Psicología del Desarrollo

Buenos Aires 2012

Editorial Universidad Abierta Interamericana

 UAI - Universidad Abierta Interamericana

Índice

Nota editorial

artículos

Contexto y aprendizaje: aportes del enfoque incrustado 9

Silenzi María Inés

Estrategias maternas en la compresión infantil de objetos simbolicos 17

Malta María del Rosario, Mareovich Florencia, Jauck Daniela, Peralta Olga

El hecho comunicativo: Procesos semióticos desde el nivel de sub-significativo a los actos

psicológicos intencionales 27
Rodriguez Fernando Gabriel

Comprensión de textos en niños: intervenciones orientadas a su desarrollo en contextos

desfavorables 53
Elgier Angel, Canto Vanesa, Noriega Elisa, Ruetti Eliana

Reseña mentes verbales 63

Gomila Antoni

Reseña de los libros : Desarrollo cognitivos y educación I y II 75

Barreiro Alicia

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 UAI - Universidad Abierta Interamericana

Editorial

La producción científica de psicólogos de habla hispana en general y de psicólogos argentinos en parti-

cular, ha crecido substancialmente en las últimas décadas. En Argentina, y en otros países de lationamérica,
esto ha sido paralelo a la consolidación de la psicología como una disciplina con distintas incumbencias
profesionales, que demandan diferentes conocimientos, técnicas y profesionales especializados en su apli-
cación a las distintas áreas de ejercicio: clínica, educacional, jurídico-forense, organizacional, comunitaria,
entre otras. Distintas instituciones, han desarrollado medios de difusión para el conocimiento generado,
apuntando, a la vez, a la creación de foros académicos y a que los profesionales puedan contar con vías
de actualización del conocimiento que den garantías de calidad y contribuyan a su formación continua. La
Facultad de Psicología y Relaciones Humanas de la Universidad Abierta Interamericana pretende contribuir
con la comunidad académica creando una nueva revista científica de psicología en castellano, en un área de
intersección de distintos conocimientos en los que no existía en nuestro medio una revista específicamen-
te especializada en la temática, que pueda canalizar la producción y facilitar la circulación académica de
investigaciones, atendiendo a las normas de producción y validación del conocimiento. En concreto, desde
la Facultad y las carreras que la componen (Psicología, Terapia Ocupacional y Musicoterapia) apuntamos a
crear una revista sobre Psicología del Desarrollo, que integre los diversos temas que suscita el estudio de la
evolución de la mente, el comportamiento y las funciones mentales a lo largo del ciclo vital, desde el neo-
nato hasta el geronte.
La revista apunta a integrar las producciones de un amplio conjunto de investigadores interesados desde
distintas perspectivas y enfoques en el proceso y los problemas del desarrollo de la mente humana.
En primer lugar, y de manera similar a lo que ocurre en otras áreas, en el campo del desarrollo se puede
verificar y ratificar el carácter multiparadigmático de la Psicología. Entendemos que, en mayor o menor
medida, los distintos marcos teóricos o los paradigmas de investigación psicológicos han realizado aportes
sustantivos a la comprensión de los factores implicados en el desarrollo. Por más que en determinados mo-
mentos la tentación por un corte sincrónico del objeto de estudio haya predominado en algunos enfoques,
la necesidad por considerar la evolución del mismo, ha terminado por imponerse y, en algunos casos, a con-
ducido a la ampliación de los fundamentos del propio paradigma. La epistemología genética piagetiana, el
enfoque sociocultural vigotskyano, el psicoanálisis en sus diversas variantes, los enfoques asocioacionistas
y conductistas, o la psicología cognitiva, por mencionar a algunos de los que continúan gravitando (aunque
los investigadores de las distintas temáticas del desarrollo, ya no se idenfiquen necesariamente por una ads-
cripción teórica general sino más bien por el conjunto de aportes que amplían las perspectivas del problema
en estudio) han contribuido a la comprensión de distintos aspectos del desarrollo y, en algunos casos, cons-
tituyen verdaderas teorías generales e integrales del mismo, y no sólo aportes puntuales.
En segundo lugar, apuntamos a la focalización en el desarrollo de las diferentes funciones mentales, con
sus capacidades y procesos (i.e., memoria, percepción, atención, aprendizaje, lenguaje, pensamiento, emo-
ción, motivación, etc.), y el comportamiento humano, en sentido amplio. Entendemos que la evolución de
estos procesos y pautas de comportamiento deben seguirse a lo largo del ciclo vital, en la medida en que el
cambio es continuo. Para comprender una función mental, es necesario comprender sus pautas de desarrollo
y de evolución. “Todo es lo que es porque se ha convertido en lo que és”, escribió D’Arcy, y comprender
cómo ha llegado a serlo, por qué procesos, siguiendo qué camino evolutivo, es un componente esencial de
la explicación psicológica, en forma análoga a cómo la comprensión de una patología o una disfunción,
requiere y contribuye a la comprensión de la función normal y viceversa. Las disociaciónes evolutivas y
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 Psicología del Desarrollo

las disociaciones neuropsicológicas han contribuido sólidamente a mejorar los modelos sobre los distintos
procesos mentales. Los modelos sobre los distintos sistemas mnémicos, por caso, serían muy distintos, si los
psicólogos cognitivos de la memoria sólo hubiesen considerado los datos experimentales producidos con
adultos normales, sin integrar los datos provenientes de las disociaciones neuropsicológicas o los cambios en
la función mnémica durante la ontogénesis. Y el mismo esquema se reproduce en otras funciones mentales.
Las hipótesis explicativas acerca de la evolución filogénética de la mente humana, es decir, la compren-
sión del desarrollo de la mente y el comportamiento a lo largo de la evolución de la especie, también han
resultado un campo fértil en las últimas décadas, y quisiéramos que tengan cabida en los temas de la revista.
Algunos de éstos aportes, se vinculan con la más tradicional línea de trabajo en psicología comparada, y
en relación a la misma, es claro que la comprensión de las capacidades cognitivas y el comportamiento de
distintas especies, también requiere entender en ellas los procesos de evolución filogenética y ontogenética.
La comprensión de la etiología, el patrón de síntomas, las disfunciones, las alteraciones e, incluso, las
capacidades diferenciales que suscitan los trastornos del desarrollo, tanto específicos como generalizados,
constituyen un tema de interés, así como también los procesos psicoeducativos o clínicos que se han elabo-
rado para afrontarlos. En este sentido, el trabajo en clínica de niños y adolescentes, los trabajos específicos
sobre trastornos específicos del lenguaje, la psicomotricidad, los déficits de integración sensorial, las disca-
pacidades perceptuales, e incluso los trastornos mentales en general, puede requerir o beneficiarse de una
perspectiva evolutiva y de un seguimiento de su evolución a lo largo del ciclo vital. Así como la comprensión
de trastornos como las fobias y los trastornos obsesivos compulsivos se beneficiaron de una perspectiva
genética, encontrando sus origenes o causas en periódos tempranos de la vida del sujeto, la comprensión
de los trastornos del espectro autista, que surgen en la temprana infancia, requieren y se benefician de la
comprensión de su evolución en la adultez, y otros trastornos inicialmente vinculados casi exclusivamente
con la infancia, como los déficits atencionales o la hiperactividad, se han favorecido con el seguimiento de
su evolución en adultos, analizando las distintas formas de manifestación según el periodo del ciclo vital.
Igualmentente, los estudios en gerontología y en los procesos del envejecimiento normal, requieren del
conocimiento del funcionamiento normal de los procesos en la vida adulta y deben ser distinguidos de las
alteraciónes producidas por distintos procesos patológicos. De este modo, en general, la complementariedad
y la interrelación entre los conocimientos que surgen del estudio de la microgénesis, la ontogénesis, la filo-
génesis y las alteraciones o disfunciones, si no son la norma (antes que la excepción), se debe seguramente
a que el campo de problemas en estudios aún no está suficientemente elaborado.
En síntesis, mediante esta publicación deseamos favorecer los intentos por investigar los cambios de
la mente humana en el transcurso de la vida de los individuos, así como también estudiar esos cambios
en relación con la evolución de nuestra propia especie. Por lo tanto, desde estas páginas favorecemos una
perspectiva evolutiva y evolucionista de la psicología. Asimismo, desde las investigaciones de los cambios
producidos por un accidente (neuropsicología), por una patología (psicopatología), por procesos de ajuste
o adquisión pre-programados (como la percepción o el lenguaje), por el aprendizaje cultural (espontáneo o
institucional), hasta aquellos producidos por procesos de entrenamiento intenso (psicología de la experticia)
serán de interés para esta revista.
Los temas que abordará serán variados: percepción, memoria, atención, aprendizaje, psicomotricidad,
pensamiento, lenguaje, creatividad, toma de decisiones, funciones ejecutivas, motivación, emociones, inter-
subjetividad, adquisición de conceptos, inteligencia, personalidad y conciencia, entre otros. Abarcará todas
las etapas del ciclo vital: etapa prenatal, neonato, infancia, niñez, adolescencia, edad adulta y vejez. Exten-
derá su mirada hacia la perspectiva filogenética o evolucionista. Incluirá artículos de investigación empírica
básica y aplicada, revisiones, artículos teóricos y avances metodológicos.
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 UAI - Universidad Abierta Interamericana

Para asegurar el alto nivel académico, hemos conformado un consejo editorial de destacados investiga-
dores de varias nacionalidades y afiliaciones que, junto con los revisores externos, leerán críticamente los
trabajos recibidos.
La revista saldrá con una periodicidad de dos números anuales, uno de los cuales incluirá artículos sobre
distintas temáticas, y el otro será un número monográfico sobre una temática particular, que será, en cada
caso, editada por un especialista en el área.
Como es esperable, el número inaugural de la revista, se inscribe en las temáticas de orden general. Cuen-
ta con con cinco artículos y la reseña de un libro. El primer artículo discurre sobre las consecuencias de la
creatividad y el desarrollo en la práctica educativa. El segundo es una reseña teórica sobre el pensamiento
analógico en niños. El tercer artículo presenta una investigación empírica sobre el desarrollo de la habilidad
ajedrecística. El cuarto, de orientación neuropsicológica, presenta un estudio experimental del deterioro
cognitivo leve y la enfermedad de Alzheimer. El quinto artículo, al igual que el anterior, se trata de una
investigación experimental sobre el deterioro cognitivo leve y la enfermedad de Alzheimer. Para finalizar se
ofrece la reseña del libro The foundations of mind: Origins of conceptual thought de Jean Mandler.
A los investigadores que avancen en el conocimiento sobre la psicología humana desde una perspectiva
del desarrollo los invitamos a enviar sus artículos. Esperamos que los lectores disfruten de esta nueva revista
científica y los invitamos a difundirla, acompañarla y recomendarla.

