LA INVESTIGACIÓN SITUADA

Construcción de teoría en/sobre la Escuela desde los imaginarios sociales

Napoleón Murcia Peña

Profesor Universidad de Caldas
Agradecimientos

A la vida por permitirme ser posibilidad.

A quienes son mi constante inspiración y refugio, por comprenderme, pese a todo: a mi

familia.

A los coequiperos del grupo de Mundos simbólicos, por enriquecer las miradas y hacer
parte de esta fisura.

A quienes han sido mis estudiantes, porque su voz ha sido el mejor de los aportes.
Investigación situada. La construcción de teoría en situación de contexto
Napoleón Murcia Peña
Profesor facultad de Artes y humanidades, Universidad de Caldas
Situando los contenidos

Capítulo 1. La investigación en situación

1.1 La elaboración de un proyecto: un pacto social
1.2 Una opción para pensar el proyecto de investigación desde la emergencia de sus
categorías: situar la investigación
1.3 Los componentes de un proyecto de investigación
1.4 El planteamiento del problema
1.4.1 El problema debe conmover al investigador
1.4.2 Cómo definir un problema
1.4.3 Los componentes del problema
1.4.4 Esquema síntesis sobre planteamiento del problema
1.5. El marco teórico
1.6. Trazos metodológicos
1.6.1 Algunos argumentos que sustentan un diseño emergente en los objetos
discursivos estudiados en la Escuela
1.6.2 El enfoque que se propone en una investigación situada: la complementariedad
1.6.3 Qué se estudia en la investigación situada sobre y en la Escuela
1.6.4 Diseño de investigación
1.6.5 Cómo se estudia un objeto discursivo desde diseños de investigación situados
1.6.6 Los argumentos de un diseño situado en las realidades de la vida cotidiana de la
Escuela
1.6.7 Momentos de investigación
1.6.8 Síntesis del diseño de investigación emergente en los estudios situados

Capítulo 2. El procesamiento y análisis de la información

2.1 El primer paso del procesamiento: el micro análisis
2.1.1 Las unidades de comunicación
2.1.2 La codificación primaria
2.1.3 La codificación axial
2.1.4 Descripción inicial del escenario de realización de la vida escolar
2.1.5 Plan de saturación en profundidad
2.1.6 Síntesis general del micro análisis
2.2. Segundo paso en el procesamiento: codificación focalizada
2.2.1 Cómo realizar el procesamiento y análisis emergente para saturar los códigos
axiales
2.2.2 Síntesis de la codificación focalizada
2.3. La categorización: análisis categorial emergente

Capítulo 3. La presentación de los resultados

3.1 La construcción del concepto
3.2 Las coordenadas sociales
3.2.1 Algunas bases de justificación
3.2.2 Cómo se muestran las coordenadas sociales
3.2.3 El paso a paso: el análisis en situación
Capítulo 4. Aperturas
Referencias

Tablas

Tabla 1. Planteamiento del problema

Tabla 2. Esquema síntesis del momento de saturación profunda
Tabla 3. Teoría básica de apoyo
Tabla 4. Códigos primarios sobre el ser del maestro en formación (repite la prosa)
Tabla 5. Códigos (repite la prosa)
Tabla 6. Síntesis microanálisis
Tabla 7. Ejemplo de saturación
Tabla 8. Codificación focalizada
Tabla 9. Ejemplo de cuadro síntesis de la saturación profunda
Tabla 10. Categorías emergentes

Figuras

Figura 1. Esquema de pre-configuración del ser/hacer de la clase de los maestros en

formación
Figura 2. Ejemplo de posible esquema de comprensión del estudio Imaginarios de
educabilidad de maestros en formación
Figura 3. Coordenada social
Figura 4. Coordenadas sociales
Figura 5. Esquema de situación
Figura 6. Coordenada social desarrollo desde la práctica pedagógica de maestros en
formación
Figura 7. Formas de control.
Presentación

La experiencia hace al maestro y lo que uno hace es lo que uno es, decía mi padre, un
campesino curtido de historias que fabricaba desde sus experiencias y desde las
experiencias de otros para deleitarnos frente al fogón de leña que se apagaba con el último
cuento inspirado siempre en la fantasía de la vida y en una profunda enseñanza. Él
insinuaba desde su saber popular la importancia de reflexionar y estar en relación con lo
que se reflexiona. Desde su práctica social inauguraba escenarios que proponían en sus
historias nuevas experiencias y proyectaban nuevos sueños. Aquí no termina el cuento,
decía cuando cerraba la hoguera el último estallido del fogón que aparecía como por arte de
magia al derramar sobre ella un baldado de agua. Luego, muchos años más tarde, leía en la
obra de Husserl1 la importancia de considerar ese mundo de la vida como epicentro de la
vivencia y la reflexión sobre ella para inducir la conciencia fenomenológica, y me detenía
en Schütz2 para comprender que las realidades del ser humano las construimos desde esa
relación con el mundo social que nos permite hacer consciente el mundo de la vida desde
esas múltiples vivencias, que al ser reflexionadas ayudan a configurar nuestro proyecto de
vida.

Justamente, el propósito del presente texto es mostrar una forma de hacer investigación
social desde esas vivencias que lograron convertirse en experiencia gracias a la constante
reflexión sobre ellas y que en el trajinar de mi práctica social investigativa fueron
configurando una propuesta de investigación desde la cual se han realizado algunas tesis de
maestrías y doctorados y varios trabajos de investigación.

Hay que decir que la práctica de dicha propuesta también generó cuestionamientos respecto
de ella, que ayudaron a complementarla y a dinamizar algunas transformaciones
radicalmente diferentes a las planteadas en los textos iniciales3.

Reflexiones sobre cómo realizar una investigación, que, a la vez que respondiera a esas
realidades fenomenológicas del mundo de la vida, reconociera las dimensiones del mundo
no vivido y la dimensión de la vida del ser humano apenas en proyección y que se sitúa en
una forma de ser de los imaginarios sociales (los imaginarios radical-instituyentes, sobre
los cuales volveré más adelante), me impulsaron a realizar esta propuesta de cómo hacer

1
Principalmente en su obra póstuma sobre el mundo de la vida deja plasmada con profunda convicción la
relación que existe entre el ser humano y el mundo, lo que implica la imposibilidad de comprender al hombre
por fuera del mundo y al mundo por fuera del hombre, (Husserl 1984, 1997, Herrera, 2010).
2
Fenomenólogo social, quien siguiendo la propuesta de Husserl tradujo la intencionalidad del autor orientada
a reconocer que la realidad social es fundamental en el mundo de la vida (Schütz 2003).
3
Un primer ejercicio donde se desarrollaba la propuesta (Murcia y Jaramillo, 1998), llevó a críticas de muchos
amigos, luego de las cuales asumimos una segunda edición (Murcia y Jaramillo, 2008). Las trasformaciones
del primero al segundo texto se centraron en un replanteamiento caso total de la racionalidad desde la cual se
asume la realidad, pues mientras que en el primer escrito se toman en consideración las relaciones entre el
objeto y el sujeto en la construcción de la realidad, en la segunda versión esta racionalidad se centra en las
teorías del lenguaje y fundamentalmente en la teoría de la acción comunicativa de Habermas. La redirección
en esta segunda edición es radical, en el entendimiento profundo de la naturaleza constructiva de las
realidades sociales.
investigación realmente situada en las realidades sociales y en particular en las realidades
de la Escuela.

Sin pretender reemplazar la versión de la propuesta que junto con Luis Guillermo Jaramillo
asumimos como reto y posibilidad, para abordar de forma comprensiva las realidades
sociales desde su particular naturaleza; propuesta desarrollada en el texto “Investigación
cualitativa: la complementariedad”(2009), busco en este texto ubicar, desde muchas
prácticas reflexionadas, un camino ágil y ejemplificado, que facilite a los investigadores
sociales de la educación y tesistas emergentes en general, la elaboración del proyecto, la
recogida de la información, el procesamiento, la interpretación y la presentación de los
resultados. Esta opción de investigación está dirigida a quienes asuman la construcción
dinámica y permanente de las realidades sociales, y en particular aquellos y aquellas, que
busquen construir tránsitos novedosos en la comprensión y trasformación de las realidades,
desde los imaginarios y representaciones sociales.

Un proyecto desde la investigación situada, bien podría ser una tesis, un trabajo de grado o
un proyecto común de investigación que se presenta a cualquier institución y recoge más de
27 años de vivencias en este campo, algunas de las cuales han logrado ser puestas en
situación de reflexión y seguramente han ayudado a configurar mi práctica social
investigativa. Lo curioso de esto es que muchas de las dinámicas que configuraron estas
experiencias no existían antes, pues sus formas y desarrollos fueron planteados en cada
instante junto con el grupo de investigadores del cual hago parte4. Como los nuevos
escenarios que inauguraban las historias inventadas por mi padre, esas historias jamás
palabreadas y que se iban tejiendo en el azar de las expectativas de sus hijos y trabajadores,
quienes escuchaban con cuidado el desenlace sin final, esta historia de la investigación
social en la escuela que quiero contar, esboza, además de lo logrado como experiencia, la
proximidad con algunos asuntos que aún están por decirse o que, por lo menos, no se han
dicho en los círculos naturalizados, hegemonizados de la investigación social.

La experiencia, la práctica y la constante creación, son tres conceptos de la investigación

situada que fundan este texto. La primera como expresión de nuestra existencia en el
mundo de la vida, la segunda como expresión de la humanidad de todo lo que somos como
seres humanos, y la tercera como fundamento de lo humano. Tres categorías que se
implican una a la otra, tres categorías que como el nudo de Borromeo expuesto por Jackes
Lacan5, no se pueden separar de la vida humana. Tres categorías que se unen como el
magma propuesto por Castoriadis6, para configurar una investigación situada.

4
Grupo mundos simbólicos: Estudios en Escuela y vida cotidiana
5
Lacan propone la figura del nudo de Borromeo para representar la forma imbricada e interdependiente como
las categorías de lo simbólico, lo imaginario y lo real, se articulan para dar paso a las realidades del ser
humano. Pese a que cada dimensión presenta su particularidad, al estar siempre ligadas a las otras, si una de
ellas desaparece, desaparecerán las otras (Lacan 1981).
6
En su perspectiva de que las realidades sociales son realidades imaginarias, Castoriadis propone que pese a
ello las dimensiones del mundo no solo son de este tipo, pues existen otras dimensiones como la dimensión
racional y la dimensión ensídica que lo constituyen. Pese a que las otras dimensiones están en el mundo, el ser
humano tiene acceso a ellas solo mediante la dimensión imaginaria, conjugando así las posibilidades siempre
constructivas del ser humano. Ellas se articulan entre sí como los magmas, generando una substancia que es
En esta consideración, la historia que se propone conjuga estas categorías e implican un
trayecto que se juega constantemente entre las vivencias, las reflexiones sobre las
vivencias, las creaciones y las prácticas. No se muestra un texto que deduce procesos desde
la teoría, ni que se queda en las meras vivencias o prácticas, sino que se proyecta como una
historia de vida real, que se juega entre los vericuetos de lo vivido, lo realizado y lo
reflexionado, los vericuetos que tiene que vivir el investigador de carne y hueso en esa
práctica social del mundo de la vida.

Es entonces un texto que acoge experiencias de muchos estudiantes de pregrado, maestría y

doctorado, y de los integrantes del grupo Mundos simbólicos: estudios en educación y vida
cotidiana, como uno de los suyos. Son experiencias que, como sugerencias se han ido
consolidando en propuestas desde la práctica reflexiva. El texto es una iniciativa que
proyecta una alternativa para investigar las realidades sociales de otra forma: una forma que
las asume como un constructo social, que asume la misma investigación como un proceso
de construcción social y por tanto no acoge modelos universales. Como tal, se parte de
considerar que las realidades a investigar en la Escuela son siempre móviles y apenas en
construcción y que, sobre todo son acuerdos sociales. Es un texto donde se asume como
teoría básica para la comprensión de las realidades sociales, la teoría de los imaginarios
sociales7, porque desde ella es posible entender que las prácticas sociales son su más
profunda expresión.

Se asume que lo que estudiamos como investigadores sociales son realidades que se
consolidan como objetos discursivos8, y lo hacemos a veces para comprender cómo se han

inconmensurable e indivisible pero que representa en toda su magnitud esa compleja articularidad: el
imaginario social (Castoriadis, 1983, 1996,1989, 2003).
7
Teoría que asume como base las aportaciones de Cornelius Castoriadis, Juan Luis Pintos, Jhon Shotter,
Manuel Antonio Baeza y Charles Taylor, para proponer asuntos como la configuración de los imaginarios
sociales desde una gran base compleja que articula a manera de magma, las realidades del mundo en sus
dimensiones racionales, ensídicas (estas últimas como aquellas realidades posibles de agrupar) y su dimensión
imaginaria, configurada como un conjunto de motivaciones, convicciones y creencias fuerza que, o bien,
están altamente aceptadas y sancionadas por lo social, y definen las prácticas sociales hegemónicas
(imaginario instituido), o que son expresiones únicas y creativas de la entidades psicosomáticas (imaginario
radical) o que se muestran como fuerzas capaces de transformación de las realidades hegemónicas
(imaginarios instituyentes). Desde la perspectiva práctica se asume que los imaginarios sociales no se
muestran como evidencia práctica, pero están siempre en la base de las realidades sociales como
representaciones simbólicas, a las cuales acuden para hacerse visibles. Para investigar los imaginarios
sociales, entonces, es necesario buscar las representaciones simbólicas que están manifiestas en las formas de
ser/hacer, decir/representar de los sujetos. En síntesis, son esas fuerzas que hacen que los actores sociales sean
(hagan y representen) en el mundo de la vida y se proyecten en un mundo aún por venir. Como tal es en ese
ser del actor social donde ellos se buscan como representación simbólica (Murcia 2006, 2011; Castoriadis
1983, 1989, 1996, 1997, 2003; Pintos 2003, 2005; Taylor, 2006; Baeza, 2000).
8
Los objetos discursivos son las construcciones sociales que se generan en el marco de diversas modalidades
enunciativas y en diferentes superficies y que no solo configuran realidades discursivas sino subjetividades.
Como no se trata de los dominios establecidos como hegemónicos, o no por lo menos de su análisis, no se
encuentran en una sola superficie de emergencia sino que aparecen como redes de continuidades y
discontinuidades que aparecen y desaparecen en el marco de las condiciones de posibilidad socio-histórica
que los hace posible. Para su análisis y estudio, Foucault desarrolla la arqueología del saber, que pretende
configurar, de hecho, una nueva forma de hacer historia, la historia desde las emergencias de esas
configurado estas realidades (su génesis), pero también para ver cómo estas
configuraciones se movilizan en la actualidad y se proyectan como posibilidad, bien para
mantener las hegemonías de sus formaciones o bien para modificarlas o transformarlas
radicalmente. Por tanto es una iniciativa que se centra en la defensa de la naturaleza social
de los objetos discursivos que investigamos y la ubicación de estos objetos en situaciones
de realidad evidente.

La palabra Escuela, en realidad, es originaria del griego antiguo σχολή: skhole que significa
tiempo libre dedicado al aprendizaje. O sea, se relaciona con una condición estrictamente
humana, en tanto su intención es mejorar una condición previa, que concilia dos
dimensiones fundamentales en la vida humana, el tiempo y la necesidad de superación. El
tiempo en los griegos era, justamente, kairós, que literalmente significa lapso
indeterminado y oportuno en el que algo importante sucede. Ese algo es el aprendizaje
libre, pegado a los intereses sociales, pero también a esos intereses radicalmente
particulares de cada aprendiz. Por lo cual, el tiempo en esta instancia y perspectiva, es
realmente creación, creación de seres humanos, de esos humanos que llegaremos a ser.

La Escuela para los griegos significaba la incertidumbre de la creación, de la voluntad del

estar dispuesto para que ese algo suceda. Es, ante todo, un constructo social, un constructo
simbólico que no tiene mucho que ver con un lugar.

Fue en la adaptación del latín de este vocablo, que ocurre una degradación hacia el vocablo
schola que no es otra cosa que el lugar donde se enseña, el espacio físico, ese recinto que
aísla y enajena de los contextos de la realidad social. Es en la Edad media donde tiene
objeto este reduccionismo, al asumir los claustros como los centros para el aprendizaje de
la lectura, la escritura, la meditación y los oficios religiosos. Estos claustros eran alejados
de las realidades de la vida común, tal era el caso de las schola cantorum, que eran lugares
para la enseñanza de canticos religiosos.

En este texto preferimos la herencia del griego antiguo skhole, puesto que la Escuela, aquí
considerada, es un constructo social que esboza las más profundas significaciones sociales
en procura de una humanidad que se quiere y proyecta, e implica en sí misma creación.

La Escuela aquí tratada es un escenario simbólico donde tiene posibilidad el educar,

donde tienen asiento: las significaciones sociales sobre el mundo, la vida y la muerte para
su organización; las dinámicas funcionales que la hacen posible; y las particularidades de
los sujetos que la constituyen. Es entonces un no lugar, escenario de la Alteridad, donde
germina el proceso de donación al Otro. Es la génesis de la reflexión, de la creación y del
nacimiento, porque es ahí donde se cultiva lo más sagrado y profano del ser humanos en
proyección de una ilusión de lo siempre social9.

modalidades enunciativas y la aparición, desde ellas, de objetos y de las reglas sociales que permitieron su
configuración (Foucault 1977).

9
En este proceso de reflexión, desde el grupo Mundo simbólicos: estudios en educación y vida cotidiana,
hemos venido desarrollando una propuesta donde se considera la Escuela como no lugar, como posibilidad de
realización de unas significaciones desde las cuales se define, desde las cuales se derivan sus formas de
Buscando dar sentido a lo dicho, lo que se encontrará en el texto son procesos prácticos de
una investigación situada en la Escuela, acogidos desde reflexiones y algunas posturas
críticas sobre otras formas de investigar.

Se asume además, que cuando se hace investigación en situación de la vida real y evidente,
se está construyendo teoría social sobre esa realidad, puesto que se está diciendo la realidad
desde adentro, desde la voz misma del actor social, constituyéndose en el mayor de los
aportes de la investigación social, en un escenario de práctica social cualquiera.

Para ello se plantean en la primera unidad, algunas reflexiones acerca de la investigación

situada, en una síntesis de su significación y sus recursos tanto teóricos como prácticos. En
ellos, se problematiza: el proyecto (¿qué es y las relaciones entre los proyectos de
desarrollo y los proyectos de investigación?); los contenidos de un proyecto (las partes de
un proyecto de investigación; y las diferencias entre las prácticas hegemónicas y los
linderos de salida de la propuesta hacia una investigación situada) en cuyo marco se
problematiza la recolección de la información, tomando como mediación las funciones
básicas del discurso en el marco de la lógica del ser/hacer, decir/representar las realidades
sociales (Castoriadis, 1989).

En el segundo capítulo se presenta la propuesta de procesamiento y análisis de la

información, problematizando algunos aspectos relativos a las coherencias entre la
recolección, análisis e interpretación y la excesiva racionalidad positivista de la teoría
fundamentada de Strauss y Corbin (2002). Y por último, en el tercer capítulo se muestra
una posibilidad para hacer visible la movilidad de las dinámicas sociales, en la lógica de los
esquemas de inteligibilidad y las coordenadas sociales.

ser/hacer, decir y representar, y por tanto desde las cuales se definen sus dispositivos funcionales que la hacen
posible (Murcia, 2012; Murcia y Jaramillo-Ocampo, 2017).
 Capítulo 1
La investigación en situación

Situar un problema de investigación es asumir el actor en el mundo de la vida, en sus

múltiples vivencias concretas, pero también en sus perspectivas de realización y logro de
aquello que aún no se vive como experiencia. Es comprender el ser humano como parte del
mundo y como su proyección, en una actitud de constante creación y trasformación. En esa
creación constante que Cornelius Castoriadis plasmaría en sus múltiples obras, pero sobre
todo en aquellas que dan origen a la consideración de una ontología de la radical
generatividad del ser (Castoriadis 1996, 1997, Poirier 2004).

Situar un problema es asumirse también como investigador en el mundo de la vida social,

en ese mundo de la vida previsto por Schütz (2008) desde la intencionalidad y la
intersubjetividad que derivan en lo que llamó la conciencia social, en esa apuesta por darle
un estatus a las significaciones del sentido común. Es situarse en el mundo de la vida
configurado por el nosotros desde la actitud natural o sentido común que propone el autor,
pero también, en ese mundo de la vida radicalmente nuevo expuesto por Castoriadis.

O sea, es ubicarlo inicialmente en un escenario de realización evidente, en un contexto

donde se dinamizan las prácticas sociales concretas del objeto discursivo en estudio.
Situarlo es localizarlo, ubicarlo en unas coordenadas que no sólo lo delimitan en términos
espaciales sino, y sobre todo, en términos de los códigos y categorías que movilizan dichas
prácticas sociales.

Lo que se investiga en la Escuela son las prácticas sociales y, dentro de ellas, las prácticas
pedagógicas, por tanto se supone que, dicha práctica se sitúa en sus contextos particulares
de desarrollo y justificación.

En el entendido que la práctica social es más que una actividad, es mucho más que el
dominio de unas técnicas y recursos y que involucra el conjunto organizado de
convicciones, motivaciones y creencias, o que permite que ese hacer se realice de una
forma determinada y no de otra (Murcia, Jaimes y Gómez, 2016)10: situar un problema es
delimitar esas prácticas sociales en el SER de lo que se va a investigar.

En el marco de lo dicho, las acciones e interacciones siempre están construidas desde el

conjunto organizado de convicciones, motivaciones y creencias, las cuales se sintetizan en

10
La red Escuela Dinámica por la Paz, es una organización de académicos que venimos trabajando los
problemas de la Escuela como territorio de paz a partir del re-conocimiento de prácticas sociales de paz, y
cuyo primer reto fue elaborar un documento que guiara dicho proceso. Como producto de su esfuerzo surge el
artículo La práctica social como expresión de humanidad (Murcia, Jaimes y Gómez, 2016).
las significaciones imaginarias sociales. Por tanto, cuando se analiza una práctica social, se
están analizando esas acciones e interacciones, pero siempre en el marco de lo que ellas
significan para los actores sociales. La búsqueda debe dar respuesta por lo menos a dos
consideraciones que deslindan ese SER: 1. ¿cómo son estas prácticas sociales?, pregunta
que debe dar razón del cómo está siendo la práctica social, cómo fue dicha práctica y cómo
se proyecta ser. Lo anterior, en tanto las prácticas sociales son siempre socio/históricas. 2.
¿Qué significaciones tiene este ser de la realidad?11, pregunta que indaga sobre esas razones
y juicios que se instauran en las más profundas convicciones, motivaciones y creencias
sobre el SER que fue, está siendo y proyecta ser.

Positivamente, la forma evidente de acceder a las significaciones sociales es desde las

argumentaciones propias de la realidad de la vida cotidiana, desde las justificaciones que
los actores realizan de sus acciones e interacciones; por tanto, es la acción comunicativa la
que permite el acceso a esta realidad de trasfondo. Tal y como se ha propuesto en otros
estudios realizados con el equipo, es posible acceder a este ethos desde los motivos porque
y para qué, desarrollados por Schütz (Murcia, 2010).

En síntesis, situar un problema de investigación es definirlo en el marco de lo que sus

prácticas fueron, están siendo y pretenden ser, amparadas en sus razones y motivos; es
darle la voz al actor social, para, desde ella, buscar cuidadosamente los códigos que fungen
como fuerzas realizativas del ser de la realidad investigada y definir las categorías que
configuran el trasfondo de dichas prácticas sociales.

En coherencia, realizar investigación en la Escuela desde esta perspectiva, es situarla en los

trasfondos de esos escenarios de la vida cotidiana que crean los actores sociales, (maestros,
estudiantes, padres y comunidades) y que afectan de una u otra forma la dinámica de la
Escuela y de la vida social. Lo anterior en consideración a que, la Escuela es creación de lo
social, pero a la vez, crea lo social, por tanto, es en esas dinámicas de interacción que se
viven dentro y fuera de ella, donde subyace su posibilidad de comprensión, re-significación
y transformación.

Como se ha dicho, la Escuela aquí considerada no se reduce a un espacio físico o un nivel

académico. Es, mejor, el escenario simbólico de múltiples interacciones donde tiene objeto
lo educativo (Murcia y Jaramillo, 2017). En el sentido de lo expuesto, hacer investigación
en situación, es considerar la Escuela viva y vivida en la palabra y la acción, y, proyectada
en la palabra como posibilidad de realización.

De ahí que, la propuesta que se esboza es una de tantas formas de hacer fenomenología
crítica, puesto que, apoyada en la lógica de la complementariedad, se centra en lo que aún
no ha sido y que, por tanto no se cataloga como conciencia hecha en la experiencia sino
apenas por experienciar. Lo anterior es posible porque la complementariedad parte de

11
Estas consideraciones se generan en la lógica de que las realidades sociales son en la medida de su
significatividad, su existencia en la vida real (objetivación) y su anclaje social (Moscovici, 1986, Cassirer
1971).
reconocer que las realidades sociales son de gran complejidad y, por tanto, es necesario
articular reflexivamente las perspectivas y formas de abordarlas (Murcia y Jaramillo, 2009).

Además, porque, tal y como lo expresa Noerager (2003), el crítico constructivo de la

investigación cualitativa, no existe solo una forma de hacer fenomenología, pues esto
depende del marco teórico del investigador. Así, los etnógrafos buscan:

(…) describir la cultura de un grupo dado como la ven los individuos del estudio, mientras
que los sociólogos esperan descubrir las principales influencias del mundo social de un
grupo de individuos, y quienes se llaman a sí mismos fenomenólogos intentan describir
las relaciones entre la experiencia intrapsíquica de un individuo y el mundo que lo rodea
en un momento determinado. (Noerager, 2003, p.248)

Lo importante es que los métodos apoyados en la fenomenología acogen al sujeto como

actor central en el estudio, situando los escenarios del mundo de la vida donde tiene lugar la
experiencia.

Pese a asumir como fundamento de referencia la fenomenología, sobre todo aquella

derivada de las perspectivas sociológicas y hermenéuticas como las de Shütz (2003),
Heidegger (1977) o Gadamer (1977, 1988), esta propuesta se edifica desde la posibilidad de
diálogo entre estas y las racionalidades de los imaginarios sociales, en las cuales se
proyecta la realidad hacia aquello que aún no es como experiencia, pero que se insinúa
como posibilidad de ser, en especial desde las ideas desarrolladas por Castoriadis (1997) y
Pintos (2004), en los textos ya citados. Esto, por cuanto situar es también dar la palabra a
quienes sueñan una realidad posible, es creer en el poder de transformación de las
realidades sociales desde sus mismos actores.

Puesto que la educación implica asumir la voz de los hablantes que se sienten concernidos
por el asunto sobre el que viven diariamente, dotando de poder el lenguaje habitual (como
lo propone Skliar, 2017, al referirse a las reducciones de las que ha sido objeto la educación
universitaria al utilizar lenguajes meramente técnicos que limitan el conocimiento del
mundo a ese fragmento de lo relativo a lo laboral), la investigación sobre ella debe,
igualmente, ceder la palabra a sus actores, para que desde sus lenguajes comunes y no
comunes, se puedan comprender sus dinámicas.

Ceder la palabra nos sitúa en las lógicas levinasianas, desde las cuales investigar no puede
ser otra cosa que: seguir la huella del Otro; la huella que en el Otro se traza desde su
condición histórico-social; la huella de eso que dejamos los seres humanos en nuestras
acciones e interacciones, pero que no se marca como surco evidente, sino como poder de
realización, como convicción, motivación, creencia/fuerza que define lo que somos y
hacemos y de la forma como somos y lo hacemos. No es suficiente la presencia del Otro
aunque sí es indispensable para proceder la epifanía de su comprensión, diría Lévinas
(Murcia, 2017).

Entendemos que seguir esta huella implica comprender lo más profundo de sus dinámicas
sociales, o sea, de sus relaciones y formas de relación con el mundo y los otros seres
humanos. Por eso, se requiere que esta investigación se sitúe en escenarios concretos y con
actores concretos que viven, sienten y proyectan la Escuela, desde sus formas de ser/hacer-
la, decir/representar-la. Puesto que investigar la Escuela no es solo llenarla de datos y
estadísticas, posiblemente esa forma de investigar, que es la hegemónica y oficial, sea
necesaria pero, definitivamente, no es suficiente, pues en primer lugar la reduce a lo
meramente funcional, además, la investigación social debe ser un verdadero acto de re-
conocimiento como mutualidad y donación (Ricoeur, 2006), debe ser un asunto ético que
asume al Otro como su responsabilidad. Es un acto de alteridad a la manera que lo muestra
Jaramillo (2017). Efectivamente, el Otro que se investiga, no es el Otro estereotipado que
existe en el investigador o que está naturalizado, es ese Otro que irrumpe frente a un
investigador que desprovisto de prejuicios, se responsabiliza de él, para captarlo tal y como
es, con su radical particularidad y ello implica un reto metodológico básico: situar los
escenarios y actores sociales en análisis.

La teoría que en este tipo de investigación se construye es una teoría situada en los
contextos de justificación y desarrollo, en esos contextos que se experiencian y proyectan
en la vida real y que por tanto, la tienen como base. No es que se induzca la teoría desde las
realidades, desde procesos externos a ella, ni que se deduzca de las literaturas ni teorías
formales. No son deducciones abstractas cada vez más distantes de la realidad evidente,
como se podría pensar la teoría fundamentada, sino que aproxima la realidad evidente,
desde la voz del actor social. Por eso, es la voz del actor la que fundamenta cualquier
referencia a ella.

1.1 La elaboración de un proyecto: un pacto social

¿Un proyecto?

¿Qué es un proyecto de investigación? ¿Es acaso lo mismo que un proyecto de desarrollo o

de extensión?

Estas preguntas las formulo porque he visto muchos proyectos de investigación que no se
diferencian en nada de los proyectos de desarrollo, además porque fue mi constante
preocupación como investigador, puesto que en ambos casos: se plantea un problema y se
realiza una ubicación del contexto donde este se mueve; se definen aspectos que los
justifican; se formulan objetivos; en muchos casos se plantean apoyos teóricos; se define
una metodología del proceso; y se establece un cronograma y un presupuesto. Entonces
¿qué es lo que define lo diferente entre estos dos tipos de proyectos?

¿Será que es la profundidad en el tratamiento de cada uno de estos aspectos?, ¿acaso el alto
nivel deductivo que hemos impostado en los proyectos de investigación, para lo cual
debemos estructurar sendos marcos teóricos?, ¿o será el nivel de transformación de las
realidades que se supone deben tener los proyectos de desarrollo y extensión? O ¿quizá el
campo o escenario donde se desarrolla el proceso?

Aún no puedo definir con exactitud qué los hace diferentes, pues los componentes son
similares y en todos los casos se supone que debe existir una alta comprensión de la
situación problemática para soportar una adecuada resolución del problema. Lo seguro es
que no se trata de asuntos diferentes, pues tanto los proyectos de desarrollo como los de
investigación, en la actualidad, buscan solucionar problemas.

Si no se tiene conocimiento del problema, de su magnitud y posibilidades y no se tiene un

horizonte de solución, es posible que realicemos de forma equivocada el proceso de
proyección o la investigación. Por ejemplo, en los proyectos de desarrollo o extensión es
necesario reconocer cómo los asuntos han sido solucionados en otros contextos o si no han
sido tomados como referencia, para ver la posibilidad de aplicar soluciones similares o
buscar las propias. No es posible generar una solución a un problema o por lo menos, no de
forma responsable, sin tener un horizonte de comprensión de este.

Sería irresponsable generar un proyecto de proyección social sólo definiendo un conjunto

de actividades desde las cuales, supuestamente se dé solución al problema, pues, en primer
lugar, estas no corresponden a las dinámicas o intereses de las sociedades donde el proyecto
se va a realizar y sería de facto un gran fracaso. Y, en segundo lugar, sin saber cómo este
tipo de problemas ha sido solucionado en otros contextos, porque se podría estar perdiendo
la posibilidad de utilizar el saber práctico-sustantivo ya existente.

Sería injusto con los actores de una investigación realizar una intervención asumiendo que
es un proyecto de extensión por el solo hecho de ser intervención, pues muchas
investigaciones se desarrollan como intervenciones sociales, sin embargo, son aceptadas y
reconocidas como investigaciones. Pero además, muchos proyectos de extensión no son
realmente intervenciones sino que se desarrollan como procesos de empoderamiento y
apropiación social de las problemáticas.

