Parte 03 Formulacion de Proyectos e Implementacion Apuestas Comunes para El Bienestar PDF

Herramientas
para la formación en contextos interculturales
Formulación
de proyectos e
implementación
apuestas comunes para el bienestar
María Clara van der Hammen
Sandra Frieri
María Patricia Navarrete
Norma Constanza Zamora

Resguardo
Caño
Mochuelo,
Casanare
Unidad 3
Formulación e implementación de proyectos

Apuestas comunes para el bienestar
Herramientas para la formación Convenio SENA-Tropenbos
en contextos interculturales Formación en gestión ambiental y cadenas productivas
3. Formulación e implmentación Coordinación del Convenio SENA-Tropenbos

del proyectos.: apuestas comunes
para el bienestar Luis Carlos Roncancio B.
Autores Equipo de trabajo Convenio SENA-Tropenbos
© María Clara van der Hammen María Clara van der Hammen
© Sandra Frieri Sandra Frieri
© Norma Constanza Zamora María Patricia Navarrete
© María Patricia Navarrete Norma Constanza Zamora
Ilustraciones y fotografías Daniela Pinilla
© Participantes del convenio Mauricio García

SENA-Tropenbosr
Asesores Tropenbos Internacional Colombia
Hans Vellema
Carlos A. Rodríguez
Coordinación proyecto editorial
Catalina Vargas Tovar
Corrección de estilo
Fredy Javier Ordóñez
Catalina Vargas Tovar
Diseño
Luis Felipe Jaúregui
Oscar Sanabria
Impresión
Lorena Martínez
Bogotá D.C., 2012
Citación sugerida
Van der Hammen, María Clara; Frieri, Sandra; Zamora,

Norma Constanza; Navarrete, María Patricia. Herra-
mientas para la formación en contextos interculturales.
3. Formulación e implementación de proyectos:
apuestas comunes para el bienestar. Servicio Nacional
de Aprendizaje, Tropenbos Internacional Colombia,
NUFFIC-NPT. Bogotá, 2012.
ISBN 978-958-9365-25-0
2
Unidad 3
Formulación e implementación de proyectos

Apuestas comunes para el bienestar
3
Tabla de contenido
Presentación 7
Introducción 18
El primer momento: la formulación participativa del proyecto
+ Proyectos productivos y lecciones aprendidas 21
.....¡¡... Formulación colectiva del proyecto 26
.... El Plan Operativo An ual (POA) 33
+. La investigación local 44
* l
Ruta de trabajo 57
El segundo momento: la consolidación del proyecto
...... Juegos de roles 59
+ Arbol de saberes y talentos 64
+. Registros de seguimiento al proyecto 67
*
....,., La telaraña 72
l
Ruta de trabajo 77
El tercer momento: la formulación e implementación de proyectos
* Ruta de trabajo 80
Glosario 81
Anexo 84
Proyecto granja escolar para la recuperación de saberes, las semillas

y las prácticas agrícolas ancestrales de las comunidades indígenas de
la zona de Juradó, Chocó.
5
6
Presentación
La formación técnica y la formación para el trabajo y el emprendimiento en
comunidades negras e indígenas requieren del desarrollo de una propuesta
metodológica integral que permita conocer los contextos locales e interactuar
con ellos. El presente texto recoge una serie de experiencias producto del
convenio SENA-Tropenbos, el cual se ejecutó en el marco de la cooperación
internacional de Holanda a través de la Organización de los Países Bajos para
la Cooperación Internacional para la Educación Superior NUFFIC (Nether-
lands Organization for International Cooperation in Higher Education). Este
convenio tenía como objeto fortalecer al SENA en su acción con comunida-
des negras e indígenas, mediante la capacitación de instructores, el desarrollo
de programas y materiales de formación intercultural y la formulación de una
política diferencial. Las acciones se concentraron en seis centros del SENA
ubicados en las regiones Pacífico, Amazonia y Orinoquia, las cuales com-
prendieron la formación de más de 400 instructores con la misión de trabajar en
las distintas comunidades étnico-territoriales (es decir, en resguardos indígenas
y territorios colectivos de las comunidades negras). Se desarrollaron distintos
cursos y diplomados para entregarles a estos instructores una serie de herra-
mientas que les permitieran desarrollar relaciones basadas en el diálogo y la
construcción colectiva de soluciones.
Cursos como ‘Herramientas de caracterización y autodiagnóstico’, ‘Formu-
lación participativa de proyectos’, ‘Marco lógico y seguimiento de proyectos’
y ‘Sistematización de experiencias’ fueron la base del trabajo de acompaña-
miento a los instructores para que, junto con las comunidades, formularan
y pusieran en marcha sus propias Unidades de Producción y Formación
Intercultural (UFPI), y sistematizaran luego esta experiencia con miras a la
identificación de todas las fortalezas y debilidades de cada iniciativa. Esta
formación se complementó con el diseño de una serie de diplomados en los
7
que participaron instructores y a veces los líderes de las comunidades. De
esta manera, se ofrecieron diplomados en herramientas de análisis del con-
texto regional de la Amazonia, de la Orinoquia y el Pacífico, desarrollados
en colaboración con la Universidad Nacional de Colombia, para ofrecer
una comprensión integral de la región en cuestión desde las dimensiones
histórica, ambiental, social, económica y política. También se organizó un
‘Diplomado en Agroecología’ con la Universidad Uniminuto, con el fin de
trabajar los sistemas productivos desde un enfoque integral y contribuir a
soluciones que propendan por la autonomía y la sostenibilidad. El ‘Diplo-
mado de Sistematización de Experiencias’, con la Fundación Capacitar - OEI,
brindó herramientas valiosas para fortalecer el proceso de sistematización de
las experiencias productivas apoyadas por el Convenio. Finalmente, con el
‘Diplomado en Emprendimientos en Territorios Colectivos’, desarrollado en
conjunto con la OEI y profesores del grupo de Estudios Ambientales y Rura-
les de la Pontificia Universidad Javeriana, se dieron elementos para el debate
sobre las particularidades de las economías locales y los enfoques pertinentes
para pensar y promover el emprendimiento en los contextos interculturales.
La diversidad como riqueza
Colombia cuenta con una amplia diversidad de culturas y lenguas que refle-
jan distintas cosmovisiones, formas de interactuar con el entorno natural
y múltiples maneras de entender la economía, es decir, formas de pensar y
organizar la producción, la distribución y el consumo, con el fin de generar
soluciones para suplir sus necesidades materiales básicas. Estas lógicas eco-
nómicas propias de los distintos grupos étnicos interactúan con la economía
de mercado y con las lógicas capitalistas, no solo en la actualidad, sino desde
que han tenido contacto. La relación entre ambas economías y lógicas ha
tenido momentos de imposición, de engaño y de dependencia que han dejado
profundas huellas, hasta el punto de influir en la manera como estos grupos
8
entienden el desarrollo y como buscan alternativas para sobrevivir en sus
territorios en tanto grupos culturalmente diferenciados.
El reconocimiento y la valoración de la diversidad cultural son relativamente
recientes. Durante la construcción de los Estados modernos —y Colombia no ha
sido la excepción—, se consideró que la diversidad cultural era un obstáculo para
la modernización y el desarrollo. Por este motivo, se hicieron muchos esfuerzos
por eliminar las diferencias, incluso aniquilando los grupos étnicos, despojándo-
los de sus territorios, prohibiéndoles el uso de la lengua y —mediante la educación
escolarizada— imponiéndoles valores considerados como «universales». De esta
manera, los modos de vida y de saberes diversos que los enriquecían se elimina-
ron, o se debilitaron, y así se perdieron acervos valiosos para la humanidad.
Ahora bien, a pesar de la enorme presión ejercida por el Estado, y por distintos
sectores de la población, una gran cantidad de grupos indígenas y afrodescen-
dientes lograron mantener su identidad cultural, salvaguardar sus lenguas y
defender sus formas propias de gobierno; también han logrado afirmar su
espiritualidad y desarrollar y conservar su propia organización social basada
en formas de parentesco y de organización de la producción, distribución y
consumo propias, en procesos de resistencia abierta y velada.
Por otra parte, la crisis ambiental causada por el modelo de desarrollo econó-
mico imperante lleva a mirar con nuevos ojos aquellos grupos humanos que
han desarrollado una relación menos depredadora con su entorno. Esta reva-
loración de las maneras de ser de los grupos étnicos, ha llevado al desarrollo
de políticas y leyes para proteger esta diversidad cultural. El fenómeno de la
globalización, asociado a procesos de homogenización cultural, también ha
contribuido al proceso de revaloración de las diferencias culturales. De modo
que, no solo las políticas ambientales, sino también las culturales buscan ase-
gurar que estas soluciones de vida puedan tener las condiciones propicias para
su buen desenvolvimiento. En consecuencia, las luchas de los grupos étnicos
9
por el reconocimiento de sus derechos fundamentales han venido adquiriendo
un mayor apoyo de diversos sectores.
En Colombia, esta situación ha implicado múltiples cambios en la Constitución
Política como lo son la afirmación del carácter pluriétnico y multicultural de
la nación, la oficialidad de las lenguas indígenas en su territorio, el reconoci-
miento de la propiedad colectiva de las comunidades sobre sus territorios y de
sus autoridades tradicionales como autoridades públicas y la obligatoriedad
de realizar una consulta previa con las comunidades (para la explotación de
los recursos en estos territorios o cualquier otra medida que pudiera afectar su
integridad y supervivencia física y cultural). Este marco constitucional se ve
reforzado por la firma de tratados internacionales como el Convenio 169 de
la Organización Internacional del Trabajo y el Convenio sobre la Diversidad
Biológica, los cuales reconocen y promueven la particularidad cultural de las
comunidades indígenas y afrodescendientes. Existe, entonces, una legislación
que cubre aspectos políticos, administrativos, ambientales, educativos y de la
salud que delimita espacios de participación particulares, como la circunscrip-
ción especial, la cual asegura el concurso de los grupos étnicos en el Congreso
de la República, o su presencia en juntas departamentales y municipales de
educación y de cultura, o su intervención en las juntas directivas de las Cor-
poraciones Autónomas Regionales (CAR).
Si bien sobre el papel Colombia cuenta con una de las legislaciones más
progresistas con respecto al reconocimiento de la diversidad cultural, en
la práctica ha sido difícil su implementación y consolidación. Por tanto, es
importante resaltar el esfuerzo del SENA para generar una acción diferencial
con estas comunidades que habitan los resguardos y territorios colectivos
colombianos.
10
Soluciones que se construyen
No es una tarea fácil para los pueblos indígenas y afrodescendientes encontrar
alternativas económicas viables para los territorios étnicos; tampoco lo es para
las instituciones estatales ni para las organizaciones no gubernamentales que
los apoyan. Esto se debe a que las lógicas propias de estos grupos no permiten
adoptar soluciones económicas que no se acoplen a su contexto. Es importante
resaltar que los territorios en cuestión se encuentran en una situación desfa-
vorable para competir en una economía de mercado, es decir, se trata de zonas
aisladas del resto del país y sin una infraestructura que le permita ubicar sus
productos en el mercado. Además, las frágiles condiciones de los suelos, la alta
pluviosidad y la gran biodiversidad exigen soluciones distintas a las desarrolla-
das para las regiones andinas o zonas templadas de Europa y Norteamérica. Un
factor que dificulta en gran medida los esfuerzos de desarrollo económico en
las últimas décadas es la presencia de actores armados ilegales que se enfrentan
entre ellos por el acceso a los recursos de estos territorios o por el aprovecha-
miento de su ubicación geográfica para el contrabando de armas y drogas.
Una característica de la mayoría de las comunidades negras e indígenas que
dependen directamente de los recursos naturales para hacerse a sus medios
de vida es que llevan a cabo múltiples actividades. Practican una horticultura
rotatoria en bosque primario y secundario con una gran variedad de culti-
vos, utilizan el bosque y las fuentes hídricas para la obtención de la mayor
parte de sus insumos alimentarios, medicinales, domésticos y artesanales, así
mismo, aprovechan la amplia gama de recursos en sus territorios, desarrollan
actividades extractivas y venden su mano de obra para generar ingresos que
les permiten obtener los bienes de mercado de los cuales dependen en mayor
o menor grado.
11
La gran variedad de actividades constituyen un todo complejo que responde a
calendarios ecológicos y culturales precisos que reflejan un conocimiento deta-
llado del medio y las reglas culturales para manejarlo; pero desde una «espíritu
de independencia» que investigadores como Gasché y Echeverri denominan un
«arte de vivir»1, según la cual se tiene dominio sobre muchos oficios y la posi-
bilidad de decidir qué hacer es fundamental a la luz de gusto por las actividades
y la libertad de escogerla. Este «espíritu de independencia» también implica, en
muchos casos, que no se acepta fácilmente una estructura autoritaria, que cada
unidad familiar desarrolla de manera independiente su «rebusque» y que las
decisiones colectivas requieren de mecanismos de consenso.
Esta situación significa también que, en el proceso de elaboración de pro-
puestas de formación y producción para estos contextos, se ha considerado
fundamental crear las condiciones para que las personas puedan decidir sobre
el modelo de desarrollo a seguir.
La concertación como base de toda acción
Una estrategia fundamental para el desarrollo del convenio SENA-Tropenbos
ha sido la concertación permanente con las autoridades de las comunidades y
con los dirigentes de las organizaciones étnicas-territoriales. Esta concertación
reconoce el marco legal y político de consulta de las acciones en los territorios
de los grupos étnicos, y ayuda a promover la legitimidad de las acciones y la
gobernanza en el territorio, lo que le da contenido a las funciones de adminis-
tración y gestión como autoridades públicas. La concertación y coordinación
de acciones no se limita a un acercamiento inicial, sino que está orientada a
forjar una relación colaborativa permanente. De esta manera, las autoridades
locales pueden hacer seguimiento a lo que ocurre en sus territorios, orientar las
1
Echeverri, Juan Álvaro y Jurgen Gasché (2004). “Hacia una sociología de las sociedades
bosquesinas”, en D. Ochoa y C. A. Guio (eds.). Control social y coordinación: un camino
hacia la sostenibilidad amazónica. Caso maderas del Trapecio Amazónico. Bogotá: Defen-
soría del Pueblo, Universidad Nacional de Colombia, Corpoamazonia, Unidad de Parques,
pp. 165-181.
12
actividades, promover la participación en proyectos locales, aportar ideas para
los ajustes necesarios y, eventualmente, llegar a cofinanciar las acciones.
La interculturalidad: compartir saberes para tejer soluciones
La interculturalidad significa la interacción equitativa de diversas culturas y
la posibilidad de generar expresiones culturales compartidas, adquiridas por
medio del diálogo y con una actitud de respeto mutuo. El diálogo implica que
las partes tengan no solo la capacidad de expresar sus visiones, sino que estén
abiertas a otras formas de entender y aprender. Es tan importante transmitir
información como saber escuchar. El diálogo se mantiene vivo gracias a una
curiosidad y un interés genuinos en la visión y los saberes del otro, expresa-
dos a través del acto de preguntar. Este manual, en concordancia, presenta en
cada paso de su desarrollo preguntas que ayudan a propiciar situaciones de
diálogo provechosas.
En general los instructores del SENA tienen una sólida formación técnica y
disciplinar, pero para la acción en contextos interculturales es necesario que
reciban una capacitación adicional, con una visión interdisciplinaria, que incluya
aspectos sociales, políticos, económicos, culturales y ambientales que les per-
mita desarrollar una mirada integral sobre la realidad local.
Para la acción en contextos interculturales se ha utilizado un enfoque sociocons-
tructivista que implica, por parte del instructor que atiende la diversidad, una
comprensión de cómo aprenden los alumnos, lo cual supone a su vez una apre-
ciación y un conocimiento del contexto cultural en el que estos procesos ocurren.
En la práctica, el constructivismo social se aplica en el trabajo cooperativo e
implica un clima de confianza, de afecto y de empatía en el grupo, además
13
de una vinculación positiva con el conocimiento. Se buscan constantemente
oportunidades de interacción en situaciones significativas para los estudiantes.
De igual manera, el papel del formador se transforma para convertirse en facili-
tador, mediador, moderador y también en un participante más de los procesos.
Las herramientas aquí propuestas contribuyen a generar este ambiente de
confianza, de indagación y de reconocimiento porque invitan a establecer un
diálogo a partir de preguntas que se buscan resolver de manera colectiva.
Las herramientas para los contextos locales y sus adaptaciones
En este sentido, el presente manual recoge experiencias de diseño y aplicación
de metodologías para el análisis de los contextos regionales y locales, la carac-
terización y sistematización de casos de concertación para la implementación
de acciones como las UFPIs.
Muchas de las herramientas que se presentan son del acervo de las ciencias
sociales y, en particular, provienen de la investigación acción participativa;
de cada una de ellas se pueden encontrar miles de referencias. Para este caso
fueron abordadas, adaptadas o desarrolladas por el equipo asesor del conve-
nio SENA-Tropenbos compuesto por María Clara van der Hammen, Sandra
Frieri, Patricia Navarrete, Norma Zamora y Luis Carlos Roncancio. También
participaron en el diseño de los primeros cursos Marta Rosero y Jairán Sán-
chez y, posteriormente, los asesores Luis Guillermo Enao, Mauricio García y
Daniela Pinilla, quienes aplicaron algunas de estas herramientas en los cursos
que acompañaron en los distintos centros del SENA.
La metodología de Tropenbos Colombia de fomentar la investigación propia
y la toma de registros comunitarios2 ha sido un insumo importante en este
proceso; el diagrama de entrada y salida o la casita es de autoría de Patricia
Navarrete, asesora del convenio. Algunas herramientas, como el pentágono
2
Rodríguez, C. A. (2010). Monitoreos comunitarios para el manejo de los recursos naturales
en la Amazonia colombiana. Bogotá: Tropenbos Internacional Colombia.
14
de activos, fueron aplicadas a partir de los diplomados de ‘Emprendimientos
en territorios colectivos’, con la orientación de Elcy Corrales (profesora de
la Pontificia Universidad Javeriana), y el de ‘Sistematización de experiencias’,
por parte de María Victoria Rivera y Nicolás Bermúdez (de la Fundación
Capacitar), quienes aportaron las herramientas de árbol de preguntas, línea de
tiempo, mapa de contexto y mapa de actores.
Cómo usar este documento
En el contexto particular de la acción de los instructores del SENA en comu-
nidades negras e indígenas, estas herramientas funcionan como estrategia
pedagógica para la interacción con los pobladores locales. Mediante su apli-
cación se abren espacios para el fortalecimiento del diálogo entre los saberes
locales y técnicos y la generación de confianza para favorecer la participación
en la construcción de proyectos de formación y producción.
Estas herramientas permitieron desarrollar una Norma de competencia [ver
Norma de Competencia en el Glosario] que se propuso y se aprobó en el
marco del Convenio, en la cual se busca: «incluir la interculturalidad en los
procesos formativos según etnias y contexto territorial», lo cual permite
el reconocimiento de la particularidad del cada contexto para integrarla a
la formación y así asegurar su pertinencia. Existe una amplia variedad de
diseños curriculares que incluyen esta Norma de competencia y, por lo tanto,
suponen el reconocimiento, la caracterización y la promoción de la diversidad
de saberes y prácticas locales. El diseño de ‘Orientación para la formación
en contextos interculturales’ permite capacitar a los instructores en el uso de
estas herramientas.
El contenido del presente manual está dividido en cuatro unidades que van
guiando al instructor en su trabajo en contextos interculturales. Cada unidad
15
está organizada en tres momentos: el acercamiento inicial, la recolección
e integración de los conocimientos y visiones y el uso de las herramientas
directamente en el contexto de la formación para el trabajo. Para cada uno
de estos momentos se sugiere la elaboración de una ruta de trabajo, tal como
se aplicó en los distintos cursos de formación del Convenio, con el fin de
acompañar al instructor en la concreción de estas herramientas en su práctica
profesional.
Si bien se intenta hacer una descripción sencilla de las herramientas, ofre-
ciendo un paso a paso para su implementación, se recomienda generar los
espacios de intercambio de experiencias entre instructores tras la aplicación
de estas. Estos espacios fueron fundamentales durante el desarrollo del
convenio, puesto que permitieron despejar dudas, discutir las implicaciones
pedagógicas y proyectar los aprendizajes logrados.
La primera unidad, La caracterización de la comunidad, es un ejercicio que
lleva a que el instructor desarrolle una mirada y un conocimiento integral del
espacio y de las personas con los que interactúa. Esto le permite a cualquier
actor de la región adecuar sus acciones a la particularidad de este espacio.
El autodiagnóstico del territorio es un ejercicio en el que el instructor facilita
la reflexión de la comunidad sobre su situación y la generación de ideas de
acción pertinentes para desarrollar localmente; esto permite formular pro-
puestas desde la definición de necesidades y los intereses de las personas que
tendrán que sacarlos adelante.
En la tercera unidad, La formulación participativa e implementación de
proyectos, se ofrecen maneras para ayudar al desarrollo de iniciativas de
emprendimiento que estas dos acciones sean realizadas por las comunidades,
como lo son los proyectos de vida propios. Las herramientas incluidas están
orientadas para que la toma de decisiones y la responsabilidad sean asumidas
por el grupo de participantes.
16
Finalmente, la unidad de Sistematización de experiencias busca generar una
reflexión y extraer las lecciones de las acciones desarrolladas. Esta tarea, a la
que pocas veces se le dedica tiempo y esfuerzo, es la que permite avanzar y
aprender de los errores y aciertos.
Los ejemplos que se utilizan a lo largo del texto son resultado de la aplicación
de estas herramientas por parte de los instructores del SENA de los centros de
Quibdó, Buenaventura, Guapi, Tumaco, Yopal, Mitú y Leticia.
Aunque la presente publicación se formula, en buena medida, para el con-
texto de acción del SENA, la intención es que su uso sea más amplio y genere
debates entre los diversos actores de estas regiones, pues los desafíos de la
acción y atención intercultural del SENA —que sirven de ejemplo y directriz
para otras iniciativas institucionales y gubernamentales en Colombia— con-
tribuyen a la consolidación de acciones que permiten el fortalecimiento de la
diversidad cultural del país.
17
Introducción
Al llegar a esta unidad, ya se habrá desarrollado la caracterización y el autodiag-
nóstico de una comunidad; es decir, ya se habrán reconocido las particularidades
del contexto en el que se va a desarrollar el proyecto y se habrán identificado las
principales problemáticas y potencialidades existentes en dicho contexto. De
igual manera, en la segunda unidad, a partir del autodíagnóstico, se habrá iden-
tificado una idea de proyecto pertinente a las condiciones sociales, culturales,
económicas y políticas del territorio según la priorización de las problemáticas
o potencialidades más significativas en el contexto local.
18
En esta unidad se ofrece una serie de herramientas que facilitan la formulación
participativa de proyectos y el acompañamiento de los procesos de implemen-
tación de los mismos. La formulación participativa de proyectos garantiza
una mayor pertinencia de las acciones a desarrollar y el establecimiento de un
vínculo entre la problemática identificada y las acciones establecidas para su
posible solución; esto contribuye a su viabilidad y al fomento de la autoges-
tión y de la organización del grupo de personas que desarrolla el proyecto.
Este proceso de formulación de proyectos se lleva a cabo a partir de preguntas
sencillas que facilitan la comprensión de los distintos componentes que se
plantean para su desarrollo; así mismo, se propone la realización colectiva de
un plan operativo que permita establecer, de manera detallada, las distintas
actividades que se van a realizar: sus tiempos, sus responsables y sus recursos,
entre otros aspectos.
Las herramientas para el acompañamiento y seguimiento al desarrollo de
un proyecto de formación-producción ofrecen elementos para que quienes
intervienen en su implementación logren identificar los aciertos, logros, retos
y dificultades del proyecto y se aporte así a la resolución de conflictos y a
la proyección de futuras acciones. Por esto, el instructor, más que dirigir al
grupo que desarrolla el proyecto, debe ofrecer elementos para transformar los
problemas y conflictos que surjan, para visibilizar aprendizajes e incluir los
saberes locales en las soluciones a las dificultades.
El seguimiento a la implementación del proyecto se ha orientado de tal manera
que el grupo de personas que lo desarrollan sean partícipes de las reflexiones
en torno a los logros y dificultades, buscando soluciones y evaluando de
manera permanente la evolución del proyecto.
A lo largo del desarrollo de estas herramientas, se recomienda mantener el dia-
rio que se había iniciado para elaborar la caracterización y el autodiagnóstico
con la comunidad. Durante la formulación y consolidación del proyecto, se
19
generará información relevante que servirá para el seguimiento a las acciones
del proyecto y su posterior sistematización.
Si bien las herramientas presentadas en las unidades anteriores (como la obser-
vación, la cartografía social, el diagrama de entradas y salidas y la historia de
vida, entre otras) fueron empleadas para llegar de manera participativa a la
idea de un proyecto; estas seguirán siendo de gran ayuda durante la imple-
mentación del mismo, ya que podrán ser utilizadas en distintos momentos
de la formación y de la producción para enriquecer el aprendizaje del grupo
que desarrolla el proyecto y para reconocer e incorporar saberes locales en el
mismo.
Es importante que los resultados de la aplicación de todas estas herramien-
tas queden, no solo en el diario del instructor, sino en manos de la misma
comunidad para los usos que le quieran dar, ya sea de soporte para sus pro-
yectos productivos o educativos, o simplemente como una memoria, pues en
el futuro podrán volver a retomar estas herramientas, ver si la situación ha
cambiado, si hay avances o retrocesos.
H emos definido tres momentos para desarrollar esta unidad: la formulación
participativa del proyecto, la consolidación y seguimiento a su implementa-
ción, y la formulación e implementación del proyecto con los aprendices. A
continuación se detallan las herramientas que promueven la formulación y
consolidación de proyectos.
20
Partidpantes del
Consejo Comunitario
Los Manglares, L6pez
de Micay, Cauca.
El primer momento: la formulación participativa del proyecto
~
..,,..,..
Proyectos productivos y lecciones aprendidas
Ha habido muchos esfuerzos por generar proyectos productivos en comunidades
étnicas cuyos resultados han sido poco exitosos o poco conocidos; no obstante, es
escasa la información disponible sobre las metodologías seguidas y existen pocas
iniciativas de sistematización que permitan aprender de ellos. Pero a partir de la
poca información, se puede señalar que, por lo general, una de las mayores debi-
lidades de estas propuestas es que han sido formuladas sin la participación local y
sin tener en cuenta las particularidades de las comunidades.
Esta herramienta, proyectos productivos y lecciones aprendidas, nos per mite
analizar experiencias precisas de proyectos productivos ya implementados,
o en implementación, y extraer de ellos las lecciones aprendidas. De esta
manera, se puede evitar caer en los mismos errores del pasado y aprovechar
los aciertos para el proyecto que está por formularse o para futuras acciones.
21
El primer paso para el análisis de los proyectos productivos consiste en elabo-
rar, con la comunidad o con el grupo de trabajo, un listado de los proyectos
desarrollados en los últimos años y describir algunos aspectos de cada uno,
como su duración y las personas que lo desarrollaron. Se propone además
calificar el proyecto, lo cual se puede hacer de manera cuantitativa o cuali-
tativa; es importante que la calificación sea sustentada, ya que en ese análisis
comenzarán a aparecer insumos para determinar las lecciones aprendidas de
cada uno de los proyectos seleccionados. Este listado se puede escribir en una
cartelera o tablero.
Posteriormente se profundiza en la evaluación tomando los proyectos uno por
uno. El análisis de los proyectos se puede enriquecer a partir de los siguientes
ejes y preguntas respectivas.
/ ' Participación: ¿Cómo se realizó el proceso participativo en la
formulación y desarrollo del proyecto?, ¿qué cosas buenas y
malas se pueden destacar?
/ ' Manejo ambiental sostenible: ¿Cómo se consideró el maneJO
ambiental sostenible (por ejemplo la definición de cuotas, vedas,
periodos de restauración, medidas para controlar la contamina-
ción)?
/ ' Organización de la producción: ¿Cómo se organizaron para la
producción, quién hizo qué y qué dificultades se presentaron en
el cumplimiento?
/ ' Mercadeo: ¿Cómo se organizaron para el mercadeo (si es per-
tinente)?
/ ' Veeduría: ¿Qué formas de veeduría generaron para el cumpli-
miento de los compromisos?
/ ' Beneficios económicos: ¿Qué beneficios económicos arrojó el
proyecto y qué formas de redistribución se implementaron, es
decir, quiénes se beneficiaron?
22
/º Saberes e insumos locales: ¿Qué saberes e insumos locales inter-
vinieron en el proyecto?
./ Tecnología e insumos externos: ¿Qué innov:iciones tecnológicas
e insumos externos intervinieron?
/ Acompañamiento: ¿Cómo fue el acompañamiento recibido?