J. Fernando Adrover
Decano de la Facultad de Psicología y Relaciones Humanas
Universidad Abierta Interamericana

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Psicología del Desarrollo; 2012, I (II); 9 - 16 ISSN 1853-8746

CONTEXTO Y APRENDIZAJE:
APORTES DEL ENFOQUE INCRUSTADO

Silenzi María Inés

Universidad Nacional de Sur, CONICET
Bahía Blanca, Argentina

Resumen

Las Ciencias Cognitivas se constituyen como un espacio construido por distintas disciplinas cuyos aportes
provienen desde la neurociencias, la lógica y epistemología, la psicología, la filosofía, la antropología, y
la lingüística, entre otras. Ahora bien, cada una de las disciplinas que configuran a las Ciencias Cognitivas
intenta responder a la pregunta qué es la mente desde su propio interés específico. Frente a esta misma
intencionalidad, explicar la cognición, se postulan distintas respuestas, las cuales pueden ubicarse, de ma-
nera muy general, dentro del enfoque clásico o dentro del enfoque incrustado de las Ciencias Cognitivas.
Conceptos tales como enseñanza situada, aprendizaje situado, instrucción anclada, cognición situada y cogni-
ción distribuida, entre otros, dan cuenta de la emergencia del enfoque incrustado de las Ciencias Cognitivas
dentro del ámbito educativo.
En el presente trabajo propongo la reflexión epistemológica sobre la relevancia del contexto (entorno) en
las prácticas educativas, considerando al enfoque incrustado de las Ciencias Cognitivas como un andamiaje
teórico adecuado y significativo para el análisis de su relevancia. Tal vez, a partir del renovado análisis teó-
rico que las Ciencias Cognitivas nos ofrecen podemos reconsiderar nuestras propuestas educativas en donde
el aprendizaje se encuentra descontextualizado y aislado promoviendo, contrariamente, la interacción del
alumno con su contexto inmediato.

Palabras clave: Aprendizaje- Contexto-Enfoque clásico-Enfoque incrustado- Ciencias Cognitivas.

Abstract

The Cognitive Science is constituted as a space built for different disciplines whose contributions come
from the neuroscience, logic and epistemology, psychology, philosophy, anthropology, and linguistics,
among others. Now, each of the disciplines that make up the CC attempts to answer the question what is
the mind from its own specific interest. Faced with this same intention, to explain cognition, are postu-
 Silenzi María Inés

lated different responses which may be located within the classic approach or embedded within the scope
of the Cognitive Science. Concepts such as education located, situated learning, anchored instruction,
situated cognition and distributed cognition, among others, account for the emergence of the Cognitive
Science approach embedded within the educational environment.
In this paper we propose an epistemological reflection on the relevance of context (environment) in
educational practices, considering the embedded approach of Cognitive Science as a theoretical fra-
mework appropriate and meaningful for the analysis of their relevance. Perhaps, from the renewed
theoretical analysis gives us the Cognitive Science we reconsider our educational proposals in which
learning is decontextualized and isolated promoting contrary, student interaction with its immediate
context.

Key words: Learning-Context- Classical approach-Embedded approach- Cognitive Science

Introducción las condiciones generales y locales de la educación

Aunque todavía no se ha consolidado sólidamente
la importancia de los avances teóricos y empíricos
de las Ciencias Cognitivas para con las Ciencias de
la Educación podemos, sin embargo, encontrar algu-
nas tendencias que ya reflejan las ventajas de tener
en cuenta algunos aportes de las Ciencias Cogniti-
vas para con las Ciencias de la Educación. Antes de
adentrarnos en algunas contribuciones, que parti-
cularmente con respecto al enfoque incrustado las
Ciencias Cognitivas pueden ofrecer a las Ciencias de
la Educación, veamos algunos marcos generales por
los cuales ambos campos de estudios se aproximan.
En primer lugar, uno de los aspectos generales que
marcan cierta proximidad entre las Ciencias Cog-
nitivas y las Ciencias de la Educación es el carácter
multidisciplinar e integrador que constituyen a ambas
ciencias y que de alguna manera, también le dieron
origen. Por un lado, el campo disciplinar que consti-
tuye a las Ciencias de la Educación se ha constituido
a partir de la intersección de un conjunto de diver-
sas disciplinas que abordan, desde su especificidad, el
mismo objeto de estudio: la educación. Las discipli-
nas que las conforman, siguiendo la clasificación que
ha propuesto el pedagogo Gastón Mialaret en su libro
“Las Ciencias de la Educación” (1977), se dividen de
acuerdo a tres grandes categorías: ii) Las que estudian
10
(donde se incluyen a la Historia de la educación y
de la pedagogía, la Sociología de la Educación, la
Demografía escolar, la Economía de la educación, y la
Pedagogía comparada; i) Las que estudian la situación
educativa y los hechos educativos (aquí se incluyen
las didácticas y la teoría de los programas; las cien-
cias de los métodos y de las técnicas pedagógicas y
las ciencias de la evaluación) y, finalmente, iii) Las
disciplinas de “reflexión y futuro” (donde se incluye la
filosofía de la educación y la planificación educativa).
Por otro lado, y con respecto a las Ciencias Cog-
nitivas podemos atender a dos definiciones que en-
marcan de forma bastante amplia el mismo carácter
integrador para abordar el mismo objeto de estudio;
en este caso: la cognición:
“Las Ciencias Cognitivas, dedicadas al estu-
dio y la inteligencia desde un punto de vista
interdisciplinario, son fruto de la confluencia
entre la filosofía, la psicología, la inteligencia
artificial, la neurociencia, la lingüística y la
antropología” (Thagard, 2007: 8).
“Las Ciencias Cognitivas, que luego enu-
meraremos y distinguiremos, constituyen un
campo de investigación interdisciplinar cuyo
tema central es el estudio del fenómeno
de la cognición tanto en seres humanos
como en máquinas y animales. Por tanto,
y tal como indica su nombre, el inicial
denominador común a las Ciencia Cogniti-

va diversas es el estudio de la cognición”.
(Martínez-Freire, 1992: 11).
Tanto en el caso de las Ciencias Cognitivas como
en el de las Ciencias de la Educación se puede obser-
var el mismo carácter multidisciplinar lo cual aproxi-
ma, de cierto modo, a estas ciencias. Es de destacar,
que a su vez, cada una de las disciplinas implicadas
en estos campos posee objeto y métodos propios. No
se trata, por lo tanto, de considerar cada una de las
ciencias que las componen por separado sino de justi-
ficar la focalización del esfuerzo conjunto que dentro
del dominio de la “cognición” o de la “educación” se
intenta lograr.
Un segundo aspecto que marca cierta cercanía
entre estas Ciencias, y que se deriva de su carác-
ter integrador, es la manera en que el “cúmulo de
conocimiento” que ofrecen estas Ciencias se or-
ganiza. Precisamente, creemos que el aporte cen-
tral de las Ciencias Cognitivas, dentro del estudio
que éstas abordan con respecto a las capacidades
cognitivas humanas consiste en integrar, en una
perspectiva de amplio alcance y al mismo tiempo
unitario, los contenidos y métodos de las diversas
disciplinas que se ocupan de la actividad mental.
Esta misma forma de integrar la información, es la
que podemos observar en la Ciencias de la Educa-
ción, en donde se estudia el mismo acto educativo
desde distintos ángulos.
Analizados estos dos aspectos que, a nuestro en-
tender, marcan cierto contacto entre las Ciencias de
la Educación y las Ciencias Cognitivas, abordaremos
de manera muy sintética qué entendemos por “multi-
disciplina”. En efecto, creemos importante atender a
lo que queremos decir cuando decimos que es carac-
terístico de las Ciencias Cognitivas y las Ciencias de
la Educación su carácter multidisciplinar, antes de
abordar posibles aportes y contribuciones.
Para ello, y de acuerdo al rasgo de “ciencias mul-
tidisciplinarias” que comparten las Ciencias Cogni-
tivas y las Ciencias de la Educación, analizaremos
brevemente la clasificación que realiza la filósofa B.
Contexto Y Aprendizaje: Aportes Del Enfoque Incrustado
Von Eckardt (1996, 2001) a propósito de las concep-
ciones de la noción de multidisciplina que tienen los
investigadores de las Ciencias Cognitivas. Creemos
que esta clasificación se puede aplicar también a la
investigación en Ciencias de la Educación sin gran-
des complicaciones debido justamente a los aspectos
anteriormente desarrollados.
El objetivo de esta filósofa es fundamentar la
Ciencia Cognitiva como un programa multidisci-
plinario, a través de la propuesta de un modelo
denominado “marco de investigación”. Para la auto-
ra, las Ciencias Cognitivas fueron fundadas debido a
que investigadores de diferentes disciplinas recono-
cieron, por un lado, que estaban interesados en es-
tudiar básicamente el mismo conjunto de fenómenos
(es decir, la cognición) usando un conjunto similar de
constructos teóricos (como las nociones de represen-
tación y computación) y, por otro lado, en su afán de
a estudiar seriamente el dominio de inteligencia/cog-
nición, eran requeridos distintos puntos de vista y
métodos de cada una de las distintas disciplinas .
Es decir, los fundadores de las Ciencias Cognitivas
se dieron cuenta que sus intereses de investigación
específicos eran parte de un objetivo de investigación
común, y que, para cumplir este objetivo, ciertas con-
diciones eran requeridas, como “el esfuerzo conjunto
multidisciplinario”, esfuerzo que también dieron ori-
gen a las Ciencias de la Educación. Ahora bien, la
autora señala dos concepciones de la noción de mul-
tidisciplina presentes en estos investigadores:
1) La concepción localista: la cual postula que un
campo es multidisciplinario si los esfuerzos de inves-
tigación individuales de sus científicos son, típica-
mente, multidisciplinarios.
2) La concepción holista: la cual postula que
un campo es multidisciplinario si es característi-
co del campo que múltiples disciplinas contribuyan
a la ejecución de su programa de investigación.
La concepción localista propone entonces que
es el “esfuerzo de investigación individual” lo que
define a una multidisciplina , lo cual involucra dos
o más científicos de diferentes disciplinas, o mé-
11
 Silenzi María Inés
todos, o teorías, o referencias bibliográficas. Es de-
cir, una investigación particular califica como perte-
neciente al campo multidisciplinario de las Ciencias
Cognitivas o de las Ciencias de la Educación si el
investigador combina dos o más elementos de esas
disciplinas. Si la investigación no involucra a dos
o más disciplinas entonces ésta no califica para for-
mar parte de ninguno de los dos campos. Así tene-
mos la primera definición de multidisciplina según
el planteamiento de Von Eckardt: la combinación
que realiza un investigador de dos o más disciplinas
para estudiar el dominio. Se llama localista, porque el
acento está puesto en el investigador.
La concepción holista , por otro lado, no pone
el acento en el esfuerzo de investigación indi-
vidual, como el caso anterior, sino que lo pone en
el esfuerzo de investigación colectivo, es decir, en el
“programa de investigación”.
Lo que caracteriza a la concepción holista es el
esfuerzo conjunto, multidisciplinario, más que la
investigación multidisciplinaria (como la concep-
ción localista). Entonces, para la concepción holista,
lo importante no es centrarse en la combinación de
dos o más disciplinas sino en el propósito final
de responder a la pregunta fundamental de qué es
la inteligencia o cognición cuando hablamos de las
Ciencias Cognitivas, o que en qué consiste la educa-
ción cuando hablamos de Ciencias de la Educación.
Por lo tanto, lo que la concepción holista no está
dispuesta a abandonar, en resumen, es la idea
que la multidisciplina implica el esfuerzo de una, dos
o más disciplinas de responder a las preguntas que se
han formulado los investigadores sobre la inteligen-
cia o la educación. En este trabajo nos adherimos a
la concepción holista tanto de las Ciencias Cogniti-
vas como de las Ciencias de la Educación, intentando
reunir ambos esfuerzos conjuntos; la cuestión ya no
es preguntarse sobre la educación o la cognición de
manera aislada sino de manera conjunta.
Analizados algunos aspectos que asemejan am-
bas disciplinas y asumiendo una concepción holista
frente al dominio cognición- educación, pasamos
a continuación a atender a algunas contribuciones
12
que las Ciencias Cognitivas podrían ofrecer a las
Ciencias de la Educación desde lo que en las últimas
décadas se ha llamado “enfoque incrustado (incrus-
tado) de la cognición”.
¿Cognición (estática)-educación vs Cogni-
ción (dinámica)-educación?
El tópico que hemos introducido hasta ahora, la
relación que se establece entre las Ciencias Cognitivas
y las Ciencias de la Educación, es complejo y requiere
una revisión y análisis bibliográfico mucho más ex-
tenso que el que podríamos desarrollar en el presente
artículo. Por lo tanto, y de acuerdo a nuestros propó-
sitos, limitaremos nuestros propósitos intentando re-
flejar los aportes que las Ciencias Cognitivas pueden
ofrecer al proceso educativo, desde lo que se denomina
el enfoque incrustado de las Ciencias Cognitivas.
Durante las últimas cinco décadas, el interés mul-
tidisciplinario por la cognición ha traído consigo
nuevos descubrimientos y planteamientos, los que se
han teorizado a través de dos enfoques cognitivos, a
saber, el enfoque clásico y el enfoque incrustado de
las Ciencias Cognitivas. Estos enfoques, en muchas
ocasiones divergentes, han regido, desde mediados
del siglo veinte, la forma de entender e investigar la
cognición y, al mismo tiempo, han dado pie al surgi-
miento de diversas teorías y modelos de la cognición.
El propósito general de este trabajo es postular al
enfoque incrustado de las Ciencias Cognitivas, fren-
te a su potencial desarrollo e incipiente progreso,
como un andamiaje teórico adecuado y significativo
para el análisis y posterior evaluación de las prácti-
cas docentes. A modo de puente entre éstas prácticas
y el enfoque mencionado, atenderemos a la impor-
tancia del contexto (marco-entorno-situación) de la
actividad enseñanza-aprendizaje. Es dentro del con-
texto educativo en donde planteamos el proceso de
aprendizaje en donde la cognición del alumno pue-
de estar aislada de ese mismo contexto (cognición
estática) o, contrariamente, donde la cognición del
alumno pueda estar interrelacionada con ese con-
texto (cognición dinámica).