Los grandes marcos teóricos definidos como criterio primero, para generar y aprobar un
proyecto de investigación hoy son altamente relativos, pues esto es válido sólo para
aquellos enfoques deductivos convencionales-positivistas12 y no para los estudios sociales e
incluso biológicos que requieren la construcción de teoría emergente. Amselm, Strauss y
Corbin (2002) principales representantes de la construcción de teoría fundamentada,
consideran a propósito que un investigador no puede emprender un proyecto partiendo de
conceptos preestablecidos y diseños bien construidos a menos que continúe y complemente
sus estudios previo. O como proponen Morse y Chapman (2003): la comprensión óptima
requiere que el investigador utilice la teoría sólo con propósitos comparativos cuando esté
resuelto el problema de la emergencia de las categorías desde la realidad. En la
investigación cualitativa, dicen los autores, el desarrollo de la teoría no parte de estructuras
o marcos que clasifican los datos sino de la comprensión y la síntesis de estos.

Con lo planteado, no se podría tomar tampoco como criterio de valoración el desarrollo

teórico de uno o de otro evento, en tanto una investigación no se puede devaluar por el

12
Los estudios positivistas se fundamentan en la razón de dominio y control de la naturaleza y el ser. Dado
que esta perspectiva asume que el mundo se mueve en la lógica causa-efecto, los estudios buscan encontrar
las causas que generan los fenómenos para poder dominar su aparición o desarrollo. Los métodos utilizados
en este tipo de estudios se apoyan en la deducción de hipótesis desde teorías altamente desarrolladas, las
cuales deben ser comprobadas en la realidad empírica. En los estudios sobre la Escuela desde el positivismo,
su análisis estará supeditado o encerrado en grandes marcos teóricos que sobre esta se han generado.
hecho de no tener un marco teórico, ni un proyecto de proyección debe realizarse sin estar
amparado en unos elementos básicos que sustenten la intervención o trasformación que se
pretende. Por ejemplo, en los componentes de un plan de trabajo en la Universidad de
Caldas se exige: resumen. Planteamiento del problema. Antecedentes o estado del arte.
Objetivos. Metodología. Resultados o productos esperados y Cronograma. Mientras que en
un proyecto de investigación se pide: Resumen. Planteamiento de la pregunta o problema
de investigación y justificación. Marco teórico. Objetivos. Metodología. Alcances y
productos y cronograma (Formatos para convocatorias Universidad de Caldas: SIG).

Como se aprecia, la diferencia se ubica en el marco teórico, pero como ya lo hemos

argumentado, las investigaciones de corte comprensivo no deberían tener este componente,
pues ello restaría validez ecológica en tanto sesga la mirada de las realidades sustantivas. O
sea, lo que se busca comprender es la realidad situada en las prácticas sociales de la vida
cotidiana y sus perspectivas de proyección y no las realidades caracterizadas por otros.
Finalmente si acudimos a ellas con un marco teórico que delimite las características de la
realidad a estudiar, lo que estudiaremos serán estas características ya delimitadas y no las
emergencias propias de la realidad.

Respecto al nivel de transformación de las realidades, muchos proyectos de investigación

buscan trasformar realidades incluso, realidades socio-educativas y, muchos proyectos de
desarrollo apoyan tan fuertemente estas transformaciones que no solo acuden a la
intervención externa, sino que van a las realidades mismas a empoderar a las comunidades
y generar dinámicas que desarrollan, a la vez, procesos de auto-generatividad y auto-
transformación, y que, a decir de varios autores, permite trasformaciones profundas y de
largo aliento. En esta dinámica se ubican los trabajos desarrollados por el grupo de
investigación Molufode de la Universidad Surcolombiana, liderado por Pablo Bahamón,
que ha logrado procesos fuertes de inmersión en las comunidades marginales de la ciudad
de Neiva (Colombia) generando importantes dinámicas de empoderamiento social que
llevan a las propias comunidades a mantener las trasformaciones y trazar formas autónomas
de organización (Bahamón, 2017).

De forma más general, los procesos de IAP impulsados por Fals Borda (1992) y los
procesos de pedagogía crítica y educación política de Pablo Freire (2007) son ejemplos
contundentes de que la investigación busca trasformaciones de las realidades educativas, así
como las referencias de Habermas (1978, 1984) a lo que se ha denominado investigaciones
crítico-sociales.

No se podría decir que son los escenarios u objetos discursivos donde desarrollamos los
procesos, los que definen las diferencias, pues son varios los estudios de uno y otro lado
que se realizan en lo social. Investigaciones y proyectos de desarrollo que se realizan
directamente con las comunidades no solo comprendiéndolas sino empoderándolas para
figurar trasformaciones duraderas.

Entonces qué define la diferencia entre estos dos procesos. Posiblemente la generación de
conocimiento o el desplazamiento del conocimiento existente. Pero la pregunta es entonces,
¿todas las investigaciones sociales buscan desplazar teorías o generarlas? Quizá
ampliando la revisión se podrían obtener algunas respuestas.
En la versión de Colciencias, el organismo que rige la investigación en Colombia, se
manifiesta que un proyecto es un esfuerzo temporal que se lleva a cabo para crear un
producto, servicio o resultado único. Con esto no se aporta claridad sobre lo dicho, pero
luego se asume la definición más convencional de proyecto científico al decir que la
investigación científica corresponde a:

La investigación y el desarrollo experimental, que comprenden el trabajo creativo llevado

a cabo de forma sistemática para incrementar el volumen de conocimientos, incluido el
conocimiento del hombre, la cultura y la sociedad, y el uso de esos conocimientos para
crear nuevas aplicaciones. (Colciencias, 2016, p.5)

Sopesando el tema de lo experimental, que en las lógicas comprensivas no tiene cabida, lo

que caracteriza la investigación científica estaría relacionado con el conocimiento
generado, pues el uso de este, bien podría ser un proyecto de desarrollo (Colciencias, 2016).

Cuando se precisan los componentes de las investigaciones, denominadas por esta

institución como científicas, y los componentes de un proyecto de desarrollo tecnológico o
de innovación, no existe mucha diferencia, o por lo menos, no en los asuntos fundamentales
tratados, todos deben contener:

Titulo, monto solicitado para deducción tributaria, tipo de proyecto, resumen ejecutivo,
identificación y descripción del conocimiento que generará el proyecto de investigación,
planteamiento del problema o necesidad, estado del arte, objetivos del proyecto,
metodología propuesta, trayectoria y capacidad del grupo de trabajo o de las instituciones
que participan en el proyecto, distribución de responsabilidades, bibliografía, impacto
ambiental del proyecto, aspectos de propiedad intelectual, cronograma, resultados,
personal. (Colciencias, 2016, p.16)

La característica fundamental en los proyectos científicos está en la generación o aplicación

de conocimiento en la solución de problemas (Colciencias, 2016). En los proyectos de
aplicación tecnológica, además de lo anterior, debe haber una pre-evaluación del mercado
para el desarrollo tecnológico y la identificación y caracterización del desarrollo de la
propuesta. Su característica fundamental está en generar, mejorar o aplicar conocimiento
tecnológico en la solución de problemas (Colciencias, 2016).

En cualquiera de los casos se trata de generar o trasformar conocimiento incluso, en la

propuesta del programa nacional sobre ciencias humanas, sociales y educación, se
considera que se promueve la generación y trasformación de conocimiento (Colciencias,
2017).

En los proyectos definidos por el Ministerio de Educación Nacional (MEN, 2017) se notan
algunos aspectos que difieren del proyecto de investigación científica con el de desarrollo.
Se trata de temas que tienen que ver con la rigurosidad teórica de la investigación científica
frente a la rigurosidad en el plan de desarrollo de otro tipo de proyectos. En la estrategia
educativa los proyectos pedagógicos productivos definen dos etapas para su realización: la
formulación, que implica: identificar la idea de proyecto pedagógico productivo, el cual no
es otra cosa que el problema a solucionar; plantear el objetivo general y los específicos;
definir metas e indicadores de aprendizaje y productivos; definir actividades productivas y
pedagógicas responsables y tiempos para el logro de las metas; definir, cuantificar,
clasificar y analizar los recursos; consolidar el documento con el plan operativo. La etapa
de viabilización implica considerar la viabilidad pedagógica, técnica y de mercadeo,
financiera y ambiental (MEN, 2017). Como se aprecia, la particularidad de este tipo de
proyectos, es que no se centra en la generación de conocimiento, pero sí utiliza el
conocimiento existente, además toma en cuenta las características de los contextos, lo cual
es propio también de las investigaciones participativas. Otra particularidad, es la poca
trascendencia a los antecedentes vistos explícitamente como conocimiento pre-existente.
Para Arias (1999) investigar implica: descubrir algún aspecto de la realidad, y producir un
nuevo conocimiento, que se puede dirigir al incremento de los postulados teóricos de
alguna ciencia (investigación pura, básica) o puede ser de aplicación inmediata para
solucionar problemas prácticos (investigación aplicada). Aunque es una postura estructural,
en tanto en lo social antes que descubrir se configura, la investigación aplicada es
justamente la que debería realizarse en los proyectos de desarrollo.

Algunos autores han intentado ubicar diferencias. Por ejemplo Cruz (2012) asume que
mientras que el proyecto de investigación constituye la culminación de todo un trabajo
planificado, los proyecto de inversión, son documentos que solucionan una necesidad
actual o futura desde los recursos disponibles y maximizan el rendimiento sobre la
inversión. La pregunta que surge ante tal definición es ¿será tan improvisado un proyecto
empresarial que no tiene necesidad de analizar otras formas de inversión o reconocer las
mejores tendencias que existen para poder invertir de la mejor manera? O, acaso ¿se
aprobaría un proyecto de inversión que no esté amparado en una organización seria que
respalde el proceso a desarrollar? Justamente estos aspectos los reconoce Navarro (2009),
quien considera que un proyecto empresarial debe considerar un conjunto de fases que
denomina ciclo de vida. Este debe incluir, además de diferentes puntos de vista sobre al
ciclo de vida de los proyectos, la caracterización que cada autor define para tal propósito.
En general, este tipo de proyectos debe incluir, planificación, seguimiento, control y cierre,
ubicando en cada uno de estos las diferentes tendencias que se están dando para lograr los
mejores resultados. Con esto queda en entre dicho la posibilidad de superficialidad en el
tratamiento de los proyectos de desarrollo.

De hecho, el gran problema generado por la superficialidad y la irresponsabilidad que ello

implica, ha sido denunciado por investigadores de lo social como Sarmiento (2015), quien
hace un análisis crítico de los desplazamientos que han generado los proyectos de
desarrollo que se han dado en Colombia, por el hecho de haber sido asignados sin análisis
serios de las realidades contextuales y los antecedentes de otros proyectos de similares
características.

Sendos proyectos de desarrollo realizados como escenarios de transformación del

conocimiento social y que son considerados como investigación aplicada, se han
documentado en artículos como el de Rodríguez (2012), quien asume la etnografía como
herramienta en los proyectos de intervención social, no solo para acceder a los procesos
sino para evaluarlos. De forma similar se pueden referenciar los trabajos desarrollados por
el grupo de académicos de la Universidad de Zulia sobre proyectos socio-integradores
utilizando procesos de investigación aplicada mixta para generar y llevar a cabo planes de
desarrollo social sostenible (Torres, Rivero y Purdhomme, 2015).

En síntesis, tanto los proyectos de investigación como los de desarrollo son acuerdos
sociales y por tanto las exigencias en términos de sus componentes cambian según las
instituciones u organismos que propician las convocatorias. Para algunos la rigurosidad con
que se manejen los proyectos de desarrollo, en términos del planteamiento del problema, el
estado del arte y la metodología, definen el éxito del proceso. Para otros, lo importante es
un adecuado plan de actividades y unas metas concretas a cumplir. Algo similar pasa con
los proyectos de investigación. Para muchos, localizados en las tradiciones hegemónicas, el
proyecto de investigación debe tener sendos marcos teóricos, además de los componentes
comunes, otros en cambio, asumen que es suficiente con adecuados estados de arte, y otros
consideran que es suficiente con una pregunta de investigación. En todos los casos, los
objetivos, la justificación y la metodología son importantes, pese a que en este asunto de las
metodologías hay también algunas diferencias que distancian las tendencias, sobre todo
entre los proyectos de investigación.

Para muchos investigadores, la metodología es sólo un trazo inicial de algunas condiciones

que se siguen en el proceso de recogida de información, su procesamiento e interpretación,
en el entendido que estos trazos pueden cambiar en el transcurso de la investigación. Esto
es un acuerdo social muy fuerte entre quienes asumen pocos pre-conceptos para iniciar el
proceso de recolección de la información, en las que se denominan investigaciones
emergentes. Regularmente quienes consideran que los estudios deben ser precedidos de
grandes marcos teóricos, dan mucha importancia a la metodología, pues de ella depende la
rigurosidad en la demostración de las hipótesis definidas. Basta con recordar que la base de
las ciencias positivas es el método racional derivado de las premisas de Descartes, quien, a
propósito, ni siquiera quería enseñar un método para pensar sino, que de manera insistente,
en la primera parte de su Discurso del método precisa: “Lejos de mí la pretensión de fijar
aquí el método que los demás deben seguir para dirigir bien su razón, sino tan solo hacer
ver de qué manera he tratado de seguir la mía” (Descartes 1981, p.21)

1.2 Una opción para pensar el proyecto de investigación desde la emergencia de sus
categorías: situar la investigación

Como acuerdos sociales, hay grupos de investigación ubicados en uno u otro extremo de la
lista antes descrita, pero hay también posturas intermedias que se consideran una especie de
complemento entre una y otra, rompiendo con las excentricidades de la excesiva teoría
previa que definitivamente nubla la posibilidad de ver la realidad desde sus categorías
cercanas, o la excesiva tolerancia a cualquier cosa vale en la investigación social, lo cual
termina por convertir los informes en especulaciones o en meras descripciones.

Una de estas posturas intermedias es la que se presenta aquí. Son ideas que han sido
sometidas a la crítica de diversas comunidades académicas. Se parte de una racionalidad
compleja que implica asumir el mundo, el ser humano y sus relaciones como un magma
que se funde para dar un producto único e irreductible y que se resiste a ser fraccionado: el
saber/conocer sobre y en la Escuela.
En esta racionalidad de lo complejo de la vida escolar, en primer lugar, no surte interés
ubicar divisiones entre uno u otro concepto, uno u otro método, sino permitir las
particularidades y posibilidades que se puedan complementar, siempre con la idea de lograr
la mejor aproximación posible a esa realidad multiforme que implica la Escuela: su
ser/hacer, o sea el encuentro comprensivo de sus dinámicas, sus procesos, sus saberes y
conocimientos; su decir/representar, o sea el encuentro con esas formas de alojar la
Escuela en sus lenguajes, discursos y representaciones.

En segundo lugar, el texto no se trata del método para hacer investigación social en la
Escuela, sino de una posibilidad dada desde la práctica reflexiva que esboza unos criterios
tomados desde la realidad cercana a lo que hace el investigador que se enfrenta a estos
retos. No se trata de una salida, pero sí de una fisura hecha en el socavón mismo de la
investigación en la Escuela que posibilita otras miradas y puede propiciar otras figuras. En
el entendido que pensar “no es salir de la caverna ni remplazar la incertidumbre de las
sombras por los contornos recortados de las cosas mismas, la luz vacilante de una llama por
la luz del verdadero sol. Consiste en entrar el laberinto (…)” (Castoriadis, 2005). Es por el
contrario adentrarse en el socavón de lo social, buscando en este algunas fisuras que
permitan comprenderlo desde adentro: caminando en medio de las sombras mismas
otorgadas por el peso de las tradiciones y hegemonías y observando las vacilantes llamas
que proyectan las particularidades de los actores sociales en su radical diferencia y desde
los más profundos confines del sentimiento social13.

1.3 Los componentes de un proyecto de investigación

En la propuesta que se presenta, los componentes básicos del proyecto pueden ser los
mismos que se asumen en cualquier institución, la diferencia estaría en la forma de acceder
a algunos de ellos:

1. Portada, contraportada
2. Tabla de contenidos
3. Introducción
4. Resumen ejecutivo
5. Planteamiento del problema de investigación
6. Objetivos
7. Justificación
8. Proximidad teórica
9. Trazos metodológicos
10. Posibilidades, proyecciones y productos
11. Cronograma
12. Bibliografía

13
Siguiendo la metáfora del mito de la caverna de Platón, figura propuesta por Castoriadis en la referencia
primera.
Los aspectos técnicos en la mayoría de los componentes de un proyecto son comunes en
todas las perspectivas de investigación, sin embargo, según las instituciones se suprimen o
agregan, siendo los expuestos los más comunes.

Para su tratamiento, en la mayoría de los casos, se siguen las normas APA vigentes, por lo
cual no es recomendable sugerir otro estilo particular. Sin embargo algunos aspectos
pueden cambiar según el enfoque de investigación. En consideración a que estos
requerimientos son del orden técnico, en el presente texto aquellos componentes cuyo
proceso de construcción es común, y por tanto no requieren de un gran análisis, se
describen sin considerar el orden de aparición en el proyecto.

El orden de algunos componentes del proyecto que requieren un nivel profundo de análisis
es el que rige el primer capítulo del texto.

La portada es la identificación inicial del proyecto, por tanto contiene los elementos
básicos de su información: institución, título, autor, tutor, lugar y año. Datos que se ubican
según el estilo seguido. Algunas tesis definen contraportadas en las cuales aparecen
diversos asuntos como dedicatoria de los autores, consideraciones institucionales, acta de
los jurados, entre otros.

La tabla de contenidos es común para todos los proyectos de investigación. En esta deben
aparecer títulos y subtítulos enumerados. Regularmente en las tablas de contenido se ubican
títulos de segundo nivel (subtítulos), pero es permitido que aparezcan otros niveles en la
numeración (según normas APA de tercero o cuarto nivel). Lo importante es que ayuden a
guiar al lector en sus búsquedas. Hoy, Word presenta ayudas que permiten crear tablas de
contenidos siguiendo esta norma. En este aparte, en la mayoría de los trabajos aparece la
lista de tablas y la lista de figuras, en las cuales se identifica cada una de ellas y la página
de localización.

La introducción es uno de los componentes obligados del proyecto. Pese a que aparece
como primer contenido, técnicamente, es lo último que el investigador realiza, pues en ella
se debe esbozar lo que el lector espera encontrar en el proyecto que se presenta.

De forma similar, el resumen ejecutivo se realiza al final del trabajo, pues este condensa los
aspectos generales del problema, su pertinencia y novedad, el propósito del estudio, la
metodología, las líneas teóricas de apoyo y los resultados esperados. Si se incluye en el
informe final, se omiten los resultados esperados y se describe la síntesis de lo encontrado.
En este último caso, el resumen ejecutivo se debe centrar en los resultados y las discusiones
respecto de estos, haciendo síntesis de los aspectos antes mencionados. Un resumen
ejecutivo será la puerta de visibilización del proyecto terminado y por tanto es básico para
la presentación en eventos de socialización de cualquier tipo.

Los objetivos de la investigación. Como se refirió el apartado anterior, para muchas

instituciones los objetivos hacen parte del problema. De todas formas debe existir una
relación muy fuerte entre el planteamiento inicial, ya bosquejado, y los objetivos. Los
objetivos deben corresponder a las preguntas de investigación. Pese a que constituyen un
aspecto central del proyecto su organización, ha logrado una gran generalización, por tanto
solo esbozaré algunas referencias a ellos.

La mayoría de los autores están de acuerdo con que estos se refieren al enunciado claro y
preciso de las metas o propósitos que se persiguen, el qué y el para qué. Dado que es lo que
se persigue en el estudio, son la guía central, por esto deben ser alcanzables y los resultados
deben responder a estos. En la mayoría de los casos se expresan como resultados finales
(Cerda, 2000; Hernández, Fernández y Baptista 1998).

Según Cerda, los objetivos, generalmente, se formulan como generales y específicos: los
generales engloban el conjunto de metas, logros y fines que orientan proyecto, y los
específicos son los medios a través de los cuales se logrará el objetivo general: “señalan
puntualmente las acciones que se llevarán a cabo en el proyecto, los medios que se
utilizarán y el por qué y el para qué se realizarán, y qué logros o resultados se esperan
alcanzar” (Cerda, 1994, pp.25-26).

Para efectos de ejemplificar, se toman como referencia dos estudios realizados por
integrantes del grupo Mundo simbólicos: estudios en Escuela y vida cotidiana.

Proyecto 1. Objetivo general: comprender las realidades conversacionales (CDTT) que se

dan en una institución educativa de la ciudad de Manizales en las que se configura la
inclusión como reconocimiento. Específicos: identificar realidades conversacionales de la
inclusión en los escenarios educativos; identificar realidades conversacionales que asuman
la inclusión como reconocimiento; interpretar las realidades conversacionales que asuman
la inclusión como reconocimiento; definir las dimensiones que hacen posible que la
inclusión sea asumida como reconocimiento (Betancur, 2019).

Proyecto 2. Objetivo general: configurar el cuento como escenario de construcción de paces

en los grados primero y séptimo de la Institución Educativa Rural Miguel Antonio Caro.
Específicos: construir el cuento social desde las historias familiares; analizar las
significaciones de paz en las historias familiares; construir cuentos desde las categorías
relevantes en las historias familiares (programa); validar socialmente el programa, definir la
dinámica que hace posible que el cuento social sea un escenario de construcción de paz
(Mesa y Osorio, 2018).

La valoración de los objetivos en las guías de evaluación institucionales (ya citadas) se da

desde la coherencia con las preguntas de investigación. Aplica para el objetivo general si se
presenta como resultado final a lograr en la investigación (conocimiento logrado) y guarda
correspondencia con el título. Y aplica para los objetivos específicos si están planteados en
forma de metas coherentes con el objetivo general, y si son alcanzables con la metodología
propuesta.

La justificación. En la mayoría de las guías de evaluación de las instituciones consultadas,

la justificación va articulada con el planteamiento del problema. En cualquier caso, en ella
se deben exponer los motivos que llevan al investigador a realizar el estudio, la importancia
de solucionar el problema en términos de sus beneficios para el campo de la educación, la
pertinencia a nivel regional, nacional y mundial, los impactos en la Escuela y en lo social,
la novedad del estudio y, por supuesto, la viabilidad de la solución (Hernández, Fernández
y Baptista, 1998; Cerda, 2000).

Posibilidades, proyecciones y productos. Estas son exigencias técnicas y dependen de cada

institución y de los intereses y proyecciones de los investigadores. Sin embargo, es
importante considerar que así sea muy importante el proceso realizado, si no se divulgan no
habrá posibilidades de reconocimiento del trabajo. En consideración a que los criterios de
cientificidad en los estudios sociales no son de verdad o falsedad sino de validez social
(Habermas, 1993), y esta validez debe sobrepasar lo local, mientras más dinámicas de
divulgación tenga el conocimiento logrado, mayor grado de validez social tendrá. Por lo
tanto un proceso que no genere un adecuado compromiso de divulgación tendrá ese vacío
de reconocimiento requerido en la investigación social.

En este aparte del proyecto es importante avanzar en la proyección de cómo se divulgarán

los hallazgos tanto en la comunidad particular como en la comunidad científica.

Cronograma. Se considera como el cruce entre las temporalidades de realización del

proceso de investigación y sus actividades. Lógicamente estas estarán en consonancia con
el diseño de investigación.

Bibliografía. Son las fuentes citadas en el proyecto. La forma como se presentan cambia
según las instituciones, sin embargo es común la bibliografía definida en el marco de las
normas APA. Es importante que en la bibliografía se acuda a fuentes recientes, en
particular los estudios que ayudan a situar el problema, aunque en el tratamiento de los
objetos discursivos se puede acudir a autores clásicos.

El planteamiento del problema es un asunto que es común en todos los proyectos pero en la
forma de presentarlo se pueden encontrar algunas diferencias. Dado que en esta propuesta
se definen algunos aspectos particulares, la explicación se realiza con mayor profundidad
que en los otros componentes ya tratados.

1.4 El planteamiento del problema

1.4.1 El problema debe conmover al investigador

Varios investigadores consideran que el problema debe surgir del interés del investigador,
lo cual es, de todo, cierto. Pero el interés puede cambiar según algunos escenarios de la
vida. En algunos casos nos motivan asuntos muy profundos que surgen por convicción y/o
formación, a este tipo de motivaciones se les llama intrínsecas y son la mejor opción para
auscultar un posible problema, pues no solo ayudan a delinear la vida del investigador en
tanto se convierten en proyectos de vida, sino que se asocian con excelentes resultados y
aportes de alta significancia (Bodem, 1991). En otros casos las motivaciones son más
extrínsecas y están asociadas con las oportunidades de una convocatoria, cumplir con el
compromiso de graduación rápida o acceder a recursos. Estos casos son estudiados por
Bodem y dejan entrever un gran vacío de calidad tanto en los productos como en las
posibilidades de proyección.
Pero sea cual fuere la motivación que nos lleva a realizar un proyecto, se requiere cumplir
con algunos protocolos básicos en el planeamiento del problema. En todos los casos, un
problema de investigación siempre está asociado con algo que requiere una solución. En el
caso de la Escuela14, problemas relacionados con los procesos que allí se dinamizan sean
ellos de aprendizaje, de enseñanza, de comportamiento de las comunidades que en ella
convergen, de las relaciones que en esta se tejen y que implican definitivamente una
educación de calidad o de las bases que la configuran. En este tipo de casos nos
centraremos en asuntos que tienen relación con las dinámicas sociales.

1.4.2 Cómo definir un problema

Teóricamente, el problema de investigación comienza con la ubicación del campo del saber
u objeto discursivo15, pero en la vida real, el problema inicia cuando algo me inquieta,
cuando algo me conmueve, regularmente porque hace parte de mi práctica diaria en la
escuela o en la vida cotidiana, por ejemplo: ¿por qué será que los estudiantes tienen tantos
problemas para entender lo que les enseño?, ¿por qué existen tantos conflictos en la
escuela?, ¿por qué los estudiantes buscan modificar sus cuerpos?, ¿por qué no les agrada
seguir las normas de la Escuela?, o ¿por qué las siguen sin reservas?, ¿por qué la gente
muestra tanta displicencia por la Escuela, incluso cuando tiene sus hijos o hijas en ella?,
¿qué es una educación de calidad?, ¿en qué medida la educación de mi Escuela es, en
realidad de calidad?, ¿qué relación tendrá la Escuela con los procesos que vive el país?,
¿por qué tuve tantos problemas para aprender una segunda lengua?, ¿qué nos pasa a los
maestros y maestras cuando nos dedicamos solo a dictar las clases?

O también puede generarse desde las reflexiones que en los procesos de la vida (académica,
científica o cotidiana) se realizan: ¿cómo es que se configura la personalidad del
estudiante?, ¿cómo aprenden los estudiantes de un contexto determinado?, ¿cómo se
debería enseñar si hay condiciones extremas en un contexto?, ¿de qué manera los niños y
niñas configuran su alteridad?, ¿cómo los maestros definen su re-conocimiento?, ¿qué
papel juegan el cuerpo, el discurso y las herramientas didácticas en las relaciones
pedagógicas?, ¿cómo se forma la dimensión política en los estudiantes?, ¿a qué juegan los
niños?, ¿qué es el recreo para los niños?, ¿de qué forma una práctica social determinada
aporta a la construcción de una Escuela diferente? Es ahí donde aparece el problema de
investigación, cuando me dejo conmover por algo que pasa o no en la Escuela, y pienso
solucionarlo acudiendo a una investigación.

¿Cómo buscar una situación problemática en la Escuela? Hay muchas formas de acceso.
Las más expeditas se dan desde las experiencias vividas o desde las reflexiones logradas,

14
La Escuela aquí es entendida como el escenario simbólico, donde tiene asiento el acto educativo y, por
tanto, puede darse en cualquier lugar y con cualquier tipo de actores. (Murcia y Jaramillo-Ocampo, 2017).
15
Utilizo el concepto de objetos discursivos desde las perspectivas de Foucault (2002), en el entendido que
son construcciones sociales que se van consolidando desde los enunciados que las personas realizan en
diferentes contextos y tiempos. Por tanto, son construcciones socio/históricas, puesto que se pueden
evidenciar en diversas superficies de emergencia y enunciados diversos. Como tal, están sujetos a unas
condiciones sociales e históricas que hacen posible su aparición o evanescencia.
etc. Pero si se quiere responder a los requerimientos de los contextos y necesidades de la
vida de la Escuela, la mejor forma es realizando diagnósticos comprensivos.

Estos diagnósticos buscan, fundamentalmente, analizar el contexto escolar en sus

dimensiones teórica y práctica, generalmente, centradas en algún interés del investigador.
Esto es, si el interés del investigador es en el acto pedagógico, entonces el centro de su
consulta será en este escenario de la vida académica (buscar en los procesos de clase). Pero
si su interés es más amplio, puede abarcar otras dimensiones de la vida de la Escuela: sus
proyectos educativos institucionales, sus procesos de proyección, sus comunidades de
influencia. Los métodos de recolección, procesamiento e interpretación son los mismos que
se utilizan en un estudio de corte comprensivo y que se expondrán más adelante.

En síntesis, se trata de hacer una aproximación a la realidad de la Escuela concreta, para

desde ella definir los focos de análisis. Una entrevista en profundidad, una observación, una
microhistoria, un grupo de discusión e incluso la revisión de documentos claves en la
Escuela, son técnicas que le permiten al investigador tener una semblanza inicial de los
problemas más sentidos en la Escuela y seleccionar ese foco de interés. Además de ir
aproximándose a la comprensión de sus componentes.

Esta primera aproximación se convierte en el primer momento de la investigación como se

verá en el diseño de la investigación situada. Para lograr un adecuado planteamiento, se
recomienda tomar como ejes de comparación constante tres asuntos que implican el estar
siendo de esta realidad. El primero referido a la vida cotidiana de la Escuela, el segundo a
eso que se ha investigado sobre el problema que nos conmueve y el tercero a lo que se ha
instituido oficialmente sobre el problema. Estos tres asuntos a tomar como ejes de
comparación constante deben estar situados en el objeto discursivo concreto que se va a
investigar.

La primera aproximación a la realidad sustantiva, debe dar razón de un primer esquema de

inteligibilidad que represente la mirada de esos acuerdos sobre el objeto discursivo y/o
problema de investigación. Este esquema debe responder a la pregunta por el ser de esa
realidad: ¿cómo es esa realidad particular que se vive en la Escuela?

Este momento implica un trabajo de inmersión en el objeto discursivo desde la vida

cotidiana, buscando en este los códigos y/o hipótesis que comienzan a ser importantes en la
generación de las posibles preguntas de investigación.

Este momento, que se denomina aproximación a las realidades situadas, en este caso de la
Escuela, se proyecta desde la función referencial del discurso, que describe el ser de la
realidad en su estado del estar siendo16, sobre la cual se volverá en el diseño metodológico
de este texto. Esta función referencial se puede lograr cuando se generan procesos de

16
Las realidades en la lógica de los imaginarios sociales se muestran en un continuo que implica ese ser
socio-histórico. Dicho continuo se presenta en forma del ser que fue, el ser que está siendo y el ser que esta
por ser. Dicho de otra forma, el ser de las realidades sociales, por su naturaleza sociohistórica, se muestra en
una dinámica que cruza la realidad desde ese imaginario que la hizo posible, que la está haciendo posible,
pero también desde aquel imaginario que pese a no estar siendo, está ahí, en las proyecciones y perspectivas
de las personas y que en términos de Castoriadis definen los imaginarios radical/instituyentes.
observación de primero y segundo orden. 17 La razón desde la cual se realiza esta
aproximación desde la observación de primero y segundo orden esta soportada en las
lógicas de la fenomenología eidética de Husserl y en las perspectivas levinasianas en
cuanto a la importancia de la presencia del rostro en los procesos de comprensión del otro.
Lévinas propone la visitación, que es la presencia misma del rostro en lo que este dice más
allá de la apariencia. Es la exigencia del estar allí pero no para quedarse con lo que se ve,
como manifestación de lo que ahí se presenta, sino para ver ese trayecto subjetivo que
implica el rostro más allá de lo que el cuerpo, como soma, delinea (Lévinas, 2000).

Se trata de situar el estado del asunto a investigar desde la mirada más próxima posible a la
realidad misma. Por eso se sugiere un análisis en profundidad del estado de las
investigaciones y los grupos de investigación, buscando las discusiones respecto de la
naturaleza de esos objetos discursivos que se investigan para entender la forma como se han
estado abordando las realidades de la Escuela y sobre todo para mostrar los vacíos y
potencialidades de estos abordajes.

En consideración a lo expuesto, se debe dar razón de esa dinámica social del objeto
discursivo en términos de cómo es la realidad que vive la Escuela en su dimensión del estar
siendo, y de algunas relaciones de esa realidad con lo que se ha encontrado en otras
realidades, mostrando sobre todo los vacíos que aún existen en la comprensión de la
situación problemática y en la solución del problema. En el planteamiento es importante
además, realizar un análisis sintético de las tensiones teóricas que siguen los investigadores
en el abordaje del objeto discursivo.