/ Objetivos: ¿Se lograron los objetivos planteados?
/ Sostenibilidad: ¿Es sostenible el proyecto? ¿El proyecto sigue
vigente? En caso afirmativo, ¿cómo se sostiene actualmente?
Es importante generar una discusión en la comunidad para identificar crite-
ríos que permitan evaluar los proyectos, los cuales deberán estar planteados
en términos positivos. Las evaluaciones pueden ser m:is o menos detalladas
dependiendo de h cantidad de criterios que se definan; adem:ís, puede ser m:ís
o menos minuciosa en la medida en que se precisen los indicadores para eva-
luar cada criterio. Por ejemplo, ¿qué significa un puntaje de 8 en participación
o un 6 en veeduría?
Evaluación de proyectos productivos
(Instructores de la regional Chocó)
Análisis de proyectos productivos

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cosecha y se
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24
Evaluación del proyecto Cría de cerdos con especies
forrajeras en la comunidad indígena de Gengadó, Chocó
Nuevas
Lecciones condiciones para

Criterios Dificultades
aprendidas el proyecto de las
UFIS
Planear, reflexionar sobre

Participación de las H ubo participación; fue N o basta solo con la par- lo que verdade-
buena. ticipación. ramente se puede
famili as hacer.
Articularse y organizar
N o hubo comunicación
Se debe articular con la el trabajo con los
Organización entre la organiza-
organización. líderes de la orga-
ción y el técnico.
nización.
N o hubo dificultades con Se debe sembrar primero

Se debe tener primero la
Económico la plata para los
comida.
la comida antes de
cerdos. llevar los animales.
Debe haber una

Cada cual cogió los
Sostenibilidad- cerdos, otros se
planeación: orga- Debe haber muy buena
nización, siembra p lanificación con
murieron, otros se
continuidad los comieron.
de comida, cría, la gente.
mane¡o.
Acomp añ amiento- N o hubo asesoría técnica Sin acompañamiento no Capacitación en alimen-

en la siembra de surgen los proyec- tación animal con
asesoría técnica forrajes. tos. recursos locales.
Investigar sobre los sabe-

Tener en cuenta el cono-
res locales con las
cimiento local
especies forrajeras
Saber local N o se tuvo en cuenta. para la cría y ali-
para la alimenta-
mentación de los
ción y manejo de
cerdos.
los cerdos
25
o Secuencia para la identificación de proyectos productivos
o y sus lecciones aprendidas
o
o Construir con la comunidad o con el grupo de trabajo un listado de los
proyectos desarrollados en los últimos años, describirlos, calificarlos y

10
o sustentar la calificación asignada.
o Construir o seleccionar las preguntas y ejes de análisis pertinentes.