Conceptos tales como enseñanza situada, aprendi-
zaje situado, instrucción anclada, cognición situada
y cognición distribuida, entre otros, dan cuenta de la
emergencia del enfoque incrustado de las Ciencias
Cognitivas (atendiendo al rol del contexto) dentro del
ámbito educativo. Tal vez, a partir de su análisis teó-
rico podemos reconsiderar nuestras propuestas edu-
cativas en donde el aprendizaje se encuentra descon-
textualizado y aislado promoviendo, contrariamente,
la interacción del alumno con el contexto.
Nuestro aporte se dirigirá no sólo a analizar, de
manera particular, el enfoque de las Ciencias Cogni-
tivas alternativo al clásico con respecto a nuestras
prácticas docentes sino también a valorar los aportes
generales de las Ciencias Cognitivas al ámbito edu-
cativo. Creemos que el carácter fragmentario y no-
vedoso de las Ciencias Cognitivas puede dificultar su
recepción de manera directa y clara. Sin embargo,
creemos que de manera indirecta, varios conceptos
provenientes de las Ciencias Cognitivas, específica-
mente desde el enfoque incrustado, se utilizan ya
cotidiana y acríticamente en la práctica educativa. Es
nuestro propósito atender a algunos conceptos que
reflejan el dominio cognición (dinámica)-educación
y, contrariamente, analizarlos críticamente. A con-
tinuación describiremos, en función de la relación
cognición-educación que guía nuestro trabajo, algu-
nas características del enfoque clásico y incrustado
de las Ciencias Cognitivas para llegar, finalmente a
nuestros propósitos: analizar el impacto del enfoque
incrustado de las Ciencias Cognitivas para con las
Ciencias de la Educación. Para llevar a cabo esta ta-
rea utilizaremos, a modo de nudo teórico, a algunos
conceptos claves como los ya mencionados.
El enfoque clásico de las Ciencias Cognitivas
y el aprendizaje descontextualizado
Veamos en primer lugar algunas características
del enfoque clásico y la forma en que, según éste,
el alumno aprende. El enfoque clásico, en contrapo-
sición al enfoque incrustado, sitúa a la mente (sola-
mente) en la cabeza (sin reconocer su relación con el
Contexto Y Aprendizaje: Aportes Del Enfoque Incrustado
cuerpo y menos aún con el contexto) y la mecaniza:
el funcionamiento de la mente y el cerebro se puede
reproducir en una máquina.
El enfoque clásico de las Ciencias Cognitivas plan-
tea al cuerpo como un artefacto manejado por una
mente y no como una estructura formadora de nues-
tras capacidades cognitivas. De esta manera, el com-
portamiento inteligente del alumno no es reconocido
como una actividad cognitiva que se extiende por
fuera del cerebro a través de las interacciones que
mantiene el cuerpo con el mundo (contexto) ubicán-
dose entonces a la cognición en el entrecruzamiento
de interacciones entre mente, cuerpo y contexto.
Este enfoque constituye una línea de investigación
claramente definida la cual ha dominado, y aún lo hace,
a gran parte de los proyectos de investigación educativos.
Se pueden observar sus principales tesis a través de innu-
merables prácticas educativas escolares donde se asume,
explícita e implícitamente, que el conocimiento puede se-
pararse e incluso descontextualizarse de las situaciones en
que se aprende. Bajo este enfoque el aprendizaje es indivi-
dual, solitario y pasivo, es decir, el aprendizaje solamente
es concebido como un proceso de transferencia y recep-
ción de información. Como consecuencia de ello, un rasgo
importante de este enfoque es su deliberada decisión de
restar énfasis a ciertos factores, considerados secundarios,
entre los cuales se encuentra el rol del contexto.
Según algunos autores, este enfoque promueve
aprendizajes declarativos abstractos y descontextua-
lizados, conocimientos inertes, poco útiles y
escasamente motivantes, de relevancia social limitada
(Díaz Barriga y Hernández, 2002). El conocimiento re-
sulta, de esta manera, independiente de las situaciones
de la vida real o de las prácticas sociales de la cultura
dentro de las cuales el alumno se encuentra inmerso.
Bajo este enfoque podemos ver la relación cognición
(estática)-educación que planteamos anteriormente.
13
 Silenzi María Inés
El enfoque incrustado de las Ciencias Cog-
nitivas y el aprendizaje “en contexto”
El enfoque incrustado de las Ciencias Cognitivas
está constituido por varias perspectivas alternativas1
tales como la “cognición situada”, la “cognición enac-
tiva”, la “cognición corpórea”, y la “teoría de sistemas
dinámicos”. Aunque a través de las distintas perspecti-
vas se pueden encontrar varias diferencias, es nuestro
propósito salvar estas discrepancias, atendiendo a sus
presupuestos generales. Las características que cap-
turan las tendencias centrales del enfoque incrustado
(Clark, 2008) y que consideramos útiles dados nues-
tros propósitos, son: i) la interacción y el dinamismo
como postulados centrales para comprender al sistema
cognitivo, ii) la interacción dinámica enmarcada en
un cuerpo, iii) la percepción enactiva y iv) la com-
prensión simultánea de factores corporales, neurales y
ambientales que interactúan en tiempo presente. Pode-
mos rescatar de entre estas características, como factor
común, el interés de este enfoque por la búsqueda y el
estudio de varias cuestiones relacionadas con la im-
portancia del contexto en nuestros procesos mentales.
De entre estas cuestiones destacaremos aquella que
relaciona al contexto educativo con los procesos cog-
nitivos que dentro de éste se desarrollan. Justamente
es el enfoque incrustado el que promueve la interac-
ción y dinámica de los procesos de enseñanza-apren-
dizaje atendiendo particularmente a la relevancia del
contexto. Esta tendencia, puede verse en varios escri-
tos tales como Rogoff (1993), Lave (1997), Bereiter
(1997) y Engeström y Cole (1997), entre otros.
En el enfoque incrustado, el conocimiento es si-
tuado, es parte y producto de la actividad y del con-
texto en el que el alumno se desarrolla. Según este
enfoque no es posible concebir la mente como una
entidad “desencarnada” (aislada de un cuerpo), ni
“des-situada” (descontextualizada de un entorno).
La cognición bajo este enfoque ya no se puede
considerar de un modo estático, tal como los mo-
delos cognitivistas y conexionistas (enfoque clásico)
indican, ni explicarla al margen de su propio hacer,
14
puesto que la inteligencia ya no se concibe como la
capacidad para resolver un problema, sino como la
capacidad de interrelacionarse con un contexto, a
través de la mente y de nuestro cuerpo.
Es en este enfoque donde podemos encontrar con-
ceptos tales como la enseñanza situada, el aprendi-
zaje situado, la instrucción anclada y la cognición
distribuida, entre otros, los cuales dan cuenta de la
emergencia del enfoque incrustado de las Ciencias
Cognitivas dentro del ámbito educativo. Todos estos
conceptos destacan la importancia de la interacción
entre la acción y el contexto, lo cual puede tradu-
cirse en otro concepto: la “acción encarnada”. Este
concepto, de manera general, subraya la importan-
cia de abordar la mente y sus procesos cognitivos,
tales como aquellos que se producen en la dinámica
escolar, de manera “incrustada o encarnada”:
“Uno de los más importantes avances en
ciencia en los últimos años es la convicción de
que no podemos tener nada que se asemeje a
una mente o a una capacidad mental sin que
esté totalmente encarnada inscrita corporal-
mente, envuelta en el mundo; surge como una
evidencia inmediata, inextricablemente ligada a
un cuerpo que es activo, que se mueve y que in-
teractúa en el mundo” (Varela 2000: 240).
Bajo esta perspectiva dinámica del aprendizaje la
unidad básica de análisis no es el individuo ais-
lado ni los procesos cognitivos o aprendizaje “en
frío”. Volviendo al ámbito educativo, y de acuerdo a
esta visión, Hendricks (2001) propone que, entre otras
cuestiones, los educandos deberían aprender involu-
crándose en el mismo tipo de actividades que en-
frentan los expertos en diferentes campos del conoci-
miento y no, como frecuentemente ocurre en el aula,
a través de un símil de actividades científico-sociales
que realizan los expertos pretendiendo que los alum-
nos piensen o actúen como si fueran matemáticos,
químicos, geógrafos, etc. La enseñanza, de esta ma-
nera, no se enfrenta ni a problemas ni a situaciones
reales en donde se promueva la reflexión en acción,
es decir, la “reflexión enactiva”.

