(1) Filosofía y Epistemología de la Educación

Introducción
La enseñanza como hecho social, es estudiada desde diversas perspectivas: pedagógicas,
epistemológicas, tecnológicas, metodológicas, psicológicas, etc. Todos estos aspectos comprendidos
dentro de las ciencias de la educación.

La educación y el fenómeno que esta acción provoca, nos somete a reflexiones críticas y analíticas que
deben estar dispuestas a resolverse.

Al hablar de la Filosofía y la Epistemología de la Educación se hace necesario el hacer una revisión

analítica con una mirada retrospectiva, para así medir los fines y sus exigencias, dentro de un entorno
actual.

En el campo de la Filosofía, estudiaremos las bases fundamentales de la educación para el futuro, una
educación que requiere ya no sólo de fenómenos cognitivos sino de fenómenos existenciales. Por ello,
podremos hacer un estudio desde la epistemología partiendo desde su génesis.

Este curso de Filosofía y Epistemología de la Educación tiene como finalidad un trabajo pedagógico, en el
cual incorporaremos conceptos, saberes y reflexiones para consolidar con ello el proceso educativo.
Justificación
La importancia y utilidad de la Filosofía es una verdad práctica de sentido común. Si se considera la
Filosofía por parte de su etimología, nada más digno del hombre, como ser inteligente, que el amor de la
sabiduría. Si se considera la misma por parte de su significación real, para reconocer a primera vista su
importancia y utilidad basta tener presente:

1. Que por medio de ella se desarrollan, robustecen y perfeccionan las facultades del hombre, y
principalmente las intelectuales, por razón de las cuales el hombre se distingue y se eleva sobre todos
los demás seres del mundo, lo cual vale tanto como decir que la Filosofía constituye la perfección más
noble y característica del hombre como ser inteligente en el orden natural.

2. El oficio y efecto de la Filosofía es, por una parte, dirigir y conducir al hombre al conocimiento y
posesión de la verdad, y por otra ordenar y dirigir sus acciones morales en armonía con el conocimiento
y posesión de Dios como último fin del hombre por medio de la práctica de la virtud.

3. La historia enseña que la Filosofía, a vuelta de muchos y graves errores, ha contribuido

poderosamente al desarrollo y progreso de las ciencias, así naturales y físicas como morales y políticas,
las cuales todas tienen su base y reciben sus principios de la Filosofía, que viene a ser como el tronco del
cual derivan todas aquellas ciencias de una manera más o menos inmediata y directa. Lo mismo puede
decirse del desarrollo y progreso de las instituciones sociales y políticas, de la legislación, y en general de
los principales elementos y manifestaciones de nuestra civilización.
Objetivo General
Comprender el campo problemático del que se ocupan las disciplinas filosóficas, su importancia en la
vida y la educación, así como la interacción entre ellas; así como percibir la interacción entre dichos
problemas teóricos, la situación actual del mundo, del país y su práctica cotidiana.
Temario
UNIDAD 1. Filosofía y Educación

1.1 El papel de la educación en el contexto mundial y nacional

1.2 La Educación: ¿Concepto o noción?

1.3 Teología y axiología educativa: Una visión panorámica sobre las investigaciones de los valores
nacionales en México

UNIDAD 2. Aproximaciones contemporáneas de la educación

2.1 El pensamiento complejo de Educación

2.2 Educación en el Siglo XX: Pedagogía Filosófica

2.3 Hechos educativos sobresalientes del Siglo XX

UNIDAD 3. Las distintas vías de conocimiento y la ciencia

3.1 Epistemología

3.2 Filosofía y conocimiento

3.3 Papel del conocimiento y la ciencia en el mundo actual

3.4 Mitos e ilusiones en la ciencia

3.5 Las cegueras del conocimiento

3.ó Ciencia e ideología

UNIDAD 4. Nuevos paradigmas de la educación

4.1 Ciencia normal, concepto de paradigma

4.2 La ciencia desde la postura empírico analítica

4.3 La sustitución de los viejos paradigmas: La postura fenomenológica hermenéutica reflexiva

4.4 Del monismo metodológico al conocimiento multirreferencial en educación.

Modelo de enseñanza - aprendizaje
Durante la presente materia el alumno dispondrá de diversas herramientas tanto académicas como
tecnológicas para lograr el proceso de aprendizaje; las actividades estarán diseñadas bajo un enfoque
constructivista, de manera tal que ustedes puedan llevar a cabo investigaciones, resolver problemas
reales de la actualidad, discutir o debatir asuntos que los reten al uso del pensamiento crítico y sobre
todo, a una adecuada toma de decisiones; relacionando así sus propias experiencias y lo que les rodea,
para construir adecuadamente su propio aprendizaje.

Además de las actividades, se les presentan contenidos multimedia que en plataforma se llaman
"Apuntes", mismos que van a reforzar los fundamentos teóricos y conceptuales de la materia, su lectura
y análisis son de carácter obligatorio.

Dispondrás de la asesoría académica del docente asesor en la materia, su video de presentación se

encuentra en la primera sección del curso. El asesor evaluará y retroalimentará todas las actividades de
aprendizaje; asimismo, responderá a todas las dudas que tengas en relación con los contenidos
temáticos de cada unidad, para ello cuentas con el "Espacio de Asesoría Académica".

También tendrás la oportunidad de aprender de forma colaborativa a través de las participaciones en los
foros de debate, mismos que te permitirán construir de manera clara y objetiva, conceptos e ideas sobre
la materia en general, de manera individual y grupal.

Durante las 4 semanas que dura la materia, tendrás sesiones síncronas (salas online) en tiempo real con
tu docente asesor, estas salas online tienen como objetivo profundizar en los temas de cada semana y
son similares a una clase por parte del docente asesor. Finalmente, se recomienda la lectura de cada una
de la bibliografía que da soporte a los temas semanales, para mayor comprensión de la materia,
permitiendo así participaciones significativas en cada uno de los foros.
Procedimiento de estudio
Dentro del procedimiento en la construcción de los conocimientos, se producirá como resultado de un
trabajo académico que estará sustentado en el constructivismo, el desarrollo de actividades individuales
y colaborativas, con las cuales se pretenden generar nuevos aprendizajes; asimismo, con la mediación
en el proceso de enseñanza aprendizaje del docente asesor.

Cabe señalar que el aprendizaje es visto como un proceso cognitivo altamente interactivo de
construcción personal de significado, conceptos e ideas, donde los alumnos organizan, filtran, codifican,
categorizan y evalúan la información y la forma en cómo acceder a él para construir un nuevo
conocimiento.

Desde dicha perspectiva, el contenido es visto como un elemento fundamental que incentiva la
construcción de conocimientos y como un medio para generar aprendizajes significativos.
Criterios de calificación
Cada actividad de aprendizajes cuenta con una rúbrica en donde se indican
los rubros a evaluar de cada actividad, revísalos con detalle para lograr el
objetivo de la misma.
Semana 1
Participación en foro  10 puntos
1ra. Actividad de Aprendizaje 15 puntos
Foro presentación grupal
Semana 2
Participación en foro  10 puntos
2da. Actividad de Aprendizaje 10 puntos
Semana 3
3ra. Actividad de Aprendizaje 15 puntos
4ta. Actividad de Aprendizaje 10 puntos
Semana 4
Evaluación final 30 puntos
TOTAL 100 puntos
Código de ética y comportamiento

RESPETO:

A las personas y a sus ideas, aun y cuando no se coincida con las mismas.

Al docente asesor de la materia.

A la Institución educativa y todo el personal académico y administrativo.

A México y en general a cualquier otro país.

RESPONSABILIDAD:

Para entregar las actividades de aprendizaje con anticipación a la fecha y hora límite.

Para realizar las actividades de aprendizaje con la calidad y pertinencia de un alumno de posgrado.

Para leer y estudiar con detenimiento cada uno de los recursos que se presentan en el curso.

Para participar en las sesiones online en tiempo y forma.

HONESTIDAD:

En la propia redacción de las actividades de aprendizaje, evitando en todo momento copiar información
de Internet.

Para citar correctamente las ideas e información de otros autores.

Para reconocer que el aprendizaje es un proceso personal e individual y que solo uno mismo es
responsable del mismo.

Por favor seleccione una opción:

Deseo repasar este tema desde el inicio. (Regresar)

Acepto el código de ética. (Finalizar)

Estimados alumnos:
Bienvenidos a los apuntes de su materia, en este recurso encontrarán información valiosa que les
ayudará a ampliar sus conocimientos de los temas abordados durante la misma.

Es importante que dediquen, durante la semana en curso, tiempo suficiente para estudiar con calma
estos apuntes de la unidad.

Cada semana se les presentarán nuevos apuntes, estos son dependientes y consecutivos, lo que
significa:

Para acceder a la unidad 2, es obligatorio haber estudiado la unidad 1.

Para acceder a la unidad 3, es obligatorio haber cursado la unidad 2 y así consecutivamente hasta llegar
a la última semana.

Al final de la última unidad encontrarán una palabra llave que les servirá para poder ingresar a su
Evaluación Final.

¡Adelante!
Unidad 1. Filosofía y Educació n
El papel de la educación en el contexto mundial y nacional

1.1 el papel de la educación en el contexto mundial y nacional. Veremos un panorama histórico a

través del cual la educación ha respondido a muy diversos planteamientos a muy diversas
problemáticas con respecto al hombre y a la forma en la que tiene que ser educada a través de
la historia el hombre se ha cuestionado muchas interrogantes respecto a lo que debe ser el
hombre su formación y principalmente su educación, el papel de la educación entonces, a
través de la historia ha sido muy diverso, llegaremos finalmente a latino américa y
específicamente a el contexto mexicano para entonces plantearnos cuáles son las problemáticas
principales por las cuales el país está atravesando y entonces en ese momento nosotros definir
cuál es el papel de la educación para formar a los hombres a los profesionistas para dar solución
a este tipo de problemáticas actuales, el papel de la educación entonces debe ser uno que dé
respuesta a estos cuestionamientos y México sin duda necesita y requiere de educadores que
tengan esta visión actual, esta visión vanguardista, está visión que contribuye a dar respuesta a
las problemáticas fundamentales por las cuales estamos atravesando.

La modernización como proceso en el que convergen intencionalidades múltiples y contradictorias a

nivel mundial se expresa en la búsqueda de reformas sociopolíticas y económicas que pretenden
configurar un nuevo estilo de desarrollo. Este proceso está asignado por la profunda crisis económica-
social de los modelos de desarrollo contemporáneos, así como por el impresionante desarrollo de la
ciencia y la tecnología.

Los procesos contemporáneos de innovación científico- tecnológicos son, sin duda alguna, un imperativo
en la discusión sobre los modelos y estilos de desarrollo del futuro de la civilización y, por tanto,
consustanciales a la reflexión y toma de decisiones en las perspectivas de toda nación qué tiene la
exigencia de modernizarse.

México no es ajeno al contexto demográfico, social, económico y político, los cuales implican una
redefinición del papel de la educación superior en el contexto nacional.

Un cambio que afecta la demanda de servicios educativos es la distribución territorial de la población. Se

requieren respuestas educativas diferenciadas y de calidad para atender las necesidades de formación
de los mexicanos, según las diferentes regiones del país y sus grupos de población.

El papel de la educación superior en el contexto actual, se define en medio de nuevas reglas del juego,
desafíos y oportunidades inéditas, confrontación de tendencias. Tal como se aborda en el documento de
la asociación nacional de universidades e instituciones de educación superior (ANUIES), se visualiza a la
educación como una fuente de camino social, calidad de vida y bienestar colectivo para todos los
mexicanos. Se establece como un proyecto de nación con su eje rector en el desarrollo científico,
humanista y profesional. Se plantea una educación que genere una formación integral en los sujetos y a
través de la cual, se responda a las demandas sociales, culturales y de servicio a nivel nacional e
internacional. Para lograr esto se requiere de una revisión en torno a los objetivos procesos
instrumentos estructura y organización de la educación superior en México que genere una educación
acorde a las nuevas condiciones y aspiraciones nacionales.
1.2 La educación: ¿Concepto o noción?
En este tema respondemos una pregunta fundamental podemos nosotros definir la educación como tal
algunos autores cuestionan tal propuesta es decir que al tratar de definir lo que es la educación estamos
limitando la educación como tal cuando nosotros definimos un concepto, un término estamos como que
poniéndole límites y de ahí pues nos va a ser muy problemático hacer un manejo adecuado de lo que es
la educación en sí. Otros proponen que se vea la educación como una nación es decir como una cuestión
que tiene multiplicidad de significados, múltiples interpretaciones, diferentes maneras de
aproximarnos, por lo tanto no podemos encasillar nos dicen, en esa definición que se le pueda dar al
termino educación cuando nosotros nos preguntamos qué si la educación es un concepto o es una
noción podremos dar respuesta finalmente y tomar una postura al respecto a que ellos dirán que si es
posible definirla y otros dirán que no es posible definir la porque es un término polisémico, es decir con
muchos significados, vamos a definir entonces o vamos a tener una noción cuando hablamos de
educación esto es lo que nos va a aportar este tema.

Los conceptos en educación son muy valiosos; la integración de este proceso a la historia de la nación es
un hecho irrefutable, así como a la preocupación compartida, tanto del gobierno como de la sociedad.
Pero la educación no es sólo un alimento enlatado que está guardado en forma organizada, sino que
requiere de un procedimiento para poder ser factor de nutrición del intelecto y de la sensibilidad es
decir, hay que saber cómo crear el proceso educativo y también como transmitirlo.

La educación es un proceso de socialización y endoculturación de las personas a través del cual se

desarrollan capacidades físicas e intelectuales, habilidades destrezas técnicas de estudio y formas de
comportamiento ordenadas con un fin social ( valores, moderación del diálogo-debate jerarquía trabajo
en equipo regulación fisiológica cuidado de la imagen etc.)

La función de la educación es ayudar y orientar al educando para conservar y utilizar los valores de la
cultura que se imparte, fortaleciendo la identidad nacional. La educación abarca muchos ámbitos; como
la educación formal, informal y no formal.

Si bien es cierto que la historia de nuestro país y su proceso político están ligados al fenómeno educativo
y político de una nación como la nuestra es inseparable, hay que diferenciar entre el concepto básico de
la política y la práctica operativa; sólo así se puede conservar la filosofía fundamental del proceso
educativo que está ligada a la historia y esencia de la nación, separándola de los cambios constantes del
proceso del poder que frecuentemente estorban lo trascendente de la educación.
1.3 Teleología y axiología educativa: Una visión panorámica sobre las
investigaciones de los valores nacionales en México

Teleología y axiología educativa una visión panorámica sobre las investigaciones nacionales en México
sobre valores, en este apartado nosotros vamos a poder manejar dos términos importantes, el primero
que es la teleología la palabra teología proviene del término telos, Qué significa fin o finalidad es decir
para qué educar el segundo término axiología viene del término axios Qué significa valor es decir cuál va
a ser esos valores sobre los cuales vamos a fundamentar la educación del ser humano del hombre,
cuando hayamos comprendido estos dos términos a través de este tema nosotros podemos adentrarnos
a esas investigaciones en el ámbito educativo que se han desarrollado en México Esto va a ser
solamente un panorama que vamos a dar y con estos dos ejes teleología y la axiología vamos a poder
configurar entonces un sentido a las prácticas educativas y un sentido también a la investigación
educativa para qué educar entonces y sobre Qué valores educar es la temática de este subtema.

Axiología es una doctrina filosófica y su nombre se deriva de las raíces axios Qué significa valor y logros
Qué quiere decir estudio o tratado por tanto esta disciplina se ocupa de estudiar los valores.

El significado actual del término valor y el campo de estudio conocido como teorías de los valores o
axiología son adquisiciones relativamente recientes en la filosofía la palabra valor puede tener un
carácter abstracto o concreto como nombre abstracto designa la cualidad de valer o de ser valioso.

El hombre es un ser axiológico no sólo requiere conocer el mundo para transformarlo sino que también
lo somete a una valoración el hombre otorga una categoría a los valores en relación con la realidad y les
asigna adjetivos como bello o feo bueno o malo agradable o penoso Incluso en un nivel más abstracto
los clasifica como buenos justos bellos sublimes útiles etcétera.

Los valores se relacionan con las grandes convicciones humanas acerca de lo que es bueno de lo que es
mejor y de lo que es óptimo De hecho tiene la facultad de propiciar bienestar satisfacción y felicidad
quienes los poseen aún cuando algunas veces no nos parezcan del todo agradable. Segun aristoteles la
ética de los valores sostienen que la bondad es el resultado de las virtudes.

A continuación se mencionan algunos de los valores más comunes de nuestro medio

 Convivencia y comunicación * cordialidad * lealtad

 Amor * responsabilidad * equidad
 Compañerismo * respeto * optimismo
 eficiencia * autodominio * generosidad
 flexibilidad * honestidad
 * entusiasmo

La teología educativa planteada por Jesús Reyes Heroles se puede resumir en su aspiración de formar un
hombre nuevo Y por consiguiente un mexicano mejor Por ende se debe educar para cumplir con
nuestros compromisos Respecto a los valores fundamentales de los mexicanos Educación para
fortalecer acendrar nuestro nacionalismo y fortalecer así nuestra independencia además la educación
debe orientarse hacia el disfrute de la libertad la Constitución de la democracia y el logro de una
sociedad más solidaria e igualitaria.

La teología educativa nos permite partir de la necesidad de establecer el ideal del hombre concreto que
lleva consigo una influencia en la determinación de los fines concretos. Entre ellos encontramos los
valores filosóficos, culturales, sociales, políticos, prácticos y utilitarios, los individuales construyendo
esto la base para la formación humana en diferentes épocas históricas.
Foro.
Buenas noches a todos mis compañeros y a docentes presente en esta sala.

Conforme a lo que se nos pide, y con el respeto que cada uno de ustedes se merece, me permito
enunciar mi aportación en el foro para los cuestionamientos que nos hacen.

¿Cuáles son los objetivos que persigue la educación en México?

En principio me gustaría definir objetivo, un objetivo es la meta, el fin, teleología a la cual se quiere
llegar.

Por lo tanto, la educación permite a las personas llegar a un cierto aprendizaje, el cual ayuda en el
desarrollo social, económico, intelectual, etcétera a lo largo de su vida y es un medio para transmitir y
recibir conocimiento. Otra cuestión importante que debe ser objeto de la educación del ser humano es,
decidir cuál será el valor sobre el cual se cimienta.

Tenemos en cuenta que México, es un país que ofrece educación para los ciudadanos, niños y adultos,
por consiguiente se entiende que México persigue ese objetivo, el de educar a sus ciudadanos.

¿Cuál es el papel del docente en la educación en México?

Conforme a mi punto de vista, el docente en la educación en México, es el encargado de transmitir

conocimiento, epistemología, herramientas a todos los estudiantes que lo rodean, por consecuencia, el
docente debe de estar en continua formación y apoyar correctamente y motivar a sus alumnos. El
docente en México debe de basar sus enseñanzas conforme al contexto social y cultural que lo rodea.

¿Cuál es el papel de las escuelas, institutos y universidades respecto a la educación?

El principal papel en la educación de las escuelas, institutos y universidades, debe ser, el formar
ciudadanos libres y con los conocimientos necesarios para las demandas que exige la sociedad en que
vivimos y debe de animar a todos los que de ella participen para trabajar en sintonía docentes,
administrativos, gobiernos, padres de familia, alumnos y sociedad en general.

Con esto llego al fin, gracias por permitirme participar en este, nuestro primer foro.
UNIDAD II El pensamiento complejo en
educació n

UNIDAD 2.
en este punto vamos a ver una comparación muy importan, por un lado vamos a entender aquel tipo de
pensamiento lineal es decir causa efecto y por el otro vamos a ver el pensamiento complejo

Por un lado en el pensamiento lineal causa-efecto vamos a entender como ese paradigma de
pensamiento cuando decimos porque ocurrió tal cosa vamos a buscar sus causas está siendo sustituido
por este otro tipo de pensamiento complejo es decir, vamos a comprender de una manera más
profunda más exhaustiva un hecho educativo. nosotros vamos a hacer esta comparación que vamos a
llamar entre pensamiento lineal y pensamiento complejo en educación. A qué se debe que tenemos
que hacer esta comparación por una razón muy sencilla porque por un lado tenemos a las Ciencias
Naturales las que sí podemos estudiar de manera lineal causa-efecto Pero por otro lado tenemos las
ciencias sociales y las ciencias humanas como es el caso de la educación que ya no podríamos nosotros
abordar con un pensamiento reductivo causa efecto, si no tendríamos que sustituirse por lo que vamos
a llamar pensamiento complejo en eso consistía el estudio en esta unidad.

2.2 Educación en el siglo xx: pedagogía filosófica.

Educación en el siglo 20 pedagogía filosófica en este punto abordaremos de manera específica

particularmente en el siglo 20 para entrar posteriormente al Siglo 21 como el paradigma principal que
está predominando para hacer un estudio más exhaustivo más específico más aproximado a la realidad
pedagógica a la realidad educativa en el siglo 20 tiene que ser forzosamente a través de los nuevos
paradigmas como el que estamos mencionando el pensamiento complejo vamos a ver cómo en el siglo
20 a través de diferentes etapas que han ocurrido desde la Edad Media hasta la actualidad, el ser
humano ha tratado de responder a diferentes cuestionamientos que ha tenido que ser abordado desde
diferentes perspectivas el día de hoy estamos hablando en el siglo 20 vamos a ver qué paradigma
predominante va hacer el pensamiento complejo la multirreferencialidad los aportes que hace las
ciencias sociales, las ciencias humanas, Como por ejemplo la pedagogía la psicología la sociología
Antropología etcétera, inclusive vamos a ver también como la teología y este tipo de estudios más de
tipo filosófico están permitiendo construir, aquel que se dedica a la educación una pedagogía filosófica o
una filosofía educativa personal propia que sea acorde al panorama contemporáneo en el siglo 20
vamos entonces a quedar actualizados referente a los movimientos más importantes que están
elaborando construyendo este objeto de estudio que vamos a llamar pedagogía filosófica hoy en el siglo
20.
2.2 Educación en el Siglo XX: Pedagogía filosófica

Hechos educativos sobresalientes del siglo 20

En este punto en particular vamos a ir de lo más general es decir lo que ha pasado en el mundo en sus
diferentes etapas históricas para llegar finalmente al contexto mexicano y más específicamente al
contexto laboral en el cual nos estamos desenvolviendo cada uno de nosotros. cada contexto laboral es
muy DIFERENTE PERO RESPONDE a una serie de cambios a una serie de configuraciones que afecta no
solamente a México sino a todo el mundo pero que de alguna manera también están afectando nuestra
labor profesional sea que se desarrolla esta en la investigación en la didáctica en la elaboración de
planes y programas de estudio en ELABORAR MAPAS CORRICULARES etcétera de alguna manera estos
hechos sobresalientes educativos en México están afectando nuestra labor, en esta unidad vamos a ver
cómo este pensamiento complejo puede contribuir a mejorar nuestra labor educativa rediseñando
reflexionando en nuestras prácticas educativas reelaborando programas reelaborando o rediseñando
estrategias didácticas en el aula o rediseñando también aquellos objetivos en educación aquellos que
nos dedicamos o qué se dedican a la investigación educativa vamos nosotros a poder ser más
específicos y más claros en esos objetivos de investigación, estos hechos educativos sobresalientes en el
siglo 20 están afectando nuestra labor profesional y al hacer esta interacción Y esa comparación vamos
a poder tener una postura más firme una postura más adecuada para afrontar nuestras tareas
profesionales cotidiana.

2.3 Hechos Educativos Sobresalientes del Siglo XX

Lecturas de apoyo
Páez, M.R. (1993)

La intelección de la complejidad hacia una investigación educativa

cuidadosa de las prácticas
1. La enorme complejidad de todo lo que se refiere a la educación y Por ende la dificultad de construir
un objeto de estudio apropiado para el trabajo científico en este campo constituye el núcleo de este
interesante artículo ?Cómo abordar científicamente algo que desde su concepto Se presenta como
inevitablemente ambiguo e inacabado? El artículo gira alrededor de esta preocupación a partir de un
punto de referencia insustituible Qué es el que forma las prácticas educativas mismas

2. Sin dilucidar si es definitiva la educación puede considerarse como un concepto el artículo parte de
constar la sutileza del objeto educación. Penetrar en lo educativo es verse en el terreno de la
equivocidad y lo polisémico. Un universo en donde el mestizaje es inevitable Pese a que no se aceptan la
existencia del concepto educación no restringidas a cuestiones de edad de los sujetos ni a las
instituciones que los albergan ni a temáticas cerradas. Tampoco quedaría lo educativo cerrado en las
nociones un tanto instrumentales de enseñanza aprendizaje e instrucción múltiples nociones un tanto
instrumentales de enseñanza-aprendizaje o instrucción múltiples nociones cuyo punto de confluencia
podría provenir de su referencia a prácticas concretas.

3. Por tanto más que concepto educación existen consideraciones hacia lo educativo provenientes de
diferentes enfoques que la conciben como campo o función social discurso o posibilidad de
profesionalización proceso o situación desde esta variedad de enfoques los investigadores pueden
encontrar un Horizonte común constituido por las prácticas que son así como el lugar primero e
imprescindible desde donde A falta de un objeto constituido y terminado se producen conocimientos
nuevos sobre lo educativo.

4. Además señala el artículo que el abordaje de lo educativo escapa difícilmente de la referencia a

cuestiones normativas. Existe una dimensión voluntarista Generalmente orientada hacia un ideal
educativo Qué está presente incluso de manera implícita en lo que atañe a lo educativo esta dimensión
se hace más patente cuando se desciende al terreno de las prácticas a las dimensiones intersubjetivas
de quienes pretenden educarse. Difícil dimensión para quienes intenten una explicación científica de lo
educativo objetivamente dimensionable explicación que no siempre congenia con la sustentación de
aspectos éticos o pretensiones ideales en la formación educativa de los sujetos. Esto se complica cuando
el horizonte de las consideraciones educativas se mezclan otros problemas de sociedad que influyen o
son influidos por consideraciones educativas.

Desde esta perspectiva la complejidad sin embargo puede plantearse la posibilidad del Análisis científico
de los hechos las estructuras y las prácticas educativas pero desde que perspectivas desde qué posición
podría acometerse semejante empresa?

5. Los autores distinguen claramente Las investigaciones sobre la educación de las que se efectúan en
educación. Las primeras Generalmente realizadas desde los discursos de otras disciplinas cada una de
ellas aportando las especificaciones metodológicas propias de cada ciencia siguen siguen la ya vieja
designación Y el aporte de las llamadas ciencias de la educación. Las segundas Las investigaciones en
educación llevarían más directamente al interior de los procesos educativos. Se privilegia en ellas el
estudio de la problemática de la transmisión. Sin poder prescindir de las primeras la investigación
educativa alcanzaría su objetivo de una manera Más directa y completa en las segundas.

ó. Parte importante en la distinción que se señala es la preminencia que en las investigaciones

educativas se ha dado al problema del método. Su importancia se ha privilegiado con respecto a la
reflexión epistemológica consiguiente. En parte por el préstamo que las ciencias de la educación han
hecho a la investigación educativa, en parte también por la dificultad de contar con un objeto de la
misma, suficientemente concreto y preestablecido. La búsqueda en educación sea normado en función
de la validez y confiabilidad de los instrumentos utilizados en la investigación Como señalan los autores
a veces el método ha fabricado su objeto. Por otro lado el problema de la significación ha quedado
relegado. Podría decirse por ejemplo que la obsesión por el método ha dejado de lado aspectos tan
importantes como la escucha de los sujetos que pretenden educar o ser educados? Aparece esbozada
aquí la propuesta de la escucha como método recordando que la observación (metódica) es espacio lo
que la escucha es a la temporalidad.

7. A todo esto hay que Añadir las dificultades provenientes de la articulación de lo psíquico y lo social.
Las prácticas educativas son prácticas sociales se efectúan entre sujetos y es difícil deslindar la
predominancia de los aspectos objetivos y subjetivos de la situación. La yuxtaposición disciplinar puede
venir en Auxilio con los respectivos dispositivos de cada enfoque para la investigación en este campo.
Aportes de tipo sociológico psicológico etnologico lingüístico etcétera etcétera. El producto resultante
corresponderá al tipo de Ciencia Social cercano al modelo de la comprehesión hermenéutica, más que
hay de las explicaciones provenientes de las ciencias duras. A este respecto conviene recordar segun los
autores una de las principales Preocupaciones en el campo de la investigación educativa la que gira
alrededor de la restitución de la dimensión temporal. Si el procedimiento es de las prácticas y estas son
consideradas al interior mismo de los procesos educativos las indagaciones educativas tienen que ver de
una manera muy peculiar con los aspectos sincronicos de la situación. La reflexión desde la práctica Es
parte importante de esta dimensión temporal los autores hacen hincapié en esta actitud que desde la
práctica consiste en leer decodificar interpretar hechos educativos considerados Sobre todo como
hechos de lenguaje desde esta perspectiva adquieren enorme importancia los testimonios los relatos las
vivencias que luego van a tener una representación multirreferencial.
8. Subrayan los autores además la importancia de la conjunción de enfoques teórico-prácticos el análisis
etnometodologico de la indexicalidad (ese análisis de lo social efectuado a medida que los hechos se
producen), la alianza de lo social con lo lingüístico del cognitivismo con la fenomenología clínica el
enfoque de la psicología social. Es de nuevo el énfasis en el sentido de las comprensión porque el objeto
es obscuro y no hay transparencia posible más que en las pretensiones de la explicación. Es un esfuerzo
por precisar estas conjunciones los autores recurren a la idea de situación, hic et nunc proponiendo un
marco multirreferencial para la investigación con recurso a los enfoques de la psicología del psicoanálisis
y de la antropología. El resultado es el producto del análisis. Pero no en la dimensión de descomposición
propia de este término (en el sentido de la disección de los biólogos o de la descomposición de
elementos de los químicos) sino el que se refiere una vez más A lo comperhensivo, al acompañamiento
de las situaciones educativas incluso hasta la cohabitación tal como se propone en corrientes como la
del análisis institucional. Es el camino para arribar al sentido al sentido general que marca y permite la
interpretación desde Marcos que vivifican y se reinterpretan con las prácticas.

9. Entonces de qué cientificidad se habla? Se trata más de la mirada que se pone en los fenómenos y en
la actitud con respecto al conocimiento que del tipo de hechos o del tipo de método que se aplica para
recogerlos o tratarlos. Es esta una definición coherente con todo lo anterior tal vez también la única
coartada posible frente a una complejidad que se resiste a ser estructurada. Aparece entonces en el
texto una referencia final. Se trata de la praxeologia. En tanto ciencia de las decisiones racionales y la
acción humana. ( siltski) y de su referencia al estudio matemático de la teoría de las posibilidades y de
los juegos su evolución dentro de la investigación educativa puede ser un recurso muy apreciable. En
tanto optimización de la práctica, con vista a ayudar en la toma de decisiones (prácticas) estará más en
consonancia con el estudio de lo educativo que aquello que tiene que ver con el conocimiento científico.
O tal vez su enfoque permite la coexistencia de los dos tipos de conocimiento.

El artículo se cierra con el interrogante que se había hecho en la apertura. Lo educativo es del orden de
la complejidad como todo fenómeno humano Por tanto la búsqueda en este campo es la búsqueda de
sentido propia de un proceso temporal, en el lenguaje de lo inacabado. los dispositivos y las
metodologías deben de atender a eso más que a la explicación pretendida por las ciencias de la
explicación, Generalmente absortas por la definición del objeto del campo y del método.

El cuidado de las prácticas en el inmenso campo humano de lo educativo es una de las características
principales del acceso (científico) a lo educativo.
La pedagogía Filosófica. En Historia de la Educación y de la pedagogía
(pp. 335-353). México: Editorial Porrúa.
La opinión y la acción ya que la opinión dinamizada es el medio para la acción y la acción dinamizada es
el medio para el progreso (saber para actuar actuar para progresar); y la educación se constituye en el
medio para el conocimiento de ambas. El mejoramiento de la educación debe comenzar con la
educación, y si se cuida de la seguridad de las opiniones y de la eficacia de las acciones este
mejoramiento se convertirá en realidad. Pertenecen a dicho grupo: C.C Peters autor de la obra
fundamentos de la sociología educacional , para quién ser educado significa haber pre practicado ciertas
respuestas la escuela realiza sólo una función complementaria enseñando lo que no hacen otras
funciones el educador es por tanto un funcionario social G.S. Counts cuya obra se titula los fundamentos
sociales de la educación y quién opina que la educación consiste en seguir ciertas direcciones concretas
que conducen a una forma determinada de vida por ello los educadores son eficaces participantes en el
cambio social Pero dirigido y seguro. Y Williard Waller, que en su obra sociología de la enseñanza
considera a la escuela como una institución social sometida a la influencia de las corrientes sociales
dominantes: cristianismo capitalismo individualismo etcétera es una institución voluntaria de reciente
creación que por no tener pasado remoto juega un papel muy limitado en el cambio social.

ó. La pedagogía filosófica

La filosofía de la educación es un intento reflexivo por comprender de manera fundamental la esencia

los valores y los fines de la formación humana así como las formas institucionales En qué tal formacion
se realiza. Por ello Es que tal disciplina se arraiga tanto en la antropología filosófica cuánto en la filosofía
social. Así las ideas filosóficas sobre la educación son una especie de corolario de la filosofia imperante o
militante en cada época.

De ahí que el estado actual que ostenta es trasunto más o menos fiel de las corrientes filosóficas de
nuestro tiempo siendo estás las más sobresalientes: *la pedagogía cristiana

* la pedagogía pragmática

* la pedagogía Materialista * la pedagogía historicista * la pedagogía cultural de los valores y la

pedagogía existencialista.

A ) la pedagogía cristiana. La educación cristiana constituye un elemento esencial y característico de la

cultura occidental. Está presente en todas las formas civilizadas que adopta la sociedad en todos los
países tributarios de esta herencia humana de dos milenios. En sus modalidades escolarizada eclesial y
doméstica, constituye una realidad socioeducativa a veces con base legal y a veces motivo de
controversia y de ataques pero por su permanencia es una realidad tangible. La filosofía de la educación
cristiana consiste en una reflexión acerca del proceso por el que el hombre cada hombre da testimonio y
cumple el designo de su creación: hijo de Dios y heredero de su reino. Se sustenta esta filosofía de la
educación cristiana en tres principios,

El primero se refiere a la finalidad del proceso formativo educar equivale a redimir la naturaleza humana
de generada por él pecado original tomando como modelo la figura de Cristo.
El segundo es sustancialmente teológico y se refiere al educando éste nace lastrado por aquella culpa
originaria pero gracias al bautismo quedan despertados en él los gérmenes de todas las virtudes

y el tercero de índole metafísica postula el más decidido optimismo de la salvación la inmortalidad del
alma y la existencia de dios sirven de base al reconocimiento de un destino sobrenatural del educando
mediante el libre albedrío auxiliado por la gracia divina. Toda la filosofía de la educación cristiana del
siglo 20 está inspirada en la encíclica sobre la educación cristiana.

Divini illius magistri, dada por S.S PIO IX , el 21 de diciembre de 1929 cuyos efectos regulativos han
rebasado en mucho el ámbito de las instituciones educativas católicas al reconocer su alto grado de
humanidad y de eficiencia formativa. Esta filosofía de la educación cristiana Es sustentada por autores
de reconocido prestigio en el ámbito cultural del siglo 20: Josefa Gottler ( pedagogía sistemática), Hubert
Henz ( tratado de pedagogía sistemática) J.D Redden &F.ARyan ( filosofía católica de la educación)
Fraccois De Hovre ( ensayo de la filosofía pedagógica) Juan zaragueta ( pedagogía fundamental).../

B. La pedagogía pragmática. El pragmatismo es una doctrina filosófica que hace objeto de una reflexión
al actuar humano concreto al proceder preciso al hacer rigurosos se trata por tanto de una teoría de la
participación racional del hombre. Pero esta participación racional del sujeto tiene como escenario la
vida social y no cualquiera sino la inmediata y concreta Y es de ahí de dónde se derivan las
consideraciones educativas de esta doctrina. Enseña esta corriente filosófica que la cultura humana
( ciencia y moral, arte y religión, economía y derecho) se explica por los servicios que está presta a la
conservación e incremento de la vida. La verdad del conocimiento por ejemplo no es como quiere la
filosofía tradicional una relación objetiva de lo real con lo ideal sino que se fomenta la vida lo
prácticamente eficaz en existencia todo lo que guía y conserva la acción. he ahí el origen conceptual de
la educación: algo más que una masa de posibilidades de reacción adquiridas en el hogar en la escuela
en el trato social. Dichas relaciones son congénitas o adquiridas. Las primeras se hallan vinculadas a la
vida instintiva del hombre como el miedo el amor la imitación la curiosidad las segundas son hábitos
manuales intelectuales o emocionales que orientan la vida del hombre recursos y medios adecuados
para comportarse adecuadamente. El problema de la educación consiste en organizar esta variedad
siempre creciente de reacciones cuyo designio es el coadyuvar a la relación de actitudes cada vez más
eficaces en un mundo susceptible de mejorar incesantemente. Esta concepción se agrega la idea
activista de la enseñanza por la acción pues sólo la acción manual e intelectual promueve la experiencia
y la educación No es otra cosa que una continua reconstrucción de la experiencia. Los más relevantes
promotores de esta doctrina para mattica de la educación han sido William James(1842- 1910) su
fundador autor del libro pláticas pedagógicas, John Dewey ( 1859 1952) su principal sistematizador y
difusor a través de su obra democracia y educación y los discípulos de este : William Heard Kilpatrick
( 1871-?) Autor de la obra filosofía de la educación Jhon L. Childs , cuya obra más representativa se llama
pragmatismo y educación.

C. La pedagogía Materialista. El materialismo dialéctico es una doctrina filosófica que postula a la vida
humana como resultado de una organización de la materia y al devenir de la historia como efecto del
cambio de la situación material. Este concepto Materialista del hombre y de la historia provienen de las
ideas de Carlos Marx( 1818 1883) por lo que tal doctrina se conoce con el nombre de marxismo. Se trata
de una filosofía que en relación con el hombre escinde su vida en dos apartados diferentes, la realidad
material construida por la vida biológica y los elementos del medio que pueden influir de algún modo en
ella y las creaciones del espíritu así como el espíritu mismo que tienen el carácter de superestructuras; la
educación es una de ellas. Al lado de Marx alemán está el pensamiento del filósofo inglés Federico
engels( 1820 1895) Y ambos hicieron de la doctrina Materialista el apoyo racional una lucha
revendedora de los trabajadores de todo el mundo lucha que fue declarada durante la celebración en
18ó2 de la primera internacional obrera lo que permite reconocer también a tal doctrina como el
antecedente ideológico del comunismo, a título de partido político internacional. El marxismo presenta
a la sociedad humana universal en una constante lucha( lucha de clases) en la que de una parte está la
burguesía integrada por los capitalistas que son los poseedores de los medios de producción( materias
primas máquinas dinero etcétera) y de otra el proletariado o sea los obreros que son los que
desempeñan el trabajo pero el trabajo de los obreros mal remunerados ha ocasionado una ventaja para
los capitalistas( plusvalía) la cual están dispuestos a anular por ser el producto de su explotación siendo
tal "conciencia de clase" la que incita a los trabajadores a emprender y mantener la lucha tendiente a la
"supresion del capitalismo" para que al lograrlo se instale La dictadura del proletariado, la cual traerá
como consecuencia una sociedad sin clases en la que ya sin oprimidos ni opresores se pueda realizar el
Salto a la libertad. Este estado de igualdad y de libertad representa una promesa una profecía en Pos de
la cual los trabajadores de hoy luchan no para disfrutarla ellos ni sus hijos si no tal vez los hijos de sus
hijos o los hijos de los hijos de sus hijos.

De aquí se sigue Cuál ha de ser el concepto y las tareas de la educación: una actividad ligada a la
capacidad de trabajo productivo del educando Cómo superestructura depende de las condiciones
económicas de la sociedad. Por ello sea de propugnar una educación de clase social Qué haciendo
conciencia de las injusticias sociales se transforme en una educación revolucionaria que tomará en
cuenta al margen de toda clase de utopías un carácter manual, técnico. Trabajo y educación Irán Unidos
y por tanto se perfila para las nuevas generaciones una educación técnica multilateral. Posteriormente a
la revolución rusa y por tanto a la Primera Guerra Mundial es la integración de una doctrina explicativa y
fundamentadora de la educación socialista, traducida a su vez en contenidos y en métodos. Y y en
semejante tarea sobresalen las opiniones de los siguientes pedagogos: Roberto seidel, Qué es el primero
en planear sistemáticamente el problema de la educación dentro del panorama de la doctrina marxista;
en su libro la enseñanza del trabajo Explica cómo los datos y los cambios económicos de la sociedad son
determinantes de una doctrina de la enseñanza de la sociedad Futura que no puede ser otra que la
socialista donde la educación se realizará sobre la base de y con miras al trabajo humano. Más adelante
Esteban pistrack en su libro la escuela de trabajo, fundamenta el sentido de una pedagogía marxista
sobre uno de los más caros postulados del marxismo: la relación dialéctica entre la teoría y la práctica
considera que no puede haber una auténtica pedagogía social sino una práctica educativa
revolucionaria.

D. La pedagogía historicista. El concepto de la vida como ella físico corporal pregonado por el
evolucionismo se extendió hacia el campo espiritual como algo propio del hombre. La misma psicología
significó el estudio experimental de la conciencia entendida de un modo concreto producto mecánico de
la biología y de la filosofía. Ante Este concepto de la vida y de la vida psicológica se integra uno nuevo
que ve en la psicología el estudio de lo propio, característico y diferencial del hombre, como lo es el
espíritu; la psicología ya no se debe plantear los problemas de la relación cuerpo-alma sino únicamente
de alma, entendida ésta como una conexión de finalidad como una estructura teleológica. Mientras la
psicología natural Busca las cosas. Mientras la psicología natural Busca las cosas la psicología espiritual
los fines, aquella carece de valores, Ésta es determinante de ellos. La psicología del espíritu acentúa el
procedimiento interpretativo, penetra en la intimidad del sujeto para comprenderlo y comprender
significa volver a vivir esto es revivir las vivencias de una consecuencia humana junto con los propósitos
u objetivos que motivan su conducta. Comprender interpretar un hecho de conciencia no por las causas
que lo produjeron sino por los objetivos que lo animan es reconstruir un acontecimiento peculiar y
único; equivale a hacer la historia de tal hecho.