o
o Analizar los proyectos uno a uno a partir de las preguntas y ejes
o seleccionados.
o Registrar las lecciones aprendidas y hacer que queden disponi-

o bles para su consulta.
---º---
Formulación colectiva del proyecto
Esta herramienta ofrece la posibilidad de pensar en cada uno de los aspectos
que conforman un proyecto y cómo desarrollarlos de manera participativa.
Aun es muy común que la formulación de un proyecto se considere un asunto
técnico, difícil y por fuera del alcance de las comunidades. Por esto, los
instructores se encargan de escribirle a la comunidad el proyecto, o el plan,
de negocio, perdiendo así la oportunidad de formar a la comunidad en este
campo. La formulación participativa implica conversar y discutir los compo-
nentes del proyecto, de tal manera que se establezca una relación fuerte entre
la problemática o potencialidad identificada, a través de la caracterización y
el autodiagnóstico, y las acciones establecidas para su solución. Este vínculo,
forjado gracias a la activa participación del grupo, contribuye en el desarrollo
de una sólida organización interna y en la capacidad de autogestión y toma de
decisiones.
26
Maria Eugenia
Masquera, instructora
regional Chocó,
escribiendo en la
cartelera las ideas
propuestas por
el grupo para la
formulación del
proyecto
La formulación de los distintos componentes del proyecto se puede hacer a
partir de preguntas sencillas. Se recomienda retomar la idea de proyecto y
las alternativas de solución a la problemática, previamente identificados en
la etapa de autodiagnóstico, y entonces generar una conversación a p artir de
preguntas claras, tal vez escritas en carteleras, de modo que, en 1a medida
en que avance en la conversación, se vayan colocando las principales ideas
mencionadas debajo de cada pregunta. De esta m anera, se irá formulando
el proyecto considerando los aportes y las opiniones de todo el grupo de
trabajo.
Una vez concluida la jornada de formulación del proyecto a partir de las
preguntas, un grupo m ás pequeño de personas puede redactar la propuesta,
haciendo los ajustes necesarios. Al finalizarse el documento, puede ser socia-
lizado con todo el grupo para obtener una aprobación definitiva por parte de
la comunidad.
27
Preguntas guía para la form ación participativa de un proyecto
Componente
Pregunta guía Desarrollo
del proyecto
N o mbre o título del ¿Cómo le vamos a llamar E l título sirve para diferenciar el proyecto de otro, carac-
a nuestra idea o terizar su temática y enunciar el contenido del
proyect o: proyecto? proyecto.
L a localización señala el lugar en el que el proyecto se

va a desarrollar (resguardo, vereda, municipio,
¿Dónde se va a desarro-
Localizació n llar el proyecto?
comunidad) dentro del mapa político administra-
tivo, para que cualquier persona que no conozca el
lugar se pueda ubicar fácilmente.
L a problemática es una situación que se presenta en una

comunidad y que afecta su bienestar (su alimen-
tación, su cultura, su organización, su salud, sus
recursos naturales, su territorio). E l problema se
debe presentar a partir de información cualitativa
Pro blem á ti ca y también con datos cuantitativos que ilustren la
¿Qué queremos solu- situación.
a solucio n ar o cionar?, ¿qué
potencialidad N o necesariamente siempre es un problema lo que hay
po t en cia lidad a queremos aprove- que solucionar, hay casos en que un proyecto se
char? formula porque se identificaron potencialidades
aprovech ar: que vale la pena aprovechar para el bienestar de
la comunidad. En este sentido, es importante
aprovechar los insumos derivad os de la aplicación
de la herramienta de análisis de problemas espina
de pescado presentada en la unidad de autodiag-
nóstico.
L os antecedentes se refieren a la historia del problema en

la comunidad y en la región: ¿qué consecuencias
ha traído a la población en gen eral y a la comu-
nidad en particular?, ¿qué generó ese problema?,
¿qué acciones anteriores fallaron o aportaron a su
¿Qué conocimientos
. . .o solución?
experiencias exis-
Anteceden t es ten con referencia
U n insumo importante para elaborar los antecedentes es
a este problema?
la información que arroja la herramienta Leccio-
nes aprendidas presentada en el primer momento
de esta unidad. D e igual manera, puede ser de gran
utilidad retomar las historias de vida que se reco-
gieron en la caracterización y el autodiagnóstico.
L a justificación es la argumentación que muestra de

manera clara las bondades y ventajas de la eje-
¿Qué queremos desa- cución de un proyecto bien sea para resolver un
rrollar?, ¿por problema o necesidad, bien sea para aprovechar
qué vamos a una potencialidad u oportunidad en beneficio
Justificación desarrollar este de una persona, de un grupo o de la comunidad.
proyecto?, ¿cuál La justificación constituye un componente del
es la razón de ser proyecto que permite sustentar la pertinencia e
de esta idea? importancia del mismo a partir de la información
cuantitativa y cualitativa derivada de la caracteri-
z ación y autodiagnóstico.
28
Componente
Pregunta guía Desarrollo
del proyecto
Define cuándo comienza y cuándo termina el proyecto.

D u r ación del Para la toma de esta decisión es importante tener
¿Cuánto va a durar el
presentes los distintos calendarios ecológicos,
proyecto?
proyect o culturales y productivos elaborados en el auto-
diagnóstico.
Determina el número de personas y familias que se van

¿A quién o a quiénes va a a beneficiar con el proyecto. Se describe exacta-
Ben eficia rios favorecer el pro- mente la población que se va a beneficiar en forma
yecto? directa del proyecto y la población estimada que
indirectamente se beneficia del p r oyecto.
E l objetivo general debe reflejar el propósito o intencio-

¿Qué cambios deseamos nalidad del proyecto, es decir, los resultados que se
lograr frente a la esperan para avanzar en la solución del problema.
situación actual?
O bjetivo gen er a l: ¿Qué busca el E xpresa los límites del problema y orienta el desarrollo
proyecto? ¿Qué del proyecto porque indica concretamente qué se
propósitos tiene el pretende. E l resultado del objetivo general debe
proyecto? satisfacer la necesidad que está detrás del pro-
blema. El título del proyecto debe surgir de él.
Los objetivos específicos son los pasos que hay que dar
para alcanzar o consolidar el objetivo general.
Permiten determinar con más claridad lo que se
pretende alcanzar con la ejecución del proyecto.
¿Qué se tiene que hacer
Todo objetivo, sea general o específico, debe ser medible
O bjetivos específi cos para lograr el
y realizable; es decir, se debe poder comparar con
objetivo general?
algún parámetro establecido y real; el conjunto de
objetivos específicos permitirá cumplir el objetivo
general. Cada objetivo específico también debe
estar orientado por un propósito (qué) y un fin
(para qué)
Son los logros concretos y observables que se van a alcan-

¿Qué esperamos alcan-
R esultados esper a dos: zar en cada actividad que se desarrolle durante la
zar?
implementación de la idea.
¿H ay opciones en el Estudia las condiciones reales de la demanda de los pro-

mercado para ductos del proyecto que se van a comercializar.
nuestra idea? U n estudio de mercado sencillo se puede realizar
Estudio de m er cado : ¿H ay posibilidad a partir de una serie de preguntas que nos ayuden
de crear cadenas a caracterizar el producto que se piensa comercia-
productivas? lizar.
29
Aparte de un proyecto desarrollado por el instructor
Armando García y los integrantes de las UFPI de la
comunidad La Delfina , Buena ventura .
Unidad de Formación Producción Intercultural: Fortalecer y rescatar las

costumbres tradicionales asociadas a las azoteas y huertas de las mujeres
afrocolombianas de la comunidad La Delfina, vereda del distrito de Bue-
naventura.
J. Localización: la vereda La Delfina pertenece al corregimiento 19 de b

zona rural del distrito especial de Buenaventura, departamento del Valle
del Cauca; ha.ce parte del territorio colectivo de la comunidad negra del
Consejo Comunitario Mayor de la Cuenca. Alta y Media del Río Dagua.
2. Problemáticas a solucionar: la pérdida de las costumbres tradicionales

asociadas a las unida.des productivas de las mujeres negras de la. comuni-
dad de La Delfina.; la pérdida de productos básicos para la alimentación
humana; la falta de sentido de pertenencia por parte de las mujeres con
respecto a las tradiciones trasmitidas de generación en generación.
3. Justificación: con la aplicación de la herramienta espacios de uso (casita),
observamos una serie de problemáticas y debilidades que se presentaban
30
en la comunidad. A partir de la metodología, se supo que la comunidad
tenía enormes problemas sociales, ambientales, productivos y económicos.
Las debilidades se atribuyen en gran parte al proceso que se adelanta en la
vía, con la construcción de la doble calzada Buga-Buenaventura, pues esta
obra ha generado impactos severos en los sistemas productivos tradiciona-
les de las comunidades. En este sentido, los espacios de uso más afectados
son los conocidos como pampas o patios, en los cuales se cultivan plantas
medicinales (como moradilla, yantén, yerbabuena, escancel, toronjil, garra-
pata, etcétera), condimentarias (como tomate, pimentón, espinaca, orégano,
cebolla, poleo, azafrán, albahaca, etcétera) y aromáticas (como limoncillo,
menta, albahaca, etcétera). Estas plantas han sido vitales para los habitantes
del territorio por sus contribuciones al mejoramiento de la dieta alimentaria y
a la curación de diferentes enfermedades; la pérdida de los saberes locales y ances-
trales es una enorme preocupación para todos los moradores de la zona, pues
antes la comunidad no compraba aliños y condimentos en la tienda, sino
que todo era producido en las azoteas y huertas, con lo cual la producción
era limpia, sin la utilización de insumos de síntesis. Con el desplazamiento
de los patios, la comunidad comenzó a depender de la tienda, pues la gran
mayoría de las plantas medicinales, condimentarias y aromáticas se compran
en los mercados de Buenaventura y Cisneros. La comunidad ha perdido
gran parte de sus productos básicos locales relacionados con sus diferentes
formas de vida asociadas a su cultura. Sumado a esto, la comunidad presenta
la situación de transformación cultural que se manifiesta en la subvaloración
que el mismo agricultor hace de su condición social. Además, existe un alto
grado de apatía de los jóvenes en la participación en procesos de capacitación
en su localidad, como futuros líderes de los procesos organizativos que se
vienen desarrollando en el territorio, a pesar de que ellos son la prenda de
garantía para que el conocimiento tradicional se trasmita de generación en
generación.
31
Teniendo en cuenta los inconvenientes derivados de fo pérdida de los
recursos locales de larga tradición para todos los moradores del terri-
torio, es necesario buscar alternativas que contribuyan al mejoramiento
y rescate de hs prácticas tradicionales de producción manejadas por las
mujeres afro en la vereda L a Delfina, pues las herramientas de auto-
diagnóstico productivo (en especial la casita) dejan claro que se deben

fortalecer las azoteas y huertas de las mujeres cabeza de familia en pro b
recuperación del conocimiento tradicional y Jos valores culturales.
Estudio de mercado realizado por la instructora Osiris

Rentería y los miembros de la UFPI To sti Achín
de la Loma de Bojayá
Estudio de mercado
Tosti achín, yuca y pelipita
¡Quiénes comercrahzan!
"
"""
¡En qué época ¡Cómo pagan!
se vende más!
¡Cuáles son las ¡Cuánto y en que

preferencias de calidad <<<<<<< ) ) ) ) >>> hay q ue invertir para
de los compradores! llevarlo a vender!
¡Cuánto queda de ganancia1 <<<<<<< ' ¡Quiénes compran!

LL
LL
LL
L
¡De dónde se obtiene \. ¡Este producto se compra ó
\.
la muena primal \. se interc¡¡mb~ en la comunidad!
\.
\.
\.
\.
¡Cuánto se vende! ¡Dónde se vende!
La realización de estudio de mercado impactó de manera positiva a las mujeres

b eneficiarias de esta UFPI y a la comunidad, pues reconocieron la disposición
d e la comunidad para dejar de consumir los productos comerciales.
32
,
°il :~
• El Plan Operativo Anual (POA)
Una vez formulados los objetivos del proyecto, se continúa con el desarrollo
de un plan operativo en el cual se establecen, de manera ordenada, las acciones
y pasos a seguir para llegar a dichos objetivos. Estas actividades, por lo gene-
ral, se muestran en un cuad ro.
A través de la elaboración del P OA, el grupo que va a desarrollar el pro-
yecto pone por escrito las estrategias y actividades necesarias para cumplir
los objetivos. En este caso se ha propuesto un modelo de plan operativo que
incorpora la problemática, la justificación, los objetivos y los resultados espe-
rados, ya desarrollados en el ejercicio anterior, de tal manera que se logren
plasmar las actividades, los responsables, los tiempos y los recursos de modo
coherente con los objetivos del proyecto. Así se obtienen unas pautas a seguir
por quienes implementarán el proyecto.
33
El plan operativo permite el seguimiento permanente a las acciones desarro-
lladas por parte del grupo responsable del proyecto, de este modo se puede
evaluar la eficacia y pertinencia de la iniciativa. Es recomendable que, de
manera sistemática, se revise el POA y, en caso de que los objetivos estén
lejos de ser satisfechos, siempre se tiene la posibilidad de proponer nuevas
medidas y de ajustarlo.
Ejemplo de un plan operativo
Sección del plan operativo formulado por Eulalia Arriaga y el grupo de

la UFPI Producción de Tilapia roja y peces nativos en jaulas flotantes,
alimentados con concentrados elaborados a partir de especies forrajeras
de la región, lombriz roja californiana y lombriz común de la cabecera
municipal de Riosucio
Problem ática
En Riosucio los sistemas de producción están desapareciendo debido al
abandono de cultivos tradicionales como el maíz, el banano, el primitivo,
el popocho y el achín; esto trajo como consecuencia la pérdida de saberes
tradicionales sobre el manejo de estos cultivos, que han sido la base de b
alimentación, tanto para las familias como para los animales domésticos.
Otra problemática grave es la tala indiscriminada de los bosques, que

ocasiona la sedimentación de los ríos, causando la muerte de los peces por
la falta de oxígeno. Además, por la utilización de técnicas inadecuadas
de pesca y la sobrepesca, las especies de peces nativos (como el bagre, b
doncella, el bocachico, el dentón, la boquiancha y el sábalo) disminuyen
año tras año, en desmedro de la alimentación de la población y la genera-
ción recursos económicos por venta de pescado.
34
Objetivo gen eral
Cultivar tilapia roja y especies nativas en jaulas flotantes, alimentadas
con productos agrícolas de la región, lombriz roja californiana y lombriz
común, de modo que se garantice la segu ridad alimentaria y la comer-
cialización de excedentes, como alternativa de generación de ingresos

adicionales para 2 5 familias de la cabecera municipal de Riosucio.
Objetivo específico
Implementar cultivo de lombrices como alternativa de alimentación de

peces y aprovechamiento de humus. [R esultados esperados en la tabla a
continuación]
Resultado1: Cinco camas de lombrices instaladas.
Resultado 2: Quince kilos de lombrices comprados.
Resultado 3: Quince kilos de lombrices sembradas.
1 ,· ••
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-
1
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Estanque de
piscicultura,
comunidad Arara,
.,, .,, .,, o e
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SEN A -
Comunidad Otros
Tropenbos
Madera
Listones
Plástico -Madera 1 de sep-
1.1 Construcción El grupo
negro -Listones tiembre de
y adecuación benefi-
Líder Malla Abono 2009-12 de
de camas para ciario del
an¡eo orgánico septiembre
lombrices. proyecto
Abono de2009
orgánico
13 de
septiembre
El grupo
de 2009-
2.1 Compra de benefi-
Líder $ 475.000 $ 20.000 16 de
lombrices ciario del
septiembre
proyecto
de 2009
Lombriz
17 de sep-
El grupo roja cali- Limones
tiembre de
3.1 Siembra de benefi- forniana Panela
Líder 2009-18 de
lombrices ciario del Lombriz Galletas
septiembre
proyecto común
de 2009
Cuando el proyecto es formulado para participar en una convocatoria ,o
para entregarlo a alguna institución con el propósito de acceder a recursos
de contrapartida, es importante establecer si los criterios para la formulación
planteados por las instituciones corresponden a los propios criterios (es decir,
a los aspectos que el grupo o la comunidad ha planeado como aquellos que
guían el desarrollo del proyecto).
36
Criterios para la evaluación de proyectos
Para el caso de las UFPI, el convenio SENA-Tropenbos establecieron
los siguientes criterios como guía para la formulación y desarrollo de los
proyectos:
/ Responde a una necesidad o potencialidad expresada por la comunidad.
/ H ay un compromiso y un respaldo de la comunidad y de la organización.
/ Hay otros proyectos interactuando con este.
/ El proyecto es sostenible con el ambiente.
/ Incorpora conocimiento tradicional de la comunidad.
/ Incluye grupos de género y edad.
/ El proyecto se incorpora a cadenas de mercadeo.
/ Facilita el intercambio de experiencias.
/ Promueve el fortalecimiento cultural y organizativo.
Algunas preguntas que nos podemos plantear para establecer la validez de
la formulación del proyecto son: ¿el proyecto responde efectivamente al
problema o potencialidad identificado? y ¿los elementos del proyecto tienen
relación y encadenamiento lógico entre ellos?
Para revisar la coherencia del proyecto se puede construir una matriz basada
en la herramienta de marco lógico que permite analizar y verificar la cohe-
rencia entre el objetivo general, los objetivos específicos, las actividades, los
resultados esperados y los medios de verificación del proyecto, en estricta
relación con los aspectos que sustentan el proyecto en su justificación.
37
Cría y manejo de gallinas criollas ponedoras con
aprovechamiento de recursos locales.
Justificació n
Al aplicar la herramienta casita vimos una gran dependencia de la tienda
(se contaron más de 50 productos comprados cotidianamente por la
comunidad), entre los que prevalece el jamón enlatado, las sardinas, el
atún y los huevos. La dependencia a dichos productos obedece a la falta
de proteína obtenida de espacios tales como el monte y el río. Observa-
mos en el autodíagnóstico que animales como la danta, el venado y el
borugo, que antiguamente eran abundantes (ver la historia de vida de
don Jacinto), en la actualidad se encuentran escasos. Los cazadores men-
cionan que deben caminar trayectos de más de tres horas para encontrar
alguna presa. Por otro lado, los registros de dietas nos mostraron que son
comunes dietas basadas en los siguientes alimentos: casabe, yuca, ají, agua
y sal; o alimentos comprados en la tienda cuando se tiene el dinero, tales
como aceite, sardinas, salchichas enlatados y pan. Al comprobar que esto
estaba sucediendo en el espacio designado «monte», quisimos revisar el
recurso de la pesca a través de la cartografía social. Al intentar plasmar
38
sobre el mapa los lugares de pesca en nuestro territorio, y las técnicas de
captura, descubrimos que la técnica más usada es el «careteo» y la malla
y solamente dos señores del grupo dijeron que aún pescaban con vara
y con anzuelo. De pronto es por esto que se explica la gran escasez de
pescado. Sin embargo, hemos tenido en los últimos años tres proyectos
de piscicultura y ninguno ha funcionado por diversos motivos. Por lo
anterior, considerando que todos los del grupo tenemos gallinas criollas
en nuestros patios (según los inventarios de patios hay 2 gallinas en pro-
medio por patio entre 8 familias y a veces vendemos los huevos que nos
sobran) acordamos (ver acta 001) fortalecer la producción de huevos con
una UFPI. Los inventarios nos mostraron que, de las 20 familias, solo
8 cuentan con un promedio de 2 gallinas por patio y manifiestan que se
comen los huevos producidos por estas gallinas. Por lo tanto, concluimos
con la comunidad que el modo para fortalecer la dieta alimenticia sería
fomentar la cría de gallinas en todos los patios de las 20 familias, para
lo cual se requiere aumentar la siembra de comida para alimentar dichas
gallinas.
Objetivo general
Establecer un sistema productivo de gallina criolla teniendo en cuenta los
conocimientos locales para la mejora de la dieta de la comunidad.
39
Matrices con los objetivos específicos, resultados, actividades y medios
de verificación.
Objetivo específico 1
Objetivos Resultados Medios de
Actividades
específicos esperados verificación
Reunión inicial para establecer la organi-
zación del grupo beneficiario (GB)
en torno a la UFPI: división de la
producción (¿organización a partir
de unidades familiares?, ¿es nece-
sario construir varios galpones?,
¿un solo galpón grande?) Roles,
Estructura responsabilidades (quién recoge,
organizativa del quién recibe insumos, quién lleva Acta de las reuniones,
grupo beneficiario cuentas, etcéera.). Revisión de plan fotos y videos.
establecido. operativo en detalle (responsables,
recursos, fechas, otros).
Reunión para revisar el estudio de mer-