Según Brown, Collins y Duguid, (1989) las escue-
las enseñan a los alumnos a emplear los dic-
cionarios, los mapas geográficos, las fórmulas
matemáticas y los textos históricos de manera tal
que este aprendizaje dista mucho de cómo lo hacen
realmente los especialistas o expertos en estas áreas.
El experto, además de poseer mayor cantidad de in-
formación, utiliza esa información de manera diná-
mica, reflexiva y estratégica, siempre de acuerdo al
entorno en donde se encuentre situado.
Conceptos “incrustados de la educación”
Como hemos dicho anteriormente en nuestra in-
troducción ya hay algunos conceptos de la educación
que pueden ubicarse dentro del enfoque incrustado
de las Ciencias Cognitivas. Veamos a continuación
algunos de estos conceptos que dan cuenta de la re-
lación cognición (dinámica)-educación.
En la perspectiva de la cognición situada, el
aprendizaje se refiere a aquellos cambios producidos
en las formas de comprensión y participación de
los sujetos dentro de una actividad conjunta. Debe
comprenderse como un proceso multidimensional
de apropiación cultural, ya que se trata de una
experiencia que involucra el pensamiento, la afectivi-
dad y la acción (Baquero, 2002). En relación a ésta la
teoría de la cognición distribuida destaca que el
crecimiento cognitivo es estimulado mediante la inte-
racción con otros, mediante el diálogo y el discurso,
desarrollando una comprensión compartida (Oshima,
Bereiter y Scardamalia,1995). La enseñanza situada
destaca la importancia de la actividad y el contexto
para el aprendizaje reconociendo que el aprendizaje
es un proceso de “enculturación” en el cual los
estudiantes se integran. Finalmente, la instrucción
anclada es un enfoque relacionado con los anteriores
utilizado para el diseño de la instrucción: éste cual
organiza alrededor de un “ancla” que puede ser
un contexto, problema o situación de la vida real. En
estos casos se utiliza la tecnología, particularmente por
medio de videos, para ayudar a crear contextos y si-
tuaciones “del mundo real” (Bransford y Stein, 1993).
Contexto Y Aprendizaje: Aportes Del Enfoque Incrustado
Todos estos conceptos, si bien pueden considerarse
muchos otros, manifiestan, en correspondencia con el
enfoque incrustado, los procesos cognitivos a través de
la acción recíproca entre el sujeto y el entorno.
Comentarios finales
El entorno de aprendizaje que rodea al alumno per-
mite que éste interactúe con otros alumnos, con el do-
cente, con los recursos de información y con la
tecnología. El alumno se involucraría en tareas “reales”
que se llevarían a cabo en contextos “reales”, utilizando
herramientas que le sean de verdadera utilidad, sien-
do finalmente evaluado de acuerdo a su desempeño en
términos “realistas”. De esta manera, podemos observar
el papel relevante del entorno frente al aprendizaje del
alumno, el cual provee un andamiaje efectivo para de-
sarrollar sus conocimientos y habilidades.
A partir de la importancia del contexto, hemos
postulado al enfoque incrustado de las Ciencias Cog-
nitivas como uno de los mejores escenarios desde
donde se puede promover el aprendizaje y la acción-
reflexión “encarnada” del alumno. Algunos concep-
tos como enseñanza situada, aprendizaje situado,
instrucción anclada, cognición situada y cognición
distribuida, entre otros, dan cuenta de la emergen-
cia del enfoque incrustado de las Ciencias Cognitivas
dentro del ámbito educativo. Invitamos, a través de
estos planteos teóricos a reevaluar nuestras prácticas
docentes en relación al aprendizaje “in situ” y a con-
siderar los aportes actuales de las Ciencias Cognitivas
para con la educación de nuestros tiempos.
Nuestro interés, pues, no radica en llevar a sus con-
secuencias totales las semejanzas y aportes que con
respecto a las Ciencias de la Educación y las Ciencias
Cognitivas podemos encontrar. Nos satisfacemos
con dejar indicado el camino que se abre desde el
enfoque incrustado para las prácticas educativas.
15
 Silenzi María Inés
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VON ECKARDT, B. (1996). What is cognitive
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Fecha de recepción: 25/05/12
Fecha de aceptación: 30/06/12
Correspondecia: Centro de Lógica y Filosofía de ña
Ciencia, Universidad Nacional del Sur. 12 de Octubre
y San Juan, Bahía Blanca, Argentina.
E - mail: ines_silenzi@hotmail.com,
misilenzi@yahoo.com.ar
Psicología del Desarrollo; 2012, I (II); 17 - 26 ISSN 1853-8746

ESTRATEGIAS MATERNAS EN LA COMPRENSIÓN

INFANTIL DE OBJETOS SIMBÓLICOS

María del Rosario Maita

Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET)
falta datos

Florencia Mareovich
Agencia Nacional de Promoción Científica y Tecnológica (ANPCyT)
falta datos

Daniela Jauck
Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET)
falta datos

Olga Peralta
Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET)
Universidad Abierta Interamericana (UAI), Facultad de Psicología, Sede Rosario
falta datos

Resumen

Los objetos simbólicos, como réplicas o gráficos, están muy presentes en la vida cotidiana. Éstos, tienen
una doble naturaleza, son objetos en sí mismos y simultáneamente representan otra realidad. En esta
investigación exploramos la información que naturalmente emplean las madres al enseñar a sus niños la
función de representación de una maqueta. Participaron 12 parejas de madres con sus niños de 2 años y
medio de edad. Empleamos una habitación pequeña, su maqueta y una tarea de búsqueda en la que la ma-
dre escondía un juguete en la maqueta a la vista del niño, quién debía encontrar otro juguete en la habita-
ción, valiéndose de la información provista por la maqueta. Examinamos el tipo de estrategia desplegada
por la madre para guiar la búsqueda. Encontramos que la madres utilizaron: 1- correspondencias simbóli-
cas, estrategias destinadas a explicitar el paralelismo entre objetos y acciones de la maqueta y su referente;
2- nombre, propiedades, función, estrategias destinadas a que el niño identifique los objetos, sin aludir a la
relación símbolo-referente. Los resultados encontrados contribuyen al conocimiento de la mediación social
en el desarrollo cognitivo. Investigaciones futuras podrían orientarse a utilizar este conocimiento para
diseñar intervenciones que faciliten la utilización de objetos simbólicos como recursos didácticos.

Palabras clave: objetos simbólicos; función de representación; estrategias maternas; instrucción.

 María del Rosario Maita | Florencia Mareovich | Daniela Jauck | Olga Peralta

Abstract

Symbolic objects, like models or graphs, are present in everyday life. They have a double nature, as they
are objects in their own right and at the same time, represent other reality. In this research we explore the
information that mothers naturally employ when teaching their children the representational function of
a scale model. Twelve mothers and their 2.5-year-old children participated. We employed a small room,
its scale-model and a search task in which the mother hid a toy in the scale-model, the child watched the
event, then, the child had to find another toy in the room using the information provided by the scale-
model. We examined the type of strategies mothers used to guide the search. We found that mothers used:
1- symbolic correspondences: strategies aimed at making explicit the parallelisms between the objects and
events in both spaces; 2- name, properties, function: strategies aimed at the identification of the objects,
without mentioning the symbol-referent relation. The results found contribute to the understanding of the
social mediation in cognitive development. Future research could be oriented at using this knowledge in
the design of interventions aimed at facilitating the utilization of symbolic objects as didactic resources.