En este aparte del proyecto de investigación es importante mostrar críticamente las

tendencias teóricas de apoyo encontradas en los rastreos realizados para consolidar el
estado de la investigación, tanto aquellas de mayor relevancia como las que comienzan a
aparecer como novedosas, pues esto puede llevar a nuevas perspectivas en las rutas para
asumir las realidades y abordar sus problemáticas, siempre analizadas en constante relación
con lo encontrado como emergencias en las realidades directamente observadas.

En esta racionalidad las tensiones teóricas no pueden ser otras que aquellas devenidas de
los procesos de investigación, en lo que Strauss y Corbin (2002) han denominado la teoría
formal y sustantiva. En este análisis es posible situar reflexivamente esas categorías
institucionales que enmarcan el objeto discursivo, puesto que ella hace parte de la
contextualización de la situación problemática.

En consideración a esto, el análisis de los antecedentes, debe estar soportado en un

procesamiento sistemático de las investigaciones que sobre el problema se han realizado,
mostrando las tensiones que se presentan en el abordaje de las teorías de apoyo, las

17
Es evidente que hay dos clases de observaciones. Las de primer orden que son las realizadas por el
investigador de forma directa a las realidades evidentes, y las observaciones de segundo orden que son
aquellas que el actor social ha vivenciado u observado y que son relatadas como sus experiencias. En la lógica
eidética husserliana las vivencias válidas son justamente las de primer orden pues ellas dan razón de la
experiencia directa que el sujeto tiene sobre la realidad (Husserl 1997). Esta perspectiva es tratada por Juan
Luis Pintos desde las lógicas de Luhmann (Coca et al., 2011).
metodologías, los objetivos, las fuentes utilizadas en la recolección de la información, los
problemas abordados y los principales hallazgos logrados (Murcia y Murcia, 2018, Ospina
y Murcia, 2012).

Dado que se constituye en el primer momento de la investigación, el paso a paso de la

proximidad teórica se desarrollará más adelante en el diseño de investigación.

Un ejemplo de esta dinámica se puede encontrar en estudio de Betancur (2019), quien parte
de un estudio realizado en su proyecto de maestría donde se lograron esos códigos de
aproximación que permitieron definir una primera mirada de la realidad de la inclusión
desde un campo particular (la educación física), desplegando unos focos situados que
orientarían el proceso posterior en su tesis doctoral. La proximidad teórica la definió como
tensiones teóricas e investigativas desarrolladas desde un título central: La inclusión en la
Escuela: una construcción desde las realidades conversacionales. Es un texto construido por
el investigador en el cual muestra, en primer lugar, cómo existen algunas tensiones en las
formas de investigar la exclusión y los vacíos que en estas formas opacan los estudios
desde la vida cotidiana. Y en segundo lugar, muestra cómo el concepto de exclusión es una
construcción social que se da en el bullicio de la vida cotidiana y por tanto es en estos
conocimientos de tercer tipo de la vida cotidiana donde se debe buscar.

En el caso tomado como ejemplo se aprecia que la proximidad teórica no es un listado de

teorías o definiciones, sino una construcción crítica que hace el investigador desde lo que
ha logrado situar como tensiones desde un análisis profundo de los antecedentes que al
confrontarlos con lo encontrado en el estudio previo, lo llevan a demostrar en primer lugar,
la naturaleza social y constructiva de la inclusión, y en segundo lugar los vacíos que los
antecedentes muestran en cuanto a lo encontrado en el estudio inicial y que lo llevó a
plantear una hipótesis de trabajo que sintetiza su problema de investigación: las formas de
inclusión que se dan en la clase están generando procesos de exclusión, en lo que se podría
definir como un proceso de inclusión excluyente. Pero además, esta claridad lograda en el
estudio previo, lo llevó a comprender que eso se debe a la forma funcional como se aborda
el concepto, lo cual lleva a asumir la inclusión desde lógicas funcionales y economicistas
(se incluye a quien carece de algo), y por tanto la solución hegemónica que se da, se basa
en el cuidado y lástima. La revisión reflexiva de los antecedentes lo lleva a plantear que la
salida es considerar la inclusión como reificación y re-conocimiento (que es un vacío
encontrado en los estudios que se han realizado sobre este objeto discursivo), lo cual se
puede soportar en las formas como algunas comunidades llevan a cabo procesos de
inclusión de forma efectiva (y esto se logra escuchando a esas comunidades en sus
realidades conversacionales). Un posible esquema de comprensión de lo que se debe seguir
en este momento de proximidad teórica situada podría estar así representado.

El fundamento: ubicar el problema en el escenario de la vida es uno de los grandes retos de

la investigación situada e implica una desestructuración muy fuerte de la racionalidad
deductiva de la investigación educativa (si es que se puede hacer esta división). Hoy, en la
gran mayoría de las instituciones18, una de las exigencias primeras es la relación que tiene

18
En las guías evaluación revisadas en 12 universidades y en los formatos propios de Colciencias se puede
encontrar que la exigencia primera de un adecuado planteamiento del problema es la relación del problema
el problema de investigación con el contexto y esa relación solo es posible situando el
problema en el escenario concreto de realización.

1.4.3 Los componentes del problema

El planteamiento del problema debe contener: la descripción de la situación problemática,
la magnitud, el estado, la forma de solucionar el problema y el enunciado, en términos de
las preguntas que guiarán la solución.

En la mayoría de las instituciones de educación superior revisadas, los objetivos y la

justificación hacen parte del planteamiento.

La descripción de la situación problemática se refiere al problema sentido, vivido por el

investigador, y hace alusión a esa descripción del caso concreto que nos conmueve y que se
quiere solucionar mediante una investigación. En la mayoría de los casos, lo que conmueve
a un investigador que afronta los problemas de la escuela, está relacionado con esas
situaciones de la vida, que son experienciadas en las prácticas pedagógicas y que soportan
un estudio de investigación, en tanto no se pueden solucionar de forma inmediata. Pero
también, los diagnósticos comprensivos son fuente de alta relevancia a la hora de descifrar
un asunto a investigar en la Escuela. Por ejemplo, me puede conmover la construcción de
paces en la clase. O que los estudiantes no presten la suficiente atención a las explicaciones
dadas por el maestro, me puede conmover también el poco compromiso de los padres de
familia con sus hijos, la forma negativa como los niños y las niñas se relacionan entre sí, o
el bajo resultado que presentan los estudiantes en un área determinada, o la actitud negativa
de los y las adolescentes frente a determinados procesos. Pero también me pueden
conmover situaciones del orden más teórico: cómo se ha configurado históricamente el
saber pedagógico, o el papel que juega la comunicación en los aprendizajes. Es dar
respuesta a esas motivaciones que llevan al investigador a realizar el estudio, es decir a:
¿qué motivos prácticos o teóricos hacen que uno considere que el estudio se debe realizar?

Describir de forma detallada eso que conmueve como investigador hace parte uno de los
componentes fundamentales en el planteamiento del problema en una investigación situada.

Cuando se revisan los criterios de evaluación de las instituciones tomadas como referencia
(guías de evaluación), la descripción de la situación problemática se valora desde la
claridad, la precisión y la evidencia sobre la existencia real del problema.

Un ejemplo síntesis del enunciado tomado desde el diagnóstico comprensivo, realizado por
Betancur (2019) podría ser: en un estudio previo realizado en la institución X, se evidenció
que existen muchas formas de exclusión, algunas relacionadas con las dinámicas de clase
que el maestro utiliza y, otras, incrustadas en los comportamientos de los estudiantes. La

con el contexto. Los formatos revisados corresponden a: Universidad de Antioquía, Universidad de los
Llanos, Universidad Autónoma de Manizales, Universidad Santiago de Cali, Universidad Sur Colombiana,
Universidad Tecnológica de Pereira, Universidad del Quindío, Universidad de Nariño, Universidad del
Magdalena, Universidad Católica de Manizales, Universidad del Cauca y Universidad Industrial de
Santander. De Colciencias se revisó la convocatoria para proyectos de I+D para el desarrollo tecnológico de
base biológica 2017 (en adelante guías de evaluación).
mayoría de estas formas de exclusión son aceptadas por los alumnos y por el mismo
maestro pues se consideran dentro de la normalidad instituida.

En otra investigación se podría apreciar el enunciado tomado directamente desde la

experiencia, de la siguiente forma: los niños y niñas de los grados x-y, responden
agresivamente a cualquier provocación realizada por sus compañeros, lo cual es
preocupante en las consideraciones actuales de una escuela como territorio de paz. Sin
embargo en algunos procesos realizados con los padres y madres se puede apreciar que, en
la gran mayoría, las familias de este sector han generado dinámicas de resiliencia frente a
las muchas problemáticas que en su vida cotidiana se presentan, lo cual configura una
oportunidad para resignificar estos comportamientos agresivos de los niños y niñas. Se
aprecia además que cuando se realizan actividades pedagógicas que ponen en juego la
imaginación y la fantasía como el cuento, los niños y niñas de este grado se muestran
altamente motivados19.

La magnitud. Pero el problema que acabo de evidenciar no ha de existir solo en mi

imaginación, sino que debe estar soportado en algunas pruebas de existencia teórica y
empírica. Si el problema ha sido seleccionado del diagnóstico comprensivo, los mejores
soportes son los que dio el estudio diagnóstico, por eso el diagnóstico inicial es la mejor
opción para definir un problema en la Escuela. Con todo y esto, es necesario mostrar que
hay otras personas u organizaciones que han visto también esta situación y que algunos la
han estudiado. Justamente es ahí donde debemos sustentar, con evidencias, la magnitud del
problema que me conmueve. En este aparte debo ser capaz de mostrar que es una situación
de tal importancia que otros investigadores o teóricos la han analizado y que tiene alta
incidencia social en el contexto cercano, en el país y posiblemente en el mundo. Consiste
en responder a las preguntas: ¿existe realmente el problema? ¿Es tan relevante que otras
personas o instituciones lo han referido?

En las guías de evaluación revisadas este componente se valora, desde la magnitud del
problema, la necesidad y las pruebas de su existencia real.

En el primer caso del proyecto tomado como ejemplo se muestra la magnitud desde los
resultados del estudio previo, realizado por el mismo autor de la tesis, sobre algunos índices
de inclusión y exclusión dados por organismos del estado, como el MEN y algunas
referencias respecto del problema de la inclusión/exclusión.

En el segundo caso la magnitud del problema se sustenta desde algunas estadísticas que
dejan ver en el departamento de Caldas los escenarios de violencia manifiestos, sobre todo,
en las pandillas juveniles, además se muestran algunos estudios realizados sobre el bullying
escolar y algunas referencias teóricas sobre este asunto.

Muy eventualmente un problema que me conmueve no ha sido visto por otros actores y
organizaciones, en cuyo caso, se deben exponer con claridad los límites de la búsqueda
realizada.

19
Tomado del proyecto: Escuela rural y paz: el cuento en la construcción de paces (Meza y Osorio, 2018).
El estado. Demostrado que existe un problema más allá de mi inquietud particular20, debo
mostrar ¿cuál es el estado de esa situación problemática?, esto es, esbozar una referencia
general (síntesis) del estado del arte, en términos de las principales tendencias
investigativas que se han generado en torno al problema y los vacíos sobre los cuales es
posible avanzar. Este último aspecto es de suma importancia, porque ayuda a definir la
novedad y pertinencia del estudio. Este esbozo general debe mostrar, además, el estado de
las discusiones sobre el asunto21, en términos de las tensiones teóricas que se presentan en
estas investigaciones. Esto con el propósito de fijar una postura crítica frente a lo que se ha
dicho y hecho, postura que configurará la apuesta teórica y metodológica a seguir.

En las guías de evaluación revisadas, se valora este aspecto desde la pertinencia del
problema en la región, el país y el mundo, y la naturaleza, novedad y articulación del
problema con el estado del arte.

El estado del problema en el primer ejemplo considerado, se argumenta desde un amplio

estado del arte de la inclusión/exclusión, donde se toman en consideración las tendencias de
los estudios desde las temáticas abordadas, los objetivos, los métodos, las teorías de apoyo
y los hallazgos, mostrando en cada una de esas categorías, los vacíos y las posibilidades
que en ellos encuentra la tesis, en particular el gran vacío en estudios social/comprensivos.
Además presenta una amplia revisión de las tensiones teóricas que se han generado en torno
a la inclusión/exclusión, mostrando una fuerte tendencia del concepto instituido hacia lo
que el tesista denomina la inclusión excluyente. Propone en consideración respecto a ese
análisis crítico, asumir la inclusión como re-conocimiento, tomando para ello como
referente de análisis, la teoría de las realidades conversacionales del tercer tipo propuestas
por Shotter (2001).

En el segundo caso, el estado se expone desde el análisis de algunos estudios que se han
realizado sobre violencia escolar, dejando entrever dos consideraciones centrales. La
primera referida al gran vacío que existe sobre el tratamiento de este problema, articulando
las experiencias familiares y el cuento pedagógico. En segundo lugar se muestra que
existen prácticas significativas de gran valor en la construcción de escenarios de paz. Se
presentan además, de forma sintética, algunas tensiones en la consideración de los
conceptos de violencia escolar, paz y conflicto, tensiones que se definen fundamentalmente
en dos direcciones, una de ellas asociada a los procesos funcionales (bien sean biológicos
psicológicos o meramente cognitivos) y la otra asociada a proceso de construcción social,
en la cual se fundamentarán las autoras del proyecto tomado como referencia para realizar
sus análisis.

Forma de solucionar el problema. Es un hecho, que si se ha logrado un adecuado

desarrollo de cada uno de los aspectos dados hasta aquí, el investigador tendrá claridad
sobre el problema, lo cual le permite, ahora sí, definir qué solución dará a esta situación que
lo inquieta y sobre la cual ha demostrado su existencia real. Estará en condiciones de

20
Aunque posiblemente existan otros problemas, que la evidencia empírica no puede mostrar.
21
Las tensiones teóricas, en esta perspectiva, no buscan delimitar variables, ni hipótesis, mejor establecer un
estado de las discusiones ontológicas respecto de la naturaleza social del objeto discursivo. O sea, cual es el
origen social y sus relaciones con escenarios de la vida.
proponer una forma de ver el problema para abordarlo, bien podría ser desde las ya
aplicadas o una forma definitivamente original.

Y por último, ya está en condiciones de formular lo que algunos teóricos denominan el

enunciado del problema, el cual puede hacerse de diferentes formas, siendo la más
utilizada, la formulación de las preguntas de investigación que guiarán el proceso.

Siguiendo el ejemplo síntesis del primer caso, el investigador considera que la salida a esta
problemática del concepto instituido de inclusión/excluyente es realizando un estudio
comprensivo, que dé cuenta de cómo en las realidades conversacionales (formuladas por
Shotter, 2001) se configura otro tipo de concepto de inclusión orientado más, hacia la
lógica del reconocimiento y la reificación. En consideración a esta salida el investigador
propone las siguientes preguntas investigativas que orientarán su estudio.

¿Cuáles son las realidades conversacionales (conocimientos de tercer tipo) que se dan en
una institución educativa respecto a la inclusión?, ¿Cuáles de esas realidades
conversacionales asumen la inclusión en los escenarios educativos como reconocimiento?

En el segundo caso proponen como salida a la situación planteada generar y validar

socialmente una propuesta que asume el cuento social como recurso didáctico para la
construcción de paces denunciando el problema desde las siguientes preguntas de
investigación:

General. ¿De qué manera el cuento se constituye en un recurso didáctico en la construcción

de paces?
Específicas. ¿Cómo configurar un cuento de tipo social? ¿Cómo se expresan las
significaciones de la paz y la violencia a partir del cuento social? ¿Cómo crear programa
educativo basado en el cuento que sea pertinente para la construcción de paces en el aula?
¿Cómo validar socialmente la propuesta?

En general, en los criterios de evaluación tomados en consideración desde las instituciones

educativas (guías de evaluación) se exige en el planteamiento del problema, además de los
aspectos ya mencionados, claridad en la formulación y coherencia entre sus componentes.

1.4.4 Esquema síntesis sobre planteamiento del problema22

Tabla 1.
Planteamiento del problema
Título de la investigación

Momento de Situación Magnitud o Estado de la Enfoque. Solución. Enunciado.

aproximación problemática. extensión investigación. Mostrar una Desde lo Las
a la realidad Lo que me del Síntesis de síntesis del sustentado preguntas
conmueve y problema. posibilidades y estado de hasta aquí, que guiarán
me lleva a El problema vacíos las definir la el estudio o

22
Los esquemas definidos en este texto no son formatos a diligenciar en un proyecto, son solo herramientas
para clarificar el trayecto que se sigue en los estudios situados.
 investigar el visto por investigativos. discusiones salida que las hipótesis
asunto otros actores desde las se dará al de trabajo
/ tensiones problema
instituciones teóricas
definiendo
la línea
teórica a
seguir

1.5. El marco teórico

En la mayoría de las guías de evaluación de proyectos analizadas, el marco teórico reviste

importancia. Sin embargo, en algunas instituciones educativas y organismos del Estado,
como Colciencias, en las guías de evaluación, el marco teórico está articulado al
planteamiento del problema, la justificación y el estado del arte23. En la mayoría de los
casos analizados un capítulo del marco teórico lo conforma el estado de la investigación,
además de las teorías en las cuales se apoyará.

Un marco teórico es “sustentar teóricamente el estudio” (Hernández, Fernández y Baptista,

1998, p.22). Esto significa, encuadrar el estudio en unos marcos de referencia que definirán
tanto el proceso de recolección de información como el proceso de interpretación de los
resultados. Cerda lo considera como sistema teórico, para definir “aquel conjunto
coordinado y coherente de conceptos, supuestos y proposiciones que se han definido
operacionalmente, de modo que nos ayuden a resolver todas las acciones y tareas inherentes
al proceso investigativo” (Cerda, 2000, p.180).

En las racionalidades hegemónicas y más convencionales, desde los marcos teóricos se

definen las hipótesis, las variables y su operacionalización. Por tanto, deben apoyarse en los
estudios previos para “prevenir errores que se han cometido otros estudios” (Hernández,
Fernández y Baptista, 1998, p.22).

¿Es pertinente un marco teórico en las investigaciones emergentes sobre y en la

Escuela?
Como se argumentó en el apartado sobre proyectos, en los estudios emergentes la
pertinencia de los marcos teóricos es seriamente cuestionada, en tanto no permite acceder a
la realidad con una mirada desprovista de pre-juicios teóricos. Es evidente que si se tienen
definidas las variables y las hipótesis sobre lo que se va a investigar, la realidad no mostrará
más que esas variables deductivas y su comportamiento, o bien, el dominio de una variable
sobre la otra (caso de los estudios explicativos)24, o servirá para corroborar lo ya dicho por
los investigadores (como en el caso de los estudios analítico-deductivos). Estos casos son

23
Guía formato para la presentación de proyectos de investigación acción para el fortalecimiento de
capacidades regionales en ciencia tecnología e innovación (Colciencias 2004).
24
Los estudios de corte explicativo son aquellos que se rigen por la racionalidad positivista de causa
consecuencia, en la cual todos los fenómenos del mundo, incluidos los del mundo social, obedecen a unas
causas que los determinan, en consideración a lo cual, si se dominan las causas, es posible dominar el
fenómeno. Habermas (1998) ubicaría esta racionalidad en las ciencias empírico analíticas. Es Mardones
(1991) quien los caracteriza desde la tradición explicativa de las ciencias.
definidos desde lógicas positivistas de las ciencias. Esto, entre otros asuntos que se
exponen, nos obliga a tomar distancia de los marcos teóricos en los estudios situados.

Como ya se ha expuesto, la mayoría de los investigadores sociales emergentes asumen que

los marcos teóricos sesgan la perspectiva desde la cual ver las realidades expuestas en estos
marcos y, por tanto, no se investiga la realidad sino lo que dice la teoría sobre ella. El
problema radica en la complejidad de las realidades sociales y humanas que no admiten
miradas unidireccionales, en tanto estas solo captarían una parte de la dimensión analizada,
pero además, la realidad social es la realidad del mundo de la vida y por tanto, es en el
mundo de la vida donde se encuentran sus códigos para ser comprendidos.

Justamente, la gran valía que tienen los estudios emergentes es su capacidad para buscar
aquello que aún no se ha visto, para decir eso que aún no se ha dicho de las realidades
sociales, azuzando así la construcción de teorías situadas en las realidades particulares. En
esto están de acuerdo la mayoría de los teóricos de la investigación emergente. “El
laboratorio de la investigación cualitativa es la vida cotidiana y a esta no puede metérsele
en un tubo de ensayo, prenderla, apagarla, manipularla, o echarla por la alcantarilla, de ahí
que la construcción de la teoría suele ser resultado del proceso de investigación, más que
una base para realizarla”, dice Morse (2003, p. 4), la editora de los asuntos críticos en lo
métodos de investigación cualitativa, corroborando lo dicho por Szent Györgyi, en el
sentido en que la realidad que abordan los investigadores cualitativos es contradictoria,
ilógica e incoherente; de ahí que los métodos cualitativos, dice el autor, buscan limar estas
contradicciones, siendo una combinación misteriosa de estrategias para recoger imágenes
de la realidad (Györgyi, citado por Morse, 2003).

En general, en este texto editado por Morse, hay una defensa de la emergencia de las
categorías y los datos, en ausencia de teorías pre-definidas y la flexibilidad de los métodos,
desde investigadores sociales de alta trayectoria como la misma Morse, Katharun May,
Margarete Sandelowski, Linda Chapman, Madeleine Lininger, Marilyn Ray, Marlene Zichi,
Anna Omery, Phyllis Noerager, Joiceen Boyle, Marjorie Muecke, Marthe Carey, Joan
Bottorff, Sally Thorme, Melanie Breher y Holly Wilson entre otros.

En síntesis, siguiendo la lógica argumentada de los enfoques emergentes, es de suponer que

no es pertinente la definición de marcos teóricos previos a la realización de los estudios de
investigación sobre la escuela, pues ello implicaría un sesgo hacia la racionalidad
deductiva. Pese a ello, se requiere tener algunos elementos de juicio que permitan una
comprensión meridiana de la situación a investigar y de los asuntos que la rodean25.

25
Nota al margen. Este asunto a investigar en la Escuela es en realidad el objeto discursivo que se pretende
analizar o poner en cuestión en la investigación. Asumir el concepto de objeto discursivo, para referir lo que
se va a investigar en la Escuela, es en sí mismo un reto que implica construcción por parte del investigador,
pues en los términos planteados por Foucault (2002), los objetos discursivos se van consolidando pero a la
vez se van transformando en los mismos enunciados. Es justamente en las diferentes modalidades
enunciativas, donde se van configurando esos objetos que a veces aparecen con regularidad y a veces
desaparecen, por eso la arqueología del saber consiste fundamentalmente en buscar en esas redes las
continuidades y discontinuidades de los enunciados. Lo interesante en esta perspectiva aplicada a la
investigación en la Escuela o sobre ella, es que son los investigadores quienes configuran ese objeto
discursivo de la Escuela, son ellos quienes esculcan en diversos escenarios (superficies de emergencia como
Como se expresó en el planteamiento, en los estudios situados, la comprensión inicial del
objeto discursivo que se va a investigar se hace a partir de una primera aproximación a la
realidad fenomenológica. Esto es, a partir de una primera mirada a la realidad que los
actores sociales experiencian en la Escuela y que se condensa en el planteamiento del
problema.

Lo anterior fundamentado en dos razones centrales: la primera de ellas, que las teorías
válidas en las realidades del mundo de la vida son aquellas que se configuran desde su
proximidad concreta, y la segunda, que los estudios que se han realizado y las dinámicas de
los grupos sobre el asunto a investigar, son los que dan razón de las tendencias y
emergencias que se deben reflexionar para abordar las realidades, para seguir las formas
hegemónicas de solucionar los problemas, o para seguir o generar perspectivas emergentes.

No es posible entonces pretender marcos teóricos que definan con profundidad la

naturaleza y las dimensiones de los objetos discursivos a investigar en la Escuela, pues
todos ellos se configuran sobre generalidades e incluso, pretensiones universales. En la
investigación situada, en tanto asume la racionalidad de los objetos discursivos, su claridad
nunca puede considerarse del todo, incluso, ni siguiera una vez recogida la información,
pues es en la práctica social (que es del todo dinámica) donde este objeto aparece como
regularidad o como ruptura, anclado a las modalidades enunciativas pero también a las
acciones e interacciones de las personas que constituyen las comunidades educativas. En
últimas, es en las prácticas sociales y dentro de ellas, en las formas de ser/hacer y en las
modalidades enunciativas (decir/representar), donde nos interesa con mayor fuerza buscar
las regularidades o irregularidades de la Escuela.

Por esto las proximidades con las formas convencionales de hacer investigación en la
Escuela o sobre ella, nos obliga a tomar una distancia importante en lo relativo a los marcos
teóricos. Porque es en la información recabada como parte del proceso de recolección e
interpretación de la información, donde podremos lograr mayor claridad sobre la naturaleza
del objeto discursivo y por tanto, lo que se debe proponer antes que un marco teórico es un
esbozo de esas posibles tensiones analizadas entre lo que se vive como realidad
fenomenológica, se hace como investigación situada y se dice como realidad
institucionalizada.

1.6. Trazos metodológicos

La metodología da cuenta de la relación y la coherencia que hay entre la apuesta teórica que
guiará el estudio y el diseño utilizado, respondiendo la pregunta sobre la pertinencia y la
validez del método para el conocimiento que se quiere lograr. Por tanto se trata de resolver
el problema de la coherencia que existe entre lo que se ha pensado como problema y su
naturaleza y el diseño que se construirá para solucionar ese problema.

las prácticas sociales de las comunidades, de los mismos maestros, de los investigadores…) las formaciones
discursivas que se dan y se han dado en torno a la Escuela y desde esta búsqueda van generando claridades
sobre ella. Dichas formaciones discursivas pueden presentarse en diferentes modalidades, en las formas de
ser, hacer pero también en las formas de decir/representar la Escuela.
Entonces, el primer asunto sobre el cual se debe discutir en este aparte es la relación entre
la naturaleza de los objetos discursivos que se estudian en la Escuela y la validez de los
conocimientos que se van a lograr en la investigación en consonancia con el problema que
se va a investigar.

Si bien para muchos teóricos no es tácita esta perspectiva, en la mayoría de los procesos de
evaluación de proyectos se exige coherencia y claridad sobre las relaciones entre el asunto a
resolver, el método utilizado y los conocimientos a lograr. De hecho, en las guías de
evaluación tomadas como referencia (ya citadas) es común encontrar como criterio de
evaluación, la coherencia entre el enfoque y los elementos generales del proyecto, o el
enfoque, las técnicas de recolección, procesamiento e interpretación y los hallazgos.

En este aparte es importante que el investigador desarrolle su postura frente a la naturaleza

social del objeto discursivo y la relación de esta postura con el enfoque y método que
utilizará. De hecho, en la proximidad teórica se ha realizado un análisis de las tensiones
dadas desde la investigación para abordar las realidades de la Escuela, lo cual permite a
quien realiza la investigación asumir una postura frente a la forma como abordará su objeto
discursivo. Por eso, en la metodología se trata de aclarar esta posición, en un análisis de la
forma como se asume el mundo y el ser humano. Se pone en consideración el desde dónde
teórico que seguirá el investigador para realizar el análisis crítico de los hallazgos; en lo
que podría denominarse una postura desde la ontología social (Castoriadis, 1997) en torno
al objeto discursivo. Cuando no se asume una postura es imposible generar un análisis
crítico, porque no hay punto de comparación para generar la tensión que lo permita.

Como se ha manifestado, esta postura se debe hacer tomando como referencia los análisis
críticos realizados en la proximidad teórica situada, pues es en ella donde se han expuesto
los vacíos y las posibilidades que dejan las comparaciones entre lo que se hace desde los
investigadores, lo que se dice desde las instituciones formales, y lo que se observa en la
realidad cercana.

En el caso de los estudios sobre la Escuela que se toma como ejemplo, se desarrollan
argumentos generales que tienden a mostrar la relación fuerte entre la naturaleza del
problema y el objeto discursivo, y los enfoques y métodos utilizados. Como en todos los
casos se argumentó que la Escuela es un escenario simbólico donde tiene objeto el acto
educativo y dado que los problemas que se están investigando son también de naturaleza
simbólica (desde los imaginarios sociales abordar el problema de la inclusión y el problema
de la construcción de paz), el diseño a utilizar partió de reconocer esas representaciones
simbólicas que construyen las comunidades particulares. Pero los estudios querían ir más
allá de averiguar la mera representación simbólica, y se orientaron hacia la comprensión
profunda de las significaciones imaginarias que las hacen posibles. Entonces, desde las
comprensiones logradas por Betancur (2019), se propuso buscar estas significaciones sobre
la inclusión en las realidades conversacionales de segundo orden y, en el caso de la
investigación realizada por Meza y Osorio (2018), se planteó realizar un estudio desde los
imaginarios sociales pues en su comprensión, la paz en la Escuela se configura como un
imaginario social.
1.6.1 Algunos argumentos que sustentan un diseño emergente en los objetos
discursivos estudiados en la Escuela
Sobre la naturaleza de las realidades sociales a estudiar (como la Escuela) se parte de
reconocer, en primer lugar, su gran complejidad 26 , pue se involucran a la vez: la
acción/interacción, el saber/reflexión, el ser/deseo. Todas son dimensiones que están
definidas desde una gran base de significaciones imaginarias sociales, base desde la cual se
orientan las formas de ser y hacer de las personas y las formas de decir/representar sus
realidades.

Esas dimensiones no se dan de forma aislada en las prácticas sociales de la Escuela, o sea,
no aparece primero una dimensión: la acción y luego la interacción, o al contrario, sino que
todas ellas se presentan imbricadas en cualquier manifestación de los actores sociales de la
Escuela. En un comportamiento agresivo de un estudiante, por ejemplo, está articulada toda
una historia social y psicosomática que lo hace posible y en esta historia hay fuerzas desde
la acción/interacción, el saber/reflexión, el ser/deseo tanto de los ambientes sociales donde
se ha desenvuelto el niño, como también fuerzas internas que lo hacen un ser totalmente
particular.

Las prácticas sociales son sociohistóricas, no porque son herencias sociales, sino porque en
ellas aparece la huella de las trasformaciones constantes que los seres humanos y el mundo
hemos logrado en el tiempo. Por eso una práctica social siempre será creación del sujeto
particular, pero a la vez creación social reconocida en acuerdos temporales. Lo anterior, en
consideración a que en el ser humano particular está imbricado, de forma también
compleja, el saber social, el acuerdo social: como conocimiento de tercer tipo (Shotter,
2001); como saber del colectivo anónimo (Castoriadis, 1996); o como acuerdo social
(Pintos, 2004; Baeza, 2000 y Murcia, 2011).

Cualquier manifestación de la Escuela siempre está imbricada en una gran trama que se ha
venido configurando con los actores sociales desde sus más profundas convicciones,
motivaciones y creencias, y que definen estas formas de ser/hacer, decir/representarla. Por
eso la Escuela es un escenario simbólico donde tiene asiento el acto educativo, que
trasciende estos acuerdos sociales y se proyecta hacia la naturaleza creativa de los seres
humanos. Como se expresa en Murcia y Jaramillo-Ocampo (2017): “un constructo social
definido en el marco de las aspiraciones sociales para formar sus generaciones. Como
escenario simbólico, es configurado por la sociedad, atendiendo a sus más profundas
convicciones y creencias sobre lo que debe ser el ser humano y el mundo” (p.17).

En consideración a lo dicho, investigar la Escuela no es asunto ligero que pueda hacerse

solo desde lo que otros han dicho (marcos teóricos sobre la Escuela). Investigar la Escuela
es un asunto que convoca a la Escuela misma en sus múltiples prácticas sociales, en tanto
ellas representan sus dinámicas. Lo dicho no evoca un afán por desconocer la teoría, pues la
mayoría de ella se ha escrito desde el análisis de los fenómenos de la Escuela. No es que la

26
Se asume el concepto de práctica social desde Murcia, Jaimes y Gómez (2016), quienes lo proponen como
una expresión de los imaginarios sociales, en consideración a lo cual, una práctica social no es una acción
aislada de las realidades sociales, sino que hace parte de esas dinámicas que se dan en lo social, por tanto, su
estudio debe hacerse desde el reconocimiento y la comprensión de estas dinámicas.
literatura y teoría no tengan validez, la tienen, pero solo en la medida de la confrontación
con sus realidades mismas, tal como se ha expuesto y se ampliará más adelante. No se trata
de partir de las teorías para ver la Escuela, es partir de la Escuela para ver la teoría y
reconfigurarla.

Justamente, el llamado que se hace en el texto mencionado es a considerar la Escuela desde

la Escuela misma y, desde esta consideración, formular o reformular las teorías
pedagógicas, didácticas, curriculares y evaluativas que circundan, en muchos casos a
espaldas de sus dinámicas (Murcia y Jaramillo-Ocampo, 2017).