cado: ¿cuántos huevos suelen
comprar las familias?, ¿cuánto es
el excedente?, ¿cómo se reparten
los huevos?
Reunión con los sabedores para iden-

tificar las especies y variedades
locales para la alimentación de las
gallinas.
Recorridos para reconocer cultivos y

1. Establecer
plantas forrajeras existentes en la
cultivos para la
comunidad.
alimentación de
las gallinas en sus
diferentes etapas Inventario de posibles fuentes de alimen-
de crecimiento tación para las gallinas: comején,
incorporando los lombriz, larvas, gusanos, tierra de
saberes técnicos y hormiga, etcétera.
locales.
Elaboración de inventarios locales y téc-
nicos de las especies locales para la
alimentación de aves.
X área sembrada
por familia con X Reunión para identificar con los sabedo- Registros, actas, fotos y
número de especies res: terrenos adecuados, épocas, videos.
para la alimentación arreglos y espacios.
de las gallinas.
Elaboración de registros de fases de cul-
tivo, etcétera.
Selección del terreno de acuerdo con

conocimientos locales: calidad del
terreno, mejoramiento de suelos
desde saberes técnicos.
Consecución de semillas, estacas, etcétera.
Adecuación de semillas: desinfección,

etcétera.
Análisis de suelos (kit).
Establecer la siembra.
40
Seguimiento a la siembra, resiembra
(registros).
Abonamiento a partir de saberes locales

y técnicos.
X kg de alimento
Registros, actas, fotos y
fresco de las especie
Control de plagas y enfermedades a partir videos.
X producida.
de saberes locales y técnicos.
Cosecha: épocas y formas de recolección,

conservación y almacenamiento a
partir de saberes locales
Inventario de posibles fuentes de alimen-

tación para las gallinas: comején,
lombriz, larvas, gusanos, tierra de
Un documento de hormiga, etcétera.
sistematización
con información Registros estudio de mercado.
recogida y analizada
Un documento desiste-
asociada al proceso Elaboración de inventarios locales y téc-
matización del proceso
desarrollado en nicos de las especies locales para la
de implementación de la
esta etapa de la alimentación de aves.
UFPI.
implementación de
la UFPI (saberes Elaboración de registros de fases de cul-
locales, técnicos, tivo, manejo de cultivo, cosecha,
organización). producción, etcétera.
Reunión para revisar los registros y para

consolidar la sistematización.
Actividades
Reunión del grupo beneficiario de la UFPI
Proceso organiza-
para evaluar, planear y programar
tivo en torno a la Actas y fotos.
las actividades correspondientes a
UFPI fortalecido
este objetivo específico.
Reunión con los sabedores para identifi-

car saberes locales asociados a la
cría y manejo de gallinas. ¿Cómo
son los dormitorios, cómo saben
que están enfermas?, ¿cómo las
curan?, ¿las crían encerradas, en
2. Criar las gallinas
pastoreo, libres?
a partir de saberes
locales y técnicos. 100 gallinas Registro de acuerdo de gestión intercultural.
alimentadas con Registros, actas, fotos y
la dieta definida y Construcción del galpón a partir de cono- videos.
balanceada. cimientos locales y técnicos.
Adquisición e instalación de gallinas.
Manejo sanitario a las gallinas a partir de

saberes locales y técnicos.
Monitoreo al crecimiento y postura de las

gallinas (registros de posturas).
41
Curso taller de manejo intercultural de la
gallina criolla.
X cantidad de Construcción de un sitio para incubar.

pollitos producidos
cada X tiempo. Reproducción de gallinas, incubación.
Monitoreo al crecimiento y postura de las

gallinas. Registros de posturas.
Un documento de
sistematización
con información Registros de monitoreo al crecimiento y
recogida y analizada postura de las gallinas.
Documento de sistema-
asociada al proceso
tización del proceso de
desarrollado en Registros de manejo sanitario y descarte.
implementación de la
esta etapa de la
UFPI.
implementación de Reunión para revisar los registros y para
la UFPI (saberes consolidar la sistematización.
locales, técnicos,
organización).
Actividades
Reunión del grupo beneficiario de la UFPI
Proceso organiza-
para evaluar, planear y programar
tivo fortalecido en Actas
las actividades correspondientes a
torno a la UFPI.
este objetivo específico.
3. Aprovechar
la producción Reunión para verificar nichos locales de
de huevos para X cantidad de mercado: identificar la oferta y
autoconsumo y pollitos y huevos demanda de pollos y huevos.
comercialización de producidos cada
Registros, actas, fotos y
los excedentes. X tiempo para el videos.
Estimar el costo de producción, precio y
autoconsumo y
margen de utilidad.
para la comerciali-
zación.
Completar registros de venta y consumo.
Un documento de
sistematización con
información reco-
gida y analizada Registros de costo de producción, precio,
Documento de sistema-
asociada al proceso margen de utilidad.
tización del proceso de
desarrollado en
implementación de la
esta etapa de la Reunión para revisar los registros y para
UFPI.
implementación de consolidar la sistematización
la UFPI (saberes
locales, técnicos,
organización).
42
o Secuencia para la formulación participativa de proyectos
'ºo Responder las preguntas guía para la formulación participativa del pro- 1
o yecto.
o Redactar en un documento el proyecto a partir de las respuestas a las

o preguntas.
o
Elaborar el plan operativo a partir de los ítems propuestos en la tabla.
'ºo Elaborar la matriz basada en el marco lógico con el propósito de
o verificar la coherencia del proyecto.
o
l
1
Investigación local
de mojarras nativas
del Caño Cuduyari,
Piracemo, Vaupés.
William Rodríguez,
indígena eubeo.
La invest igación local
Cada comunidad es un universo particular, con una historia propia que ha
implicado un cúmulo de conocimientos del entorno sumamente valioso,
construido a partir de la interacción con ese medio en pro de su bienestar. Por
esto, las comunidades han adquirido un conocimiento importante de la alta
diversidad biológica de sus territorios, de las complejas relaciones ecológicas
que la sostienen, así como de las dinámicas y ritmos que les corresponden.
Estos saberes se encuentran incorporados en los sistemas productivos que
se desarrollan en este contexto biodiverso, aunque también complejo por la
baja calidad de los suelos o las condiciones climatológicas extremas. También
podemos ver estos conocimientos reflejados en los sistemas de salud y en
muchas prácticas culturales, como los distintos rituales y festividades rela-
cionados con el entorno. Además, los mitos, leyendas, cantos y relatos, en
muchos casos, tienen incorporados una serie de lecciones para actuar de un
modo justo y equitativo con respecto al entorno.
44
Los sistemas productivos, y en general las soluciones de vida tradicionales de
las comunidades, han estado bajo presión por muchos factores. Por un lado,
el modo de vida de las comunidades se ha transformado de manera acelerada,
muchas veces debido a su articulación a economías extractivas de recursos
como la quina, el caucho, la tagua, el oro, la madera, la pesca (tanto de espe-
cies de consumo como de peces ornamentales), entre otros. El narcotráfico
también ha cambiado profundamente las economías locales, modificando
además los valores. Otro factor importante para que estos sistemas se vean
afectados es el proceso creciente de urbanización: cuando las personas en
busca de oportunidades laborales, educativas, de cercanía al mercado o por
razones de orden público terminan asentándose en o cerca de las cabeceras
municipales; este fenómento reduce su acceso a los distintos espacios de uso.
Otro factor importante ha sido la educación escolar, que brinda en la mayoría
de los casos a los niños y jóvenes una educación poco pertinente para su con-
texto inmediato, les crea expectativas de una vida por fuera del territorio, sin
ofrecer reales herramientas para poder surgir en otros contextos, y promueve
un desinterés y hasta desprecio por los saberes de sus mayores.
Los proyectos de desarrollo (tanto de cooperación internacional como de
carácter nacional) pretenden llevar soluciones técnicas desarrolladas para
otros contextos, los cuales son presentadas con gran convencimiento de su
valor para solucionar los problemas de las comunidades locales —y sin duda
la tecnología tiene mucho que ofrecer para mejorar las condiciones de vida y
de producción de los pobladores locales—, pero la manera como se introdu-
cen las soluciones, muchas veces sin considerar el potencial y la realidad local,
han impactado en ocasiones negativamente en la forma como las personas
enfrentan su problemática local, pues las ha vuelto pasivas y han hecho que
les lleguen salidas fáciles, de afuera, sin asumir una búsqueda de soluciones
propias a partir de su propio conocimiento e ingenio.
45
Agua: vida del awá.
Resguardo indígena
Peña La Brava,
Tumaco, 2011.
º'
1
'Att.eoL """'''"":.>"&.e, 1
L.c, Pl'>JAflO"> 1.ct'C
P.4\-Cr'V'~ r••Lu. P-'"~or;
t..tc\.-..,'"' t4"' .. ,.,. ... ~ ...c.•t ~-- <.,.o !.
<.~"''N ~.,.. f.a...;'o ¡) .... Ali:.t~i
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Recopiladón alimentos propios,

palma cucurito y (ruta/es.
Pueblo amorúa, Casonare.
Héctor Mesa, 2011 .
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úh, "'~ te"' --.. <>f uw.d.o
Historio de las aves y los

colores de los plumajes.
Edimilsa Uma Márquez y José
Eider Ve/asco. Comunidad La
Ubertad, Vaupés, 2012.
S&
Muchos pobladores han perdido la credibilidad en los saberes propios, los
asocian con un regreso en el tiempo y, por lo tanto, contrarios a la idea de
progreso. Aun más, no han considerado la posibilidad de lograr un desarrollo
a partir de estos conocimientos profundos de su medio.
Las organizaciones étnico-territoriales, en muchos casos, recogen en su dis-
curso, en los planes de vida y planes de etnodesarrollo, la posibilidad de un
desarrollo endógeno, basado sobre sus prácticas y saberes ancestrales. Pues
bien, la investigación local busca ofrecer elementos para descubrir estos sis-
temas, promover el rescate y el fortalecimiento de los saberes que están ahí
implicados para poder integrarlos, mediante metodologías participativas, a las
propuestas que cada instructor va a desarrollar como parte de su formación.
Es importante tener presente que los saberes sobre los sistemas productivos no
son homogéneos en una comunidad, es decir, no todo el mundo tiene los mismos
conocimientos. En muchas comunidades indígenas encontramos que existen roles
específicos que implican saberes particulares. El maloquero, el chamán, el médico
tradicional o jaibana tienen nociones sumamente sofisticados que articulan los
sistemas productivos con el manejo territorial y la salud.
La división del trabajo implica roles, prácticas y saberes específicos. Esta divi-
sión de trabajo está organizada por género, es decir, las mujeres y los hombres
tienen tareas y, por lo tanto, saberes específicos. Así, en muchas comunidades
indígenas, algunas mujeres son reconocidas como chagreras, es decir que han
sido preparadas, tanto espiritualmente como en la práctica,recibiendo saberes
y curaciones específicos, para el manejo de una chagra.
Hay hombres y mujeres que sienten un gusto especial por ciertas actividades
y, por lo tanto, son agricultores, pescadores, cuidadoras de plantas o artesanos
por vocación. Un pescador no solo deriva sus conocimientos gracias al saber
tradicional sino como resultado de su interacción diaria con el río, el mar,
los peces; sabe cómo fluctúa el nivel del agua, cómo varía el comportamiento
47
de los peces, cuándo desovan, cuándo migran, adónde se encuentran y que
están consumiendo en cada temporada, etcétera. A su vez, un cazador puede
tener saberes muy detallados sobre los animales y el bosque en general. Un
agricultor tiene infinidad de saberes sobre los tipos de suelos, los indicadores
de fertilidad, las semillas, las formas de controlar las plagas, entre otros.
Es importante averiguar quiénes son los expertos locales en los distintos
temas. Es importante involucrarlos en el proyecto de formación, y recibir los
consejos de estas personas. P ara promover la investigación local es necesario
que se genere un debate sobre cuáles son los saberes locales que podrían llegar
a enriquecer el proyecto de formación y producción que se desea desarrollar
y quiénes son los portadores de esos conocimientos. Un proyecto agrícola
tendrá mayor posibilidad de triunfar si se integran los conocimientos locales
sobre suelos, las variedades locales de semillas (sus necesidades de condicio-
nes de luz, humedad, etcétera), el calendario local y las prácticas locales de
siembra según la fase de la luna.
Un proyecto de piscicultura se puede beneficiar enormemente de los sabe-
res de los pescadores, pues son quienes saben sobre el comportamiento de
Dora Gutiérrez, de fo
comunidad Piracemo,
Vaupés, presentando
su investigación local
J
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Plantas exóticas:
heliconias. Heider Leal
Ramírez, indígena eubeo.
Vaupés, 201 1.
los peces: qué aguas les gustan, cuál es su ciclo reproductivo y cómo varía su
dieta a lo largo del año. Un proyecto de reforestación se puede orientar desde los
saberes locales sobre h relación entre suelos y árboles, entre especies de árboles,
su reproducción y ciclo de vida. Un proyecto de transformación de alimentos se
puede beneficiar de los saberes de los cocineros de b comunidad. Un proyecto
de ecoturismo se enriquecerá si se recogen los saberes sobre ecosistemas y
sobre los cambios estacionales en los ecosistemas y la presencia de especies en
ellos. También puede ser muy importante tener presente las formas locales de
movilización de mano de obra para lograr las actividades, como las mingas o
la mano prestada.
Las investigaciones se desarrollan para generar la información pertinente para
el manejo del territorio, como insumo para los proyectos de educación propia
o etnoeducación, para enriquecer las iniciativas productivas y la negociación
política.
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. A.
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c.~.a.-, o
.5 A\t.••"~
Fragmento de la
investigación local
sobre Ja mojarra
amarilla, desarrollada
en la comunidad de
Macaquiño, Vaupés.
Sugerencia de temas para la investigación propia que acompañe una UFPI
en piscicultura de especies nativas
/ Inventario de las especies de peces de consumo presentes en el territo-
rio con sus dibujos o fotos.
/ Clasificación propia de estos peces. Las categorías pueden hacer
referencia a las características anatómicas, a las características de
comportamiento, al hábitat en las que se encuentran, a la mitología
de origen, a su apreciación como alimento, entre otras opciones. Esta
información se obtiene grabando a los sabedores.
/ Distribución de las especies en el territorio teniendo en cuenta la cla-
sificación de los cuerpos de agua.Esta información se puede recoger
mediante cartografía social y otra por cada periodo hidrológico: aguas
altas, aguas descendentes, aguas bajas, aguas ascendentes.