Key words: symbolic objects; representational function; maternal strategies; instruction

Introducción Si bien está ampliamente documentado cómo las

El uso de símbolos es una de las habilidades cogniti-
vas más relevantes que los niños deben aprender para
un eficaz desenvolvimiento en la cultura. Es difícil ima-
ginar actividad humana que no esté mediada por sím-
bolos, como letras, números, imágenes. En este sentido,
un hito fundamental en el desarrollo es la capacidad
para comprender y usar símbolos (Vygotsky, 1978). El
desarrollo simbólico no ocurre en forma aislada, por el
contrario, los niños comienzan a aprender los significa-
dos y usos de diferentes sistemas simbólicos desde muy
temprano en el seno de las interacciones sociales.
El propósito central de este trabajo consiste en
explorar y describir el tipo de información que las
madres espontáneamente emplean al enseñar a sus
niños la función de representación de un objeto: ma-
queta. A tales fines, luego de realizar un recorrido
teórico y del estado del arte en la temática, presenta-
mos y discutimos los primeros resultados de un pro-
yecto de investigación en curso.
18
madres estructuran y regulan los aprendizajes de sus
niños en diversas áreas del conocimiento, funda-
mentalmente en el lenguaje (Ninio & Bruner, 1978;
Ninio, 1980; Peralta, 1995; Nicely, Tamis-LeMonda
& Bornstein, 1999) o en el juego simbólico (Fiese,
1990; Liliard, 2007) los procesos que se dan a la
hora de enseñar a los niños a comprender y utilizar
objetos simbólicos han sido escasamente investiga-
dos (Maita & Peralta, en prensa).
Las maquetas como objetos simbólicos
Los objetos simbólicos son una clase particular de
símbolos que se caracterizan por poseer una dimen-
sión material además de su dimensión representati-
va. A diferencia de otros símbolos como las letras
de un alfabeto o los números, los objetos simbólicos
son objetos físicos, y al mismo tiempo símbolos de
las entidades que representan; en este sentido poseen
una naturaleza doble (DeLoache, 1987). Son objetos
simbólicos, por ejemplo, las representaciones gráfi-

cas, como mapas, fotogafías, videos, y las represen-
taciones tridimesionales como maquetas, cubos de
cuisenaire y demás material didáctico manipulativo
usualmente empleado en la enseñanza.
Los objetos simbólicos son herramientas cognitivas
de enorme relevancia ya que, entre otras funciones,
son fuente de información acerca de hechos y entida-
des a los que no se tiene acceso directo, lo que amplía
enormemente las posibilidades de aprendizaje.
Aunque dominar estos símbolos es una tarea uni-
versal, no es una tarea fácil. Un desafío formidable
para los niños pequeños proviene de la naturaleza
intrínsecamente doble de estos símbolos. Para enten-
derlos y utilizarlos, se necesita que uno se represente
mentalmente ambas facetas de su realidad dual: sus
características concretas y su relación abstracta con
lo que representan. Para los niños pequeños es muy
difícil mantener en la mente estas dos representa-
ciones al mismo tiempo. Cuanto más pequeño es el
niño, más tiende a centrarse en el objeto concreto en
sí mismo, no pudiendo apreciar la relación abstracta
con lo que simboliza.
Los objetos simbólicos a menudo comparten una si-
militud física con sus referentes, como las fotografías
o los dibujos figurativos, sin embargo la similitud per-
ceptual no es imprescindible, ya que existen símbolos
que poseen un alto nivel de abstracción, como los ma-
pas o los gráficos estadísticos. Para que una entidad se
convierta en un símbolo sólo es necesario que alguien
así lo estipule. En este sentido, los símbolos han sido
definidos como “aquellas entidades que alguien propo-
ne para representar algo diferente” (DeLoache, 1995).
Lo que hace que algo sea simbólico es la intención
humana; una entidad se convierte en un símbolo sola-
mente como resultado de que una persona lo use para
denotar o para referir a algo. Por lo tanto, además de
su dimensión representativa, los símbolos tienen una
dimensión intencional que debe ser percibida para su
uso convencional (Callaghan, 2005; DeLoache, 2004;
Gelman & Ebeling, 1998; Tomasello, 1999; 2000).
Los modelos a escala o maquetas son representa-
ciones espaciales tridimensionales generalmente con
un alto grado de similitud física con respecto a su
Estrategias Maternas En La Comprensión Infantil De Objetos Simbólicos
referente. Si bien son símbolos sumamente icónicos
y, para los adultos, transparentes, no son fáciles de
comprender para los niños pequeños a quienes les
resulta difícil apreciar la relación simbólica entre
una maqueta y el espacio que representa.
DeLoache (1987, 1995) reportó un cambio rápido
en el desarrollo de la comprensión simbólica tempra-
na de maquetas. Empleando una tarea de búsqueda
en la cual el experimentador a la vista del niño es-
condía un juguete en un determinado lugar de una
maqueta que representaba una habitación (e.g. ejem-
plo debajo de un sillón) observó que a los 2 años y
medio los niños no lograban inferir la localización de
un juguete de mayor tamaño en la habitación real.
Seis meses mas tarde, sin embargo, a los 3, los niños
resolvían la tarea utilizando la maqueta como fuente
de información acerca de la localización del juguete,
es decir, como reprentación de la habitación.
Dentro de este modelo, se han descripto múltiples
factores que interactúan facilitando u obstaculizando
la comprensión de maquetas y de otros objetos sim-
bólicos, tales como la edad y los cambios evolutivos
aparejados, la experiencia con símbolos, la similitud
física símbolo-referente y la instrucción (DeLoache,
1995). Por ejemplo, se ha demostrado que la simili-
tud en escala facilita la comprensión simbólica: con
instrucciones completas y exahustivas acerca de la
correspondencia símbolo-referente y de la función
de la maqueta en la tarea, los niños de 3 años son
exitosos en la tarea de búsqueda, si se retira esa in-
formación los niños fallan hasta por lo menos los 5
años de edad. Cuando la similitud física se aumenta
disminuyendo la escala (de 1:17 a 1:2), los niños lo-
gran captar la naturaleza simbólica de la maqueta
con instrucciones a los 2 años y medio de edad, y
por sí solos, a los 3 (DeLoache, Peralta & Anderson,
1999; Peralta & Salsa, 2003).
En la investigación que aquí presentamos nos
propusimos explorar la instrucción materna en la
comprensión infantil de un objeto simbólico. Espe-
cíficamente, nos centramos en las estrategias que las
madres espontáneamente emplean para guiar a sus
niños en la utilización simbólica de una maqueta.
19
 María del Rosario Maita | Florencia Mareovich | Daniela Jauck | Olga Peralta
Esta investigación pretende ilustrar cómo la instruc-
ción materna, concebida como un proceso social que
media las habilidades que los niños desarrollan y los
conocimientos que construyen, también andamia la
comprensión y el uso de objetos simbólicos.
Sobre la instrucción en el desarrollo de la competen-
cia representacional
Según Tomasello (2000, 2003), el aprendizaje y la
transmisión de los conocimientos es posible a partir
de dos características distintivas que posee la especie
humana: la inclinación a instruir a los congéneres
en forma intencional y la tendencia a aprender de
esta enseñanza.
Una de las dimensiones más significativas de este
aprendizaje cultural consiste en la instrucción que
desde muy pequeños los niños reciben de los adultos
de su entorno. En las interacciones cotidianas que
se producen naturalmente en los hogares; por ejem-
plo, durante la alimentación, el juego, la lectura, los
adultos enseñan a los niños conocimientos y habili-
dades culturales.
Específicamente en cuanto a investigaciones que
se han enfocado en la instrucción en el desarrollo
de la competencia representacional, Szechter y Liben
(2004) consideran que la mayoría se han centrado
fundamentalmente en dos tópicos. Por un lado, en el
estudio del rol del adulto en la habilidad infantil para
comprender ideas más allá del contexto presente. Por
ejemplo, Sigel y colaboradores (Sigel, 1991, 1997;
Sigel & McGillicuddy-De Lisi, 1984) mostraron que
los padres propician un desarrollo de competencias
representativas en sus hijos cuando los conducen a
anticipar sucesos futuros, reconstruir hechos pasados
y emplear la imaginación, es decir, cuando incitan a
los niños a se distanciarse cognitivamente de lo in-
mediatamente presente para actuar sobre ello.
Por otro lado, se hallan los estudios sobre la in-
fluencia del rol del adulto en el lenguaje, usualmente
estudiada en el contexto de la lectura conjunta de
material ilustrado. Estas investigaciones han demos-
trado que la lectura de libros con figuras, actividad
común en la vida de los niños pequeños, general-
20
mente sigue guiones similares (Ninio & Bruner, 1978;
Snow & Ninio, 1986), sin embargo también se han
reportado variaciones importantes en función de la
edad, del nivel socioeconómico y del estilo de ense-
ñanza parental (Peralta, 1995; Peralta & Salsa 2001).
En cuanto a la investigación de la instrucción ma-
terna en la comprensión de representaciones, en un
estudio seminaturalístico Szechter y Liben (2004) in-
vestigaron cómo las madres guían las comprensiones
gráfico-espaciales de sus niños de tres y cinco años.
La tarea consistía en la lectura de un libro cuyas imá-
genes representaban a los objetos desde una distan-
cia cercana hacia distancias cada vez más lejanas, los
niños debían establecer relaciones espaciales a medi-
da que se avanzaba en la lectura. Los datos revelaron
una variedad de estrategias muy creativas por parte
de las madres para guiar la comprensión de este tipo
de representaciones. Asimismo, la incidencia y cali-
dad de las estrategias maternas estuvo asociada a la
ejecución independiente de los niños de 5 años en la
resolución de tareas gráfico- espaciales.
Respecto a la instrucción materna en la planifica-
ción de la acción, Gauvain y colaboradores (2001)
estudiaron la interacción materno-infantil en el em-
pleo de un plan. En este estudio las madres asistían
a sus niños de cuatro y siete años en el armado de
un juguete compuesto de múltiples piezas, basándo-
se en una representación gráfica de los pasos que
debían seguirse. Para alcanzar la meta los niños no
sólo debían comprender que sus acciones podían ser
organizadas en una secuencia ordenada, también era
preciso que comprendieran que el plan constituía
una representación gráfica que simbolizaba una serie
de acciones para alcanzar el objetivo. Los resulta-
dos indicaron que luego de la interacción, los niños
mayores realizaron más referencias anticipatorias al
plan; consultaban el plan antes de efectuar una ac-
ción en lugar de efectuar dicha acción y luego con-
firmarla en el plan.
Los resultados de estos estudios ilustran el rol
que la asistencia de individuos más experimenta-
dos juega un rol central en el desarrollo de dife-
rentes habilidades cognitivas.