La investigación sobre la Escuela no puede asumirse entonces desde una sola dimensión del
ser humano, pues estaría desconociendo la complejidad de su configuración en términos de:
quién realiza la práctica, qué práctica realiza, por qué, para qué, cuándo, y qué dinámicas
sociohistóricas se presentan en ellas. Lo anterior implica el reconocimiento de la Escuela
como acontecimiento histórico social que se define en una gran trama simbólica.

Lo anterior implica, en síntesis que, en primer lugar el abordaje investigativo de la práctica

social que involucra la Escuela no es un proceso aislado, desconexo o desarticulado de las
polifonías de lo social, humano y natural, por el contrario, es una tarea que admite y
requiere la articularidad magmática de cada uno de sus componentes para poder generar
una dinámica que propicie su reconocimiento.

En segundo lugar, los actores sociales de la Escuela generan sus prácticas desde profundas
convicciones y creencias sobre el mundo y el ser humano. Desde estas definen los acuerdos
funcionales que harán posible la Escuela pensada para soportar el tipo de mundo, sociedad
y ser humano que se requiere en la sociedad imaginada.

En tercer lugar y en consideración a lo anterior, cuando se estudia la Escuela se debe

entender que hay acuerdos sociales sobre las convicciones y creencias, y que definen el
ser- hacer, el decir y el representar de la Escuela creada. Estos acuerdos no se representan
de manera aislada como códigos separados, ni como organizaciones estructurales de
dependencia-causa o consecuencia, sino que se organizan en forma de esquemas
inteligibilidad social soportando ciertas relaciones de jerarquía entre las categorías que lo
configuran (Pintos, 2004). Esto es, se muestran como una organización sancionada
socialmente, en el marco de la cual hacen comprensibles y admisibles sus acciones e
interacciones.

En cuarto lugar, pese a que las representaciones que definen el esquema de inteligibilidad
social no son las significaciones imaginarias sociales, están ancladas en estas y por tanto
configuran su trasfondo. Esto significa que para estudiar la Escuela desde sus imaginarios
sociales no es suficiente la configuración de esquemas de inteligibilidad social, sino que se
requiere ahondar en sus significaciones imaginarias sociales.

En quinto lugar, los procesos que se viven en la Escuela como prácticas sociales son
siempre dinámicos y por tanto, lo que se logra con los estudios, son apenas acuerdos
temporales que no podrían universalizarse, aunque sí es posible lograr algunas
generalizaciones en tanto hay situaciones y contextos de similares características.
En sexto lugar, es necesario considerar que un estudio en/sobre la Escuela supone la
consideración de sus actores y por tanto el re-conocimiento de sus prácticas sociales27 como
fuerza anclada en sus más profundas significaciones imaginarias sociales (investigación
situada).

Y por último, la teoría que se construye como producto de este proceso es una teoría
situada, esto es, contexturada desde esas múltiples fuerzas que la influencian y la definen.

1.6.2 El enfoque que se propone en una investigación situada: la complementariedad

Dadas estas particularidades, el enfoque que deben seguir los estudios situados no podría
ser otro que un enfoque desde la complementariedad de perspectivas, intereses y métodos,
en el entendido que, cuando realizamos un estudio en este escenario, será importante poner
a dialogar perspectivas que permitan un análisis y reflexión de la situación lo más profundo
que sea posible. Si bien, en el proceso de comprensión profunda de una realidad se necesita
establecer claridades sobre las dinámicas socio-históricas de la Escuela, propias de los
intereses prácticos (Habermas, 1984), en algunos casos, podríamos requerir explicaciones y
deducciones (propias de los intereses técnicos, definidos por el mismo autor), esto, siempre
que ellas se articulen como un todo al propósito práctico que implica la comprensión
profunda. Pero además, se debe trascender hacia otra dimensión de la investigación social
que compromete propósitos de trasformación social (intereses emancipatorios).

El enfoque debe entonces posibilitar el análisis de la Escuela en la medida de su

complejidad, de acuerdo con el problema que se vaya a investigar, asumiendo para ello el
apoyo crítico y reflexivo desde diferentes perspectivas y diferentes métodos, siempre que
posibiliten la mejor aproximación a las particularidades de las realidades estudiadas en y
sobre la Escuela.

De ahí que se asume, en esta propuesta, el enfoque de complementariedad, sobre el cual se

ha hecho referencia, acudiendo para su puesta en marcha, o bien, a métodos de recolección
meramente cualitativos que se articulan entre sí de acuerdo con la naturaleza concreta del
problema y objeto discursivo, o a métodos cualitativos que al ser articulados con métodos
de recolección cuantitativos puedan ayudar a la profundidad requerida para lograr la
comprensión.

Desde la perspectiva interpretativa, se acude a enfoques hermenéuticos en cualquiera de sus

posibilidades, con propósitos de comprensión de textos o contextos. O sea, la
complementariedad se apoya en la hermenéutica para comprender profundamente los textos
y los contextos que se van a estudiar.

En el proyecto es necesario sustentar el por qué se sigue un enfoque desde la

complementariedad, para ello se acude al concepto simbólico desde el cual se asume la
Escuela, que implica multidimensionalidad, y a la teoría de apoyo desde la cual se abordará

27
El estudio de la práctica social implica la proximidad con los procesos de acción comunicativa desde los
cuales es posible organizar los esquemas de inteligibilidad social.
el problema de investigación que, en cualquiera de los casos de la investigación emergente,
es el construccionismo social.

1.6.3 Qué se estudia en la investigación situada sobre y en la Escuela

En la investigación situada, se estudian las acciones e interacciones de los actores sociales
desde unidades de análisis tomadas como referencia. Mientras en los estudios de corte
positivista los actores fungen como unidades de análisis, en los estudios de corte
comprensivo y trasformacional/emergente, como la investigación situada, son las prácticas
sociales28 las que se van a tomar como referencia para la información. Los escenarios de
exploración de estas prácticas sociales son las formas de ser/hacer y decir/representar de los
actores sociales y el medio para acceder a ellas son las funciones básicas del discurso. O
sea, un estudio que analice el cómo las personas son y actúan en la realidad que se va a
estudiar solo estaría mostrando una dimensión de esa práctica social, aquella que refleja el
ser de las realidades y en las realidades.

Si bien esta dimensión es de enorme relevancia en la comprensión y la trasformación de las

prácticas sociales, no es suficiente, pues es en el decir/representar donde está la posibilidad
de manifestar desde adentro ese hacer y ser en el mundo. Ya se había presentado el
concepto de visitación de Lévinas, que es la presencia misma del rostro más allá de su
apariencia. La forma de acceder a esta visitación es la relación cuerpo a cuerpo con el
fenómeno y como medio fundamental se tiene la palabra, puesto que con ella se dice más
allá de lo que el rostro expresa como soma, más allá de lo que la mirada puede ver.

Por lo dicho, la unidad de análisis debe abarcar esas formas de decir/representar el mundo y
el ser humano de los actores de investigación, siempre que en estas se puede decir más allá
de lo que está siendo para referirse a aquello que se siente frente a esto que es y se proyecta
lo que aún no es, como realidad fáctica.

En términos prácticos podría interesar en los actores, entre otros aspectos, sus discursos
cotidianos, sus prácticas pedagógicas, sus hábitos y costumbres o sus hábitus sociales29, sus
procesos de aprendizaje, sus procesos de enseñanza o sus sentidos o percepciones sobre
algo o alguien. Todas estas corresponden a prácticas sociales.

¿Cómo se accede a estas prácticas sociales definidas desde las dimensiones del ser/hacer,
decir/representar? Como la base fundamental de las prácticas sociales está en el acuerdo

28
Es de reconocer que las prácticas sociales siempre reflejan el ser total de quien las realiza. Por eso no se
trata de un simple hacer, es mucho más que eso, es evocación de la naturaleza humana y social de los actores.
Es, entonces, un hacer intencionado, con un propósito y un sentido. Por tanto expresa la humanidad del ser
humano. Esa es la diferencia entre un hacer mecánico o biológicamente definido y un hacer como práctica
social.
29
Foucault (2002) reconoce la unidad de análisis como los monumentos, que son en realidad los archivos
arqueológicos de diferentes tipos en los cuales se buscarán las formaciones discursivas. En Shütz (2008), es la
acción social para realizar en ella “la interpretación subjetiva de sentido, como una tipificación del mundo del
sentido común, la manera concreta en que los hombres interpretan en la vida diaria su propia conducta y la de
los demás” (p.22). En Castoriadis (1989) se trata de las formas de ser/hacer, decir/representar para en ellas
buscar las significaciones imaginarias sociales.
social, el acceso a este solo es posible desde las realidades comunicativas, que en la
práctica analizada y en su contexto se generan. Habermas (1999) diría que ellas se
manifiestan en los procesos de acción comunicativa. Estas realidades se muestran en las
prácticas conversacionales, tal y como lo expresa Shotter (2001), pero también en las
acciones e interacciones sociales, razón por la cual, esas dimensiones de la realidad también
deben ser analizadas con metodologías adecuados para ello, en cuyo caso es posible
articular diferentes métodos según el caso.

Existen muchos métodos y técnicas para acceder a ellos, de las cuales se hablará más
adelante. En este aparte se hace referencia a esas mediaciones que permiten al ser humano
construir su humanidad y por lo tanto sus significaciones sobre el mundo. El lenguaje, es
referido en esta propuesta como el discurso en tanto lenguaje en acción, tal y como lo
expresaría Stubbs consiste en lo siguiente:

El análisis del discurso se refiere al intento de estudiar la organización del lenguaje por
encima de la oración o la frase y, en consecuencia, de estudiar unidades lingüísticas
mayores, como la conversación o el texto escrito. De ello se deduce que el análisis del
discurso también se relaciona con el uso del lenguaje en contextos sociales y,
concretamente, con la interacción o diálogo entre los hablantes. (Stubbs1983, p.17)

El discurso, en realidad, es una forma de acceso a las realidades de la Escuela, a aquellas

realidades que están siendo, pero también a las que aún no son y a los sentimientos que
estas realidades pueden generar en los actores sociales.

En síntesis, en la investigación situada las unidades de análisis deben realizarse sobre las
formas de ser/hacer y decir/representar (que son las prácticas sociales), y para acceder a
estas se acude a las dimensiones del discurso en las cuales se apoyará la recolección de la
información. O sea, la información recolectada debe dar razón de la dimensión referencial,
que busca re-conocer lo que está siendo y lo que fue la realidad que se analiza. Mientras
que la dimensión pragmática re-conoce lo que está por ser, en tanto apenas posibilidad de
proyección y trasformación y de función expresiva del discurso para aproximar las
significaciones sobre ese ser y la posibilidad de llegar a ser, y las motivaciones de estas
significaciones.

Justamente, para lograr una adecuada proximidad con la realidades comunicativas o

conversacionales, se propone acudir al análisis del discurso, sobre todo en aquellas
perspectivas críticas que lo asumen desde tres dimensiones fundamentales: la dimensión
referencial, la dimensión pragmática y la dimensión expresiva, dimensiones que al ser
tomadas como herramientas para acceder a las realidades sociales, aportan claramente al
análisis situado en la Escuela.

La función referencial es la que describe las realidades tal y como ellas se muestran en la
realidad empírica. Es la primera función del discurso ampliamente reconocida. En esta el
lenguaje es considerado por su valor neutro, absoluto y preciso, al dar cuenta de los objetos
que describe. En términos de la validez del conocimiento, solamente es válido aquel
enunciado que se pueda demostrar en la realidad empírica, acudiendo por tanto al método
de verificación, propuesto inicialmente por el positivismo lógico del Círculo de Viena
especialmente por Russel, Wittgenstein y Carnap, tal y como lo analizan Mardones, (1991)
y Murcia y Jaramillo (2008). En esta función se manifiesta el ser de las realidades, bien
como ser que está siendo o bien como realidad que fue. La importancia de esta función en
el estudio de las realidades de la Escuela está en el valor que tiene el estar siendo de la
realidad. O sea el conocer qué está pasando en la Escuela en el momento concreto del
acceso a ella.

Esta función se logra mediante observaciones de primero y segundo orden, esto es, las
observaciones realizadas o vividas de forma directa por el investigador o las observaciones
y vivencias realizadas por los actores tomados como referencia y que son expresadas en sus
discursos sobre ella.

La función pragmática es aquella desde la cual el discurso cumple con el papel de

trasformar las realidades. Los discursos no solo sirven para describir las realidades sino
además el mismo acto de habla implica trasformación. Austin (1982) es quien desarrolla
esta perspectiva. Para el autor el discurso es en sí mismo un acto, acto que puede indicar
algo que se dice (locutivo), que puede realizar algo al decirse (ilocutivo) y que puede
generar efectos con lo que se dice (perlocutivo). Los actos de habla en este filósofo
implican también realización, performatividad, acción pragmática.

Esta función del discurso se asume en la investigación sobre la Escuela de forma práctica,
en tanto interesa reconocer en los discursos y prácticas sociales las trasformaciones que se
generan o que se proyectan como posibilidad en la Escuela y que son expuestas a través del
discurso.

Se accede a la función pragmática del discurso desde las observaciones de primero y

segundo orden. Puede verse cuando se describe una realidad mostrando en ella las
trasformaciones realizadas en comparación con las formas convencionales, naturalizadas o
hegemónicas, bien sea que estas trasformaciones se están dando, ya ocurrieron o apenas se
piensan realizar. O sea, puedo acceder a la función pragmática cuando observo y describo
las trasformaciones que se han dado o están dando sobre la realidad, o cuando me cuentan
sobre ellas o sobre su posibilidad de llegar a ser. Según lo dicho, la función pragmática no
es solo el ser de la realidad sino que involucra la posibilidad de llegar a ser, o sea, la
proyección de trasformación que los actores sociales tienen sobre lo que está siendo, por
eso requiere que en la investigación situada se averigüe sobre lo posible, lo que aún no es
pero que está en los sueños y proyecciones de los actores sociales.

Sin embargo, en términos prácticos en las referencias sobre el ser de la realidad y su

dinámica en lo que este ser fue, lo que está siendo y está por ser, se puede percibir esta
función en el marco de las fuerzas de trasformación que se generan desde el discurso.

La función expresiva del discurso es aquella mediante la cual el discurso permite expresar
los sentimientos frente al ser o las transformaciones de ese ser. La función expresiva es el
máximo aporte realizado por Wittgenstein a la filosofía del lenguaje logrado luego de sus
propias autocríticas al positivismo lógico descifrado en el Tractatus, que compila toda su
primera producción en el Círculo de Viena, en el cual el lenguaje ideal es el descriptivo. La
perspectiva crítica del lenguaje se muestra en su obra conocida como Cuadernos azul y
marrón o cuadernos de las investigaciones filosóficas que dejan ver el segundo
Wittgenstein. En estos tratados el autor llega a la conclusión de que el lenguaje además de
describir, también significa, dando apertura a la función expresiva del lenguaje. En esta, el
significado y el sentido de las palabras se define en el lenguaje que está en su uso; o sea, es
en las formas de uso del lenguaje, en los juegos del lenguaje que tienen lugar en la vida
cotidiana, donde es posible comprender ese significado o sentido de ellas. (Wittgenstein,
2005; Karam, 2007).

La importancia que tiene considerar la función expresiva en las investigaciones situadas se

argumenta desde la necesidad de comprender en forma profunda las dinámicas sociales, sin
las cuales sería imposible el acceso a estos ethos de fondo. Justamente la perspectiva de
visitación ya expuesta es posible solo desde la consideración de esta función.

El acceso a ella es posible solo desde la manifestación del sentido que las personas y grupos
se van formando sobre las realidades que están siendo o que se proyectan ser, por tanto no
es posible observarlas y solo se asumen desde la referencia que los actores hacen a ellas en
sus conversaciones.

En los estudios que se toman como ejemplo, tras argumentar la naturaleza compleja (por su
base en la construcción social que implica representaciones simbólicas ancladas a unas
significaciones sociales) de la inclusión y la construcción de paces y el cuento pedagógico,
se propone un enfoque desde la complementariedad con apoyo en la hermenéutica del
texto, métodos como el análisis del discurso (descritos), la etnografía reflexiva, y la
validación social in-situ como método de amplia participación social, que implica la
propuesta emancipatoria y como posibilidad de empoderamiento social, en lo que se ha
llamado muy actualmente teorías poscríticas, tal y como lo analiza Rodríguez (2012).

1.6.4 Diseño de investigación

En los diseños de investigación emergente el diseño es la primera creación del investigador
y busca generar un plan tentativo de recolección, procesamiento e interpretación de la
información atendiendo a la naturaleza del problema a investigar y al objeto discursivo
donde este se sitúa, para lo cual acude a métodos y técnicas que se consideren necesarias
para lograr la profundidad requerida en la comprensión y-o trasformación de las realidades
estudiadas.

1.6.5 Cómo se estudia un objeto discursivo desde diseños de investigación situados

Se parte de considerar que un diseño de investigación es una obra de creación del
investigador en el marco del reconocimiento de la naturaleza de su objeto discursivo a
investigar. El diseño en cualquiera de sus manifestaciones es la respuesta a un análisis
cuidadoso de los escenarios que definen la situación a estudiar30, en consideración a lo cual
se trata de continuar con el análisis de la naturaleza social del problema para, desde ella,
trazar una serie de posibles senderos que permitirán recolectar la información, procesarla e
interpretarla.

30
Para la comprensión de dichos escenarios se debe tener en cuenta que: “En su sentido más general, diseño
es una forma de política: la humanidad luchando por darle forma a su entorno y su sociedad, de manera que
pueda satisfacer sus necesidades” (Serrano, 2001, p.3).
Para el diseño se asume el concepto de momento de investigación, el cual difiere
sustancialmente del concepto de fase de investigación. La fase es una categoría estructural
devenida de la idea de secuencia, diferencia y estructura, lo cual implica pasar de una fase a
otra de forma secuencial, para pasar a la fase siguiente se requiere haber superado la
anterior. El momento, por el contrario, es un estado fenomenológico del ser humano en el
mundo de la vida. En ese mundo en que todos compartimos los procesos no ocurren en
secuencia sistemática, derivados siempre de lo que ha ocurrido en el momento anterior; por
el contrario, por su organización indeterminada y de alguna manera caótica, los fenómenos
sociales, en primer lugar, están matizados de forma determinante por su contexto y, en
segundo lugar, suceden, a veces de forma que combina muchas situaciones al tiempo, a
veces de forma desorganizada y a veces generando cierta organización, pero sobre todo,
suceden en la lógica de los acuerdos sociales.

De todas formas es necesario que en cada momento de la investigación se realice un plan

tentativo de recolección y análisis de la información. En este plan se recomienda que, en
cada momento de la investigación se describa de forma detallada las fuentes desde las
cuales se aspira acceder a la información o escenarios de exploración, las unidades de
análisis y las técnicas e instrumentos posibles de recolección de la información, tomando en
cuenta las funciones básicas del discurso tomadas como referencia.

1.6.6 Los argumentos de un diseño situado en las realidades de la vida cotidiana de la

Escuela
La Escuela es un escenario simbólico donde tiene lugar el acto educativo, pero sobre todo,
donde se crean subjetividades que a su vez generan nuevas formas de Escuela y nuevas
sociedades. Por ser un escenario simbólico, la Escuela es también creación, creación de
seres humanos y de instituciones sociales. Como tal, puede implicar creación de cierres o
formas comunes, naturalizadas de ser en el mundo, formas que recrean lo social (Bourdieu,
2008), pero también puede ser creación de posibilidades que ayudan a movilizar al ser
humano y al mundo, y que ponen en cuestión constante las dinámicas sociales31.

En últimas, como se propone en Murcia y Jaramillo-Ocampo (2017), la Escuela es a la vez

creación y generatividad, dado que es creada por el ser humano para cumplir con los
propósitos de formar a las generaciones, y depende en gran medida de las significaciones
sociales que se tengan sobre el mundo y el ser humano. Pero a la vez es creación, creación
de subjetividades, de perspectivas, de nuevas formas de ser/estar y sentir/representar el

31
Lo simbólico son esas formaciones sociales que significan algo, por lo tanto su compromiso “es
contundente en el aporte de la construcción, pues es trascendencia del sentido empírico hacia el sentido
«espiritual» en el contexto de lo que es significativo para un grupo social y tiende a ser reconocido. Por eso, la
función simbólica, se logra, según Cassirer (1971, p.28) si se tienen conceptos que abarquen totalidades. Los
objetos o fenómenos logran su dimensión simbólica cuando pasan de ser meras referencias sustantivas a ser
dimensiones imaginarias construidas socialmente. Esta dimensión se sustenta en el sentimiento común sobre
el objeto o fenómeno que implica, según Cassirer, cumplir por lo menos con tres condiciones: que tenga una
ascendencia social, que tenga una práctica temporal prolongada y que signifique. Con lo cual se podría
afirmar que lo simbólico son formas particulares de representar las realidades en las que la representación
corresponde a sentimientos sociales que se han instaurado como normales en la vida cotidiana” (citado por
Murcia, 2011, p.84), en consideración a lo cual son la forma que toman los imaginarios sociales, para
mostrarse.
mundo. De ahí que la formación puede convertirse en un cierre de fronteras o en una
apertura emancipatoria de seres humanos.

En consideración a lo expuesto, en primer lugar, las categorías que configuran la Escuela

no están prediseñadas, predeterminadas, o por lo menos, no en su totalidad ni
definitivamente, pues ellas son apenas un acuerdo social para formar a sus generaciones,
por tanto estas categorías básicas siempre estarán en consonancia con las dinámicas de la
vida social tanto micro como macro contextual (Murcia y Jaramillo-Ocampo, 2017)

Si se asume que la Escuela es un escenario simbólico definido por ese cúmulo de

motivaciones, convicciones y creencias sobre el mundo y el ser humano, y por tanto de
construcción y re-construcción de realidades. Es entonces es en esos confines de lo
simbólico y sus significaciones donde debe recabarse la información.

Las representaciones simbólicas son, como se refirió antes, las formaciones particulares que
muestran dentro de sí su significación imaginaria, y toda acción e interacción social está
llena de ellas. Por eso, si bien lo que vemos son las acciones e interacciones, es ahí donde
podemos encontrar la dimensión simbólica y sus significaciones imaginarias sociales.

Los discursos cotidianos por ejemplo son la mayor fuente simbólica, pero también se
encuentran reflejadas en las expresiones de cualquier tipo, en las formas gráficas, en las
formas del arte corporal, en los gestos, o en cualquier práctica social.

De ahí que los métodos y técnicas utilizadas para la recolección de la información

fundamentalmente deben permitir la aproximación a esas formaciones simbólicas y a sus
significaciones imaginarias sociales. Se trata de buscar en las formas de ser/hacer,
decir/representar los focos de análisis que den acceso a las significaciones imaginarias
sociales.

El método cambia según el interés y naturaleza de la realidad que se quiere estudiar, y con
él las técnicas de recolección y análisis. Cualquier método que permita la proximidad desde
el fenómeno mismo es adecuado, siempre que se tenga claridad de su propósito. Es
importante comprender que en el momento de aproximación a la realidad las técnicas
siempre deben permitir el encuentro con las categorías desde las realidades más próximas al
objeto discursivo, por tanto no pueden sesgar la mirada de las realidades a categorías
previas, sino que deben mostrar el panorama tal y como este es, buscando alejarse de pre-
juicios pre-teóricos. Se propone para el análisis, en este primer momento, como micro
análisis de la información (se explicará posteriormente).

En las sugerencias realizadas por Strauss y Corbin (2002) para la recolección de la

información se encuentra que la técnica a utilizar va cambiando a medida que avanza el
proceso. Se pasará de permitir aproximaciones muy generales utilizando técnicas que
permiten explorar ampliamente la realidad, a técnicas focalizadas e incluso semi
estructuradas según el nivel de definición que vayan logrando las categorías emergentes.
1.6.7 Momentos de investigación
En una investigación situada sobre o en la Escuela el primer momento es de aproximación
a la realidad en situación. Un momento en el cual se busca en la realidad misma de la
Escuela los códigos que configuran el ser de la realidad y que ayudarán a realizar el
planteamiento del problema y a generar una proximidad teórica realmente localizada en el
contexto de justificación y desarrollo.

El ser de la realidad que se estudia en la Escuela es importante situarlo en las dimensiones

mismas de su dinámica socio/histórica, eso es, en las constantes transformaciones que se
puedan evidenciar. Por eso, el ser en las investigaciones situadas se estudia desde ese ser
que fue, el ser que está siendo y el ser que se proyecta o podría llegar a ser. ¿Por qué
estudiar el ser que fue, está siendo y llegará a ser? Es evidente la importancia de reconocer
en esos contextos de realidad la forma como se ha comportado el objeto discursivo que se
estudia, o sea conocer las prácticas sociales que lo hicieron posible, para poder comprender
si en el ser actual, o sea el que está siendo, se ha generado alguna trasformación, en qué
consiste esa trasformación y si se proyecta una posibilidad diferente de llegar a ser. La
mejor forma de proyectar alternativas o salidas a las situaciones actuales de la vida escolar
es justamente comprendiendo su dinámica y ello se logra ubicando esas movilidades
socio/históricas del objeto discursivo que se está estudiando.

De esa forma las trasformaciones no se proponen al azar ni de espaldas a las realidades y

sus fuerzas de proyección sino que se generan en consideración a ellas.

El paso a paso
¿Qué hacer en un proyecto en el momento de aproximación a las realidades?

El primer ejercicio del investigador emergente será siempre buscar en la dinámica misma
de la Escuela, los códigos compuestos sobre los cuales realizará su estudio. Por eso, es un
momento de aproximación a la realidad en situación, y esos códigos deben dar razón de su
dinámica socio/histórica. No importa mucho desde dónde realice esta proximidad, pues eso
depende de la naturaleza problema y del objeto discursivo que vaya a indagar y de las
facilidades generadas por el mismo contexto. Bien podría aproximarse a estas categorías
desde la revisión de los documentos institucionales, en cuyo caso tendría que planear un
trabajo de análisis documental, o bien podría hacerlo desde algunas observaciones a
escenarios particulares de la vida de la Escuela apoyándose para ello en aproximaciones
etnográficas reflexivas, etnometodologías o cualquier método introspectivo-vivencial
(Padrón, 1998) 32 . Lo central en una investigación situada es que esa dinámica

32
A propósito, Padrón (1998), considera una clasificación que asume una categoría clasificatoria de los
programas de investigación que denomina introspectivo vivencial, en la cual el conocimiento se logra desde
los procesos de interacción social con los fenómenos desde múltiples dinámicas de convivencia con los
actores que lo generan. Este enfoque no deviene del empirismo o del naturalismo, pues antes que tomar los
reflejos del objeto o fenómeno, este se incorpora al investigador y al investigado desde la vivencia
experiencial. No es relativo a los métodos de corte inductivo o deductivo, propios del racionalismo y el
empirismo, pues mientras que estos buscan comprobar hipótesis derivadas del reflejo o la teoría formal, los
métodos de corte introspectivo vivencial, buscan comprender las dinámicas relacionales de los fenómenos
sociales. La base general de sus diseños está en la compenetración con la realidad social que se investiga.
socio/histórica se estudia en el contexto real de justificación y desarrollo del objeto
discursivo y no en literatura lejana a este.

El propósito es la construcción de los códigos foco que permitirán realizar un estudio en

profundidad y ellos se construyen desde el análisis de la situación más cercana posible a la
realidad. Para ello se recomienda generar un diseño de recolección, interpretación y
procesamiento que dé cuenta de dónde recolectará la información (situar el escenario de
búsqueda), a qué fuentes se acudirá (actores sociales o fuentes documentales situadas), de
qué medios se valdrá para recoger la información y cómo procesará e interpretará esa
información recolectada.

Pese a algunas diferencias en cuanto a la forma de situar el problema desde los códigos
llenos de contexto (contexturados) y su comparación con las tensiones dada en los
antecedentes, este momento de la investigación se asemeja al momento de pre-
configuración de la realidad propuesto en el diseño desde el enfoque de
complementariedad, en tanto se basa en la lógica de Nolbert Elías en cuanto que, lo
encontrado en las realidades sociales son configuraciones que se trasforman constantemente
(Murcia y Jaramillo, 1998, p.99). Ampliando lo dicho el procedimiento podría estar
regulado por los siguientes componentes:

Propósito. Configurar los códigos centrales que definen la realidad del problema a
investigar. Este propósito se debe situar de acuerdo con cada problema de investigación y
responde a la pregunta sobre el ¿para qué de este momento?

Escenario en situación. Lo primero es definir dónde se recogerá la información que se

necesita para definir los códigos foco. Ello depende de las particularidades del problema y
los intereses del investigador. En todo caso se supone que es lo más próximo posible a la
realidad de la Escuela que se va a estudiar. Pueden ser las comunidades educativas y sus
organizaciones, los procesos que cualquier actor o grupo de actores desarrollan, pero
también pueden ser archivos documentales institucionales (un evento, unas clases, un
recreo, un lugar de interacción en la Escuela, cualquier escenario que permita la acción e
interacción de los actores sociales en ella). Se recomienda hacer una descripción amplia y
clara del escenario pues esto permite situar el contexto de justificación y desarrollo de la
investigación en este momento particular. Corresponde a la pregunta ¿dónde se recogerá la
información?

En un estudio sobre aprendizaje colaborativo en Caldas, por ejemplo, este momento se

realizó desde una aproximación arqueológica a las categorías de colaboración de la cultura
caldense y el escenario concreto de definición de las categorías foco fueron los archivos
históricos de Caldas. En este caso fue necesario definir con claridad las superficies de
emergencia33 donde se buscaría la información (Murcia, et.al, 2012).

Luego, la descripción profunda de ellas busca un momento de alejamiento de las impresiones y percepciones
y después la proximidad a la realidades condensadas en sus categorías.
33
En los métodos que siguen la arqueología del saber las superficies de emergencia son los escenarios
concretos donde se buscarán los archivos (en el caso dado fueron alcaldía, casas de la cultura y centros
parroquiales).
Fuentes de información. Pueden ser los actores sociales que interactúan en el escenario de
análisis, pero también pueden ser archivos documentales institucionales. Los actores
sociales, hace referencia a los sujetos de experiencia que serán la base desde la cual se
recogerá la información, en el caso de las investigaciones donde el primer momento
requiera interacción con los actores. Pueden ser los niños y las niñas en acción, maestros y
maestras, padres y madres, o algún otro actor de la comunidad educativa. Es importante
definir el tipo de actor social, su rol y el criterio de selección que se utilizará. Responde a la
pregunta ¿cuáles serán las fuentes de la información?

En el caso tomado como ejemplo anteriormente (aprendizaje colaborativo) dadas las

características del método utilizado en el primer momento (arqueología del saber), no fue
necesario acudir a actores sociales para recolectar la información inicial sino a los archivos
documentales.

Unidad de análisis. Situado el escenario donde se realizará la exploración y sus fuentes, es

importante definir lo que se va a estudiar en este. Es necesario definir esa práctica social
que permitirá aproximar fundamentalmente el ser de la realidad. Lo que se analice en el
momento de aproximación a la realidad debe dar razón del ser/hacer del sujeto social que
interactúa en el escenario de análisis. Si el escenario de análisis es una clase, pues la unidad
de análisis, (o sea eso que me va a permitir acceder a la información, eso que voy a analizar
en la clase) pueden ser los relatos de los niños y niñas maestros y maestras, dados en
entrevistas, grupos de discusión o paneles, sobre el ser de la clase. Pero también la unidad
de análisis puede ser el relato de un diario de campo logrado en una observación que el
investigador realizó en ese escenario.

En síntesis, en el primer momento de la investigación se debe recoger la información

relativa a cómo es la realidad que se va a estudiar y cómo los actores sociales se
desempeñan en ella. Este proceso se realiza desde la dimensión referencial del discurso,
atendiendo a las observaciones de primero o segundo orden34 que den razón de la realidad
que se va a estudiar en términos de lo que fue, es y podría llegar a ser. Responde a la
pregunta ¿qué de estas prácticas sociales se tomará como referencia para ser analizada?

En el ejemplo tomado como referencia (Murcia et.al, 2012), las unidades de análisis fueron
los discursos escritos sobre el aprendizaje desde la fundación de Manizales, en tres
superficies de emergencia: la iglesia/cristianismo, la educación y la política. Desde ellos se
generó el archivo arqueológico, para buscar en ellos asuntos relativos a la colaboración
(formaciones discursivas). En mi tesis doctoral que buscaba la dinámica de los imaginarios
sobre calidad de la Educación superior desde maestros y estudiantes, las unidades de
análisis en este primer momento fueron las narraciones dadas por los actores en historias de
vida situada o microhistorias sobre sus acciones e interacciones en la universidad (Murcia,
2006).