/ Hábitos alimenticios de los peces: cuándo, dónde y qué comen los
distintos peces. Esta información se recoge con los sabedores.
/ Formas de cría de peces en vida silvestre (botando desperdicios en
lugares especiales, dejando ciertos árboles a la orilla sin tumbar, usando
troncos en descomposición, etc.). Mediante observación y entrevistas.
/ Ciclos de reproducción de cada especie. Se puede obtener esta infor-
mación con los sabedores y luego consignarla en unos calendarios
anuales.
/ Técnicas de captura (lugares, épocas, del año y carnadas, según cada
especie).
51
Investigación local
plantas tintóreas.
Camundiad Puerto
Pizario, Valle del
Cauca, 2011. ?J
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Colo...- (e S'°' l, \l~ d.; cl.ovro '
V- . .
Sugerencia de temas para una investigación propia que acompañe un
proyecto sobre patios y azoteas

/ Inventarios de los patios y azoteas existentes en la comunidad con su
levantamiento cartográfico e identificación de los dueños. Para esto se
usan las herramientas de inventarios y censos.
/ Descripción de la composición de patios y azoteas en el pasado basa-
dos en la memoria oral. Para esto se puede usar la herramienta de la
historia de vida o entrevista.
/ Prácticas y saberes sobre las distintas especies y variedades y su manejo.
En este componente se recogen, mediante observación y el aprender
haciendo, toda la información sobre el manejo general de suelos,
aguas, abonos, materiales de construcción de las azoteas y cercas; tam-
bién sobre el manejo de las especies: épocas de siembra (ciclo anual
y lunar), lugares de siembra, formas de cuidado (desyerbe, abonos,
ciclos lunares, ciclos diurnos, control de plagas, etcétera), formas de
manipulación de las variedades, cruces, entre otros.
/ Usos de las especies con sus respectivos dibujos. Esta información se
obtiene mediante entrevistas a los sabedores teniendo en cuenta todos
los usos: alimenticios, medicinales, colorantes, rituales, construcción,
de aliño, cultura material, etcétera. Aquí se puede recopilar recetas,
prohibiciones, etcétera; y buscar referencias en la tradición oral, cuen-
tos, cantos y otros elementos.
53
Conservando saberes ancestrales para el
fortalecimiento de conocimientos en los
jóvenes del río Yurumanguí en el uso y
manejo de la medicina tradicional basada
en plantas medicinales. Comunidad de
Zaragoza,Valle del Cauca, 2011.
54
Una vez se tiene claridad sobre qué saberes son pertinentes para el proyecto,
se puede organizar el equipo de investigación definiendo las funciones que
cada cual va cumplir: se harán acuerdos sobre el uso de la investigación, el
tiempo y los materiales que se requieren.
55
Estas investigaciones o recopilaciones se pueden profundizar con ayuda de
preguntas que llevan al grupo a indagar cada vez con mayor detalle. También
se puede sugerir el uso de las herramientas de caracterización, como la entre-
vista o la historia de vida, o el uso de herramientas del autodiagnóstico, como
la cartografía social.
Los resultados se deben socializar y debatir en el grupo para incorporarlos
al desarrollo del proyecto. Aquí serán de utilidad preguntas como: ¿qué nos
dice el conocimiento local sobre las distintas posibles especies a cultivar y los
requerimientos de su manejo? y ¿cuáles son las prácticas cotidianas que nos
enseñan para la organización de las actividades?
Existe también la posibilidad de realizar encuentros en el tema con comuni-
dades y sabedores vecinas que le darán aun mayor dinámica a la recuperación
y reflexión sobre estos saberes.
o Secuencia para la promoción de la investigación local

o
o Indagar si existe un interés por profundizar en saberes locales relacio-
o nados con el proyecto. Anote en su diario o bitácora las opiniones y
o discusiones alrededor de esta posibilidad.
iQ
1 Establecer con el grupo la pregunta de investigación. Por ejemplo:
o ¿cuáles eran las distintas formas de conservar los alimentos que usa-
o ban los abuelos? o ¿qué empaques usaban los antepasados y para qué
1
o productos?
o
o Organizar los grupos que van a recopilar la información y acom-
pañarlos en esta tarea con preguntas y sugerencias del uso de

o herramientas colectivas.
o
o Socializar los resultados y discutir cómo se pueden incluir en el
o proyecto. Incluir las percepciones de este proceso en el diario.

LO_
56
* Ruta de trabaja
Con este conjunto de herramientas se puede formular, de manera participativa
,un proyecto coherente y pertinente con las posibilidades que ofrece el con-
texto. Para planear el uso de estas herramientas, es importante seleccionarlas
y definir el orden en que se piensan desarrollar.
Es importante contestar las siguientes preguntas con la participación de la
comunidad, de tal manera que se reflexione acerca de lo que se quiere y de lo
que hay que hacer para lograr aquello que se quiere.
Herramienta Preguntas guía
Proyect os ¿Qué tipo de proyecto va a evaluar para extraer las lecciones aprendidas?
productivos ¿Cuáles ejes va a considerar para evaluar el proyecto?
y leccion es ¿De qué manera piensa utilizar estas herramientas?
aprendidas ¿Cuáles lecciones aprendidas podemos incorporar en el proyecto (estrategias

organizativas, aspectos financieros)?
Fo rmulació n ¿Qué información utiliza para el planteamiento del problema o la potencialidad

identificada?
colectiva del
¿Qué elementos del autodiagnóstico nos sirven para alimentar la justificación?
proyect o
¿Coinciden los resultados esperados con las actividades propuestas?
¿Cuál es la viabilidad del plan operativo en cuanto a tiempo disponible, viabilidad

de recursos propios y externos, ritmos y tiempos locales?
¿Qué tan pertinente es un estudio de mercado en la formulación del proyecto?
Investigació n Genere la discusión sobre las posibilidades de investigación local. Anote en su

diario lo que ha encontrado.
local
Le proponemos que construya una pequeña lista de personas con saberes parti-
culares y la incluya en su diario o bitácora. Incluya en la lista lo siguiente:
nombre del sabedor, saberes, opinión del sabedor sobre su proyecto.
Para ayudar a los investigadores locales a profundizar su investigación, formule

preguntas que los obliguen a averiguar con mayor detalle
57
El segundo momento: la consolidación del proyecto
• Juegos de roles
La formulación colectiva del proyecto supone el establecimiento de una orga-
nización en torno a su desarrollo. Son varias las posibilidades de organización
para desarrollar de manera armónica y sostenible un proyecto, las cuales
varían si tenemos en cuenta el contexto particular en el que se implementará
la iniciativa.
Los juegos de roles son aquellos en los que se representa una situación o pro-
blema real y que permiten proporcionar elementos concretos para el análisis o
discusión de un tema. En estos juegos, cada participante asume un papel o un
rol tratando de desempeñarlo como lo haría en la vida real. Estas actuaciones
tipifican caracteres de una comunidad, organización e institución, entre otros,
y tienen como finalidad el aprendizaje desde la experiencia, la reflexión desde
la observación y la expresión de problemas o percepciones con un ingrediente
lúdico. Los juegos de roles pueden ser utilizados para apoyar discusiones
en grupo y facilitar la organización o mejora de una acción colectiva. Estos
representan una situación virtual, pero suficientemente cercana de la realidad,
dentro de la cual los participantes pueden discutir temas importantes de la
situación actual a partir de lo que pasa en el juego.
59
Los juegos permiten vivenciar una situación de manera dinámica; es decir, se
pone un conocimiento en la práctica: se aprende haciendo. En este sentido,
los juegos de roles nos ayudan a representar posibles formas de organización
para el buen desarrollo del proyecto, proporcionando elementos concretos
para analizar posibles dificultades y oportunidades. Durante el juego los par-
ticipantes asumen roles, funciones y responsabilidades alrededor de un hecho
ficticio que los lleva a reflexionar sobre sus posibilidades, compromisos y
aportes durante el futuro del proyecto.
60
Los juegos de roles pueden ayudar a sensibilizar los grupos de interés, de
modo que su visión se haga menos parcial y sesgada; es el caso de los juegos
en que los funcionarios y la gente del común intercambia roles. También pue-
den ser utilizados para mejorar la capacidad de gestión de los participantes,
por ejemplo en el caso de una persona de la comunidad que se encuentra en
trance de tramitar sus proyectos ante las diversas instancias estatales.
Durante el desarrollo del proyecto se pueden presentar conflictos, pero estos
pueden trabajarse, si el caso lo permite, con un juego de rol que muestre los
beneficios de una mejor comunicación y de la construcción de relaciones de
confianza entre los participantes.
Es importante que a través del juego de roles se estimulen las discusiones y
se motive la creatividad del grupo, probando nuevas situaciones y comporta-
mientos y analizando posibles situaciones futuras.
El juego de roles comienza con una ambientación en la que se define la situa-
ción, tema o idea que se quiere examinar; en este punto, el grupo que está
desarrollando el proyecto aporta toda la información posible para describir
Aprendices de la
Subsede Guapi
participando en un
juego de roles.
y enriquecer la escena que se va a representar, imaginando la situación, el
momento y la conducta de los personajes, etcétera; esto ayudará al encuadre
de la escena y servirá como material para que los intérpretes improvisen un
contexto significativo y lo más verosímil posible. El grupo decidirá si desea
dar una estructura bien definida a la escenificación o si prefiere improvisar
sobre la marcha.
Para el caso de los juegos de roles enfocados en el establecimiento de una
estructura para el desarrollo del proyectos, se sugiere considerar aspectos
como las funciones de los cargos asumidos, la distribución de recursos y
ganancias, la asignación de tiempos, los relevos, los perfiles de quien asume
el cargo, el proceso de toma de decisiones, el manejo de la información y la
formas de organización para suplir las demandas del producto.
Además de modelarse a partir de los aportes del grupo, la ambientación tam-
bién puede lograrse con apoyo de la información obtenida en la aplicación de
la herramienta “lecciones aprendidas”, especialmente de la categoría de orga-
nización. Así, por ejemplo, si queremos analizar la organización comunitaria
alrededor de los proyectos, podemos empezar por recordar brevemente las
experiencias que conocemos de primera mano: ¿cómo se organizó la gente?,
¿quiénes lideraron la idea y de qué medios se valieron para llegar ella?, ¿qué
tipos de personas participaron y cómo eran sus actitudes y aptitudes?, ¿cómo
fue el proceso de toma de decisiones?
Cuando ya se ha definido la situación que se va a representar, se identifican
claramente los roles que cada participante asumirá para analizar el caso de
interés para todos. Los participantes se organizan por parejas o grupos más
grandes, dependiendo de la cantidad de personajes o situaciones que haya
que representar. Cada uno de los integrantes del grupo prepara su actuación
partiendo de la tipificación que haya hecho del personaje e intenta representar
de modo verosímil una situación.
62
En esta etapa se pueden introducir variantes, como por ejemplo, escribir en
tarjetas las actitudes o caracteres de ciertos personajes con el objeto de hacer
aflorar tensiones o problemáticas para el análisis y la discusión. Estas tarjetas
se entregan de forma personal a cada uno de los participantes y, en el momento
en que cada participante tenga claro su papel, se monta la actuación.
La representación es libre y espontánea, sin libretos. Los intérpretes se
adueñan del rol adjudicado y delimitado previamente, como si la situación
estuviera pasando (esto requiere, por cierto, alguna habilidad y seguridad).
Sin embargo, se observa que las comunidades tienen disposición para este tipo
de actividades y que se expresan corporal y gestualmente con mayor fluidez
que con otro tipo de lenguajes.
Se recomienda dar unos minutos a los participantes para que se mentalicen
y se apropien de su rol. El facilitador podrá interrumpir la acción cuando
considere que se ha logrado suficiente información o material ilustrativo para
proceder a la discusión del problema. Además, puede usarse el registro en
video del juego para el análisis posterior de la situación.
Al acabar se recomienda abrir el espacio para que los participantes compartan
las emociones que surgieron durante el juego de rol. ¿Cómo se sintieron en
«los zapatos del otro»? ¿Qué dificultades experimentaron? ¿Qué cosas des-
cubrieron con este ejercicio sobre sí mismos y sobre los roles interpretados?
Los participantes pueden compartir lo que han aprendido durante el ejercicio,
y los observadores, sus puntos de vista sobre lo que ocurrió: ¿qué aspectos se
hicieron evidentes? ¿Qué hizo que aumentara o decreciera la tensión?
El papel del facilitador es crucial: debe estar atento y leer entre líneas el desa-
rrollo del juego de roles, guiando el análisis hacia el reconocimiento de estos
aspectos y buscando resolver conflictos, establecer conclusiones y medir las
consecuencias de las decisiones tomadas.
63
'º
io Secuencia para el desarrollo de juegos de roles aplicados
)o a la consolidación de proyectos
~
o Definir la situación que se va a representar y los roles que asumirá cada
lo uno de los participantes.
10
Preparar la actuación a partir de la tipificación del personaje que va a
o representar.
?O
o Representar la situación definida de manera libre y espontánea.
o Compartir las distintas percepciones en torno a lo sucedido y

o frente a los aspectos que el ejercicio ayudó a visibilizar.
--1'1__ Árbol de saberes y talentos

~
Las personas que intervienen en el proyecto participan de distintos modos en
su implementación, pues cada una tiene conocimientos y destrezas diferentes,
los cuales se han desarrollado a partir del contexto y según su personalidad,
su género, la generación a la que se pertenece, los oficios que cumplen, su
situación socioeconómica y las personas que orientaron los procesos de for-
mación. Todos estos aspectos hacen que en cualquier grupo humano exista
una gran diversidad de habilidades y destrezas que deben ser reconocidas y
puestas al servicio de los propósitos comunes.
En muchas ocasiones, las personas, sumergidas a sus tareas diarias, no reco-
nocen la posibilidad que puedan tener otros talentos y destrezas. Y esto se
refleja, por ejemplo, cuando se encuentran en otros espacios en los que se
exigen conocimientos técnicos, académicos y artísticos.
64
Esta situación suele ser común en la interacción entre las comunidades y los
instructores o exper tos provenientes de distintas instituciones. El árbol de
saberes y talentos nos permite reconocer los conocimientos y habilidades
que tienen los distintos integrantes del grupo con el propósito de ponerlos al
servicio del proyecto que se va a desarrollar o que se est:í desarrollando.
Para implementar esta herramienta es necesario, de antemano, tener prepa-
rada la silueta de un árbol con ramas y hojas suficientes para colocar en ellos
los saberes y talentos. P ara esto, a cada participante se le entrega una hoja
del árbol (o tarjetas de cartulina) y las siguientes preguntas que ayudan a
identificar los saberes y talentos:
' ¿Qué sabe hacer o qué conoce de lo hace sentirse orgulloso?
> ¿En qué actividades siente que juega un papel importante?
' ¿Qué destrezas le reconocen los demás?
Algunas de las habilidades y saberes que se pueden identifi car son las siguien-
tes: construir, cocinar, cultivar, pescar, cuidar niños, administrar, liderar,
mediar, convocar, conocer las plantas, conocer la historia, tocar música, hacer
poesía, bailar, enseñar, etcétera.
65
'6 tengo talento Par.
,o ª···
' ...organizar, planear,
realizer talleres,
formar
"'"'·\s Sinisterra ...trabajar,
cambiar ideas,
sembrar coco
... trabajar con pintura y

muchas cosas mas
p._rturo s.·1
/Jis
... siembra de coco, te,.,.a
hacer gramaje, roceria, ... para refrigerios, dulces
construcción, siembra, pescar, de coco, probar los
carpintería dulces de coco
....,...,'11111111!1", \vana Orob,c,
,, ...siembra, transformacion de
productos de coco, dulces,
arreglar concha de coco
Árbol de talentos
elaborado con la
comunidad de Chanzará,
Guapi, Cauca.
Árbol de soberes y
talentos construido
por habitantes de la
comunidad Bella Vista,
Consejo Comunitario
Chanzará, Guapi, Cauca
66
rN IA
Primero los participantes escriben en las tarjetas sus habilidades y destrezas
y luego las pasan al árbol y las van nombrando. Quien orienta el ejercicio
debe propiciar al grupo, y a la persona que está socializando en el árbol sus
destrezas, una reflexión acerca de cómo dichas destrezas se pueden poner al
servicio del proyecto. Una manera de hacer esto es tomando el plan opera-
tivo e identificando allí las actividades en las cuales se pueden aprovechar los
talentos.
o Secuencia para el desarrollo de árbol de saberes

o y talentos
>o
o Preparar la silueta de un árbol con ramas suficientes para colocar allí los
o saberes y talentos.
o Preparar la silueta de un árbol con ramas suficientes para colocar allí

o los saberes y talentos.
o
o Pedirles a los miembros del grupo que pasen y coloquen sus talentos
en el árbol.
o
o Propiciar la reflexión en torno a la manera de aprovechar los
o saberes y talentos para el mejor desarrollo del proyecto.
--º-
+ Registros de seguimiento al proyecto
Una manera para que el grupo se involucre activamente en la evolución y
desarrollo del proyecto consiste en llevar registros periódicos de las distintas
actividades contenidas en el POA. Estos registros facilitarán la sistematización
de los resultados obtenidos en las distintas actividades y permitirán apreciar
los avances y dificultades del proyecto, ayudando a la toma de decisiones.
67
Así, por ejemplo, los registros nos permiten observar s1 está aumentando
la producción, si se debe mejorar la dieta, si los ingresos monetarios están
aumentando, si se reduce el impacto ambiental, si se genera cohesión social o si
se fortalece la identidad o se consolida la gobernabilidad. Es importante tener
una línea base; es decir, datos que describen la situación inicial, los cuales, al
ser comparados con los datos posteriores, van a revelar las transformaciones.
Registro elaborado por