Si bien la instrucción materna ha sido estudiada
en una variedad de situaciones, las características
de la información que brindan las madres cuando
enseñan a sus niños a emplear un objeto simbólico
como fuente de información constituye todo inte-
rrogante. Además, aunque el rol de la instrucción
en la comprensión de objetos simbólicos ha sido
estudiada, las características de la instrucción ma-
terna es un área inexplorada, ya que en la mayoría
de los estudios era el experimentador/a quien ins-
truía al niño en la tarea.
En un estudio que se inscribe en esta línea, exa-
minamos el tipo de estrategias que emplean espon-
táneamente las madres al andamiar la comprensión
simbólica de un mapa (Maita & Peralta, en prensa).
La tarea consistía en que las madres utilizaban un
mapa sencillo de una habitación para guiar al niño
en una tarea de búsqueda. Los resultados indicaron
que las madres utilizaron fundamentalmente corres-
pondencias mapa-habitación e información sobre
la intencionalidad del mapa. Estas estrategias han
demostrado constituir vías de acceso hacia la com-
prensión temprana de objetos simbólicos (Salsa &
Peralta, 2007).
En su conjunto, los estudios revisados ilustran, por
un lado, cómo la asistencia de individuos más ex-
perimentados juega un rol central en el desarrollo
de diferentes habilidades simbólicas, por otro, apor-
tan conocimiento acerca del tipo de instrucción que
brindan las madres cuando andamian la resolución
de tareas que implican el uso de representaciones. Sin
embargo, como lo señalamos, muy pocos han mirado
las estrategias maternas para guiar la comprensión y
utilización infantil de un objeto simbólico.
En el marco de un proyecto mayor sobre desa-
rrollo simbólico que estamos llevando a cabo, uno
de los objetivos consiste precisamente en explorar
y describir estas estrategias maternas. Para ello uti-
lizamos una situación de interacción en la que la
madre guía al niño en la utilización de una maqueta
como fuente de información para encontrar un ju-
guete escondido en un espacio mayor. A continua-
ción presentamos la investigación y discutimos sus
Estrategias Maternas En La Comprensión Infantil De Objetos Simbólicos
primeros resultados. Éstos, corresponden al primer
objetivo planteado en la investigación: identificar y
describir las estartegias maternas a partir de los da-
tos recogidos en observaciones.
Metodología
Participantes
Participaron 10 parejas de madres con sus niños
de 2 años y medio de edad (M= 30 meses), siete varo-
nes y tres mujeres. La edad de los niños fue definida
teniendo en cuenta la literatura en el área que indica
que ésta es una instancia en la que la mayoría de los
niños no comprenden espontáneamente una relación
maqueta-habitación de escala similar (DeLoache,
1987, 1989). Las parejas fueron contactadas a través
de una base de datos de padres que manifestaron su
deseo de participar en las investigaciones del equipo.
Estos padres procedían tanto de la comuna de Álva-
rez como de la ciudad de Rosario, Santa Fe. También
se contactaron participantes a través de institucio-
nes educativas céntricas de la ciudad de Rosario. Se
organizaron reuniones en las que se explicó el pro-
yecto, invitando a las madres a participar junto a
sus niños. La muestra puede ser considerada de nivel
socioeconómico medio. Las progenitoras tenían un
nivel de instrucción terciaria o universitaria (en algu-
nos casos, incompleto). Estos datos fueron obtenidos
a partir de entrevistas.
Materiales
Se utilizaron dos espacios de escala similar (1:2):
una habitación pequeña (100cm de alto x 80cm x de
profundidad x 70cm de ancho) una maqueta de la
misma (50 x 40 x 35cm) ambas amuebladas como la
habitación de una casa (Fig. 1). Cada espacio conta-
ba con una cama, una caja, un armario, un canasto,
una cajonera y un almohadón. Los muebles servían
como escondites. Las paredes externas fueron cons-
truidas de una tela blanca opaca, sostenida por un
armazón de caños plásticos, el frente se encontraba
abierto para que el interior fuera visible para el niño.
La habitación y su maqueta se ubicaron respetando
21
 María del Rosario Maita | Florencia Mareovich | Daniela Jauck | Olga Peralta
la misma orientación, separados por una divisoria
alta para que el niño pudiera ver sólo una por vez.
Los objetos a esconder fueron dos muñecas iguales
excepto por el tamaño. La más grande (6 cm), era
escondida en la habitación y la más pequeña (4 cm),
en la maqueta.
Figura 1. Maqueta y habitación de búsqueda
Procedimiento Función: se describen las funciones de los objetos
Utilizamos una versión de la tarea de búsqueda dise-
ñada por DeLoache (1987). La madre escondía la muñe-
ca más grande en la habitación sin ser observada por el
niño; luego escondía la de menor tamaño en el lugar co-
rrespondiente en la maqueta, esta vez a la vista del niño.
A continuación, la madre debía ayudar al niño a que uti-
lizara la información provista por la maqueta: lugar en el
que había observado esconder el juguete pequeño, para
encontrar el grande. No se dio consigna alguna a las ma-
dres, sólo se les explicó la tarea y se les dijo que podían
estructurarla como ellas quisieran.
Realizamos observaciones sistemáticas seminatu-
ralísticas de las interacciones, las mismas fueron re-
gistradas en video y audio.
Sistema de codificación
Los datos obtenidos se transcribieron a proto-
colos. En base a éstos, elaboramos un sistema de
22
códigos con el propósito de captar y codificar las
estrategias maternas.
A partir de ellas las intervenciones maternas iden-
tificamos dos tipos de estrategias. La primera: co-
rrespondencia, destinada a a proveer información al
niño sobre la relación maqueta-habitación, es decir a
establecer la relación símbolo-referente: Las segun-
das: nombre, función y perceptual destinadas a brin-
dar otro tipo de información sobre la ubicación del
juguete escondido. Todas las categorías de análisis
fueron excluyentes y discriminantes. Codificadores
independientes trabajaron sobre los protocolos al-
canzamdo un alto nivel de acuerdo (K de Cohen. 95).
Descripción de las categorías identificadas:
Correspondencia: se provee información que en-
fatiza el paralelismo entre los objetos representados
y las acciones en la maqueta y en la habitación;
“¿Viste dónde escondimos la chiquita? Ahí escon-
dió mamá la grande”, “… buscala en el mismo lugar
donde escondí la chiquita”.
Nombre: se nombran los objetos de la maqueta o
del espacio de búsqueda sin hacer alusión al para-
lelismo entre ambos; “Debajo de los almohadones”.
de la maqueta o del espacio de búsqueda sin hacer
alusión a su paralelismo; “La voy a esconder en un
lugar donde mamá en casa guarda la ropa”.
Perceptual: se mencionan las características físicas
de los objetos de la maqueta o del espacio de bús-
queda sin hacer alusión al paralelismo entre ambos;
“Tiene una telita azul” “Busquemos en un lugar que
tenga una puertita”.
Resultados y discusión
El análisis de las intervenciones maternas indicó
que para guiar la búsqueda las madres utilizaron
tanto estrategias orientadas a explicitar la relación
símbolo-referente (44 %) como destinadas a brindar
información sobre la localización del objeto escondi-
do, sin aludir a la relación símbolo-referente (56%).
De las estrategias no dirigidas específicamente

a establecer la conección símbolo-referente la más
empleada fue el nombre (30%). Las madres frecuen-
temente nombraban el lugar mientras escondían el
juguete; “La voy a esconder aquí, en los almohado-
nes”. En algunas ocasiones directamente nombraban
el escondite para que el niño lo identificara; “¿Miras-
te dentro del ropero?”. Al respecto, en estudios sobre
comprensión simbólica infantil se ha encontrado que
cuando los niños conocen el nombre de los objetos
representados pueden vincular su representación lin-
güística con el referente; el nombrar los objetos o el
solicitar al niño que lo haga facilita la comprensión
simbólica de dibujos (Callaghan, 1999; 2000) y ma-
quetas (Homer & Nelson, 2009).
En la presente investigación los objetos que ser-
vían como escondites eran conocidos por los niños;
las madres intuitivamente sabían que el nombrarlos
sería efectivo para que el niño los identificara . Estos
resultados están en línea con abundante evidencia
empírica que indica que el lenguaje posee un impacto
en la cognición en diferentes dominios. Por ejemplo,
se ha demostrado que el el nombre de un objeto faci-
lita los procesos de categorización conceptual (Wax-
man & Hall, 1993) y favorece la atención (Schafer,
Plunkett, & Harris, 1999).
Las madres también apelaron a estrategias mas in-
directas aludiendo a la función de los objetos (20%)
y, en menor medida, a sus características perceptua-
les (6%) para que el niño identificara el escondite
en la habitación. El nombrar los objetos ha sido
considerado como una estrategia más directa que el
aludir a la función y/o a las características físicas,
debido al impacto de las propiedades representacio-
nales del lenguaje sobre la comprensión (Homer &
Nelson, 2009).
En cuanto a las estrategias directamente orienta-
das a establecer la conexión maqueta-habitación. Las
madres establecieron fundamentalmente correspon-
dencias símbolo-referente para guiar al niño en la
búsqueda. Las madres consideraron que el explicitar
el paralelismo entre los objetos y acciones en la ma-
queta y en la habitación sería una estrategia útil para
asistir al niño en la tarea.
Estrategias Maternas En La Comprensión Infantil De Objetos Simbólicos
Como ha sido demostrado, tanto la información
sobre la correspondencia símbolo-referente, como la
información referida a la intencionalidad del símbo-
lo son dos vías de acceso hacia la comprensión de
objetos simbólicos (Bloom & Markson, 1998; Salsa &
Peralta, 2007). Las madres del presente estudio utili-
zaron la correspondencia, no así la intencionalidad.
En un estudio previo sobre el tipo de estrategias
que usan las madres al enseñar a sus niños la función
simbólica de un objeto, un mapa, Maita y Peralta
(en prensa) observaron que las madres intuitivamen-
te apelaron a ambas estrategias para enseñar a sus
niños cómo usar el mapa. Una comparación entre
los estudios indica que las madres de la presente
investigación no apelaron a la función intencional
del símbolo como estrategia. Esta diferencia, sugiere
que la clase de símbolo utilizado en cada caso podría
afectar la información en cada casoprovista.
¿Por qué las madres de este estudio no hicieron
referencia a la función intencional del símbolo?
Una posible interpretación podría fundarse en las
características mismas de las maquetas, objetos sim-
bólicos altamente icónicos cuya trimensionalidad les
otorga un realismo que las distingue de otras repre-
sentaciones. Al respecto Perner (1991) señaló que
los mapas y otras representaciones bidimensionales
mantienen una relación mucho mas asimétrica con
sus referentes que una maqueta. Debido a ello los ni-
ños pueden usar una maqueta basándose casi exclu-
sivamente en una relación de correspondencia. Cree-
mos que estas propiedades de las maquetas pudieron
haber influido en que las madres consideraran que
no sería necesario brindar información referente a la
intención del símbolo en la tarea, pues una estrategia
más eficaz y simple sería apelar a la correspondencia
para establecer la conexión símbolo-referente. Esta
correspondencia fue facilitada por la alta similitud
perceptual y ubicación espacial de los objetos de la
maqueta y los de la habitación.
En este sentido, existe evidencia proveniente de
estudios sobre la comprensión de maquetas que indi-
ca que la información acerca de la correspondencia
símbolo-referente facilita el insight representacional
23
 María del Rosario Maita | Florencia Mareovich | Daniela Jauck | Olga Peralta
(Marzolf, DeLoache, & Kolstad, 1999). Esta observa-
ción concuerda con resultados reportados en investi-
gaciones sobre razonamiento analógico que han pro-
puesto que el proceso de comparación, que involucra
mapeo y alineamiento estructural, provee un insight
en procesos cognitivos más profundos (Gentner &
Markman, 1997; Gentner & Namy, 1999; Namy &
Gentner, 2002; Lowewnstein & Gentner, 2001).
Los resultados de esta investigación en combina-
ción con los obtenidos por Maita y Peralta (en pren-
sa) podrían sugerir que cuando las madres enseñan
la función simbólica de representaciones altamente
icónicas, la correspondencia es el camino elegido,
mientras que al trabajar con representaciones más
abstractas privilegian su función intencional como
vía de acceso a la comprensión simbólica.
Los resultados encontrados contribuyen al co-
nocimiento de la mediación social en el desarrollo
cognitivo, particularmente en cuanto a las estrate-
gias intuitivas que utilizan los adultos para guiar la
adquisición de conocimientos en la infancia. Investi-
gaciones futuras podrían orientarse a utilizar este co-
nocimiento para diseñar intervenciones que faciliten
la utilización de objetos simbólicos como recursos en
la enseñanza temprana.
24
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Fecha de recepción:
Fecha de aceptación
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26
Psicología del Desarrollo; 2012, I (II); 27 - 52 ISSN 1853-8746