34
Las referencias de primer orden son las logradas desde la relación directa del investigador con el escenario
de análisis, lo cual se logra en procesos de inmersión en estos escenarios. Entre tanto la información de
segundo orden es la lograda desde las referencias que los actores sociales hacen a la realidad, describiéndola
tal y como ella es desde su experiencia vivida y describiendo el papel desempeñado en ella.
Técnicas e instrumentos de recolección. Una vez definido lo que se va a tomar como
unidad de análisis, es importante precisar las técnicas de recolección de la información. Son
los recursos de los cuales se vale el investigador para acceder a la información. Dada la
complejidad de las realidades sociales en la escuela, las técnicas de recolección deben ser
cuidadosamente definidas de forma que permitan aproximarse de la mejor manera a ese
fragmento de realidad que se desea estudiar.

Es importante considerar que en el momento de definición del método de recolección y las

técnicas a utilizar se piense en la forma como se procesará la información, e incluso la
forma como podría ser analizada, pues de no hacerse este proceso previo, es posible que la
información recogida no sea la que se requiera, lo cual puede generar, o mucha información
no necesaria o muy poca información relativa a lo que se requiere para la definición o de
las categorías foco.

En los estudios situados se propone que la información general sea recogida tomando como
referencia las funciones básicas del discurso ya desarrolladas. Pero como ya se ha
argumentado, en este momento la información acerca de cómo es la realidad, se buscará
desde la función referencial del discurso la información derivada de las otras funciones
acerca de qué se piensa de ese ser y cómo se trasforma o proyecta trasformar. Se recogerá
en el momento de recolección profunda o saturación que se desarrollará más adelante35.

Se recoge la información desde la función referencial porque desde ella se muestra la

realidad tal y como se manifiesta desde las acciones e interacciones de los actores sociales
sin las interpretaciones que, por ser tempranas en el proceso, podrían llevar a sesgos
inconvenientes para la comprensión profunda. Se trata de apoyarse en un método lo más
neutro posible de recolección para ver cómo es la realidad que se quiere comprender. Como
el papel de la función referencial implica desnudar el ser/hacer de la realidad, para tal
propósito se puede partir de métodos que apoyan la interacción natural con los contextos y
actores desde observaciones y entrevistas en profundidad. Esto, puesto que se puede
acceder al ser de las realidades observándolas directamente o preguntando a los actores
sobre ellas. Responde a la pregunta ¿de qué medios y técnicas se valdrá para recoger la
información?

Es importante situar estas técnicas en métodos de investigación. En el caso tomado como

ejemplo de aprendizaje colaborativo (Murcia, et.al. 2012) el método fue el de la
arqueología del saber de Foucault, utilizando como técnica los archivos arqueológicos
definidos desde la arqueología del saber de Foucault y las fichas doxográficas como técnica
de acopio.

35
O por lo menos se recogerá de forma intencionada por parte del investigador, pues es evidente que en los
procesos conversacionales originados en el primer momento, sobre el ser de las realidades a estudiar, los
actores seguramente harán uso de las funciones expresiva y pragmática para explicar o justificar lo que la
realidad está siendo y su forma de asumirlo. Por eso, aunque en el primer momento la intención es recoger
información desde una de las funciones del discurso tomadas en consideración, es imposible evitar que se
utilicen las otras.
En otros casos ya descritos, como la tesis doctoral del autor de este texto (Murcia, 2006), se
utilizó como técnica de investigación la microhistoria situada en la vida universitaria, bajo
el método de historias de vida ancladas a la reflexividad etnográfica.

Betancur (2019), utilizó los hallazgos de su primer trabajo en programas de educación

física como síntesis para buscar las categorías foco del primer momento, mientras que en el
caso del estudio realizado por Meza y Osorio (2018), la técnica utilizada fue la
microhistoria familiar, bajo el método de Historias de vida buscando las formas de asumir
en la familia el concepto de paz (Cómo se ha vivido la paz en las familias).

Método de procesamiento y análisis de la información. Es necesario en las

investigaciones emergentes sobre o en la Escuela, definir cómo se va a procesar e
interpretar la información recolectada; lo anterior, porque hay diversidad de métodos de
procesamiento e interpretación.

En los estudios situados sobre o en la Escuela se propone que el procesamiento sea

categorial emergente, o sea, un procesamiento que permita la emergencia de los códigos
desde la realidad estudiada y no desde la literatura o teoría generada sobre ella. Un
procesamiento que implica la configuración gradual de las categorías a partir del
agrupamiento de códigos tomados desde los relatos construidos sobre la realidad misma de
la Escuela. (Codificación primaria, como se verá más adelante)

El método de procesamiento y análisis debe permitir la proximidad con los códigos del
texto definido desde la Escuela y alejarse de las interpretaciones previas o ingenuas, lo cual
garantiza trasparencia y validez ecológica en las categorías definidas como focos en este
primer momento.

En todos los casos dados como ejemplo, se procesó la información utilizando el Software
“Atlas Ti” en diferentes versiones, siguiendo el procesamiento categorial emergente. El
método de análisis en los casos dados se realizó desde el “microanálisis” propuesto por
Strauss y Corbin (ya citados).

Esquema síntesis del momento de aproximación a las realidades

Teoría básica de apoyo

Descripción del primer Situar el Fuentes de recolección: Método-s: Técnicas e Método-s de

momento y su escenario de actores sociales o fuentes instrumentos de recolección de procesamiento y
propósito análisis documentales. la información análisis.

Momento de saturación profunda

Una vez definidos los códigos centrales (códigos foco, amplios), es posible realizar un
planteamiento del problema situado en la realidad misma a estudiar y un adecuado
desarrollo de la proximidad teórica, a partir de los análisis críticos de los estados de la
investigación y algunas tensiones con los estados institucionales.
Lo que sigue es el momento de recolección profunda de la información logrado en
dirección a saturar estos códigos ya definidas en el momento de aproximación a la realidad.
Este momento ha sido reconocido en el diseño desde el enfoque complementariedad, cómo
momento de configuración de la realidad, y constituye una de las fases centrales de la
propuesta realizada por Strauss Corbin, sobre teoría fundamentada y que ha sido
denominada como saturación teórica. La diferencia, como se verá más adelante está en la
forma como se asume y desarrollan los conceptos código-categoría.

Se trata de buscar los códigos amplios en otros actores sociales o contextos, e incluso, de
profundizarlas en los actores tomados inicialmente como referencia. Posiblemente sea
necesario consultar en otros escenarios de la vida en la Escuela, haciendo énfasis en las
significaciones sociales del ser, desde los motivos porqué y paraqué de la acción expuestos
desde esa función expresiva del discurso.

En este momento, al igual que en el momento anterior, es importante realizar un plan de

recolección, análisis e interpretación de la información, el cual se elabora desde las
categorías a profundizar y el análisis de su saturación posible en el escenario mismo de
investigación. Pese a que sigue una lógica similar a lo descrito en el primer momento,
realizaré unas anotaciones en cada componente del segundo momento en referencia.

El paso a paso
Describir el propósito concreto del momento. Saturar los códigos compuestos que se hayan
definido en el momento anterior

Situar los escenarios de exploración. Se refiere al escenarios concreto en la cual se realiza

este momento de la investigación en la Escuela; bien podría ser la mismo unidad tomada
como referencia en el momento anterior pero también, y de acuerdo con las categorías
derivadas del primer momento podría cambiar radicalmente.

En la mayoría los estudios realizados por el grupo, los escenarios de exploración en ese
momento han cambiado. Por ejemplo, en la investigación sobre aprendizaje colaborativo
(Murcia, et.al, 2012) el escenario, en el segundo momento la constituyeron 11 instituciones
educativas que tenía del programa escuela activa urbana en Manizales, que fue donde se
buscó saturar la información lograda en la aproximación desde el rastreo arqueológico. En
el caso del estudio sobre calidad de la Educación superior el escenario sigue siendo la
misma institución universitaria aunque con diferentes actores sociales, según el estatus que
ocupaban en la Universidad (Murcia, 2006). Entre tanto, en el estudio de Betancur (2019),
el escenario de exploración para profundizar las categorías logradas, estuvo situado en
varios lugares (recreos, clases de diferentes asignaturas, reuniones) de una institución
educativa; mientras que en el caso del cuento pedagógico de Meza y Osorio (2018), los
escenarios de profundidad fueron las mismas instituciones tomadas como referencia aunque
con diferentes actores sociales.

Los actores sociales. Se refiere a estos actores que serán tomados en consideración para
lograr la saturación profunda de las categorías definidas en el momento anterior. Pueden ser
los mismos actores u otros definidos desde el análisis de cada una de las categorías
configuradas.

La unidad de análisis. Es esa unidad o unidades que se tomarán como eje de análisis para
lograr una comprensión profunda de la realidad definida en cada categoría foco. Como en
el caso anterior, en el momento recolección profunda de la información la unidad de
análisis regularmente cambia con relación al primer momento pues se trata de triangular la
información desde diferentes perspectivas.

Si en el primer momento de la investigación se propone la recomendación desde la función

referencial del discurso, o sea desde lo que los actores sociales narran sobre la realidad que
está siendo; en este momento se focalizará la recolección desde las otras dos funciones del
discurso; la función expresiva y la pragmática; o sea desde los significados que los actores
configuran sobre ese ser de la realidad y sobre sus proyecciones de trasformación.

En consideración a lo anterior, mientras que en el primer momento la unidad de análisis

pudo ser la práctica pedagógica, analizando desde ella el ser de esta realidad, en el
momento de saturación profunda, la unidad de análisis puede ser los discursos sobre las
significaciones y las motivaciones o razones que los lleva a estas prácticas y las
posibilidades que los actores proyectan en lógica de transformación de las realidades
hegemónicas

Tres estudios tomaré como referencia para ejemplificar este aspecto; mientras que la unidad
de análisis en el primer momento del estudio aprendizaje colaborativo (Murcia, et. al, 2012)
era las formaciones discursivas sobre aprendizaje colaborativo derivadas de los
monumentos arqueológicos, en el segundo momento la unidad de análisis estaba
constituida por los discursos de las comunidades educativas sobre el ser de la práctica
pedagógica, sobre las reflexiones relativas a ese ser y sobre las trasformaciones logradas
por los actores sociales en la experiencia. Esto desde el estudio propio de los imaginarios
sociales en sus dimensiones del ser/hacer, representar/decir de la realidad de la Escuela.

En un estudio realizado por Jaramillo-Ocampo, Murcia y Mazenett sobre la educabilidad de

maestros en formación, la unidad de análisis en los dos momentos fue la misma, “Los
discursos de los maestros en formación” buscando en ambos recabar la información sobre
el SER, el reflexionar y el trasformar las realidades; por lo cual, lo que se buscó en el
segundo momento fue ampliar la base de reconocimiento de las categorías tomadas como
referencia (Jaramillo-Ocampo, Murcia y Mazenett, 2014).

En el estudio ya mencionados de Julián, este momento se proyectó sobre las

representaciones simbólicas del Ser en términos de sus significaciones sociales, mientras
que en el estudio realizado por Meza y Osorio (2018), las unidades de análisis fueron los
cuentos elaborados por los niños, sus razones o motivaciones y sus acciones e interacciones
durante los talleres.

Los métodos de recolección en el momento de saturación profunda. Son los recursos

metodológicos concretos a ser utilizados para la recolección de la información. De forma
similar a lo ya descrito, las técnicas de recolección de información en la mayoría de los
casos cambia entre el primero y segundo momento, así se continúe con el mismo método.
Lo importante es que permitan triangular la información para buscar la validez ecológica
necesaria en el estudio. La validez de la información recabada en la investigación
emergente está justamente en esa posibilidad de ver las realidades desde diferentes puntos
de vista y por tanto se recomienda triangular con varias técnicas y fuentes para lograr
mayor validez.

De cualquier forma, pese a que las técnicas más utilizadas para la recolección son de corte
cualitativo, esto no impide que se utilicen técnicas cuantitativas, siempre que ayuden a
comprender y/o transformar las realidades (enfoque desde la complementariedad, Murcia y
Jaramillo, 2009) y deben permitir saturar la información desde las dimensiones del discurso
propuestas.

Sin embargo, es importante considerar que este es un momento focalizado en la recolección

de la información, pues en el primero ya se han definido los focos sobre los cuales se
desarrollará la recolección profunda, en consideración a lo cual, los métodos de recolección
deben profundizar en los focos definidos, dando posibilidad de generar otras categorías
emergentes que no se hayan visto en el primer momento y que el investigador considere de
importancia.

Las técnicas utilizadas aquí estarán más centradas en dar razón de lo visto en el primer
momento, o bien desde otras dimensiones del discurso, desde otros actores sociales o desde
otros escenarios. El propósito es triangular esa información, saturar esas categorías para
comprenderlas en su real profundidad y/o corroborarlas.

Un caso particular donde se combinaron varios métodos y técnicas cualitativas fue el ya

citado sobre aprendizaje colaborativo (Murcia et. al, 2012), donde para profundizar la
información se realizaron varios submomentos: en un primer sub-momento (del momento
dos), se acudió a la IAP (Investigación Acción Participativa), desde las categorías
genealógicas del aprendizaje colaborativo en caldas ya definidas en el primer momento. Era
necesario valorar las instituciones para poder realizar el trabajo de campo sobre algunas de
ellas, pues era imposible trabajar con las 11 tomadas como referencia. Se acudió entonces a
la selección de líderes naturales (maestros-maestras, estudiantes y padres-madres) y junto
con ellos se generó un instrumento de evaluación que luego fue desarrollado en la
comunidad y que situaba las instituciones en rangos de mayor o menor proximidad al
aprendizaje colaborativo. En un segundo sub-momento y con esta selección, se tomaron
como referencia las dos mejores instituciones situadas por la comunidad y otras dos,
situadas en los rangos más extremos (bajos y altos) para, en ellas, realizar el trabajo en
profundidad, evento para el cual se acudió a la etnografía reflexiva, utilizando como
técnicas de recolección la observación participante y la entrevista focalizada.

En el caso de los imaginarios de maestros y estudiantes (Murcia, 2006) se articularon

métodos y técnicas cualitativas y cuantitativas. Las categorías foco sobre calidad de la
educación superior se habían definido desde las microhistorias situadas. Con estas
categorías, en el momento de saturación de la información se generó una encuesta
electrónica que fue aplicada a una población muestra sobre el universo de estudiantes y
maestros de la universidad, que fue procesada desde la lógica estadística, con el claro
propósito de ampliar la base de información de las categorías foco definidas, pues desde
ellas se realizaría la autoevaluación de la universidad con miras a su acreditación de alta
calidad (Murcia, Sánchez y Candamil, 2006).

En el caso del estudio sobre aprendizaje colaborativo, las técnicas utilizadas fueron los
talleres, las entrevistas en profundidad y las observaciones, bajo el método etnográfico
reflexivo, mientras que en la investigación de imaginarios de maestros y estudiantes sobre
calidad de la educación superior, la técnica utilizada en este momento fue la encuesta
electrónica y el procesamiento meramente estadístico.

Los métodos de procesamiento y análisis. En el momento de saturación, los métodos de

procesamiento y análisis regularmente no tienen variación comparados con el momento de
aproximación a las realidades, a no ser que haya un cambio radical en el método de
recolección. Si se continúa con los métodos de recolección del primer momento, es
necesario describirlos al igual que si se han cambiado.

Como se ha dicho, en el caso de los estudios situados se sugieren métodos de

procesamiento categoriales/emergentes, pero no se descartan métodos estadísticos, como en
el ejemplo dado sobre imaginarios de maestros y estudiantes sobre calidad de la educación
superior ya citado (Murcia, 2006), en el cual se cambia radicalmente el método de
recolección y análisis en el primer momento, pasando de un método categorial/emergente a
un método meramente estadístico. Eso se dio por la necesidad de corroborar las categorías
encontradas en el primer momento en muestras representativas de la comunidad
universitaria.

En el estudio sobre aprendizaje colaborativo, como ya se expresó, se utilizaron dos métodos

para recoger la información: la IAP y la etnografía reflexiva. En los dos casos los métodos
de procesamiento y análisis fueron categoriales/emergentes aunque focalizados en las pre-
categorías definidas como focos.

Tabla 2.
Esquema síntesis del momento de saturación profunda
Descripción del segundo Descripción del-los Actores Método-s: Técnicas e Método-s de
momento y su propósito escenario de análisis sociales (si instrumentos de recolección de la procesamiento y
opera) información análisis

1.6.8 Síntesis del diseño de investigación emergente en los estudios situados

Este proceso de diseño se podría representar en un esquema que sintetiza lo planteado:
Tabla 3.
Teoría básica de apoyo
Métodos de Método de
Objetivo Objetivo Método Momento Propósito del Escenario recolección: Unidad procesamiento,
general específico momento de exploración T.I. recolección de interpretación:
1 investigación que permitan análisis T.I. de p. e .i36
acceder al ser de la
realidad
Método-s de Método de
Objetivo Método Momento Propósito del Escenario recolección: Unidad procesamiento,
específico momento de exploración T.I. recolección de interpretación:
2 investigación que permitan análisis T.I. de p. e .i.
ampliar la realidad
del ser y acceder al
sentido sobre ese
ser y a las razones
o motivos

36
Técnicas e instrumentos de procesamiento e interpretación de la información.
 Capítulo 2
El procesamiento y análisis de la información

Hasta aquí hemos definido los componentes que debe tener un proyecto de investigación en
la lógica planteada de los estudios situados en o sobre la Escuela. Pero uno de los grandes
retos a que se enfrenta el nuevo investigador, es el encontrarse con una gran cantidad de
información recolectada, lo cual le lleva a la pregunta sobre cómo procesarla, cómo
interpretarla. ¿Será que cualquier forma de procesamiento es válida o cualquier forma de
interpretación es aceptable?

En este aparte se consideran estos puntos de reflexión y se propone una forma concreta de
procesamiento e interpretación que genere validez ecológica y confiabilidad. Se parte de
considerar que el procesamiento implica en sí mismo análisis e interpretación de la
información, puesto que lograr una categoría es un proceso que se realiza desde la
configuración de códigos generativos que van agrupándose desde sus significados en
códigos mayores hasta lograr categorías que definen los esquemas de comprensión social.

El procesamiento en la investigación situada es uno de los grandes problemas dado que al

respecto se han generado muchas posibilidades, algunas de las cuales caen en la
manipulación de la información, en especulaciones meramente intuitivas, en tanto no
generan un método adecuado que posibilite de forma efectiva la suspensión del juicio
preteórico, y otras exceden la lógica deductiva, manipulando la información a tal punto que
terminan por investigar lo que los teóricos dicen sobre el fenómeno y no el fenómeno en sí.
En la construcción de teoría situada se propone una forma de procesar e interpretar la
información recolectada que en primer lugar está muy relacionada con la forma como se
recolecta esta información y en segundo lugar busca dar fe del fenómeno situado en la vida
cotidiana y, por tanto, no admite espacios para la especulación meramente intuitiva ni para
la deducción hipotética.

Acudiendo a la racionalidad fenomenológica, en la investigación situada se acoge un

método que suspende el juicio preteórico, pero no lo elimina, pues puede ser utilizado para
ampliar los marcos de comprensión o trasformación de las realidades analizadas, en
consideración a lo cual una vez definidas las categorías desde la realidad misma, será
posible utilizar literatura o teoría sustantiva para argumentar a favor o en contra de esta los
hallazgos y las interpretaciones. Pese a que el procesamiento que se propone en esta
perspectiva se aproxima al método de la teoría fundamentada desarrollado por Strauss y
Corbin (2002)37, su dinámica se modifica e incluso se aleja, tanto en la pretensión como en
algunos procedimientos.

37
La teoría fundamentada es un método de procesamiento de la información que busca construir teoría
fundamentada en los datos recolectados.
Pre-configuraciones del investigador

En la teoría situada sobre o en la Escuela no es recomendable recoger toda la información

para comenzar su procesamiento y análisis, pues el procesamiento debe irse realizando de
forma paralela a la recolección. Lo anterior dado que la emergencia de las categorías lo
obliga en muchas ocasiones, y también el tiempo y la saturación profunda de ellas. O sea en
la medida que las categorías vayan emergiendo se debe esculcar en su profundidad. Por
ejemplo, terminada una observación o la entrevista en profundidad debe realizarse el
procesamiento para definir las categorías que permitan al investigador profundizar en cada
una de ellas, bien sea con el mismo actor social o triangulando con otros actores o
escenarios. De hecho, en las entrevistas en profundidad, o focalizadas (que son las más
utilizadas en estudios de este tipo) el entrevistador debe estar atento a la exposición que
realice el entrevistado para saturar, hasta donde sea posible, una categoría que surge en la
conversación y que puede ser clave en el marco de los objetivos.

En todo caso, no es pertinente recoger toda la información para comenzar su pensamiento,

pues la construcción de la teoría situada se va realizando en cada encuentro con la realidad
a investigar, bien sea desde la referencia (descripción del ser de la realidad) mediante la
observación directa o el relato de sus actores, o bien desde la utilización de otras técnicas
de recolección que permitan acceder a los sentidos y proyecciones que el actor social asume
sobre esa realidad descrita.

Reforzando lo ya expuesto, pese a que en el planteamiento del problema se realiza una

especie de pre-configuración desde los estados del arte, el propósito es mostrar las
tensiones teóricas que se sitúan en los procesos de investigación realizados, para consolidar
el desde dónde asumir la naturaleza de la Escuela (ontología social y de la creación diría
Castoriadis, 1997). De ahí que, en los estudios realizados desde los cuales se configura esta
propuesta, se parte de reconocer que la Escuela es un escenario simbólico donde tiene
objeto el acto de educar, y que dicho escenario se construye desde las más profundas
significaciones que las comunidades tienen sobre el mundo y el ser humano. Además, se
considera que es desde estas significaciones que las sociedades construyen las funciones
que deben cumplir la Escuela y quienes en ella se ubican. De ser así, la forma de estudiar la
Escuela es desde la Escuela misma y sus dinámicas (cognitivas, sociales, culturales,
políticas, éticas, estéticas y comunicativas), todas ellas encausadas desde el ser/hacer y
desde el decir/representar de sus actores sociales. Esto último es importante, puesto que
define lo metodológico, pues es en estas dimensiones donde se encuentran las más
profundas significaciones de la sociedad, significaciones que, como se ha dicho, definen las
realidades y posibilidades de la Escuela (Murcia y Jaramillo-Ocampo, 2017).

El propósito de la investigación situada sobre y en la Escuela, además de construir teoría

situada desde la compresión profunda de sus dinámicas, es dinamizar posibilidades de
transformación en ella. Por tanto, el procesamiento y análisis debe apuntar a estos
propósitos.

Otro preconcepto que es importante considerar en la investigación situada es la relación que
tienen los problemas que se estudien con el discurso, en tanto este es la base de la
construcción de las realidades sociales, como la Escuela. O sea mediante el discurso se
construye el sentido sobre el mundo y el ser humano, pero además, desde el discurso se
puede mostrar el ser de la realidad, el sentir sobre eso que la realidad de la Escuela es y el
deber ser o proyección de realidades posibles. Habermas (1998, 1999) diría que es desde la
acción comunicativa y Shotter (1993) desde las realidades conversacionales. Este
preconcepto es importante en tanto da razón epistemológica de la validez del conocimiento
que se adquiere, razón por la cual su soporte se realiza en el aparte de la metodología.

Estos preconceptos permiten que se pueda generar un diseño de investigación pertinente y

adecuado a esa naturaleza que se ha construido sobre la Escuela y el problema que se va a
investigar; se trata de construir una especie teoría situada, ecológicamente válida para
garantizar la generación de transformaciones en las dinámicas de la Escuela. Es justamente
en un diseño ecológicamente válido, donde radica la validez de los hallazgos y la
posibilidad de las trasformaciones sostenidas, siempre que estas están centradas en las
comprensiones profundas de esos sentires sociales sobre lo que la Escuela está siendo o
pretende ser.

Con estas claridades pre-conceptuales, es posible ahora sí configurar un diseño adecuado.

Un diseño que puede modificarse en la medida en que se avanza en el proceso.

Algunas consideraciones a tener en cuenta en el procesamiento y análisis de la

información

En el procesamiento de la información es necesario tener en cuenta los siguientes aspectos.

• Utilizar un procesador cualitativo codificación/emergente, que permita procesar gran

cantidad de información. Lo anterior porque el acceso a la información puede ser muy
extenso y, los procesamientos manuales, pese a que son válidos, no son aconsejables por
la dificultad para procesar grandes volúmenes. De utilizarse algún método cuantitativo
en uno de los momentos, la información dada debe ser utilizada con el propósito de
lograr claridad y profundidad en el fenómeno y no con propósitos explicativos38.

• La base desde la cual se realiza el procesamiento debe estar orientada por los objetivos y
preguntas de investigación.

• La comparación constante entre los códigos encontrados en el ser/hacer y

decir/representar debe guiar el procesamiento. Lo anterior en el entendido que estos
códigos definidos desde el ser/hacer, representan la dimensión referencial, en la cual
debe consultarse sobre el cómo fue, cómo es y cómo proyecta ser la realidad, desde los
actores sociales. Ese ser puede estar siendo como trasformación de la realidad
hegemónica o como continuidad de ella. Entre tanto, los códigos definidos desde el

38
Los propósitos explicativos corresponden a investigaciones de corte positivista en las cuales la racionalidad
se guía por el interés técnico que implica el dominio y control de los fenómenos y por tanto las explicaciones
se dan en términos de dominio de una variable sobre la otra.
 decir/representar esbozan la proyección de ese ser en lo posible, en lo que aún no es pero
que se sueña como posibilidad, además del sentido y las razones de ese sentido sobre el
ser antes descrito.

• En el interjuego que se da en la investigación situada entre la voz del investigador y la

teoría formal o la literatura, no se requiere profundizar sobre todas las categorías
encontradas, pues será el investigador, en el marco de su comprensión y en el propósito
de estudio, quien defina códigos compuestos sobre los cuales se realizará el trabajo en
profundidad, tanto para saturarlas como para triangularlas con otras teorías. De ahí la
importancia de una adecuada proximidad teórica situada, pues de esta comprensión
inicial dependen los códigos a profundizar.

• El procesamiento debe permitir que se proyecte triangulación de la información desde

diferentes actores y escenarios.

• Los códigos son síntesis propuestas desde la realidad misma y por tanto deben
representarla en términos de su realización. No aparecen como códigos neutros sino que
deben mostrar el ser que fue, está siendo o proyecta ser.

• Pese a que el procesamiento implica ir pasando de códigos primarios a códigos axiales y

de ahí a las categorías, siempre deben tener soporte en la realidad contextuada; esto es,
deben no solo basarse, sino y sobre todo soportarse en la voz del actor social y la voz del
investigador.

La práctica social del procesamiento

Poner en práctica el procesamiento de información en una investigación contextuada es

asumir también una postura frente al mundo y las relaciones del ser humano en él. En
consideración a ello se asume el procesamiento de la información como una práctica social
en los términos propuestos por Murcia, Jaimes y Gómez (2016), o sea como expresión de
humanidad. No se trata entonces de dominar unas técnicas o un software, sino de
comprender las razones que implica procesar información, razones todos derivadas del
orden social e histórico que configura el ser de la Escuela.

Tomando en consideración esta perspectiva, el procesamiento de la información sigue la

lógica contextuada o situada que, apoyada en el análisis del discurso, define las realidades
sociales como holísticas en tanto corresponden a un magma de significaciones articuladas
en la naturaleza psico somática del ser humano descifrada por Castoriadis (1997).

2.1 El primer paso del procesamiento: el micro análisis

Procesar la información en la investigación situada implica también acudir a momentos,

siempre que estos permiten interactuar con la información durante todo el proceso. El
primer paso en el procesamiento será el micro análisis que ya había sido planteado por
Strauss y Corbin (2002) aunque con algunas modificaciones importantes respecto de lo
definido por estos autores.
Se trata en este momento de realizar un análisis centrado en las unidades de comunicación,
esto es, en aquellas unidades discursivas que permiten comunicar algo que tiene sentido
completo independiente de la sintáctica e incluso de la semántica como estudio de los
signos lingüísticos. No consiste en asumir que las palabras mismas significan, si no que su
significado se edifica en el marco del contexto donde se generan, lo cual implica que la
unidad de comunicación tomada como referencia puede estar esbozada en una oración o un
párrafo.

El microanálisis o examen microscópico de los datos, en la forma como Strauss y Corbin

(2002) proponen, es análisis minucioso palabra por palabra, línea por línea o párrafo, lo
cual puede derivar en la selección de palabras que no implican sentido contextuado. Esta es
una diferencia de profundidad en relación con el microanálisis propuesto por estos autores,
pues ellos asumen este primer momento desde la naturalización universal del código. En el
ejemplo de una clase de procesamiento de información, los autores toman como código la
palabra cuando y la ponen en discusión en torno a lo que ella significa: “piense en ella sola
en sí misma como si no hubiera leído el resto del relato” (p.66-67). Las sugerencias dadas
por los autores se ubican claramente en posturas naturalistas y fraccionales centradas en el
afán de darle validez científica al dato. El análisis que se hace es sobre situaciones posibles,
hipotéticas, del evento o código seleccionado, lo cual aleja la posibilidad de comprender
este código en situación, o sea en un escenario de vida cotidiana.

En la investigación situada, las discusiones que se establecen respecto de una palabra o

código natural o elaborado, se dan solo en el contexto mismo de significación social, que es
donde este tiene sentido. Esto, en primer lugar, evita especulaciones universalistas y
lejanas, además de centrarse en el asunto de la competencia de los actores sociales, que es
donde ella tiene su peso simbólico.

En ellos, los análisis no se realizan por fuera de los contextos donde tiene lugar el relato, en
tanto este representa una situación efectivamente vivida, sentida o proyectada por el actor
social (vida cotidiana). Este es justamente uno de los criterios de la teoría más reciente
sobre análisis del discurso (Iñaquez, Woldak y Meyer, 2003) y que es centro en la
etnografía reflexiva propuesta por Hammersley y Atkinson (1994).

Esto es posible asumiendo la unidad de comunicación como la mínima unidad de análisis

en el procesamiento. Puede ser que el sentido se sintetice en una palabra definida en el
relato39, pero también puede ser que el investigador genere una palabra u oración que
contenga la idea plasmada en la unidad de comunicación, pero este rótulo debe representar
las particularidades del contexto de justificación desarrollo40 donde se está generando el
proceso de comunicación.

39
El relato es asumido aquí como unidad de análisis que deviene de la interacción del investigador con el
contexto, bien sea desde la observación, desde las entrevistas o desde los estudios de fuentes documentales.
40
Se asume el escenario de desarrollo y justificación porque la vida cotidiana involucra, además de las formas
de hacer/ser, las formas de decir/representar que definen desde las justificaciones y razones y motivos sobre
ese ser/hacer.
En investigaciones situadas lo primero que hace el investigador es examinar los relatos en
su totalidad, o sea, las unidades de análisis41 que fueron asumidas como referencia para
recolectar la información (diarios de campo, videos, grabaciones de audio, talleres, grupos
de discusión…). Examinarlos para dejarse tocar por la información allí contenida,
examinarlos para buscar en cada unidad de comunicación un código que le dé sentido en la
voz de las realidades mismas, desde las preguntas y objetivos buscados en la investigación.

Siguiendo el diseño establecido, en el primer momento se busca aproximarse a la realidad

para definir las categorías sobre las cuales se realizará el posterior trabajo en profundidad.
Este proceso se sugiere desde el análisis del ser/hacer de la realidad, para lo cual se toma
como herramienta de acceso la función referencial del discurso.

La información recabada en este primer ejercicio de aproximación a la realidad se

procesará siguiendo el micro análisis de la información. Este proceso inicia con la
definición de códigos primarios, los cuales se centrarán en las formas de ser/hacer de los
actores desde sus mismas acciones e interacciones, aunque puede acudirse para ello a la
función referencial del discurso (decir/representar), sobre el ser de las realidades.

Los códigos primarios son las formaciones discursivas que el investigador va generando
como síntesis de las unidades de análisis. Son síntesis que representan cómo es la realidad,
cómo se es en ella, pero además qué se piensa sobre esta y cómo se proyecta. En palabras
más técnicas, los códigos primarios son reducciones que los investigadores hacen de los
relatos tomados como referencia en las diferentes realidades de acuerdo con las
dimensiones de la práctica social que se haya tomado como eje de búsqueda. El código
primario en los estudios situados debe dar razón muy próxima de lo que se expresa en la
unidad de comunicación, por tanto, no es una abstracción teórica o conceptual, es por el
contrario una síntesis expresada, en lo posible, en palabras de los mismos actores sociales.