La historia significa revivir y comprender el pasado, tomando en cuenta el sentido, el valor y el

significado de los acontecimientos. La psicología Así es un método de comprensión histórica porque
para entender cada hecho en su integridad, es preciso relacionar sus partes con el todo, que se enlace
cada uno de los aspectos del acontecer, con la conducta total del sujeto; es poner En relación las partes
o aspectos de la conciencia humana con la conducta total de la personal. De aquí el concepto de
historicidad que ha de reconocerse la pedagogía, que resulta correspondiente del concepto de
espiritualidad atribuido a la psicología; y de ambos su caracterización como ciencia del espíritu. Una
pleyade de pensadores y pedagogos han postulado esta corriente según veremos enseguida.

Guillermo Dilrhey ( 1833 1911) entiende a la educación como la actividad planeada mediante la cual los
adultos tratan de formar la vida anímica de los seres informacion; el desarrollo del individuo por un
sistema de medios intencionales hasta el estado en que el mismo puede alcanzar su destino autónomo.
Pero junto a la educación intencional, directa opera la educación incidental o general, mediante la cual
la sociedad trata de formar a sus nuevos miembros y de conservar así sus bienes culturales; de este
modo surge el ideal de educación, que nace del ideal de vida de la generación educadora. Pero la
educación Ha de referirse a la vida anímica del individuo que carece de fines trascendentes, ya que éstos
son señalados por la sociedad que tiene un carácter histórico, dependiente del Estado cultural de cada
generación de Cada pueblo y aquí es donde operan los factores componentes de la vida social: familia
comunidad iglesia estado. La educación tiene una base científica qué le da continuidad social y
permanencia histórica.

Por su carácter historicista la pedagogía de dilthey nació de la revisión histórica que el filósofo ha hecho
de la educación de cada época. Es interesante que al destacar las ciudades del educador, como
promotor de la educación reconoce a los grandes educadores como genios de la historia. Las obras
pedagógicas de Dilthey son historia de la educación (la primera), y fundamentos de un sistema de
pedagogía, formulada estas a partir de la continuidad y permanencia Universal de la educación.

Max Fricheinsen Koehler ( 1878-1923) fue el primer discípulo relevante de Dilthey y se planteó el
problema de la educación a partir de dos ejes: la realización de los valores individualmente, y la
concepción del mundo en las diferentes sociedades.v su obra pedagógica se llama educacion y
Concepción del mundo,c y en ella señala las diferentes direcciones que se han dado a la pedagogía:
empírica que busca obtener leyes naturales de la educación, partiendo de la naturaleza corporal del
hombre; normativa que se propone fijar a la educación, normas para su ejercicio e ideales para su logro;
especulativa, que se afana en Buscar las razones metafísicas y teológicas del hecho educativo y la
pedagogía como ciencia del espíritu que al igual que las otras ciencias culturales reconocen la verdad
histórica de la educación e interpreta el hecho educativo en su validez temporal, respecto de los fines e
ideales, pero respetando la estructura óntica del mismo proceso, como función vital de las sociedades.

Teodoro Litt ( 1880 19ó2) lleva adelante la concepción historicista de la educación. En su libro
pedagogía, acentúa el carácter idealista y metódico de la doctrina. Ante todo trata de superar las
antinomias planteadas por la pedagogía individual Qué es subjetivista y la pedagogía social o cultural
que es objetivista, haciendo ver que la formación de la personalidad sólo es posible en el marco de la
comunidad y a su vez Ésta no puede subsistir sin el desarrollo de las personalidades.

El ideal de la educación está condicionado históricamente pero en el momento de su validez tiene un

carácter decisivo. No hay separación entre los fines y los medios educativos porque entre ambas existe
una relación instrumental. La educación parte de lo biológico Pero tiene que rebasarlo por lo espiritual,
para lo que es necesario la comprensión de lo individual, Estableciendo diferencias y tipos en las
acciones educativas. La educación hunde sus raíces en la vida cultural de cada época pero debe estar
alejada de las circunstancias sociales y políticas, y su conocimiento debe estar libre tanto de un
subjetivismo empírico como de un logicismo abstracto.

Germán Nohl ( 1879 19ó0) se puede reconocer dentro del historicismo pedagógico. Es autor de estas
obras, teoría de la educación y Antropología pedagógica. Según él la pedagogía debe partir de la realidad
de la educación entendida ésta como un todo consentido. La educación constituye una realidad objetiva
que surge de la vida de sus ideales y de sus necesidades conforma un sistema cultural autónomo ajeno a
los sujetos que participan en el y esta regida por una idea propia que sólo puede ser captada por el
estado del desarrollo histórico de la sociedad en que opera. El fundamento de la educación se halla en la
relación apasionada de un hombre maduro con un hombre en formacion, para que este último llegué a
lograr su vida y su formación. La relación del educador con el alumno está determinada por el amor a su
fin al ideal del niño ambas cosas en forma unitaria. De aquí suele surgir la tensión entre las exigencias
objetivas y las necesidades subjetivas que sólo podrán resolverse por el tacto del educador en la
conducta pedagógica. El fin de la educación es formar una vida espiritual unitaria y esto sólo puede
lograrse mediante una acción unitariamente espiritual, personal la acción educativa no parte de un
sistema de valores, sino de un yo originario, con la firme voluntad de formar una unidad espiritual que
actúe en una sociedad determinada.

Giovanni gentile ( 1875 1984) Qué es el creador de una doctrina orgánica y unitaria en dónde las
nociones de historia y de sistema llevadas a sus consecuencias remotas conducen aún historicismo
trascendental. Es uno de los pensadores más destacados e influyentes de la Italia del siglo 20, y sus
contribuciones a la pedagogía lo colocan como promotor de una concepción idealista de la labor
educativa. Su obra fundamental sobre educación se llama sumario de pedagogía como ciencia filosófica.
Según gentili, la existencia humana es devenir historia. En cada uno de los actos vividos el hombre
realiza una determinada forma de vida Cuando por ejemplo enriquece sus conocimientos cientificos o
ampliar su experiencia estética se enriquece la conciencia de este lo cual significa enriquecer la vida del
espíritu que no es otra cosa que la marcha ascendente de la cultura humana o lo que es lo mismo El
Progreso de la historia. Todo esto puede reducirse a una fórmula sencilla: la educación formación
humana y está desenvolvimiento del espíritu y puesto que el espíritu es devenir la educación es historia.

La pedagogía dice gentil indaga Cómo el hombre se supera a sí mismo como pasa de un estado cultural a
otro demás amplias y elevadas perspectivas. Pero como todos los bienes que integran la cultura son
productos del espíritu cuando la filosofía busca explicar los mecanismo del Progreso como nuevos
conocimientos nuevas creaciones artísticas nuevos principios en el derecho nuevas instituciones
económicas toma la forma de pedagogía. De esa suerte pedagogía y filosofía son en toda la fuerza del
término una y la misma cosa. Presenta gentil una original Concepción acerca de las relaciones entre
educando y educador entre alumno y maestro. El educando no debe sentir al maestro como autoridad
extraña a él sino como ley de su propia conciencia reconociendo en el aún mejor yo. En el acto
educativo discípulo y educador no están en situación de relación extrema sino que se funden en una
misma actividad de conciencia dado origen a un nuevo momento de vida. En el cual se educa no sólo el
alumno sino también el maestro.

La educación concluye gentiles es historia progresiva. Que el espíritu es la ley progresiva del devenir
humano nunca es definitiva ni invariable así los errores individuales cómo los errores históricos lo son
hasta que se superan es decir hasta que un hombre o un pueblo se eleva sobre sí mismo conforme a la
ley de la avance cultural.

Discípulo y colaborador de gentile, giuseppe Lombardo rádice( 1879 1838) ha llevado la pedagogía
idealista italiana a realizaciones prácticas de indiscutible mérito. Así lo acreditan sus obras : líneas
generales de filosofía de la educación y lecciones de didáctica. En la primera hace ver que la teoría y la
historia de la educación son una y la misma cosa; qué la educación es una actividad social que debe
realizarse con verdadero celo profesional por los maestros promotores de la vida escolar y a través de
ella del Progreso de la sociedad del pueblo de la nación. De ahí la justificación de las normas jurídicas
que ande sustentarla.

Entre la teoría y la historia de la educación está la didáctica en la cual se han de considerar los
problemas capitales de la educación mostrando Como cada uno de ellos bien examinado contienen un
problema general y encuentra su solución particular en la solución globalizada de todos los demás.
Respecto de los métodos y técnicas didácticas dice Lombardo - Radice construyen hallazgos y logros de
insustituible importancia ya que son modelos y esquemas donde el educador condensa su propia
experiencia lo que le permite proyectarse en el porvenir enriqueciendo el presente.

E. La pedagogía cultural de los valores. El hecho educativo es un proceso Temporal y la cultura es

producto de la historia así la pedagogía orientada en la dirección historicista es pedagogía de la cultura.
Sin embargo con toda propiedad Se reserva el nombre de pedagogía cultural a las opiniones y actitudes
que conciben a la educación Cómo un proceso de culturización del educando. La noción del hombre
como estructura unitaria y la doctrina de los tipos de la vida humana llevan a la concepción de una
educación diferenciada dentro de la totalidad a la vez que integral dentro de la diversidad pero todo ello
en relación con la cultura( ciencia moral arte religión economía técnica etcétera) el hombre se cultiva a
través de su paso amplio o reducido por todos estos Campos.

Pero la educación no es una labor ni mecánica ni invariable ni a ciegas siempre que se educa se educa en
razón de algo que se señala como adecuado o conveniente Qué significa el cumplimiento de un deseo
de una apetencia de una aspiración. Se educa cuando el proceso educativo constituye una labor
estimable preferible valiosa así la educación que es un trabajo dentro de la cultura equivale a una
actividad realizadora de valores. La noción del valor y sobre todo del valor educativo está en la esencia
de la pedagogía cultural de ahí su doble denominación de cultura de los valores o la equivalencia doble
de cualquiera de Tales atributos.

Los valores son la esencia de la cultura y dentro de ésta la educación es tanto un campo en que se
asientan valores como un proceso productor de valores. El valor educativo es la formación humana valor
que metódicamente cumple las condiciones de todo juicio valorativo lleva en su esencia la idea de
finalidad ( la educacion realiza objetivos) tiene un polo negativo o disvalor esto es deformación
( conducta y actitud ante lo malo lo falso lo inútil lo Injusto lo feo) ofrece grados( se educa de manera
progresiva) aluden a un objeto o materia( la educabilidad del educando la educabilidad del educador) y
se jerarquiza( es motivo de una referencia en el mundo de las dignidades humanas) todas estas
circunstancias hacen del valor la esencia desde la cual ha de reconocerse plena autonomía a la doctrina
de la educación que se basa en el. El estudio de los valores educativos es una modalidad de la axiología
de ese modo está Resulta ser la pedagogía lo mismo que la ciencia pura de la ciencia aplicada la
pedagogía es la última palabra del filósofo.

La pedagogía cultural de los valores recoge las aportaciones de los pensadores de la llamada escuela de
baden una organización académica de orientación neokantiana cuyos productos florecen Ya entrando el
siglo 20 sus fundadores fueron Guillermo windelband( 1848 1915) y Enrique rikert; ( 18ó3 193ó) y se
caracteriza como un criticismo teorético- valorativo aquí se concibe a la filosofía toda ella como una
doctrina de los valores.

En la dirección de la pedagogía de los valores tienen un lugar señalado Hugo munsterberg, Jonas Cohn ,
Augusto Messer y sobre todo Eduardo spranger;, todos ellos vinculados a la reflexión cultural axiológica
acerca del significado y alcance de la educación.

Hugo Munsterberg ( 18ó3 191ó) médico psicólogo filósofo y pedagogo es autor del libro la psicología y el
maestro de acuerdo a su posición voluntarista reconoce que la voluntad es el acto fundamental
originario del hombre la que da sentido a la existencia y evita el caos en la vida. Esa voluntad crea
valores como exigencia de lo que debe ser el mundo. Hay dos clases de valores dice el autor los de
existencia y los de cultura y el camino para su realización es la educación por eso la puerta de entrada a
la pedagogía es la axiología pues la ciencia natural nada saben ni sobre los fines de la educación la
psicología dice lo que es el niño pero nunca dirá lo que debe ser el niño. Los fines educativos deben ser
los fines de la vida humana y se determinan conforme a una valoración. En la educación del niño deben
perseguirse tres objetivo : conocimiento de la realidad adiestramiento técnico y deseo vivo y entusiasta
por los ideales de todo orden. La educación tiene como sentido la idea de la perfección que por sí es
inasequible inasequible.

Jonas Cohn ( 18ó9 1947) es autor de la obra pedagogía fundamental. Considera a la pedagogía como
esencialmente dependiente de la filosofía entendiendo a la educación como la influencia consciente
sobre el hombre dúctil inculto con el propósito de formarlo.

Los fines de la educación son dados por la concepción total de la vida es decir por el valor y sentido de la
existencia humana. La finalidad última de la educación es la personalidad Autónoma, saturada por la
participación en la vida cultural histórica. El alumno ha de ser educado para formar parte de las
comunidades históricas A que pertenecera por eso tiene un carácter individual y nacional a la vez que
humano y universal.

Aunque la familia y la sociedad eduquen, el órgano esencial de la educación es la escuela. Esta ha de

construir una comunidad en la que no deben introducirse separaciones o divisiones no debe dar pues
una enseñanza confesional ya que está corresponde Más bien a las iglesias. El contenido de la educación
escolar está dado por la cultura de las épocas y varía naturalmente en cada una de ellas. En el proceso
educativo el educador tiene un lugar muy importante por ser el representante de la comunidad y de la
cultura respectivas. Su labor está condicionada por la personalidad de los alumnos debe conocerlos y
tratar de que alcancen el máximo nivel cultural conforme a su individualidad.

Augusto Messer (18ó7-1937), ha cultivado la historia tanto de la filosofía como de la educación en el

campo de la pedagogía es autor de dos obras coincidentes, fundamentos filosóficos de la pedagogía
filosofía y educación.

Según messer la pedagogía debe constituirse en una ciencia independiente de la filosofía pero el
educador debe estar orientado por el mundo de los valores deben sustentar una Concepción del mundo
además de conocer la pedagogía científica y técnica.

La educación debe formar a los jóvenes de tal modo que sean capaces y aptos para participar como
miembros independientes en las tareas comunes de la cultura de la sociedad A qué pertenece. El
problema de la educación se soluciona por la vía de los valores estos se imponen con fuerza objetiva y
con tal evidencia qué se tienen que aceptar y jerarquiza.

De los valores se obtienen los ideales humanos y de éstos los fines de la educación y la objeto la
educación es influir en el desarrollo del hombre y en especial del joven con el fin de convertirlo en un
hombre libre e intrínsecamente apto para la colectividad cultural qué puede ser la familia el pueblo la
nación la humanidad posibilitando que participe en la labor de la cultura y contribuyendo a la
prosperidad de la misma.

Eduardo spranger ( 1882 19ó3) es una de las personalidades más sobresalientes del pensamiento
contemporáneo a la vez filósofo psicólogo y pedagogo. Discípulo de Dilthey ha superado el historicismo
para incrementar la teoría de los valores y la conciencia pedagógica según se aprecia por la abundancia y
variedad de sus obras todas con un evidente significación educativa. Sus obras todas con una evidente
significación educativa. Sus obras filosóficas: ensayo sobre la cultura y formas de vida, informan la
conciencia pedagógica actual su obra psicológica: psicología de la edad juvenil sigue a la cabeza de los
estudios sobre la adolescencia y un buen número de obras educativas: fundamentos científicos de la
teoría de la constitución y de la política escolares, las ciencias del espíritu y la escuela, cultura y
educación, espíritu de la escuela primaria, el educador nato, espíritu de la educación europea... ponen
de relieve su elevada significación en el ámbito educativo. Vamos a considerar un resumen esquemático
de su Concepción pedagógica. Para Spranger la pedagogía es una ciencia cultural y tiene un aspecto
noológico; en tanto que trata de la voluntad formativa del educador y de las condiciones de
educabilidad del alumno; normativo ya que critica los ideales de Educación que presentan una
aspiración a su validez; Y sociológico por qué Investiga la estructura y la vida de las comunidades
educativas. Spranger considera que la ciencia pedagógica tiene cuatro asuntos por estudiar , el ideal de
la educación, la educabiludad, el educador, y la comunidad educativa. El ideal de Educación se da en la
Concepción del mundo de cada época y tiene un carácter cultural histórico la educabilidad representa el
supuesto de toda educación y está condicionada por las circunstancias psicofísicas y sociales del
educando. Pertenece al tipo de hombre social basado en el amor a los demás y la comunidad educativa
está integrada por los grupos que conforman la sociedad.

Segun spranger la educación consiste Por una parte de introducir al ser juvenil en el mundo de la cultura
Pero por otra es hacer vivir esa cultura en el es decir en transformar la cultura objetiva en cultura
subjetiva esa transformación tiene como fin último el desarrollo de la personalidad espiritual. La
educación es aquella actividad cultural dirigida a la formación esencial personal de sujetos en trance de
desarrollo se verifica a través de las substancias de valor auténtico del espíritu objetivo ósea de la
cultura pero tiene como fin último la integración del Espíritu normativo autónomo es decir de La
voluntad ético social de cultura en el sujeto.

La educación debe tener un carácter general comprendiendo el desarrollo del espíritu subjetivo en su
totalidad se trata Pues de una formación fundamental pero en un plano Superior y por ello individual
debe ser una formación profesional personalizada que asegure su eficiencia. Por último la educación
debe ser pública Pero ha de tener en cuenta los grupos y las diferentes concepciones del mundo que
surgen en ellos. La aspiración máxima es una educación liberal y democrática en general sin prejuicio de
practicar la educación unificada en grados de formación y como designo de alcance social.

F. La pedagogía existencialista. Diferencia de todas las formas de filosofar que se han ocupado de aclarar
la esencia del hombre de las cosas o de los hechos una nueva manera de hacer filosofía se viene
ocupando del hombre pero desde el ángulo único y sobresaliente de su existencia tal modalidad de
trabajo filosófico tan específica en Su contenido Cómo variada en sus caminos se conoce con el nombre
común de existencialismo.

Y ante la abundante dispersión dentro de la que se puede plantear la cuestión de la existencia humana
es su manera peculiar de darse como Tristeza Y Soledad Cómo angustia o desesperación como temor o
resignación Cómo desolación o muerte el existencialismo hoy ofrece un doble carácter se proyecta en
muy diversas direcciones a tenor del sentido qué se debe a la existencia particular y se generaliza en su
afán antropológico al plantearse la crisis de la existencia particular dentro de una época de crisis como la
actual.

El hecho de que el hombre trata de comprender su existencia es un atributo de su propio ser. La actitud
existencialista es una pregunta siempre abierta. Dado que el hombre se hace a sí mismo
ininterrumpidamente su situación es siempre problemática. El hombre no es algo concluso, siempre se
está haciendo y en verdad en indudable nexo con el mundo y con los demás hombres y este hecho trae
consigo una Honda preocupación para el hombre Qué es la de organizar su vida con miras al futuro
preocupándose por todo lo que puede ocurrirle. El tiempo existencial el que se vive en la futurizacion de
la vida humana.

La filosofía existencialista ha tenido derivaciones pedagógicas muy importantes un ejemplo es la

doctrina de Wilhem Fliner (1889-?) Quien en su obra pedagogía sistemática, ofrece consideraciones
como estas: " la pedagogía no puede bosquejarse de una sola vez su desarrollo es un desarrollo histórico
sin embargo intentará esta ciencia en cada momento y de una manera sistemática darse cuenta de la
articulación de sus problemas y métodos.

Nuestro concepto vital del hombre recibe Pues en una serie de influencias y supuestos de los cuales no
podemos ni queremos librarnos. Sólo conocemos lo que amamos. Nuestra fe en el hombre los
conceptos del decoro de la dignidad de la felicidad de la fidelidad de la Justicia del orden , del amor
mutuo son los supuestos En qué se basa nuestro concepto del hombre. Un conocimiento fuera de estos
supuestos sería puramente formal y huero. Más de ninguna manera carecerá de supuestos pues serían
estos el nihilismo la descomposición la falta de sentido de la vida y por tanto una terrible pero posible
forma de la existencia. No nos ofrecería ningún acceso a la determinación rigurosa del fenómeno
educativo y por el contrario velaria nuestra Visión por ese lado de la realidad.

La determinación formal y general de la realidad de la educación permite adoptar una posición respecto
al Antiguo y discutido problema de si es la educación un acontecer en y con nosotros odesi pertenecen a
la Esfera de los hechos y acciones conscientes.

En este panorama teórico se enmarcan los temas clásicos de la pedagogía: la trama de las categorías
pedagógicas la comunidad educativa y la relación pedagógica el contenido cultural y los poderes
educativos el proceso el camino y el método pedagógico la cultura como estructura interna y la fijación
de objetivos y valores de la formación humana".

Finalmente Flitner insiste en no perder de vista la realidad circunstancial del educando y de su

educación en razón directa de un ambiente propio a la vez que satisface la voluntad de futuro en uno y
otro. Existencialismo riguroso pedagogía humanizada.

Hechos educativos sobresalientes del siglo XX. En Historia de la Educación y de la pedagogía (pp.355-
379). México: Editorial Porrúa.
1.- LA PEDAGOGIA POLITICA
La práctica pedagógica del siglo 19 el desarrollo de los conocimientos acerca de la realidad educativa y el
sentido finalista que propició la consideración filosófica acerca del valor de la educación dieron como
consecuencia una actitud de control de manejo y de dirección de la actividad educativa toda que con un
carácter nacional se exacerbó en algunas partes y tomó la forma y dimensión de política educativa.

Y no se trataba de una simple acción formativa controlada por el estado sino de la realización de un
programa adecuado para el logro de objetivos nacionales debidamente fundamentados en docrinas
previas. A esa actitud de llevar la educación por la vía de una doctrina a una planeación a una puesta en
práctica bien controlada a una supervisión permanente y a una constatación de sus objetivos se conoce
justamente como pedagogía política.

En la base de toda política educativa se hallan necesariamente una ideología derivada o integrada con
elementos doctrinarios animadores del proyecto. Así se destacan en el siglo 20 concluida la Primera
Guerra Mundial ciertas actitudes extremas que tomaron forma como elementos decisivos en la
integración y desarrollo de las naciones. Tales fueron , la educación fascista. La educación nacionalista la
educación comunista y la educación democrática.

La primera en Italia la segunda en Alemania la tercera en Rusia y la cuarta en los Estados Unidos las dos
primeras localizadas dentro del país y las dos segundos exportadas o imitadas en las Naciones
consideradas dentro de sus zonas de influencia.

A) la educación fascista. Terminada la Primera Guerra Mundial la situación política de Italia tomo un
sentido del radicalismo la doctrina fascista reconoció al proceso de la educación como medio para
reconstruir el Estado corporativo utilizando a las escuelas como instrumento. Benito Mussolini( 1883
1945) fundó en 1919 una Unión de combatientes que eran activistas políticos casi todos veteranos de la
guerra que exigían una serie de reformas en 1921 este grupo se convirtió en partido político de derecha
el Partido Nacional fascista al mando del duce( jefe) con una política que favorecía la denominación
burguesa y se oponía al comunismo adoptando el lema" crecer obedecer combatir". En 1922 Mussolini
se convirtió en jefe de gobierno porque parecía prometer un auténtico resurgimiento nacional y en 1923
dispuso la reforma de las escuelas por virtud de la cual debían unirse los poderes intelectuales morales y
productivos de la nación para crear un país europeo nuevo y pionero.

El gobierno fascista designó como ministro de educación a un filósofo de valía universal y catedrático
universitario distinguido cuál o era Giovani gentil, quién ya había incursionado en el campo de la filosofía
de la educación y de la teoría pedagógica. En la Reforma promovida por gentil y expuesta en su libro la
reforma escolar italiana los objetivos principales eran señalados el papel del Estado centralizar la
administración y la planificación y unificar los procedimientos de evaluación mediante un examen de
estado. La educación primaria tuvo un sentido completamente humanista la educación secundaria o del
gimnasio habría de ser más cualitativa qué memorista abriendo un abanico de posibilidades para que
todos los alumnos tuvieran la misma oportunidad formativa y el Liceo ofrecía una dirección humanista
junto a una científica. Un aspecto importante de la Reforma fue la creación de escuelas
complementarias para los niños de capacidades limitadas en la escuela primaria qué ofrecían 2 años más
de estudio. Pero seguramente que la parte más viva de la Reforma de gentili fue en lo tocante a la
formación de los maestros en esta la pedagogía no podía ser una colección de estrategias de aula o una
serie de máximas psicológicas y educativas sino en el estudio de la filosofía y la historia del proceso de la
educación que permita al alumno individual del magisterio llegar a comprender el mecanismo
esencialmente dialéctico del quehacer pedagógico.

En los años posteriores a la reforma de gentil se advirtió la influencia de este, gentil era principalmente
un erudito y filósofo entregado a la cultura y la erudición en tanto que Mussolini y el pueblo fascista
buscaban metas más burdas así hacía 192ó la organización escolar se orientó más bien al control de la
Juventud con miras a volver la una auténtica fuerza de lucha incluso con carácter militar y hacia los años
treinta se trató de equiparar la al movimiento juvenil de los nazis.

B) la educación nacional- socialista . Derrota de Alemania en la Primera Guerra Mundial tuvo que
padecer la crisis general resultante de las devastadoras condiciones que le impuso el tratado de
Versalles en este estado de cosas fue creada en 1919 la Constitución de weimar quedaba un sentido
libre y democrático al país. Hacia los años veinte surgió un movimiento de unificación de los
trabajadores que contrario a la Constitución postulaba el principio de la conducción del pueblo por un
guía( el Futhrer) , lo cual propició el camino para que se 1933 Adolfo Hitler( 1889 1945) fuera nombrado
canciller y un año después presidente quien de inmediato aplicó la política de armonización de estado y
partido mediante la eliminación de toda oposición. Así nació el partido nacional-socialista socialista (nazi
por la abreviatura de las palabras alemanas del nombre) partido nazi creado por Hitler poseía una
ideología pedagógica fundamentada en la obra de Ernesto kriek (1882-?) Educación política nacional,
donde se perfilan los lineamientos claros de una pedagogía atenta a las realidades y exigencias de la
sociedad A qué pertenece el niño doctrina que fija la mirada en las circunstancia inmediata Qué es la
comunidad nacional comunidad de vida de espíritu y de historia.

Ernesto krieck, autor también del libro bosquejo de la ciencia de la educación representa un caso de
pedagogo muy especial Cómo kerschensteiner del banco de profesor de escuela primaria se elevó hasta
la reflexión filosófica- educativa precisamente a la inversa de lo que ocurrió con gentili en Italia y
spranger en Alemania quienes desde la filosofía se asomaron a la escuela para comprender su esencia y
ponderarla.

En lo tocante a la educación los nazis adoptaron algunas reformas a la Constitución de weimar como el
señalamiento de la actividad legal de las escuelas que desde el nivel preescolar hasta el universitario
fueron puestas bajo el control del Ministerio de Educación del Reich( imperio); las escuelas dejaron de
ser elitistas para volverse populares y generales sobresaliendo la diferenciación para hombres y mujeres
con manifiesta supermasía para aquellos y los maestros fueron considerados servidores públicos
obligándolos a unirse a la liga nacional- socialista de maestros.

Se introdujo un nuevo currículum para poner en práctica la política de nazificacion entre todos los niños
a partir de un núcleo constituido por la historia la geografía la literatura y la biología. La historia de vía
fundamental la tesis de La supremacía alemana la geografía debía proyectarse en apoyo de la expansión
territorial para unir a todo el pueblo alemán la literatura debia expresar el sentimiento del pueblo y
servir como un vínculo lingüístico indisoluble y la biología debía tratar de la genética La pureza racial el
sexo y la superioridad y generada por la sección natural.

Pero la principal aportación de la educación Así fue la integración de la Juventud hitleriana, que reunia a
los hombres al mismo tiempo que la liga de muchachas alemanas, una y otra eran guiadas para
concentrar sus energías en actividades para militares excursiones campamentos proyectos públicos
desfiles uso de uniformes y de insignias El objetivo del servicio militar y la maternidad estaban presentes
en la conciencia de Unas y otras. La educación superior no pasó de la etapa de planeación por qué la
guerra requería de soldados de oficiales y de enfermeras. La década del nazismo que incluyó ó años de
guerra No Fue suficiente para que su educación produjera frutos y en 1945 la nación derrotada y
dividida experimentó su cabal desnazificacion estructurándose su sistema educativo bajo dos modelos el
occidental y el soviético.

C) la educación Comunista Rusia participó en la Primera Guerra Mundial como beligerante en contra de
Alemania pero en los comienzos de la lucha cedieron sus primeras derrotas que trajeron una baja en la
moral de su ejército y esto aunado a la crisis interior que sufría todo el país por la inconformidad de los
trabajadores y la miseria en que se debatían los campesinos determinó la búsqueda de un armisticio
Que prácticamente la dejó aislada y sumergida en la revolución que habían promovido los bolcheviques
bajo la dirección de Vladimirllich Lenin ( 1870-1924) , y que en Octubre de 1917 Se declaró triunfante
tomando El poder del gobierno y del estado. Todas las funciones del gobierno se encomendaron al
pueblo que para ello se organizó en sociales (consejos).
UNIDAD 3 Las distintas vías de
conocimiento y la ciencia
Apuntes digitales:

3.1 Epistemología
Epistemología en este tema nos vamos a adentrarnos de manera breve a entender qué significa la
palabra y el término epistemología partimos del hecho de que la palabra se deriva del griego episteme
qué significa conocimiento y la palabra logos qué significa tratado o estudio entonces la epistemología
va a tratar de todas esas reglas todos esos principios que nosotros tenemos que utilizar para generar
conocimiento en este caso la epistemología de la educación.

La epistemología es la filosofía o crítica de las ciencias.

Por tanto tal como indica García (2000) , situándose en la tradición epistemológica francesa qué limita la
epistemología a una especie de conocimiento, el conocimiento científico, la introducción del término
epistemología respondió a la necesidad de establecer una distinción entre la teoría del conocimiento
científico y la teoría general del conocimiento, referida esta última al conocimiento precientifico.

La epistemología, cuyo objeto son las disciplinas científicas, emerge a finales del siglo 19 coincidente con
la autonomía del campo científico, y orientada a explicar los rasgos y valores epistémicos que
caracterizan a la ciencia y sus instrucciones. Concretamente inaugura una visión basada en reflexionar
acerca de lo que las disciplinas científicas estaban produciendo tratando de evaluar la naturaleza y
calidad de su conocimiento científico, la verdad o falsedad de sus teorías o como proveen de
explicaciones adecuadas o cuál es la estructura formal y conceptual de sus teorías o qué relación debe
darse entre la explicación y la predicción de un fenómeno y como no interrogarse acerca de la
naturaleza de las regularidades y leyes científicas.

Básicamente, la epistemología abarca los objetivos de las ciencias (el para qué y él para quien del
conocimiento).

*Hipótesis. (Sistemas de proposiciones) y sus formas fundamentales de proceder (métodos)

* analiza la práctica científica y desarrolla catálogos de condiciones que deben cumplir los
procedimientos científicos de resolución de problemas que aspiren a ser algo más que meros
conocimientos cotidianos.
3.2 Filosofía y conocimiento

Filosofía y conocimiento una vez que nosotros tenemos el conocimiento generado por nosotros mismos
o adquirido a través de otros que han hecho ese camino que han emprendido esa búsqueda del
conocimiento y que ya lo tenemos tenemos nosotros que hacer una filosofía al respecto es decir tener
una perspectiva o una postura adecuada para poder abordar dicho conocimiento o dicha epistemología
entonces vamos a hablar de diferentes epistemologías de diferentes formas de conocer pero nosotros
tenemos que partir de una postura que vamos a ver en esta unidad por eso vamos a hablar entonces por
un lado de filosofía y por otro lado de conocimiento.

Jordi pigem (s.f) señala que la filosofía es otro de los casos de una forma de conocimiento no científico,
pero no por ello menos valido o necesario. El conocimiento filosófico no puede ser científico
principalmente por dos razones:. La primera radica en que la epistemología es una rama de la filosofía y
trata justamente de los límites, condiciones y posibilidades del pensamiento científico; es decir los
criterios de cientificidad que no pueden ser científicos, so pena de caer en un círculo vicioso. La segunda
es el carácter de varios de los objetos de estudio de la filosofía que se encuentran en el ámbito de los
valores, que no son objeto de estudio científico; aunque para la filosofía incluida la axiología sea
necesario a menudo recurrir a los aportes de diversas ciencias.

3.3 Papel del conocimiento y la ciencia en el mundo actual

el papel del conocimiento y la ciencia en el mundo actual cuando nosotros tenemos este conocimiento
vamos a llamarle educativo este conocimiento propio de las ciencias de la educación nosotros tenemos
que situarlo en su contexto es decir el contexto en el cual nos vamos a ubicar es el contexto del mundo
actual estamos en el siglo 21 pasamos por varias etapas a través de la historia y ese conocimiento que
vamos a estar manejando a través del curso tenemos que situarlo en ese contexto el mundo actual ha
cambiado lo sabemos en diferentes ámbitos político económico social los valores han cambiado también
etcétera de tal manera que el conocimiento tenemos que ubicarlo otra vez en esos cambios que se han
generado a nivel mundial para el contexto mundial.

El impacto de la ciencia en el mundo productivo se puso de manifiesto ya en la revolución industrial,

pero es la década de los 70 cuando cuando se teoriza el papel del conocimiento científico y la tecnología
como agente de cambio social y económico y de las propias relaciones sociales. Empieza entonces a
hablarse de la llamada sociedad post industrial donde se postula la radical transformación de estas
sociedades mediante la revolución científico-tecnológica

Bohme y Stehr defienden que una sociedad del conocimiento es una sociedad en que la ciencia ha
incrementado de modo extensivo las capacidades de la sociedad de actuar sobre sí misma, sus
instrucciones y sus relaciones con el entorno natural.
3.4 Mitos e ilusiones en la ciencia
Mitos e ilusiones en la ciencia cuando nosotros hablamos de ciencia es decir hablamos del conocimiento
nosotros tenemos la idea general de que la ciencia es absoluta es decir de que la verdad es absoluta y
que cuando un científico habla pues hay que creerle porque es científico sin embargo veremos a través
de esta unidad a través de estas lecturas de las discusiones que tengamos que existen muchos mitos
alrededor de la palabra ciencia también algunas ilusiones como lo veremos más adelante es decir la
ciencia como tal debemos ubicar la en su contexto multirreferencial debemos ubicarla en su contexto
en esos cambios que el mundo está sufriendo y poder entonces decidir hasta qué punto estamos
creyendo creando y favoreciendo o teniendo posturas que se basan en mitos o ilusiones aunque se
llamen científicos entonces los mitos y las ilusiones en la ciencia los abordaremos y podemos entonces
tener una postura más firme más sólida para nuestra labor profesional.

3.5 Las cegueras del conocimiento

La visión positivista de la ciencia ha conllevado una visión excesivamente optimista de las posibilidades
de esta última, como única forma válida de conocimiento. Miguel Martinez (2001) expone algunos de los
mitos ilusiones en qué se fundamenta esta concepción la supuesta evidencia empírica de las relaciones
causales y la experiencia de los sentidos como criterio de verdad en el empirismo ingenuo que pese a las
críticas realizadas en su tiempo sigue siendo reconocida.

las cegueras del conocimiento aquí nosotros vamos a fundamentar principalmente en un autor francés
que se llama Edgar Morin el va a hablarnos a través de su lectura a través de su postura que a veces el
conocimiento como tal si nosotros nos vamos por una vía o por una epistemología centrada más en la
línea de las ciencias naturales nosotros crearemos ciertas barreras para precisamente eso que queremos
conocer el le va a llamar cegueras del conocimiento nosotros podemos llamarle también esas barreras
esas posturas que no nos permiten ir más allá esas definiciones que nos limitan es decir vamos a tratar
de abordar la educación quitándole esas vendas que tienen esas vendas que tiene el conocimiento
científico en las ciencias sociales y humanas y vamos a tratar de comprender el pensamiento de Edgar
Morin y vamos a saber porque él le llama las cegueras del conocimiento no es que el conocimiento lo
vamos a desechar al contrario lo vamos a adquirir pero vamos a ubicarlo en ese contexto quitándole sus
vendas.

En esta sección Morín 2004 nos introducen a lo que P. Feyerabend llama teoría del terror en ella analiza
alguna de las fuentes más frecuentes de error en el pensamiento científico: los errores mentales, los
errores intelectuales, los errores de la razón y las cegueras paradigmáticas. En esto el autor actualiza la
tradición autocrítica del conocimiento sistemático, a la manera como en su época lo hicieron Aristóteles
con su teoría de los sofismas y Bacon con su teoría de los ídolos.

3.ó Ciencia e ideología

cuando nosotros tenemos conocimiento vamos a hablar de ciencia pero cuando tenemos una serie de
ideas que no están fundamentadas vamos a llamarle es ideología ,ciencia e ideología cuando nosotros
no ubicamos el conocimiento como tal y le damos su dimensión científica y más hablando de ciencias
sociales y humanas corremos el riesgo de estar fundamentando nos en vez de un conocimiento
científico en una ideología una ideología por ejemplo fue el comunismo otra ideología por ejemplo es el
capitalismo hay muchas ideologías sin embargo nosotros vamos a comparar ciencia e ideología y vamos
a ver que la mejor manera de trabajar profesionalmente en el ámbito de la educación es la ciencia sin
embargo vamos a ubicar la ideología también y bamos a conocer las ideologías que hay predominantes y
vamos a tratar de determinar cuál es la ideología educativa que predomina en México para entonces
poder nosotros hacer un trabajo crítico y poder decir de manera fundamentada y sustentada que es
mucho mejor trabajar fundamentados en la ciencia que las ideologías.

Contrariamente a la creencia en la neutralidad ideológica de un quehacer científico libre de valores, que

no sea la búsqueda de la verdad en beneficio de la sociedad o de la humanidad, la investigación
científica está fuertemente determinada por las necesidades de un mercado dominado por los intereses
de las grandes corporaciones. Esta determinación está presente desde el inicio mismo del proceso de
investigación: la determinación del objeto o problema de conocimiento. El factor económico se
convierte en un determinante de las decisiones investigativas a través de las necesidades de
financiamiento de los proyectos, donde la viabilidad de los mismos, está en función de los intereses de
los corporativos multinacionales y de los gobiernos más poderosos del G-8.

prueba de ello es que la mayor parte del presupuesto mundial que está destinada a la investigación y
desarrollo se invierten en la guerra que continúa siendo el mayor negocio del mundo aún después del
derrumbe del imperio soviético.
Lecturas de apoyo

FILOSOFÍA DE LAS CIENCIASHUMANAS Y SOCIALES.

NOTA HISTÓRICA DE UNA POLÉMICA INCESANTE

Entrar dentro del campo de la filosofía de las ciencias sociales equivale a tropezar con la polémica. No
hay consenso en las llamadas ciencias del espíritu, culturales, humanas o sociales, acerca de la
fundamentación de su quehacer. Desde la aparición de las diversas disciplinas que se acogen al
sobrenombre del espíritu, humanas o sociales (historia, psicología, sociología, economía, derecho,
pedagogía) se ha desatado la polémica sobre

su estatuto de cientificidad.

La aparición expresa, manifiesta, de estas disciplinas (dicho sea globalmente y sin muchas precisiones)
aconteció en el siglo XIX. Es decir, en el momento histórico en que se hizo evidente que la sociedad, la
vida de los hombres en ella con sus múltiples relaciones, no era ni algo claro, ni dado de una vez por
todas. Desde este momento de crisis, el pensamiento y la reflexión pugnaron por encontrar estabilidad.
Fruto de esta lucha con un mundo social que se había vuelto problemático, fueron la ciencia histórica,
sociológica, política, económica, psicológica .. . ¿pero eran verdaderamente ciencias tales intentos,
explicaciones, reflexiones y quehaceres?

La respuesta dependería del concepto de ciencia que se utilizara como medida.

Para unos lo eran y para otros no. Unos exigían que las "nuevas" ciencias se acomodaran al paradigma o
modelo de las ciencias verdaderas, es decir, de la fisico-naturales y otros defendían la autonomía de las
nacientes ciencias. Vemos que desde la cuna les acompaña a las incipientes disciplinas la disputa acerca
del estatuto científico que posean o no.

Pero más allá de esta disputa se advierte otra polémica mayor, más antigua, profunda y abarcadora:
¿ qué es ciencia? Porque lo verdaderamente problemático e inquietante es observar la diversidad de
criterios que se aplican tras la palabra ciencia.

Habría pues que decir que en el contencioso sobre la cientificidad o no de las ciencias humanas, sociales
o del espíritu, se da cita el debate sobre la ciencia. De aquí su gran interés. Por esta razón, algunos
teóricos del debate denominan a este problema de la fundamentación de las ciencias sociales o
humanas como tales ciencias, " la cuestión candente". Dicho de otro modo : aquí se anudan
actualmente los problemas más acuciantes que rodean a la ciencia y las preguntas que van más a la raíz.

No es extraño que al tratar de indicar brevísimamente algo de la cuestión, en una nota introductoria a
unas lecturas de filosofía de dichas ciencias, no tengamos más remedio que ir al encuentro de la génesis
del problema. La fuerza misma de la disputa actual nos impele a buscar, aguas arriba, el origen del
tumulto. También aquí esperamos que la historia del problema, nos desvele el problema o al menos nos
ayude a aclararlo.