EL HECHO COMUNICTATIVO: PROCESOS SEMIÓTICOS

DESDE EL NIVEL DE SUB-SIGNIFICATIVO
A LOS ACTOS PSICOLÓGICOS INTENCIONALES

Rodriguez Fernando Gabriel

Universidad Abierta Interamericana
Buenos Aires, Argentina

Resumen:

El texto siguiente se propone ordenar las categorías semióticas fundamentales desde la perspectiva de
la comunicación humana y de su desarrollo ontogenético. Se parte de definir (y disociar) las nociones de
signo, símbolo y significante en Peirce, Saussure y Piaget, para luego instrumentarlas en la exploración del
universo de los procesos semióticos, jerarquizado en procesos de transmisión (circulación) de información,
procesos significativos y comunicativos sucesivamente, de niveles de más intensión y menos extensión
(conforme con el principio de la especialización mayor –especialización tanto en sentido taxonómico como
también bioevolutivo). La clasificación incorpora discusiones con la biosemiótica y toma partido por discri-
minar los procesos semióticos de los de puro reconocimiento y los de la mera acción física.

Palabras Clave: Señal, signo, símbolo, intencionalidad.

El concepto que recorre la semiosis del modo más amplio es el de signo, que da entidad al proceso de
significación y que ha acuñado el nombre de la disciplina consagrada a su estudio (semeiotikée –Loc-
ke, 1690, 4, 21–, étimo: σημεiον/ sëmeion, signo). Este bautismo está fechado antes de que la ciencia
revelara que existen fenómenos de señalización que pueden ser llamados, con razón, semióticos (al
menos en algún aspecto) y que no emplean para ello signos en sentido riguroso. El debate en torno a los
límites del mundo semiótico lo aplazaremos hasta luego de haber discutido el signo y otras categorías
elementales sin las que, por fuerza, toda valoración que las suponga quedaría a nivel de los supuestos
intuitivos. Si bien la noción de signo ha sido recusada (Eco, 1976), es incontrovertible que ha sobre-
vivido a todos los embates y hasta nuevo aviso continúa en el centro de las investigaciones sobre la
 Rodriguez Fernando Gabriel

naturaleza de los procesos semióticos. En especial dentro de la psicología, la noción de signo da perfectos
signos de salud1 2.

En psicología es usual partir del concepto de signo según la definición de Peirce: un precedente que exime
de justificaciones para establecer el punto de partida. Luego de una brevísima incursión en su teoría del sig-
no se promueve un diálogo con las aportaciones saussureanas, para iluminar lo que una y otra han destaca-
do de lo sígnico, y para emprender un intento de síntesis. De forma lateral con este desarrollo, se hace lugar
a distinciones conceptual-terminológicas anexas (símbolo, significante) que aprovechan a la determinación
de lo que sean los signos. A continuación, se discuten los conceptos de transmisión de información, proceso
de significación y proceso de comunicación, todas nociones cotidianas y necesitadas, por su vaguedad, de
convenientes precisiones técnico-teóricas. En un ensayo de sistematización como el presente, concentrado
en los hechos de comunicación, es obligado establecer qué tipos de unidades transmisoras se ajustan a las
características de la semiosis comunicativa.

Signo, Símbolo Y Significante signo ha sido capturado de su referente. Dicho de un

La definición peirceana de signo es harto conoci-
da: “algo que está para alguien en lugar de otra cosa
en un cierto aspecto o aptitud [capacity]” (Peirce,
2.228)3. Esta definición es la que ha cimentado la
moderna concepción de la semiosis. Pensada en re-
lación con una teoría general del conocimiento, el
hecho semiótico de Peirce se encuentra compuesto
por tres vértices co-funcionales: por una parte el re-
ferente, el correlato empírico (o bien conceptual) del
signo, el contenido externo o previo y, por así decir,
la razón de que algo pueda, como signo, hacer sus
veces; por una segunda parte, el signo por sí mis-
mo, o el representamen, el agente referenciador; y
por una tercera parte (las tres, sin embargo, ligadas
entitativamente), lo que Peirce llamó el interpretan-
te, el elemento con función de revelar lo que en el
modo llano, hay signo sólo si hay, con él, algo a lo
que refiera (algo que lo trasciende) y una codifica-
ción que indique cómo estas instancias están vin-
culadas (qué, cómo y cuánto ha capturado el signo
de su referente). En este punto la doctrina peirceana
roza la distinción de Frege entre Sinn y Bedeutung
(respectivamente, sentido del signo, la forma en que
se revela bajo el signo algún aspecto del objeto, y
referencia o significación, el vínculo del nombre con
aquello que pretende subrogar, lo que se da a enten-
der por medio de los signos –Frege, 1892).
La mención de este segundo autor no es capri-
chosa. Detrás de las correlaciones evidentes entre
su vasta acepción del ‘nombre’ y la visión peir-
ceana de los signos, concepciones ambas triparti-
tas (y en las que lo sígnico desdobla dos extremos
significativos –bajo otras nomenclaturas: la inten-

1 En el texto se habla de ‘semiótica’ y de ‘procesos semióticos’ por una parte, y a la vez, por otra, de ‘semiología’. Sería más apropiado el atenerse
a una de las variantes, consabidamente porque representan concepciones disonantes, en alcance y en tratamiento, del hecho de significación. La falta de
consecuencia se explica de esta manera: el objetivo del presente desarrollo teórico haría más indicado emplear ‘semiótica’ invariablemente (todo su elenco
de palabras), pero en nuestro país el estudioso de los signos se llama ‘semiólogo’ y, por lo común, el nombre de las asignaturas en distintas universidades es
‘Semiología’ (tal vez porque ha sido la semiología francesa quien ha propiciado en nuestro medio más abiertamente la conversación con las demás ciencias
sociales). Es en razón de esta costumbre que se emplean palabras de ambas extracciones, hecha la salvedad de que el espíritu y el interés del texto están
bajo el amparo de la más amplia ‘semiótica’, la disciplina de los signos en su máxima extensión.
2 Las menciones de palabra (en el sentido en el que la filosofía analítica marca las diferencias entre uso y mención) se escriben con comillas
simples (‘agua’), las prolaciones efectivas llevan entrecomillado doble (“agua”), y el contenido semántico se ofrece entre barras inclinadas (/agua/).
3 Se cita a Peirce siguiendo el modo usual: el número inicial marca el volumen de los Collected Papers (Peirce, 1931-1935; 1958) y los que siguen
al punto corresponden al parágrafo. Así, 2.228 remite al volumen 2 parágrafo 228.