El paso a paso
¿Cómo hacer microanálisis?
Como se ha manifestado en la primera aproximación a la realidad, este proceso implica
procesar/analizar la información relativa a la función referencial del discurso, o sea aquel
discurso que nos muestra cómo son las realidades de la vida cotidiana en la Escuela. A esta
función se puede acceder a través de los diarios de campo derivados de las observaciones,
revisiones documentales e incluso entrevistas en profundidad sobre ese ser/hacer de las
realidades. Como es un momento de aproximación, no se requiere utilizar todas las técnicas
mencionadas, pero se recomienda que el método utilizado permita dar razón de la realidad,
desde la realidad misma en términos de lo que ella fue, está siendo y proyecta ser.

2.1.1 Las unidades de comunicación

Como se ha insistido, lo primero que se realiza en el micro análisis es definir las unidades
de comunicación, o sea la unidad mínima de sentido. Pero para ello ha de recordarse que: 1.
el ejercicio fundamental de una unidad de comunicación es que ella nos diga algo acerca de
lo que estamos buscando. Por tanto, la lectura de la unidad de análisis debe hacerse siempre

41
La unidad de análisis no es la unidad de comunicación, pues, mientras la primera corresponde a las
prácticas sociales la segunda es la unidad mínima de sentido tomada de la primera.
tomando como referencia las preguntas de investigación y sus objetivos. 2. para definir las
unidades de comunicación, se recomienda primero hacer una lectura rápida de toda la
unidad de análisis, pues esto permitirá al investigador hacerse una idea general del contexto
de comunicación, en términos del actor social o del contexto y las generalidades que este
presenta (se recomienda hacer una anotación de esta generalidad encontrada, pues sirve
incluso para definir los códigos primarios). 3. en esta lectura inicial de la unidad de análisis,
se realiza además una depuración del documento a procesar, o sea, se suprimen algunas
imperfecciones sintácticas que no modifiquen el sentido del texto revisado (pleonasmos por
ejemplo). 4. Solo después de revisado el texto completo de la unidad de análisis, se pasa a
definir las unidades de comunicación.

En uno de los estudios tomados como referencia cuyo objetivo era comprender la dinámica
de los imaginarios sociales que los maestros en formación configuran sobre la educabilidad
del sujeto, en una de las unidades de análisis se seleccionó la siguiente unidad de
comunicación:

Yo intento ser muy dinámico, pero si es algo que el estudiante tiene que aprender y
que es muy mecánico entonces lo hago con actividades cortas, las hago cambiar
rápidamente, buscando que no sean lineales, entonces ellos se están moviendo todo el
tiempo y cuando menos piensan se ha acabado la clase (P3-LM) 42 . (Jaramillo-
Ocampo, Murcia y Mazenett, 2014, p.54)

En primer lugar, esto es una unidad de comunicación, puesto que, tiene sentido completo y
en segundo lugar nos está comunicando algo sobre el ser/hacer43 de este maestro y de su
desempeño en el escenario de práctica pedagógica. Acudiendo a la función referencial del
discurso, el actor social nos está dando información relativa al cómo desarrolla su clase,
cómo es esa realidad que está siendo. Pero ¿se podría hacer un análisis de lo que lo mueve
al maestro a hacer esto? Posiblemente sí, sin embargo este análisis sería especulativo, pues
la única información que tendríamos hasta aquí sería sobre el cómo realiza su clase. Por
eso, como veremos más adelante, necesitaríamos profundizar en las razones o motivos
además de las significaciones y posibilidades de futuro de estas prácticas para tener noción
de profundidad de esta realidad. Esas dimensiones se buscarán en el segundo momento de
la investigación. Por eso en el primer momento, la codificación debe responder a la
pregunta ¿cómo es la realidad?, vista desde los mismos actores sociales o desde los
investigadores según las observaciones de primero o segundo orden.

2.1.2 La codificación primaria

Es el segundo proceso de reducción de la información recolectada que permite definir
códigos próximos a la realidad analizada. En la medida que se seleccionan las unidades de
comunicación, se busca un código que las identifique, bien puede ser un código definido
desde el mismo texto y que exprese la síntesis de dicha unidad (código natural) o bien uno
que se configure por parte del investigador para representar lo dicho en la unidad de
comunicación (código compuesto). Es un proceso de codificación primaria en tanto es en
este, donde se realiza un análisis básico de la información que lleva a la selección de esos

42
Los códigos presentados son derivados del procesador Atlas Ti y se toman según el texto citado.
43
Recordemos que el ser/hacer es una de las dimensiones que deben esculcarse para buscar la dinámica de los
imaginarios sociales.
asuntos que interesan para la investigación. Si en la unidad de comunicación no se
encuentra un nombre, etiqueta o código (código natural) que generalice la idea planteada,
se construye uno tomando el sentido que la unidad de comunicación representa. O sea, se
busca una composición que califique el acontecimiento en el marco del ser/hacer y que no
sea una deducción abstracta de este.

El código. En el micro análisis de los estudios situados se recomienda técnicamente seriar

cada uno de los códigos para facilitar luego su agrupación.

Evidentemente es un proceso de reducción, pues habrá mucha información recolectada que

no es de interés para el estudio que se está realizando, pero además, porque esta
información seleccionada se va reduciendo a palabras o frases que la sintetizan. Pese a que
estos códigos pueden ser naturales o compuestos y representan las ideas fuerza sobre el ser
de la realidad, no se trata de una abstracción, sino de una reducción discursiva que busca
reconocer lo dicho o hecho por el actor social, muy próxima a ese ser/hacer, por tanto debe
decir algo del fenómeno respecto de esta dimensión.

En la unidad de comunicación tomada como ejemplo, bien hubiese podido definirse como:
yo intento ser muy dinámico (código natural), que es un código que expresa, en la voz del
actor social la síntesis de lo que se dice en dicha unidad. Pero también se pudo definir desde
la generalidad de lo que el relato expresa: el maestro realiza diferentes actividades. Como
se aprecia, en los dos casos lo que muestra el código es una síntesis del relato. En ambos
casos se está viendo el ser/hacer. Para ejemplificar solo tomaré el código natural: Yo intento
ser muy dinámico, pero si es algo que el estudiante tiene que aprender y que es muy
mecánico entonces lo hago con actividades cortas; las hago cambiar rápidamente,
buscando que no sean lineales, entonces ellos se están moviendo todo el tiempo y cuando
menos piensa se ha acabado la clase (P3-LM) (yo intento ser muy dinámico: D144).

En otra unidad de comunicación seleccionada del mismo actor social se indica: (…)
entonces a qué horas se van aburrir, no les doy tiempo de que se aburran (P3-LM). (…) es
mucho mejor manejar ejercicios de tiempos cortos que alargar tanto los ejercicios o los
tiempos de alguna actividad para evitar que el estudiante se desmotive, se desinterese por
el tema (DP2 LM) (Ibid, p.34). No les doy tiempo para que se aburran: D2.

Como se aprecia, el código primario fue no les doy tiempo para que se aburran (código
natural), pero también podría ser “el maestro busca actividades para que el estudiante no se
aburra”. Si se analizan las dos posibilidades, se encuentra que sintetizan lo mismo: en la
segunda solo se generaliza.

En otro lugar de análisis aparecen las siguientes unidades de comunicación: Cuando llegué
al Colegio los maestros siempre utilizaban clases expositivas, copiando siempre en el
tablero y de vez en cuando preguntando a los estudiantes; muchos se duermen en las clases
y otros se ponen a chatear por el celular, entonces el maestro los regaña o les decomisa el

44
El código corresponde al ser de la realidad (D) y el número a la secuencia del código.
celular45. En coherencia con el micro análisis del ser/hacer, el código natural podría ser:
“cuando llegué al Colegio los maestros siempre utilizaban clases expositivas”, el código
compuesto podría ser: “los maestros utilizan formas convencionales de enseñar”.

Este primer momento del microanálisis tanto del ser/hacer como del decir/representar, debe
llevar a la consolidación de un esquema, desde los códigos primarios definidos, que
muestre en una primera versión de la realidad, cómo es y cómo se es y actúa en ella (una
pre-configuración de la realidad).

Es importante entender que en este momento de aproximación, cualquier técnica de

recolección que permita ver ese ser/hacer en la realidad social, es válida.

En otra unidad de comunicación del trabajo referenciado se dice Para controlar los
alumnos en la clase he utilizado muchísimas herramientas, una ellas es el pito, es el que
más me funciona, he decomisado también celulares; es una forma efectiva de controlar
(P3LM).

En este relato el maestro describe su ser en la Escuela dejando claro un código natural
“Para controlar los alumnos en la clase he utilizado muchísimas herramientas”. Pero este
relato se podría sintetizar también en el siguiente código: El maestro utiliza diferentes
herramientas para controlar a los estudiantes.

Una vez definidos en la unidad de análisis los códigos simples, es importante abstraerlos
del texto general y situarlos en un cuadro que permita al investigador visualizarlos en su
totalidad, lo cual facilitará los análisis que se deben realizar en el proceso posterior. Si el
procesamiento se realiza utilizando el Atlas ti como herramienta, se sacan los códigos con
su respectiva numeración.

En un esquema básico que representa las acciones e interacciones vistas en estas unidades
de comunicación tomadas como ejemplo se podría presentar el siguiente esquema desde los
códigos naturales.

Tabla 4.
Códigos primarios sobre el ser del maestro en formación46

Unidades de comunicación seleccionadas Códigos primarios

“Yo intento ser muy dinámico, pero si es algo que el estudiante tiene que aprender y Yo intento ser muy
que es muy mecánico entonces lo hago con actividades cortas; las hago cambiar dinámico: D1m147

45
Diario de campo de un estudiante de pregrado en ejercicios previos al trabajo de investigación sobre
imaginarios de educabilidad.
46
En este caso, y para facilitar la ilustración, se presenta el procesamiento de forma manual, pero lo
aconsejable es que se realice acudiendo a un procesador como Atlas Ti, en cuyo caso estas gráficas se
muestran como redes semánticas.
47
Los códigos aquí utilizados son re-compuestos para efectos del texto y representan en su orden: D, la
dimensión del ser de la realidad, el número es la serie que identifica la unidad de comunicación seleccionada,
la letra en minúscula el actor social (maestro-m, investigador- i), y el número corresponde a la referencia del
actor (esta referencia corresponde a un nombre que en este caso se omite).
rápidamente, buscando que no sean lineales, entonces ellos se están moviendo todo
el tiempo y cuando menos piensa se ha acabado la clase”
“(…) entonces a qué horas se van aburrir, no les doy tiempo de que se aburran” No les doy tiempo
“(…) es mucho mejor manejar ejercicios de tiempos cortos que alargar tanto los para que se aburran:
ejercicios o los tiempos de alguna actividad para evitar que el estudiante se D2m1
desmotive, se desinterese por el tema”
“Cuando llegué al Colegio los maestros siempre utilizaban clases expositivas, Cuando llegué al
copiando siempre en el tablero y de vez en cuando preguntando a los estudiantes; colegio los maestros
muchos se duermen en las clases y otros se ponen a chatear por el celular, entonces siempre utilizaban
el maestro los regaña o les decomisa el celular” clases expositivas:
D3i1

“Para controlar los alumnos en la clase he utilizado muchísimas herramientas, una Para controlar los
ellas es el pito, es el que más me funciona, he decomisado también celulares, es una alumnos en la clase he
forma efectiva de controlar” utilizado muchísimas
herramientas: D4m2

2.1.3 La codificación axial

Se utilizará el concepto de codificación axial para hacer referencia a la generación de
códigos fuente o centrales que aglutinan o condensan otros códigos menores: los códigos
primarios. En el proceso de reducción que implica la investigación situada los
investigadores en este momento generan o buscan códigos amplios que contengan los
códigos ya definidos. Pese a que deben agrupar varios códigos en uno, se recomienda que
la formación discursiva utilizada (o sea el código axial) sea uno de los códigos primarios ya
definidos.

En realidad, es un profundo ejercicio de análisis e interpretación que realiza el investigador

a partir de los códigos primarios logrados en el momento de aproximación a la realidad y
que busca generar agrupaciones entre códigos que den razón de una primera mirada de la
realidad. Efectivamente, en los estudios situados, en la medida que se avanza en el
procesamiento y análisis, se generan reducciones de la información para poder acceder a las
categorías emergentes, que son conceptos basados la información procesada.

Se habla de codificación axial porque el procesamiento consiste en ubicar un código central

en torno al cual giran otros códigos secundarios. Es de considerar que reducir un código en
un estudio situado o contextuado, no es generar una categoría, pues mientras que los
códigos son fragmentos discursivos relacionados estrechamente con la voz del actor social,
las categorías son construcciones más conceptuales generadas por el investigador. En
consideración a ello, la codificación axial no es lo mismo que la categorización axial, pues
la primera implica buscar códigos comunes que giran en torno a un código lo que los
aglutine, entre tanto la categorización axial implicaría buscar conceptos generales que
contengan otros conceptos o subcategorías. Esta diferencia es importante pues se busca,
hasta donde sea posible, re-conocer el actor social, visibilizar su voz en los informes y, por
tanto, el pasar de un código primario a una categoría implicaría desvanecer ese relato
derivado del mundo de la vida. Esta es otra diferencia sustancial que se establece entre la
teoría situada y la teoría fundamentada de Strauss y Corbin. Estos autores definen la
codificación axial como “el proceso de relacionar las categorías a sus subcategorías, es
denominado «axial» porque la codificación ocurre al rededor del eje de una categoría, y
enlaza las otras en cuanto a sus propiedades y dimensiones” (Strauss y Corbin, 2002,
p.134).

En realidad configurar una categoría implica generar un concepto. El concepto en Sartre

está estrechamente relacionado con el saber y la búsqueda de universales que den razón de
su naturaleza, es decir, es objeto desde la razón de serlo.

Pienso en todo el objeto a la vez, con cada uno de sus componentes (…) Estoy en el centro
de mi idea, la aprehendo por entero de una vez, no tengo que restablecer apariencias, no
tengo que hacer aprendizajes. Estoy en el centro del objeto, todo depende de mí, por tanto
el progreso sobre el objeto es infinito (...). Esto es pensamiento, y aquello percepción, por
eso nunca podremos percibir un pensamiento ni pensar una percepción. (Sartre, 1964,
pp.18-19)

No se trata entonces de definir aún las categorías como lo propondrían Strauss y Corbin
(2002), pues esto implica un proceso máximo de abstracción del concepto. Como estamos
apenas en el proceso de aproximación a esa realidad fenomenológica de la práctica social,
sería del todo irresponsable generar deducciones o abstracciones conceptuales con tan poca
información procesada. Sería caer en la trampa de la intuición pre-conceptual que nos
fuerza a agrupar en conceptos abstractos las prácticas sociales. Es común en un
investigador con perspectiva deductivista estar generalizando cualquier cosa que evidencie
en las realidades sociales: ahh, esto hace parte de la evaluación, o esto se refiere a la
violencia en la Escuela, esto tiene que ver con la metodología…, son expresiones intuitivas
derivadas de los pre-juicios teóricos que los investigadores tenemos antes de abordar un
proceso de investigación.
Siendo coherentes, en los estudios emergentes, como la investigación situada, para evitar
las especulaciones abstractas, se debe atender a la epojé derivada de la fenomenología, esto
es, utilizar un método de procesamiento que permita suspender el juicio frente al fenómeno.
Es asumir la actitud fenomenológica a que se refiere Husserl frente a los fenómenos
sociales, que se trata de poner entre paréntesis una actitud de duda frente a lo dado por
hecho (Van Manen, 2016, p.257).

Por lo dicho, el proceso de categorización se realiza más adelante cuando se tiene la

información más profunda sobre el fenómeno que se está estudiando y una comprensión
mayor de este. La codificación axial, entonces, busca reducir los códigos primarios en
códigos más amplios, pero que siguen atendiendo la proximidad del contexto particular de
justificación y desarrollo, esto en atención a que el código visto en las investigaciones
situadas como una construcción discursiva que evidencia las prácticas histórico/sociales del
ser humano y que se representan en una categoría de esa formación discursiva abstracta que
se refiere a ellos y los contiene.

Como se dijo, no se desconoce que la codificación axial es un momento fuerte del análisis
que implica profundidad en la interpretación, pero esto no puede alejar el código definido
de los contextos de aparición, desarrollo y justificación, o sea de los escenarios donde ellos
se generan y de los sentimientos generados en torno a ellos. Por tanto siempre deben estar
soportados en los relatos sobre la realidad y sus sentidos, constituyéndolos en la síntesis de
la evidencia que remite directamente a esa práctica social que se está investigando.

El paso a paso
Como se ejemplificó en el cuadro sobre códigos primarios, procesadas todas las unidades
de análisis que configuran el primer momento, es posible realizar los agrupamientos de
códigos. Esto puede lograrse mediante un listado o un cuadro que permita la visualización
general donde aparezcan todos los códigos primarios encontrados48. Este procesamiento
puede hacerse de forma independiente por unidades de análisis, si ellas permiten establecer
comparaciones o triangulaciones. Por ejemplo, si en el momento de aproximación
considera el investigador que debe tener información sobre el ser del fenómeno desde
diferentes actores según su estatus en la institución educativa, es importante procesar cada
unidad de análisis de forma independiente, para generar luego algunas comparaciones entre
el ser/hacer de estos actores sociales. Pero puede darse el caso de aproximación a la
realidad desde un solo actor social o desde la aplicación de un solo instrumento. Siguiendo
el ejemplo ya reseñado se obtiene lo siguiente.

Visibilidad del procesamiento mediante listado

Códigos primarios
• Yo intento ser muy dinámico: D1m1.
• No les doy tiempo para que se aburran: D2m1.
• Cuando llegué al Colegio los maestros siempre utilizaban clases expositivas: D3i1.
• Para controlar los alumnos en la clase he utilizado muchísimas herramientas: D4m2.

Lo que sique es buscar los códigos que se puedan articular entre sí, para lo cual se aconseja
tomar código por código e ir confrontando con cada uno de los otros códigos que aparecen
en la lista. Los códigos que se relacionan con el axial definido, aparecerán articulados a este
con la numeración que los identifica o con su nombre. En este caso, en el que solo hay 4
códigos el ejercicio es muy sencillo. Pero hay mayor dificultad cuando la lista de códigos
en mayor. Para nombrar el código seleccionado se pueden realizar cambios menores al
código natural.

Comparados los códigos tomados como ejemplo, los axiales que surgen serían:

Axial 1. “El maestro busca ser muy dinámico” (2,3). Este código aparece relacionado con
el código 2 y 3 pues los tres se refieren a lo que el maestro hace en la Escuela para enseñar
a sus alumnos.

Nota49. Sin embargo, si se analiza la unidad de comunicación 3, este código podría ser un
detonante para que el maestro realice las actividades dinámicas con sus estudiantes, por
tanto, cobraría relevancia en términos de su nivel en el esquema. En el relato el actor está

48
En el caso de procesamientos desde el Atlas ti, el procesador genera estas agrupaciones.
49
Las notas de campo son de enorme ayuda para comprender lo que pasa en los escenarios educativos. Por
eso, siempre que exista esa posibilidad es importante en medio del procesamiento irlas realizando para
facilitar la interpretación posterior.
refiriéndose al ser hegemónico y su práctica social, es una especie de crítica frente a estas
formas de proceder en los procesos educativos.

Axial 2. “Para controlar los alumnos el maestro utiliza diversas herramientas”. Este es un
código que al referirse a lo que el maestro hace para mejorar esas prácticas configura una
nueva idea, por tanto no haría parte del primer gran código axial y pasaría a constituirse en
otro código axial.

Nota. Es coherente este relato con la forma como el maestro enfrente la clase para que no se
aburran los estudiantes, pues busca muchas herramientas, pero en este caso las herramientas
siguen siendo para controlar como se hace en los procesos hegemónicos.

Visibilidad de los códigos. Como se dijo, este procesamiento puede hacerse visible
también mediante un cuadro que muestre claramente estas agrupaciones, en todos los casos
es importante que se vayan realizando notas de campo sobre las comprensiones que se van
logrando.

Tabla 5.
Códigos
Códigos primarios Códigos axiales

Yo intento ser muy dinámico: D1m1 El maestro busca ser dinámico

No les doy tiempo para que se aburran: D2m1
Cuando llegué al colegio los maestros siempre utilizaban clases
expositivas: D3i1
Para controlar los alumnos en la clase he utilizado muchísimas Para controlar el maestro
herramientas: D4m2 utiliza diversas herramientas

Esquema de pre-configuración
Definidos los códigos axiales es necesario dotarlos de una jerarquía en términos de su
importancia y de las relaciones que se logren en esta primera aproximación. Se trata de
ubicar estos códigos en un esquema que represente esa primera mirada sobre el ser de la
realidad que represente eso que hemos comprendido en la primera aproximación en
términos del cómo es y se es en la realidad estudiada, esto para poder situar el escenario de
realización.

Se asume un escenario de realización como el contexto que convoca las prácticas sociales
desde el ser/hacer de la Escuela. Es la síntesis representativa de lo que la práctica social
estudia, lo cual lleva a considerar que ese escenario implica una primera comprensión de
dicha realidad. Es lo que se ha comprendido en la primera entrada sobre cómo es la realidad
que se va a estudiar vista desde las prácticas sociales que se dan en ese contexto. De hecho,
el ser de esta realidad no puede ser sin el hacer de los actores sociales, por tanto el ser/hacer
es un conjunto de situaciones que se evidencian en las realidades.

Hay que aclarar que esta evidencia no es meramente empírica y por tanto no es inductiva,
pues en ella está el sujeto de realización con toda su naturaleza humana y social (bien sea
como actor directo o como investigador), por tanto, antes que un proceso de inducción, lo
que se hace es un proceso de introspección de la realidad, desde la realidad misma (Padrón,
1998).

El esquema entonces debe dar razón de cómo es esa realidad que se vive en la escuela al
tomar en consideración ese fragmento que se quiere analizar. Es necesario recordar que el
ser del fenómeno que se vaya a estudiar implica considerarlo en lo que fue y en lo que está
siendo. Posiblemente en esto que está siendo se estén generando algunas trasformaciones,
lo cual es importante considerar para ser analizado al fijar la atención en la función
pragmática del discurso que tendrá objeto en el momento de saturación profunda.

Una vez definido el esquema que representa la primera aproximación al ser/hacer de la

realidad, es importante describirlo para mostrar en esta descripción un primer escenario de
realización de las prácticas sociales de la Escuela. En esta descripción, además de situar los
códigos que configuran el esquema, el por qué de sus jerarquías y relaciones, es importante
expresar las inquietudes del investigador frente a esa comprensión. O sea, se busca
manifestar en este apartado qué faltaría para lograr un mejor entendimiento de esa realidad.
Por ejemplo, si la información que se logró recabar deviene de una observación, qué otras
técnicas y con qué fuentes podría ampliar eso que observé y que se sintetiza en unos
códigos.

En síntesis, la descripción del escenario de realización debe contener: una descripción de

los códigos que configuran el escenario, los focos centrales que serán saturados y sus
relaciones y niveles de relación y las inquietudes que estos hallazgos generan en el
investigador y que son claves para proyectar efectivamente un trabajo en profundidad. No
todos los focos o códigos axiales configurados requieren ser saturados, pues esto depende
del interés de la investigación, por lo cual es importante expresar los focos que se acogen
dado este interés. Pese a que este esquema hace parte del primer momento del trabajo de
campo, es el sustrato para el planteamiento del problema y la proximidad teórica situada.

El esquema en el caso tomado como ejemplo se podría representar de la siguiente forma:

¿Cómo es la realidad
de la clase?
El maestro busca ser
muy dinámico D1m1 Los maestros siempre
utilizaban clases
expositivas D3i1

No les doy tiempo Para controlar el

para que se aburran maestro utiliza diversas
D2m1 herramientas D4m2

Figura 1. Esquema de pre-configuración del ser/hacer de la clase de los maestros en

formación
2.1.4 Descripción inicial del escenario de realización de la vida escolar
A continuación se muestra una síntesis de lo que podría ser una descripción inicial del
escenario de realización de la vida escolar del maestro en formación, según estudio ya
citado.
La aproximación al ser de la realidad muestra a un maestro que toma como punto de
referencia crítica para sus prácticas pedagógicas los procesos naturalizados en la Escuela y
que se basan fundamentalmente en la trasmisión convencional del conocimiento desde la
exposición que realiza el maestro. He visto que los maestros siempre utilizan clases
expositivas. Es justamente el punto crítico que el maestro en formación ve en los procesos
que se desarrollan a diario en la Escuela y que lo llevan a generar una respuesta en su
práctica pedagógica.

En su perspectiva reflexiva, y como salida a estos procesos, el maestro en formación busca

generar dinámicas que le faciliten la relación con el estudiante y mejoren sus procesos de
aprendizaje. No doy tiempo para que ellos se aburran, dice el maestro, considerando que
las dinámicas utilizadas generan motivación en sus estudiantes. El ser de esa realidad se
confronta con el ser convencional o hegemónico generando una idea central de
trasformación que tiene relación con la utilización de diversidad de posibilidades en la
clase.

Sin embargo, estos procesos aparecen acompañados de otros recursos que no están
diseñados solo para el propósito de facilitar el mensaje dado al estudiante o la mera
adquisición del conocimiento, sino que el maestro los ha definido con un propósito
adicional de motivar, controlar, llamar la atención o llamar al orden a sus estudiantes. El
uso de recursos como el pito, y el decomiso de algunos artefactos que alteran el normal
funcionamiento de la clase, es indefectiblemente una herramienta de control y expresa el
poder sobre el alumno. Posiblemente, la generación de múltiples herramientas para hacer
amena la clase tenga como ethos de fondo ese deseo o necesidad de controlar. Por eso, y
recordando el propósito del estudio, que es analizar los imaginarios de educabilidad que
configuran los maestros en formación, lo que el maestro busca con la generación de esas
alternativas didácticas está motivado por el propósito de generar mecanismos de control,
controlarlos para que estén atentos, controlarlos para que hagan lo que él les propone,
controlarlos para que estén quietos o calmados.

Es evidente que se muestran en este esquema dos focos fundamentales a saturar: el primero
relacionado con las dinámicas que genera el maestro en sus clases y el segundo con el
control posible que estas dinámicas ejercen sobre el estudiante. Los otros códigos son
subsidiarios de estos dos códigos axiales.

Esta primera comprensión lleva a preguntarme como investigador: ¿qué peso tiene esta
práctica pedagógica en el grupo de maestros en formación tomados como referencia?, ¿qué
tipo de recursos son utilizados en los procesos?, ¿cómo los estudiantes ven la utilización de
estos recursos?, ¿qué tanta participación reflexiva tienen los estudiantes en los recursos
utilizados por el maestro?, ¿los procesos de evaluación son elaborados de acuerdo con estas
nuevas dinámicas de enseñanza? Pero, sobre todo ¿cuál es el sentido que dan los maestros y
estudiantes a la utilización de estos recursos, y cuáles son las justificaciones en cada
proceso realizado, las razones que mueven a realizarlos y las reflexiones y proyecciones
que tanto el maestro como sus estudiantes trazarían en perspectiva de lo que podría ser, la
mejor clase?
Como se ha explicado al confrontar esta descripción con los estudios realizados y lo
establecido institucionalmente se estaría logrando la primera construcción de teoría situada
sobre el objeto discursivo que se investiga, lo cual se constituye desde ya, en un aporte
significativo para la comprensión de las dinámicas de la Escuela.

2.1.5 Plan de saturación en profundidad

Los códigos axiales definidos se constituyen en los focos a saturar en el proceso posterior.
Eso quiere decir, que la información que se satura será relativa a estos focos, aunque se da
cabida a la emergencia de otros focos y códigos primarios emergentes.

Una vez descrito el potencial escenario de realización y tomando como referencia las
preguntas ahí elaboradas, se debe generar el plan de recolección de la información profunda
que permitirá saturar los códigos axiales o focos tomados como referencia.

El plan de saturación debe responder a formulaciones como:

• ¿Qué información se requiere para saturar de la mejor manera los códigos seleccionados
como códigos foco?
• ¿Dónde se recabará para recoger esta información: si es en los actores, con qué tipo?
• ¿Cómo se recogerá esta información?, ¿qué técnicas e instrumentos se utilizarán?
• Si las técnicas o instrumentos requieren protocolos deben elaborarse en este aparte.

2.1.6 Síntesis general del micro análisis

Tabla 6.
Síntesis microanálisis
Leer y Seleccionar Definir códigos Definir Generar el Describir el Elaborar el
depurar unidades de primarios. códigos esquema de escenario plan de
las comunicación Identificarlos: axiales pre- de recolección
unidades otorgarles un configuración realización para la
de nombre e de la realidad saturación
análisis identificarlos profunda
según función del
discurso, actor
social, número del
código.

2.2. Segundo paso en el procesamiento: codificación focalizada

En un estudio situado no es suficiente con la información recolectada y procesada desde lo

que es la realidad y como se es y actúa en ella, pues para comprender los ethos de fondo de
ese ser/hacer, es necesario profundizar en este ser/hacer, tomando otros puntos de
referencia para darle peso a la información lograda en el primer momento y sintetizada en
los códigos axiales. Nuevos momentos o escenarios de observación, nuevos actores
sociales, nuevas técnicas de recolección han permitido ampliar la información recolectada
en el primer momento y estas nuevas evidencias deben ser procesadas o agrupadas en los
códigos ya existentes permitiendo la emergencia de nuevos códigos.

Recogida la información en el momento de saturación profunda, se pasa a realizar su

procesamiento y análisis. Como ya existen unos códigos axiales previos, el procesamiento
se realiza sobre estos códigos dando cabida a otros posibles que hayan emergido en la
saturación. Consiste en saturar en profundidad los códigos tomados como focos de análisis
en el momento anterior, realizando con la nueva información recolectada una especie de
análisis focalizado. En atención a lo dicho, la codificación focalizada se realiza mediante un
macro-análisis del cual hacen parte todas las unidades de análisis organizadas como
unidades hermenéuticas.

2.2.1 Cómo realizar el procesamiento y análisis emergente para saturar los códigos
axiales
Efectivamente, en el momento de aproximación, y desde la codificación simple y axial, se
ha generado una descripción de los códigos axiales o códigos foco, que representan el
ser/hacer de la realidad a estudiar en la Escuela. Si la información recolectada en el primer
momento se hizo acudiendo a la función referencial (que es lo recomendado, en tanto da
razón del ser de la realidad), en este momento la información recolectada estará orientada a
saturar las otras funciones del discurso (función expresiva y pragmática) para dar razón del
cómo los actores sociales dicen y representan la Escuela.

Pese a que esta aproximación es muy inicial y solo tiene en cuenta una dimensión de las
realidades, le da al investigador una idea para trazar las rutas a seguir en el proceso de
recolección, pero también le ofrece las pautas en el procesamiento, pues este ya no se
realiza buscando en cada párrafo códigos emergentes, sino viendo en las posibles unidades
de comunicación códigos que saturen el código axial ya definido. Puede que lo sature con
nuevas unidades de comunicación que se ubican en los códigos simples ya existentes, pero
puede que surjan nuevos códigos simples que nutren y amplían el código axial.

Como se trata de saturar profundamente los códigos definidos, el procesamiento debe

permitir dicha saturación desde las dimensiones vistas en el ser/hacer desde la función
referencial, pero también sobre el decir/representar acudiendo para ello a la función
expresiva del discurso, pues, pese a que en el primer momento se buscó información sobre
el ser/hacer, mucha de esta información debe ser corroborada o ampliada con el mismo
actor social o con otros actores o escenarios. Por lo anterior es posible volver sobre la
unidad hermenéutica ya analizada en el microanálisis para procesar en ella las dimensiones
del decir-representar desde lo que se expresa como sentido sobre esa realidad y lo que se
trasforma o busca trasformar en ella. Pese a ello, la fuerza del procesamiento debe
realizarse en la nueva información recolectada desde otros escenarios de análisis, otros
actores y otras técnicas de recolección aplicadas, o sea, la fuerza de procesamiento
focalizado se realiza sobre la información recogida en el momento de saturación de la
información.
El paso a paso
De forma similar al micro análisis, para comenzar el procesamiento se hace una lectura
previa de la información recolectada para depurar las unidades de análisis y generar una
idea global del contexto de desarrollo y justificación.

Posteriormente se pasa buscar unidades de comunicación relacionadas con los códigos

axiales o focos de análisis ya definidos. Esto significa que en las nuevas unidades de
comunicación se buscan los códigos primarios ya definidos y otros por definir que se sitúen
en los códigos axiales, para poderlos saturar y triangular desde otros actores y dimensiones.
Para ello es importante tomar siempre como referencia las inquietudes formuladas en la
descripción del código axial. Estas nuevas unidades de comunicación se codifican,
siguiendo el modelo antes dado, o bien para agregarlas a las ya definidas como códigos de
alta saturación o bien para definir nuevos códigos primarios que ayudarán a nutrir el código
axial. En esta nueva codificación es importante identificar los nuevos actores, los nuevos
escenarios y las funciones del discurso en las cuales se basan las nuevas unidades de
comunicación. Un código axial está suficientemente saturado cuando se ha indagado en las
tres dimensiones del discurso.