1.-DOS TRADICIONES IMP ORTANTES EN LA FILOSOFÍA DEL TV!ÉT ODO C IENTIFICO: LA ARIST OTÉLICA Y
LA GALILEANA

Si miramos el panorama de la filosofía de la ciencia, o de la reflexión acerca de la ciencia y de lo que

tiene que ser considerado por tal, desde la altura de su historia, se distinguen dos tradiciones
importantes: la llamada aristotélica y la denominada galileana. Son dos tipos de ciencia o dos
planteamientos diferentes acerca de las condiciones que ha de satisfacer una explicación que se quiera
denominar científica. Ambas tradiciones tienen sus raíces y representantes en el mundo griego. Desde
este punto de vista no nos deben engañar las denominaciones . La tradición aristotélica se remonta a
Aristóteles como a uno de sus primeros y más conspicuos representante, pero la galileana, aunque
recibe su nombre de Galileo Galilei

(15ó4-1ó42) hunde sus raíces, más allá de Aristóteles, en Pitágoras y Platón. No son, pues, los acentos
personales los que aquí nos interesan, cuanto las diferentes concepciones de ciencia que ambas
vehiculan. Y esto, en tanto que dos tradiciones vivas que llegan, con su caudal enriquecido por las
vicisitudes históricas, hasta nuestro hoy y persisten en una confrontación, o pugilato, cuyo lugar más
visible es la fundamentación de las disciplinas humanas o sociales como ciencia.

Con objeto de caracterizar mejor el problema y "el estado de la cuestión" vamos a detenemos un poco
en una breve exposición de ambas tradiciones. Atenderemos a aquello que les es propio y las conduce a
la confrontación . No nos fijaremos tanto en lo que los autores , Aristóteles o Galileo, dijeron que era
ciencia, cuanto en los acentos que sus tradiciones respectivas ven en ellos, que a menudo difiere un
tanto .

2.-LA TRADICI ÓN ARISTOTÉLICA O LA CIE NC IA COMO EXPLICACIÓN TELEOLÓG ICA

Aristóteles consideraba que la investigación científica daba comienzo allí donde se percataba de la
existencia de ciertos fenómenos. Es decir que para Aristóteles al principio está la observación. Pero la
explicación científica sólo se consigue cuando se logra dar razones de esos hechos o fenómenos. Y es
justamente el cómo se entiende este "dar razón de los hechos" el que va a caracterizar a Aristóteles y
todo una tradición que de alguna manera guarda semejanza o prosigue el tipo de explicación
propugnada por el Estagirita.

Aristóteles pensaba la explicación científica como una progresión o camino inductivo desde las
observaciones hasta los principios generales o principios explicativos. Estos principios eran inferidos por
enumeración simple o por inducción directa, por cualquiera de los dos métodos (que no nos interesa
detallar) se obtenían más generalizaciones acerca de las propiedades de la especie o género. Esta etapa
consiste en obtener principios explicativos a partir de los fenómenos que se han de explicar, se
denomina inducción. Para Aristóteles todavía existía un segundo momento o etapa en la explicación
científica: el deductivo. Consistía en deducir enunciados acerca de los fenómenos a partir de las
premisas que incluyan o contengan a los principios explicativos. Aristóteles exigía una relación causal
entre las premisas y la conclusión del silogismo acerca del hecho o fenómeno a explicar. Y aquí aparece
el énfasis, rasgo o característica de la explicación aristotélica: la causa de un fenómeno tiene cuatro
aspectos para

Aristóteles. Los cuatro aspectos son: la causa formal, la causa material, la causa eficiente y la causa final.

Pues bien, una explicación científica adecuada debe especificar estos cuatro aspectos que constituyen
su causa. Sobre todo, no podía faltar a una pretendida explicación científica de un fenómeno o hecho, el
dar cuenta de su causa final o te/os. Aristóteles criticó duramente a aquellos filósofos, como por
ejemplo los atomistas Demócrito y Leucipo, que pretendían explicar los hechos (ej. el cambio) en
términos de sus causas materiales y eficientes, o aquellos que centuaban excesivamente las causas
formales, como los pitagóricos. Aristóteles exigía explicaciones teleológicas, que aclarasen "con el fin de
que" ocurrían los fenómenos, no sólo de los hechos referidos al crecimiento o desarrollo de los
organismos vivos, sino aún de los seres inorgánicos u objetos inanimados. Es precisamente este acento
puesto por Aristóteles y la "ciencia aristotélica" en la explicación teleológica o finalista, el que se
considera prototípico de esta tradición y permite encontrar semejanzas con posturas actuales. Ahora
bien, no debemos olvidar que las explicaciones aristotélicas tenían otros rasgos no mantenidos hoy día:
eran explicaciones en términos de "propiedades", "facultades" o "potencias", asociadas a la esencia de
alguna substancia. Tales explicaciones tienen un carácter conceptual que las diferencia de las hipótesis
causales y las acerca a las explicaciones teleológicas y, más allá, presupone una cosmovisión o
concepción del mundo, como conjunto de substancias, que hoy nos es extraño. No nos interesa
proseguir más por los caminos del preceptor de Alejandro Magno. Nos bastan las nociones adquiridas
para entender por qué la tradición de la ciencia que se remite a Aristóteles discurre al compás de los
esfuerzos por comprender los hechos de modo teleológico o finalista.

3. -LA TRADICIÓN GALILEANA O LA CIENCIA COMO EXPLICACIÓN CAUSAL

Nada acontece en el mundo cultural y humano de la noche a la mañana. Las ideas se van incubando
lentamente o de forma más acelerada, al socaire de los acontecimientos sociales, políticos, económicos
o religiosos.

Los vientos del cambio o de la crítica nunca dejaron de soplar sobre la tradición aristotélica. Hay toda
una línea revisionista muy visible ya en el siglo XIII que introduce precisiones en el método inductivo-
deductivo de Aristóteles. A ella pertenecen nombres como los de R. Grosseteste (11ó8-1253), Roger
Bacon (1214-1292), Duns Scoto (12ó5-1308), Guillermo de Occam (1280-1349) y Nicolas de Autrecourt
(1300-1350). Los citamos para que quede constancia que lo que vamos a llamar la "ciencia moderna", o
manifestación socio-cultural potente de otra concepción de ciencia, no irrumpe, como algo inesperado
sino como resultado de una serie de cambios socioculturales y de la misma historia de las ideas.

A la altura del siglo XVI, durante el Renacimiento tardío y la época del barroco, las condiciones sociales y
culturales estaban maduras para que aconteciera el "giro copernicano" en la ciencia y lo que Ortega y
Gasset llama la "Anábasis de Descartes" o arreglo de cuentas, en la filosofía, de uno consigo mismo.
Acontece que se deja de mirar el universo como un conjunto de sustancias con sus propiedades y
poderes para verlo como un flujo de acontecimientos que suceden según leyes. Casi todas las
"revoluciones científicas" testimonian-como ha mostrado F.S. Kuhn - la unión indisoluble entre el
descubrimiento de nuevos hechos y la invención de nuevas teorías para explicarlos, con una nueva
imagen o visión del mundo. La concepción del mundo fruto de la nueva forma de mirarlo, que ya es
visible en hombres como Galileo o Bacon, no es tanto metafísica y finalista, cuanto funcional y
mecanicista. Los nuevos ojos de la ciencia moderna están transidos de ansias de poder y control de la
naturaleza. El centro no es ya el mundo, sino el hombre. Por esta razón su mirada cosifica, reduce a
objeto para sus necesidades y utilidades, a la naturaleza.

Este interés pragmático, mecánico-causalista, que no va a preguntar ya por el "por qué:' y "para qué"
últimos, sino por el "cómo" más inmediato y práctico de los fenómenos y sus consecuencias, emerge con
fuerza en la centuria que va desde el 1543, año de la aparición de la obra de Copérnico "De
revolutionibus orbium coelestium", hasta 1ó38, fecha en que ve la luz

los "Discorsi" de Galileo. En este "umbral de la nueva ciencia", como lo denomina Dijsterhuis, se
cristaliza un nuevo método científico, una nueva forma de considerar qué requisitos tiene que cumplir
un explicación que pretenda llamarse científica. Al triunfo social de las nuevas ideas no le va a ser ajeno
–como venimos indicando- una serie de cambios sociales. Si denominamos "fuerzas sociales
intervinientes" a estos factores sociales que facilitan el surgimiento e institucionalización de la ciencia
moderna o galileana; tendríamos que señalar lo siguiente. La labor de recuperación de la tradición
pitagórica-platónica efectuada por los humanistas. Ellos vierten en el pensamiento occidental la
concepción o creencia de raíz pitagórica-platónica, que se verá fortalecida por la fe cristiana en el
Creador, que el libro real de la naturaleza estaba escrito en lenguaje matemático. No habrá que buscar
tanto la sustancia subyacente a los fenómenos cuanto las leyes matemáticas que nos desvelen la
estructura real del mundo físico. Galileo será un típico representante de la nueva mentalidad que
cambia las explicaciones fisicas cualitativas de Aristóteles por las formulaciones matemáticas de
Arquímedes.

Pero los humanistas solos no hubiesen logrado mucho. Junto a ellos aparecen unas condiciones
sociales engendradas por el capitalismo incipiente nacido ya en el siglo XIII alrededor de las ciudades
italianas y su comercio con Oriente, que rompe el control de la producción y distribución instaurada por
los gremios. La incipiente producción, según el esquema de la oferta y la demanda, favorece la
acumulación del capital y el fortalecimiento de una nueva clase social urbana: la burguesía. Propio de
esta clase social va a ser el gusto por una cultura más secular, una propensión a los hechos concretos y
su sentido del orden y lo positivo. Lo positivo que es lo que nuestro lenguaje popular ha recogido en
expresiones como "ir a lo positivo", esto es, a lo útil y pragmático. La nueva ciencia recoge este interés
pragmático, acorde con el intento de dominar la naturaleza, y señala una actitud tecnológica del
conocimiento y sus aplicaciones. F. Bacon será el gran apóstol de esta actitud "científica".

Tenemos ya una tradición matemática recuperada, que va a proporcionar un gran instrumento a Galileo
y sus seguidores para reducir, primero intuitivamente y después en la concentración de una fórmula
matemática, las propiedades de un fenómeno. Pero si es importante la determinación métrica y
numérica de un fenómeno todavía lo es más la suposición hipotética que posibilitaba. El aspecto más
importante re-ganado a la tradición pitagórica-platónica y arquimédica y re-formulado por el genio de
Galileo, fue el énfasis en el valor de la abstracción e idealización de la ciencia. El éxito de Galileo y del
posterior desarrollo de esta tradición, radica en su habilidad para arrinconar diversas complicaciones
empíricas, para trabajar con conceptos ideales, como el "péndulo ideal'', etc. Es decir, que junto a las
fuerzas sociales indicadas hay que poner a los hombres: los artistas-ingenieros del Renacimiento,
hombres geniales como Leonardo da Vinci que inician la vinculación sistemática del saber académico
con la empírica artesanal. El mismo Galileo, durante su estancia como profesor de matemáticas en la
Universidad de Padua (1592-1ó1 O), tuvo numerosos contactos con artesanos para trabajar en su
laboratorio y solucionar problemas físicos de las bombas de agua, artefactos militares, etc. Fueron, en
suma, una pléyade de científicos, en su mayoría astrónomos (y Aristóteles ya denominaba a la
astronomía una "ciencia mixta" por conjuntar la matemática con la técnica) los que pisan ese umbral de
la nueva ciencia: Copérnico, Galileo, junto con Simon Stevin y W. Gilbert.

La "nueva ciencia" que reemplaza a la Aristotélica va a considerar como explicación científica de un

hecho, aquella que venga formulada en términos de leyes que relacionan fenómenos determinados
numéricamente, es decir, matemáticamente. Tales explicaciones tornarán las formas de hipótesis
causales. Pero causal va a tener aquí una connotación funcional en una perspectiva mecanicista.

Finalmente, la piedra de toque del valor de nuestras hipótesis causalistas vendrá determinada por el
análisis experimental. Será la comparación de la hipótesis con las consecuencias deducidas mediante la
observación de la realidad o experimentación, la que nos dirá su valor explicativo.

Más de un siglo después, dirá Kant, que la actitud del científico galileano no es la de un escolar a
quien la naturaleza enseña, sino la de un juez que ciertamente va a aprender de un testigo, pero es
sometiéndolo a un interrogatorio, previamente forjado por el juez, el cual prefija, por tanto, lo que
quiere averiguar. Dicho de otro modo, la física griega y, en general, toda la ciencia hasta Galileo, se ha
montado sobre el supuesto de que el entendimiento gira en torno a las cosas, Galileo, dirá Kant, ha
montado su física sobre un supuesto inverso: el supuesto de que las cosas giran en torno al
entendimiento, y, por paradógico que parezca, entonces y sólo entonces ha descubierto lo que son las
cosas, Se ha consumado lo que Kant llama la revolución copernicana en la ciencia.

Ya tenemos el escenario, o mejor, el ring, donde se debate la fundamentación de las ciencias del
hombre. Será a caballo de estas dos tradiciones, artistotélica y galileana, de sus respectivos puntos de
vista sobre la explicación científica, sobre los que se desencadenará la disputa. Comprenderemos ahora
por qué hablando en un sentido muy amplio, la confrontación puede ser expresada en términos de
explicación causal versus explicación teleológica o, como diremos más adelante (Erklaren) contra
comprensión (Verstehen).

Vamos a continuar la exposición del estado de la cuestión actual. Según lo convenido, seguiremos, a
grandes zancadas, el desarrollo histórico de la polémica. Esperamos ganar así un horizonte heurístico,
explicativo, del problema mismo. De acuerdo con K.O. Apel distinguiremos tres fases en la controversia.
Y si se nos abre un crédito de atención, como diría
Ortega, desde ahora anunciamos nubarrones con claros paisajes y prometemos archipiélagos.

4.-LA PRIMERA POLÉMICA EXPLÍCITA DE LA FILOSOFÍA DE LAS CIENCIAS SOCIALES :POSITIVISMO

DECIMONÓNICO FRENTE A HERMENÉUTICA.

Nos situamos en el siglo XIX. Hay un paralelismo entre este siglo y la centuria de la ciencia moderna:
acontece para las ciencias del hombre un despertar análogo al conocido por las ciencias naturales en
aquella época. El estudio sistemático del hombre, de su historia, lengua, usos e instituciones sociales,
adquiere en este tiempo y merced a hombres como Ranke

y Mommsen en historiografía, W. van Humboldt, R. Rask, J. Grimm en lingüística y filosofía, Tylor en

antropología social, Saint-Simon, Comte, Spencer y Marx en Sociología, una altura comparable a la
alcanzada por la ciencia galilaico-newtoniana.

Tampoco sucede este auge de estudios culturales, sociales, humanos, porque sí. El hombre fue
desafiado a la altura de finales del siglo XVIII. Tuvo lugar uno de esos acontecimientos que conmueven
hasta los cimientos del mundo social y que, según Kant, no se olvidarán jamás: la revolución francesa.
Hasta entonces, digámoslo de una forma simplificada y general, la sociedad no constituía un problema
para la conciencia, su relativa coincidencia con ella. Todavía era posible una visión monolítica, sin
problemas, de la conciencia. Hasta cierto punto, las relaciones sociales, la cultura, el pasado y porvenir
de la sociedad, funcionaba inconscientemente, asemejado a las fuerzas elementales del cosmos. Pero
desde el momento en que la sociedad europea hace crisis, se convirtió en un problema para sí misma a
nivel de la práctica (modo de organización) y se hizo evidente la ignorancia teórica (modo de
comprensión). De esta manera quedaba expedito el camino para la aparición de las ciencias del hombre
y, en particular, de las que conciernen a la sociedad. La crisis, el estado crítico, en que encontraron los
hombres y las sociedades occidentales, enfrentados con la necesidad de una nueva reordenación social
y de obtener equilibrio, sacudió los espíritus en favor de una intervención consciente y refleja de la
sociedad sobre sí misma.

Nos encontramos, por tanto, a mediados del siglo XIX con una ciencia natural asentada cada vez más
fuertemente sobre los pilares de la tradición galileana y unas ciencias humanas con grandes logros y con
pretensiones científicas. En estas circunstancias, dirá von Wright, "resultó natural que una de las
principales cuestiones de la metodología y filosofía de la ciencia del siglo XIX fuera la concerniente a la
relación entre estas dos importantes ramas de la investigación empírica. Las principales posiciones al
respecto pueden engarzarse en las dos grandes tradiciones del pensamiento científico que hemos
esbozado.

Una de estas posiciones es la filosofía de la ciencia del positivismo decimonónico, representada

típicamente por A. Comte y J. Stuart Mill. El positivismo es un concepto que se ha vuelto escurridizo,
porque se puede aplicar a una serie de autores, que van desde Hume hasta Popper y sus discípulos hoy
día. Conviene buscar el común denominador de esta corriente positivista que se desliza persiguiendo la
tradición galileana de la ciencia. Reducida a sus rasgos característicos, cuatro serían los aspectos que
configuran el contenido de este vocablo acuñado por Comte:

1° El monismo metodológico. Los objetos abordados por la investigación científica pueden ser, y son de
hecho, diversos, pero hay, como diría Comte, unidad de método y homogeneidad doctrinal. Es decir,
sólo se puede entender de una única forma aquello que se considere como una auténtica explicación
científica.

2° El modelo o canon de las C. Naturales exactas. Para Comte, Mill, la unidad de método, el llamado
método positivo, tenía un canon o ideal metodológico frente al que se confrontaban el grado de
desarrollo y perfección de todas las demás ciencias. Este baremo lo constituía la ciencia físico-
matemática. Por él vendría medida la cientificidad de las nacientes ciencias del hombre.

3° La explicación causal o Erklaren como característica de la explicación

científica. La ciencia trata de responder a la pregunta "por qué" ha sucedido un hecho, es decir,
responde a la cuestión acerca de las causas o motivos fundamentales. Las explicaciones científicas son,
por consiguiente, causalistas, aunque sea en un sentido muy amplio. Si nos remitimos a Comte y Mili, tal
explicación de carácter causal viene expresada también en la búsqueda de leyes generales hipotéticas
de la naturaleza que subsuman los casos o hechos individuales. Hay un vocablo alemán que resume y
condensa este método científico es el ERKLÁREN (=explicar), Erklaren (=explicación), en inglés
"explanation" (traducido, a veces, por explanación).

4° El interés dominador del conocimiento positivista. Desde F. Bacon "scientia et potentia in ídem
coincidunt", A. Comte pondrá el énfasis en la predicción de los fenómenos. Su "vivir pour prevoir pour
pouvoir", es todo un indicador del interés que guía el conocimiento positivo. El control y dominio de la
naturaleza constituye el objetivo de dicho interés. La amenaza que le ronda es cosificar, reducir a objeto
todo, hasta el hombre mismo. Cuando la razón se unilateraliza hacia este lado y absolutiza sus
posiciones, estamos ante lo que Adorno y Habermas denominan la razón instrumental.

Este positivismo científico va a pretender hacer ciencia social, histórica, económica,... siguiendo la
tipificación ideal de la física matemática, acentuando la relevancia de las leyes generales para la
explicación científica y tratando de subsumir bajo el mismo y único método a todo saber con
pretensiones científicas. No será, pues, extraño que A. Comte quiera hacer "física social", por ciencia de
la sociedad o sociología. El debate no tardó mucho en estallar. Porque frente a la filosofía positivista de
la ciencia se fue fraguando en el ámbito alemán, sobre todo, una tendencia antipositivista. A esta
concepción metodológica le vamos a denominar hermenéutica, atendiendo a algunos de sus rasgos más
característicos. Entre las figuras representativas de este tipo de pensamiento se encuentran filósofos,
historiadores y científicos sociales alemanes de la talla de Droysen, Dilthey, Simmel y Max Weber, con
los neokantianos de la escuela de Baden, Windelband y Rickert. Fuera de Alemania se suele citar al
italiano Croce y al inglés Collingwood, como representantes afines a los anteriores y de tendencia más
idealista. Lo que les unifica a todos estos pensadores es su oposición a la filosofía positivista. El rechazo
a las pretensiones del positivismo, seria el primer elemento común. Rechazo al monismo metodológico
del positivismo; rechazo a la fisica-matemática como canon ideal regulador de toda explicación
científica; rechazo del afán predictivo y causalista y de la reducción de la razón a razón instrumental.

El descubrimiento de los hermeneutas, desde Droysen, es que "la manifestación de lo singular es

comprendida (verstanden) como una manifestación o expresión de lo interior en cuanto se retrotrae a lo
interior".

Para Droysen el ser humano expresa su interioridad mediante manifestacione sensibles y toda expresión
humana sensible refleja una interioridad.

No captar, por tanto, en una manifestación, conducta, hecho histórico o social esa dimensión interna,
equivale a no comprenderlo.

Droysen fue el primero que utilizó la distinción entre explicación y comprensión (en alemán Erklaren y
Verstehen) con intención de fundamentar el método de la historia, comprender, en contraposición al de
la física-matemática, explicar y al de la tecnología y filosofía, conocer (Erkennen). Desde entonces el
término "Verstehen", comprender, viene a representar una concepción metodológica propia de las
ciencias humanas.

El contenido positivo del término comprender varía y tiene énfasis diversos según los autores, así, a
título de ejemplo, para Simmel (y el primer Dilthey) la comprensión tiene una resonancia psicológica, es
una forma de empatia (Einfühlung) o identificación afectivo-mental que reactualiza la atmósfera
espiritual, sentimientos, motivos, valores, pensamientos, de sus objetos de estudio. Pero Dilthey
acentuará además en las ciencias humanas la pertenencia del investigador y la realidad investigada al
mismo universo histórico: el mundo cultural e histórico del hombre. Se da, por tanto, una unidad sujeto-
0bjeto que permite la comprensión desde dentro de los fenómenos HISTORICOS, SOCIALES, HUMANOS.

La comprensión se funda para Dilthey en esa identidad sujeto-objeto propia de las ciencias del espíritu.
Se justifica de esta manera además la autonomía de las ciencias del espíritu frente a las ciencias de la
naturaleza. Windelband, sin embargo, en su "Historia y ciencia natural" (1894) sostiene que lo
importante no es la distinción diltheyana fundada en el diverso objeto material de las ciencias naturales
y del espíritu, sino en fenómenos repetidos uniformemente y fenómenos individuales e irrepetibles. Las
ciencias del espíritu, como la historia, pretenden comprender hechos particulares mientras que las
ciencias naturales tratan de formular leyes generales. Windelband calificó de nomotéticas las ciencias
que persiguen leyes, e “ideográficas" las dedicadas a la comprensión de las peculiaridades individuales y
únicas de sus objetos. Weber, siguiendo a Rickert, va a insistir en la comprensión como el método
característico de las ciencias, cuyos objetos presentan una relación de valor, que hace que dichos
objetos se nos presenten relevantes, con una significatividad que no poseen los objetos de las ciencias
naturales, los átomos, por ejemplo. Esta significatividad permite identificar y seleccionar tales objetos. El
investigador llega a la comprensión de tal significado porque puede compartir, mejor comparte con el
objeto, los valores que atribuyen el significado.

El último Dilthey insiste en que el Verstehen, no es sólo un conocimiento psicológico, sino la

comprensión del "espíritu objetivo" (Hegel), en cuanto objetivación sensible, histórica, en realizaciones
culturales, del espíritu o vida humana. Acuñando una frase expresiva y brillante dirá que "el espíritu sólo
puede comprender lo que ha hecho" (Nur was der Geist

geschaffen hat, verstehet er).

De todo este esfuerzo por precisar una filosofía de la ciencia que no caiga en las redes del positivismo y
haga justicia a la peculiaridad de las ciencias humanas, culturales o del espíritu, una cosa queda clara: el
rechazo a aceptar el modelo de explicación científica triunfante en Occidente desde Galileo. Hay una
recuperación de la tradición Aristotélica, a través de Hegel.

"Para ciertos filósofos la explicación (científica) consiste en procurar que los fenómenos sean inteligibles
teleológicamente, más bien que en determinar su predicibilidad a partir del conocimiento de sus causas
eficientes". El debate iniciado con la reacción antipositivista de finales del siglo XIX, no concluye aquí. Es,
más bien, el comienzo de una polémica incesante hasta hoy. Esto indica que no hay vencedores ni
vencidos, aunque si reacciones más o menos fuertes en uno u otro sentido. Por ejemplo al terminar el
siglo XIX, dos grandes sociólogos E. Durkheim y Max Weber, seguían metodológicamente, cada uno una
tradición: Durkheim ("Las reglas del método sociológico") seguía la tradición Galileana (positivismo); M.
Weber la "sociología comprensiva".

5.-LA SEGUNDA FASE DE LA POLÉMICA O EL RACIONALISMO CRITICO FRENTE A LA TEORÍA CRÍTICA

Nos hallamos entre las dos guerras mundiales. Este tiempo conoce el resurgimiento de la lógica,
iniciado en 1850, tras un estancamiento que se puede alargar hasta 1350. Por una serie de azares, el
desarrollo de la lógica se vinculó con el positivismo y dio como resultado en la década de los años veinte
el denominado positivismo lógico. A esta corriente pertenecen B. Russel, el primer Wittgenstein (o del
Tractatus Logico-philosophicus) y el denominado

neo-positivismo del círculo de Viena.

Típico de esta tendencia, englobada hoy dentro de lo que se denomina filosofía analítica, seria
afirmar que únicamente los enunciados sometidos a la lógica y la verificación empírica, pueden ser
calificados como científicos. Los demás deben ser considerados de antemano como absurdos y sin
sentido. Científico es sólo, por tanto, aquel análisis de la realidad que trabaje con estos dos pilares: la
teoría de la relación lógico-matemática y la fase o verificación empírica. El gran objetivo, a la larga,
claramente expresado por el representante más significativo del círculo de Viena, R. Carnap, era
típicamente positivista: reconstruir racionalmente todos los posibles

enunciados de la ciencia unitaria, universal, lógicamente trabada. No es extraño que el énfasis de los
neopositivistas del círculo de Viena, de un R. Carnap, por ejemplo, se centrase en:

a) La superación de la pseudo-ciencia (especialmente la metafísica) mediante el análisis lógico del

lenguaje. Carnap persiguió toda su vida el ideal de un lenguaje científico universal hecho de signos y
símbolos nuevos, neutrales, unívocos, sin lastres históricos. W Stegmüller verá en este intento la
persecución del antiguo ideal de absolutez; en lugar del saber absoluto debe aparecer ahora la exactitud
absoluta. Exactitud, precisión y formalización son rasgos exigidos a todo enunciado con pretensiones
científicas.

b) La comprobación y verificación empírica de todas las afirmaciones. Únicamente se tendrá por

verdadero y pleno de sentido lo que expresa un estado de cosas objetivo, lo cual equivale a decir, capaz
de ser sometido a observación directa y comprobación mediante experimentos.

La moderna teoría de la ciencia ha sido fuertemente influida por estas ideas. Pero pronto se vieron las
aporías a los que conducía el programa del positivismo lógico. Respecto a la construcción de un lenguaje
científico, universal, transparente y de interpretación unívoca, surgían las preguntas: el lenguaje
científico formalizado ¿no depende del lenguaje cotidiano?; ¿es posible un lenguaje científico
totalmente independiente de un saber cotidiano previo?

Gravísimas eran también las consecuencias que se derivaban de aplicar estrictamente el principio de la
verificación. Popper dirá que la exigencia mayor de verificabilidad en la experiencia no sólo eliminaría las
afirmaciones metafísicas, sino aniquilaría también las hipótesis empiristas y con ello todo el
conocimiento científico natural; esto porque la mayoría de los enunciados científicos no son verificables
empíricamente. Por consiguiente, habría que rechazarlos como afirmaciones sin sentido. Pero ¿con qué
derecho se hace precisamente a la experiencia sensible, empírica, el criterio de todo sentido? Ya se
advierte que por este camino, muy poco del pensamiento filosófico y de las ciencias humanas quedaría
en pie. Sería rechazado como pseudociencia. De hecho los filósofos del positivismo lógico se ocuparon,
casi exclusivamente, de cuestiones relativas a los fundamentos de las matemáticas y de las ciencias
naturales exactas. Sólo O. Neurath, uno de los miembros más activos, junto con Camap, del circulo de
Viena, trató de fundamentar la sociología desde sus supuestos. Uno de los resultados fue rechazar las
exigencias metodológicas del método del Verstehen. Este queda reducido a un nuevo elemento externo,
accidental, dentro del proceso científico. Tomando su comparación sería equivalente a "un buen café"
que el investigador necesita para su trabajo.

Será K. Popper, crítico del círculo de Viena, aunque situado en la corriente positivista, el que
comenzará a prestar atención a la problemática de las ciencias sociales. Desde entonces, la filosofía
analítica de la ciencia entró en liza en el debate positivismo-antipositivismo. Las antiguas controversias
se avivaron alrededor de la mitad de siglo.

El Racionalismo crítico de K. Popper arremete duramente contra el positivismo lógico del círculo de
Viena. Popper había: tenido contactos con sus miembros en su Viena natal. En 1934 aparece su "Logik
der Forschung" (Lógica de la investigación) donde analiza, sutilmente, las reglas de juego de la obtención
de las hipótesis y teorías científicas. Constituye el fundamento de un criticismo racional o racionalismo
crítico.

Para Popper, como hemos indicado ya, la pretensión de verificar empíricamente todo enunciado
científico, conduce a la muerte de la ciencia. Las hipótesis científicas más sencillas, por ejemplo, “el
cobre conduce la electricidad", si hubiera de ser verificada experimentalmente, exigiría comprobar esta
cualidad en todo el cobre del universo. Pero esto, evidentemente, es imposible. Por tanto, las hipótesis
científicas que pretenden posibilitar el conocimiento de las leyes de la naturaleza y poder efectuar
pronósticos con validez para el futuro, no son verificables.

No se puede acudir al "principio de inducción" para resolver el problema. Como Hume, la oveja negra
de la filosofía, mostró ya, un enunciado general jamás puede ser verificado como la observación. De aquí
que, estrictamente hablando, el intento de fundamentar la ciencia sobre el método inductivo (partiendo
de experiencias particulares concluir leyes generales) conduce a una construcción ilógica de la ciencia.

La ciencia tendrá que ser deductivista en su justificación o no será un edificio racional.

Popper les descubrirá a los hombres del círculo de Viena que su verificación está ligada a un dogma
empirista que no se puede sostener: la certeza última proporcionada por la percepción de los sentidos.
Para el positivismo lógico el edificio de la ciencia se construía sobre las piedras elementales de los
enunciados elementales, básicos, protocolarios, cuya certeza venía dada por la percepción inmediata de
los sentidos. Pero aunque es innegable que una relación importante une las experiencias perceptivas a
los enunciados de base o protocolarios, no hay tal justificación empírica. Los enunciados elementales
sólo se pueden justificar mediante otros enunciados. Además, no hay percepción de los sentidos que no
suponga una interpretación.

Así pues, nuestro saber es, desde el comienzo, conjetural, hipotético, siempre sometido a revisión. Que
los enunciados de la ciencia tengan una fundamentación última, exenta de toda ulterior crítica es una fe,
una ciencia que desemboca en el famoso trilema de Münchhausen.

Por estas razones, dirá Popper, los enunciados científicos hay que entenderlos como esbozos arbitrarios,
creativos, que sólo tienen un valor conjetural e hipotético y necesitan la comprobación ulterior. Y puesto
que no podemos comprobar todos los posibles casos subsumidos por una hipótesis científica, no
podremos utilizar la verificación, sino la falsificación.

Es decir, lo que podemos hacer no será verificar si "todos los cisnes son blancos", sino comprobar "si
algún cisne no es blanco", por ejemplo negro.

Si encontramos algún caso que contradiga nuestra hipótesis, ésta quedará falsificada. El fundamento
lógico de esta teoría es que de un enunciado o frase singular se puede seguir la negación de una frase o
enunciado general, pero no una frase general.

En el caso de que nuestra hipótesis resista los intentos de falsificación será aceptada, provisionalmente,
mientras no se demuestre la contraria, como científica.

En resumen, la ciencia para Popper, deja de ser un saber absolutamente seguro para ser hipotético,
conjetural. Deja de seguir un camino inductivo, para ser deductivo. Abandona el criterio de verificación
para seguir el de falsificación. Al principio de la ciencia no hay fundamentos infalibles sino problemas y
un convencionalismo crítico que se apoya en la fe, en la fuerza crítica de la razón. Tampoco se puede
pretender evitar el lenguaje ordinario y con ello los conceptos "no claros". La ciencia no es posesión de
la verdad, sino búsqueda incesante, crítica, sin concesiones, de la misma.
 Para Popper éste es el método científico al que se tienen que someter también las ciencias sociales y
humanas. Hay pues un monismo metodológico. Toda explicación científica adopta, en último término,
la forma de un esquema lógico básico, donde el hecho o fenómeno que hay que explicar (explicandum)
será la conclusión de una inferencia lógica deductiva, cuyas premisas están constituidas por la teoría y
las condiciones iniciales

(explicans) El tipo de explicación es causal en sentido amplio.

Si prescindimos del giro que parece haber efectuado el último Popper, y al que ya hicimos referencia,
este planteamiento se sitúa en la línea de la tradición positivista y Galileana.

Durante las dos guerras mundiales también se fundó en el ámbito alemán un instituto de investigación
social ajeno a la universidad de Frankfurt, que andando el tiempo sería el origen de la llamada Escuela
de Frankfurt. Su fundador y cabeza de fila es Horkheimer. Junto a él trabajaron y modelaron las ideas de
lo que se denominaría la Teoría Crítica de la sociedad,

Adorno, Marcuse, Frornm, Ltiventhal, Polloch . Prosiguen la línea hegeliana-marxista a la que tratan de
incorporar las aportaciones de Freud. Su pretensión es analizar la sociedad occidental capitalista y
proporcionar una teoría de la sociedad que posibilite a la razón emancipadora las orientaciones para
caminar hacia una sociedad buena, humana y racional.

La teoría crítica de la Escuela de Frankfurt se contrapuso desde sus orígenes a la tradición positivista.
Se puede decir, que los miembros de la primera generación mantuvieron hasta su muerte una polémica
permanente contra el positivismo. En 19ó1, en el congreso de la Sociedad alemana de Sociología tuvo
lugar una confrontación entre el Racionalismo crítico (K.

Popper) y la teoría critica (T. Adorno). La polémica fue proseguida por los discípulos más conspicuos de
ambos, H. Albert y J. Habermas.

Horkheimer ya criticó duramente al positivismo en uno de los artículos que se consideran

fundacionales de la Teoría Critica: teoría tradicional y teoría crítica (1937) . Aquí ya indicaba Horkheimer
el carácter de criterio último y justificador que reciben los hechos en el positivismo. Pero no hay tal
captación directa de lo empírico. El positivista no advierte que su ver, percibir, etc., está mediado por la
sociedad (burguesa capitalista) en la que vive. Si renuncia a percibir esta mediación de la totalidad social
del momento histórico que vive, se condena a percibir apariencias.

La teoría crítica no niega con ello la observación, pero sí niega su primacía como fuente de
conocimiento. Tampoco rechaza la necesidad de atender a los hechos, pero se niega a elevarlos a la
categoría de realidad por antonomasia. Lo que es, no es todo, dirá Adorno. Allí donde no se advierte el
carácter dinámico, procesual de la realidad, cargado de potencialidades, se reduce la realidad a lo dado.
Y tras las reducciones están las justificaciones. La ciencia moderna, galileana, no ha advertido que es hija
de unas condiciones socio-económicas y que está profundamente ligada con un desarrollo industrial.
Privilegia una dimensión de la razón: la que atiende a la búsqueda de los medios para conseguir unos
objetivos dados. Pero estos objetivos o fines no se cuestionan, son puestos téticamente o
decisionísticamente por quienes controlan y pagan los servicios de la ciencia. La razón se reduce así a
razón instrumental. Y su expresión más clara, la ciencia positivista, funciona con el prestigio de sus éxitos
teciona con el prestigio de sus éxitos tecnológicos y su racionalización en la teoría de la ciencia como
una ideología legitimadora de tal unidimensionalización de la razón.

Se imponen pues ya algunos correctivos a la concepción popperiana y al positivismo en general. No se

puede desvincular el contexto de justificación del contexto de descubrimiento. Es decir, no se puede
atender a la de la ciencia, al funcionamiento conceptual y prescindir del contexto socio-político-
económico donde se asienta tal ciencia. Los factores existenciales y sociales como sabe la sociología del
conocimiento y la historia de la ciencia, penetran hasta la estructura misma del conocimiento.

No es pues baladí para el contenido mismo de la ciencia el atender al entorno social que la rodea y la
posibilita. También aquí se juegan los problemas epistemológicos. Quien olvida este entorno que
Adorno y Horkheimer denominan totalidad social, desconoce, además de las funciones sociales que
ejercita su teorización la verdadera objetividad de los fenómenos que analiza.

El racionalismo crítico reduce en exceso toda la problemática de la ciencia a cuestiones lógico-

epistemológicas. Frente a esta tendencia la postura de la teoría crítica será no negar, sino ir más allá de
las afirmaciones de K. Popper.

Resumiendo mucho las posiciones, los correctivos de Adorno serian:

a) Respecto al origen del conocimiento:

Acepta la tensión entre saber y no saber popperianos. Sitúa el problema en el comienzo de la ciencia.
Pero no acepta la reducción de Popper a problemas intelectuales, epistemológicos, mentales, sino
problemas prácticos, reales. Dicho de otra forma y para evitar confusiones: al principio de la ciencia no
está el problema mental, sino el problema real, es decir, la contradicción. Por consiguiente al comienzo
de las ciencias sociales están las contradicciones sociales.

b) El método científico:

El método científico es único. Pero no se acepta el monismo metodológico de K. Popper que eleva el
modelo de las ciencias fisiconaturales a canon de la ciencia. Se acepta que la raíz fundamental del
método científico es la crítica, la razón critica. Pero Adorno entiende por crítica algo distinto de Popper.
Crítica, para Popper, es confiar en la fuerza de la razón, que nos mostrará si nuestros enunciados se
pueden mantener como conformes a los hechos empíricos, o no. Se constituyen así a los hechos, a lo
dado, en criterio último de verdad. Adorno piensa que se priva de ésta manera a las Ciencias humanas y
sociales del momento hermenéutico de la anticipación. Sin anticipar un modelo de sociedad, que
exprese el ansia emancipadora, racional y de búsqueda del mundo social bueno del hombre, no hay
posibilidad de escapar del anillo mágico de la repetición de lo dado, ni de dar cuenta del todo social que
enmarca y da sentido a los hechos sociales concretos.

La crítica que conlleva la observación de los datos particulares sin verlos estructurados en la totalidad
social, es superficial. Y la critica que no está dirigida por el interés emancipador, no penetra más allá de
la apariencia. Se impone, por tanto, una metodología que atienda a los datos de la realidad, pero que no
olvide que hay que ir más allá de lo que aparece para captar el fenómeno en su objetividad. Esto sólo se
logra si se acepta que la razón mantiene una relativa autonomía respecto de los hechos.

c) La objetividad de la ciencia:

Para Popper y el racionalismo crítico radica en el método científico de la falsificación. Horkheimer y

Adorno no rechazan las aportaciones de la lógica científica y del falsificacionismo, pero acentúan la
peculiaridad de las ciencias humanas y sociales. La sociedad no puede concebirse como un objeto más.
La sociedad es también algo subjetivo. En razón de su estructura es algo objetivo y subjetivo. Olvidar
este aspecto conduce a poner el énfasis en la sociedad como objeto, como algo que yace ahí, enfrente
de nosotros y que sólo puede ser captada mediante unos métodos determinados. La prepotencia del
método sobre el objeto deriva de esta consideración reificadora de la realidad social. Al final la
pretensión de subsumir toda explicación racional en el esquema nomológico-deductivo, priva sobre la
verdad misma de la cosa, que es contradictoria e irracional.

Para Adorno y Horkheimer la objetividad se alcanza con el método crítico. Pero la vía critica es en este
caso no sólo formal, no sólo se limita a la reflexión sobre los enunciados, tenemos métodos y aparatos
conceptuales, sino es crítica del objeto del que dependen todos estos momentos, es decir, del sujeto y
los sujetos vinculados a la ciencia organizada. Dicho con palabras de Horkheimer, si la crítica no se
convierte en crítica de la sociedad sus conceptos no son verdaderos.

d) El interés que impulsa la ciencia social:

Al final descubrimos que la instancia específica que distingue la teoría crítica de otras teorías, por
ejemplo el Racionalismo crítico, es el interés emancipador o, como diría Horkheimer a la altura de 1937
el "interés por la supresión de la injusticia social". Interés que pretende radicalmente a la teoría critica,
está ínsito en ella. De aquí deriva su no conformismo, su beligerancia en pro de una sociedad buena y
racional y la constante atención a los desarrollos de la realidad.

El carácter no ortodoxo de la teoría crítica se enraíza en su carácter desideologizador que nombra lo

que nadie nombra y desvela la injusticia como camino, como vía negativa, para hacer aflorar la verdad
de la sociedad futura que ansiamos.

Las propuestas de la teoría crítica no han quedado sin réplica. La confrontación la han proseguido los
discípulos de los protagonistas aquí citados. Pero más allá de la polémica y mediante ella, tanto las
posturas de Popper como las de Adomo-Horkheimer han sido matizadas o impulsadas más allá. Es decir,
la discusión continúa y, entretanto, han aparecido los seguidores de otro de los creadores de un estilo
de pensar en la actual teoría de la ciencia: nos estamos refiriendo a las aportaciones del Wittgenstein
tardío. Nos situarnos, pues, en la tercera y última fase de la confrontación explicación-comprensión
(Erklaren-Verstehen).

ó .-LA TERCERA FASE DE LA POLÉMJCA: INTENCIÓN FRENTE A EXPLICACIÓN O LOS

DIVERSOS JUEGOS DE LENGUAJE FRENTE AL MODELO NOMOLÓGICO-DEDUCTIVO

Desde 1942 la corriente positivista, en su versión de la filosofía analítica, trata de precisar el modelo o
teoría de cobertura legal (Covering Law Model or Theory). Consiste fundamentalmente en el esquema
lógico-básico de K. Popper o de explicación causal. La novedad estriba en que se pretende aplicar este
modelo nomológico-deductivo a la Historia.

Hempel, el principal representante de este esfuerzo por alargar el modelo de cobertura legal o de
explicación por subsunción a la ciencia histórica y social, sigue detentando una concepción positivista de
la ciencia.

Para Hempel, una ley es una implicación universal (todos los A son B) o bien una correlación
probabilística. Es decir las leyes enuncian la concomitancia (correlación) regular o uniforme de
fenómenos.