Hercilio Sinisterra y los Ejemplos de algunos registro s que se pueden desarro llar
miembros de la UFPI de
miel de caña del Consejo
Comunitario Integración, Tema del proyecto Inform ación a regi strar
López de Micay, Cauco.
Regiscros diarios de pesca
Regiscros de monicoreo de comporta-

Proyect o piscicultura miento del agu¡¡
Monicoreo de análisis del agua
Inventario de las chagras

Proyect o fortalecimiento
Registro para el intercambio de semillas
d e la ch agra a m azónica
Registro de semillas
Registro de fases de producción animal

Registro de cultivo de especies vegetales
para alimentación animal
Proyecto pecuario
Registro del manejo de animales
Registro de insumos locales y externos

del proyecco
68
Es importante que el formato del registro sea elaborado conjuntamente con
el grupo que está desarrollando el proyecto y es preferible que el formato
incorpore los modos locales de denominar aquello que se quiere registrar,
ya que la entrega de formatos de registro preestablecidos suele generar una
menor apropiación del proceso de registrar o en la incomprensión de los
ítems planteados.
En la medida en que se recoge la información requerida, esta se puede repre-
sentar en tablas y gráficas de tal manera que sea más fácil analizar los registros
y tomar las decisiones que sean necesarias durante el desarrollo del proyecto.
El tipo de gráfica empleada, al igual que el formato del registro, deben ser
escogidos y elaborados con el grupo, con el propósito de que la comprensión
de la información sea la mayor posible.
Registro de cantidad
de semila entregada
y sembrada por
beneficiario en cc
Manglares
69
Inventario de las especies menores criadas por las
familias de Santa Cecilia, Chocó 201 O
Inventario de especies menores 201 O
Gregório
Palacios Jorge Eliecer
Palacios
Baldomero
Córdoba José
Emiro
Norfelino
Palacios Mena
Gregório Jorge Eliecer Baldomero Norfelino

Animales José Emiro
Palacios Palacios Córdoba Palacios Mena
• Cerdos criollos 3 3 3 3 3
• Gallinas criollas 20 20 IS 3 10
• Patos o o IS o 2
En 2009 las familias donde se realizaron los inventarios no tenían cerdos
debido a la escasez de comida, por lo tanto, la UFPI, primero, sembró
la comida en las fincas; luego, logró que se consiguieran los cerdos, que
se han ido multiplicando, como puede verse en la gráfica inventario de
especies menores del año 2010.
También podemos ver que Gregorio y Baldomero aumentaron la cría
de gallinas criollas, Jorge Eliécer mantuvo la misma cantidad y José
Emiro las redujo a la mitad. También puede verse que el único pato que
tenía José Emiro o se lo comió o se murió.
70
En muchas comunidades los proyectos se asocian a entidades externas a ellas
y, por lo tanto, no se genera un genuino sentido de apropiación. Una manera
de contribuir a este sentido de pertenencia es establecer acuerdos, que en el
caso de los proyectos apoyados por el convenio SENA-Tropenbos, se llama-
ron «acuerdos interculturales». Estos acuerdos se registran en unas actas que
permiten regular la participación y los insumos que se van invirtiendo en el
proyecto de formación o producción.
Es importante que el mismo grupo de participantes lleve copia de estas actas,
de modo que, en la siguiente reunión, se puedan retomar los acuerdos, se
revise su cumplimiento o se plantee la necesidad de ajustarlos.
o Secuencia para el desarrollo de registros de seguimiento

o al proyecto
o
o Elaborar conjuntamente, con el grupo que está desarrollando el proyecto,
o los formatos de registros y de actas.
o Colocar los formatos de registros en un lugar visible, de tal manera

o que los distintos miembros del grupo tengan la posibilidad de incor-
o porar la información requerida. Los registros también se pueden llevar
o por unidad familiar o de manera individual.
o
Graficar y analizar la información que arrojan los registros.
o
o Tomar las decisiones necesarias a partir de las conclusiones
o arrojadas por los registros. Incluir esta información en el diario.
71
{CAv.
Profesor Rubén
jiménez de lo
institución educativa
Alengaxú de
Morichito, resguardo
Caño Mochuelo
La telaraña
Durante la implementación del proyecto, es importante medir los avances y
hacer seguimiento a los distintos resultados esperados a partir de su desarro-
llo. Se recomienda que la evaluación del estado de los resultados se realice en
distintos momentos del proyecto y que esto se haga de manera participativa.
Para llevar a cabo esta evaluación, se propone una metodología sencilla y par-
ticipativa que se conoce como «telaraña» o «rueda». Para iniciar su aplicación,
se identifican con el grupo los aspectos del proyecto a los que se les quieren
medir los avances y que se quieren evaluar.
En algunos casos, el grupo decide que estos aspectos a evaluar corresponden a
los resultados esperados y, en otros, se formulan aspectos distintos a aquellos
contemplados en el proyecto, en ocasiones porque la dinámica del proyecto
pudo haber tomado un rumbo distinto al planteado inicialmente.
72
Una vez se tengan identificados los indicadores, se procede a calificarlos de
0 a 5, siendo 0 la calificación más baja, es decir cuando no se presentaron
avances y no se logró nada; 1, cuando apenas hubo ligero avances; 2, cuando
los indicadores avanzaron solo un poco; 3, cuando los indicadores mostraron
avances claros; 4, cuando se ha avanzado mucho, y 5, cuando se cumplió la
meta establecida. Aunque en este caso el rango propuesto va de 0 a 5, se pue-
den manejar una escala distinta, por ejemplo de 0 a 10.
Se recomienda realizar dos calificaciones: una que refleje el estado inicial del
proyecto y otra que refleje un momento distinto y que permita evaluar los
avances del proyecto, como puede ser la mitad de su ejecución, para así obser-
var lo que está fallando y poder aplicar correctivos. La idea es que la telaraña
permita al grupo de trabajo observar los avances de una manera fácil, analizar
los resultados, reflexionar conjuntamente y buscar soluciones a lo que no esté
marchando bien.
Si al momento de iniciar el proyecto no se tienen los indicadores, o no se
han calificado, no importa: esta calificación se puede hacer cuando se quieren
medir los avances; lo importante es tener presente el estado en que se encon-
traba el indicador al comienzo del proyecto.
Cuando se tengan los indicadores listados y calificados, se grafica la telaraña
o rueda teniendo en cuenta el estado inicial, el estado actual (es decir al
momento de evaluar) y estado final al que se pretende llegar (que siempre
tendrá un valor de 5).
Para desarrollar la herramienta, se requiere de un papelógrafo y tres marca-
dores de diferentes colores (uno que indique el estado inicial, otro el estado
actual y otro el estado final). Si se dispone de computador, se puede hacer en
una hoja de Excel, pero es preferible hacerlo en un papelógrafo para que la
telaraña resulte visible a todos los miembros del proyecto y puedan constatar
sus avances.
73
Es importante que el grupo logre sustentar las calificaciones que le otorga
a cada indicador y quien acompaña el ejercicio puede dejar por escrito los
principales argumentos que sustentan el estado de los indicadores.
UFPI Reforestación y conservación de la cucurita,
comunidad La Esmeralda , resguardo Caño Mochuelo
Recuperacion de
la cucuri ta como
comida propia
Tener mate ria
Co nformar un --s~uación al inicio de la U FPI

Atraer cacería
grupo
con las pepas de - -Situación actual de la UFPI
dinamizador de
cucurita
la cucurita en ... - -Lo q ue se quiere lograr
conservación
para la cucurita
Aumenta r la
di sponi bilid¡¡d
de mat erial para
CQll~ll UCCÍÓl'I ...
Recuperación de la cucurita como comida propia

Poco a poco se ha ido acabando la cucurita en el espacio que se tiene
ahora y hemos perdido un recurso muy importante de alimentación.
En el pasado, se cosechaba esta fruta tumbando el árbol. Son varios los
productos que se obtienen de esta fruta (como la chicha, el guarapo y
un vinete que se prepara a partir de la pulpa). Los troncos en descom-
posición producen además un gusano de gran tamaño: el mojojoy. Con
la UFPI hemos conseguido las semillas y las hemos sembrado; muchas
han pegado. Puesto que el árbol es de lento crecimiento y requiere su
tiempo para poder producir frutos, no se ha visto aún una diferencia en
este aspecto.
Tener materia prima para la artesanía

La palma de cucurita se utiliza para elaborar varios objetos de uso diario,
como el sebucán, el manar, el catumare y el soplador. Por falta de mate-
ria prima, se está perdiendo este arte. Las palmas que se han sembrado
74
requieren tiempo de crecimiento y aún no se ve un avance en este sentido.
Atraer cacería con las pepas de la cucurita

La cucurita no solo es alimentación para los humanos: varios animales
como la lapa, el picure y las guacamayas comen de sus frutos. Un lugar
con muchas de estas palmas se convierte en un buen sitio de cacería. Se
deberá esperar para ver los resultados de este aumento en animales de
cacería gracias a su acción de siembra de palma.
Reforestar y ampliar la zona de monte con cucurita

Se ha realizado con éxito la ampliación de la zona del monte con palma de
cucurita; sin embargo, queremos seguir reforestando, pues consideramos
muy importante seguir ampliando la zona de reforestación.
Aumentar la materia prima para techar casas

La palma también se utiliza en la construcción de las casas, pues sus hojas
resultan mucho más frescas que las de zinc, a las que se recurren por esca-
sez de cucurita. La cantidad sembrada y el tiempo que ha transcurrido
son insuficientes para poder ver una mejora con respecto a esto.
Mantener una zona de conservación para la cucurita

Se ha podido definir la zona donde se va a conservar la palma y se ha hecho
un trabajo exitoso de concientización de los miembros de la comunidad
sobre la importancia de respetar esta zona de reserva. El grupo quiere
ampliar el área de conservación para lograr un buen repoblamiento con
esta especie.
Conformar un grupo dinamizador de la cucurita en la comunidad

El grupo que se ha dedicado a esta labor de conservación y reforestación
está firme en su propósito y planea una segunda siembra, pues no ha
perdido el ánimo y, al contrario, se ha convencido de la importancia de

la labor.
75
Fo rta lecer la cer em o nia de la kulima
La cucurita es muy importante para nosotros los amorúa; uno de nues-

tros rituales colectivos está asociada a esta fruta. El ritual llamado kulima
se ha debilitado, pues si bien se lleva a cabo todos los años, la cantidad
de cucurita que se puede ofrecer es insuficiente. Se espera que, el dfa que
puedan tener una cosecha mayor, este ritual se vuelva a fortalecer.
Con la telaraña, también podemos valorar proyectos ya desarrollados en la
comunidad. Esta herramienta permite evaluar y comparar los distintos aspec-
tos que configuraron el proyecto, mirar un proyecto en distintos momentos y
contrastar distintos proyectos a partir de los mismos criterios de evaluación.
10 Secuencia para el desarrollo de la telaraña
'ºo Identificar con el grupo los aspectos del proyecto a los que se les quieren
o medir los avances y que se quieren evaluar.
o Calificar los indicadores en el momento inicial del proyecto y en el

o momento actual.
J
o
Sustentar la calificación asignada a cada indicador y recoger por
o
o escrito la argumentación a cada uno de los indicadores.
o Graficar la telaraña o rueda, teniendo en cuenta el estado inicial,

o el estado actual y el estado al que se pretende llegar o estado
o final, que siempre tendrá el valor mas alto.

_Q_
76
* Ruta de trabaja
A partir de este conjunto de herramientas, se puede hacer seguimiento par-
ticipativo al proyecto que se esté desarrollando. Para esto, es importante
definir una ruta de trabajo seleccionando las herramientas que piensa utilizar
y el orden en que las piensa desarrollar.
Es importante contestar las s1gu1entes preguntas con la participación de la
comunidad, de tal manera que se pueda reflexionar acerca de lo que está
ocurriendo durante la implementación del proyecto y tomar las decisiones
necesarias para lograr los propósitos asociados.
Herramienta Preguntas guía
Jueg o d e roles ¿Qué tipo de situación relacionada al desarrollo del proyecto considera impor-
tante abordar a partir del juego de roles?
¿Qué personajes hacen parte de esta situación?
¿De qué manera el juego de roles puede ayudar al grupo resolver conflictos?
¿De qué manera el juego de roles puede ayudar al grupo a organizarse?
Á rbo l d e saber es y ¿De qué manera se pueden poner al servicio del proyecto los saberes y talentos
identificados?
t alentos
¿Cómo se ve beneficiado el proyecto a partir de la aplicación de esta herramienta?
¿De qué manera se fortaleció el proceso organizativo a partir de la elaboración del

árbol de saberes y talentos?
R egistros d e ¿Qué tipo de registros se deben priorizar para llevar a cabo el seguimiento al
proyecto?
seguimiento a l
¿Qué tipo de gráficas y diagramas se pueden elaborar?
proyect o
¿Qué puede concluir de la información que arrojaron los registros?
¿Qué tipo de decisiones se tomaron a partir de los registros?
La t elarañ a ¿Qué aspectos del proyecto se pueden evaluar a partir de la telaraña?
¿Qué puede concluir de la información que arrojó la telaraña?
¿Qué tipo de decisiones se tomaron a partir de la evaluación hecha al proyecto?