Eventualmente surgirán otros códigos axiales, al aparecer códigos simples que no se

relacionan de forma directa con los axiales ya existentes o que pese a su relación generan
otra dimensión de análisis que no es suficientemente cubierta por los códigos axiales ya
existentes. Para ello se recomienda hacer un listado de códigos simples que no encajen en
los axiales dados (como el realizado en el microanálisis) y realizar el proceso de
agrupamiento generando nuevos códigos axiales.

Como se supone, serán muchos los códigos primarios que enriquecen el código axial
definido, lo cual va generando una comprensión mayor de la dinámica del código axial. O
sea, el saturar debe mostrar la potencia del código central (en términos de su relevancia
social) y el lugar que ocupa en relación con los otros códigos, generando un esquema que
define la categoría. Es un proceso profundo de interpretación.

Unidades de análisis tomadas para saturar la información50

Es importante que la saturación de la información se evidencia claramente en listados o
cuadros de relación, donde se reflejen tanto las unidades de comunicación seleccionadas
como los nuevos códigos primarios que saturan los códigos axiales.

50
Para efectos del ejercicio se toman al azar algunas unidades de comunicación que permiten saturar los
códigos creados en el microanálisis del texto (Jaramillo-Ocampo, Murcia y Mazenett, 2014).
Tabla 7.
Ejemplo de saturación
Nuevas unidades de comunicación seleccionadas Códigos a
saturar
Bueno sí, vamos a hacer la actividad acuérdense que yo les califico, y eso es un punto positivo Las
para ustedes. Muchos: «ah listo profe». Entonces lo tomo es como una motivación, ellos dinámicas
hacen los talleres y están juiciositos porque saben que si trabajan yo les coloco un punto que genera
positivo, o si se portan mal o no hacen el taller es un punto negativo. La nota como el maestro
motivación (P5-6F-EX)51 en sus
clases
Yo creo que la nota es un mecanismo de control. Sí, es un mecanismo de control para que
ellos hagan algo, o sea, sin eso yo no sé qué estrategia utilizar para motivarlos a que hagan
algo, pues no harían nada porque no tiene nota. La nota es un mecanismo de control (P3-28ª-
EX)52.
El control
Pues al principio pensé llevármeles los celulares, pero solo les recomendaba que los del maestro
guardaran pero nada. Yo dije, ¡cual pesar!, entonces el titular me dijo que se los decomisara sobre el
y para recuperarlos deberían llamar los acudientes, y de una. El decomiso como mecanismo estudiante
de control (P3-21A-PR)53.

Muchachos les voy a explicar lo que vamos a hacer hoy: hoy voy a recoger el trabajo, por lo
tanto, el trabajo que no me aparezca tiene uno; o sea la nota mínima, yo no me voy a
desgastar gritando ni hablándole duro, así que deben colocar atención. La nota como
mencanismo de control (P3-18 A-RE)54

Como se aprecia, se ha saturado el código axial “yo intento ser muy dinámico” con un
código primario “La nota como motivación” y el código axial “Para controlar los alumnos
en la clase he utilizado muchísimas herramientas”. Pero una reiteración que llama la
atención aparece en los nuevos códigos, la nota como mecanismo de control.

Evidentemente, pese a que la búsqueda de estas unidades de comunicación tenía como base
el código axial control y motivación, sin embargo, dan razón de algo que es de gran
importancia para comprender los imaginarios sobre educabilidad que configura el maestro
en formación: la nota como mecanismo de control. La nota se muestra con fuerza en varias
de las nuevas unidades de comunicación de las seleccionadas y propone una connotación de
dominio y control. Pero ¿qué otras cosas podrían mostrar esos imaginarios sobre la nota en
la Escuela? Es importante saturarla para lograr mayor información sobre ella. ¿Cómo
funciona la nota en la Escuela (desde la función referencial)?, ¿qué significaciones existen
sobre ese funcionamiento (desde la función expresiva)?, y ¿se trasforman las formas

51
Estudiante de la Licenciatura en Filosofía y Letras de la Universidad de Caldas. Función expresiva
(Jaramillo-Ocampo, Murcia y Mazenett, 2014, p.109).
52
Estudiante de Licenciatura en Artes Escénicas. Función expresiva (Jaramillo, Murcia y Mazenett, 2014, p.
109).
53
Estudiante de Artes Escénicas Universidad de Caldas (Jaramillo-Ocampo, Murcia y Mazenett, 2014, p.94).
54
Estudiantes de la Licenciatura en Artes Escénicas de la Universidad de Caldas. Función referencial.
(Jaramillo-Ocampo, Murcia y Mazenett, 2014, p.109).
convencionales de asumir la nota en la Escuela (desde la función pragmática)? Por lo
anterior, este es un nuevo código axial que debe ser saturado.

Saturación del nuevo código axial emergente

Como se dijo antes, si en el momento de saturar profundamente la información surgen
nuevos códigos primarios que generen un código axial, bien porque no encajan en los ya
dichos, o porque, según la investigación, no sería suficiente asumirlo como código primario
dado el interés que representa, el paso que sigue es saturar ese nuevo código. En el caso del
ejemplo, el nuevo código axial surge por el interés que implica para el estudio.

Para ahondar en el ejemplo, de la información recolectada en el momento de saturación

profunda se podrían seleccionar las siguientes unidades de comunicación que saturan el
nuevo código axial:

Desafortunadamente, muchos tenemos la concepción de que la nota es una forma de

usted, no digamos manipular como lo dije ahorita, si no el tener un aliado para el control
del estudiante en su clase (…) no solamente usted evalúa el conocimiento si no que la
nota puede ser por actitudes clase, por participación, por el respeto al compañero por el
esfuerzo (…): La nota para controlar pero como proceso integral (P1:16TI-EX)55.

Nota. El análisis de este código nos ubica en la dimensión del significado de la nota (por lo
tanto corresponde a la función expresiva del lenguaje) que pese a estar relacionada con el
código axial 2, o sea “Para controlar los estudiantes en la clase el profesor utiliza diversas
herramientas” pero a la vez permite saturar el nuevo código axial: la nota como mecanismo
de control.

Otra unidad de comunicación seleccionada para saturar este nuevo código axial sería: Las
exposiciones y la participación son algo vital, el estar hablando constantemente, dar la
opinión, los cambios de actitud, la puntualidad, todo eso se tiene cuenta; eso sería el
proceso valorativo de los estudiantes. La nota como proceso integral (P3-22F-EX)56.

Nota: En este caso, el código seleccionado no habla de la nota como mecanismo de control,
pero sí de la nota en los procesos de clase, además muestra lo que significa para el actor
social y por tanto la ubica en la función expresiva del discurso.

En otra unidad de comunicación se muestra: Yo les digo, ¿cómo fue la clase de hoy?, y
entonces ellos me evalúan a mí (…). Es importante ver las perspectivas que tienen los
estudiantes, eso es importante. La evaluación del maestro desde los estudiantes (P1-55EF-
PR)57.

55
Estudiante del programa de Licenciatura en Tecnología e Informática de la Universidad Católica de
Manizales (Jaramillo-Ocampo, Murcia y Mazenett, 2014, p.81).
56
Programa de Filosofía Universidad de Caldas. Función expresiva (Jaramillo-Ocampo, Murcia y Mazenett,
2014, p.189).
57
Corresponde al Programa de Educación Física. Función pragmática (Jaramillo-Ocampo, Murcia y
Mazenett, 2014, p.75).
Nota. Otra unidad de comunicación que ya no expresa el sentido sino lo que se hace en una
clase, como trasformación de los procesos de evaluación, contradice la mayoría de las
referencias. Por tanto es un código altamente novedoso que se da desde la función
referencial/pragmática. Lo que está siendo como posibilidad de trasformar la práctica
social.

Por último, mostramos una unidad de comunicación que habla sobre la nota (lo que se hace
en la universidad, por tanto acude a lo referencial), comparando este proceso con el deber
ser en la Escuela (función pragmática):

(…) la Evaluación acá no es como en la Universidad que es, apruebe uno parciales y listo, lo que
interesa es si uno aprendió, porque uno muchas veces estudia para el momento, sale el parcial y
borrón y cuenta nueva, o la simple: hace el pastel. La evaluación debe interesarse por el
58
aprendizaje. (P2-18BQ-EX)

Esta saturación del código axial emergente se puede operacionalizar en la tabla siguiente.

Código Códigos simples

axial
emergen
te
La nota Desafortunadamente, muchos tenemos la concepción de que la nota es una forma de manipular
como como lo dije ahorita, es como tener un aliado para el control del estudiante en su clase (…), no
mecanis solamente usted evalúa el conocimiento sino que la nota puede ser por actitudes en clase, por
mo de participación, por el respeto al compañero, por el esfuerzo (…). La nota para controlar pero
control como proceso integral (P1:16TI-EX)59.
Las exposiciones y la participación es algo vital; el estar hablando constantemente, dar la
opinión, los cambios de actitud, la puntualidad, todo eso se tiene en cuenta; eso sería el proceso
valorativo de los estudiantes. La nota como proceso integral (P3-22F-EX)60.
Yo les digo, ¿cómo fue la clase de hoy?, y entonces ellos me evalúan a mí (…). Es importante ver
las perspectivas que tienen los estudiantes, eso es importante (…). La evaluación del maestro
desde los estudiantes (P1-55EF-PR)61.
No es como en la universidad que es apruebe uno parciales, lo que interesa acá es si uno
aprendió, porque uno muchas veces estudia para el momento, sale el parcial y borrón y cuenta
nueva o la simple, hace el pastel. La evaluación debe interesarse por el aprendizaje (P2-18BQ-
RE-PR)62.

Nota. Es evidente que en el cuadro de saturación del nuevo código se presenta una gran
tendencia de la nota como control pero aparece una nueva posibilidad de verla como
proceso, y de concebir la evaluación del maestro desde el estudiante en dos códigos
emergentes que rompen con la hegemonía de asumir la nota como mero control.

58
Estudiante de Biología y Química. Expresiva (Jaramillo-Ocampo, Murcia y Mazenett, 2014, p.139).
59
Estudiante del Programa de Tecnología e Informática de la Universidad Católica de Manizales (Jaramillo-
Ocampo, Murcia y Mazenett, 2014, p.81).
60
Programa de Filosofía y Letras Universidad de Caldas. Función expresiva (Jaramillo-Ocampo, Murcia y
Mazenett, 2014, p.189).
61
Programa de Educación Física. Función pragmática (Jaramillo-Ocampo, Murcia y Mazenett, 2014, p.175).
62
Estudiante de Biología y Química. Expresiva (Jaramillo-Ocampo, Murcia y Mazenett, 2014, p.139).
2.2.2 Síntesis de la codificación focalizada
Tabla 8.
Codificación focalizada
Haber Identificar en las Codificar las Situar cada unidad de Buscar Saturar
recogido la unidades de nuevas unidades comunicación en los códigos los
información análisis aquellas de comunicación códigos axiales, bien, axiales nuevos
definida en el unidades de tomando en para saturar códigos emergentes códigos
plan de comunicación cuenta fuente y simples ya definidos axiales
saturación referidas a los funciones del o para soportar el
códigos axiales discurso código axial con otros
tomados como códigos simples
focos emergentes

2.3. La categorización: análisis categorial emergente

El análisis categorial emergente corresponde a la síntesis del momento de saturación

profunda, e implica un proceso de abstracción que el investigador realiza basado en las
descripciones de los escenarios de realización y en la comprensión lograda en el proceso de
codificación focalizada, en la cual ha considerado suficiente información sobre el ser de la
realidad, y lo complementa con las significaciones que los actores sociales le dan a ese
ser/hacer y las trasformaciones que se generan o proyectan en sus prácticas sociales y
discursivas.

El análisis categorial emergente en la investigación situada consiste en generar categorías

que interpretan los códigos axiales saturados en sus múltiples dimensiones. Mientras que
los códigos son reducciones que hacen referencia a esas prácticas sociales, las categorías
son abstracciones que sintetizan estas prácticas sociales.

Por lo tanto no es que los códigos sean formaciones discursivas pequeñas y las categorías
formaciones más grandes, la diferencia real está en el contenido. Los primeros contienen la
realidad del texto/contexto, y las segundas manifiestan una globalización conceptual de
estas realidades, por eso son abstracciones que se pueden generalizar en otras práctica
sociales similares. Es de considerar que las categorías están compuestas por códigos de
diferentes niveles: códigos axiales y códigos simples.

Sin embargo, si el código compuesto o axial es abarcante y se proyecta como abstracción,

puede convertirse en una categoría. Pero en general las categorías son más abstractas que
los códigos, pese a ello deben representar las dinámicas de las realidades en términos de su
ser/hacer y sus relaciones con el decir/representar.

En una categoría se debe reconocer la práctica social investigada como una unidad
compleja que articula las acciones e interacciones de los actores, sus significaciones sobre
estas acciones, y sus motivaciones y proyecciones como posibilidad de realización. Lo
anterior en consideración a que la separación realizada de estas dimensiones (asumidas en
esta propuesta desde las funciones básicas del discurso) en el momento de aproximación y
en el de saturación profunda, es solo una estrategia metodológica que facilita la
profundidad del estudio de cada una de ellas, pero que, finalmente, en las categorías, debe
reflejar la fuerte articulación entre lo que es y se es en la realidad, lo que se dice y siente
sobre ellas y las proyecciones y trasformaciones.

No es un ejercicio mecánico de juntar códigos axiales en palabras más abarcantes. Se trata

de comprender la dinámica social desde esa articularidad magmática que los actores
muestran entre el ser/hacer, decir/representar utilizando como estrategia de aproximación,
las funciones básicas del discurso. Una categoría debe entonces integrar las relaciones entre
lo que se es y se hace y lo que se piensa, reflexiona y trasforma sobre ese ser/hacer.

Este es otro aspecto importante de alejamiento con la teoría sustantiva planteada por
Strauss y Corbin (2002), pues no se trata, como lo proponen los autores, de entrecruzar los
niveles dimensionales, cruzando un código que califica con una categoría que abstrae, sino
que se busca que la categoría emerja de las relaciones y comprensiones que se van logrando
en el análisis constante de los códigos sobre el ser de la realidad, que al ser confrontados
con las significaciones sobre ese ser y sus proyecciones de trasformación genera una unidad
compleja y posiblemente conceptual que es la categoría. No es tampoco pasar de la
inducción a la deducción o viceversa, como lo proponen los autores, sino que la
construcción de la categoría implica un proceso de comprensión desde la compenetración
con la vida misma de los actores, expresada en sus relatos desde las funciones básicas del
discurso.

Es de reconocer que los métodos de inducción y deducción son de descendencia positivista,

en tanto en ambos el investigador ocupa un lugar preponderante y de dominio sobre el
objeto que conoce y que se muestra, bien como reflejo para ser objetivado por el
investigador (Shaff, 1974 ), o bien mediante las hipótesis deductivas generadas desde las
teorías previas (Popper, 1976).

En los estudios situados o contextuados las categorías no son meras abstracciones lejanas
respecto a la realidad, ni devienen de las teorías elaboradas, sino que dependen de las
realidades mismas. Esto por cuanto se entiende que las realidades sociales, como las que se
viven en la Escuela, son comunicativas y que se configuran en la dinámica misma de las
significaciones sociales generando en ellas y desde ellas los parámetros funcionales que les
permite existir o desarrollarse. En consideración a ello, en la realidad de la Escuela se
funde, a manera de magma, lo racional, lo ensídico y lo imaginario para originar una
realidad cualquiera. Un aprendizaje, por ejemplo, no es producto solo de las
interconexiones neuronales, en este hay herencia sociohistórica, herencia genética y
potencial psicosomático que hace del proceso de aprendizaje único y particular.

Acceder a estas realidades no es posible solo desde las teorías elaboradas, o desde la
contemplación pasiva de las realidades. El re-conocimiento se hace desde la interacción
social con la realidad misma, desde la posibilidad de compenetrarse en la comprensión de
esta realidad, la cual ocurre en esa relación de intercambio mutuo con el Otro y lo otro.
Habermas (1998, 1999) lo trabajaría desde la acción comunicativa, Shotter (1993) desde las
realidades conversacionales, Moscovici (1986) desde las representaciones sociales, y
Castoriadis (1986, 1983) desde la compenetración con las significaciones sociales que se
expresan como particularidad y creación en los imaginarios radicales y se consolidan con
gran potencia social como imaginarios sociales instituidos.
La categorización emergente desvanece la relación entre el investigador y el investigado,
buscando dotarlos de estatus como actores sociales, en tanto es la relación con el
investigador la que posibilita la comprensión de sus significaciones más profundas sobre
ese ser/hacer en la realidad de la Escuela. Por eso, y en razón a lo ya expuesto se funda en
las racionalidades del discurso como opción de entendimiento del sujeto en acción. Esto es,
no se trata de ver un acto comunicativo por fuera de los actores que lo exponen y las
situaciones que lo llevan a tal exposición.

No se abstrae la categoría desde la primera impresión que nos da un código, pues ello
equivaldría a un procesamiento ingenuo y muy intuitivo. Por el contrario, las categorías
surgen de la lectura analítica y reflexiva del código axial desde muchos ángulos: desde sus
componentes, los códigos primarios (qué nos dicen estos códigos respecto de las preguntas
de investigación), y las relaciones entre los códigos axiales y las dimensiones del
decir/representar (que insinúan estas relaciones). El requisito entonces para que surja una
categoría es la saturación en profundidad, en tanto esta da muchos elementos de juicio y
desde muchas perspectivas que facilitan y permiten generar abstracciones.

Surge la categoría
Terminado el procesamiento de la información que busca saturar los códigos definidos
como axiales tanto en el microanálisis como en el macro análisis, es importante hacer
visible en un cuadro o esquema síntesis estos resultados de la saturación, no solo para
mostrar la relevancia social de cada uno sino para que el investigador pueda hacerse una
idea general de lo que configura la realidad y pueda continuar con el proceso de
interpretación profunda, visualizando en sus generalidades lo que podría ser una categoría.

A partir del cuadro de saturación elaborado, el investigador al realizar un análisis profundo

de la naturaleza de los códigos y sus relaciones, busca un concepto, una abstracción que
pueda desarrollar y que indique en su generalidad lo expresado por los actores sociales. Ya
no se trata de buscar reducciones sustantivas, o sea definidas en las prácticas sociales sino
abstracciones que contengan dichas prácticas. Por lo tanto es un momento fuerte de análisis
e interpretación de la realidad. Para ello es necesario estar volviendo constantemente a los
códigos primarios y a sus unidades de comunicación, pues esto permite irse formando cada
vez con mayor claridad la categoría.

Tabla 9.
Ejemplo de cuadro síntesis de la saturación profunda

Códigos primarios Códigos axiales

Aproximación: D2m1; D1m1; D3i1. Saturación profunda: P5-6F-EX Las dinámicas que
genera el maestro en
sus clases
Aproximación: D4m2. Saturación profunda: P3-18 A-RE; P3-21A-PR; P3-28A-EX. El control del maestro
sobre el estudiante
Saturación profunda: P3-18 A-RE; P3-21A-PR; P3-28A-EX La nota como
mecanismo de
Emergentes: P2-18BQ-RE-PR; P1-55EF-PR; P3-22F-EX; P1:16TI-EX) control63

En un análisis muy superficial de la tabla 9, se aprecia que existe en los imaginarios de los
maestros una idea muy fuerte en el sentido que en los nuevos procesos pedagógicos es
necesario generar dinámicas que ayuden a mantener al estudiante motivado (que es la
trasformación), pues a la par de estas dinámicas se controla al estudiante. Muchas de estas
dinámicas tienen que ver con la nota, la cual debe ser también un mecanismo de control.

Si se analiza esto desde la teoría de la Educación, claramente los maestros en formación

están hablando de los recursos didácticos y de la evaluación, lo cual evidentemente podría
constituir dos categorías que recogen lo expresado por ellos. Pero además en sus
sentimientos profundos estos recursos deben servir para algo que tiene gran fuerza social y
es para el control de los estudiantes, lo cual se constituye en otra categoría de gran fuerza.
En esta corta síntesis la tabla de categorías emergentes podría quedar así:

Tabla 10.
Categorías emergentes
Códigos simples Categoría
s
Códigos primarios Códigos
axiales Recursos
didácticos
Aproximación: D2m1; D1m1; D3i1. Saturación profunda: P5-6F-EX El maestro
busca ser
dinámico

Aproximación: D4m2. Saturación profunda: P3-18 A-RE; P3-21A-PR; P3-28A- Para

EX. controlar, el El control
maestro
utiliza
diversas
herramienta
s
Saturación profunda: P3-18 A-RE; P3-21A-PR; P3-28A-EX La nota
Emergentes: P2-18BQ-RE-PR; P1-55EF-PR; P3-22F-EX; P1:16TI-EX) como La
mecanismo evaluación
de control64

63
Este código aparece en estrecha relación con el código axial. Para controlar, el maestro utiliza diversas
herramientas, donde están los códigos referidos a la evaluación en la saturación profunda ((P3-28ª-EX) (P3-18
A-RE) (P5-6F-EX)).
64
Este código aparece en estrecha relación con el código axial para controlar el maestro utiliza diversas
herramientas, donde están los códigos referidos a la evaluación en la saturación profunda ((P3-28ª-EX)64 (P3-
18 A-RE)64 (P5-6F-EX))
 Capítulo 3
La presentación de los resultados

Describir e interpretar el esquema dado en el momento de aproximación es un aporte de

gran importancia en los hallazgos, sin embargo este tiene sentido solo si se muestra en
relación con la saturación lograda y los procesos de interpretación profunda realizados, toda
vez que hace parte del procedimiento metodológico utilizado para lograr los resultados
serios y sistemáticos de comprensión profunda del objeto discursivo estudiado.

En coherencia con lo dicho, los resultados mostrarán la teoría situada que se ha logrado
configurar a partir de dos escenarios de análisis: la localización de las categorías en un
esquema de inteligibilidad y la dinámica que estas evidencian en términos de sus
desplazamientos vistos desde la lógica de las coordenadas sociales, sobre las cuales se
volverá más adelante.

Es evidente que estos dos escenarios de análisis configuran el sustrato más profundo de la
dinámica social y por tanto se consideran como un aporte real y evidente para la
comprensión de las realidades analizadas y la proyección de su posible trasformación. Por
un lado, el esquema de inteligibilidad mostrará las abstracciones logradas en el análisis
profundo de los códigos y sus relaciones, las formas como se objetiva la realidad en
categorías emergentes y ese anclaje social que estas formas de objetivación presentan en el
escenario sociocultural analizado en el marco de sus significaciones y sus formas de ser y
estar en esa realidad. Por otro lado, las coordenadas sociales mostrarán la dinámica socio-
histórica, desde los desplazamientos que sufren estas categorías al ser situadas como
coordenadas sociales65.

El esquema de inteligibilidad

Con las categorías definidas, y sus códigos saturados, es posible generar ahora un esquema
que represente las relaciones y niveles de relación entre categorías, lo cual facilitará la
generación del concepto. Esto atiende, además, a la lógica como se dinamizan las
realidades sociales, en tanto ellas no se muestran como códigos o categorías independientes
sino como matrices de sentido o esquemas de representación; esquemas que están siendo
socialmente construidos y que fungen como acuerdos sociales sobre lo que debe asumirse
como realidad, tal como lo desarrolla Pintos (2002, 2003, 2005). Mediante estos, las

65
La objetivación, el anclaje y la significación social son tres condiciones fundamentales en la representación
simbólica (Moscovici, en Jodelet 1984, y Cassirer, 1971). La importancia de las representaciones simbólicas
en la comprensión de las realidades sociales está en el hecho de que en ellas se expresan los imaginarios
sociales que son las convicciones, motivaciones y creencias fuerza que definen las realidades de las fuerzas
que establecen las dinámicas sociales. Gracias a los imaginarios, las sociedades y las instituciones como la
Escuela existen.
sociedades definen y acuerdan los límites de lo permitido y posible en (esquemas de
plausibilidad social) pero además, definen los límites de lo que puede ser comprensible para
el grupo social (esquemas de inteligibilidad social).

El esquema que representa la realidad analizada es un constructo de alto nivel de

interpretación del investigador y se realiza desde la comprensión lograda sobre la dinámica
social del objeto discursivo estudiado. Esta dinámica se muestra desde las categorías que la
configuran, sus relaciones y el puesto que ocupa cada categoría para los actores en el marco
de esas relaciones. Se podría asegurar que el desarrollo de este esquema constituye uno de
los aportes centrales de la teoría situada ese fragmento de realidad estudiada.

Imaginarios de educabilidad de
maestros en formación

Recursos didácticos El control

La evaluación

Figura 2. Ejemplo de posible esquema de comprensión del estudio Imaginarios de

educabilidad de maestros en formación66

3.1 La construcción del concepto

La interpretación de esta figura es en realidad un concepto, el cual es parte central en la

presentación de resultados. En los estudios situados/contextuados se configuran conceptos,
no como meras abstracciones, según lo propuesto por Strauss y Corbin (2002), sino como
unidades cognitivas de significado, tal y como lo proponen Pérez y Merino (2013), o sea, el
concepto como una construcción mental lograda desde las experiencias en el mundo de la
vida y por tanto en la relación del ser humano con su entorno. El concepto como
comprensión lograda en el proceso de re-conocimiento de los fenómenos estudiados67, es
una elaboración del investigador basada en la información del ser/hacer la realidad y el
decir/representarla, que se ha sintetizado en códigos simples y compuestos, y el análisis de
las múltiples relaciones que entre ellos se pueden establecer hasta llegar a las categorías. Es
síntesis de la comprensión que se va logrando de las situaciones analizadas en la vida
cotidiana y que dinamizan la Escuela.

El concepto entonces es la descripción y argumentación de la abstracción (categoría)

derivada de una profunda interpretación de la realidad y de otras realidades similares, y su
articulación con las teorías que sobre estas se pueden haber generado. Debe reflejar

66
Para efectos del ejemplo se elabora el esquema solo desde las categorías, aunque podría haberse elaborado
tomando sus códigos y relaciones. De cualquier forma, en el concepto, el cuadro elaborado previamente al
esquema da idea de las relaciones de los códigos aunque no de sus relaciones, las cuales pueden haberse
subrayado mediante notas o memos.
67
Este re-conocimiento en un concepto debe ser asumido en términos de Ricoeur (2006) como un proceso de
mutualidad que es posible solo desde el encuentro y el respeto por la particularidad del Otro y lo otro.
entonces lo que es la realidad y sus significaciones en el marco de análisis globales que las
condensan como teorías o literatura.

Es en el concepto donde se muestra de forma articulada la-s categoría-s y sus códigos, tanto
articulando en los hallazgos en el ser y en el significado, como en sus relaciones y niveles
de relación. Para ello se toman en consideración los relatos más significativos, que han sido
definidos como unidades de comunicación y que dieron origen al argumento de la
interpretación que el investigador realiza sobre la realidad. En este argumento es importante
la triangulación con otros actores sociales, escenarios y estudios, para dar validez ecológica
a lo expuesto, además de la comparación con otros hallazgos y teorías, para generar el
análisis reflexivo correspondiente.

Siguiendo el desarrollo del ejercicio planteado como ejemplo el concepto podría resumirse
de la siguiente forma68.

Ejemplo síntesis del concepto69

Los imaginarios de educabilidad de los maestros en formación se dinamizan en torno a dos

importantes categorías que mantienen similar nivel de importancia en sus convicciones y
creencias: los recursos didácticos y el control. Como un recurso fuertemente utilizado surge
la evaluación como una tercera categoría que es considerada por los maestros en formación
como una herramienta de control, no solo porque se hace desde este, sino porque se piensa
y se trasforma. La realidad de las prácticas sociales del maestro en formación asume el
control como centro de su ejercicio pedagógico, pero también las formas de pensar el acto
pedagógico se realizan tomando como eje el control y es para controlar que se generan
algunas trasformaciones. En esta perspectiva se sitúan la mayoría de maestros en formación
de los diferentes programas analizados, no importa mucho si son estudiantes de maestría o
de pregrado70.

Veamos: ¿cómo este maestro ve los recursos didácticos? Son en su esencia una apuesta
para salirle al paso a los procesos pedagógicos naturalizados y que en sus palabras,
implican orientar clases expositivas. Son apuestas para lograr en el estudiante su atención y
motivación: es mejor manejar tiempos cortos para que el estudiante se motive. Esto
demuestra una profunda convicción del maestro sobre su actividad y dinámica en clase. Si
se quiere, muestra el donarse al Otro en términos de Lévinas en un franco encuentro con la

68
Para efectos del ejercicio, solo tomaremos la emergencia de las categorías recursos didácticos y control, en
el marco de los códigos que aparecen en el esquema, entendiendo que en un ejercicio real debería saturarse
cada uno de acuerdo con las preguntas elaboradas por el investigador en la descripción de los códigos
compuestos o axiales. Solo se introducen análisis básicos para agilizar la aparición de la categoría. Es
importante considerar que el análisis realizado en el cuadro de saturación profunda es la base para la
construcción del concepto.
69
Para efectos del texto se presenta solo una síntesis de lo que podría ser el concepto desde el esquema
propuesto.
70
Para dar sustento a lo expuesto, es posible tomar relatos relevantes (unidades de comunicación) de
diferentes actores donde se exponga el control como objeto central en los recursos didácticos creados. En el
texto tomado como referencia el relato es recurso de apoyo que se omite en este ejemplo.
alteridad. Esta donación al Otro se aprecia también en su posibilidad de realización, pues
asume que en la clase ideal es fundamental el estar felices aprendiendo de todos71.

Es que los recursos didácticos son esas herramientas de apoyo para los aprendizajes. Como
lo manifiesta Abad (2012), permiten el progreso de los procedimientos metodológicos en
los que los docentes desarrollan su práctica en tanto sirven para actualizar los recursos
aportando, además, eficacia y accesibilidad, además, cumplen entre otros, con propósitos
como: que sean atractivos, que alteren el sistema de enseñanza tradicional, y que sean
novedosos.

Pese al gran papel que juegan estas herramientas en los procesos de enseñanza y
aprendizaje, la dimensión justificatoria de su utilidad expuesta por los maestros en
formación deja entrever una categoría de trasfondo: el dominio y control de los estudiantes.
Esta categoría surge como código natural con un gran peso social asociada con la
evaluación y otros recursos de que se vale el maestro para mantener el orden en su clase. En
su significación, la nota aparece de forma reiterada como mecanismo de control, a tal punto
que es naturalizada esta perspectiva en la Escuela.

Efectivamente, pese a que en las realizaciones de la práctica social los recursos son
múltiples y se muestran como medios para motivar a los estudiantes y mejorar el
aprendizaje, en las significaciones se asocia fuertemente con medios utilizados por el
maestro para mantener controlado al estudiante. El pito, la nota, el cambiar la actividad
permanentemente o el recurso dinámico de la clase son mediaciones de las cuales se vale el
maestro para controlar.
Ahí la evaluación es uno más de estos mediadores que se proyecta en los imaginarios
sociales del maestro en formación como una forma efectiva y eficaz para llevar al
estudiante a realizar la tarea, qué sería la educación sin la nota; qué motivaría a los niños
al trabajo, dice un maestro. Pese a ello, en la nota surge un pensamiento radical que se
esboza apenas en pocos relatos: la nota como proceso integral aunque controle, o la
evaluación del maestro por parte del estudiante.

Estas categorías, parecen apología de lo planteado en los estudios de Bocanegra (2008)

quien encuentra el poder configurado en la Escuela colombiana desde los discursos y los
dispositivos legitimados y el estudio de Sánchez (2009) que recoge la evaluación realizada
en la Escuela desde sus manifestaciones discursivas de poder.

3.2 Las coordenadas sociales

Una de las características de la investigación situada es la posibilidad que la teoría
construida aporte a la trasformación de las realidades de la Escuela, y esa transformación
debe estar argumentada en su dinámica socio-histórica real. Los argumentos que la
sustentan estarán fundados en el haber sido, el estar siendo y lo que se proyecta llegar a ser,
como dimensiones dinámicas de la vida cotidiana, pues es en esta mirada donde está la
posibilidad de trasformación sostenible. Aunque no es en lo que está siendo donde está la
posibilidad de trasformación, sino en aquello que está por ser y que se visualiza en las

71
Se da entrada a otras categorías menores que estarían soportando la categoría recursos didácticos como la
lúdica, la motivación y las prácticas pedagógicas naturalizadas.
dinámicas del imaginario radical e instituyente, como lo propone Yogo (2003): comprender
las dimensiones del haber sido y del estar siendo ayuda a mostrar las condiciones que la
hacen posible y las fuerzas que ayudarán a su trasformación. Por esto, es importante en un
estudio situado mostrar esa movilidad en términos de las trasformaciones y reflexiones,
pues solo de esta forma será posible proyectar las generatividades de las nuevas formas y
organizaciones.