Pero hoy cada vez se cuestiona entre los lógicos, la universalidad de la necesidad. Parece haber una
verdad universal accidental (empírica, contigente) que es distinta de una lógicamente necesaria. El
problema consiste en cómo discernir entre ambas. Pero por este camino, se llega a la conclusión que es
la necesidad y no la universalidad lo que constituye la marca de una conexión nómica o legaliforme.
Volvemos a toparnos con las concepciones "aristotélica" y "galileana", que están en el fondo de una u
otra respuesta.

Ahora bien, en las explicaciones históricas nos topamos con un hecho: la ausencia de referencias a
leyes generales. ¿Por qué ocurre este hecho? La teoría de los representantes de la teoría o método de la
subsunción oscila entre: a) la excesiva complejidad de tales leyes y la insuficiente precisión con que los
conocemos nos impide una formulación completa y nos fuerza a mantenemos al nivel de los bosquejos
explicativos (Hempel);

b) las leyes históricas son algo familiar que damos implícitamente por supuesto y debido a su trivialidad
no merecen una mención explícita (Popper).

Frente a este tratamiento positivista de los fenómenos históricos se encendió la polémica. En 1957
W. Dray en su obra "Laws and Explanation in History (leyes y explicación en la Historia) responde a
Hempel y Popper que la razón por la que las explicaciones históricas no se fundan en absoluto en leyes
generales.

Explicar una acción es, según Dray, mostrar que esa acción fue el proceder adecuado o racional en la
ocasión considerada. En opinión de G. H. von Wright, 40 Dray ha visto con toda justicia que la
explicación histórica tiene sus propias peculiaridades lógicas. Pero ha quedado preso de las cuestiones
valorativas, sin acertar a plantear el problema en la dirección teleológica. Su modelo de explicación es
muy deudor de los planteamientos tradicionales de las ciencias del espíritu, es decir del cometido
metodológico de la empatía y de la comprensión, sin atender a los desarrollos modernos de esta
dirección.
Un nuevo impulso vino con la aportación de E. Anscombe41 quien centró el problema en la noción de la
intencionalidad y desató la discusión sobre el tema entre los filósofos analíticos. Ayudó a aclarar la
distinción entre explicación y comprensión, al mostrar cómo la conducta intencional lo es a tenor de una
determinada descripción y deja de serlo a tenor de otra. E hizo que se prestara de nuevo atención al
razonamiento lógico denominado silogismo práctico. Noción ésta que procede de Aristóteles y se
encuentra en Hegel, siendo muy revalorizada actualmente para la explicación teleológica típica de las
ciencias humanas y sociales por G. H. von Wright.

En síntesis, el esquema del silogismo práctico es el siguiente: 1) el punto de partida de la premisa mayor
del silogismo menciona alguna cosa pretendida o la meta de actuación; 2) la premisa menor refiere
algún acto conducente a su logro, algo así como un medio dirigido a tal fin; 3) finalmente la conclusión
consiste en el empleo de este medio para alcanzar el fin en

cuestión.

G. H. von Wright ha tratado de mostrar con una gran sutilidad el razonamiento teórico complejo que
subyace al silogismo práctico. La tesis fundamental de este autor, que ha avivado últimamente la
polémica en torno a la explicación científica en las ciencias humanas y sociales, es que el silogismo
práctico provee a las ciencias del hombre de algo durante mucho tiempo ausente de su metodología: un
modelo explicativo legítimo por sí mismo que constituye una alternativa definida al modelo de
cobertura legal teórico subsuntivo. En líneas generales, dirá von Wright, el silogismo práctico viene a
representar a la explicación teleológica y para la explicación en historia y ciencias sociales, lo que el
modelo de subsunción teórica representa para la explicación causal y para la explicación en ciencias
naturales.

Cercano a esta línea, de ataque al positivismo y defensa de la comprensión de los fenómenos sociales
por métodos radicalmente diferentes de los empleados en la ciencia natural, están las aportaciones de
Tylor y P. Winch. Este último autor influido, como los anteriores, por la filosofía del último Wittgenstein
y la "sociología comprensiva" de Weber, se centra principalmente en los criterios de la acción social. El
investigador social tiene que comprender el significado de los datos del comportamiento o conducta
social que observa y registra si quiere tratarlos como hechos sociales. Alcanza este género de
comprensión mediante la descripción (interpretación) de los datos en términos de conceptos y reglas
que determinan la "realidad social" de los agentes estudiados. Sin la comprensión de las reglas de juego
no hay comprensión del comportamiento en sociedad. La conclusión metodológica que saca Winch es
que la explicación científica de la conducta social debe servirse del mismo entramado conceptual que la
utilizada por los propios agentes sociales. Un antecesor, que ya es un clásico, de un replanteamiento de
la metodología "comprensiva" Weberiana, es Alfred Schütz. Desde posiciones influidas por la
fenomenología de Husser, trata de reformular el carácter distintivo de las construcciones científicas
naturales y sociales. Los científicos sociales tratan con hechos y sucesos que revelan estructuras
intrínsecas de significatividad. Tal significatividad es inherente al mundo social, y sus fenómenos. Schütz
analiza en su obra por qué esto es así, es decir, por qué el mundo social es siempre para el hombre un
mundo con sentido estructurado significativamente. Las consecuencias metodológicas que se derivan
del planteamiento de Schütz es un rechazo del positivismo que no ha captado la complejidad de la
actitud natural del hombre en su vida cotidiana. Las construcciones científicas en las ciencias sociales
son construcciones segundas, construcciones sobre las construcciones efectuadas ya por los actores en
la sociedad o vida cotidiana. Tales construcciones segundas trabajan con un modelo de interpretación
subjetiva de las acciones sociales o fenómenos, que deberá ser coherente lógicamente y, sobre todo,
adecuarse asimismo a la comprensión que de dicha acción tiene el actor social y sus semejantes
(expresada en términos de sentido común).

Los intentos de Schütz tienen hoy su prolongación en la corriente denominada "ethnometodología" que
prosigue asimismo la reflexión metodológica, como la elaboración de técnicas de análisis de los
fenómenos sociales.

Pero si la reacción contra el "positivismo", en la versión hempeliana o

popperiana, ha sido fuerte, desde 1957-1958, mediante la reivindicación de la explicación teleológica,

toda la polémica no termina aquí. La revivencia de la tradición aristotélica, que, ya hemos visto, pasa por
Hegel, ha despertado en la segunda generación de Frankfurt, especialmente en la obra de J. Habermas y
K.O. Apel unas correcciones que creen necesarias y significativas para la auténtica explicación científica
en las ciencias humanas y sociales. Coinciden con la línea fenomenológica, hermenéutica y
neowittgensteiniana en su crítica al positivismo. Pero introducen una perspectiva nueva que quiere
continuar los análisis de Kant acerca de las relaciones entre razón teórica y razón práctica y que Marx
impulsó en su obra, aunque frecuentemente expresara mal, obnubilado por el positivismo de su época.
Esta perspectiva nueva brota del análisis de los intereses que rigen el conocimiento. La razón humana
está imbricada inextricablemente con el interés. No hay conocimiento sin interés. Habermas, siguiendo
a Horkheimer, distinguirá entre el interés que dirige el conocimiento de la naturaleza (ciencias
naturales) que está orientado fundamentalmente al control y dominio de la misma, del interés práctico
de las ciencias que tratan de que se establezca una buena comunicación entre los dialogantes (ciencias
histórico-hermenéuticas), e interés emancipativo que orienta las ciencias sistemáticas de la acción o
ciencias sociales. Cada uno de estos intereses especifica unas reglas lógico-metodológicas. Pero ninguno
de estos marcos metodológicos puede alzarse con pretensiones de autonomía total ni de absoluto. En
último término, lo que se demuestra es que las ciencias están referidas al interés cognoscitivo
emancipatorio, que se asienta sobre la autorreflexión y pugna por conducir al hombre a un ejercicio
adulto de la razón, libre de la dependencia de poderes hipostasiados.

Por este camino desemboca Habermas en un análisis de las condiciones transcendentales o

presupuestos universales que presuponen el ejercicio de la razón. Como toda la gran tradición filosófica
afirma que la razón es intersubjetiva. Pero los fundamentos de tal ejercicio demostrativo de la razón los
busca Habermas por medio del análisis de los presupuestos universales de la comunicación o las
condiciones universales que posibilitan la comprensión en comunidad. Habermas incorpora en este
análisis muchas de las aportaciones de la filosofía del lenguaje, en concreto los debidos a Austin y su
discípulo J. Searle. Las consecuencias de esta investigación de los aprioris o cuasi-aprioris de la
comunicación es el rechazo de lo que
Apel llama "el último presupuesto tácito de la teoría del conocimiento positivista "el solipsismo
metódico. La creencia de que el científico hace ciencia (conocimiento objetivo) sin reparar en el
presupuesto del lenguaje como condición de la intersubjetividad. El positivista salta por encima de la
función comunicativa del lenguaje presuponiendo o postulando ( Carnap) un lenguaje objetivo y
universal, que sería a priori intersubjetivo. De este olvido o, mejor, carencia de reflexión sobre el apriori
de la "comunidad comunicativa" (Apel) como condición de posibilidad de la ciencia, se deduce la
incomprensión del "Verstehen" que queda reducido a un elemento heurístico, creativo, de carácter
psicológico, para la formulación de la hipótesis.

Si los positivistas entendieran que en las ciencias históricas y sociales el verdadero interés es
comprender los fines y motivos por los que acontece un hecho, lo cual es distinto de una explicación
causal, estaríamos en el camino de la complementaridad de los métodos. Es decir, del reconocimiento
de la peculiaridad del Erklaren y el Verstehen, de su significatividad y razón de ser en cada caso. Y de la
posibilidad de la aplicación de la explicación causal (Erklliren) o cuasi-explicativa en servicio de la
emancipación mediante la autorreflexión. Siguiendo el ejemplo del psicoanálisis leído desde su
estructura metodológica, diversa también de la que explicitó Freud, Habermas y Apel llegan a la
conclusión de que es posible la mediación dialéctica del Verstehen o comprensión hermenéutica
mediante el Erklaren o la cuasi-explicación. Es decir, es posible y se debe hacer ciencia social crítico-
hermenéutica con un método que necesariamente tiene que utilizar tanto la interpretación (Verstehen)
como la explicación por causas (Erklaren), orientada por el interés emancipativo y dirigida a hacer una
sociedad buena, humana y racional (ideal anticipado y ansiado de sociedad). Observamos que la ciencia
para la segunda generación de Frankfurt tiene una finalidad: servir a la construcción de una sociedad
donde los individuos puedan ser realmente personas. El carácter ilustrado o crítico de esta teoría de la
ciencia es evidente. Asimismo la teoría de la ciencia está inevitablemente ligada con la teoría de la
sociedad. Aquí resuenan lejanos ecos de la tradición aristotélica que cultivaba la ciencia para ser más y
mejores hombres en una buena sociedad o vida ("pros to eu shen

holos").

El debate todavía se podría alargar más enumerando autores y escuelas cuya aportación es digna de
tenerse en cuenta. La escuela de Erlangen y su pensamiento constructivo, por ejemplo, trata de dar una
solución al problema del principio o comienzo de la ciencia. Con la hermenéutica se ha hecho ya famoso
el llamado círculo hermenéutico, es decir, traducido a nuestro problema: siempre partimos de un saber
precientífico sobre el objeto que investigamos. Lo que quiero saber he de saberlo ya, antes de comenzar
a reflexionar e investigar. Esta inteligencia previa se articula lingüísticamente. Pero al analizar el lenguaje
me encuentro que lo hago utilizando el habla. Estamos, parece, encerrados inevitablemente en un
círculo. No hay comienzo absoluto.

El peligro del énfasis en el círculo hermenéutico es caer en el irracionalismo: puesto que no hay
comienzo claro, al principio está la oscuridad.

El pensamiento constructivo afirma, corrigiendo esta conclusión, que si bien no podemos poner
ningún principio absoluto (ya que nos hallamos siempre inmersos en la vida y el lenguaje cotidiano),
podemos edificar sistemáticamente el lenguaje científico desde el principio. Podemos, utilizando una
imagen de P. Lorenzen, construir un barco nuevo en medio del mar, mediante tablas (predicados) unidas
(reglas) que logramos armar nadando (pensamiento metódico).

Las aportaciones de J. Piaget y los estudios epistemológicos que ha impulsado con su equipo de
colaboradores, no son nada despreciables a la hora de una fundamentación de las ciencias humanas.
Pero cerramos aquí nuestro recorrido histórico. Después de este ir y venir de nombres y esfuerzos, que
se hacen una maraña al llegar a nuestros días, algunos puntos generales, a modo de grandes
indicadores, deben quedar claros.

ALGUNAS CONCLUSIONES

1.-En el ámbito de las ciencias humanas y sociales todavía no se ha llegado a obtener un consenso
acerca de la fundamentación científica. Nos encontramos sin una teoría de la ciencia o epistemología.
Hay varios en pugna. Simplificando mucho las diversas posturas se reducen a proponer un modelo de
explicación científica según el canon de las ciencias naturales (positivismo) o un modelo diferente donde
se acentúa la peculiaridad del objeto socio-histórico, psicológico y el modo de aproximación a él
(hermenéutica, fenomenología, dialéctica, lingüística… )

2.-Si buscamos el origen de esta disputa nos encontramos, al contemplar el panorama de la historia de
la concepción de la ciencia en Occidente, que existen.dos grandes tradiciones científicas: la aristotélica y
la galileana.

La primera pone el énfasis en procurar que los fenómenos sean inteligibles teleológicamente; para la
segunda la explicación científica es explicación causal.

3. -El debate ha tenido sus momentos álgidos para una y otra tradición.

Desde finales del siglo XIX se registra una reacción de la tradición aristotélica contra el predominio de la
concepción positivísta de raíz galileana.

Tal reacción encuentra en nuestros días a cualificados representantes con matices propios:
fenomenológicos, hermenéuticos, dialécticos ...

4.-Incluso entre las alternativas anti-positivistas se sostienen posturas no compaginables. Al analizar

tales diferencias nos percatamos que no son puramente metodológicas, sino también de concepción de
la sociedad y de la historia. Tras la teoría de la ciencia se lucha por diversos modelos de hombre y
sociedad.

5. -Quizá sea un hallazgo ya alcanzado el rechazo de los exclusivismos. La explicación científica ni es sólo
causalista, ni sólo teleológica o hermenéutica.

El postulado de la complementariedad se va abriendo paso y transitando de un mero deseo a

concreciones metodológicas justificadas.
CAPITULO I

LAS CEGUERAS DEL

CONOCIMIENTO

EL ERROR Y LA ILUSION

Todo conocimiento conlleva el riesgo del error y de la ilusión. La educación del futuro debe afrontar el
problema desde estos dos aspectos: error e ilusión. El mayor "error sería subestimar el problema del
error; la mayor ilusión sería subestimar el problema de la ilusión. El reconocimiento del error y de la
ilusión es tan difícil que no se reconocen en absoluto.

Error e ilusión parasitan la mente humana desde la aparición del homo sapiens. Cuando consideramos el
pasado, incluyendo el reciente, sentimos que ha sufrido el dominio de innumerables errores e ilusiones.
Marx y Engels enunciaron justamente en La ideología alemana que los hombres siempre han elaborado
falsas concepciones de ellos mismos, de lo que hacen, de lo que deben hacer, del mundo donde viven.
Pero ni Marx ni Engels escaparon a estos errores.

1. EL TALÓN DE AQUILES DEL CONOCIMIENTO

La educación debe mostrar que no hay conocimiento que no esté, en algún grado, amenazado por el
error y la ilusión. La teoría de la información muestra que hay un riesgo de error bajo el efecto de
perturbaciones aleatorias o ruidos (noise) en cualquier transmisión de información, en cualquier
comunicación de mensajes.

Un conocimiento no es el espejo de las cosas o del mundo exterior.

Todas las percepciones, son a la vez traducciones y reconstrucciones cerebrales, a partir de estímulos o
signos captados y codificados por los sentidos; de ahí, es bien sabido, los innumerables errores de
percepción que, sin embargo, nos llegan de nuestro sentido más fiable, el de la visión. Al error de
percepción se agrega el error intelectual. El conocimiento en forma de palabra, de idea, de teoría, es el
fruto de una traducción/reconstrucción mediada por el lenguaje y el pensamiento y, por ende, conoce el
riesgo de error. Este conocimiento, en tanto que traducción y reconstrucción, implica la interpretación,
lo que introduce el riesgo de error al interior de la subjetividad del conociente, de su visión del mundo,
de sus principios de conocimiento. De ahí provienen los innumerables errores de concepción y de ideas
que sobrevienen a pesar de nuestros controles racionales. La proyección de nuestros deseos o de
nuestros miedos, las perturbaciones mentales que aportan nuestras emociones multiplican los riesgos
de error.
Se podría creer en la posibilidad de eliminar el riesgo de error rechazando cualquier afectividad. De
hecho, el sentimiento, el odio, el amor y la amistad pueden cegarnos; pero también hay que decir que
ya en el mundo mamífero, y sobre todo en el mundo humano, el desarrollo de la inteligencia es
inseparable del de la afectividad, es decir, de la curiosidad, de la pasión, que son, a su vez, de la
competencia, de la investigación filosófica o científica. La afectividad puede asfixiar el conocimiento,
pero también puede fortalecerle. Existe una relación estrecha entre inteligencia y afectividad: la facultad
de razonamiento puede ser disminuida y hasta destruida por un déficit de emoción; el debilitamiento de
la capacidad para reaccionar emocionalmente puede llegar a ser la causa de comportamientos
irracionales.

Así pues, no hay un estado superior de la razón que domine la emoción sino un bucle intellect affect, y
de cierta manera la capacidad de emoción es indispensable para el establecimiento de
comportamientos racionales.

El desarrollo del conocimiento científico es un medio poderoso de detección de errores y de lucha

contra las ilusiones. No obstante, los paradigmas que controlan la ciencia pueden desarrollar ilusiones y
ninguna teoría científica Está inmunizada para siempre contra el error.

Además, el conocimiento científico no puede tratar únicamente los problemas epistemológicos,

filosóficos y éticos.

La educación debe entonces dedicarse a la identificación de los orígenes de errores, de ilusiones y de

cegueras.

1.1 Los errores mentales

Ningún dispositivo cerebral permite distinguir la alucinación de la percepción, el sueño de la vigilia, lo

imaginario de lo real, lo subjetivo de lo objetivo.

La importancia del fantasma y del imaginario en el ser humano es inimaginable; dado que las vías de
entrada y de salida del sistema neurocerebral que conectan el organismo con el mundo exterior
representan sólo el dos por ciento de todo el conjunto, mientras que el 98 por ciento implica al
funcionamiento interior, se han constituido en un mundo síquico relativamente independiente donde se
fermentan necesidades, sueños, deseos, ideas, imágenes, fantasmas, y este mundo se infiltra en nuestra
visión o concepción del mundo exterior.

También existe en cada mente una posibilidad de mentira a sí misma (self-deception) que es fuente
permanente de error y de ilusión. El egocentrismo, la necesidad de autojustificación, la tendencia a
proyectar sobre el otro la causa del mal hacen que cada uno se mienta a sí mismo sin detectar esa
mentira de la cual, no obstante, es el autor.

Nuestra memoria misma está sujeta a numerosas fuentes de error. Una memoria no regenerada con la
remembranza tiende a degradarse; pero cada remembranza la puede adornar o desfigurar. Nuestra
mente, de manera inconsciente, tiende a seleccionar los recuerdos que nos convienen y a rechazar,
incluso a borrar, los desfavorables; y cada uno puede allí adjudicarse un rol adulador. También tiende a
deformar los recuerdos por proyecciones o confusiones inconscientes. Existen, a veces, falsos recuerdos
con la persuasión de haberlos vivido y también recuerdos que rechazamos porque estamos persuadidos
de no haberlos vivido jamás. Así, la memoria, fuente irremplazable de verdad, puede estar sujeta a
errores e ilusiones.

1.2 Los errores intelectuales

Nuestros sistemas de ideas (teorías, doctrinas, ideologías) no sólo están sujetos al error sino que
también protegen los errores e ilusiones que están inscritos en ellos. Forma parte de la lógica
organizadora de cualquier sistema de ideas el hecho de resistir a la información que no conviene o que
no se puede; integrar. Las teorías resisten a la agresión de las teorías enemigas o de los argumentos
adversos. Aunque las teorías científicas sean las únicas en aceptar la posibilidad de ser refutadas,
tienden a manifestar esta resistencia. En cuanto a las doctrinas, que son teorías encerradas en sí
mismas y absolutamente convencidas de su verdad, son invulnerables a cualquier crítica que denuncie
sus errores.

1.3 Los errores de la, razón.

Lo que permite la distinción entre vigilia y sueño, imaginario y real, subjetivo y objetivo, es la actividad
racional de la mente que apela al control del entorno (resistencia física del medio al deseo y al
imaginario), al control de la práctica (actividad verificadora), al control de la cultura (referencia al saber
común), al control del prójimo (¿es que usted ve lo mismo que yo?), al control cerebral (memoria,
operaciones lógicas). Dicho de otra manera, es la racionalidad la que corrige. La racionalidad es el mejor
pretil contra él error y la ilusión. Por una parte, está la racionalidad constructiva que elabora teorías
coherentes verificando el carácter lógico de la organización teórica, la compatibilidad entre las ideas que
componen la teoría, el acuerdo entre sus afirmaciones y los elementos empíricos a los cuales se dedica;
esta racionalidad debe permanecer abierta a la discusión para evitar que se vuelva a encerrar en una
doctrina y se convierta en racionalización. Por otra parte, está la racionalidad crítica que se ejerce
particularmente sobre los errores e ilusiones de las creencias, doctrinas y teorías.

Pero la racionalidad también lleva en su seno una posibilidad de error y de ilusión cuando se pervierte
en racionalización como se acaba de indicar. La racionalización se cree racional porque constituye un
sistema lógico basado en la deducción o la inducción, pero se funda sobre bases mutiladas o falsas y se
niega a la discusión de argumentos y a la verificación empírica. La racionalización es cerrada, la
racionalidad es abierta. La racionalización toma las mismas fuentes de la racionalidad, pero constituye
una de las fuentes de errores e ilusiones más poderosa. De esta manera, una doctrina que obedece a un
modelo mecanicista y determinista para considerar el mundo no es racional sino racionalizadora.

La verdadera racionalidad, abierta por naturaleza, dialoga con una realidad que se le resiste. Ella opera
un ir y venir incesante entre la instancia lógica y la instancia empírica; es el fruto del debate
argumentado . ... las ideas y no la propiedad de un sistema de ideas. Un racionalismo que ignora los
seres, la subjetividad, la afectividad, la vida es irracional. La racionalidad debe reconocer el lado del
afecto, del amor del arrepentimiento. La verdadera racionalidad conoce los límites de la lógica, del
determinismo, del mecanismo; sabe que la mente humana no podría ser omnisciente, que la realidad
comporta misterio, negocia con lo irracionalizado, lo oscuro, lo irracionalizable; no sólo es crítica sino
autocrítica. Se reconoce la verdadera racionalidad por la capacidad de reconocer sus insuficiencias.

La racionalidad no es una cualidad con la que están dotadas las mentes de los científicos y técnicos y de
la cual están desprovistos los demás. Los sabios atomistas, racionales en su área de competencia y bajo
la coacción del laboratorio, pueden ser completamente irracionales en política o en su vida privada.

Así mismo, la raclonalidad no es una cualidad de la que disponga en monopolio la civilización occidental.
Durante mucho tiempo el Occidente europeo se creyó dueño de la racionalidad, sólo veía errores,
ilusiones y retrasos en las otras culturas y juzgaba cualquier cultura en la medida de sus resultado
tecnológicos. Ahora bien, debemos saber que en toda sociedad, comprendida la arcaica, hay
racionalidad tanto en la confección de herramientas, estrategia para la caza, conocimiento de las
plantas, de los animales, del terreno, como la hay en el mito, la magia, la religión. En nuestras
sociedades occidentales también hay presencia de mitos, de magia, de religión, incluyendo el mito de
una razón providencial y una religión del progreso. Comenzamos a ser verdaderamente racionales
cuando reconocernos la racionalización incluida en nuestra racionalidad y cuando reconocemos
nuestros propios mitos, entre ellos el mito de nuestra razón todopoderosa y el del progreso
garantizado.

Es necesario, entonces, reconocer en la educación para el futuro un principio de incertidumbre racional

si no mantiene su vigilante autocrítica, la racionalidad se arriesga permanentemente a caer en la ilusión
racionalizadora; es decir, la verdadera racionalidad no es sólo teórica y crítica sino también autocrítica.

1.3 Las cegueras paradigmáticas

El juego de la verdad y del error no sólo se juega en la verificación empírica y la coherencia lógica de las
teorías, también se juega a fondo en la zona invisible de los paradigmas. Esto lo debe tener bien en
cuenta la educación.

Un paradigma puede definirse por:

• La promoción/selección de los conceptos maestros de la inteligibilidad.

Así, el Orden en las concepciones deterministas, la Materia en las concepciones materialistas, el Espíritu
en las concepciones espiritualistas, la Estructura en las concepciones estructuralistas, son los conceptos
maestros seleccionados/ seleccionantes que excluyen o subordinan los conceptos que les son
antinómicos (el desorden, el espíritu, la materia, el acontecimiento). De este modo, el nivel
paradigmático es el del principio de selección de las ideas integradas en el discurso o en la teoría o
apartadas y rechazadas.

• La determinación de las operaciones lógicas maestras. El paradigma está oculto bajo la lógica y
selecciona las operaciones lógicas que se. vuelven a la vez preponderantes, pertinentes y evidentes bajo
su imperio ( exclusión-inclusión, disyunción-conjunción, implicaciónnegación). Es el paradigma el que
otorga el privilegio a ciertas operaciones lógicas a expensas de otras como la disyunción, en detrimento
de la conjunción; es el que da validez y universalidad a la lógica que ha seleccionado. Por eso mismo da a
los discursos y a las teorías que controla las características de necesidad y verdad.

Por su prescripción y su proscripción, el paradigma funda el axioma y se expresa en el axioma ( <<todo

fenómeno natural obedece al determinismo>>, <<todo fenómeno propiamente humano se define por
oposición a la naturaleza>> ... )

Así pues, el paradigma efectúa la selección y determinación de la conceptualización y de las operaciones

lógicas, designa las categorías fundamentales de la inteligibilidad y efectúa el control de su empleo. Los
individuos conocen, piensan y actúan según los paradigmas inscritos culturalmente en ellos.

. Tomemos un ejemplo: Hay dos paradigmas opuestos concernientes a la relación hombre- naturaleza. El
primero incluye lo humano en la naturaleza y cualquier discurso que obedezca a este paradigma hace
del hombre un ser natural y reconoce la <<naturaleza humana>>. El segundo paradigma prescribe la
disyunción entre estos dos términos y determina lo que hay de específico en el hombre por exclusión a
la idea de naturaleza. Estos dos paradigmas opuestos tienen en común la obediencia de ambos a un
paradigma aún más profundo: el paradigma de simplificación, el cual, ante cualquier complejidad
conceptual, prescribe la reducción (aquí de lo humano a lo natural) o la disyunción (aquí entre lo
humano y lo natural). Uno y otro paradigma impiden concebir la unidualidad (natural-cultural, cerebral-
síquica) de la realidad humana e impiden igualmente concebir la relación a la vez de implicación y de
separación entre el hombre y la naturaleza. Sólo un paradigma complejo de implicación/ distinción/
conjunción permitiría tal concepción; pero ese aún no está inscrito en la cultura científica. El paradigma
desempeña un rol al mismo tiempo subterráneo y soberano en cualquier teoría, doctrina o ideología. El
paradigma es inconsciente pero irriga el pensamiento consciente, lo controla y, en ese sentido, es
también subconsciente.

En resumen, el paradigma instaura las relaciones primordiales que constituyen los axiomas, determina
los conceptos, impone los discursos y/o las teorías, dispone la organización de los mismos y genera la
generación o la regeneración.

Se debe evocar aquí el <<gran paradigma de Occidente>> formulado por Descartes e impuesto por el
desarrollo de la historia europea desde el siglo XVII. El paradigma cartesiano separa al sujeto del objeto
con una esfera propia para cada uno: la filosofía y la investigación reflexiva por un lado, la ciencia y la
investigación objetiva por el otro. Esta disociación atraviesa el universo de un extremo al otro:

Sujeto / Objeto

Alma / Cuerpo

Espíritu / Materia

Calidad / Cantidad

Finalidad / Causalidad
sentimiento / Razón

Libertad / Determinismo

Existencia / Esencia

Se trata perfectamente de un paradigma; éste determina los Conceptos soberanos y prescribe la

relación lógica: la disyunción. La no-obediencia a esta disyunción sólo puede ser clandestina, marginada,
desviada. Este paradigma determina una doble visión del mundo, en realidad, un desdoblamiento del
mismo mundo: por un lado, un mundo de objetos sometidos a observaciones, experimentaciones,
manipulaciones; por el otro, un mundo de sujetos planteándose problemas de existencia, de
comunicación, de conciencia, destino. Así, un paradigma puede al mismo tiempo dilucidar y cegar,
revelar y ocultar. Es en su seno donde se encuentra escondido el problema clave del juego de la verdad
y del error.

2. EL IMPRINTING Y LA NORMALIZACIÓN

Al determinismo de los paradigmas y modelos explicativos se asocia el determinismo de las convicciones

y creencias que, cuando reinan en una sociedad, imponen a todos y a cada uno la fuerza imperativa de
lo sagrado, la fuerza normalizadora del dogma, la fuerza prohibitiva del tabú. Las doctrinas e ideologías
dominantes disponen igualmente de la fuerza imperativa que anuncia la evidencia a los convencidos y la
fuerza coercitiva que suscita el miedo inhibidor en los otros.

El poder imperativo y prohibitivo de los paradigmas, creencias oficiales, doctrinas remantes, verdades
establecidas , determinan los estereotipos cognitivos, ideas recibidas sin examen, creencias estúpidas no
discutidas, absurdos triunfantes, rechazos de evidencias en nombre de la evidencia y hace reinar bajo
los cielos conformismos cognitivos e intelectuales.

Todas las determinaciones sociales-económicas-políticas (poder, jerarquía, división de clases,

especialización y, en nuestros tiempos modernos, tecnoburocratización del trabajo) y todas las
determinaciones culturales convergen y se sinergizan para encarcelar el conocimiento en un
multideterminismo de imperativos, normas, prohibiciones, rigideces, bloqueos.

Al amparo del conformismo cognitivo hay mucho más que conformismo. Hay un imprinting cultural,
huella matricial que inscribe a fondo el conformismo y hay una normalización que elimina lo que ha de
discutirse. El imprinting es un término que Konrad Lorentz propuso para dar cuenta de la marca sin
retomo que imponen las primeras experiencias del joven animal ( (como en el pajarillo que saliendo del
huevo toma al primer ser viviente a su alcance como madre; es lo que ya nos había contado Andersen a
su manera en la historia de El patito feo), El imprimting cultural marca a los humanos desde su
nacimiento, primero con el sello de la cultura familiar, luego con el de la escolar, y después con la
universidad o el desempeño profesional.
Así, la selección sociológica y cultural de las ideas rara vez obedece a su verdad; o, por el contrario,
puede ser implacable con la búsqueda de verdad.

3. LA NOOLOGÍA: POSESIÓN

Marx decía justamente: <<Los productos del cerebro humano tienen el aspecto de seres independientes
dotados con cuerpos particulares en comunicación con los humanos y entre ellos.>>

Es más, las creencias y las ideas no sólo son productos de la mente, también son seres mentales que
tienen vida y poder. De esta manera, pueden poseemos.

Debemos ser bien conscientes que desde el comienzo de la humanidad nació la noósfera esfera de las
cosas del espíritu con el despliegue de los mitos, de los dioses; la formidable sublevación de estos seres
espirituales impulsó y arrastró al homo sapiens hacia delirios, masacres, crueldades, adoraciones,
éxtasis, sublimidades desconocidas en el mundo animal. Desde entonces, vivimos en medio de una selva
de mitos que enriquecen las culturas.

Procedente por completo de nuestras almas. y de nuestras mentes, la noósfera está en nosotros y
nosotros estamos en la noósfera. Los mitos han tomado forma, consistencia, realidad, a partir de
fantasmas formados por nuestros sueños y nuestras imaginaciones. Las ideas han tomado forma,
consistencia, realidad, a partir de los símbolos y pensamientos de nuestras inteligencias. Mitos e Ideas
han vuelto a nosotros, nos han invadido, nos han dado emoción, amor, odio, éxtasis, furor. Los humanos
poseídos son capaces de morir o de matar por un dios, por una idea. Todavía al comienzo del tercer
milenio, como los daimons de los griegos y a veces como los demonios del Evangelio, nuestros demonios
<<de ideas>> nos arrastran, sumergen nuestra conciencia, nos hacen inconscientes dándonos la ilusión
de ser hiperconscientes.

Las sociedades domestican a los individuos con los mitos y las ideas, los cuales, a su vez, domestican las
sociedades y los individuos, pero los individuos podrían recíprocamente domesticar sus ideas al tiempo
que podrían controlar la sociedad que los controla. En el juego tan complejo (complementario-
antagonista-incierto) de esclavitud-explotación-parasitismos mutuos entre las tres instancias (individuo
– sociedad -noósfera) tal vez haya lugar para una búsqueda simbiótica. No se trata, de ninguna manera,
de tener como ideal la reducción de las ideas a meros instrumentos y hacer de ellos cosas. Las ideas
existen por y para el hombre, pero el hombre también existe por y para las ideas; nos podemos servir de
ellas sólo si también sabemos servirles. ¿No sería necesario· tomar conciencia de nuestras
enajenaciones para poder dialogar con nuestras ideas, controlarlas tanto como ellas nos controlan y
aplicarles pruebas de verdad y de error?

Una idea o una teoría no debería ser pura y simplemente instrumentalizada, ni imponer sus veredictos
de manera autoritaria; debería relativizarse y domesticarse. Una teoría debe ayudar y orientar las
estrategias cognitivas que conducen los sujetos humanos.
Nos es muy difícil distinguir el momento de separación y de oposición entre aquello que ha salido de la
misma fuente: la Idealidad, modo de existencia necesario a la Idea para traducir lo real, y el Idealismo,
toma de posesión de lo real por la idea; la racionalidad, dispositivo de diálogo entre la idea y lo real, y la
racionalización que impide este mismo diálogo. Igualmente, existe una gran dificultad para reconocer el
mito oculto bajo la etiqueta de ciencia o razón.

Una vez más vemos que el principal obstáculo intelectual para el conocimiento se encuentra en nuestro
medio intelectual de conocimiento. Lenin dijo que los hechos eran inflexibles. Él no había visto que la
idea fija y la idea-fuerza, o sea las suyas, eran aún más inflexibles. El mito y la ideología destruyen y
devoran los hechos.

Lo inesperado nos sorprende porque nos hemos instalado con, gran seguridad en nuestras teorías, en
nuestras ideas y éstas no tienen alguna estructura para acoger lo nuevo. Lo nuevo brota sin cesar; nunca
podemos predecir cómo se presentará, pero debemos contar con su

llegada, es decir, contar con lo inesperado (cf capítulo V: <<Enfrentar las incertidumbres>>), Y, una vez
que sobrevenga lo inesperado, habrá que ser capaz de revisar nuestras teorías e ideas en vez de dejar
entrar por la fuerza el hecho nuevo en la teoría, la cual es incapaz de · acogerlo verdaderamente.

4. LA INCERTIDUMBRE DEL CONOCIMIENTO

Cuántas fuentes, causas de error y de la ilusión múltiples y renovadas sin cesar en todos los
conocimientos!

Por eso la necesidad de cualquier educación de despejar las grandes interrogantes sobre nuestra
posibilidad de conocer. Practicar estas interrogaciones se constituye en oxígeno para cualquier empresa
de conocimiento. Así como el oxígeno destruía los seres vivos primitivos hasta que la vida utilizó este
corruptor como desintoxicante, igual la incertidumbre que destruye el conocimiento simplista es el
desintoxicante del conocimiento complejo. De todas formas, el conocimiento queda como una aventura
para la cual la educación debe proveer los viáticos indispensables.

También podemos aprovechar el enajenamiento que nos hacen experimentar las ideas para dejarnos
poseer justamente por las ideas de crítica, autocrítica, apertura, complejidad. Las ideas que argumento
aquí no sólo las poseo, me poseen.

En general, debemos intentar jugar con la doble enajenación, la de las ideas por nuestra mente, la de
nuestra mente por las ideas para lograr formas donde la esclavitud mutua mejoraría la convivencia.

He aquí un problema clave: instaurar la convivencia con nuestras ideas, así como con nuestros mitos.

La mente humana debe desconfiar de sus productos -de ideas- los cuales son al mismo tiempo
vitalmente necesarios. Necesitamos un control permanente para evitar idealismo y racionalización.
Necesitamos negociaciones y controles mutuos entre nuestras mentes y nuestras ideas. Necesitamos
intercambios y comunicaciones entre las diferentes regiones de nuestra mente. Hay que tener
conciencia del eso y del se que hablan a través del yo, y hay que estar alertas permanentemente para
tratar de detectar la mentira a sí mismo.

Necesitamos civilizar nuestras teorías, o sea, una nueva generación de teorías abiertas, racionales,
críticas, reflexivas, autocríticas, aptas para autorreformarnos.

Necesitamos encontrar los meta-puntos de vista sobre la noósfera, los cuales no pueden suceder mas
que con la ayuda de ideas complejas, en cooperación con nuestras mismas mentes buscando los meta-
puntos de vista para auto observarnos y concebimos.

Necesitamos que se cristalice y se radique un paradigma que permita el conocimiento complejo.

Las posibilidades de error y de ilusión son múltiples y permanentes : las que vienen del exterior cultural
y social inhiben la autonomía del pensamiento y prohíben la búsqueda de verdad; aquellas que vienen
del interior, encerradas a veces en el seno de nuestros mejores medios de conocimiento, hacen que los
pensamientos se equivoquen entre ellos y sobre sí mismos.

¡Cuántos sufrimientos y desorientaciones han causado los errores y las ilusiones a lo largo de la historia
humana y de manera aterradora en el siglo XX ! Igualmente, el problema cognitivo tiene importancia
antropológica, política, social e histórica. Si pudiera haber un progreso básico en el siglo XXI sería que ni
los hombres ni las mujeres siguieran siendo juguetes inconscientes de sus ideas y de sus propias
mentiras. Es un deber importante de la educación armar a cada uno en el combate vital para la lucidez.

7.LA IDEOLOGÍA DE LA ''NEUTRALIDAD

IDEOLÓGICA'' EN LAS CIENCIAS SOCIALES

Mediante el reexamen de las relaciones entre objetividad e ideología en el conocimiento social nos
proponemos salir al paso de una doctrina (la de la "neutralidad ideológica'') que no obstante los golpes
recibidos aún se obstina en mantenerse en pie. Pretendemos asimismo demostrar que esa "neutralidad''
no se apoya en sólidas razones, sino en justificaciones ideológicas. Dadas las limitaciones de espacio,
nuestras ideas se presentan en forma de tesis que, al mismo tiempo que condensan nuestro
pensamiento, permiten fijar con más precisión el blanco de la disputa.

Tesis 1. No existe ninguna barrera insalvable entre las ciencias naturales y sociales: la especificidad de
las ciencias sociales no puede eludir las exigencias de la cientificidad.

1 La tendencia a suMraer el conocimiento histórico y social a toda valoración y. por tanto, a situarlo en
el marco de la •·neutralidad ideológica" (aunque no se empicara esta expresión) tiene claros
antecedentes ya a finales del siglo X IX en los ncokantianos de la Escuela dc Haden (Windclband y Rickcn)
y d(" modo cxpltcito, como "ciencia librc de valores" en Max Weber. sobre todo en sus dos ensayos: "La
objetividad del conocimiento en las ciencias y la

política sociales" (1904) )' "El S('ntido de la .. libertad de valoración• en las ciencias socia1es y
t·conómicas" (1917), Versión española de ambos lextos en: Max WC"bcr, Sobrl' la teoría de laJ c1enciru
Joc1'ale$, Penfnsula, Barcdona. 1971.

Ya el marxismo clásico. dcsd(' LA ideología alemana, habfa sostenido la imposibilidad de una supursta
nculralidad de las ideas. Lenin fue categórico a l'Ste respecto: " ... En una socil'dad eri• gida sobrr la
lucha de clases no puede haber una ciencia social .-imparcial•"' (Trt!sfuentesy tres parteJ rntegrante.s
del marxismo). Y agr('gaba: ''Esperar una ciencia imparcial en una sociedad de esclavitud asalariada,
sc:rla la misma pueril ingenuidad que esperar de los fabricantes impar• cialidad en cuanto a la
conveni('ncia de aumcutar los salarios de los obreros. ,u detrimento de las ganancias del capital'".
Mucha agua ha corrido desde entonces ( 1913) por el puen1e. En la ac• tualidad denuncian tambifn la
doclrina de la "asc:psia idrológica", r('veslida hoy con un nuevo ropa􀄗: el del "fin de las idro]ogfas", buen
número de inv('stigadores sociales, inspirados por las tl'sis clásicas del marxismo. Vfansc:, a titulo de
ejemplo, los siguiemes ('nsayos incluidos ('n la ('X· cclcnle recopi1ación de l. 1-lorowitz, LA nuem
sociología, ('0 dos tomos. Amorrortu. Buenos Aires. 19ó9: Ah·in \V. Gouldner, '"El anciminotauro: el mito
de una sociolog1a libre de valores"; Abraham Edd. "Ciencia social y valores¡ un estudio de sus
interrelaciones"': Sidney M. Whilhelm. "Irresponsabilidad cientifica y responsabilidad moral".

El fin propio de toda ciencia es conocer y a él subordina cualquier otra consideración. Pero, a la vez,
como forma específica de la actividad humana, inserta en determinado contexto social, aun siendo un
verdadero fin en sí, sirve a una finalidad externa que le impone ese contexto: contribuir principalmente
al desarrollo de las fuerzas productivas en el caso de las ciencias naturales; contribuir al mantenimiento
(reproducción) de las relaciones de producción vigentes o a su transformación o destrucción, cuando se
trata de las ciencias sociales. Fin propio y finalidad externa de las ciencias se relacionan y condicionan
mutuamente. El fin propio se persigue por una finalidad exterior y ésta se asegura cumpliendo el fin
propio.