¿Qué tipo de correctivos se van a aplicar para los casos en los que no se
observen avances en el desarrollo del proyecto?
77
~ 'º'
'\ ·I fio'lttdo ~\1.1.t.: oflad'o

'''IS"
Habitantes de Ja
comunidad Ceima
Cochivera, Vaupés,
formulando el
proyecto de Ja UFP/
El tercer momento: la formulación e implementación de proyectos
En el tercer momento, ya se encuentra formulado el proyecto de manera par-
ticipativa y se han aplicado las herramientas para su consolidación. El dominio
sobre las herramientas permite diseñar una ruta didáctica para incorporar la
formulación e implementación de proyectos en el proceso de formación que el
SENA está desarrollando o va a desarrollar.
La formulación y consolidación participativa de proyectos se puede convertir
en una herramienta pedagógica importante para los aprendices que participan
en la formación, especialmente si tenemos en cuenta que los diseños curriculares
que orientan las formaciones con poblaciones indígenas y comunidades negras
contienen una norma de competencia transversal denominada «Incluir la inter-
culturalidad en los procesos formativos según etnias y contexto territorial »,
en la cual se hace referencia a los proyectos comunitarios y a las herramientas
participativas para su formulación y seguimiento.
Se recomienda desarrollar la ruta de formulación y consolidación de proyectos
con los aprendices a partir de la idea de proyecto identificada con la aplicación
de las herramientas de autodiagnóstico. De esta manera, el proyecto a formubr
será el proyecto productivo que se vaya a desarrollar con los aprendices.
Una vez establecida la idea de proyecto, se puede hacer la formulación del
mismo con los aprendices. Como instructor, es importante que guíe la discusión
en torno a los distintos aspectos que conforman el proyecto y que acompañe
el proceso de organización de los aprendices. De igual manera, será importante
guiar el seguimiento, monitoreo y evaluación de las acciones desarrolladas en el
marco del proyecto por parte de los aprendices.
Los aprendices podrán presentar, de manera individual, un documento u otro
producto que contenga el proyecto formulado y, en el transcurso de su imple-
79
mentación, podrán, además de participar en su aplicación, hacer reflexiones
sobre las distintas herramientas de consolidación e implementación.
Se recomienda evaluar la capacidad adquirida por los aprendices para apropiarse
de las herramientas metodológicas ofrecidas y aplicarlas en la formulación y
consolidación del proyecto que se encuentran desarrollando.
* Ruta de trabaja
El siguiente ejercicio tiene como propósito la generación de insumos para la
elaboración de la guía pedagógica que orientará la formulación y consolida-
ción de proyectos con sus aprendices.
Elementos para
la elaboración
Preguntas orientadoras
de la guía de
aprendizaje
Propósito de la ¿De qué manera la formulación participativa de proyectos

y su consolidación les aporta a los aprendices en s u
actividad proceso de formación?
Actividades ¿Cuáles herramientas va a desarrollar con los aprendices

para lograr formular y consolidar el proyecto?
¿Cómo las va a desarrollar con sus aprendices? ¿Qué estra-

tegias didácticas piensa emplear?
Evaluación ¿De qué manera piensa evaluar el aprendizaje de sus apren-

dices? ¿Qué tipo de productos deberán crear sus
aprendices en relación con las distintas herramientas
desarrolladas?
R egistro de la ¿Cómo piensa registrar el proceso de enseñanza-aprendizaje

orientado por usted?
experien cia
80
Glosario
Actor social Autodiagnóstico
Por actor social se entiende una per- El autodiagnóstico resulta de un
sona, un grupo o una institución que proceso participativo en el que
interviene de distintas maneras en los se emplean diversas herramientas
procesos organizativos, políticos, que permiten recoger y analizar
culturales, sociales y de desarrollo información asociada a distintos
que se están desarrollando en una aspectos del territorio y de la vida
comunidad. Las formas de interve- de una comunidad, como es la agri-
nir pueden ser variadas tales como cultura, la alimentación, la salud,
la participación activa, la postura la educación, la comunicación, las
neutra, a favor y en contra, entre relaciones que se tienen con otras
otros. Existen actores directos que comunidades y con las institucio-
están involucrados directamente con nes, entre otros aspectos.
la experiencia y actores indirectos
que, aunque no han formado parte
del proceso, ejercen una influencia Autoridad tradicional
sobre el mismo. Las autoridades tradicionales son
los miembros de una comunidad
indígena que ejercen, dentro de la
Atención a la diversidad en el aula estructura propia de la respectiva
El concepto de diversidad en el aula cultura, un poder de organización,
hace referencia a procesos dinámicos gobierno, gestión o control social.
de construcción del conocimiento
que surgen con la interacción de per-
sonas de distintas creencias, valores, Caracterización
experiencias, intereses y estilos cog- Caracterizar un lugar (comunidad,
nitivos y de aprendizaje, entre otros zona o región) es presentarlo o
aspectos. La atención a la diversidad describirlo con sus rasgos par-
en el aula se enmarca dentro de ticulares de manera que resulte
procesos de enseñanza-aprendizaje inconfundible; en otras palabras,
diversificados y flexibles. De esta al caracterizar un lugar, buscamos
manera, atender la diversidad en los encontrar sus particularidades y
procesos de formación profesional reconocer el conjunto de propieda-
implica comprender a los estudiantes des que lo hace único.
en su contexto educativo, y respetar
las diferencias y particularidades, de
tal forma que los profesores, desde Capital financiero
las prácticas pedagógicas, incorpo-
ren los aspectos cognitivos, sociales, Hace referencia a los recursos
culturales y afectivos propios a sus financieros que las poblaciones
alumnos como ocasiones para mejo- utilizan para lograr sus objetivos en
rar su labor. materia de medios de vida.
81
Capital físico Constructivismo
Comprende la infraestructura Es una corriente de la pedagogía
básica (adecuaciones del entorno que se basa en una concepción
físico) y los bienes de producción constructivista del conocimiento.
(herramientas y equipos) necesarios Considera al alumno como posee-
para respaldar a los medios de vida. dor de conocimientos previos que
son la base para la construcción de
nuevos saberes. Por lo tanto desde
Capital humano esta óptica es importante considerar
Representa las aptitudes, los cono- el contexto y los saberes locales del
cimientos, las capacidades laborales alumno para acompañar su proceso
y buena salud de las poblaciones de formación y desarrollo de nuevos
que en conjunción permiten enta- saberes.
blar distintas estrategias y alcanzar
sus objetivos en materia de medios
de vida.
Diario de campo
El diario de campo es un instru-
mento utilizado por investigadores
Capital natural para registrar hechos susceptibles
Es el término utilizado para refe- de ser interpretados en la sistemati-
rirse a los recursos naturales de las zación de experiencias y análisis de
que se derivan los flujos de recur- resultados.
sos y servicios útiles en materia de
medios de vida.
Didáctica
Es la parte de la pedagogía que se
Capital social ocupa de las técnicas y métodos de
Se refiere a los recursos sociales en enseñanza. Existen enfoques didác-
que se apoyan los pueblos para la ticos distintos como el tradicional,
búsqueda de sus objetivos en mate- que pone su énfasis en el contenido,
ria de medios de vida. el tecnológico, que pone su énfasis en
los objetivos, y el espontaneísta que
pone su énfasis en los estudiantes.
Competencia laboral
Es la capacidad real que tiene una Espacio de uso
persona para aplicar conocimientos,
habilidades y destrezas, valores y Son los lugares del territorio en donde
comportamientos en el desempeño las comunidades obtienen diferentes
laboral y en diferentes contextos. recursos para su supervivencia pro-
venientes del monte, de los ríos y
espacios cultivados, entre otros.
82
Evaluación Norma de competencia laboral
La evaluación tiene como propósito
Son estándares reconocidos por el
determinar el grado en el que se han
sector productivo que describen
cumplido los objetivos propuestos
los resultados que un trabajador
por un proyecto, posibilitando así
debe lograr con su desempeño, los
la toma de decisiones y la adopción
contextos de sus tareas, los cono-
de medidas para llegar a las metas
cimientos que debe aplicar y las
presupuestadas.
evidencias que debe presentar para
demostrar su competencia.
Hito
Los hitos, en el desarrollo de una Planeación
experiencia, son acontecimien-
Es la necesidad de ordenar las activi-
tos del contexto y de la práctica
dades humanas con el propósito de
identificados en el proceso de siste-
lograr lo que propone un proyecto
matización. Para establecer un hito
para mejorar situaciones que inciden
se deben hacer visibles los momen-
en el bienestar de personas, grupos y
tos coyunturales y trascendentales
comunidades.
de la experiencia. Esto implica iden-
tificar las situaciones en las que se
presentaron retrocesos, avances, Proyecto
tensiones; en situaciones que pro-
bablemente cambiaron el rumbo de Es un conjunto de acciones planea-
los acontecimientos o que llevaron das, que se inician y terminan en un
a tomar decisiones importantes. lapso de tiempo, con el propósito de
generar un cambio determinado, con
unos grupos humanos determinados,
Interculturalidad en un lugar específico y con unos
recursos apropiados para su desarro-
La interculturalidad se entiende
llo. Generalmente, se enmarcan en
como la coexistencia y la interacción
un plan o un programa más amplio,
equitativa de diversas culturas y la
por lo que no constituye ni un punto
posibilidad de generar expresiones
de partida ni un fin en sí mismo.
culturales compartidas a través del
diálogo y el respeto mutuo.
Resguardo indígena
Lección aprendida Institución legal y sociopolítica de
carácter especial, conformada por
Las lecciones aprendidas se identi-
una comunidad o parcialidad indí-
fican a través del análisis crítico en
gena, que con un título de propiedad
torno a los distintos aspectos que
comunitaria, posee su territorio y se
configuran una experiencia (aunque
rige para el manejo de éste y de su
no refiere a una situación específica
vida interna, por una organización
sino a una generalización producto
ajustada al fuero indígena o a sus
de la reflexión y el análisis).
pautas y tradiciones culturales.
83
Seguridad alimentaria Soberanía alimentaria
Es la situación en la que las perso- El derecho de las comunidades de
nas tienen en todo momento acceso producir su comida en su propio
físico, social y económico a alimen- territorio en formas que refuerzan
tos suficientes, seguros y nutritivos los valores culturales y protegen el
para cubrir sus necesidades ali- medio ambiente. Se centra en qué
menticias según las preferencias comida se produce, dónde y cómo
culturales para una vida sana y se produce y a qué escala.
activa.
Territorio
Sistema productivo tradicional Se asume el territorio como un
El sistema es entendido como un espacio compartido de vida que
arreglo de unidades o componentes garantiza la convivencia y ofrece
que forman un todo, de tal manera los recursos necesarios para la per-
que si alteramos alguno de sus manencia de sus habitantes en su
componentes se afecta el todo el seno.
sistema. Los sistemas productivos
tradicionales son un complejo con-
junto de conocimientos y prácticas Territorios indígenas
de recolección, producción, trans- Son las áreas habitadas en forma
formación y distribución de bienes regular y permanente por una
o productos. comunidad, parcialidad o grupo
indígena y aquellas que, aunque
no se encuentren poseídas en esa
Sistematización forma, constituyen el ámbito tra-
La sistematización plantea la recons- dicional de sus actividades sociales,
trucción y recuperación de experiencias económicas y culturales.
con el propósito de interpretar, de
manera crítica, los hechos ocurridos
en un proyecto y así obtener de ellas
aprendizajes y lecciones que nos
permitan mejorar las prácticas. La
sistematización nos plantea la posibi-
lidad de aprender de nuestras acciones
para transformarlas y compartirlas. La
interpretación de las acciones supone
una mirada a aquello que ocurrió en la
experiencia y que explica cómo y por
qué sucedieron.
84
Los INTEGRANTES DE LA UFPI soMos:
Proyecto Gran¡a escolar para la
recuperación de los saberes, las E STUDIANTES, LÍDERES Y PROFESORES DEL
CoLEGIO AGROAMBIENTAL ARMANDO ActtITO
semillas y las prácticas agrícolas L uBIASA
L EONEL ARMANDO p ALACIOS, INSTRUCTOR
ancestrales de las S ENA R EGIONAL Cttocó
comunidades indígenas
de la zona de Juradó, Chocó
Centro de Recursos Naturales, Industria y Biodiversidad Formación en gestión ambiental y

cadenas productivas sostenibles
SENA, Regional Chocó Convenio SENA-Tropenbos
85
Tabla de contenido
l. Nuestro proyecto 3· Plan operativo
I.I. ¿CÓMO VAMOS A LLAMAR A NUESTRA IDEA? 3.r. ¿CUÁNTO TIEMPO Y QUÉ VAMOS A NECESITAR PARA
DESARROLLAR EL PROYECTO?
I.2. ¿DÓNDE SE VA A HACER EL PROYECTO?
3.2. ¿QUIÉN VA A PONER LA PLATA?
r.3. ¿QuÉ PROBLEMA QUEREMOS SOLUCIONAR?
3·3· ¿CÓMO NOS ORGANIZAMOS PARA QUE EL PROYECTO
I-4- ¿QuÉ SE HA HECHO ANTERIORMENTE CON
NO SE ACABE?
RESPECTO A ESTE PROBLEMA?
r.5. ¿PoR QuÉ ES IMPORTANTE LLEVAR A CABO ESTE PROYECTO?
I.6. ¿EN CUÁNTO TIEMPO SE VA DESARROLLAR EL PROYECTO?
r.7. ¿QuIÉNESSE VAN A BENEFICIAR CON ESTE PROYECTO?
I.8. ¿QuÉ OTROS BENEFICIOS TRAERÁ ESTE PROYECTO?
2. Objetivos
2. I. ÜBJETIVO GENERAL
2.2. ÜBJETIVOS ESPECÍFICOS
87
¡Cómo vamos a llamar a nuestra idea? ¿Qué problema queremos solucionar?
Proyecto granja escolar para la recuperación

De acuerdo con los resultados del Se están acabando los peces del río.
de los saberes ancestrales de las comunidades
autodiagnóstico realizado por los estudiantes,
indígenas de la zona de Juradó. Se están acabando las hortalizas en los
los profesores y los líderes del Colegio
Agroambiental Armando Achico Lubiasa patios.
encontramos lo siguientes problemas:

Se están acabando las maderas.
Se están acabando los alimentos.

¡Dónde se va a hacer el proyecto? Hay enfermedad y desnutrición.
Se están acabando las especies de semilla

Hay robo.
y las variedades.
Este proyecto se localiza en el Colegio

Se están acabando los animales de
Agroambiental Armando Achico Lubiasa,
cacería.
en el resguardo indígena Nussi Purrú,
comunidad de Dos Bocas, municipio de
Jurado, Chocó.
88
Y las causas que relacionamos con los ante- Las ayudas del gobierno vuelven a la
riores problemas son: gente perezosa y no quiere sembrar
comida porque se la dan.
Las plagas y las pestes en el cultivo

El actual estudio académico no motiva a
(cansanga, perica, lora).
los jóvenes a la agricultura tradicional.
Los cultivos ilícitos.
Los padres ya no concientizan a sus hijos
para que continúen en la agricultura
tradicional.
Estos problemas están causando cambio en
Estamos perdiendo el conocimiento la alimentación, ya que estamos prefiriendo
tradicional y la cultura. comidas que no son naturales que vienen
de afuera, lo que nos causa problemas de
No estamos sembrando.
desnutrición y salud. También la explotación
de la maderas ha hecho que se descuiden
El desplazamiento.
las prácticas de la agricultura y las crías
El temor de ir al monte por el conflicto. de animales domésticos. Además, se están

perdiendo los árboles maderables y no se
están reponiendo.
89
¿Qué se ha hecho anteriormente
¿Por qué es ímportante llevar a cabo este proyecto?
con respecto a este problema?
Desde el Colegio Agroambiental Armando Este proyecto es importante llevarlo a Con este proyecto, los estudiantes van a
Achico Lubiasa se ha venido buscando cabo, pues las semillas que constituyen intercambiar ideas con las comunidades y van
solución a estos problemas a través de la nuestra alimentación son cada vez más a aprender y a practicar los conocimientos
capacitación a los estudiantes de todas las escasas. También es importante recuperar el tradicionales; además, se va a enriquecer la
comunidades en el área agroambiental. Ya se conocimiento tradicional sobre la agricultura granja escolar, que va tener variedades de
han iniciado siembras de productos y se está y multiplicarlo en las comunidades. semillas alimenticias, medicinales, frutales,
recuperando el conocimiento tradicional con maderables y animales criollos (nativos):
Desde el Colegio Agroambiental Armando
los abuelos, con el fin de multiplicar estas ese lugar va a ser el sitio de práctica para
Achico Lubiasa queremos hacer semilleros
prácticas en las comunidades. quienes se van a convertir en bachilleres
de las diferentes clases de semillas, para
agroambientales.
multiplicarlas y repartirlas a las comunidades
de donde son los estudiantes. Para lograrlo, Al consumir una mayor variedad de alimen-
vamos a hacer apoyo, acompañamiento y tos, mejoraremos la alimentación y, por lo
seguimiento en la siembra en las parcelas, tanto, tendremos mejor nutrición y salud.
los patios y las azoteas de las familias de los
estudiantes.
90
¿En cuánto tiempo se va desarrollar
¿Qué otros beneficios traerá este proyecto?
el proyecto?
El proyecto inicia su implementación en Impactos económicos Impactos culturales

mayo 2011 y va hasta febrero 2012. De ahí
en adelante continuarán las actividades de Ahorrar: reducir la compra de alimentos Recuperación de conocimiento tradicio-
multiplicación, tanto en el colegio como en para el colegio y las comunidades. nales.
las comunidades.
Generar ingresos por venta de excedentes Fortalecimiento de la cultura y la tradi-
para ser autosostenibles. ción.
¿Quiénes se van a beneficiar con Impactos ambientales

este proyecto?
Recuperación de semillas (diversidad).
Con este proyecto se van a beneficiar 87 Mejoramiento del suelo con la siembra
estudiantes y sus familias. tradicional.
Reforestación del bosque con árboles

maderables.
Siembra sin químicos.
91
¿Qué vamos a lograr con este proyecto? ¿Cómo lo vamos a lograr?
Objetivo general
O bjetívos específicos
Recuperación de los conocimientos, las Fortalecimiento de la granja escolar

semillas y las prácticas tradicionales, a través como medio de capacitación y multipli-
del intercambio entre los estudiantes del cación.
Colegio Agroambiental Armando Achico
Siembra de bancos de semillas tradicio-
Lubiasa de Dos Bocas y las comunidades a
nales para su multiplicación tanto en el
las cuales pertenecen los estudiantes.
colegio como en las comunidades.
Fortalecimiento de la cría de animales

domésticos criollos en la granja y poste-
rior multiplicación en las comunidades.
Instalación de parcelas con cultivos

tradicionales como medio de práctica y
aprendizaje de conocimientos tradicio-
nales.
92
Reforestación de áreas de bosque con La cría de 1 O pollos, 1O gallos, 5 pavos y
árboles maderables para contar con madera 2 gallinas, alimentados con productos de
en el futuro. la granja.
Recuperación del conocimiento tradi- Un vivero adecuado para producir y

cional en las comunidades (a través de germinar árboles maderables y frutales,
los estudiantes, quienes lo han aplicado tales como caoba, cedro, roble, espavé,
antes en el colegio). caracolí, abarco, pino amarillo, c hoibá
pichinde, guadua, higuerón, borojó,
Imple mentación de prácticas agroecoló-
aguacate, mango, limón , guanábana,
gicas e n el colegio.
zapote, chocolate, caimito, guayaba,
almirajó, bacao, chontaduro, guama y
ResuJtados esperados (¿qué se espera
papaya.
lograr con este proyecto?).
La sistematización de la experiencia para