La propuesta de coordenadas sociales, apoyada en la lógica de Serres (2001, 2003), se

muestra como una gran posibilidad para visualizar y analizar las movilidades socio-
históricas desde su dinámica sobre las categorías y códigos derivados de la vida escolar
analizada.

3.2.1 Algunas bases de justificación

El método de las coordenadas sociales es una manera de organizar la información
recolectada desde las categorías definidas en el proceso de investigación que permite situar
la dinámica social del fenómeno analizado. En este se analiza la movilidad de las categorías
y sus códigos en el marco de intereses planteados por el investigador en cada una de las
dimensiones tomadas como referencia (ser/hacer, decir/representar) en términos de lo que
fue, lo que está siendo, y de las posibles transformaciones de ese ser.

Se utiliza el término coordenada para mostrar el cruce entre las dimensiones que se
pretenden comparar, las condiciones de posibilidad que generaron dicha movilidad y
algunas opciones de transformación en el marco de la lógica o la teoría de apoyo tomada
como base de análisis. Por supuesto, la coordenada permite ubicar el punto donde se sitúa
tal fenómeno definiendo la fuerza social que cada una de las dimensiones consultadas
presenta. Es el reto de organizar la información procesada e interpretada desde una
cartografía social que represente la dinámica de los territorios situados desde el imaginario
social que los hace posibles.

Por eso, la figura desde la cartografía social de Serres (2001, 2003), que imprime a la
geografía social la movilidad propia de las significaciones sociales, es la base central de
referencia de las coordenadas sociales, en tanto la incertidumbre del acuerdo social que
hace posible el ser/hacer, decir/representar, es la que delimita las líneas que les dan forma.
Justamente, la cartografía en Serres (2001, 2003) no acude a las coordenadas ya trazadas e
inmóviles de la geografía convencional, ellas deben responder a sus propias movilidades
definidas desde las acciones e interacciones de la vida social.

El procesamiento e interpretación de la información emergente desde las coordenadas

sociales comienza a explorarse en Murcia (2006) y, como método de organización de la
información, en el estudio Regiones investigativas en educación y pedagogía en Colombia,
realizado por un equipo de investigadores del doctorado en Ciencias Sociales Niñez y
Juventud del Cinde y que en su perspectiva metodológica propone:

No se pretende encerrar el mundo de la investigación en los límites de unos linderos

trazados desde regiones construidas, sino que se ensaya mostrar las movilidades que en la
geografía investigativa colombiana se han ido estructurando, hasta escenificar un mapa
dinámico, colorido, multidiverso y polifónico. (Ospina y Murcia, 2012, p. 16)
Lo cual se amplía de forma contundente en Jaramillo-Ocampo, Murcia y Mazenett (2014).

De hecho, se asume la perspectiva desde Serres (2001, 2003), en tanto supera la idea inicial
de cartografía social prevista por Paulston y Liebman en lo relacionado con la perspectiva
de representación psicológica individual:

La cartografía social se crea a través de un proceso compuesto por una serie de

transformaciones psicológicas mediante las cuales el individuo adquiere, codifica,
almacena, recuerda y descifra la información sobre las ubicaciones relativas y los atributos
de los fenómenos en el entorno geográfico cotidiano. (Paulston y Liebman, 1994, p.215a).

Antes que representaciones psicológicas, el método de coordenadas sociales centra su

atención en las representaciones simbólicas y por tanto reflejo de las más profundas
significaciones sociales72.

La vida social siempre se configura desde ese marco de relevancias y opacidades que se
otorgan a cada una de las situaciones vividas en las prácticas sociales de la vida cotidiana.
En ella siempre asumimos el mundo de una u otra forma y esa forma implica darle
relevancia a algunos asuntos y opacar otros. Este proceso depende de las convicciones y
creencias, pues ellas nos llevan a centrar la atención en algo o alguien dejando a la vez lo
otro de la realidad por fuera de esa atención. Mientras menos importancia tenga eso que
dejamos por fuera de la perspectiva, más opaca es, y cuanto más interés tenga, se torna más
relevante. Esta perspectiva desarrollada por Juan Luis Pintos, (Pintos, 2002; Pintos y
Galindo, 2003), se constituyen en un aporte central para acceder a las dinámicas mismas de
lo social en términos de sus desplazamientos. Pese a esta consideración, lo más relevante en
lo social representa solo el imaginario instituido, entre tanto lo menos relevante muestra la
emergencia de imaginarios, bien como radical/instituyentes. En el reconocimiento que, en
estos últimos imaginarios, es donde está la potencia y la posibilidad del cambio de las
formas convencionales del ser/hacer, se asume que, pese a su opacidad, son de enorme
importancia cuando se piensa en una eventual trasformación de la Escuela.

De todas formas, la interpretación desde las coordenadas está muy relacionada con el
propósito mismo del estudio, pues si el interés está centrado en analizar lo que está siendo
la Escuela, el análisis puede estar centrado en las mayores relevancias y sus movilidades.
Pero si el centro de interés está en la posibilidad de transformación de lo que está instituido
se pondrá en las aquellas categorías o códigos que revisten poca relevancia social. Sin
embargo, un buen estudio es aquel que muestra tanto lo hegemónico como las emergencias
radicales en las formas de asumir las realidades, pues desde las condiciones que hicieron
posible lo que está siendo, será factible analizar las opciones de proyección de lo que podría
llegar a ser esa realidad.

72
La consideración se hace en tanto se asume que las representaciones pueden ser de tres tipos: racionales,
ensídicas y simbólicas o imaginarias (Castoriadis, 1996, 1998)
Para ello en los estudios situados se propone la recolección, el análisis y la interpretación
desde las funciones del discurso centrándose en el ser/hacer y el decir/representar de las
realidades, esto es, situándonos en las formas de estar en el mundo, donde no solo se actúa
sino que esas actuaciones están en relación con lo que se piensa como significación
profunda y se proyecta.

3.2.2 Cómo se muestran las coordenadas sociales

Las coordenadas sociales son las líneas demarcadas como categorías que muestran los
desplazamientos que cada una de ellas ha logrado, bien como desplazamientos en el
tiempo, o como desplazamientos en las posibilidades del ser del fenómeno analizado.

Básicamente se busca mostrar las dinámicas sociales desde los imaginarios que las
movilizan, es decir, desde imaginarios sociales que, sin lugar a dudas, dejan entrever la
fuerza de algunas representaciones sobre otras, mostrando así el poder de las formaciones
discursivas como representaciones simbólicas, pero sobre todo, el poder de las
significaciones imaginarias sociales sobre estas, como reflexión y posibilidad de
trasformación. Son en realidad cartografías sociales, que tal y como lo propone Herrera y
Flórez (2007) sitúan en un mapa las líneas de poder mostrando las relaciones que se dan en
el espacio social, esto es, las relaciones que mantienen las entidades y personas de un
mismo territorio.

En la investigación situada la coordenada social se representa en un mapa que permite

definir claramente la dinámica social desde la movilidad de sus categorías en relación con
las dimensiones consideradas (desde las funciones del discurso) y el peso social. Se puede
representar en un esquema de situación así:

Peso social

Horizonte de posibilidad. Funciones expresiva, pragmática, referencial

Figura 3. Coordenada social

Es un esquema cuya función es situar las coordenadas en su relevancia y su opacidad social

para poder generar un análisis contexturado de la información. El esquema muestra una
figura definida por dos dimensiones importantes en la vida social. La primera es el
horizonte de posibilidad, representado por una línea horizontal que no necesariamente es
recta pues ese horizonte es cambiante y siempre móvil. La segunda es una dimensión
definida por el peso social que es representado en una línea vertical que indica el nivel que
logra el imaginario social en cada coordenada objeto de análisis.

El horizonte de posibilidad se refiere a la dimensión de la vida cotidiana que se está

analizando, bien sea una práctica pedagógica, un estilo de aprendizaje o una comunidad
educativa. Por tanto, en él se ubican las categorías y/o códigos que se configuran en cada
una de las funciones analizadas y que representan la coordenada social a analizar
(referencial, expresiva y pragmática). Estas funciones pueden tomar diferentes
denominaciones según el interés del investigador, lo importante es que se diga del SER que
se investiga, desde lo que este ha sido, es y está siendo y las significaciones sobre esas
particularidades del SER para ver en estas coordenadas las movilidades que en el tiempo
este ha tenido.

Por eso es clave que en la recolección de la información, esta descripción esté referida
desde lo que ella es como realidad hegemónica; esto es, como fuerza social imperante,
como práctica social naturalizada en la vida cotidiana, como práctica común. Pero también
que se puedan mostrar las alteraciones o trasformaciones que ese SER ha tenido. Caso de
las innovaciones educativas o de las prácticas sociales de paz alternativas, las cuales, al ser
documentadas muestran el SER de esa práctica social particular como una contra-versión
de la versión imperante en la vida cotidiana. En este caso, pese a que la función del
discurso está centrándose en la descripción de la realidad, esa realidad está siendo alterada,
se está transformando mediante una experiencia novedosa para el grupo social, por tanto, lo
que se describe es la transformación de una práctica social naturalizada y por tanto se acude
a la función pragmática del discurso.

De ahí que en algunos trabajos realizados por el grupo Mundos Simbólicos, en el horizonte
de posibilidad, la función referencial ha sido tomada como la práctica hegemónica, la
función pragmática como la transformación y la función expresiva como la reflexión dada
sobre la realidad que se describe (Jaramillo-Ocampo, Murcia y Mazenett, 2014). De
acuerdo con esta orientación se recoge la información, pues si en la función referencial se
reconoce la práctica social dominante, la información recolectada debe dar razón de dichas
prácticas dominantes. Así mismo, si en la dimensión expresiva se asume la reflexión sobre
las categorías de lo dado como práctica hegemónica, entonces la recolección debe buscar en
los actores sociales dicha reflexión, igual que sucedería con la función pragmática tomada
como transformación. En mi tesis doctoral las coordenadas sociales se utilizaron para situar
el evento en su escenario socio-histórico, por tanto las coordenadas tomaron la forma
siguiente:
Coordenada: peso social

Lo que fue Lo que está siendo coordenada: peso

institucional

Figura 4. Coordenadas sociales

Lo importante es que las categorías que configuran el horizonte de posibilidad pueden

transformarse según los problemas de investigación y los intereses del investigador. Sin
embargo, en los estudios sobre y en la Escuela se sugiere que estas deben estar situadas en
las tres funciones del discurso tomadas como referencia, dado que las formas de ser/hacer,
decir/representar la Escuela, se pueden captar desde ellas.
El peso social es la dimensión vertical en el esquema de coordenadas sociales y hace
referencia al nivel de relevancia que las comunidades analizadas otorgan a cada una de las
categorías o códigos que constituyen la dimensión del horizonte de posibilidad. Así, una
coordenada tiene gran peso social o se configura en un imaginario fuertemente instituido
cuando tiene una gran relevancia social. Esta coordenada se podría considerar como una
práctica social hegemónica, naturalizada o dominante, y encarna un imaginario instituido.
Una coordenada que apenas es reconocida por algunos actores sociales, que se comienza a
manifestar como relevante, se puede asumir como un imaginario instituyente; mientras que
una coordenada que muestra muy poco peso social, o que apenas se muestra y por tanto no
tiene relevancia social alguna, es una coordenada que encarna un imaginario radical.

Justamente la movilidad social de la coordenada está en el peso social que adopta cada una
de ellas, en las funciones o dimensiones tomadas como referencia para el análisis.

3.2.3 El paso a paso: el análisis en situación

El esquema de situación
Para realizar el análisis con el método de coordenadas sociales, es necesario definir desde el
inicio de la investigación el interés que se tiene con relación al papel que cumplirán cada
una de las funciones básicas del discurso tomadas como eje y que guiarán el proceso de
investigación, pues como se ha dicho, fundamentados en esta orientación será posible
lograr una adecuada saturación de la información en cada una de las dimensiones. Por
ejemplo, si en la función referencial el propósito central es buscar información sobre el ser
de la práctica social hegemónica, la saturación será muy fuerte en esta dirección, o si lo
central desde la función expresiva es saber si esta práctica hegemónica se reflexiona y hacia
dónde tienden estas reflexiones, será en este sentido que se saturará la información en esta
dimensión.

Logrado el esquema de inteligibilidad y generado el concepto es posible realizar un análisis

profundo de la información desde el método de coordenadas sociales. Para ello es
importante disponer de un gráfico que permita visibilizar la ubicación de cada una de las
categorías que conforman el esquema, centrándose en las tendencias que toma cada una.
Estas tendencias están ya definidas en los códigos que configuran el esquema de
inteligibilidad. En el nuevo esquema de situación, las categorías pasan a ser las
coordenadas y los códigos las direcciones o tendencias que en ellas se manifiestan y que se
constituyen en ejes desde los cuales se analiza la movilidad social. Esta figura puede
lograrse introduciendo la información encontrada en un archivo Excel o puede graficarse
manualmente. Si es el Excel, la información procesada en códigos primarios debe
caracterizarse desde las funciones que se van a cruzar en el esquema de situación para que
el programa arroje el esquema con la movilidad las categorías y sus códigos. Si se requiere
ver la movilidad de los códigos de cada categoría, se filtra esa información (códigos) de la
categoría desde las funciones del discurso tomadas como referencia.

Lo importante es que muestre inicialmente cada una de las coordenadas en conjunto y su

relación con su peso social, ubicadas en el esquema de situación antes mencionado. Luego
puede solicitarse el esquema de situación por categoría.
En el estudio tomado como ejemplo, el interés pudo centrarse en las siguientes preguntas de
investigación que guiaron el trabajo de campo (Jaramillo-Ocampo, Murcia y Mazenett,
2014)73:

1. ¿Cómo es la realidad hegemónica en la Escuela?, y ¿cómo es la realidad del actor social

involucrado en el proceso? Función referencial.
2. ¿Qué reflexiones se han realizado sobre ese ser de las realidades?, tanto de la realidad
hegemónica como de la realidad del actor social. Función expresiva.
3. ¿Qué trasformaciones se han generado en ese ser/hacer de las realidades? Función
pragmática.

Estas preguntas toman en consideración que el papel de la función referencial era describir
la práctica social hegemónica en relación con la práctica del maestro en formación;
mientras que el papel de la función expresiva era mostrar si se reflexionaba esta práctica
social hegemónica y hacia dónde se orientaban estas reflexiones; entre tanto el papel de la
pragmática era si estas prácticas se transformaban.

El esquema de situación podría ser el siguiente74:

reflexión transformación práctica hegemónica

Figura 5. Esquema de situación

En cada una de estas dimensiones de análisis se ubican las coordenadas tomando como base
el esquema de inteligibilidad social del momento anterior pero centrado en los hallazgos
desde las funciones básicas del discurso tomadas en consideración. En el estudio seguido,
el estilo del esquema utilizado fue el siguiente.

73
Si bien, no es necesario que las funciones del discurso aparezcan explícitas en cada pregunta, es
indispensable que para una adecuada recolección se realicen preguntas desde cada una de las funciones, desde
el papel que ellas desempeñarán en la investigación.
74
Pese a que el ejemplo que se toma en consideración sigue las lógicas de análisis del proceso realizado por
Jaramillo-Ocampo, Murcia y Mazenett (2014), no se siguen exactamente los mapas ni los relatos planteados
por ellos, dado que se han introducido algunas modificaciones para buscar claridad en este texto.
Figura 6. Coordenada social desarrollo desde la práctica pedagógica de maestros en
formación
Fuente: Jaramillo-Ocampo, Murcia y Mazenett (2014, p.225)

En este esquema las categorías fungen como coordenadas sociales. Cada una de las líneas
de análisis (coordenadas sociales) se mueve en las tres dimensiones definidas por los
investigadores desde las funciones básicas del discurso tomadas en consideración. En la
dimensión referencial se define el ser hegemónico de la práctica pedagógica, en la
dimensión expresiva, se define la reflexión sobre ese ser, y en la pragmática se ubican las
trasformaciones generadas respecto de las prácticas hegemónicas. Estas coordenadas se
cruzan con el peso social que cada una de ellas muestra según la información recolectada.
El paso siguiente es realizar un análisis del esquema de situación, el cual se propone a nivel
general y posteriormente, se desglosa cada una de las coordenadas sociales, en relación con
las dimensiones tomadas en consideración.

Lo anterior también podría haberse realizado definiendo inicialmente un cuadro donde se

representen las categorías por separado y su comportamiento en cada una de las
dimensiones y luego vaciándolo en un esquema que muestre su movilidad. Por ejemplo un
esquema inicial que muestre lo hegemónico (el ser) en las formas de control, la reflexión (el
sentir) en estas formas de control y las trasformaciones en ellas.

Análisis general del esquema de situación

Definido el esquema de situación, en términos de sus coordenadas sociales y el peso social

de cada una de ellas, es importante realizar un análisis general de lo que muestra la
coordenada en su conjunto. En este se esbozan los comportamientos de cada una de las
dimensiones situando los desplazamientos generales dados en el contexto de análisis.
Siguiendo con el ejemplo, los autores generan el análisis tomando como eje la teoría de los
imaginarios sociales, que es la teoría central de apoyo del proyecto. Los autores inician su
interpretación aclarando las bases desde las cuáles este análisis será posible:

Desde la lógica de los imaginarios sociales, en la medida que estas tres dimensiones
guarden proporción se puede referir a un imaginario configurado sea este instituido o
radical/instituyente (Murcia, 2011). Mientras que el peso de la práctica social de la
categoría, constituye la institucionalización del imaginario; así, un imaginario
instituido deberá tener un gran peso en la práctica social y un imaginario
radical/instituyente tendrá muy poco peso en ella. (Jaramillo-Ocampo, Murcia y
Mazenett, 2014, p.34)

Para el ejemplo se transcriben solo unos partes de la descripción realizada por los autores:

Analizando la movilidad de los imaginarios desde el mapa de coordenadas sociales se

puede ver la fuerte tendencia de los imaginarios hacia las descripción de prácticas con
sesgos profundamente instituidos y algunas coordenadas en las cuales se ejerce un
importante valor social en aquellas de corte reflexivo, con valores de visibilidad menor en
la gran mayoría de las referencias a prácticas y perspectivas transformacionales.

Efectivamente, el mapa representa el poder de los imaginarios instituidos esbozado en las

prácticas sociales de la educabilidad en cuyo marco se mueven unos imaginarios que
transitan en medio de lo que es considerado como normal en la Escuela. Esta normalidad
se ve reflejada en el peso de la gran mayoría de las categorías en la función referencial y
la poca práctica social de la coordenada que se sale totalmente de esta dirección.
(Jaramillo-Ocampo, Murcia y Mazenett, 2014, p.226)

Análisis situado de cada una de las coordenadas

Lo que sigue, una vez descritas las tendencias generales que muestran la movilidad de las
coordenadas sociales, es aislar cada una de ellas y realizar su respectivo análisis. En este
momento del análisis es importante la relevancia social que reviste cada categoría, e incluso
cada uno de sus códigos, pues la movilidad social está definida por el nivel de relevancia y
opacidad que va logrando la categoría en cada una de las dimensiones asumidas.

Pese a que este momento del análisis está mediado por la interpretación profunda de lo
encontrado, es de gran importancia recuperar la voz del actor social, pues en su respaldo
está la posibilidad real de situar estos hallazgos en los escenarios de desarrollo y
justificación concretos, reconociendo la relevancia que los actores sociales tienen en el
proceso de validez ecológica de la investigación social. Justamente, la triangulación
(comparación constante), que es una exigencia de este tipo de investigaciones, se genera en
este momento entre la voz del actor social en sus estatus particulares (diversos actores) y en
la interpretación del investigador. Aunque es posible generar algunos apoyos en otros
resultados de investigación o en teóricos, lo central en el análisis desde las coordenadas
sociales es la situación en la realidad de la vida cotidiana. Para el caso, se tomará solo una
coordenada interpretada por los autores en referencia: Formas de control.
Figura 7. Formas de control

Análisis. En un relato, un estudiante de pregrado manifiesta:

Desafortunadamente, muchos tenemos la concepción de que la nota, es una forma de usted, no

digamos manipular como lo dije ahorita, sino, como de tener de aliada o la herramienta para usted
tener como el control de un estudiante en su clase. Que usted siga, aun después de que los tiempos
han cambiado, teniendo el control de la clase, a través de una nota, pero ahí es cuando uno ve que
la nota, no solamente evalúa una parte de conocimiento, una nota puede ser por participación, una
nota puede ser por actitud en clase, una nota puede ser por... irrespeto a un compañero, una nota
puede ser una buena tarea, cuando usted ve que el «pelao» se esforzó de más, entonces puede ser la
herramienta que uno tiene, como les decía ahorita y también la forma de favorecer al muchacho en
determinados momento (P 1:16 TI). (Jaramillo, Murcia y Mazenett, 2014. p. 235)

Otro estudiante dice:

Pues en la clase utilizo muchas formas para mantener el muchacho motivado, atento; el
control de la tarea, o el cambio de actividad permanente, por ejemplo, al enseñar la física
lo hago desde muchas actividades de la vida donde se puede reconocer la fuerza o la
potencia, lo importante es poder controlar el proceso que uno lleva, pues así ellos
aprenden mejor (...).

Justamente, las formas de control son la segunda coordenada que se erige como de gran
significancia para los maestros en formación tomados como referencia. La dinámica
general de su movilidad la muestra fuertemente anclada en unos imaginarios instituidos
con muy pocos procesos de reflexión y algunos escenarios de trasformación de esas
prácticas hegemónicas (ibid. p.235).

Efectivamente, la mayor visibilidad en esta coordenada se logra desde las funciones

meramente referenciales, asumiendo sus relaciones en la vida cotidiana desde el ser/hacer,
en la mayoría de los casos anclado en las prácticas académicas más convencionales y
sancionadas como comunes. (ibid. p.235)

Como se ha expresado, el imaginario social instituido se constituye en una clausura para

las nuevas generatividades, lo que se evidencia con gran fuerza en esta coordenada social,
en la cual las tenues intenciones de trasformación se ven absorbidas por el peso de la
tradición pedagógica y del imaginario central de la educabilidad como escenario de
 control y expresión de poder. Esto se hace evidente desde las categorías que tienen mayor
peso social en este grupo de actores sociales. (Ibid. p.235)

(…) La mayor relevancia en esta coordenada se encuentra en la categoría “la nota” que
involucra a casi todos los relatos referidos a las formas de control. La nota es para el
maestro en formación la mejor herramienta de persuasión para que el estudiante se motive
y logre la atención que sus procesos requieren; es la medición de su comportamiento en el
aula, la medición de su aprendizaje, la medición de su reconocimiento. La nota es la forma
más efectiva del poder del cual está envestido el maestro en formación, para impugnar,
amenazar, sancionar y reconocer. (Ibid.p.236)

Desde la nota se controla la tarea para motivar: “si por ahí una tarea no me va a dar
resultado, digamos en cuanto a las notas, para que la hago […] entonces siempre me
parece muy importante motivar al estudiante para que haga las tareas: evaluándolas”
(p2-L42); “muchachos les voy a explicar lo que vamos a hacer hoy, hoy voy a recoger el
trabajo, por lo tanto el trabajo que no me aparezca, un uno y no me voy a desgastar
gritando, ni hablándoles duro, así que deben de colocar atención” (P3-A18). (Ibid. p.236)

En la dinámica de esta coordenada y articuladas a los procesos realizativos, aparecen,

aunque con muy poco peso social, algunas estrategias de control que se salen de estas
lógicas comunes y que se proyectan como anormalidades en el maremagno de la vida
cotidiana escolar. La concertación, por ejemplo, se perfila como una categoría que se
proyecta con fuerza en prácticas cotidianas del estudiante en formación; aunque el
peso social aún es muy débil, pero con presencia también en las reflexiones. La
concertación como una categoría que no solo tiene presencia en las acciones de los
actores sino en sus reflexiones se podría ubicar en la dinámica de los imaginarios
radical/instituyentes, dentro de una coordenada cuyo peso está en los imaginarios
instituidos. (Ibid. p.237)

Las preguntas surgidas desde la reflexión que los actores acumulan, aunque con poca
relevancia acerca de la tarea, el recreo, el deber ser, el papel del control y la libertad y la
misma evaluación y los pequeños pasos hacia el cambio de algunas prácticas, demuestran
el deseo de generar trasformaciones en los imaginarios de Educabilidad pero, además
reflejan las pocas herramientas ontológicas, epistemológicas y de orden metodológico que
están recibiendo en sus procesos de formación y que los ayuden a afrontar la realidad de la
escuela como un escenario multidimensional y polifónico (Murcia, 2011) que requiere una
mirada desde lo más profundo de su naturaleza sociológica. Esta perspectiva se aprecia en
las significaciones que los maestros en formación tienen respecto de la necesidad de
trasformar las prácticas pedagógicas, incluso desde la práctica dada en los procesos de
formación universitaria. (Ibid. p.238)

En cualquier caso, la interpretación desde las coordenadas sociales no deja espacio

para las especulaciones pues su análisis se basa en la movilidad que cada una de
ellas muestra con fundamentado en la teoría de apoyo.

Como es importante dar la voz al actor social, el análisis debe seguir los relatos
sustantivos, los cuales fungen como la base de sustentación de la realidad vivida, en
consideración a lo cual la coordenada social solo es una referencia que evidencia la
movilidad de las realidades del mundo de la vida (Murcia, Jaramillo-Ocampo y
Guacaneme, 2013; Arcila, Guacaneme y Barbosa, 2013; Murcia y Jaramillo-
Ocampo, 2014).

Aunque en la descripción del ejemplo no se evidencia con fuerza la proyección de

trasformación que se genera en la categoría control, se expresa en términos de las
emergencias del imaginario radical/instituyente, que será desarrollado en trayecto
del mismo texto como elemento fundamental en las posibilidades de trasformación
social. Finalmente, es importante que este análisis se sitúe en los escenarios
concretos de justificación y desarrollo de la investigación, para que genere mayor
rango de validez social y ecológica.
 Capítulo 4.
Aperturas

En una investigación situada los hallazgos son apenas parte del proceso y ayudan al
investigador y las comunidades a tomar posturas frente a la situación para generar
las proyecciones de trasformación. En ese sentido, deben superar la mera
descripción de la realidad, mostrando lo que hace posible que la situación se
mantenga y lo que posibilitaría su trasformación. De ahí el papel fundamental de las
dimensiones tomadas en consideración en el horizonte de posibilidad del esquema
de situación, pues la ubicación de las coordenadas en este puede estar mostrando las
rupturas de lo hegemónico, pero también las fuerzas que comienzan a generarse en
la práctica social y sus posibles focos de insistencia para una posible trasformación.

En consideración a esto, difícilmente se podría estar concluyendo en un estudio

emergente de este tipo, con alguna dificultad se atreverían algunas aperturas que
posibilitarán la continuidad del proceso social. Es evidente que estas aperturas deben
estar en concordancia con lo planteado como propósitos del estudio.

Para comprender el presente texto

La propuesta que se presenta es la síntesis de muchos procesos de investigación que

se han ido consolidando en propuestas que condensan estas experiencias
reflexionadas. Los múltiples estudios realizados en diferentes escenarios de la vida
escolar, los debates logrados en seminarios de pregrado, maestría y doctorado, los
intercambios realizados en múltiples eventos, las conversaciones hechas con algunos
colegas de la investigación social, las constantes reflexiones realizadas en el grupo
Mundos simbólicos y el intercambio logrado con otros grupos e investigadores, se
ha condensado actualmente en la red Escuela dinámica por la paz y fué madurando
la idea de una propuesta de investigación que asumiendo el enfoque de
complementariedad, se centrará en los aspectos del orden más operativo, antes que
teórico de la investigación emergente y que mostrará de manera accesible el paso a
paso de una forma de hacer investigación emergente, sin caer en las meras
especulaciones intuitivas a que ha llegado la investigación social, pero a la vez sin
exponerse al extremo de las lógicas analítico/deductivas, o de los estudios que
amparados en la combinación de métodos (mixtas), pretenden superar la
complejidad de las realidades sociales y humanas.

Efectivamente, utilizar el enfoque de complementariedad es una posibilidad que

invita a superar la yuxtaposición de métodos que solo reflejan otra perspectiva
funcional de la investigación social. Como el propósito de estos métodos mixtos está
cifrado en el afán de responder técnicamente a la exigencia compleja de la vida
humana y social, se han reducido a utilizar métodos cuantitativos y cualitativos para
soportar explicaciones funcionales, desligadas de un propósito mayor,
convirtiéndose en otra de las reducciones del positivismo social.

Entre tanto, el enfoque desde la complementariedad, en el cual se apoyan los

estudios situados, comprende las realidades humanas y sociales en su dimensión de
profundidad comprensiva y de amplia participación para lograr empoderamiento
social trasformaciones pertinentes y sostenidas. La complejidad social y humana, es
justamente sustentada en la racionalidad sociohistórica y emancipatoria de la vida
humana, con lo cual, no es solo aplicar un método, sea este cualitativo o
cuantitativo, para allegar la complejidad; la clave está en entender las dimensiones
profundamente sociales de los problemas que implican al ser humano, para desde
ahí, definir un diseño que lleve a la solución más adecuada del problema que se
investiga.

Es entender que el vivir en el mundo de la vida nos dota de sentidos y que desde
estos sentidos actuamos, por tanto, no es el método lo importante para acceder a la
informaicíon, es, sobre todo el diseño que creamos a partir de la comprensión justa
de esa complejidad.

El mismo texto pretende ser un ejemplo de acogida de esta perspectiva, por eso, en
este no se encuentran fuertes apoyos teóricos que legitimen desde otros una
propuesta, toda vez que, al ser un producto de las prácticas sociales cotidianas en el
campo de la investigación social, es en estas mismas prácticas donde toma su asiento
de validez y legitimidad. Esta perspectiva ha sido utilizada por muchos teóricos,
quienes desde sus programas han trazado los linderos y las posibilidades de su
experiencia que finaliza con una teoría apoyada lógicamente en sus prácticas
investigativas. Como es el caso de Casatoridis quien propone en su programa
desentrañar el papel del imaginario social sobre el cual basa sus teorías. O el caso de
Boyer (2015), quien manifiesta “para ello he escrito un texto que más que utilizar las
autoras como fuentes de referencia, para construir y legitimar mi propio objeto de
estudio, se deja trasportar por la multiplicidad de voces femeninas” (p.100).

La investigación situada, es justamente una propuesta que, arando en el mundo de la

vida de una comunidad determinada busca re-conocer sus prácticas sociales como el
escenario donde se moviliza lo más profundo de sus significaciones. Es en ese
ser/hacer y decir/representar que se dinamiza en el día a día, donde se ponen en
escena las convicciones y las creencias de una sociedad y por tanto es ahí donde hay
que buscar sus ethos de fondo para lograr una aproximación comprensiva de su
dinámica.
Situar la investigación es investirla de lo social, de la voz del actor en todo
momento, es darle contextura a un fenómeno desde lo que se vive y siente en la vida
cotidiana, pero también es darle relevancia a eso que aún no está siendo pero que se
puede proyectar como posibilidad desde lo más profundo de los deseos y
justificaciones de la vida social. Es darle la palabra al Otro, con su radical
particularidad, sin el pre-juicio de lo establecido, es quizá investir al investigador de
libertad, tal y como lo propone Jaramillo (2015), en tanto el investigador renuncia a
los poderes del yo frente a la comprensión del otro y se permite acceder a la
información del Otro, desde una especie de neutralidad valorativa. La investigación
situada es una respuesta práctica a las críticas elaboradas desde la fenomenología
frente a la ciencia moderna que buscan encasillar el saber en un conocimiento
elaborado en el marco de los universales y leyes.

Pero esa investidura de lo social en la investigación situada establece unos límites

que están en la misma realidad que se sitúa para comprenderla. No son los límites
del método, son los límites de la misma realidad situada, pues comprender no podría
ser especular sobre lo que se comprende, pues es tan negativa la especulación como
la cuadrícula nomológica. La infinitud del Otro hace difícil ese límite, pero también
obliga a entender que es desde lo que el Otro nos presenta como lo posible, que
lograremos una aproximación a la comprensión de su práctica social.

Por eso, el esfuerzo en la propuesta está centrado en cómo se recoge la información

y cómo se procesa y analiza, pues la recolección debe estar pensada en la lógica
misma del procesamiento y análisis para no incurrir en vacíos que son los escenarios
posibles para la especulación teórica.

En esta racionalidad, los esquemas de inteligibilidad darán una noción de los

aspectos centrales en la vida social y el estatus que estos tienen como condición
clave en una dinámica social, entre tanto, las coordenadas sociales buscarán la
movilidad que ocurre en las categorías que configuran el esquema para poder
comprender desde ella los estatismos y efervescencias que se generan.
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