Es un hecho comúnmente reconocido que las ciencias sociales, por lo que toca al cumplimiento de su fin
propio, se encuentran hasta ahora en una situación de precariedad e inferioridad con respecto a las
ciencias naturales. Diríamos que su grado de cientificación es mucho más bajo, pero por otra parte en
cuanto que aspiran a ser ciencias no pueden permanecer en ese estado de precariedad y, menos aún,
eludir los requisitos indispensables de la cientificidad.

Ahora bien, la superación de ese estado no es asunto meramente teórico. El atraso científico, en este
campo, como en el de las ciencias naturales en el pasado, responde primordialmente a causas sociales:
las fuerzas opuestas a una transformación radical de la sociedad son las mismas que se oponen a que el
conocimiento contribuya a esa transformación. El objeto mismo de las ciencias sociales hace de ellas
aún más que en el caso de las ciencias naturales un verdadero campo de batalla en el que se enfrentan
las ideologías opuestas de la conservación y la transformación del orden social.
Sin embargo, aunque los intereses de clase y las ideologías entren en conflicto más abiertamente en las
ciencias sociales que en las naturales, en virtud de la diferencia de su objeto y de la finalidad exterior a
que está sujeto su fin propio el de toda ciencia, ello no permite establecer una barrera insalvable entre
ellas en cuanto ciencias. Tal barrera se establece cuando se renuncia, por ejemplo, a las características
del método científico, probado ya en las ciencias naturales, y se echa mano, en nombre de la
especificidad de su objeto (la realidad

histórico-social) a métodos que excluyen sus características2, o también cuando en nombre de esa
especificidad se proclama la imposibilidad de un conocimiento que no se disuelve en ideología. 3 Ahora
bien, la especificidad de las ciencias sociales la que hace de ellas un campo de batalla ideológico lejos de
excluir presupone la cientificidad. De otro modo, no podrían ni siquiera llamarse ciencias.

Tesis 2. Las ciencias sociales como toda ciencia se caracterizan por su objetividad.

No nos referimos a la objetividad del científico entendiendo por ella una voluntad de sustraerse a su
subjetividad considerada sobre todo en un sentido empírico, individual. Esta objetividad o más bien
actitud objetiva, imparcial se revela como imposible y puede favorecer o no lo que entendemos
propiamente por verdadera objetividad, pero no es la objetividad misma, que para nosotros sólo se da
fuera del sujeto, ya sea en el método que aplica o en los resultados (teorías) de su actividad.

La objetividad del método es, sin duda, requisito indispensable en toda actividad científica. No hay
ciencia sin método objetivo y, por tanto, queda descalificada como tal la que prescinda de él tanto en el
proceso de investigación como en el de exposición o verificación. Es lo que sucede, por ejemplo, con el
método de la comprensión, simpatía o empatía, ya que no podemos determinar si es fiable el estado
subjetivo que valida o verifica una teoría. Cuando se pretende captar la realidad social o histórica, los
hechos sociales o humanos, por un desplazamiento a la experiencia directa, vivida del objeto, se cierra el
paso a la ciencia social como conocimiento racional y objetivo. Los llamados métodos subjetivos (del
tipo del verstehe o la empatía) nos dejan inermes ante el problema de determinar si estamos
efectivamente ante lo verdadero, problema fundamentalmente objetivo4. El método objetivo es propio
de toda ciencia y ha sido probado ya a lo largo de siglos en el conocimiento científico-natural. Esto no
significa que el método en las ciencias sociales haya de ser un simple calco del de las ciencias naturales,
ya que en ellas hay que captar objetos que nunca se nos dan en sí, sino dentro de un sistema del que
formamos parte (nunca estamos ante cosas sino ante relaciones sociales, humanas).5 En tanto que
ciencias sociales, la objetividad toma en ellas un sesgo específico, sin quedar abolida.

Pero el problema de la objetividad no se reduce a este aspecto metodológico. El conocimiento científico

es método y sistema en unidad dialéctica: camino adecuado para la obtención de verdades e integración
de éstas como resultados en un cuerpo unitario o sistemático.

La objetividad de esos resultados así integrados (verdades, leyes, teorías) es la que permite caracterizar
a las ciencias sociales propiamente como ciencias. La objetividad estriba, en primer lugar, en el hecho de
que sus resultados teóricos no son una simple proyección o expresión del sujeto cognoscente
(cualquiera que sea el modo como se conciba éste). El contenido de las verdades o teorías no es
subjetivo; pero esta independencia respecto del sujeto, condición necesaria de la objetividad, no es la
objetividad misma. Ésta se da en una relación peculiar del objeto teórico (verdad, teoría, ley) con el
objeto real. Una verdad, una teoría, una ley es objetiva si representa, reproduce o reconstruye algo real
por la vía del pensamiento conceptual. No se trata de una representación directa, reconstrucción literal
o reproducción pictórica, lo que sería imposible en virtud de la distinción entre uno y otro objeto y en
virtud, asimismo, de que el objeto teórico es un producto o resultado de la actividad teórica. Para que
pueda hablarse de representación o reproducción en el pensamiento no es necesario hacer del
conocimiento objetivo un simple calco o fotografía del objeto y, menos aún, establecer una identidad de
propiedades entre el objeto teórico y el objeto real (ciertamente, el enunciado sobre la sal no es salado).
Lo objetivo está en el objeto teórico en cuanto que reproduce como objeto pensado (o en el
pensamiento) lo real.ó Pero si la verdad de un enunciado se da en cuanto que representa o reproduce
adecuadamente en el pensamiento lo real, decir objetivo es decir verdadero y en la expresión "verdad
objetiva" el calificado sale sobrando, pues no puede haber otra verdad (como la pretendida "verdad
subjetiva").

Encontrar, pues, la objetividad en cierta relación del objeto teórico con el objeto real, y por tanto
considerar una teoría como independiente del sujeto por lo que toca, como hemos visto, a su valor de
verdad, no quiere decir que el sujeto (entendido, sobre todo, no como simple sujeto psíquico, sino como
ser social) esté ausente por completo de esa relación, particularmente en el conocimiento social que es
el que ahora nos interesa. Nos referimos al sujeto que soporta o encarna todo un mundo de valores,
aspiraciones, ideales, intereses, etcétera, dominantes en un contexto social y que rebasan el marco
estrictamente empírico, psíquico, individual, Ahora bien, ¿es que la relación en que consiste la
objetividad (objeto teóricoobjeto real) se da al margen de ese mundo de valores, ideales, aspiraciones,
etcétera, y sin que este mundo se haga presente, se filtre en cierta forma, en esa relación entre teoría y
realidad en que, en definitiva, consiste la ciencia?

Pero entonces se plantea una cuestión como ésta: ¿hay propiamente un conocimiento (el de las ciencias
sociales) que pueda descartar la presencia de esos valores, ideales, aspiraciones o intereses? Y si no
puede descartarla, sobre todo en su contenido mismo ¿puede hablarse en rigor de ciencia? Si la ciencia
no es una relación a solas con lo real, sino mediada o mediatizada por un tercero que denominaremos
ideología, ¿de qué tipo es esa relación: científica, ideológica, seudocientífica, o científico-ideológica?

La pregunta nos arroja a la cuestión medular de las relaciones entre lo científico y lo ideológico, lo
que nos lleva inmediatamente a definir lo que entendemos por ideología. Es lo que hacemos en la
siguiente tesis.

Tesis 3. La ideología es: a) un conjunto de ideas acerca del mundo y la sociedad que: b) responde a
intereses, aspiraciones ideales de una clase social en un contexto social dado y que:

c) guía y justifica un comportamiento práctico de los hombres acorde con esos intereses, aspiraciones o
ideales. Esta definición amplia de la ideología toma en consideración tres aspectos fundamentales de
ella: a) su contenido teórico; b) su génesis o raíz social, y e) su uso o función práctica.
Por su contenido, la ideología es un conjunto de enunciados que apuntan a la realidad y a problemas
reales, y entrañan explícita o implícitamente una valoración de ese referente real. Este contenido no es
necesaria o totalmente falso; puede ser verdadero o contener elementos de verdad. Pero, incluso en
este último caso, no se reduce a sus elementos puramente

teórico-cognoscitivos. Comprende juicios de valor, recomendaciones, exhortaciones, expresiones de

deseo, etcétera. La concepción de la ideología como total y necesariamente falsa (como forma de
"conciencia falsa") es una generalización ilegítima de una forma particular, concreta, de ideología.7

Nuestra definición, en segundo lugar, pone en relación este contenido teórico con los intereses,
aspiraciones e ideales de una clase social condicionada históricamente por el lugar que esa clase ocupa
con respecto al poder y al sistema de relaciones de producción. En tercer lugar, se destaca la función
práctica de la ideología como guía de la acción de los hombres en una sociedad dada. La ideología aspira
a guiar su comportamiento y, al mismo tiempo, más que explicarlo -que es el fin propio de la ciencia -
trata de justificarlo. Cabe decir que el fin propio de la ideología es, precisamente, el ejercer esta función
práctica de guía y justificación de la acción. Mientras que la ciencia aspira a la verdad (representación o
reproducción adecuada de lo real) y, de este modo, puede contribuir a la acción, la ideología tiende a
cumplir ante todo su función práctica c), adecuando para ello, si es necesario, esa reproducción de lo
real, su contenido a) a ciertos intereses, aspiraciones o ideales b), aunque esto se traduzca en la mayor
parte de las ideologías de clase en un conflicto entre ideología y verdad.

Nuestra definición de la ideología comprende, pues, varios aspectos: a) teórico o gnoseológico; b)

genético o social, y c) funcional o práctico.8

Definidas la objetividad y la ideología, podemos examinar ahora el modo de relacionarse entre sí ambos
términos en las ciencias sociales. Pero para esclarecer el papel de la ideología en las ciencias sociales y
cómo se hace presente en éstas, tenemos que subrayar, con respecto a esas ciencias, el papel ineludible
e irreductible de la objetividad en ellas. Es lo que hacemos en la tesis que exponemos a continuación.

Tesis 4. Las ciencias sociales en cuanto ciencias no pueden renunciar a la objetividad.

Si se renuncia a la objetividad, se renuncia al conocimiento social como ciencia y éste queda reducido a
simple ideología. Tal es la posición clásica de Mannheim.9 Para ello, hace suya la tesis de Marx de la
determinación social del conocimiento; pero, acto seguido, la interpreta en el sentido de que todo
conocimiento, por estar determinado socialmente, por ser clasista, es relativo y, por tanto, falso; es
ideología en el sentido de "conciencia falsa", o representación deformada de la realidad, incompatible
por consiguiente con la objetividad.

La interpretación de la relación entre un conjunto de ideas y el interés de clase, señalada por Marx como
característica de la ideología (aspecto b de nuestra definición) en el sentido que le da Mannheim
(relación= relatividad y ésta = falsedad), es una interpretación unilateral y ahistórica del pensamiento
de Marx. Que el conocimiento responda a intereses sociales, de clase, e incluso los exprese, no implica
necesariamente que sea falso. El propio Marx ha subrayado en su crítica de la ideología económica
burguesa (la economía política clásica) los elementos de verdad que desarrollados por él contribuyeron
a elaborar su teoría económica del capitalismo. Obviamente, Marx la tenía por verdadera a la vez que
reconocía su carácter ideológico. La aplicación de la interpretación de Mannheim de las tesis de Marx al
propio Marx implicaría la necesaria falsedad de su teoría social. Ciertamente de esto se trata: de
enterrarlo con su propia pala. Por otro lado, la incompatibilidad entre relatividad del conocimiento y
verdad objetiva es insostenible si se tiene presente que todo cono cimiento es aproximado y relativo en
el sentido de que nunca podemos considerarlo acabado y absoluto. El conocimiento siendo aproximado,
relativo, es verdadero (=objetivo). Toda la historia de la ciencia lo confirma. 10

Finalmente, el propio Mannheim pretende recuperar el conocimiento objetivo al sostener que un grupo
social -cuyo pensamiento por excepción está débilmente condicionado -puede escapar al relativismo, ya
que es capaz de integrar en una síntesis los diferentes puntos de vista o perspectivas. Pero aparte de
que esta objetividad no es propiamente tal (sino simple intersubjetividad), Mannheim tiene que
demostrar no sólo que toda determinación social engendra necesariamente una conciencia falsa (tesis
que ilegítimamente atribuye a Marx), sino también la tesis opuesta, la que le sirvió para tratar de
enterrar al marxismo, a saber: que un grupo excepcional, privilegiado -la intelectualidad-, situado según
él por encima de los intereses de las clases y de las luchas entre ellas, puede escapar a esa
determinación y salvar así la objetividad en las ciencias sociales. Si primero excluyó la objetividad para
disolver el conocimiento determinado socialmente en ideología, ahora excluye la determinación social
para salvar el conocimiento objetivo (entendido como "síntesis" de puntos de vista relativos y
partidistas).

De todos modos, aun en este reconocimiento deformado y a regañadientes de la verdad objetiva, vemos
cuán difícil es renunciar a la objetividad en las ciencias sociales a menos que se renuncie franca y
abiertamente a su cientificidad. Pero esta objetividad no deja de ser específica como subrayamos en la
tesis siguiente.

Tesis 5. La objetividad de las ciencias sociales es valorativa; en ellas no se escinden objetividad y valor.

La negación clásica de esta tesis es la doctrina weberiana que considera que la objetividad de las
ciencias sociales requiere su "liberación respecto de los valores". Para Weber los valores se establecen
de un modo irracional, sobre la base de la fe y de las emociones. Por tanto, no pueden insertarse en una
teoría científica. Objetividad y valor se excluyen mutuamente.

El científico en cuanto tal (en su actividad y en sus teorías) debe ser neutral axiológicamente. La
consecuencia definitiva de este planteamiento y solución es la separación radical entre hecho y valor,
entre ciencia e ideología, o entre ciencia y política. Esta separación inspira posteriormente al
neopositivismo y, en nuestros días, a los filósofos analíticos pretendidamente neutrales, así como a los
teóricos de la "desideologización". Dicha separación fue postulada hace varias décadas, en nombre del
marxismo, por los teóricos de la social democracia

alemana11 y, recientemente, por Althusser y sus discípulos.12

Esta línea de pensamiento que escinde objetividad y valor conduce a la negación del carácter específico
de la objetividad en las ciencias sociales. De acuerdo con ella, los objetos sociales no son simples cosas
sino relaciones sociales entre los hombres aunque se presenten como cosas. Pero los hechos sociales no
se suceden con la rígida determinación de los acontecimientos naturales, sino que son hechos en cuya
producción pueden intervenir decisivamente los hombres en la medida en que tornan conciencia de
ellos y se organizan y actúan para producirlo. Por otro lado, no son sólo hechos sujetos a una
determinación social sino valiosa. Es precisamente esta conjunción de hecho y valor, característica del
comportamiento humano, la que impide tratar científicamente los hechos corno cosas aunque en
ciertas relaciones de producción se presenten cosificados. El enfoque positivista de los hechos sociales,
partiendo de la escisión entre objetividad y valor, pierde de vista el carácter específico de la objetividad
en las ciencias sociales y con ello deja de verlos corno realmente son. Por otra parte la "neutralidad
valorativa", al presuponer una visión de la sociedad en la que las relaciones humanas, sociales, se
reducen a cosas, no es menos axiológica que aquella que por ver, ante todo, su carácter social, humano,
no pretende excluir un enfoque valorativo.

Tesis ó. Los valores que tenemos presentes al rechazar la doctrina de la "neutralidad mloratim." son los
que forman parte de las ideologías reales, de clase.

Los valores constituyen un elemento fundamental en toda ideología: matizan sus elementos
cognoscitivos y enmarcan los fines con los que se pretende guiar el comportamiento práctico de los
hombres.15 El destino de las relaciones entre ciencia e ideología se juega con respecto a ellos, como lo
entendió muy bien Weber, y no puede escamotearse refiriéndose a los valores intrínsecos de la ciencia.
Al afirmarse que el científico en cuanto tal hace juicios de valor, ya que debe optar constantemente
entre una hipótesis y otra," no se puede caracterizar -con base en ello- a las ciencias sociales como
ideológicas, pero también poco se puede esquivar esa caracterización. Ciertamente, el valor así
considerado preside la investigación científica, y podría sostenerse incluso que toda teoría elaborada ha
requerido toda una serie de valoraciones. Lo que Bunge llama "requisitos de la teoría científica o
síntomas de la verdad" son en definitiva valores científicos. Toda ciencia, en efecto, cuando alcanza la
sistematicidad, simplicidad semántica, consistencia externa, capacidad explicativa, etcétera, se instala
en el reino del valor (científico).15 Ciertamente, esos requisitos existen como valores, pero no son ellos
los que tiene en cuenta Weber cuando postula una "ciencia libre de valores" ni los que tenemnos
presente nosotros cuando rechazamos la "neutralidad ideológica" en las ciencias sociales. Son ellos los
valores como elemento fundamental de una ideología en cuanto que colorean sus ingredientes teóricos
y nutren los fines que guían la acción, Se trata de los valores sociales (políticos, morales, jurídicos,
etcétera) que forman parte de u na ideología práctica, real, de acuerdo con la definición dada
anteriormente

(Tesis 3). Ahora bien, ¿cómo se relaciona, se hace presente o se trasparenta esta ideología real, de clase,
en las ciencias sociales?

Las tesis siguientes pretenden dar una respuesta a esta cuestión.

Tesis 7. La ideología es punto de partida, en el sentido de que toda ciencia social se hace siempre desde
y con cierta ideología.
En primer lugar, las ciencias sociales surgen en un marco ideológico dado, determinado a su vez por las
relaciones de producción dominantes. Este marco se hace visible en los supuestos filosóficos de una
teoría social o económica (acerca de mundo, del hombre, de las relaciones del hombre con la
naturaleza, de la necesidad y la libertad, del individuo y la sociedad, etcétera). Así, por ejemplo, la
economía política clásica descansa en el supuesto filosófico de una naturaleza humana inmutable y
egoísta.1ó La concepción de Parsons de la sociedad como sistema que autorregula, sin escisiones ni
tensiones, su propia unidad, parte de una ideología burguesa del orden, de la conservación, del
equilibrio. Sólo una ideología revolucionaria proletaria que impulsa a la transformación radical del orden
social, puede inspirar una teoría como la de Marx que pone en el centro la lucha de clases y la plusvalía.
En segundo lugar, la propia tarea que se fijan las ciencias sociales no puede ser separada de una opción
ideológica. Lo que el científico social espera de su ciencia variará considerablemente si opta por dejar el
mundo como está o por su transformación. En un caso puede fijarse una imposible tarea neutral; en el
segundo, vincular la ciencia a la práctica social. En tercer lugar, la ideología de que se parte se manifiesta
igualmente en los problemas que suscita y selecciona, así como en la preeminencia que adquieren en
una teoría. Sólo partiendo de sus correspondientes posiciones ideológicas se puede explicar el
surgimiento y la preeminencia de problemas - como los de la explotación, la lucha de clases y la
revolución - en la teoría social de Marx.

Finalmente, el método que adopta el investigador no está exento de supuestos ideológicos. Los
métodos positivistas, naturalistas u objetivistas - como hemos visto -implican una visión ideológica de
la relación del hombre con los objetos sociales. Algo semejante puede decirse también del
individualismo metodológico (Popper - Watkins) en cuanto que presupone posiciones metafísicas y
éticas propias de la ideología del individualismo burgués.17

Tesis 8. La ideología impone también su marca en el contenido mismo de las ciencias sociales.

El significado de los contenidos de los conceptos en las teorías sociales no es unívoco. Varía en función
de las ideologías a las que están vinculadas. Así sucede con los conceptos de Estado, clase social,
reforma, revolución, etcétera. Pero no sólo varía el contenido de un concepto sino el lugar que ocupa en
el sistema en que se integra. Lo que en una teoría ocupa un lugar secundario, o no existe pura y
sencillamente, desempeña el lugar central en otra (así sucede, por ejemplo, con los conceptos de
"relaciones de producción", "lucha de clases" o "plusvalía"). La ausencia de ciertos conceptos en el
contenido mismo de una teoría son igualmente reveladoras de posiciones ideológicas. Así, por ejemplo,
se ha señalado en la teoría social de Parsons la ausencia del concepto de "imperialismo" o la falta de un
análisis sistemático de la explotación o la superficialidad con que se maneja el concepto de
"propiedad".18 Los ejemplos podrían multiplicarse asomándonos a cualquiera de las teorías
demográficas, organicista o tecnocráticas acerca de los graves problemas de la época actual. Sería difícil
no ver aquí el síntoma ideológico de la ausencia de conceptos clave.

Por otro lado, tanto estas ausencias como la preeminencia de ciertos conceptos entrañan explícita o
implícitamente juicios de valor acerca de la realidad social que se pretende explicar. Cabe decir incluso
que el eje mismo en torno al cual se estructura la teoría queda marcado por la ideología (mientras la
ideología burguesa, conservadora, de Parsons preside su sociología del orden, del equilibrio y la
estabilidad, 19 la ideología revolucionaria proletaria de Marx recorre, como un hilo de engarce, toda su
teoría económica y social, así como sus investigaciones concretas). 20 Si todo esto es así, -· contenido de
la teoría en las ciencias sociales queda afectado ideológicamente no sólo en su significado sino en su
estructuración misma.

Tesis 9. La ideología determina el modo de adquirirse, transmitirse y utilizarse las teorías en las ciencias
sociales.

En la medida en que la investigación (particularmente los análisis concretos) se hace dentro del sistema
de instituciones correspondiente y en la medida en que estos aparatos ideológicos oficiales responden a
las necesidades y tareas de la clase dominante, la investigación social se halla determinada por la
ideología de esta clase. Lo mismo cabe decir de la enseñanza de estas ciencias. Los planes de estudio, el
predominio de una u otra concepción en las ciencias sociales e incluso la separación dentro de la
Universidad, o en una misma escuela o facultad entre teoría de la historia, economía, sociología y teoría
política se traduce en una fragmentación de la visión del todo social que impide tener un conocimiento
de sus contradicciones e instancias fundamentales, así como de los factores determinantes y agentes
decisivos del cambio social. Esto conduce, en los análisis concretos, a enmascarar las verdaderas causas
o raíces sociales de los problemas. Las múltiples investigaciones actuales acerca de la delincuencia
juvenil, la drogadicción, la violencia callejera, criminalidad, etcétera, tienen por base una división del
trabajo científico social en esferas autónomas que impiden captar las causas y raíces que sólo pueden
encontrarse en un análisis concreto, total. 21 En cuanto al uso de las ciencias sociales, cada vez mayor a
partir de la segunda guerra mundial, se halla directamente determinado por exigencias ideológicas.
Basta señalar el empleo de los científicos sociales no ya en las universidades e institutos de investigación
sino al servicio directo del aparato político y militar del Estado, de lo que es un ejemplo elocuente la
utilización en gran escala de los científicos sociales en la guerra de Vietnam.22

Tesis 10. Ninguna teoría social es absolutamente autónoma respecto a la ideología y por ello no hay ni
puede haber ciencia social ideológicamente neutral. Esta tesis es una conclusión de las anteriores. No se
trata de una norma (de lo que deben ser las ciencias sociales, sino de lo que efectivamente son). Puesto
que la ideología influye en la selección de sus problemas fundamentales en la fijación de sus conceptos
centrales, en el modo de concebir su propio objeto e incluso en el contenido interno de sus teorías del
que no pueden descartarse ciertos juicios de valor, las ciencias sociales no pueden ser separadas de la
ideología. Esta presencia de las ideologías impide su autonomía absoluta, pero el peso de ella varía de
acuerdo con el aspecto que se considere: génesis, contenido o función. Mayor en su génesis y formación
que en su contenido donde las exigencias de la cientificidad impone limitaciones que la ideología no
puede saltar; mayor aún en su uso o función, en el que se pone de manifiesto claramente su
subordinación, como forma de actividad humana, a necesidades sociales.

Tesis 11. Si bien no existe al margen de la ideología que la determina, subyace, o se manifiesta en ella,
la ciencia social es autónoma en cierto grado e irreductible a esa ideología.
No obstante el papel antes señalado (Tesis 8) de la ideología en el contenido interno de la teoría social
(en la estructuración, significación y preeminencia, irrelevancia o ausencia de ciertos conceptos), los
requisitos de sistematicidad y ordenación lógica impuestos por la cientificidad establecen un marco
estructural que no puede supeditarse a exigencias ideológicas. Estos requisitos imponen a la ciencia
social cierta autonomía y le impiden disolverse en ideología a menos que se niegue a sí misma como
ciencia. Por otra parte, como toda ciencia, es un cuerpo de verdades y, en cuanto tal, es decir, como
conocimiento verdadero y objetivo, es autónoma respecto de la ideología. Esto significa que el valor de
verdad de una teoría no depende de la ideología que ha permitido descubrirla, que se hace presente o
se transforma en su contenido interno o que impone cierto uso o unción práctica de ella. Ciertamente,
la ideología burguesa en determinadas fases históricas ha contribuido a la constitución de la ciencia
moderna, y en el campo de las ciencias sociales ha permitido a la economía clásica inglesa, por ejemplo,
el descubrimiento de una serie de verdades (como la teoría del valor). Ahora bien, la validez de esos
elementos verdaderos no depende de dicha ideología burguesa. De igual manera, el valor de verdad de
la teoría de la plusvalía, de Marx, no depende de la ideología revolucionaria, proletaria, que ha hecho
posible su descubrimiento y su función práctica como instrumento teórico para dar a la clase obrera
conciencia de su explotación. Depende, como la verdad de toda teoría, de su objetividad; es decir, de su
capacidad de reproducir adecuadamente una realidad social. La ideología por sí sola, es decir, sin la
actividad y los requisitos propios de la ciencia, no es la verdad ni tampoco la garantía de que puede ser
alcanzada.

Es indudable que la ideología condiciona la aceptación o el rechazo de una teoría social o económica,
como lo atestigua, fehacientemente la citada teoría de la plusvalía de Marx Pero su validez cognoscitiva
es independiente de la ideología implícita en esa aceptación o en ese rechazo. En este sentido carece de
base hablar de ciencia "burguesa" o ciencia "proletaria", aunque no hayan hecho así en el pasado,
tergiversando el marxismo, los teóricos del Prolet - Kult, o cierta interpretación jdanoviana (staliniana)
del materialismo histórico. Y esto que es muy comprensible cuando se trata de ciencias formales y
naturales, es igualmente válido en las ciencias sociales. En cuanto a su valor de verdad no hay diferencia
alguna entre una teoría física y una teoría social. Y cuando se habla - como hace Marx - de economía
política burguesa, el calificativo apunta más bien a la ideología que la inspira o subyace en ella, sin que
por esto se haga depender su valor de verdad o su falsedad de dicha ideología. Naturalmente, esto no le
impide a Marx subrayar que los límites cognoscitivos con que tropieza dicha ecónoma no son
simplemente límites gnoseológicos, sino límites impuestos por la ideología burguesa (límites que le
impiden, por ejemplo, desarrollar la teoría del valor hasta sus últimas consecuencias y desembocar en la
teoría de la plusvalía). Hay, pues, una autonomía relativa de la ciencia social respecto de la ideología o
irreductibilidad de lo científico a lo ideológico, que lejos de excluir presupone la relación antes señalada
entre ciencia e ideología.

Tesis 12. La doctrina de la "neutralidad ideológica.." o "valorativa" en las ciencias sociales, cualesquiera
que sean las intenciones de quienes la defienden, es una forma de la ideología burguesa y, como tal,
tiende a justificar la irresponsabilidad moral, política y social del científico.
A diferencia de la teoría científica de la ideología que sostiene el materialismo histórico, la doctrina de
la "neutralidad ideológica" no proporciona un conocimiento acerca de la génesis, estructura y función
de la ideología. Es ideología en el sentido de "conciencia falsa" acerca de un fenómeno social, y con su
pretensión de separar la ciencia social (como valor en sí) del resto de los valores (morales y políticos
fundamentalmente) y de aislarla de la práctica, de la política efectiva principalmente, cumple la función
social de acotar en las instituciones de enseñanza y de investigación un terreno vedado a la crítica de las
relaciones sociales burguesas dominantes. Por otro lado, con su escisión de objetividad y valor, sanciona
a su vez la escisión entre el científico social y el ciudadano, en virtud de la cual la actividad del primero
queda sustraída a todo juicio de valor (moral, político o social) en tanto que sólo como ciudadano puede
ser sujeto y objeto de semejante valoración. La doctrina de la "neutralidad ideológica" o de la "ciencia
libre de valores" permite así al científico qua científico no asumir la responsabilidad por las
consecuencias morales, políticas o sociales de su enseñanza o su investigación. De este modo, dicha
doctrina viene a soldar en una y la misma persona su irresponsabilidad como científico y su
responsabilidad como ciudadano. (Ejemplo elocuente: el doble comportamiento de los científicos
norteamericanos que, por un lado, contribuían con su actividad científica a la guerra criminal contra el
pueblo de Vietnam, en tanto que por otro firmaban declaraciones de protesta contra dicha guerra.)23

Ahora bien, si cada quien es responsable de sus actos en la sociedad en cuanto que afectan a otros, no
hay ninguna razón para que el científico social se presente, al amparo de una "neutralidad ideológica" o
"valorativa", como el ser humano excepcional y privilegiado que, al ejercer su actividad propia, no tiene
por qué responder de sus consecuencias. Y puesto que, en definitiva, tal "neutralidad" no existe, la
doctrina que ampara la irresponsabilidad del científico social no es sino una forma de la ideología
burguesa destinada a servir al sistema que se beneficia con semejante "neutralidad".

Tesis 13. La doctrina del “fin de las ideologías" es igualmente una forma de la ideología burguesa en las
condiciones del actual capitalismo monopolista desarrollado o de la llamada sociedad industrial".

La doctrina del "fin de la ideología", que aflora sobre todo en los Estados Unidos al iniciarse la década
del ó0, se presenta por sus principales exponentes (Bell, Lipset y otros) como una exigencia de la
"sociedad industrial"; la organización y dirección racional de semejante sociedad requiere - según ellos
un enfoque científico-técnico de los problemas sociales y consecuentemente la liberación de toda
ideología.24 De este modo, la ciencia social, así liberada, se convierte en "ingeniería" o "tecnología
social", capaz de resolver los grandes problemas de la sociedad sin el influjo perturbador de la ideología.
La vieja aspiración weberiana de una "ciencia libre de valores" se vuelve así la aspiración de una "ciencia
libre de ideologías". Las ciencias sociales, al liberarse de la ideología, alcanzan su pleno estatuto
científico y - como las ciencias naturales permiten desarrollar una tecnología basada en ellas. Al mismo
tiempo, es justamente el avance de la ciencia y la técnica lo que lleva a descartar el papel de la ideología
en esta sociedad "desarrollada"; la ideología se admite sólo fuera de ella, como propia de países
atrasados que, carentes de una ciencia y una técnica avanzadas, tienen que valerse de ideologías en sus
proyectos de transformación social. Ahora bien, siguen sosteniendo los teóricos del "fin de las
ideologías" que, en la "sociedad industrial", dado su alto nivel científico y técnico, no se necesita ya la
ideología, sino pura y simplemente una "tecnología social", capaz de poner en práctica ambiciosos
programas de reforma social.25

Ahora bien, basta considerar los objetivos de estos programas sociales, su carácter reformista burgués,
la eliminación de toda solución que afecte a los fundamentos y estructuras de la sociedad capitalista, así
como la marginación de toda intervención activa de las clases oprimidas y explotadas en la concepción y
decisión de esos proyectos de transformación, para comprender su carácter burgués, así como la
naturaleza ideológica de la doctrina del "fin de las ideologías" o de la "desideologización" con que se
pretende justificar la política reformista de aplicación de las ciencias sociales como "tecnología" o
"ingeniería social".

El entierro de la ideología a manos de la ciencia y la técnica que se pretende con esta nueva doctrina no
es sino una nueva forma de la ideología burguesa, estrechamente emparentada por su función con la de
la "neutralidad ideológica". Lo que se trata de enterrar es, en definitiva, toda ideología revolucionaria y
con ello el papel que le corresponde como guía de la acción de las fuerzas revolucionarias en la
transformación de la sociedad en una época en que el capitalismo padece su peor crisis. Por ello, los
programas de reforma social mediante la "tecnología social" basada en las ciencias sociales se presentan
como alternativa a la práctica revolucionaria de las masas, basada en el conocimiento científico de la
realidad social y guiada por una ideología cuya muerte se proclama bajo el manto del "fin de las
ideologías". Con esta doctrina se trata, en definitiva, de contribuir a mantener las relaciones de
producción y el poder en las condiciones de un capitalismo monopolista cuyo monopolio económico se
pretende convenir en ideológico al proclamarse el fin de todas las ideologías, excepto, claro está, la que
subyace en la doctrina burguesa misma del "fin de las ideologías".

Tesis 14 y última. La doctrina de la "neutralidad ideológica", ya sea en la forma clásica de la "ciencia libre
de valores" o de la más reciente de "ciencia libre de ideologías", es una manifestación de la ideología
burguesa ante la cual el científico social no puede ser indiferente.

Puesto que, como hemos visto, la neutralidad ideológica es imposible ya que la ideología influye o se
hace presente, en un sentido u otro, en el surgimiento de una teoría, en la búsqueda de la verdad, en el
contenido interno de la teoría misma y en el uso o función práctica de la ciencia social, optar por la
"neutralidad" o la "liberación" de la ideología es optar por cierta relación (conservadora del statu quo)
con el mundo social. Se trata de una opción de valor no por la ciencia en cuanto tal, sino por la función
que la ciencia social puede cumplir con respecto a la práctica social, y por tanto con relación a la práctica
misma. Se trata, pues, de una opción no puramente científica, sino ideológica. Después de su inserción
cada vez mayor en los aparatos ideológicos del Estado, e incluso en los aparatos militares y de
información, no puede haber ya - si es que alguna vez la hubo - una ciencia social inoceme.2ó
2 Ya los nekantianos la Escuela de Baden hablan teniendo un puente insalvable entre las ciencias
naturales (con su método generalizador) y las ciencias de la cultura (con un método individualizador ).
Rickert, a la vez que las separa radicalmente, mantiene a las ciencias de la cultura (ciencias sociales) en
el limbo de la neutralidad valorativa, pues aunque se constate como un hecho las referencias a valores
del objeto descrito, se trata a juicio suyo de una descripción del objeto individual. Exenta de toda
valoración. 3 el representante típico de esta posición en la sociología burguesa en Karl Mannhiem
(1893)-1947). Con sus obras fundamentales: Sociología del conocimiento (1927) e Ideología y Utopía
(1954). Pretendiendo llevar la doctrina Marxista de las ideologías hasta sus últimas consecuencias niega
que pueda existir un conocimiento social verdadero, objetivo. Al disolver la ciencia social en ideología,
desemboca en un nihilismo gnoscológico.

4 Las objeciones que se han hecho reiteradas veces a la intuición como método de conocimientos se
pueden extender también a todo método subjetivo como el de comprender (o "verstehen” ). En
efecto , no basta estar (si es que estás) en la verdad, sino que hay que probarlo, y la prueba ha de tener
un carácter objetivo que ni la intuición ni el versteheh pueden aportar. La experiencia vivida (erlebnis)
del comprender no puede romper a la hora de la prueba, el circulo exclusivo de la subjetividad.(un
análisis critico de las pretensiones y los resultados de este método puede verse en el ensayo de
Theodore Abel. “La operación llamada versiehen” incluido en la recopilación de I.L LLorowitz. Hostoria y
elementos de la sociología del conocimiento. EUDEBA, buenos Aires, 19ó4).

5 La reducción del metodo de las ciencias sociales al de las ciencias naturales, defendida por el
positivismo en toda sus variantes y practicada por todos aquellos que hacen de la ciencia social una
ciencia natural(línea seguida por Durkeim. Radcliffe Brown y continuada en cierto modo, en nuestros
días, por Lévi-Strauss) tiene como supuesto ontológico, no siempre confesado, la reducción de la
sociedad a una parte de la naturaleza. El método positivista en las ciencias sociales ve asimismo
quedándose en la apariencia a los hombres como cosas. Recuérdese a este respecto lo que Marx se
propone en el capital descubrir la naturaleza social, humana, de las relaciones entre los hombres que se
presentan como relaciones entre cosas.

ó Siguiendo a Marx en su introducción de 1857 a los Grundisse, mantenemos la distinción entre objeto
teórico ( lo concreto pensado), pero sin dar un carácter absoluto a esta distinción. Al mismo tiempo,
tenemos presente como base de esta distinción la concepción del proceso del conocimiento como
proceso, a la vez, de producción del objeto teórico y de reproducción en el pensamiento de este objeto
real ( como claramente lo afirma Marx en el texto citado) , por todo ello, el concepto de producción no
tiene por que tener consecuencias idealistas ( como las tiene en Althusser), ni el de reproducción tiene
que ser interpretado como calco o reflejo pictórico (como lo interpreta un marxismo simplista que se
hace acreedor a. los reproches de Marx (Tesis 1 sobre Feuerbach) a todo d materialismo anterior ].
Acerca de todo esto, véase mi ensayo : "El teorismo de Althusser”, en cuadernos políticos. Num 3,
mexico , D.F 1975. [ el lector puede consultar también mas ampliamente mi libro ya citado: Ciencia y
revolución (em Marxismo de Althusser)]
7 No la escribi ……. Ni las que siguen tampoco 

UNIDAD 4 Nuevos paradigmas de la

educació n

Apunte digitales.
Unidad 4. Nuevos paradigmas de la educación

4.1 Ciencia normal, concepto de paradigma

Ciencia normal concepto de paradigma el término paradigma proviene de un término griego que
significa modelo o patrón nosotros vamos a ubicar este término en su contexto normal en su contexto
científico y a partir de ahí vamos a entender este modelo normal es decir el modelo que se utilizaba en
las ciencias naturales y como este modelo se utilizó ahora en las ciencias sociales veremos también
como este concepto de paradigma corrigiendo una mentalidad científica particular.

La obra de Thomas S. kuhn, ha sido un parte aguas en la epistemología del siglo 20, con la categoría de
paradigma. Este concepto alude al conjunto de concepciones que dan fundamento a las teorías y
prácticas científicas; que incluyen una serie de creencias y supuestos compartidos por la comunidad
científica en una época determinada dentro de un campo de conocimiento.

La importancia del pensamiento de kuhn 1985 radica en la contextualización histórica de la ciencia de

manera tal que rompe con la visión acumulativa y gradualista del conocimiento científico introduce, en
cambio, el concepto de revolución científica, fenómeno que se presenta cuando crecen a tal punto las
inconsistencias explicativas dentro de un paradigma, que éste se hace insostenible y sólo se mantienen
en pie por el prestigio de la tradición, la inercia mental de la comunidad científica y la falta de mejores
modelos explicativos, entonces cuándo surge un nuevo paradigma que supera los inconvenientes del
anterior, va ganando consenso entre la comunidad científica hasta imponerse y mandar al museo al
viejo paradigma.

4.2 La ciencia desde la postura empírico analítica

La ciencia desde la postura empírico analítica hablamos de paradigmas hablamos de esquemas o

patrones que van rigiendo la labor del científico uno de estos paradigmas es la postura empírico
analítica cuando hablamos de la postura empírica nos estamos refiriendo a esa postura que parte de la
experiencia, el término empírico significa experiencia y analítico porque va a tratar de implementar una
rigurosidad científica una rigurosidad analítica y sistemática y por eso hablamos de una postura empírico
analítica vamos a ver este primer paradigma es decir vamos a ver la ciencia desde la postura empírico
analítica y vamos otros a poder comparar esta postura con nuestra labor profesional para poder sacar
conclusiones al respecto.

El racionalismo crítico de Popper construye el sistema mejor desarrollado de una fundamentación de la

ciencia que hasta nuestros días. Su racionalidad empírico-analítica se apoya en tres pilares..

1.- la no funcionalidad última de la ciencia, que la lleva a rechazar cualquier "teoría de la revelación" de
la verdad y a desarrollar sus afirmaciones sobre un terreno cuya firmeza ha de examinar siempre de
nuevo.

2.- la objetividad de la ciencia ya sé por tanto en el método científico que tiene que ser radicalmente
crítico y apoyarse únicamente en la coherencia lógico – deductiva de los argumentos y la resistencia a
los intentos de refutación ante los hechos

3.- las teorías o hipótesis siempre conjeturalmente verdaderas, se acreditan cómo científicas por su
temple para resistir los intentos de falsificación o falsación.

Para el magnífico edificio popperiano no le han faltado críticos dentro de su misma tradición T. S. kuhn
demostrado como la ciencia, mejor, la historia de la ciencia es realmente una tajada de la vida que diría
Tulumin.

La radical y aséptica división de popper entre "contexto de descubrimiento "y "contexto de justificación"
salta por los aires a los ojos del historiador de la ciencia. Las consecuencias epistemológicas no se hacen
esperar: no hay un paradigma de la ciencia ni tampoco ésta se desarrolla y engrosa como un río que
avanza más o menos linealmente pero siempre segura y progresando hacia el mar de la verdad en sí.
Hay que tener en cuenta junto a la fuerza de los argumentos junto a la pureza del método la inextripable
ganga que el estatus el poder hola inercia de las costumbres inveteradas introducen en la comunidad de
los científicos.

4.3 La sustitución de los viejos paradigmas: La postura fenomenológica hermenéutica reflexiva

la sustitución de los viejos paradigmas la postura fenomenológica hermenéutica reflexiva cuando

nosotros hablamos de paradigmas antiguos vamos a decir paradigmas tradicionales nos referimos a esos
patrones que le daban al científico la necesidad de basar todo a través de la experiencia a través de la
experimentación a través de lo que se llamaba el método científico el día de hoy estos viejos paradigmas
están siendo sustituidos por otros uno de ellos es el fenomenológico la palabra fenomenología
precisamente viene del término fenómeno un fenómeno es aquel punto que irrumpe en la realidad
aquello que no estaba esperado aquello que no estaba planeado sin embargo ocurre y eso es un
fenómeno hay otra postura nueva también para borrar las ciencias sociales y humanas como la
educación qué es la postura hermenéutica la palabra hermenéutica viene de un término qué significa
interpretar entonces de ahí que cuando hablamos de educación vamos a tratar de explicar los
fenómenos sino vamos a tratar de comprender los fenómenos nosotros vamos entonces a tener nuevos
paradigmas para ser ciencia por un lado los antiguos o tradicionales como el empírico-analítico ahora
vamos a hablar de los nuevos paradigmas como el fenomenológico y el hermenéutico.