Una granja escolar instalada con todos
que sirva de ejemplo a orcos colegios y
sus componentes funcionando.
comunidades de la Asociación OREWA.
U n banco de semillas con nueve especies
y 78 varied ades.
Una parcela de media hectárea sembrada

de manera tradicional con distintas
especies como borojó, mango, limón, gua-
nábana, zapote, caimito, coco, cacao,
marafión, guayaba, almirajó, bacao,chon-
taduro, guamo, yuca, achín, fiampi y pifia.
93
¿Cuánto tiempo y qué vamos a necesitar para desarrollar el proyecto?
Actividades Responsables Participantes
1. Recorrido por los terrenos para Directora y profesor Estudiantes, líderes, > Refrigerios 28 de mayo a
reconocer y ubicar sitio de los agrícolas, representantes ancianos, gobernadores > Una cinta métrica. 29 de mayo de
proyectos o componente del cabíldo estudiantíl y profesores > Dos piolas $ 100.000 2011
> Cabuya
2. Planificar y diseñar la granja escolar, Directora y profesor Estudiantes, líderes, > 50 cartulinas
con estudiantes, líderes y profeso- agrícolas, representantes gobernadores y > 50 hojas de papel
res del cabíldo estudiantíl profe.sore.s periódico
> 7 cajas de marcadores 30 de mayo a
permanentes $ 320.000 31 de mayo de
> 2 cajas de marcadores 2011
borrables
> 1O cajas de marcadores
punta fina
> 12 vinilos de colores
> 25 pinceles
94
Objetivo específico dos
~-
Resultado
1. Reconocer el terreno con ancianos Rectora y representante Profesor de artes, 21 de julio a

de cabildo escolar profesor de ciencias 22 de julio de
agropecuarias, estudian- 2011
tes y ancianos
2. Preparar el terreno Directora y profesor Estudiantes, líderes, > Lonche
agrícolas, representantes gobernadores y > 30 machetes
> 15 limas
del cabildo estudiantil profesores 27 de julio a
> 13 hachas
$ 100.000 15 de noviembre
> 3 cintas métricas
> una piola de 2011
> 15 cobas
Directora y profesor Estudiantes, líderes, > 2 almudes de maíz ( 12

3. Conseguir las semillas en comuni-
gobernadores y variedades)
dades agrícolas, representantes
> 3 latas de arroz (25
del cabildo estudiantil profesores variedades)
27 de julio a
> 12 libras de plátanos $ 945.000 $ 700.000
(22 variedades) 15 de noviembre
> 2 almudes de maíz ( 12 de 2011
variedades)
> 3 latas de arroz (20
variedades)
> caña.yuca
> chontaduro
> achín
> ñampi
95
4. Intercambios de semillas con Directora y profesor Estudiantes, líderes, > Papelógrafos 12 de febrero de
estudiantes y comunidades agrícolas representantes gobernadores, profeso- > marcadores 20 12
del cabildo estudiantil res y comunidades
5. Sembrar semillas de acuerdo al Directora y profesor Estudiantes, líderes y > Palas 27 de julio a
tiempo de cada una agrícolas, representantes comunidad > Palines 15 de noviembre
del cabildo estudiantil de20 1 I
6. Mantenimiento y cuidados del Directora y profesor Estudiantes
banco de semillas agrícolas, representantes A partir del 15 de
del cabildo estudiantil diciembre de 201 1
7. Recolectar, guardar y repartir Directora y profesor Estudiantes > Frascos
semillas agrícolas, representantes Costales A partir del 15 de
del cabildo estudiantil diciembre de 201 1
96
Objetivo específico tres
Resultado
> Cartulinas
1. Recuperar conocimientos de los Rectora colegio, repre- Estudiantes, líderes,
sentante del cabildo > papelógrafos 18 de mayo de
ancianos sobre las siembras comunidad, instructor > marcadores
estudiantil, anciano, 2011
tradicionales, en reuniones, visitas y profesor arte y agrope- SENA > cámara
encuentros cuarias
2. Ubicar el terrenos Directora y profesor Estudiantes, líderes y > Cinta

> cabuya 26 de mayo a 27
agrícolas, representantes comunidad
> machetes de mayo de 2011
del cabildo estudiantil
3. Medir, rozar, tumbar, quemar Profesor agrícolas, Estudiantes, líderes, > Cinta métrica
(preparar el terreno) representantes del comunidad, instructor > cobas 21 de julio a 22
> machetes
cabildo estudiantil SENA de julio de 201 1
> hachas
> cabuya
97
4. Recoger las semillas en las comuni- Profesor agrícolas, Estudiantes, líderes y > Borojó >coco
dades representantes del comunidad >mango >cacao Julio a diciembre
>limón >marañen
cabildo estudiantil de201 I
>guanábana >guayaba
>zapotes > almirajó
>caimito > bacao
>coco > chontaduro
>guamo
>yuca
> achín
> ñampi
5. Realizar siembras Profesor agrícolas, Estudiantes, líderes y > Cinta métrica

instructor SENA y comunidad > cobas
> paladraga Julio a diciembre
representantes del
> Costales de201 I
cabildo estudiantil > media luna
6. Mantenimiento y cuidados de la Profesor agrícolas, Estudiantes, líderes y > Costales A partir de marzo
parcelas instructor SEN A y comunidad > medialuna
de 2012
representantes del $ 100.000
cabildo estudiantil
7. Recolectar los productos
98
1. Aprender de los ancianos sobre Rectora colegio, repre- Estudiantes, líderes, > Cartulinas
sentante del cabildo > papelógrafos Febrero de 2012
cría y manejo de animales criollos comunidad, instructor > marcadores
estudiantil, anciano,
tradicionales. profesor arte y agrope- SENA
cu arias 1
2. Ubicar el terreno y adecuar para la Profesor agrícolas, Estudiantes, líderes, > Cinta métrica
instalación instructor SENA y comunidad, instructor > cabuya Febrero de 2012
representantes del
cabildo estudiantil SENA
3. Construcción de galpón Profesor agrícolas, Estudiantes, líderes y > Madera

instructor SENA y > herramientas
comunidad palines
representantes del >
cabildo estudiantil > malla $ 1' 000.000 Febrero de 2012
> hojas de zinc
> clavos
> puntillas
4. Conseguir los animales Profesor agrícolas, Estudiantes, líderes, > Pollos t

instructor SENA y comunidad, instructor > gallinas Febrero de 2012
representantes del > cerdos $ 1'150.000
5. Cuidado de los animales Profesor agrícolas, Estudiantes, líderes,

instructor SENA y comunidad, instructor A partir de
representantes del
r febrero
6. Reproducir, comer y vender Profesor agrícolas, Estudiantes, líderes, > Costales

instructor SENA y comunidad, instructor > medialuna A partir de julio
representantes del de 20 12
cabildo estudiantil SENA 1
99
1. Adquirir conocimientos tradiciona- Directora y profesor Estudiantes, líderes

les sobre épocas de semillas, agrícolas, representantes
manejo, selección, clasificación y Julio de 201 1
del cabildo estudiantil
conservación de semillas
2. Ampliar el vivero Instructor SENA, Estudiantes, líderes, > 10 palas

profesor, representante comunidad, instructor > 15 palines
> 20 pares de guantes
> 1O regaderas,
> 15 metros de
polisombra
> 1O palas cuchara
> 15 metros de plástico Julio de 201 1
transparente
> 3 rollos de mallas
> 25 cientos de libra de
bolsa
> 25 cientos de kilos
techos
> 3 rollos de malla
3. Recolectar materiales para Instructor SENA, Estudiantes, líderes > Maderas

ampliación profesor agropecuarias > tierra
> arena Julio de 201 1
y representante
pc;t11tii~ ntil
100
4. Consecución de semillas madera- Instructor SENA, Estudiantes, líderes >Caoba >mango

bles y frutales, compradas y en las profesor agropecuarias y >cedro >limón
representante de cabildo >roble > guuanábana
comunidades
estudiantil > espavé > zapote
> caracolf > chocolate
>abarco > caimito
> pino amarillo >guayaba $ 584.000 $ 400.000 Julio de 201 1
> choiba > almirajó
> plchinde > bacao
> guadua > chontaduro
>higuerón >guama
> borojó > papaya
>aguacate
S. Consecución de materia orgánica Instructor SENA, Estudiantes, líderes > Hojarasca

para germinar profesor agropecuarias y > arena
representante de cabildo > tierra A partir de julio
estudiantil de 2011
6. Conseguir arena para mezclar Instructor SENA, Estudiantes, líderes

profesor agropecuarias y A partir de julio
representante de cabildo de 201 1
estudiantil
7. Construcción de eras Instructor, profesor y Estudiantes, líderes > Cabuya

Representante de cabildo > cinta
> palas A partir de julio
estudiantil de 201 1
> palines
> m~chetes
101
8. Desinfección de semillas Instructor SENA, Estudiantes > Agua

profesor agropecuarias y > plantas A partir de julio
representante de cabildo de 20 11
estudiantil
9. Embolsado Instructor SENA, Estudiantes, líderes > Bolsas

profesor agropecuarias y > vivero A partir de julio
representante de cabildo $ 100.000 de 20 11
estudiantil
10. Trasplante del germinador a la 1nstructor, profesor y Estudiantes, líderes

bolsa Representante de cabildo A partir de
estudiantil septiembre de
201 1
1 1. Trasplante a parcelas, bosque y Instructor SENA, Estudiantes, líderes,

orilla de ríos profesor agropecuarias y comunidad A partir de
representante de cabildo septiembre de
estudiantil 201 1
102
¿Quién va a poner la plata?
¿Cómo nos organizamos para que el proyecto no se acabe?
Fuente de financiación Organización y sostenibilidad del Este Cabildo tendrá el apoyo de las directivas
proyecto del Colegio Agroambiental Armando Achito

Este proyecto será financiado por el pro- Lubiasa y del Cabildo del resguardo Nussi
yecto SENA-Tronpebos, la comunidad, la Purrú de la comunidad de Dos Bocas.
organización y los aportes de los estudiantes. La ejecución, desarrollo y continuidad de
También será apoyado por la Umata de este proyecto es responsabilidad del Cabildo
Juradó y el SENA Regional Chocó estudiantil, conformado por tesorero y agua-
ciles del Colegio Agroambiental Armando
Achito Lubiasa, quienes se encargarán de
convocar a las actividades y de controlar
todo lo relacionado con el proyecto, el cum-
plimiento del Plan Operativo del proyecto y,
así mismo, organizar las actividades con las
comunidades de buscar la semilla, promover
las mingas y el trabajo comunitario y recu-
perar los conocimientos tradicionales (como
por ejemplo de cómo sembrar, en qué Luna
y dónde).
103
HEl1 CQ/o/tR CoL6~N1E
· M1M1riri
Formación en gestión
ambiental y cadenas
productivas sostenibles
~~~
TROPENBOS INlERNATIONAl
•
SENA
\3i) 7A'

Parte 03 Formulacion de Proyectos e Implementacion Apuestas Comunes para El Bienestar PDF

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Parte 03 Formulacion de Proyectos e Implementacion Apuestas Comunes para El Bienestar PDF

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Herramientas

para la formación en contextos interculturales

María Clara van der Hammen

María Patricia Navarrete

Norma Constanza Zamora

Formulación e implementación de proyectos

3. Formulación e implmentación Coordinación del Convenio SENA-Tropenbos

Autores Equipo de trabajo Convenio SENA-Tropenbos

© Sandra Frieri Sandra Frieri

© Norma Constanza Zamora María Patricia Navarrete

© María Patricia Navarrete Norma Constanza Zamora

Ilustraciones y fotografías Daniela Pinilla

© Participantes del convenio Mauricio García

Coordinación proyecto editorial

Catalina Vargas Tovar

Fredy Javier Ordóñez

Catalina Vargas Tovar

Luis Felipe Jaúregui

Bogotá D.C., 2012

Van der Hammen, María Clara; Frieri, Sandra; Zamora,

Formulación e implementación de proyectos

El primer momento: la formulación participativa del proyecto

+ Proyectos productivos y lecciones aprendidas 21

.....¡¡... Formulación colectiva del proyecto 26

.... El Plan Operativo An ual (POA) 33

El segundo momento: la consolidación del proyecto

...... Juegos de roles 59

+ Arbol de saberes y talentos 64

+. Registros de seguimiento al proyecto 67

El tercer momento: la formulación e implementación de proyectos

Proyecto granja escolar para la recuperación de saberes, las semillas

La formación técnica y la formación para el trabajo y el emprendimiento en

comunidades negras e indígenas requieren del desarrollo de una propuesta

metodológica integral que permita conocer los contextos locales e interactuar

convenio SENA-Tropenbos, el cual se ejecutó en el marco de la cooperación

internacional de Holanda a través de la Organización de los Países Bajos para

la Cooperación Internacional para la Educación Superior NUFFIC (Nether-

lands Organization for International Cooperation in Higher Education). Este

convenio tenía como objeto fortalecer al SENA en su acción con comunida-

des negras e indígenas, mediante la capacitación de instructores, el desarrollo

de programas y materiales de formación intercultural y la formulación de una

política diferencial. Las acciones se concentraron en seis centros del SENA

ubicados en las regiones Pacífico, Amazonia y Orinoquia, las cuales com-

prendieron la formación de más de 400 instructores con la misión de trabajar en

las distintas comunidades étnico-territoriales (es decir, en resguardos indígenas

y territorios colectivos de las comunidades negras). Se desarrollaron distintos

cursos y diplomados para entregarles a estos instructores una serie de herra-

mientas que les permitieran desarrollar relaciones basadas en el diálogo y la

construcción colectiva de soluciones.

Cursos como ‘Herramientas de caracterización y autodiagnóstico’, ‘Formu-

lación participativa de proyectos’, ‘Marco lógico y seguimiento de proyectos’

y ‘Sistematización de experiencias’ fueron la base del trabajo de acompaña-

y pusieran en marcha sus propias Unidades de Producción y Formación

Intercultural (UFPI), y sistematizaran luego esta experiencia con miras a la

identificación de todas las fortalezas y debilidades de cada iniciativa. Esta

formación se complementó con el diseño de una serie de diplomados en los

esta manera, se ofrecieron diplomados en herramientas de análisis del con-

texto regional de la Amazonia, de la Orinoquia y el Pacífico, desarrollados

en colaboración con la Universidad Nacional de Colombia, para ofrecer

una comprensión integral de la región en cuestión desde las dimensiones

histórica, ambiental, social, económica y política. También se organizó un

‘Diplomado en Agroecología’ con la Universidad Uniminuto, con el fin de

trabajar los sistemas productivos desde un enfoque integral y contribuir a