En este punto Walsh y Vaughan (1982), exponer un interesante ejemplo de situación de paradigmas y
síntesis de carácter dialéctico en el campo de la psicología.

En primer lugar se plantea la necesidad de un reconocimiento de las dificultades psicológicas para la

realización del cambio, en especial la llamada "fijación paradigmática ". Enseguida se expone el origen
de la psicología transpersonal como un nuevo paradigma producto de la inter fecundación que se da a
partir del choque paradigmático inicial entre las posiciones más científicistas de las ciencias occidentales
de la conducta con las disciplinas orientales de la conciencia, síntesis que entraña enormes dificultades
por la distancia entre las cosmovisiones de oriente y occidente pero qué por la misma razón puede ser
de lo más enriquecedora, por el radical cuestionamiento que implica para ambas en sus supuestos más
fundamentales.

Es preciso superar la tradición soberbia epistémica de occidente para establecer el indispensable diálogo
intercultural, con mente abierta y humildad cognitiva pues como se ha dicho si cada cultura es una
ventana abierta a la realidad ninguna por sí sola nos da una visión integral de la realidad. Es necesario
por ello asomarse a todas las ventanas que aún permanezcan abiertas para aclarar un poco más el
panorama.

4.4 Del Monismo Metodológico Al Conocimiento Multirreferencial En Educación

El monismo metodológico al conocimiento multirreferencial en educación cuando hablamos de

monismo metodológico vamos a entender el primer término que es el término monismo el término
monismo significa único entonces cuando hablamos de monismo metodológico hablamos de que antes
había un solo método para hacer ciencia o para investigar la educación o para generar conocimiento en
educación antes sólo había un solo método vamos a partir del hecho de que este método está siendo
sustituido ahora por la multirreferencialidad es decir que la educación por ser un objeto de estudio tan
complejo no podemos tener solamente un único método para estudiarlo sino que necesitamos tener
múltiples referencias la sociología la educación y la antropología la psicología es más tenemos que
entender también algunas posturas que ni siquiera se nos hubieran ocurrido como la teología por
ejemplo la psicología la psicología social entre otras vamos a entonces a tener un objeto de estudio que
es la educación pero vamos a verlo desde muy diferentes ángulos desde muy diferentes referencias
desde diferentes referentes y vamos a tratar de comprender este objeto de estudio a través de la
multirreferencialidad.

En el monismo metodológico se muestran partidarios inminente científicos entre los que podemos
señalar al padre del neopositivismo karl popper, que planteaba: todas las ciencias teoreticas o
generalizadoras deberían hacer uso del mismo método, Tanto si se trata de ciencias naturales como de
ciencias sociales.

sin embargo popper reconoce las particularidades de las ciencias sociales a raíz de lo que prescribe un
principio de individualismo metodológico al comentar que la tarea de las ciencias sociales consiste en
términos de los individuos.

En contra de la doctrina del monismo metodológico existen dos tipos de objeciones:

A) una réplica sostenida por algunos filosóficos alemanes del siglo 19 miembros de la escuela
neokantiana.

B) otra nueva que emana de algunos de los trabajos del filósofo wittgenstein.

Popper sostiene un monismo metodológico muy singular en el que se integran la comprensión

hermenéutica y la explicación nomológico deductiva (explicación basada en leyes).
Lecturas De Apoyo Unidad 4

11) Mardones, J. M. y Ursua, N. (2003). Epistemología social de la ciencia. El paradigma científico.

En Filosofía de las ciencias humanas y sociales (pp. 121-127). México: Ediciones Coyoacán.

Cuestionario

1.-¿Qué constituye la explicación racional?

2.-¿Qué se entiende por motivos?

3 .-Expón el esquema racional para la explicación de objetivos que propone

Dray.

4.-Expón el esquema propuesto por Hempel.

5 .-¿Dónde reside la diferencia entre ellos?

8. EPISTEMOLOGÍA SOCIAL DE LA CIENCIA. EL PARADIGMA

CIENTÍFICO

T. S. Kuhn, físico e historiador de la ciencia norteamericana, ha pasado a ser

con su obra, "La estructura de las revoluciones científicas" ( editado por primera

vez en 19ó2) uno de los autores más discutidos por lógicos y epistemológicos de

la ciencia. Su teoría ha sido contrapuesta en diversos congresos internacionales a la concepción

falsacionista de Popper.
Frente a una concepción acumulativa de la ciencia (p.e., Popper), Kuhn sostiene que el progreso
histórico de la ciencia no se logra añadiendo ulteriores descubrimientos y teorías a las de la época
anterior, de tal manera que amplían o generalizan éstos. La ciencia avanza, más bien, en zig-zag. Su
evolución (semejante a la biología) presenta momentos de discontinuidad, callejones sin salida, o
verdaderas revoluciones, en las que a la luz de un nuevo descubrimiento o de una nueva teoría parece
desplomarse el edificio de la ciencia hasta entonces vigente (ciencia normal), y reedificarse desde sus
cimientos en un nuevo estilo (cambio de paradigma o matriz disciplinar, y paso a la "ciencia
extraordinaria").

La aceptación de este nuevo estilo de hacer ciencia o nueva matriz disciplinar o paradigma, es un
proceso complejo donde juegan un rol importante muchos factores psicosociales y no solamente la
fuerza de los argumentos y los intentos fracasados de refutación (racionalismo crítico). La ciencia no es,
por tanto, tan racional y objetiva corno se presentaba, al menos, se destruye el mito de una estricta
racionalidad lógico-empírica.

Obras en castellano: La estructura de las revoluciones científicas, F.C.E., Madrid,

1975; Segundos pensamientos sobre paradigmas, Tecnos, Madrid, 1978; La revolución copernicana,
Ariel, Barcelona, l 980~ La teoría del cuerpo negro y la discontinuidad cuántica 1894-1912, Alianza,
Madrid, 1980.

EL PARADIGMA CIENTÍFICO*

El término "paradigma" ha sido sumamente controvertido. Kuhn, en una posdata de 19ó9 recoge
algunas de las críticas que le han sido hechas. Y esto le sirve para precisar más lo que entiende por
paradigma. Al final, tratará de justificar el concepto expresado, aunque el término no sea feliz y él
mismo propondrá sustituir/o por "matriz disciplinar". Pero aparte de la discusión terminológica, lo
importante es captar el giro que introduce Kuhn en la lógica de la ciencia (excesivamente dicotomizada
en "contexto de descubrimiento" y contexto de justificación, marginando el primero) al atender a
elementos psico-sociales como la estructura de la comunidad científica. Asistimos a un desplazamiento
desde la praxis científica, centrada en el esfuerzo por conocer, a la dimensión sociológica de esa praxis
científica, y su influjo en la teorización científica, en cuanto realizada en la comunidad científica
internacional o de la especialidad correspondiente. La perspectiva abierta por Kuhn propicia no sólo una
concepción distinta a la popperiana de progreso científico, racionalidad científica, etc., sino también la
reflexión sobre la finalidad de las ciencias, las responsabilidades de la praxis científica y abre el camino
hacia lo que se ha denominado una epistemología social de la ciencia.

Varias de las dificultades claves de mi texto original se reúnen en torno al concepto de paradigma y mi
polémica se inicia con ellas. Al mismo tiempo, en la subdivisión que sigue, Sugiero la conveniencia de
desmadejar ese concepto a partir de la noción de una comunidad científica, indicar cómo esto puede ser
posible, y discutir algunas de las consecuencias significativas de la separación analítica resultante. En
seguida considero lo que ocurre cuando los paradigmas se descubren examinando la conducta de una
comunidad científica previamente determinada. Tal procedimiento revela rápidamente que en mucho
del libro, el término se usa en dos sentidos diferentes. Por una parte, pasa por la completa constelación
de creencias, valores, técnicas, y así sucesivamente, compartidos por los miembros de una comunidad
dada. Por la otra, denota una especie de elemento en tal constelación las soluciones-enigmas concretas
las que empleadas como modelos o ejemplos, puede reemplazar a reglas explícitas como base para la
solución de los enigmas restantes de la ciencia normal. [ ... ]

Paradigmas y estructura comunitaria El término "paradigma" se introduce al principio de las páginas

precedentes y su manera de ingresar es intrínsecamente circular. Un paradigma es lo que los miembros
de una comunidad científica comparten, y, recíprocamente, una comunidad científica consiste en
hombres que comparten un paradigma. No todas las circularidades son viciosas (al final de esta posdata
defenderé un argumento de estructura similar), pero esto es una fuente de dificultades reales. Las
comunidades científicas pueden y deben ser aisladas sin previo acceso a los paradigmas~ entonces éstos
pueden ser descubiertos escudriñando la conducta de los miembros de una comunidad dada. Si este
libro se estuviera reelaborando, daría lugar a que se iniciara una discusión sobre la estructura
comunitaria de la ciencia, un tópico que recientemente ha llegado a ser un tema significante en la
investigación sociológica

y al que también los historiadores de la ciencia están empezando a tomar con seriedad. Los resultados
preliminares, todavía muchos de ellos sin publicar, sugieren que las técnicas empíricas requeridas para
su exploración no son triviales, que algunas se hallan al alcance de la mano y otras con seguridad serán
desarrolladas. Científicos más prácticos responden al instante a problemas sobre sus afiliaciones
comunitarias, presuponiendo que la responsabilidad por las variadas especialidades corrientes están
distribuidas, al menos aproximadamente, entre grupos de una membrecía determinada.

En consecuencia, aquí asumiré que pueden ser encontrados medios más sistemáticos para su
identificación. En lugar de presentar los resultados de la investigación preliminar, permítaseme articular
someramente la noción intuitiva de comunidad que aparece frecuentemente en los primeros capítulos
de este libro. Esta es una noción ahora ampliamente compartida por científicos, sociólogos y cierto
número de historiadores de la ciencia.

Bajo esta perspectiva, una comunidad científica está formada por practicantes de una especialidad
científica. Han pasado por una iniciación profesional y una educación similar en un grado que no tiene
comparación con la de la mayor parte de otros campos. En este proceso, han absorbido la misma
literatura técnica y desentrañado muchas de sus mismas lecciones.

Por regla general, las fronteras de esta literatura - tipo, marcan los límites de un tema científico y,
ordinariamente, cada comunidad posee un tema que le es propio. Existen escuelas en las ciencias, las
comunidades, es decir, escuelas que aprovechan el mismo material científico desde puntos de vista
incompatibles, pero aquí es más difícil encontrarlos que en otros campos; están siempre en
competencia y ésta es, generalmente, de poca duración. Como consecuencia, los miembros de una
comunidad científica se ven así propios y son vistos por otros, como hombres singularmente
responsables en la prosecución de un conjunto de objetivos compartidos, incluyendo la preparación de
sus sucesores. Dentro de tales grupos, la comunicación es relativamente completa y los juicios
profesionales, relativamente unánimes.

Debido a que la atención de diferentes comunidades científicas está, por otra parte, embocada sobre
temas diferentes, la comunicación profesional a través de líneas de grupos es, a veces, ardua y
frecuentemente conduce a equivocaciones, que si continúan pueden acarrear desacuerdos significativos
e inimaginables con anterioridad.

Por supuesto, existen en este sentido, comunidades a muchos niveles.

La más global es la comunidad de todos los científicos naturales. Con sólo un nivel ligeramente más bajo,
los principales grupos de profesionales científicos son comunidades: físicos, químicos, astrónomos,
zoólogos y semejantes.

Para estas agrupaciones mayores, la comunidad entre los miembros se establece fácilmente excepto en
las zonas marginales. Sujetos de calificación máxima, miembros de sociedades profesionales y lectores
de publicaciones periódicas son, ordinariamente, más que suficientes. Con técnica similar se podrá
también aislar subgrupos mayores: físicos del estado sólido y de alta energía, químicos orgánicos, y
acaso, entre ellos, químicos en proteínas, radio astrónomos, etc. Es solamente en el siguiente nivel más
bajo donde surgen los problemas empíricos. ¿Cómo, para tomar un ejemplo contemporáneo, pudo uno
haber aislado el grupo analizado antes de su aclamación pública? Para este propósito se debería haber
valido de la asistencia

a conferencias especiales, a la distribución de manuscritos bosquejados o a pruebas de galera antes de

la publicación, y sobre todo, a las redes de comunicación formal e informal, incluyendo aquellas
descubiertas en la correspondencia y en los eslabonamientos entre citas. Entiendo que esta tarea puede
y debe ser realizada, al menos para el escenario contemporáneo, y tomando del historial sus partes más
recientes. Típicamente tal vez se puedan producir comunidades de cien miembros, a veces
significativamente pocos. Por regla general, los científicos individualmente tomados pueden pertenecer
a varios de esos grupos simultáneamente o en sucesión, particularmente los más aptos. Las
comunidades de esta clase son las unidades que este libro ha presentado como las unidades autorizadas
y productoras del conocimiento científico. Los paradigmas son algunas veces compartidos por los
miembros de tales grupos. Sin una mención a la naturaleza de estos elementos compartidos, muchos
aspectos de la ciencia descritos en las páginas anteriores difícilmente pueden ser entendidos. Otros sin
embargo, sí pueden serlo, aun cuando en mi texto original no estén presentados en forma
independiente.

Por esto es importante, antes de acudir directamente a los paradigmas, hacer notar una serie de
problemas que requieren una especial referencia a la estructura de la comunidad.

Probablemente lo más notable de esto sea lo que yo previamente he llamado la transición del periodo
pre- al post-paradigma en el desarrollo de un campo científico. (Esta transición está esbozada en la
Sección 11 de este libro.) Antes de que esto suceda, diversas escuelas compiten por el dominio de un
determinado campo. Después, a raíz de alguna realización científica notable, el número de escuelas se
reduce enormemente, de ordinario a una, iniciándose un modo más eficiente de práctica científica. Esto
es generalmente esotérico y orientado a la resolución de enigmas, y puede realizarse como tarea de un
grupo, sólo cuando sus miembros den por supuestos los fundamentos del campo.

La naturaleza de esa transición a la madurez, merece una más amplia discusión que la dada en este
libro, particularmente por aquellos interesados en el desarrollo de las ciencias sociales contemporáneas.
A este propósito, puede ayudar el señalar que la transición no necesita ahora considero que no debe
estar asociada con la primera adquisición de un paradigma. Los miembros de todas las comunidades
científicas, incluyendo las escuelas del periodo "pre-paradigmático", comparten los tipos de elementos
que colectivamente he designado con el nombre de "un paradigma". Los cambios que se efectúan con la
transición a la madurez no se deben a la presencia de un paradigma sino más bien a su naturaleza. Sólo
después del cambio, es posible investigar la solución de un enigma normal. Muchos de los atributos de
una ciencia desarrollada, que anteriormente e asociado con la adquisición de un paradigma, serán, por
tanto discutidos ahora como consecuencias de la adquisición de la clase de paradigmas que identifica
los enigmas en pugna, aporta guías para su solución y garantiza que el practicante verdaderamente
inteligente alcance éxito. Sólo aquellos que han tenido el valor de observar que su propio campo (o
escuela) tiene paradigmas, están capacitados para sentir que algo importante se sacrifica mediante el
cambio.

Un segundo problema de importancia mayor por lo menos para los historiadores, se refiere a la
identificación biunívoca, implícita en este libro de las comunidades científicas, con temas concernientes
al estudio científico.

A menudo he dado a entender que al decir "óptica física", "electricidad" y "calor", estos nombres deben
designar comunidades científicas porque designan materias por investigar. La única alternativa que mi
libro parece permitir es que todos esos temas tengan cabida en la comunidad de física. Sin embargo,
identificaciones de esa clase no pueden resistir, en general, un examen, como repetidamente lo han
señalado mis colegas en historia.

Por ejemplo, no había comunidades de físicos antes de la mitad del siglo diecinueve, y en aquel
entonces estaban formadas por la fusión de partes de dos comunidades previamente separadas:
matemáticas y filosofía natural (Physique expérimentale). Lo que hoy es materia para una sola y amplia
comunidad, en el pasado ha sido diversamente distribuida entre distintas comunidades. Otros temas
más circunscritos, por ejemplo los del calor y la teoría de la materia, han existido por largos periodos sin
llegar a ser de incumbencia especial de una sola comunidad científica. Tanto las revoluciones como la
ciencia normal son, no obstante, actividades basadas en comunidad. Para descubrirlas y analizarlas se
debe, en primer lugar, aclarar los cambios que sufre la estructura de la comunidad de las ciencias en
todo el tiempo. Un paradigma gobierna, desde el principio, no un asunto sino más bien un grupo de
practicantes. Ningún estudio del paradigma-directo o del paradigma-fragmento investigado debe
principiar mediante la ubicación del grupo o grupos responsables.

Cuando se enfoca de este modo el análisis del desarrollo científico, varias de las dificultades que han
sido los centros de atención de la crítica, se desvanecen fácilmente. Ciertos comentaristas, por ejemplo,
usan la teoría de la materia para sugerir que exagero en extremo la unanimidad de los científicos en su
fidelidad a un paradigma .. Hasta hace relativamente poco, hacen notar, estas teorías han sido tema de
debate y de desacuerdos continuos. Estoy conforme con la descripción pero creo que no es un ejemplo
en contrario. Al menos hasta cerca de 1920, las teorías sobre la materia no eran de incumbencia especial
o el propósito de alguna comunidad científica. En lugar de eso, eran herramientas para un gran número
de grupos de especialistas. Algunas veces, miembros de comunidades diferentes, escogían instrumental
diferente y criticaban la elección hecha por otros ... Pero lo que es aún más importante, una teoría sobre
la materia no es la clase de tópico en la que necesariamente deban coincidir los miembros de una
particular comunidad. Lo que se requiere para concordar depende de lo que haga esta comunidad. La
química de la primera mitad del siglo XIX nos proporciona un ejemplo que viene al caso. Aun cuando
varias herramientas fundamentales de la comunidad -proporción constante, proporción múltiple y pesos
compuestos- han devenido, como resultado de la teoría atómica de Dalton, en propiedad común, para
los químicos, después del evento, resultó completamente posible basar su trabajo en estos
instrumentos y discordar, en ocasiones vehementemente, en tomo a la existencia de los átomos.

Algunas otras dificultades y malentendidos, creo, pueden ser disipados por la misma vía; en parte, a
causa de los ejemplos que elijo, y en parte a causa de mi vaguedad sobre la naturaleza y dimensiones de
las comunidades relevantes, unos cuantos lectores de este libro han concluido que mi interés se refiere
principal o exclusivamente a las grandes revoluciones, tales como aquellas asociadas con Copérnico,
Newton, Darwin o Einstein.

Sin embargo, una delineación más clara de la estructura de una comunidad ayudaría a fortalecer la
impresión, bastante diferente, que he tratado de crear. Una revolución es, para mí, un tipo especial de
cambio que entraña un determinado tipo de reestructuración de los acuerdos de grupo.

Pero no es necesario que sea un gran cambio, ni se requiere que parezca revolucionario a aquellos que
están fuera de una particular comunidad, consistente, tal vez, de menos de 25 personas. Es
precisamente debido a que este tipo de cambio poco reconocido o discutido en la literatura de la
filosofía de la ciencia aparece tan regularmente en esta pequeña escala, por lo que dicho cambio
revolucionario, como opuesto al mero acumulativo, necesita ser entendido.

Una última alteración estrechamente relacionada con la anterior, puede ayudar a facilitar ese
entendido. Varios críticos han dudado si las crisis preceden a las revoluciones (cautela común que
algunas veces cae en el error) tan invariablemente como he supuesto en mi texto original. Sin embargo,
en mi argumento nada importante depende de la existencia de las crisis como un prerrequisito absoluto
para las revoluciones; necesitan sólo ser el usual preludio las que habiliten, es decir, un mecanismo
autocorrector que asegure que la rigidez de la ciencia normal no se desliza incontrovertible; las
revoluciones pueden ser inducidas también por otros medios aun cuando pienso que ello no es
frecuente. Por añadidura, señalaría yo ahora lo que la ausencia de una discusión adecuada sobre la
estructura de la comunidad ha velado: las crisis no necesitan ser generadas por el trabajo de la
comunidad que las experimenta, el que algunas veces sobrelleva corno resultado una revolución.
Nuevos instrumentos como el microscopio electrónico o nuevas leyes como las de Maxwell, pueden
desarrollarse en una especialidad y su asimilación crear otras crisis.
CUESTIONARIO

1.-¿Qué concepto de T.S. Kuhn ha suscitado una gran polémica? ¿Por qué?

2.- ¿Qué es un paradigma? ¿Por qué tiene carácter circular esta definición?

3.- ¿Cuál puede ser un tema sociológico de estudio de la ciencia importante

para la misma ciencia?

4.- ¿Qué puede influir en la ciencia de forma no trivial?

5.-¿Qué es una comunidad científica? Señala los elementos característicos.

ó. - Los grupos de profesionales científicos, ¿son comunidades? ¿Por qué?

7. - ¿A qué llama el autor periodo de transición? ¿Cómo se caracteriza?

8.-¿A qué se denomina periodo de madurez? ¿Qué relación tiene tal periodo

con un paradigma?

9. - ¿Qué es una revolución científica? ¿Qué se discute de tales revoluciones?

1 O. -¿Hay una crisis siempre que hay una revolución científica?

11.-¿Qué es ciencia normal? ¿Qué relación con el paradigma tiene la ciencia

normal?

9. EL PAPEL DEL CONTEXTO IDEOLÓGICO Y SOCIAL

EN LA CIENCIA

(P. THUILLIER)

P. Thuillier nos señala el trasfondo filosófico, religioso y político-social de la ciencia. Se descartan así las
concepciones ingenuamente asépticas y puras de la misma. La ciencia pertenece a la vida humana y no
se puede desvincular de ella. Incluso estos factores incluyen decisivamente en su misma estructura
interna. La atención a estos factores psicosociológicos ha hecho surgir una serie de estudios de crítica
ideológica y sociológica de la ciencia, que ya no se pueden desconocer a la hora de abordar los
problemas epistemológicos.

EL PAPEL DEL CONTEXTO IDEOLÓGICO Y SOCIAL EN LA CIENCIA*

Los manuales de física, hoy, no están precedidos de una introducción filosófica donde el autor explique
sus ideas respecto al conocimiento y al grado de racionalidad del mundo. La física, en efecto, está
aceptada tácitamente como una disciplina suficientemente autónoma para que estos preliminares sean
considerados superfluos. No ha sido siempre así. Abramos, por ejemplo, un manual anónimo aparecido
en París en 1740 bajo el título Instituciones de física. Los últimos capítulos hablan de temas que nos son
todavía familiares: "De la pesadez", "De la atracción newtoniana", "De la oscilación de los péndulos" etc.
Pero casi una tercera parte de la obra, se ocupa de consideraciones preliminares de orden general, que
sorprenderían, sin duda, a muchos físicos contemporáneos: "Los principios de nuestros conocimientos",
"La existencia de Dios", "Hipótesis", "El espacio", "El tiempo", ... ¿Es seguro que todas estas cuestiones
están superadas?

O al contrario, ¿no podemos suponer que los físicos se apoyan todavía en cuestiones filosóficas más
discretas pero no menos fundamentales?

* P. Thuillier, La manipulación de la ciencia, Fundamentos, Madrid, 1975, 3ó-52 (sin notas).

12) Mardones, J. M. y Ursua, N. (2003). 73-80

II. FILOSOFÍA DE LAS CIENCIAS

HUMANAS Y SOCIALES

l. POSTURA EMPÍRICO-ANALÍTICA

PRESENTACIÓN

La tradición galileana entró en el siglo XIX dispuesta a cumplir los sueños de la Ilustración. Hacía siglos
que caminaba del brazo de la ahora prepotente burguesía y quería demostrar de una vez que la
búsqueda de conocimiento culmina en el dominio de la naturaleza y en el progreso material.

Esta idea obnubiló a casi todos los grandes espíritus decimonónicos, pero se hizo culto religioso en el
discípulo y secretario de Saint-Simon, inventor del término "sociología", A. Comte. Vio la ley
fundamental de la historia y del progreso en tres estadios que desembocan en el positivo. Hay mucho de
especulación more hegeliano en Comte, pero al final no triunfa el Espíritu Absoluto, sino el cientificismo,
y la organización racional, fisicomatemática del mundo.
Comte fue más un pregonero que un realizador, un publicista religioso del positivismo que un
practicante. Pero la semilla se esparció y creció fuerte al socaire de los éxitos de las ciencias naturales y
de sus sorprendentes frutos tecnológicos. Seria E. Durkheim, quien, al finalizar el siglo, va a asentar las
bases de un análisis de los hechos sociales según el paradigma de las ciencias físico-químicas, es decir,
como si fueran cosas.

Y aun cuando, tras el auge del círculo de Viena, algunos traten de extender el certificado de defunción
del positivismo, éste sigue vivo. No tanto en las palabras, ni como cosmovisión o conjunto de doctrinas,
cuanto en las actitudes y en esos tres principios básicos de la unidad de método, tipificación ideal físico-
matemática de la ciencia y relevancia de las leyes generales para la explicación (causal). K. R. Popper no
acepta la denominación de positivista o neo-positivista pero su concepción se remite a la tradición que
aquí hemos denominado galileana. El racionalismo critico de Popper constituye el sistema mejor
desarrollado de una fundamentación de la ciencia que recoge las mejores aguas de la tradición moderna
de la ciencia desde Galileo hasta nuestros días. Su racionalidad empírico analítica se apoya en tres
pivotes: la no fundamentación última de la ciencia, que le lleva a rechazar cualquier "teoría de la
revelación" de la verdad y a desarrollar sus afirmaciones sobre un terreno cuya firmeza ha de examinar
siempre de nuevo; la objetividad de la ciencia yace, por tanto, en el método científico que tiene que ser
radicalmente crítico y apoyarse únicamente en la coherencia lógico-deductiva de los argumentos y la
resistencia a los intentos de refutación ante los hechos; finalmente, las teorías o hipótesis siempre
conjeturalmente verdaderas, se acreditan como científicas por su temple, para resistir los intentos de
falsificación o falsación.

Pero al magnífico edificio popperiano no le han faltado críticos dentro de su misma tradición. T. S. Kuhn
ha mostrado como la ciencia, mejor, la historia de la ciencia, es realmente una tajada de la vida, que
diría Toulmin La radical y aséptica división de Popper entre "contexto de descubrimiento" y "contexto de
justificación" salta por los aires a los ojos del Historiador de la ciencia. Las consecuencias
epistemológicas no se hacen esperar: no hay un paradigma de la ciencia, ni tampoco ésta se desarrolla y
engrosa como un río que avanza, más o menos linealmente, pero siempre segura y progresando hacia el
mar de la verdad en sí. Hay que tener en cuenta junto a la fuerza de los argumentos, junto a la pureza
del método, la inextirpable ganga que el status, el poder o la inercia de las costumbres inveteradas,
introduce en la comunidad de los científicos. Por el camino abierto por Kuhn o por el principio de
proliferación (el todo vale) de Feyerabend o los programas de investigación de Lakatos, se desemboca
en una concepción menos "racional" de la ciencia. Pero la irracionalidad de la ciencia puesta de
manifiesto por estos pensadores, tiene la virtualidad de ofrecer perspectivas más abiertas a un
encuentro entre la tradición que ellos representan y las demás tradiciones. Al final, lo que se cuestiona
es qué es lo racional y, sobre todo, volvemos a preguntarnos acerca de la "ciencia" o racionalidad que
nos procure algo más de felicidad y de justicia e igualdad a los individuos y a las sociedades.

l. EL ESPÍRITU POSITIVO*

A. COMTE. (1798-1857)

Nació en Montellier y estudió en la Escuela Politécnica de París, donde llegó

a ser profesor.

La gran preocupación de A. Conte es el estudio de la sociedad (sociología) y el principio imperativo de la

positividad (ciencia positiva). El "fundador" del positivismo establece una ley universal del conocimiento
y de la sociedad, la ley de los Tres estadios, según la cual todo conocimiento pasa por tres estadios, a
saber, el teólogo (ficticio, mitológico); el metafísico (especulativo-abstracto) y el positivo (científico:
ciencias positivas empíricas). El positivismo rechaza toda metafísica para afirmar lo positivo, el dato
como guía para el hombre y la sociedad. El conocimiento válido es el conocimiento científico que se ha
de extender a todo el campo de investigación. Este parece inscribirse en una filosofía de la historia más
"cientista" que científica.

Obras: Curso de filosofa positiva, Aguilar, Madrid, 1973. Discurso sobre el espíritu positivo, Alianza,
Madrid, 1980.

El espíritu positivo

En este texto, A. Comte nos ofrece diferentes acepciones del término

"positivo" que vienen a resumir los atributos del verdadero espíritu filosófico

y de la nueva filosofía.

Como todos los términos vulgares elevados así gradualmente a la dignidad filosófica, la palabra positivo
ofrece, en nuestras lenguas occidentales, varias acepciones distintas aun apartando el sentido grosero
que se une al principio a ella en los espíritus poco cultivados. Pero importa anotar aquí que todas estas
diversas significaciones convienen igualmente a la nueva filosofía general, de la que indican
alternativamente diferentes propiedades características: así, esta aparente ambigüedad no ofrecerá en
adelante ningún inconveniente real. Habrá que ver en ella, por el contrario, uno de los principales
ejemplos de esa admirable condensación de fórmulas

que, en los pueblos adelantados, reúne en una sola expresión usual varios atributos distintos, cuando la
razón pública ha negado a reconocer su permanente conexión.

Considerada en primer lugar en su acepción más antigua y más común, la palabra positivo designa lo
real, por oposición a lo quimérico: en este aspecto, conviene plenamente al nuevo espíritu filosófico,
caracterizado así por consagrarse constantemente a las investigaciones verdaderamente asequibles a
nuestra inteligencia, con exclusión permanente de los impenetrables misterios con que se ocupaba
sobre todo su infancia. En un segundo sentido, muy próximo al precedente, pero distinto, sin embargo,
este término fundamental indica el constante de lo útil v lo inútil: entonces recuerda, en filosofía, el
destino necesario de todas nuestras sanas especulaciones para el mejoramiento continuo de nuestra
verdadera condición, individual y colectiva, en lugar de la vana satisfacción de una estéril curiosidad.
Según una tercera significación usual, se emplea con frecuencia está feliz expresión para calificar la
oposición entre la certeza y la indecisión: indica así la aptitud característica de tal filosofía para constituir
espontáneamente la armonía lógica en el individuo y la comunión espiritual en la especie entera, en
lugar de aquellas dudas indefinidas y de aquellas discusiones interminables que había de suscitar el
antiguo régimen mental. Una cuarta acepción ordinaria, confundida con demasiada frecuencia con la
precedente, consiste en oponer lo preciso a la vago: este sentido recuerda la tendencia constante del
verdadero espíritu filosófico a obtener en todo el

grado de precisión compatible con la naturaleza de los fenómenos y conforme

con la exigencia de nuestras verdaderas necesidades mientras que la antigua manera de filosofar
conducía necesariamente a opiniones vagas, ya que no nevaba consigo una indispensable disciplina más
que por una constricción permanente, apoyada en una autoridad sobrenatural.

Es menester, por último, observar especialmente una quinta aplicación, menos usada que las otras,
aunque por otra parte igualmente universal, cuando se emplea la palabra positivo como lo contrario de
negativo. En este aspecto, indica una de las más eminentes propiedades de la verdadera filosofía
moderna, mostrándola destinada sobre todo, por su naturaleza, no a destruir, sino a organizar. Los
cuatro caracteres generales que acabamos de recordar la distinguen a la vez de todos los modos
posibles, sean teológicos o metafísicos, propios de la filosofía inicial. Esta última significación, que por
otra parte indica una continua tendencia del nuevo espíritu filosófico, ofrece hoy una importancia
especial para caracterizar directamente una de sus principales diferencias, no ya con el espíritu
teológico, que fue, durante mucho tiempo, orgánico, sino con el espíritu metafísico propiamente dicho,
que nunca ha podido ser más que crítico. Cualquiera que haya sido, en efecto, la acción disolvente de la
ciencia real, esta influencia fue siempre en ella puramente indirecta y secundaria: su mismo defecto de
sistematización impedía hasta ahora que pudiera ser de otro modo; y el gran oficio orgánico que ahora
le ha cabido en suerte se opondría en adelante a tal atribución accesoria, que, por lo demás, tiende a
hacer superflua[ ... ]

El único carácter esencial del nuevo espíritu filosófico que no haya sido aún indicado directamente por la
palabra positivo, consiste en su tendencia necesaria a sustituir en todo lo relativo a la absoluto. Pero
este gran atributo, a un tiempo científico y lógico, es de tal modo inherente a la naturaleza fundamental
de los conocimientos reales, que su consideración general no tardará en enlazarse íntimamente con los
diversos aspectos que esta fórmula combine ya, cuando el moderno régimen intelectual, hasta ahora
parcial y empírico, pase comúnmente al estado sistemático. La quinta acepción que acabamos de
apreciar es propia sobre todo para determinar esta última condensación del nuevo lenguaje filosófico,
desde entonces plenamente constituido, según la evidente afinidad de las dos propiedades.

Se concibe, en efecto, que la naturaleza absoluta de las viejas doctrinas, sean teológicas o metafísicas,
determinaba necesariamente a cada una de ellas a resultar negativa respecto a todas las demás, so pena
de degenerar ella misma en un absurdo eclecticismo. Al contrario, en virtud de su genio relativo es como
la nueva filosofía puede apreciar el valor propio de las teorías que le son más opuestas, sin ir a parar
nunca, sin embargo, a ninguna concesión vana, susceptible de alterar la nitidez de sus miras o la firmeza
de sus decisiones. Hay, pues, realmente ocasión de presumir, según el conjunto de una apreciación
especial semejante, que la fórmula empleada aquí para calificar habitualmente esta filosofía definitiva
recordará en adelante, a todas las buenas inteligencias, la combinación efectiva entera de sus diversas
propiedades características.
CUESTIONARIO

1.-¿Cuántas acepciones de lo "positivo" nos ofrece A. Comte en este texto?

2.-¿Cómo define A. Comte la palabra "positivo"?

3.- Describe el carácter esencial del nuevo espíritu filosófico.

4.- ¿Puede determinar lo "positivo" toda la construcción científica?

5.-¿Qué consecuencia puede tener el sustituir lo relativo a lo absoluto?

2. EL MÉTODO SOCIOLÓGICO

E. DURKHEIM

E. Durkheim nació en El Espinal (Lorena) 1858-1917. Fue el primer sociólogo que tuvo una cátedra de
sociología en la universidad francesa. Primero en Burdeos (1887-1902) y después en la Sorbona (1902-
1917). Impresionado ya por la filosofía de la ciencia (positiva) durante sus estudios en la Ecole Normale,
gracias a las enseñanzas de su profesor E. Boutroux (a quien dedicó su tesis doctoral en francés, La
división del trabajo, 1893), fue testigo de la precisión y objetividad en la investigación con que se
trabajaba en el laboratorio psicológico de W. Wundt en Leipzig. Este entusiasmo por el rigor científico le
marcó en su trabajo en el campo de las ciencias sociales. Llevó a cabo lo que en A. Comte es sólo una
proclama y un deseo: aplicar el positivismo al análisis de los hechos sociales.

Durkheim es el gran representante de la filosofía de la ciencia positiva en el campo de las ciencias

sociales. Continúa a A. Cómte y J. Stuart Mili. Él mismo teorizó su trabajo científico en un estudio que es
ya un clásico de la metodología de las ciencias sociales. Las reglas del método sociológico. Apareció dos
años después de La división del trabajo y dos años antes de "El suicidio". Por esta razón, y dado el
ambiente cultural reinante, se puede considerar como la reflexión de un investigador social sobre su
método científico, y cómo la justificación pública de las características que adopta la explicación
científica en las ciencias sociales. Su concepción del "hecho social" y el tratamiento explicativo causal,
como cosas, propuesto, sin salirse del ámbito propio de los objetos sociales, y con una actitud de
sospecha frente a cualquier pre-noción que favorezca la sociología espontánea, constituyen algunas
sugerencias claves que traducen el afán de Durkheim por dotar a las ciencias sociales del rigor y
objetividad de las ciencias naturales.

A) DESCARTAR Sistemáticamente LAS PRE-NOCIONES*

Los hombres no han esperado a los científicos sociales para tener alguna idea sobre los fenómenos
sociales que viven. Pero si el sociólogo se deja llevar de estas nociones vulgares o prenociones corre el
peligro de hacer sociología espontánea. La ciencia comienza a/li donde se establece la actitud de
sospecha sobre los datos inmediatos de la realidad. Sin reflexión crítica, metódica y permanente no hay
ciencia.
Cuando un nuevo orden de fenómenos se convierte en objeto científico, aparece ya representado en el
espíritu, no sólo por imágenes sensibles sino por tipos de conceptos formados groseramente. Antes de
conocer los primeros rudimentos de la física y de la química, los hombres tenían acerca de los
fenómenos físico-químicos ideas que sobrepasaban la percepción pura; tales son, por ejemplo, los que
hallamos mezclados con todas las religiones. Ocurre que, en efecto, la reflexión es anterior a la ciencia,
que a lo sumo se sirve de ella con más método. El hombre no puede vivir en medio de las cosas sin
forjarse ideas acerca de las mismas, regulando su conducta con arreglo a estas últimas. Sólo que, como
estas ideas están más próximas a nosotros y más a nuestro alcance que las realidades a las cuales
corresponden, tendemos naturalmente a ponerlas en lugar de estas últimas,

y a convertirlas en la sustancia misma de nuestras especulaciones.

En lugar de observar las cosas, de describirlas, de compararlas, nos contentamos con cobrar conciencia
de nuestras ideas, analizándolas y combinándolas.

En lugar de una ciencia de las realidades, no practicamos más que un análisis ideológico. Sin duda, este
análisis no excluye todo tipo de observación. Podemos apelar a los hechos para confirmar estas ideas o
las conclusiones que extraemos de ellas. Pero en ese caso los hechos sólo intervienen secundariamente,
con el carácter, de ejemplos o de pruebas confirmatorias; no son el objeto de la ciencia. Esta va de las
ideas a las cosas, no de las cosas a las ideas.

Es evidente que este método no podría aportar resultados objetivos. En efecto, estas ideas o conceptos
sea cual fuere el nombre que se quiera asignarles no son los sustitutos legítimos de las cosas. En su
carácter de productos de la experiencia vulgar, su objeto es ante todo armonizar nuestros actos con el
mundo que nos rodea; están elaborados mediante la práctica

y para ella. Ahora bien, una representación puede desempeñar útilmente este papel al mismo tiempo
que es teóricamente falsa. Desde hace varios siglos, Copérnico ha disipado las ilusiones de nuestros
sentidos acerca de los movimientos de los astros, y sin embargo aún continuamos regulando la
distribución de nuestro tiempo sobre la base de estas ilusiones. Para que una idea provoque
eficazmente los movimientos reclamados por la naturaleza de una cosa, no es necesario que exprese
fielmente esta última; por el contrario, basta que nos induzca a sentir lo que la cosa tiene de útil o de
desventajoso, en qué puede servimos, o en qué ha de contrariamos. Aun las ideas elaboradas de este
modo exhiben dicha validez práctica sólo de un modo aproximativo, y únicamente en la generalidad de
los casos. ¡Cuántas veces son tan peligrosas como inadecuadas! Por consiguiente, no será
elaborándolas, sea cual fuere el método que se aplique, que se logrará jamás descubrir las leyes de la
realidad. Por el contrario, son como un velo que se interpone entre las cosas y nosotros, y que las
enmascara con tanta mayor eficacia cuanto más acentuada la transparencia que se le atribuye.

Ocurre no sólo que una ciencia de este carácter inevitablemente exhibe formas desfiguradas, sino que
carece de una sustancia de la cual pueda alimentarse. Apenas cobra existencia cuando desaparece, por
así decirlo, y se transforma en arte. En efecto, afirmarse que esas ideas contienen todo lo que hay de
esencial en lo real, pues se las confunde con lo propiamente real. Desde luego, aparentemente poseen
todo lo que es necesario para que podamos no sólo comprender lo que es, sino describir lo que debe ser
y los medios de realizarlo. Pues lo que es bueno, es lo que se ajusta a la naturaleza de las cosas; lo que la
contradice es malo, y los medios para alcanzar una condición y evitar la otra derivan de esta misma
naturaleza. Por consiguiente, si la aprehendemos en un sólo movimiento el estudio de la realidad
presente carece de interés práctico, y como este interés es precisamente la razón de ser de nuestro
estudio, en adelante éste ya no tiene objeto. Así, la reflexión se ve movida a apartarse de lo que es el
objeto mismo de la ciencia - a saber, el presente y el pasado- para orientarse de un salto hacia el futuro.
En lugar de tratar de comprender los hechos adquiridos y realizados, se propone inmediatamente
realizar otros nuevos, más adecuados a los fines perseguidos por los hombres. Cuando se cree saber en
qué consiste la esencia de la materia, se está iniciando por eso mismo la búsqueda de la piedra filosofal.
Esta invasión del arte sobre la ciencia, que impide el desarrollo de esta última, se ve facilitada por otra
parte por las circunstancias mismas que determinan el despertar de la reflexión científica. Pues como
esta última nace únicamente para satisfacer necesidades vitales, es absolutamente natural que se
oriente hacia la práctica. Las necesidades que ella está destinada a aliviar son siempre apremiantes, y
por consiguiente la mueven a obtener resultados; reclaman no explicaciones, sino remedios.

Este modo de proceder se ajusta tanto a la inclinación natural de nuestro espíritu que volvemos a
hallarlo aún en el origen de las ciencias físicas.

Es lo que distingue a la alquimia de la química, como a la astrología de la astronomía. Es lo que permite a

Bacon caracterizar el método que seguían los sabios de su tiempo y que él combatía. Las ideas que
acabamos de enunciar, son esas nociones vulgares o prenociones que el propio

Bacon señala en la base de todas las ciencias donde ocupan el lugar de los hechos. Estos ido/a son una
suerte de fantasmas que desfiguran el verdadero aspecto de las cosas, y que sin embargo confundimos
con las cosas mismas. Y como este medio imaginario no ofrece al espíritu ninguna resistencia, este
último, como no se siente contenido por nada se abandona

a ambiciones sin límites y cree posible construir, o más bien reconstruir el mundo con sus solas fuerzas y
a la medida de sus deseos.

Si tal ha sido el caso de las ciencias naturales, con mayor razón debe ocurrir lo mismo en la sociología.
Los hombres no han esperado el advenimiento de la ciencia social para forjarse ideas acerca del
derecho, la moral, la familia, el Estado y la sociedad misma; pues no podían prescindir de ellas para vivir.
Ahora bien, sobre todo en sociología estas prenociones, para repetir la expresión de Bacón, pueden
dominar a los espíritus y reemplazar a las cosas. En efecto, las cosas sociales cobran realidad sólo a
través de los hombres; son un producto de la actividad humana. Por lo tanto, no parecen ser otra cosa
que la realización de ideas, innatas o no, que Llevamos en nosotros mismos, no parecen ser más que su
aplicación a las diversas circunstancias que acamparían las relaciones de los hombres entre sí. La
organización de la familia, del contrato, de la represión, de Estado y de la sociedad aparece así como un
mero desarrollo de las ideas que tenemos acerca de la sociedad, el Estado, la justicia, etc. Por
consiguiente, estos hechos y sus análogos parecen tener realidad sólo en y por las ideas que son el
germen de aquéllos, y que desde este momento se convierten en la materia propia de la sociología.
Lo que acaba de acreditar este modo de ver, es que como el detalle de la vida social desborda por todos
lados a la conciencia, no tiene aquélla una percepción suficientemente perfilada para sentir su realidad.
Como no hay en nosotros vínculos bastante sólidos ni suficientemente próximos, todo esto suscita con
bastante facilidad el efecto de que no estamos afirmados en nada y que flotamos en el vacío, sustancia a
medías irreal e indefinidamente plástica. De ahí que tantos pensadores no hayan visto en las
disposiciones sociales otra cosa que combinaciones artificiales y más o menos arbitrarias. Pero si se nos
escapa el detalle y las formas concretas y particulares, por lo menos nos representamos los aspectos
más generales de la existencia colectiva de manera aproximada, y precisamente estas representaciones
esquemáticas y sumarias constituyen las prenociones que empleamos para los usos corrientes de la
vida. Por consiguiente, no podemos dudar de su existencia, pues la percibimos al mismo tiempo que la
nuestra. No sólo están en nosotros sino que, como son un producto de experiencias repetidas, extraen
de la repetición, y del hábito que resulta de esta última, una suerte de ascendiente y de autoridad.
Sentimos en nosotros mismos su resistencia cuando intentarnos liberamos de ellas. Ahora bien, no
podemos dejar de considerar como cosa real lo que se opone a nosotros. Por lo tanto, sólo contribuye a
que veamos en ella la auténtica realidad social. [ ... ]

Es necesario desechar sistemáticamente todas las prenociones. No es necesaria una demostración

especial de esta regla; se deduce de todo lo que hemos dicho anteriormente. Por otra parte es la base
de todo el método

científico. La duda metódica de Descartes en el fondo no es más que una

aplicación de esta regla. Si en el momento de fundar la ciencia, Descartes

afirma como ley la necesidad de dudar de todas las ideas recibidas anteriormente,

actúa así porque desea utilizar únicamente conceptos elaborados

con criterio científico -es decir construidos de acuerdo con el método que

él formula-; por lo tanto, es necesario rechazar, por lo menos provisoriamente,

todos los que tienen otro origen. Ya hemos visto que la teoría de los

ídolos, en Bacón, no tiene otro sentido. Las dos grandes doctrinas, de las que

tan a menudo se ha afirmado que se oponen mutuamente, concuerdan en

este punto esencial. Por lo tanto, es necesario que el sociólogo, sea en el

momento en que determina el objeto de sus investigaciones, sea en el curso

de sus demostraciones, se abstenga resueltamente de utilizar los conceptos

elaborados fuera de la ciencia y en relación con necesidades que nada

tienen de científicas. Es necesario que se libere de estas falsas pruebas que

dominan el espíritu del vulgo; que deseche, de una vez para siempre, el

yugo de estas categorías empíricas que a menudo ejercen un poder tiránico

por obra de un prolongado acostumbramiento. A lo sumo, si a veces la

necesidad lo obliga a recurrir a ellas, que lo haga teniendo conciencia de

su escaso valor, para que no las llame a representar en la doctrina un papel

que no merecen.

Esta liberación es particularmente difícil en sociología a causa del papel

que el sentimiento representa a menudo. En efecto, nos apasionamos

por nuestras creencias políticas y religiosas, o por nuestras prácticas morales,

y lo hacemos de modo muy distinto que cuando tratamos de las cosas

del mundo fisico; por consiguiente, este carácter pasional se comunica

al modo en que nos concebimos y nos explicamos. Las ideas que nos forjamos

de estos asuntos tienen para nosotros valor muy especial, lo mismo

que S)JS objetos, y cobran así una autoridad tal que no toleran ninguna

contradicción. La opinión que se les oponga recibe el tratamiento que se

dispensa al enemigo.

13) Mardones, J. M. y Ursua, N. (2003). 147-1ó5

2. POSTURA FENOMENOLÓGICA

HERMENÉUTICA Y LINGÜÍSTICA

PRESENTACIÓN

Reunimos aquí una serie de autores que tienen en común la oposición

decidida al positivismo y su pretensión de considerar científicas únicamente

las explicaciones que se adecuen al modelo de las ciencias naturales y, en

concreto, de la física-matemática.

Detrás de su oposición hay una gran tradición que se remonta a Aristóteles.

Pero sus raíces más cercanas están en Hegel y en el ingente impulso

de la historiografia, lingüística, ... germanas desde finales del siglo XVIII.

Desde la experiencia del trato con los hechos históricos, culturales, sociales,

psicológicos, jurídicos, ... se llega a la conclusión que su manejo no

puede ser el mismo que el sufrido por los objetos de las ciencias naturales.

Estas se apoyan en el principio metodológico de la ausencia de implicación

del científico para salvaguardar la objetividad. Renuncian a las visiones

comprehensivas a fin de obtener resultados precisos. Delimitan el campo

y aíslan relaciones que estén muy claramente definidas a fin de ser rigurosos.

El único lenguaje significativo es el que tiene fundamentación empírica

y consecuencias empíricas.

Frente a la concepción positivista se van alzando otra serie de actividades

y convicciones que constituyen y configuran una racionalidad distinta,

un modelo de ciencia diverso y una metodología propia. Los nombres

de Dilthey, Ranke, Windelband y Rickert ocupan un gran lugar en este empeño

por dotar a las ciencias humanas de un estatuto científico propio. Pero

será en Weber donde confluirán todos estos intentos en un afán de síntesis

original. Desde entonces no han cesado los esfuerzos por superar lo que

M. Weber no concluyó satisfactoriamente.

En el fondo de esta tradición hay una serie de descubrimientos o constataciones

que funcionan como elementos básicos a reinterpretar o combinar

una y otra vez. Uno de ellos, quizá el central, fue formulado por

Dilthey como la justificación de la existencia• de las ciencias humanas o

del espíritu: el hecho de que en estas ciencias el objeto de estudio es el

mundo del hombre, un producto del espíritu humano, algo creado históricamente

por el hombre. Por esta razón, no se puede desvincular el investigador

y la realidad investigada en las ciencias humanas; o dicho

positivamente, aquí se basa la identidad sujeto-objeto, típica de las ciencias

del hombre. Desde este punto nuclear se derivan consecuencias metodológicas

inevitables: la comprensión (Verstehen) es el método adecuado para

captar un mundo significativo, intencional.

Pero está lejos de ser unánime el concepto de comprensión (Verstehen).

A. Schütz corrige a M. Weber, y G. Gadamer va por otra línea que ofrece

sus divergencias con la neo-wittgensteiniana de P. Winch o G. H. von

Wright. Quizá sea este último autor el que señala el intento más logrado,

que auna el mundo intersubjetivo de los hombres, siempre mediado lingüísticamente,

con un modelo explicativo de las acciones intencionales de

los seres humanos.

Los esfuerzos de hermeneutas, fenomenólogos y lingüistas no quiere

desconocer la "racionalidad científica" tal como la entienden la tradición

empirista; contradicen sólo su reduccionismo. Quieren mostrar los presupuestos

sobre los que se apoya la pretendida racionalidad científica, aclarar

lo pasado por alto. El resultado muestra que las ciencias humanas son

un lugar especialmente apto para mostrar la parcialidad de la explicación

causal. El objetivismo cientifista cae hecho trizas al descubrir la estrategia

del silencio que teje en tomo al sujeto y sus aportaciones. El conocimiento

científico está enmarcado en la trama de la vida. No se puede

desligar del proceso de la vida cotidiana, de la interacción comunicativa

y del lenguaje común. Hay una pre-inteligencia no explícita que no se puede

explicar en forma empírico-analítica; hay unos previos aceptados por los

investigadores respecto a las normas sociales y al mismo proceso de investigación

que sólo se pueden evidenciar fenomenológica y hermenéuticamente.

Zonas y fuentes de la razón, en fin, que no son reducibles al

análisis empírico.

1. LA SOCIOLOGÍA COMPRENSIVA

MAX WEBER (18ó4-1920)

Max Weber tiene los rasgos del genio polifacético: jurista, economista,

sociólogo, historiador y filósofo. Su primera cátedra la obtuvo en 1894 y

fue de economía. Tres años más tarde enseña esta disciplina en la Universidad

de Heidelberg. Los últimos años de su vida fue profesor de sociología

en la Universidad de Munich.

Espíritu inquieto, dubitativo y polémico, Weber percibió desde sus primeras

investigaciones sociales (sobre la situación de los obreros agrarios

en la Aleblania del Este, 1891) la ambigüedad de los juicios de valor en

el ámbito de las ciencias sociales. Pero será después de 1903, tras superar

una grave depresión psicológica que lo redujo a un semiinválido, cuando

Weber se enfrente con los problemas de la "Objetividad del conocimiento

en las ciencias y la política sociales" (1904) (cfr. Sobre la teoría de las

ciencias sociales, Península, Barcelona, 1971 ).

A este ensayo siguieron otros recogidos en los libros citados. Todos ellos

se enfrentan con las dificultades propias halladas en la investigación y

polemizan con dos respuestas que a Weber le parecen superficiales. La

primera es la respuesta positiva o ''naturalista", que restringe el concepto

de ciencia a un tipo de explicación causal semejante a la de la fisica. Weber

capta el carácter significativo de las acciones sociales, históricas, culturales,

humanas. Si no se comprende (Verstehen) tal significado no se las

entiende en absoluto. De aquí la necesidad de un método comprensivo en

las ciencias humanas, históricas y sociales. Pero, contra la tradición idealista,

Weber trata de introducir el rigor y conceptuación empíricamente

derivada. Así surge un original análisis hipotético dónde el tipo ideal será

el instrumento creado, para esta mediación. Tanta importancia tienen los

tipos ideales en la obra de Weber, que de su monumental Economía y Sociedad,

F.C.E., México, 19ó9, se dice que es una gigantesca construcción

de tipos ideales.

Desde este intento de mediación entre idealistas y positivistas, son

redefinidos para las ciencias sociales y culturales conceptos tan centrales

corno "ley", "causa", "objetividad" y "valor".

Weber prosigue los esfuerzos de Dilthey por proporcionar un estatuto

científico a las ciencias humanas. Trata de combinar el Verstehen con el

Erklaren. Sus aportaciones a la metodología del pensamiento social han

llegado a ser una fuente continua de incentivos y sugerencias.

A) Sentido y comprensión*

Uno de los temas más controvertidos dentro de las ciencias sociales y

humanas es el de la comprensión.

¿Qué se quiere decir cuando se nombra el Verstehen=comprensión?

M Weber es uno de los pioneros de la llamada Sociología comprensiva.

Quiere respetar la peculiaridad de los hechos sociales, culturales, históricos,

... que tienen sentido y por ello aparecen siempre significativamente

al investigador. Y quiere ser consecuente con las implicaciones metodológicas

que se derivan de aquí: Por esta razón, su concepto de comprensión

es de capital importancia para entender su esfuerzo en pro de

la fundamentación de una explicación causal correcta desde el punto

de vista científico.

l. Por "sentido" entendemos el sentido mentado y subjetivo de los sujetos

de ]a acción, bien a) existente de hecho: a) en un caso históricamente

dado, B) como promedio y de un modo aproximado, en una determinada

masa de casos: bien b) cómo construido en un tipo ideal con actores de este

carácter. En modo alguno se trata de un sentido "objetivamente justo" o

de un sentido "verdadero" metafisicamente fundado. Aquí radica precisamente

la diferencia entre las ciencias empíricas de la acción, la sociología

y la historia, frente a toda ciencia dogmática, jurisprudencia, lógica, ética, estética, las cuales pretenden
investigar en sus objetos el sentido ''.justo" y

"válido".

2. Los límites entre una acción con sentido y un modo de conducta simplemente

reactivo (como aquí le denominaremos), no unido a un sentido

subjetivamente mentado, son enteramente clásicos. Una parte muy importante

de los modos de conducta de interés para la sociología, especialmente

la acción puramente tradicional, se halla en la frontera entre ambos. Una

acción con sentido, es decir comprensible, no se da en muchos casos de

procesos psicofísicos, y en otros sólo existe para los especialistas; los procesos

místicos, no comunicables adecuadamente por medio de la palabra,

no pueden ser comprendidos con plenitud por los que no son accesibles a

ese tipo de experiencias. Pero tampoco es necesaria la capacidad de producir

uno mismo una acción semejante a la ajena para la posibilidad de su

comprensión: "no es necesario ser un César para comprender a César". El

poder "revivir" en pleno algo ajeno es importante para la evidencia de la

comprensión, pero no es condición absoluta para la interpretación del sentido.

A menudo los elementos comprensibles y los no comprensibles de un

proceso están unidos y mezclados entre sí.

3. Toda interpretación, como toda ciencia en general, tiende a la "evidencia".

La evidencia de la comprensión puede ser de carácter racional (y

entonces, bien lógica, bien matemática) o de carácter endopático: afectiva,

receptivo-artística. En el dominio de la acción es racionalmente evidente,

ante todo, lo que de su "conexión de sentido" se comprende

intelectualmente de un modo diáfano y exhaustivo. Y hay evidencia

endopática de la acción cuando se revive plenamente la "conexión de sentimientos"

que se vivió en ella. Racionalmente comprensibles -es decir, en

este caso: captables en su sentido intelectualmente de un modo inmediato

y unívoco- son ante todo, y en grado máximo las conexiones significativas,

recíprocamente referidas, contenidas en las proposiciones lógicas y

matemáticas. Comprendemos así de un modo unívoco lo que se da a entender

cuando alguien, pensando o argumentando, hace uso de la proposición

2 x 2 = 4, o de los teoremas pitagóricos o extrae una conclusión lógica

-de acuerdo con nuestros hábitos mentales- de un modo "correcto". De

igual manera, cuando alguien, basándose en los datos ofrecidos por ''hechos"

de la experiencia que nos son "conocidos" y en fines dados, deduce

para su acción las consecuencias claramente inferibles (según nuestra experiencia)

acerca de la clase de "medios" a emplear. Toda interpretación de

una acción con arreglo a fines orientada racionalmente de esa manera posee
-para la inteligencia de los medios empleados- el grado máximo de

evidencia. Con no idéntica evidencia, pero sí suficiente para nuestras exigencias

de explicación, comprendemos también aquellos "errores" (inclusive

confusiones de problemas) en los que somos capaces de incurrir o de

cuyo nacimiento podríamos tener una experiencia propia. Por el contrario,

muchos de los "valores" y "fines" de carácter último que parecen orientar

la acción de un hombre no los podemos comprender a menudo, con

plena evidencia, sino tan sólo, en ciertas circunstancias, captarlos intelectualmente;

mas tropezando con dificultades crecientes para poder "revivirlos" por medio de la fantasía endopática
a medida en que se alejan

más radicalmente de nuestras propias valoraciones últimas. Tenemos entonces

que contentarnos, según el caso, con su interpretación exclusivamente

intelectual o, en determinadas circunstancias -si bien esto puede

fallar-, con aceptar aquellos fines o valores sencillamente como datos para

tratar luego de hacernos comprensible el desarrollo de la acción por ellos

motivada por la mejor interpretación intelectual posible o por un revivir

sus puntos de orientación lo más cercano posible. A esta clase pertenecen,

por ejemplo, muchas acciones virtuosas, religiosas y caritativas, para el insensible

a ellas; de igual suerte, muchos fanatismos de racionalismo extremado

("derechos del hombre") para quien aborrece de ello. Muchos

afectos reales (miedo, cólera, ambición, envidia, celos, amor, entusiasmo,

orgullo, venganza, piedad, devoción y apetencias de toda suerte) y las reacciones

irracionales (desde el punto de vista de la acción racional con

arreglo a fines) derivadas de ellos podemos "revivirlos" afectivamente de

modo tanto más evidente cuanto más susceptibles seamos de esos mismos

afectos; y en todo caso, aunque excedan en absoluto por su intensidad a

nuestras posibilidades, podemos comprenderlos endopáticamente en su sentido,

y calcular intelectualmente sus efectos sobre la dirección y los medios

de la acción.

El método científico consiste en la construcción de tipos investiga y

expone todas las conexiones de sentido irracionales, afectivamente condicionadas,

del comportamiento que influyen en la acción, como "desviaciones"

de un desarrollo de la misma "construido" como puramente racional

con arreglo a fines. Por ejemplo, para la explicación de un "pánico bursátil"

será conveniente fijar primero cómo se desarrollaría la acción fuera de

todo influjo de afectos irracionales, para introducir después, como "perturbaciones",

aquellos componentes irracionales. De igual modo procederíamos

en la explicación de una acción política o militar: tendríamos que fijar,

primero, cómo se hubiera desarrollado esa acción de haberse conocido todas

las circunstancias y todas las intenciones de los protagonistas y de haberse

orientado la elección de los medios -a tenor de los datos de la experiencia

considerados por nosotros como existentes- de un modo rigurosamente racional

con arreglo a fines. Sólo así sería posible la imputación de las desviaciones

a las irracionalidades que las condicionaron. La construcción de

una acción rigurosamente racional con arreglo a fines sirve en estos casos

a la sociología -en méritos de su evidente inteligibilidad y, en cuanto

racional, de su univocidad- como un tipo (tipo ideal), mediante el cual comprender

la acción real, influida por irracionalidades de toda especie (afectos,

errores), como una desviación del desarrollo esperado de la acción

racional.

De esta suerte, pero sólo en virtud de estos fundamentos de convivencia

metodológica, puede decirse que el método de la sociología "comprensiva"

es "racionalista". Este procedimiento no debe, pues, interpretarse

como un prejuicio racionalista de la sociología, sino sólo corno un recurso

metódico; y mucho menos, por tanto, cómo si implicara la creencia de un

predominio en la vida de lo racional. Pues nada nos dice en lo más mínimo

hasta qué punto en la realidad las acciones reales están o no determinadas

por consideraciones racionales de fines. (No puede negarse la existencia del peligro de interpretaciones
racionalistas en lugares inadecuados.

Toda la experiencia confirma, por desgracia, este aserto.)

4. Los procesos y objetos ajenos al sentido entran en el ámbito de las

ciencias de la acción como ocasión, resultado, estímulo u obstáculo de la

acción humana. Ser ajeno al sentido no significa "inanimado" o "no humano".

Todo artefacto, una máquina, por ejemplo, se comprende e interpreta,

en fin de cuentas, por el sentido que a su producción y empleo le presta

(o quisiera prestar) la acción humana (con finalidades posiblemente muy

diversas); sin el recurso a ese sentido permanece completamente incomprensible.

Lo comprensible es, pues, su referencia a la acción humana, ya

como "medio", ya como el "fin" imaginado por el actor o actores y que

orienta su acción. Sólo mediante estas categorías tiene lugar una comprensión

de semejantes objetos. Por el contrario, permanecen ajenos al sentido

todos los procesos o estados -animados, inanimados, humanos y extrahumanos-

en que no se mienta un sentido, en tanto que no aparezcan en

la acción en la relación de "medio" o de "fin", y sólo sean, para la misma,

ocasión, estímulo u obstáculo. La formación del Do/lar! en el año 1277 tiene

(¡quizá!) significación "histórica" como provocadora de ciertos

asentamientos de considerable alcance histórico. El ritmo de la muerte y

el ciclo orgánico de la vida: desde el desvalimiento del niñ.o al desvalimiento

del anciano, tienen naturalmente alcance sociológico de primera fuerza por

los diversos modos en que la acción humana se ha orientado y orienta

por esos hechos. Otra clase de categorías está constituida por ciertos conocimientos

sobre el desarrollo de algunos fenómenos fisicos o psicofisicos

(cansancio, hábito, memoria, etc.; y también, por ejemplo, euforias típicas

en determinadas formas de mortificación, diferenciadas típicas de los modos

de reacción según ritmo, modo, claridad, etc.) que si se apoyan en la

experiencia no implica comprensión. La situación es, sin embargo, la misma

que la existente en otros hechos opacos a la comprensión: la "actitud

comprensiva" los acepta en igual forma que lo hace cualquier actividad

práctica, como "datos" con los cuales hay que contar.

Cabe la posibilidad de que la investigación futura encuentre regularidades

no sujetas a comprensión para determinadas conductas con sentido, por

escasa que haya sido hasta ahora semejante cosa. Diferencias en la herencia

biológica (de las "razas") por ejemplo -cuando y en la medida en que

se aportara la prueba estadística de su influjo en los modos de conducta de

alcance sociológico; especialmente en la acción social por lo que respecta

a la manera de estar referida a su sentido- se aceptarían por la sociología

como datos, ni más ni menos que los hechos fisiológicos del tipo de

la necesidad de alimentación o de los efectos de la senectud sobre la acción

humana. Y el reconocimiento de su significación causal para nada alteraría

la tarea de la sociología (y de las ciencias de la acción en general):

comprender, interpretándolas, las acciones orientadas por un sentido. No

haría sino insertar en determinados puntos de sus conexiones de motivos,

comprensibles e interpretables, hechos no comprensibles (así: conexiones

típicas de la frecuencia de determinadas finalidades de la acción o del grado

de su racionalidad típica con el índice craneano, el color de la piel o cualesquiera

otras cualidades fisiológicas hereditarias), como ya hoy día ocurre

en esa materia.

5. Puede entenderse por comprensión: 1, la comprensión actual del sentido

mentado en una acción (inclusive: de una manifestación). Comprendemos,

por ejemplo, de un modo actual el sentido de la proposición

2 x 2 == 4, que oímos o leemos (comprensión racional, actual, de pensamientos),

o un estallido de cólera manifestado en gestos faciales, interjecciones

y movimientos irracionales (comprensión irracional, actual, de el

pomo de la puerta para cerrarla o que dispara sobre un animal (comprensión

racional, actual de acciones) -pero también: 2, la comprensión explicativa.

Comprendemos por sus motivos qué sentidos puso en ello quien

formuló o escribió la proposición 2 x 2 == 4, para qué lo hizo precisamente

en ese momento y en esa conexión cuando lo vemos ocupado en una operación

mercantil, en una demostración científica, en afectos), o la conducta

de un leñador o de alguien que pone su mano en el pomo de la puerta

para cerrarla o que dispara sobre un animal ( comprensión racional, actual,

de acciones) -pero también: 2, la comprensión explicativa. Comprendemos

por sus motivos qué sentidos puso en ello quien formuló o escribió la

proposición 2 x 2 == 4, para qué lo hizo precisamente en ese momento y en

esa conexión cuando lo vemos ocupado en una operación mercantil, en una

demostración científica, en un cálculo técnico o en otra acción a cuya conexión

total pertenece aquella proposición por el sentido que vemos vinculado

a ella; es decir, esa proposición logra una "conexión de sentido"

comprensible para nosotros (comprensión racional por motivos.) Comprendemos

al lefiador o al que apunta con un arma, no sólo de un modo actual,

sino por sus motivos, cuando sabemos que el primero ejecuta esa

acción por ganarse un salario o para cubrir sus necesidades o por diversión

(racional) o porque "reaccionó de tal modo a una excitación" (irracional),

o que el que dispara el arma lo hace por una orden de ejecutar a

alguien o de defensa contra el enemigo (racional) o bien por venganza

(afectiva y, en este sentido, irracional). Comprendemos, por último, un acto

de cólera por sus motivos cuando sabemos que detrás de él hay celos, vanidad

enfermiza u honor lesionado (afectivamente condicionado: comprensión

irracional por motivos). Todas éstas representan conexiones de sentido

comprensibles, la comprensión de las cuales tenemos por una explicación

del desarrollo real de la acción. "Explicar" significa, de esta manera, para

la ciencia que se ocupa del sentido de la acción, algo así como: captación

de la conexión de sentido en que se incluye una acción, ya comprendida de

modo actual, a tenor de su sentido "subjetivamente mentado". (Sobre la

significación causal de este "explicar" cf nº ó.) En todos estos casos,

también en los procesos afectivos, entendemos por sentido subjetivo del hecho,

incluso de la conexión de sentido, el sentido "mentado" (apartándonos

del uso habitual, que suele hablar únicamente de "mentar", en la

significación aludida, con respecto a las acciones racionales e intencionalmente

referidas a fines).

ó. Comprensión equivale en todos estos casos a: captación interpretativa

del sentido o conexión de sentido: a) mentado realmente en la acción

particular (en la consideración histórica); b) mentado en promedio y de

modo aproximativo (en la consideración sociológica en masa); c) construido

científicamente (por el método tipológico) para la elaboración del tipo ideal

de un fenómeno frecuente. Semejantes construcciones típico-ideales se dan,

por ejemplo, en los conceptos y leyes de la teoría económica pura. Exponen cómo se desarrollaría una
forma especial de conducta humana, si lo

hiciera con todo rigor con arreglo al fin, sin perturbación alguna de errores

y afectos, y de estar orientada de un modo unívoco por un solo fin (el

económico). Pero la acción real sólo en casos raros (Bolsa), y eso de manera

aproximada, transcurre tal como fue construida en el tipo ideal (respecto

a la finalidad de tales construcciones, cf Archiv. f. Sozialmiss. XIX,

pp. ó4 ss., e infra, el nº 8).

Toda interpretación persigue la evidencia. Pero ninguna interpretación

de sentido, por evidente que sea, puede pretender, en méritos de ese carácter

de evidencia, ser también la interpretación causal válida. En sí no

es otra cosa que una hipótesis causal particularmente evidente. a) Con frecuencia

"motivos" pretextados y '·represiones" (es decir, motivos no aceptados)

encubren, aun para el mismo actor, la conexión real de la trama de

su acción, de manera que el propio testimonio subjetivo, aún sincero, sólo

tiene un valor relativo. En este caso la tarea que incumbe a la sociología

es averiguar e interpretar esa conexión, aunque no haya sido elevada a conciencia

o, lo que ocurre las más de las veces, no lo haya sido con toda la

plenitud con que fue mentada en concreto: un caso límite de la interpretación

de sentido. b) Manifestaciones externas de la acción tenidas por nosotros

como "iguales" o "semejantes" pueden apoyarse en conexiones de

sentido muy diversas en el actor o actores; y "comprendemos" también un

actuar fuertemente diverso, a menudo de sentido cabalmente opuesto, frente

a situaciones que juzgamos "semejantes" entre sí. (Ejemplos en Simmel:

Probl. der Geschichtsphil.) c) En situaciones dadas los hombres están sometidos

en su acción a la pugna de impulsos contrarios, todos ellos

"comprensibles". Cuál sea la intensidad relativa con que se manifiestan en

la acción las distintas referencias significativas subyacentes en la "lucha

de motivos", para nosotros igualmente comprensibles, es cosa que, según

la experiencia, no se puede apreciar nunca con toda seguridad y en la mayor

parte de los casos ni siquiera de un modo aproximado. Sólo el resultado

efectivo de la lucha de motivos nos ilustra sobre ello. Como en toda hipótesis

es indispensable el control de la interpretación comprensiva de sentidos

por los resultados: la dirección que manifieste la realidad. Sólo en los

escasos y especialmente adecuados casos de la experimentación psicológica

puede lograrse un control de precisión relativa. También por medio de

la estadística, y con extraordinarias diferencias en la aproximación, en los

casos (también limitados) de fenómenos en masa susceptibles de cuantificación

y correlación. En los demás casos, y como tarea importante de

la sociología comparada, sólo queda la posibilidad de comparar el mayor

número posible de hechos de la vida histórica o cotidiana que, semejantes

entre sí, sólo difieran en un punto decisivo: el "motivo" u "ocasión", que

precisamente por su importancia práctica tratamos de investigar. A menudo

sólo queda, desgraciadamente, el medio inseguro del "experimento ideal",

es decir, pensar como no presentes ciertos elementos constitutivos de la

cadena causal y "construir" entonces el curso probable que tendría la acción

para alcanzar así una imputación causal.

La llamada "ley de Gresham", por ejemplo, es una interpretación racional

evidente de la conducta humana en determinadas condiciones y desde

el supuesto típico-ideal de una acción estrictamente racional con arreglo a

fines. Hasta qué punto la conducta real concuerda con la construcción es cosa que sólo puede
enseñarnos una experiencia (expresable, en principio,

en alguna forma estadística) que compruebe en las relaciones económicas

la desaparición efectiva de la moneda de más valor; ello nos instruye sobre

la amplia validez de la ley. En realidad, la marcha del conocimiento es

ésta: primero existieron las observaciones de la experiencia y luego vino

la fórmula interpretativa. Sin esta interpretación conseguida por nosotros

hubiera quedado insatisfecha nuestra necesidad causal. Pero sin la prueba,

por otra parte, de que el desarrollo idealmente construido de los modos

de conducta encarna en alguna medida también en la realidad, una ley

semejante, tan evidente en sí como se quiera, hubiera sido una construcción

sin valor alguno para el conocimiento de la acción real. En este ejemplo

es concluyente la concordancia entre adecuación de sentido y prueba empírica,

y los casos son lo suficientemente numerosos para tener la prueba

como suficientemente segura. La hipótesis de Eduard Mayer sobre la significación

causal de las batallas de Maratón, Salamina y Platea respecto

de la Peculiaridad del desarrollo de la cultura helénica (y, con ella, de la

occidental) -hipótesis inferida por adecuación de sentido y apoyada ingeniosamente

en hechos sintomáticos (actitud de los oráculos y de los profetas

helénicos para con los persas)- sólo puede fortalecerse con la prueba

obtenida de los ejemplos de la conducta seguida por los persas en los casos

de victoria (Jerusalén, Egipto, Asia Menor) y, por tanto, en muchos

aspectos tiene que permanecer incompleta. La evidencia racional interpretativa

de la hipótesis tiene aquí que servir forzosamente como apoyo.

En otros muchos casos de imputación histórica, al parecer de gran evidencia,

ni siquiera cabe la prueba del caso citado. Por consiguiente, la imputación

queda definitivamente como una simple hipótesis.

7. Llamamos "motivo" a la conexión de sentido que para el actor o el

observador aparece como el ''.fundamento" con sentido de una conducta.

Decimos que una conducta que se desarrolla como un todo coherente es

"adecuada por el sentido", en la medida en que afirmamos que la relación

entre sus elementos constituye una "conexión de sentido" típica (o, como

solemos decir, "correcta" ) a tenor de los hábitos mentales y afectivos medios.

Decimos por el contrario, que una sucesión de hechos es "causalmente

adecuada" en la medida en que según reglas de experiencia, exista esta

probabilidad: que siempre transcurra de igual manera. (Adecuada por su

sentido es, por ejemplo, la solución correcta de un problema aritmético,

de acuerdo con las normas habituales del pensamiento y del cálculo. Es

causa/mente adecuada -en el ámbito del acontecer estadístico- la probabilidad

existente, de acuerdo con reglas comprobadas de la experiencia, de

una solución "correcta" o "falsa" - desde el punto de vista de nuestras normas

habituales - y también de un "error de cálculo" típico o de una confusión

de problemas también típica.) La explicación causal significa, pues,

esta afirmación; que, de acuerdo con una determinada regla de probabilidad

-cualquiera que sea el modo de calcularla y sólo en casos raros e ideales

puede ser según datos mensurables-, a un determinado proceso (interno

o externo) observado sigue otro proceso determinado ( o aparece juntamente

con él). Una interpretación causal correcta de la acción concreta significa: que
el desarrollo externo y el motivo han sido conocidos de un modo certero y

al mismo tiempo comprendidos con sentido en su conexión. Una interpretación

causal correcta de una acción típica (tipo de acción comprensible)

significa: que el acaecer considerado típico se ofrece con adecuación de

sentido (en algún grado) y puede también ser comprobado como causalmente

adecuado (en algún grado). Si falta la adecuación de sentido nos

encontramos meramente ante una probabilidad estadística no susceptible

de comprensión (o comprensible en forma incompleta); y esto aunque conozcamos

la regularidad en el desarrollo del hecho (tanto exterior como

psíquico) con el máximo de precisión y sea determinable cuantitativamente.

Por otra parte, aun la más evidente adecuación de sentido sólo puede considerarse

como una proposición causal correcta para el conocimiento sociológico

en la medida en que se pruebe la existencia de una probabilidad

(determinable de alguna manera) de que la acción concreta tomará de hecho,

con determinable frecuencia o aproximación (por término medio o en

el caso "puro"), la forma que fue considerada como adecuada por el sentido.

Tan sólo aquellas regularidades estadísticas que corresponden al sentido

mentado "comprensible" de una acción constituyen tipos de acción

susceptibles de comprensión (en la significación aquí usada); es decir, son:

"leyes sociológicas". Y constituyen tipos sociológicos del acontecer real tan

sólo aquellas construcciones de una "conducta con sentido comprensible"

de las que pueda observarse que suceden en la realidad con mayor o menor

aproximación. Ahora bien, se está muy lejos de poder afirmar que

paralelamente al grado inferible de la adecuación significativa crezca la

probabilidad efectiva de la frecuencia del desarrollo que le corresponde. Sólo

por la experiencia externa puede mostrarse que éste es el caso. Hay estadísticas

lo mismo de hechos ajenos al sentido (mortalidad, fatiga, rendimientos

de máquinas, cantidad de lluvia) que de hechos con sentido.

Estadística sociológica sólo es, empero, la de los últimos (estadística criminal,

de profesiones, de precios, de cultivos). (Casos que incluyen ambas,

estadísticas de cosechas, por ejemplo son naturalmente frecuentes.)

8. Procesos y regularidades que, por ser incomprensibles en el sentido aquí

empleado, no pueden ser clasificados de hechos o de leyes sociológicas, no

por eso son menos importantes. Ni tan siquiera para la sociología en el

sentido por nosotros adoptado (que implica la limitación a la "sociología

comprensiva ", sin que por ello deba ni pueda obligar a nadie). Sólo que

pertenecen a un lugar distinto -y esto metodológicamente es inevitable del

de la acción comprensible: al de las "condiciones", "ocasiones", "estímulos"

y "obstáculos" de la misma.

CUESTIONARIO

1.-Da una definición de sentido adecuada para las ciencias histórico-sociales.

2.-¿Qué otro contenido tiene este concepto en otras ciencias humanas?

3.-¿Qué problemas presenta la captación de una acción con sentido?

4.-¿Es necesario ser un César para comprender a César?

5.-¿Cómo se relaciona evidencia racional y evidencia endopática de una acción,

con el sentido?

ó.-¿Qué diferencia hay entre comprender los medios adecuados a unos fines

racionales y comprender los fines o valores últimos que orientan a un hombre?

7.-¿Cómo se puede explicar científicamente una acción racional con arreglo

a fines?
8.-¿Qué clase de método es, por tanto, el sociológico?

9.-¿Qué significa comprensión en las ciencias humanas y sociales?

10.-Explica el método que propone Weber para comprender.

11 .-¿A qué llama motivo Weber?

12.-¿Qué es una interpretación causal correcta?

B) Leyes sociológicas y tipos ideales*

Los fenómenos que estudian las ciencias humanas y sociales son producidos

por el hombre, es decir, son fruto de la libertad. ¿Se puede reducir

a leyes el comportamiento humano sin destruir su libertad? Weber se

enfrentó con este dilema. Su respuesta le lleva a corregir una concepción

de ley excesivamente calcada de las ciencias naturales. Y siguiendo el

análisis de los hechos socio-históricos y culturales, propone la construcción

metodológica del tipo-ideal como el instrumento adecuado para la

investigación científica en este campo. Se advertirá el esfuerzo de Weber

por superar construcciones subjetivas, sin fundamento empírico, como en

salvaguardar la captación de los motivos reales de la acción. Esta

"explicación causal adecuada significativamente", donde se quiere vincular

análisis empírico y sentido, motivos y probabilidades típicas, nos

aproxima a lo que Weber entendía por Sociología comprensiva y a su esfuerzo

por sintetizar o encontrar la complementariedad real entre Erklaren

y Verstehen.

9. Las "leyes", como se acostumbra a llamar a muchas proposiciones

de la sociología comprensiva -por ejemplo, la "ley" de Gresham-, son determinadas

probabilidades típicas, confirmadas por la observación, de que,

dadas determinadas situaciones de hecho, transcurran en la forma esperada

ciertas acciones sociales que son comprensibles por sus motivos típicos

y por el sentido típico mentado por los sujetos de la acción. Y son claras y

comprensibles, en su más alto grado, cuando el motivo subyacente en el

desarrollo de la acción (o que ha sido puesto como fundamento del tipo

ideal construido metódicamente) es puramente racional con arreglo a fines

y, por tanto, la relación de medio a fin, según enseña la experiencia,

es unívoca (es decir, los medios son "ineludibles"). En este caso es admisible

la afirmación de que cuando se ha actuado de un modo rigurosamente

racional, así y no de otra manera ha debido de actuarse (porque porrazones

"técnicas", los partícipes, en servicio de sus fines-claramente dados-,

sólo podían disponer de estos medios y no de otro alguno). Precisamente

este caso muestra lo equivocado que es suponer a una psicología cualquiera

como fundamento último de la sociología comprensiva. Cada quien entiende hoy por psicología cosa
distinta. Razones de método justifican

cumplidamente, para una dirección científico-naturalista, la separación

entre lo "psíquico" y lo "físico", cosa completamente extraña, en este sentido,

a las disciplinas que se ocupan de la acción. Los resultados de una

ciencia psicológica que únicamente investigue lo psíquico en el sentido de

la metódica de las ciencias naturales y con los medios propios de esas ciencias

y no se preocupe de interpretar la conducta humana por su sentido ~on

lo cual tendríamos ya algo completamente distinto- interesan a la sociología,

cualquiera que sea la metodología particular de esa psicología. como

pueden interesarle los de cualquiera otra ciencia, y en casos concretos pueden

alcanzar a menudo una eminente significación. Pero no existe en este

caso una relación más estrecha que la que guarda con otras ciencias. El

error está en este concepto de lo "psíquico": todo lo que no es "físico" es

psíquico. Sin embargo, el sentido de un cálculo aritmético, que alguien

mienta, no es cosa "psíquica". La reflexión racional de un hombre sobre

si para el logro de determinados intereses está exigida una cierta acción,

en mérito de las consecuencias que de ella se esperen, y la decisión que

deriva del resultado de esa reflexión, son cosas cuya comprensión en modo

alguno nos facilitan las consideraciones "psicológicas". Ahora bien, sobre

tales supuestos racionales construye cabalmente la sociología (incluida la

economía) la mayoría de sus "leyes". Por el contrario, la psicología comprensiva

puede prestar sin duda alguna decisivos servicios a la explicación

sociológica de los aspectos irracionales de la acción. Pero esto para nada

altera la situación metodológica fundamental.

10. La sociología construye conceptos-tipo ~orno con frecuencia se da

por supuesto como evidente por sí mismo- y se afana por encontrar reglas

generales del acaecer. Esto en contraposición a la historia, que se esfuerza

por alcanzar el análisis e imputación causales de las personalidades, estructuras

y acciones individua/es consideradas culturalmente importantes.

La construcción conceptual de la sociología encuentra su material paradigmático

muy esencialmente, aunque no de modo exclusivo, en las realidades

de la acción consideradas también importantes desde el punto de vista

de la historia. Construye también sus conceptos y busca sus leyes con el

propósito, ante todo, de si pueden prestar algún servicio para la imputación

causal histórica de los fenómenos culturalmente importantes. Como

en toda ciencia generalizadora, es condición de la peculiaridad de sus abstracciones

el que sus conceptos tengan que ser relativamente vacíos frente

a la realidad concreta de lo histórico. Lo que puede ofrecer como contrapartida

es la univocidad acrecentada de sus conceptos. Esta acrecentada

univocidad se alcanza en virtud de la posibilidad de un óptimo en la adecuación

de sentido, tal como es perseguido por la conceptuación sociológica.

A su vez, esta adecuación puede alcanzarse en su forma más plena

.,-de lo que hemos tratado sobre todo hasta ahora- mediante conceptos y

reglas racionales (racionales con arreglo a valores o arreglo a fines). Sin

embargo, la sociología busca tan1bién aprehender mediante conceptos teóricos

y adecuados por su sentido fenómenos irracionales (místicos, proféticos, pneumáticos, afectivos). En

todos los casos, racionales como

irracionales, se distancia de la realidad, sirviendo para el conocimiento de ésta en la medida en que,

mediante la indicación del grado de aproximación

de un fenómeno histórico a uno o varios de esos conceptos, quedan

tales fenómenos ordenados conceptualmente. El mismo fenómeno histórico

puede ser ordenado por uno de sus elementos, por ejemplo, como •'feudal",

como "patrimonial" por otro, como "burocrático" por alguno más

todavía, por otro como "carismático". Para que con estas palabras se exprese

algo unívoco la sociología debe formar, por su parte, tipos puros (ideales)

de esas estructuras, que muestren en sí la unidad más consecuente de

una adecuación de sentido lo más plena posible; siendo por eso mismo tan

poco frecuente quizá en la realidad -en la forma pura absolutamente ideal

del tipo- como una reacción física calculada sobre el supuesto de un espacio

absolutamente vacío. Ahora bien, la casuística sociológica sólo puede

construirse a partir de estos tipos puros (ideales). Empero, es de suyo evidente

que la sociología emplea también tipos-promedio, del género de los

tipos empírico-estadísticos; una construcción que no requiere aquí mayores

aclaraciones metodológicas. En caso de duda debe entenderse, sin embargo,

siempre que se hable de casos "típicos", que nos referimos al tipo

ideal, el cual puede ser, por su parte, tanto racional como irracional, aunque

las más de las veces sea racional ( en la teoría económica, siempre) y

en todo caso se construya con adecuación de sentido.

Debe quedar completamente claro que en el dominio de la sociología

sólo se pueden construir "promedios" y "tipos-promedio" con alguna

univocidad, cuando se trate de diferencias de grado entre acciones cualitativamente

semejantes por su sentido. Eso es indudable. En la mayor parte

de los casos, sin embargo, la acción de importancia histórica o sociológica

está influida por motivos cualitativamente heterogéneos, entre los cuales

no puede obtenerse un "promedio" propiamente dicho. Aquellas construcciones

típico-ideales de la acción social, como las preferidas por la teoría

económica, son "extrañas a la realidad" en el sentido en que -como en el

caso aludido- se preguntan sin excepción: 1) cómo se procedería en el caso

ideal de una pura racionalidad económica con arreglo a fines, con el propósito

de poder comprender la acción codeterminada por obstáculos tradicionales,

errores, afectos, propósitos y consideraciones de carácter no

económico, en la medida en que también estuvo determinada en el caso

concreto por una consideración racional de fines o suele estarlo en el promedio;

y también 2) con el propósito de facilitar el conocimiento de sus motivos

reales por medio de la distancia existente entre la construcción ideal

y el desarrollo real. De un modo completamente análogo tendría que proceder

la construcción típico-ideal de una consecuente actitud acósmica frente

a la vida (por ejemplo, frente a la política y a la economía) místicamente

condicionada. Cuanto con más precisión y univocidad se construyan estos

tipos ideales y sean más extraños en este sentido, al mundo, su utilidad será

también mayor tanto terminológica, clasificatoria, como heurísticamente.

En realidad, no procede de otra forma la imputación causal concreta que

hace la historia de determinados acontecimientos: por ejemplo, quien quiera

explicarse el desarrollo de la batalla de 18óó tiene que averiguar (idealmente),

lo mismo respecto de Moltke que de Benedek, cómo hubieran procedido

cada uno de ellos, con absoluta racionalidad, en el caso de un conocimiento cabal tanto de su propia
situación como del enemigo, para

compararlo con la que fue su actuación real y explicar luego causalmente

la distancia entre ambas conductas ( sea por causa de información falsa,

errores, de hecho, equivocaciones, temperamento personal o consideraciones

no estratégicas). También aquí se aplica una (latente) construcción

racional típico-ideal.

Los conceptos constructivos de la sociología son típico-ideales no sólo

externa, sino también internamente. La acción real sucede en la mayor parte

de los casos con oscura serniconciencia o plena inconsciencia de su "sentido

mentado". El agente más bien "siente" de un modo indeterminado que

"sabe" o tiene clara idea; actúa en la mayor parte de los casos por instinto

o costumbre. Sólo ocasionalmente -y en una masa de acciones análogas

únicamente en algunos individuos- se eleva a conciencia un sentido (sea

racional o irracional) de la acción. Una acción con sentido efectivamente

tal, es decir, clara y con absoluta conciencia es, en la realidad, un caso límite.

Toda consideración histórica o sociológica tiene que tener en cuenta

este hecho en sus análisis de la realidad. Pero esto no debe impedir que la

sociología construya sus conceptos mediante una clasificación de los posibles

"sentidos mentados" y como si la acción real transcurriera orientada

conscientemente según sentido. Siempre tiene que tener en cuenta y

esforzarse por precisar el modo y medida de la distancia existente frente a

la realidad, cuando se trate del conocimiento de ésta en su concreción. Muchas

veces se está metodológicamente ante la elección entre términos oscuros

y términos claros, pero éstos irreales y "típico-ideales". En este caso

deben preferirse científicamente los últimos. (Cf. sobre todo esto, Arch. F

Sozialwiss., XIX, loe. cit. [cf supra, I, ó1).

CUESTIONARIO

1.-¿A qué se llama ley en la sociología comprensiva?

2.-Indica los elementos de que consta.

3.-¿En la acción humana se puede separar claramente entre lo "psíquico" y

lo " físico''? ¿Por qué?

4.-¿Qué consecuencias tiene lo anterior para las relaciones entre sociología y

psicología?

5.-¿Qué es peculiar del estudio sociológico frente al histórico?

ó.-¿Se pueden estudiar los fenómenos sociales irracionales? ¡,Cómo?

7.- ¿Qué es un tipo ideal para Weber?

8.-¿Por qué se denomina "tipo ideal" a tales constituciones teóricas?

9.-¿Cuándo son más precisos y unívocos tales tipos ideales?

10.-¿Qué relación guardan con la realidad los tipos ideales?

11 .-¿Qué clase de utilidad aportan los tipos ideales?

12.-¿Hay algún método histórico que se asemeja al tipo ideal?

13 .-¿Por qué los conceptos de la sociología son típico-ideales, no sólo externa,

sino también internamente?

14.-¿Ante qué dilema se suele encontrar el investigador social? ¿Qué criterio

proporciona .Weber?

C) ¿ Una ciencia sin supuestos?*

Siempre nos ronda el pretendido ideal de una ciencia pura, sin valores.

Poseería una objetividad total. Detrás de tal concepción de ciencia

está el modelo matemático o de la física matemática. Pero, ¿es posible

un conocimiento de este tipo? Debiera ser un conocimiento absoluto, exhaustivo

de la realidad. Porque si fuera perspectivístico, ¿ desde dónde y

en nombre de qué se hace la selección de la realidad? Pero el hombre no

puede conocer absolutamente. El ideal de una ciencia sin supuestos nos

conduce a una serie de imposibilidades lógicas. Y en el caso de las ciencias

humanas y sociales todavía hay más: estas se orientan a conocer a

dichos fenómenos en tanto que cualitativos, los valores tienen aquí un

lugar central.

Las reflexiones de Weber nos llevan a descubrir la función epistemológica

que poseen los valores en la construcción del objeto de investigación.

Sin valores desaparece el objeto a estudiar por las ciencias del espíritu.

El puro análisis empírico es incapaz de captar el sentido y significatividad

de los fenómenos culturales. Una ciencia sin supuestos, es, por consiguiente,

una ilusión. Y en el caso de las ciencias humanas y sociales equivale

a decretar su desaparición.

No existe ningún análisis científico "objetivo" de la vida cultural o bien

de los "fenómenos sociales", que fuese independiente de unas perspectivas

especiales y "parciales" que de forma expresa o tácita, consciente o inconsciente,

las eligiese, analizase y articulase plásticamente. La razón se debe

al carácter particular del fin del conocimiento de todo trabajo de las ciencias
sociales que quiera ir más allá de un estudio meramente formal de las

normas -legales o convencionales- de la convivencia social.

La ciencia social que nosotros queremos practicar aquí es una ciencia

de la realidad. Queremos comprender la peculiaridad de la realidad de la

vida que nos rodea y en la cual nos hallamos inmersos. Por una parte, el

contexto y el significado cultural de sus distintas manifestaciones en su

forma actual, y por otra las causas de que históricamente se haya producido

precisamente así y no de otra forma .

Ahora bien, tan pronto como intentamos tener conciencia del modo

como se nos presenta la vida, ésta nos ofrece una casi infinita diversidad

de acontecimientos sucesivos y simultáneos, que aparecen y desaparecen

"en" y "fuera de" nosotros. Y la infinidad absoluta de dicha diversidad

subsiste de fom1a no aminorada incluso cuando nos fijamos aisladamente

en un único "objeto" -acaso una transacción concreta. A saber, tan pronto

como intentamos describir de forma exhaustiva este objetivo "único", en

todos sus elementos constitutivos individuales, y mucho más todavía cuando

intentamos captar su condicionalidad causal. Debido a ello, todo conocimiento

de la realidad infinita mediante el espíritu humano finito, está basado

en la tácita premisa de que sólo un fragmento finito de dicha realidad

puede constituir el objeto de la comprensión científica, y que sólo resulta

"esencial" en el sentido de "digno de ser conocido".

¿Según qué principios se selecciona dicho fragmento? De continuo se

ha creído poder encontrar la característica decisiva -incluso en el caso de las ciencias de la cultura- en la
repetición regular de determinadas conexiones

causales. Según esta concepción, el contenido de tales "leyes" que

somos capaces de reconocer en la inmensa diversidad del curso de los fenómenos,

ha de ser lo único científicamente "esencial" en ellas. Tan pronto

hayamos demostrado la total validez de la "regularidad" de una conexión

causal con los medios de una amplia inducción histórica, o bien hayamos

aportado la evidencia intuitiva para la experiencia íntima, todos los casos

semejantes -por muy numerosos que sean- quedan subordinados a la fórmula

así encontrada. Todo aquello de la realidad individual que siga

incomprendido después de subrayada esta "regularidad", o se lo considera

como un remanente todavía no elaborado científicamente, que mediante continuos

perfeccionamientos debe ser integrado en el sistema de "leyes", o

bien se lo deja de lado. Esto es, se lo considera "casual" y científicamente

secundario, precisamente porque resulta "ininteligible" respecto a las leyes

y no forma parte del proceso "típico". Todo ello tan sólo lo hace objeto

de una "curiosidad ociosa".

En consecuencia, incluso entre los representantes de la escuela histórica,

aparece siempre de nuevo la creencia de que el ideal hacia el cual confluyen

todos los conocimientos, incluso los culturales -aunque sea en un

futuro lejano-, es un sistema de tesis de las cuales pudiera "deducirse" la

realidad. Como es sabido, uno de los portavoces de las ciencias de la naturaleza

creyó poder afirmar que la meta ideal (prácticamente inalcanzable)

de una tal elaboración de la realidad cultural sería un conocimiento "astronómico"

de los procesos de la vida. Por muy debatida que sea esta cuestión,

no queremos escatimar esfuerzos en aportar nuevas consideraciones

[ ... 1.

No cabe duda alguna de que el punto de partida del interés por las ciencias

sociales está en la configuración real, esto es: individual, de la vida

sociocultural que nos rodea. Y todo ello en su contexto universal, pero no

por ello menos individual, y en su devenir a partir de otros estados

socioculturales, naturalmente también individuales. Resulta evidente que

la situación extrema que acabamos de exponer en el caso de la astronomía

(y que los lógicos utilizan hasta el fin), está formulada aquí específicamente

acentuada. Mientras que en el campo de la astronomía los cuerpos celestes

sólo despiertan nuestro interés por sus relaciones cuantitativas, susceptibles

de mediciones exactas, en el campo de las ciencias sociales, por el

contrario, lo que nos interesa es el aspecto cualitativo de los hechos. A ello

cabe añadir que en las ciencias sociales se trata de la intervención de procesos

mentales, cuya "comprensión" reviviscente constituye una tarea

específicamente diferente a la que pudieran o quisieran solucionar las fórmulas

del conocimiento exacto de la naturaleza. A pesar de todo, tales diferencias

no son tan fundamentales como pudiera parecer a primera vista.

Aparte de la mecánica pura, ninguna ciencia exacta puede prescindir

de las cualidades. Por añadidura, en nuestro campo especializado topamos

con la opinión -errónea- de que el fenómeno fundamental de nuestra civilización

del tráfico financiero es susceptible de cuantificación y, por lo tanto,

cognoscible mediante "leyes". Por último, depende de la concepción

amplia o concreta del concepto "ley" el que se incluyan en él las regularidades no susceptibles de una
expresión numérica, debido a no ser

cuantificables.

En lo que concierne especialmente a la intervención de motivos "mentales",

no excluye en modo alguno el establecimiento de reglas de una

actuación racional. Pero sobre todo, en la actualidad todavía no ha desaparecido

del todo la opinión de que es tarea de la psicología desempeñar, para

las distintas "ciencias del espíritu", un papel comparable con el de las

matemáticas. Para ello habría de descomponer las complicadas manifestaciones

de la vida social según sus condiciones y efectos psíquicos, y

reducirlos a unos factores psíquicos lo más sencillos posibles, clasificar estos

últimos por géneros y analizarlos según sus relaciones funcionales. Con

ello se habría logrado crear, sino una mecánica", si en cambio una especie

de "química" de la vida social en sus bases psíquicas. No podemos

decidir aquí si tales análisis pueden aportar alguna vez unos resultados

parciales valiosos y - lo que es diferente - útiles para las ciencias de la

cultura. Sin embargo, ello no afecta en modo alguno al problema de si

la meta del conocimiento socio-económico, tal como lo entendemos -conocimiento

de la realidad según su significado cultural y su relación causal-,

puede ser alcanzada mediante la búsqueda de la repetición regular.

[ ... ]

Para todos estos fines sería muy útil, casi indispensable, la existencia

de unos conceptos claros y el conocimiento de esas (hipotéticas) "leyes" a

modo de medio de conocimiento, mas únicamente como tal. Pero incluso

en esta función, hay un punto decisivo en el que queda demostrado el límite

de su alcance. Y con esta comprobación llegamos a la particularidad

decisiva del estudio de las ciencias de la cultura. Hemos calificado de "ciencias

de la cultura" a aquellas disciplinas que aspiran a conocer los fenómenos

de la vida según su significado cultural. El significado de la

estructuración de un fenómeno cultural y la causa de tal significado no se

pueden deducir, sin embargo, de ningún sistema de conceptos legales, por

muy perfecto que éste sea, como tampoco pueden ser fundamentados ni
explicados por ellos, puesto que aquellos presuponen la relación de los fenómenos

culturales con las ideas de valor. El concepto de cultura es un

concepto de valor. Para nosotros, la realidad empírica es "cultura", porque

mientras la relacionamos con las ideas de valor ella abarca aquellos

elementos de la realidad que a través de sus relaciones cobran importancia

para nosotros. Una parte ínfima de la realidad individual observada cada

vez se tiñe con el interés condicionado por tales ideas de valor. Sólo esa

parte tiene importancia para nosotros, precisamente porque revela unas

relaciones que nos importan por su vinculación con ideas de valor. Sólo

porque ocurre así y mientras ocurra, nos interesa conocer su característica

individual.

Ahora bien, lo que para nosotros tiene importancia, no puede ser conocido

mediante ningún análisis "incondicional" de lo empíricamente dado,

sino que su comprobación es la premisa para que algo se convierta en objeto

del análisis. Como es natural, lo significativo, como tal, no coincide

con ninguna ley, como tal, y ello tanto menos cuanto más general es dicha

ley. Porque el significado específico que tienen para nosotros un fragmento de la realidad, no se halla
precisamente en aquellas relaciones suyas que

comparte con el mayor número de otros elementos. La referencia de la

realidad a unas ideas de valor que le confieren significado, así como el

subrayar y ordenar los elementos de lo real así teñidos desde la perspectiva

de su significado cultural, es un punto de vista completamente

heterogéneo y disparatado, comparado con el análisis de la realidad para

conocer sus leyes y ordenarla según unos conceptos generales. Ambos tipos

de orden mental de lo real no guardan entre sí ninguna relación lógica

necesaria. [ ... ]
De todo lo dicho hasta aquí, resulta que carece de sentido un estudio

"objetivo" de los procesos culturales en el sentido de que el fin ideal del

trabajo científico debe consistir en la reducción de la realidad empírica a

unas "leyes". Ahora bien, carece de sentido no porque -como se ha dicho

a menudo- los procesos culturales o los procesos mentales se desarrollen

"objetivamente" con menor regularidad, sino:

a) porque el conocimiento de leyes sociales no es un conocimiento de

lo socialmente real, sino únicamente uno de los diferentes medios auxiliares

que nuestro pensamiento utiliza a este efecto; y

b) porque ningún conocimiento de procesos culturales puede imaginarse

de otro modo que sobre la base del significado que la realidad de la vida

cobra para nosotros en determinadas relaciones singulares.

Sin embargo, no hay ninguna ley que nos descubra en qué sentido y en

qué situaciones ocurre así, pues eso se decide según las ideas de valor con

las que consideramos la "cultura" en cada caso. La "cultura" es un fragmento

finito de entre la incomprensible inmensidad del devenir del mundo,

al cual se ha conferido -desde el punto de vista del hombre- un sentido

y un significado. E incluso sigue siendo así para el hombre, cuando éste,

devenido enemigo mortal, se opone a una cultura concreta y exige el "retorno

a la naturaleza". Porque sólo puede alcanzar una postura así cuando

compara esta cultura concreta con sus propias ideas de valor y la encuentra

"demasiado superficial".

Nos referimos precisamente a esta circunstancia lógico-formal pura,

cuando afirmamos que todo individuo histórico está arraigado de forma lógicamente

necesaria en unas "ideas de valor".

La premisa trascendental de cualquier ciencia de la cultura no es el hecho

de que nosotros concedamos valor a una "cultura" determinada o a la cultura

en general, sino la circunstancia de que nosotros seamos seres civilizados,

dotados con la capacidad y la voluntad de tomar una actitud

consciente frente al mundo y conferirle un sentido. Cualquiera que sea dicho

sentido, influirá para que en el curso de nuestra vida nos basemos en

él para juzgar determinados fenómenos de la convivencia humana y a tomar

una actitud significativa (positiva o negativa). Cualquiera que sea el

contenido de esta actitud, los citados fenómenos poseen para nosotros un

significado cultural, y éste constituye la única base de su interés científico .

• Por consiguiente, si aquí utilizamos la terminología de los modernos

lógicos y hablamos de la condicionalidad del conocimiento cultural por unas

ideas de valor, esperamos que esto no se exponga a unos malentendidos

tan burdos como la opinión de que sólo cabe atribuir un significado cultural a los fenómenos valiosos.
Porque tanto la prostitución como la religión

o el dinero son fenómenos culturales. Y los tres lo son única y exclusivamente

en tanto la existencia y la forma que adoptan históricamente afecten

directa o indirectamente a nuestros intereses culturales, que excitan nuestro

deseo de conocimiento desde unos puntos de vista derivados de las ideas

de valor que confieren importancia al fragmento de realidad expresado con

aquellos conceptos.

De ello resulta que todo conocimiento de la realidad cultural es siempre

un conocimiento bajo unos puntos de vista específicamente particulares.

Cuando exigimos del historiador o del sociólogo la premisa elemental

de que sepa distinguir entre lo esencial y lo secundario, y que para ello

cuente con los "puntos de vista" precisos, únicamente queremos decir que sepa referir consciente o
inconscientemente los procesos de la realidad

a unos "valores culturales" universales y a entresacar consecuentemente

aquellas conexiones que tengan un significado para nosotros. Y si de continuo

se expone la opinión de que tales puntos de vista pueden ser "deducidos

de la materia misma", ello sólo se debe a la ingenua ilusión del

especialista, quien no se percata que desde un principio y en virtud de las

ideas de valor con las que ha abordado inconscientemente el tema de entre

la inmensidad absoluta sólo ha destacado un fragmento ínfimo, precisamente

aquel cuyo examen le importa.

En esta selección de "aspectos" especiales individuales del acontecer,

que siempre y en todas partes se realiza consciente o inconscientemente,

reina también ese elemento del trabajo científico-cultural que constituye

la base de la tan repetida afirmación de que lo "personal" de un trabajo

científico es lo que verdaderamente le confiere valor. Eso es, de que toda

obra debe expresar "una personalidad" si se le quiere dar otro valor de existencia.

Cierto: sin las ideas de valor del investigador no existiría ningún principio

de selección temática ni un conocimiento sensato de la realidad individual.

Y puesto que sin la fe del investigador en el significado de un

contenido cultural cualquiera, resulta completamente desprovisto de sentido

todo estudio del conocimiento de la realidad individual, se explica que

busque orientar su trabajo según la dirección de su fe personal y según el

reflejo de los valores en el espejo de su alma. Y los valores a los cuales

el genio científico refiere los objetos de sus investigaciones, serán capaces

de determinar la "opinión" de toda una época. Esto es, no sólo podrán

ser decisivos para aquello que en los fenómenos se considera ''valioso", sino
para lo que pasa por ser significativo o insignificante, "importante" y "secundario"

Por lo tanto, el conocimiento científico-cultural tal como lo entendemos

aquí, se halla ligado a unas premisas "subjetivas" en tanto que sólo se ocupa

de aquellos elementos de la realidad que muestren alguna relación, por muy

indirecta que sea, con los procesos a los cuales conferimos un significado

cultural. Pero a pesar de ello, sigue siendo un conocimiento puramente

causal, en el mismo sentido que el conocimiento de los acontecimientos

significativos e individuales de la naturaleza, que tienen un carácter cualitativo.

14) Ardoino, J. (1993). El análisis multirreferencial. En Antología para el seminario de Epistemología de

la educación (pp. 7-1ó)

Es, necesario comprender el analista mulfureferencial como una cultura plural bajo diferentes ángulos,
de los objetos que quiere aprehender, en función de sistemas de referencias supuestamente distintos,
no reductibles los unos a los otros. La educación, por ejemplo. Definida como una función social global,
asegurada y Inducida por un cierto número de prácticas. está en relación, evidentemente. con el
conjunto más vasto de las ciencias del hombre y de la sociedad. Por consecuencia. desde

el punto de vista del saber, le interesa tanto, al psicólogo como al

psicólogo social. al economista como al sociólogo. al filósofo como al historiador.

etcétera. En el plano de la acción. se advierten múltiples competencias necesarias tanto para la

inteligencia práctica como para

la gestión de situaciones concretas. Sólo se puede esperar emprender seriamente el análisis de tales
prácticas a partir del reconocimiento de su complejidad y, por consecuencia, de una comprensión
considerablemente retrabajada del status de su opacidad. En efecto, son estas últimas nociones,

las que a través de los desarrollos de la antropología contemporánea

(E. Morin), nos parecen las más propias para fundar la legitimidad en un análisis multirreferencial.
Introducen justamente a otra epistemología, cuestionando particularmente , la idea comúnmente
admitida de que el proceso científico consiste necesariamente en el tránsito de lo complejo a

lo simple. Dicho de otra forma, la representación tradicional de la complejidad, poco diferenciada de la

complicación y usualmente sinónimo de enredo o de confusión, es aquélla de un producto bruto, mal
acabado, provisoriamente opaco pero destinado, por el esfuerzo del conocimiento, a una transparencia
aún en devenir. Así, tal o cual enfermedad, aún no controlada, incurable, el SIDA, por ejemplo, se
considera, a fin de cuentas, por los investigadores que a ella se enfrentan, como si pudiera ser

erradicada, a partir del momento en el que se habrá comprendido la génesis y las condiciones de
desarrollo.

El proceso de las ciencias positivas recorta efectivamente lo real y “construye" literalmente los "hechos",
las "leyes" y las teorías. Su "apuesta" es siempre aquélla de la descomposición (es la etimología del
término "análisis"), de la división, de la investigación de elementos cada vez más simples, cada vez más
fundamentales, cuya acumulación, más aun que la combinación, da justamente las propiedades del
conjunto. Hay que notar, de paso, que la representación del proceso científico en términos de
afinamientos, si no es que de "reafinamientos", 2 progresivos, hasta encontrar lo simple, es concebido
como esencial, porque lo elemental alcanza al fantasma de la pureza que se encuentra en todas las
culturas.

Mitos y religión ubican la pureza o el estado de inocencia en los orígenes.

Es el tema de la edad de oro o del paraíso perdido. Ahora, la

"religión de los hechos" conserva, de cierta manera, esta nostalgia en el corazón mismo de su
racionalidad. Para esta cosmogenia, Dios, que sabe todo, creó inicialmente el mundo. En seguida, los
hombres se interrogan.

El descubrimiento, por su etimología propia, aún muy cerca del develamiento, supone precisamente la
puesta al día de alguna cosa "oculta", allá, preexistente, a la cual sólo se puede acceder
obstinadamente, parsimoniosamente, poco a poco, por fragmentos. En este andar de lo no conocido o
lo desconocido hacia lo conocido, del no saber hacia el saber, todo ocurre como si la empresa científica
quisiera, por sus esclarecimientos, disipar la penumbra, a la imagen del ciclo perpetuamente renovado
de W\a alternancia de los periodos diurnos y nocturnos. Las "luces" de nuestra civilización se dan, así, a
la tarea de combatir y de vencer a las tinieblas de la barbarie. Después de la aurora de nuestra historia,
la finalidad del conocimiento se expresa a través de una dialéctica de lo invisible y de lo visible, de lo
oculto y de lo develado de la opacidad y de la transparencia.

Esta posición analítica "clásica" basada en la hipótesis de una reducción

siempre posible de lo complejo a lo elemental, y, por consecuencia, de lo heterogéneo a lo homogéneo,

establecerá; al mismo tiempo, una frontera útil entre la opinión común, la doxa las creencias, los mitos;
formas de conocimientos precientificos ; o los enunciados de saber que permiten una administración
de la prueba, por lo menos asegurados por una ·. Coherencia axiomática. Por esto, formas de reflexión,
aún racionales, no podrán, por mucho tiempo, encontrar la oéasión de confrontarse con los enunciados
científicos. Quedarán del orden de la filosofía, del arte, de la poesía, de la novela o del discurso. Así, en
sus tiempos, las fenomenologías, las aproximaciones hermenéuticas, el psicoanálisis naciente, las
sociologías críticas, etcétera. Todo lo que podía; poner en juego lo imaginario se valoraba como humo,
reflejo, ilusión. La opacidad, la complejidad, estaban o bien consideradas como un estado solamente
provisional del objeto, destinado a ser reducido en elementos más simples por el análisis, o bien
abandonadas a los caos exteriores, fuera del universo de la razón. Dicho de otra forma, el objeto de
conocimiento se suponía fundamentalmente susceptible de transparencia cuando un trabajo
conveniente del espíritu y un tratamiento de datos con metodologías adecuadas, le descargaban de las
ilusiones sensibles, igual que de todo aquello que podía venir a obstaculizarlo, a sobrecargarlo, a
deformarlo.

Aquí, es necesario entender por transparencia más que lo que puede estar abrazado por la mirada,
concebido, totalmente descrito, definido o inspeccionado, según el sentido corriente, aquello que puede
ser construido, efectivamente, idealmente o psíquicamente, para después ser deconstruido
(descompuesto) y reconstruido idéntico, con todas sus propiedades, por el espíritu que conoce. En este
sentido, un objeto matemático: número, espacio, plano, volumen. Función , es totalmente construible-
deconstruible-reconstruible.

Más generalmente aún. Todo producto, resultado, efecto del propio juego de una combinatoria o de
una axiomática es transparente en este sentido del término. Es la 1ógica hipotética-deductiva, por
ejemplo. Igualmente, una máquina, por más compleja que sea, es transparente, a pesar de la noción de
"caja negra" forjada, al principio por los cibernéticos, retomada y utilizada, después; por los técnicos. El
creador, el constructor, el reparador y el utilizador pueden conocerla casi totalmente, cada uno por sus
propios medios. En este sentido, no se trata ya de la mirada tomada a la letra, la vista, sino de la mirada
en un sentido figurado, "el espíritu", la inteligencia que supuestamente "atraviesan" más o menos
totalmente la cosa. Notemos, sin embargo, que aquí. ya no hay coincidencia posible entre esta visión de
las cosas, esta representación del "objeto científico" y el fenómeno vivo o, más específicamente aún, la
realidad humana y social. Ninguna reducción de este tipo es legítima cualquiera que fuese la nostalgia
que aún se tenga de ella. Cierto, la inteligibilidad de los fenómenos vivos consiste también en
reconstruir, en "formalizar" y "modelizar", a veces, esquematizar, la idea que uno se hace

de su funcionamiento supuesto, pero este trabajo de análisis y de síntesis,

la descomposición abstracta o concreta (por ejemplo: la disección de un organismo vivo), conducen

siempre a la evaporación, a la desaparición de las propiedades y de loa caracteres, los más específicos y
fundamentales del objeto de tales investigaciones: la vida, la conciencia. Esto será aun más verdadero
en los procesos establecidos, generados y construidos en un efecto d’ aprés-coup de recurrencia, sobre
el que regresaremos más adelante. Decir que aquello que es específicamente humano es siempre,
también, naturalmente opaco y que tiene que ver, por consecuencia, tanto o más con una
hermenéutica, que con el propio proceso explicativo, es insistir sobre el carácter a la vez objetivo y
subjetivo, implicado y, sobre todo, polémico, del universo al que pertenece. Cualesquiera que sean

los determinismos que lo condicionan y puedan explicar sus modos de funcionamiento. hay en sí un
poder de negación, de contra-estrategia, que le da al menos, en parte, la comprensión de estos
determinismo y una cierta capacidad para actuar, para adaptarse, incluso transformarlos . Además,
como E. Morin ha intentado mostrar, los fenómenos de recurrencia, de retroacción, adquieren una
importancia mucho mayor, en este universo, más temporal e histórico que espacial o extendido (en el
sentido lógico-matemático. o psicomecanicista cartesiano}. La opacidad, pariente cercana aquí de la
poeticidad (poicsis) es, quizá, el signo de los roles y de las funciones de un aparato imaginario (sin
aceptar, sin embargo, un retomo a la magia de los orígenes). Este reconocimiento de la opacidad

es, en síntesis, un recordatorio a las particularidades de la intimidad. En este sentido, la explicación y la

elucidación, siempre más o menos tributarias de la hipótesis de la eficacia propia de un inconsciente y,
más generalmente aún, de una función "imaginaria", son algo totalmente distinto

de la explicación. Se vuelve a encontrar, entonces, la distinción, ya establecida en el siglo pasado, por la

escuela hermenéutica alemana, especialmente por Dilthey, entre ciencias de la explicación y ciencias de
la "comprensión ". Nosotros podríamos, también ahora, hablar de las ciencias de. la implicación y de las
ciencias de la explicación (sin ser de ninguna manera despreciable la función del pliegue adentro o
afuera, sugerido por la etimología}.

Pese a los numerosos intentos en el pasado, para calcarlas" más o menos, sobre el "patrón" de las
ciencias exactas, se sabe que ahora ya no podemos conformar con el solo proceso "positivista", en el
marco de las ciencias, en el seno de las cuales se elaboran las diferentes "miradas" que pretenden dar
cuenta científicamente de las prácticas sociales. En la medida, precisamente, en la que su objeto-sujeto,
a la vez individual y colectivo, el hombre no es indiferente a las producciones de saber que le conciernen
y ante las cuales reaccionará, por consecuencia, él va a interferir permanentemente con los dispositivos
de análisis y de investigación que se le aplican, perturbando a su vez el funcionamiento. Si se acepta que
la investigación es, de alguna manera. una estrategia de conocimiento, es necesario saber que ese
objetivo es siempre susceptible, consciente o inconscientemente provocar contraestrategias
apropiadas. Debido a que esta capacidad "negatriz" es exclusiva de lo vivo, a fortiori del hombre, jamás
podría ser totalmente eliminada ·del proceso científico, al nivel del "campo" como del objeto, si se
acepta no limitarse solamente a los comportamiento:; observables, si no es que "objetivables" o a tomar
en cuenta como inevitables, las dimensiones propias del sujeto.

Cuando, por su lado, Edgar Morin quiere especificar los fenómenos

bioantroposociales, los caracteriza, en este sentido, como hipercomplejos.

Por otra parte, la noción de complejidad merecería un muy amplio desarrollo para dejar de ser o de
parecer la panacea, el gadget de moda que invocan demasiado fácilmente una gran cantidad de
corrientes modernistas. Digamos simplemente aquí, en pocas palabras, que esa noción se opone a la
ambición simplificadora, bien marcada por la ciencia cartesiana (dividir la dificultad ... ) Es toda la crítica
de la forma del pensamiento disyuntivo y disciplinario la que marca aún nuestro conocimiento.
Reconocer la complejidad como fundamental en una región del saber, es entonces, a la vez, postular el
carácter morlar", holístico, de la realidad estudiada y la imposibilidad de su reducción por cortes, por
descomposición en elementos más simples. Sin embargo, esta imposibilidad de separar o descomponer
los constituyentes" de una realidad compleja no prohíbe, de ninguna manera, el reconocimiento o la
distinción efectuados por la inteligencia, en el seno de tales conjuntos, a partir de métodos apropiados.
Esto supone una visión, a la vez, "sistemática", comprehensiva y hermenéutica de las cosas, por la cual
los fenómenos de relaciones, de interdependencia, de alteración, de recurrencia, que fundan
eventualmente las propiedades cuasi holográficas, se convierten en preeminentes para la inteligibilidad.
Reconocer y postular la complejidad de una realidad es, al mismo tiempo, renunciar a querer
encontrarla o reencontrarla después de un tratamiento homogéneo. La intuición de la complejidad en
los antropólogos y las representaciones propuestas por los modelos sistémicos, aun si se aproximan
desde diversos puntos, están muy lejos de coincidir. Por un lado, hay, en este cambio de perspectiva, la
figuración de disposiciones internas de la realidad estudiada en términos de conjuntos, molares y no
moleculares, para hablar d lenguaje de los físicos o, si se prefiere, holístico y no lineal. Entonces, es
necesario hacer notar que se trata mucho más, en el caso que nos interesa, de una totalización en
proceso (en el sentido sartreano del término) que de una totalidad. Pero, por otra parte, en tanto que se
trata de conjuntos prácticos, en el seno de los cuales se inscriben los actores dotados de negatividad, se
da la representación de las diferencias de donde nacerán las oposiciones de intereses, los conflictos y el
status de legitimidad o de delincuencia, de salud o de enfermedad, de normalidad o de anormalidad que
se les confiere por el tratamiento eventual de las dificultades de funcionamiento que resulten.

La aproximación sistémica, al privilegiar la regulación, evita en parte este problema. Su comprensión de

las situaciones no es dialéctica, por ser esencialmente funcionalista. La hipótesis de una pluralidad de
"miradas" necesarias para permitir la comprensión de un objeto dado, en este caso, una práctica social,
termina, de hecho, por otorgar a este objeto un elevado grado de desorden y de heterogeneidad que,
sin esta multiplicidad de acercamientos, siempre incompletos, pero pensados como complementarios,
quedaría ininteligible. Entonces, representaremos, a este objeto como estratificado y demandante de
diversos niveles de lectura. Esta complejidad se da demasiado seguido a conocer como ''multí" o "pluri"
dimensionalidad, así adjudicadas al objeto. Desde el punto de vista de la o de las miradas que intentan
dar cuenta de esto, nos parece preferible hablar de multirreferencialidad. Estas dos nociones no deben
ser confundidas. Para explicar brevemente la diferencia, tanto una como la otra, pueden referirse
igualmente a la idea de complementariedad. Sin embargo, esta última, en sí misma, oculta contenidos
muy diferentes.

1. Si hablamos de dos "ángulos complementarios" cuya suma da un ángulo recto, la complementariedad

que evocamos es aquélla de dos subconjuntos homogéneos le uno con respecto al otro.

2. Cuando decimos que los diferentes "sentidos" (vista, olfato, tacto) son complementarios, hablamos ya
de realidades más heterogéneas entre ellas pero que quedan sin embargo coordinadas, "piloteadas' por
un sistema nervioso central.
3. En fin, cuando queremos subrayar la importancia de perspectivas

"complementaristas" para la comprensión de los fenómenos, en el marco de las ciencias antroposociales

que hacen un llamado, por ejemplo, a los sistemas de referencia, a rejas de lectura diferentes,
(psicológicos, psicosociales, sociológicos), la "complementariedad" es la de conjuntos profundamente o
inclusive irreductiblemente, heterogéneos.

El trabajo de análisis consiste menos en intentar homogeneizarlos, al precio de una reducción inevitable,
que en intentar articularlos o hasta conjugarlos. A la inversa, podemos hablar de multi-dimensionalidad
quedando en el interior de un universo perfectamente homogéneo (las dimensiones de una figura
geométrica, por ejemplo. En los límites de un análisis factorial, la multifactorialidad · jamás
sobrentiende el reconocimiento de la heterogeneidad eventual de los diferentes factores. Esta
perspectiva supone evidentemente hacer el duelo de un "monismo", de un sistema explicativo único
que perdura en nuestra cultura. Para concretar esta problemática hemos desarrollado un modelo. de
explicación de las prácticas educativas, distinguiendo las "miradas centradas en los individuos, las
personas (perspectiva psicosociales), en las organizaciones, las instituciones de referencia propios
cuando queremos estudiar los fenómenos de poder en el campo educativo o fuera, en principio, lo que
importa es no confundir la problemática psicoarcaica de la autoridad, que requiere de una lectura
psicológica, hasta psicoanalítica (las imágenes parentales, !os procesos de transferencia) y el poder, más
comprensible desde la mirada del sociólogo Sin embargo, será necesario aún distinguir entre una
representación funcionalista, mecanicista y energética del poder en el marco de una sociología de las
organizaciones, por ejemplo, y una representación más política, más deliberadamente institucionalista.
El análisis propiamente institucional de un objeto social no es de ninguna manera pertinente en tanto
que no se haya efectuado el análisis organizacional correspondiente. La reciprocidad no es, sin embargo,
verdadera. Un excelente análisis organizacional puede perfectamente economizar e ignorar las
dimensione5 específicamente institucionales. Además, las interacciones de grupo y la dimensión de
leadership que conlleva, corresponden a una lectura totalmente distinta. Sin embargo, todos estos
diferentes aspectos interfieren, y si se quieren evitar las necedades de una dinámica de grupo barata
que enuncia seriamente que tomar la palabra en un grupo es hacer un acto de poder, cuando en
realidad se trata de un problema de autorización,' lo que de ninguna manera es la misma cosa, valdría
más la pena efectuar una instrumentación de análisis mucho más fina. Igualmente, el enfoque de los
fenómenos de dominación que proponen los p5icosociólogos (M. Pages) para comprender
determinadas interferencias de lo psíquico y de lo social en el funcionamiento de las grandes
organizaciones modernas, particularmente, de las empresas internacionales, viene a complementar muy
útilmente, aunque sin confundirse con las aproximaciones más clásicas del poder. Otro ejemplo podría
ser buscado aún en la metodología de la intervención. Evidentemente esta es central en la perspectiva
socioanalítica . Sin embargo, será necesario esperar la puesta al día de las adquisiciones de la
psicosociología, en este campo, para que una elaboración teórica se haga posible, más allá de las
teorizaciones del terreno. Aún es. necesario comprender aquí que para estas diferentes perspectivas
hay lenguajes muy diferentes por su vocabulario, su sintaxis; su filosofía y, finalmente, su representación
del objeto, que son, de hecho, hablados. Si muy frecuentemente la pluridisciplinariedad, la
interdisciplinariedad evocadas e invocadas permanecen como promesas piadosas es, en gran parte,
porque cada una quiere conservar el uso de su propio lenguaje sin querer aprender y hablar aquél de los
otros. Mucho más que una yuxtaposición de "miradas" disciplinarias, lenguas sin confundirlas. El
"complernentarismo" de G. Devereux es otra forma de: multirreferencialidad. Por su parte, la
aproximación etnometodológica de las prácticas sociales, es igualmente plural, por el hecho mismo de la
"indexicabilidad" que reconoce. (De paso, esto nos sugiere, un excelente ejemplo de la opacidad
fundamental, irreductible, sin que sea por familiarización y de manera totalmente legítima, como lo

Señalamos arriba)·

A veces el análisis multirreferencial se abocará a la comprensión de los conceptos y de las nociones, en

una intencionalidad que se acerque, a pesar de todo, a las preocupaciones. .explicativas, a veces se
abocará a la comprensión de las situaciones. En efecto se requiere ser consciente de que la mayor parte
de los trabajos sobre sobre la educación tratan sobre las prácticas sociales" mucho más que sobre los
fenómenos o los hechos entendidos continuamente A partir de esto, el análisis ya no se define como
tradicionalmente por su capacidad de recorte, de descomposición de división-reducción en elementos
más simples, sino por sus propiedades de "comprensión ", de acompañamiento" ,de fenómenos vivos y
dinámicos en los cuales se interesa desarrollando así un proceso de familiarización clínica" (que sobre
todo no hay que confundir con la domesticación del "Principito", tan valiosa para Saint-Exupéry).

En esta relación implicada al otro, la escucha, al tomar en cuenta las dimensiones histórico-temporales
que la observación deja de lado, va a jugar un rol muy importante, cuando se puede demostrar que es
insignificante en otros campos científicos.

De hecho, hay que distinguir entre:

Una multirrefercncialidad comprehensiva, a nivel del enfoque clínico, forma de escucha destinada a la
familiarización de los inteivinientes con las particularidades idexicales y simbólicas, así como con las
significaciones propias de los allant-de-soi, formas triviales, puestos en marcha espontáneamente por
sus colegas - Una multirreferencialidad interpretativa, ejercida igualmente a nivel de las prácticas, a
partir de datos precedentes y que pretende un cierto tratamiento de este material a través de la
comunicación;

Una multirreferencialidad explicativa, más interdisciplinaria y orientada hacia la producción de saber.

Aquí hay una dificultad. para el pensamiento: la heterogeneidad evidente entre las
multirreferencialidades comprehensivas e interpretativas; por un lado, ligadas a la escucha, y, ordenadas
según la temporalidad y la multirreferrencialdad explicativa (que supone, ella misma, referenciales
heterogéneos exteriores) siempre ordenada con base en una especialización al menos ideal.
NOTAS

Traducción de PA'TRIOA ~

y revisión de MONIQUÉ lANDERMANN.

1 Este texto fue publicado también, en fonna semejante, en Perspectiva d, 1'4nalyu

i1111titulionnelle, bajo la clirccción de Hess R. y Savoye A. Pans, Klind.sleck M&idiens,

1988.

2 RJiffin4ges1 idea de purificación y al mwno tiempo de adquirir un estado refinado.

J La autorización se entiende, aqw, en el 1enlido de autotizane a II mismo para algo y no

a alguien; es mb común solicitar autorizadón a otro. Dicho de olla manen, retcmando

la et!mologla. la autorización, en este senlido, es la capacidad conquistada por 1a educación,

por la experiencia, de convertir.le en su propio autor, Depende uendalmenle de W\a

evolución de fondo psico•arcalco que condicionan las primeru representaciones de la

autoridad. N.T.

4 Cfr. Mendel C. et izl. L'inlervtnlion inslilulionnelle. Parls, Payot. Petite Bibliolh~ue

Payot, 1981. Y Dubost J. L'intm,enlion psychosociologique. Paris, Preues Univenltaires

de France, 1987.

5 Obvios. N. T.