28
 El Hecho Comunictativo: Procesos Semióticos Desde El Nivel De Sub-Significativo A Los Actos Psicológicos Intencionales
sión y la extensión, designatum/ denotatum), tanto
el uno como el otro poseen, sobre todo, un interés
central por reflejar el mundo de los pensamientos
y sus relaciones lógicas (Peirce sugirió una nue-
va lista de categorías cogitativas [Peirce, 1865],
Frege legó una “Conceptografía” [Frege, 1879]).
Para ambos, la representación del pensa-
miento en signos conforma un procedimien-
to que invariablemente resulta parcial (o as-
pectual). En efecto, distintos signos comparten
un referente al cual apuntan describiendo un
cierto rasgo u otro, de una forma u otra, con
diversos grados de profundidad y precisión se-
mántica (esta característica se encuentra com-
prendida en la definición citada: “capacity”).
En Peirce en particular, la significación es coex-
tensiva con el pensamiento (5.206). La representa-
ción mental es también una variedad del signo, en
tanto, está causada por un referente que es, en ella,
recogido de modo parcial. Punto controvertido: si
todo es un signo o existen aspectos de la reali-
dad meta-semánticos, (interpretables sin pasar por
un proceso sígnico en sentido estricto). En cual-
quier caso, puede discutirse que una representación
mental determinada con una motivación empírica
(que remita a algún estímulo distal del medio –un
‘juicio perceptivo’ en terminología de Peirce) cons-
tituya propiamente un caso del esquema triparti-
to del hecho semiótico y no sólo, en cambio, un
mero vínculo dual, pero la contra-objeción sería
que el juicio perceptivo es más que la presentación
(perceptum) de la realidad e implica ya, sobre ella
(que no está en lugar de ninguna cosa -7.619) un
ejercicio de categorización. Salvada esta dificultad,
podría llegar a parecer que al identificarse el pen-
samiento con la significación se vuelve a caer en el
encierro de la consciencia moderna. Sin embargo,
el pensamiento-signo no pierde de vista el rasgo
compartido, la veta social que desde todo punto
parece exigible al signo para serlo. El signo supone
una codificación, y un código no parece posible
sino en relaciones de intercambio con otros suje-
tos (cfr. la argumentación en contra de la posibi-
lidad de lenguajes privados –Wittgenstein, 1953).
No es este el sitio para discutir al Peirce pragma-
ticista en toda la profundidad de su teorización: sólo
tomamos de él su concepto de signo, y aún objeta-
mos que pueda abarcar completamente el mundo de
los pensamientos. Un pensamiento sólo puede ser un
signo, pero bajo tales y determinadas condiciones.
La representación mental no requiere en sí misma de
otros individuos sino a los efectos de significar: sólo
deviene signo (bajo los riesgos de quedar, de otra
manera, asimilada a la inferencia y a la asociación
mental de un sujeto particular –Eco, 1976) cuando
ingresa en un código común a otros sujetos y de allí
se torna interpretable. Puesto de un modo diferen-
te, es obligado optar entre la versión platonista del
signo peirceano, que supone significación aun si no
hubiera intérprete, y la variante morriseana, psico-
lógica, por la que este elemento es tan vital como
la tríada semiótica formal de Peirce (Morris, 1938).
Si se prefiere esta segunda alternativa, sigue inme-
diatamente que un intérprete reviste calidad de tal
si lo es de un código, y puesto que los códigos no
cabe concebirlos como solipsismos, se asumirá haber
signo, por ende semiosis, bajo condición de que el
interpretante sea una clave compartida (Eco, 1976;
Marafiotti, 2004). La asociación mental, con sus in-
acotables vericuetos subjetivos, o la inferencia, que
induce/ deduce/ abduce de una representación men-
tal otra distinta como conclusión de valor objetivo,
no son conceptuados en este trabajo como signos
(cfr. infra 2.1).
Pero con todo, y aún si se ubica entre paréntesis
que toda representación mental sea signo, la con-
cepción peirceana es redituable para la psicología
en distintos planos. Su clasificación del signo, mul-
tiaxial, se ha mostrado fecunda en los más varios
territorios. En ella, cuando se enfoca el signo en su
vinculación con el objeto, se trata de un índice, de
un ícono o de un símbolo; según se ponga el foco
29
 Rodriguez Fernando Gabriel

sobre su carácter de ente, hay cualisignos (propieda-
des), sinsignos (singularidades eventuales o sustan-
ciales –en sentido filosófico) o legisignos (leyes de
correlación semiótica); al fin, según su relación con
el conocimiento, los signos figuran potencialidades
(rémata: sujetos o predicados libres), encarnan pro-
posiciones lógicas (decisignos, con valor veritativo)
o constituyen los razonamientos (argumentos). De
estas tricotomías, la primera tiene el mérito de ha-
berse propagado más allá de sus fronteras y haber
abonado muy variados territorios, en particular, se-
gún interesa, aquel de la psicología del desarrollo1.
El índice tiene con el objeto un lazo de contigüi-
dad empírica: refiere a él sin traslucir ninguno de
sus rasgos (es un tipo de signo motivado por/desde
el objeto, pero no provee de más información que la
de localización o, por su medio, la de que el objeto
está –en un sentido existencial); los deícticos ver-
bales o gestuales son el ejemplo más paradigmático
del signo indexical2. El ícono es también un signo
motivado, pero a diferencia de los índices describe
el hecho al que refiere y el lazo con él pasa por una
semejanza; los íconos van desde el máximo de pare-
cido (la fotografía) hasta los gráficos o los esquema
llamados de flujo –cualquier forma que imaginarice
algún aspecto de lo referido. Por último, los símbo-
los son signos vinculados con su objeto por un nexo
inmotivado; las palabras de un idioma, las insignias
nacionales (un escudo, una bandera) cumplen su
misión de remitir a un pensamiento por medio de
equivalencias arbitrarias.
Si para Peirce el referente puede estar ausente en
la acción de semiosis, es sin embargo un elemento
imprescindible en la caracterización basal del hecho
significativo. Así también, en Frege, la idea de signi-
ficado está compuesta por el referente y el sentido, y
sosteniendo esta dicotomía llegará a ubicar en los va-
lores de verdad o falsedad, la referencia convergente
y discutible de todos los enunciados. Pero frente a
esta perspectiva en la que el referente contribuye,
de manera insoslayable, al pleno de la significación,
Saussure (1916), lejos de consideraciones filosóficas
y trabajando en dirección de dar a la lingüística un
objeto de límites claros, replantea su disciplina al
concentrarla en el sistema de la lengua, y a la vez
concede, en la maniobra, una perfecta autonomía al
signo lingüístico, ahora desprendido de los referen-
tes. En efecto, para Saussure, si el lenguaje (lengua
y habla) era un terreno en el que se encimaban –con
derecho– la psicología, la filosofía, la antropología
y otras diversas disciplinas, la lengua entendida
como sistema cerrado y ordenado (por el principio
de oposición) surgía en contraste como un apropia-
do candidato para aglutinar toda la heterogeneidad
de la labor lingüística. “Tomado en su conjunto, el
lenguaje es multiforme y heteróclito; a caballo en
diferentes dominios, a la vez físico, fisiológico y psí-
quico, pertenece además al dominio individual y al
dominio social; no se deja clasificar en ninguna de
las categorías de los hechos humanos, porque no se
sabe cómo desembrollar su unidad” (1916/1995: 25).
Y también: “La ciencia de la lengua no sólo puede
prescindir de otros elementos del lenguaje [ajenos a
la lengua como tal], sino que sólo es posible a condi-
ción de que esos otros elementos no se inmiscuyan”
(1916/1995: 31). En lo más básico, la lengua es un
sistema o estructura regular al que dan forma las dis-
tintas regulae y las unidades significativas léxicas.
Las unidades léxicas son el producto del acopla-
miento de dos caras que responden a sendas sustan-
cias (Saussure, 1916/ 1995: 156): el pensamiento y
la materia fónica en tanto que psíquica (diríamos al

1 Por dar simplemente unos ejemplos, la idea de representación por deixis, por semejanza o iconicidad y a través de signos arbitrarios ha orien-
tado los estudios de la semiotización de la expresión en el niño pequeño (Gullberg, De Boot, & Volterra, 2008; Bates, Begnini, Bretherton, Camaioni, &
Volterra, 1979; Iverson & Thal, 1998).
2 Por deíctico se entiende el elemento sígnico que, sin nombrar, muestra el anclaje contextual del acto enunciativo: cómo se distribuyen entre
los agentes comunicativos (emisor y receptor) las formas pronominales de ‘yo’ y ‘tú’, las localizaciones ‘aquí’ y ‘allí’, los tiempos ‘ahora’ o ‘después’. Como
su significado extensional (referencial) varía en cada contexto, se los ha denominado en inglés shifters (=conmutadores).

30
 El Hecho Comunictativo: Procesos Semióticos Desde El Nivel De Sub-Significativo A Los Actos Psicológicos Intencionales

presente, fonológica). La arbitrariedad es la pauta de
unión entre ambas y, como se sabe, Saussure propo-
ne que allí nace el pensamiento como tal. “No hay
ideas preestablecidas y nada es distinto [en un sen-
tido cartesiano] antes de la aparición de la lengua”
(Saussure, 1916/ 1995: 155). Esta aserción es inad-
misible en psicología: los estudios del desarrollo más
temprano prueban la existencia de conceptos antes
del amanecer de la palabra (Baillargeon & Wang,
2002; Mandler, 1992, 2004; Mandler & McDonough,
2000; Mareschal & Quinn, 2001; Nelson, 1974, 1996;
Quinn, 2002, 2007; Quinn & Eimas, 2000). Tullio de
Mauro, comentarista erudito y anotador de la edición
italiana del “Curso de Lingüística General”, se expi-
de al respecto: según su visión, Saussure “no niega
que exista un mundo de percepciones, de idealiza-
ciones, etc., independientemente de las lenguas y que
la psicología pueda estudiar” (De Mauro, 1967, nota
227, en Saussure, 1916/ 1995: 463). En coherencia
con esta versión, el propio Saussure sugiere en otra
parte que “es mal método partir de las palabras para
definir las cosas [sive conceptos]” (1916/1995: 31 –
pasaje tildado por De Mauro de positivista). Pero a la
vez, la forma corriente de entender la lengua le parece
censurable porque ella supone “ideas completamente
hechas preexistentes a las palabras” (1916/1995: 97).
Cuál haya sido a ciencia cierta el pensamiento exacto
de Saussure sobre este punto queda para los histo-
riadores. Por nuestra cuenta basta con marcar que la
psicología no puede convertir en propia una tesis que
en su dominio ha sido desmentida, y que en particular
para el estudio de la adquisición lingüística, un ámbi-
to sobre el que el ginebrino apenas se expidió, resulta
desde toda consideración una vía inconducente3.
Si la arbitrariedad es norma en el nivel adulto de la
lengua y las palabras motivadas son una excepción
(las onomatopeyas, términos que adoptan los soni-
dos naturales de las cosas –cuyo “número es mucho
menor de lo que se cree” [Saussure, 1916/1995: 101],
y son, junto con las exclamaciones, “de importancia
secundaria” [1916/1995: 102]), ocurre sin embar-
go que durante el desarrollo y el aprendizaje de la
lengua constituyen elementos que cumplen un rol
difícilmente exagerable (Rodríguez, en preparación).
Las onomatopeyas son, en muchos casos, la primera
forma de aludir a objetos para los que el niño aún
no ha logrado retener el nombre. Desde una perspec-
tiva fenomenológica, la apropiación de la lengua de
entorno (el léxico y las reglas de articulación) parte
de un estado mental de lengua-cero, lo que implica
que la adquisición se apoya ineludiblemente sobre
condiciones pre– y extra-lingüísticas. Toca al psicó-
logo ir detrás del desarrollo del proceso adquisitivo,
y en ello la prestación de la propuesta saussureana
deberá admitirse que es menos fecunda que lo que a
la tradición ha parecido (y en particular a la ciencias
humanas de cuño estructuralista, todavía influyen-
tes en nuestro medio académico –para un estudio,
cfr. Rodríguez, 2011).
No se discute que la autonomía obtenida por la
lengua respecto del referente haya ofrecido a los lin-
güistas una nueva perspectiva (que fuera por otra
parte la marca de origen de las elaboraciones en
semiología). Sin objetar que un sistema lingüístico
cualquiera pueda funcionar con omisión del mun-
do circundante, es un punto de vista que carece de
sentido dentro de la consideración ontogenética de
la constitución de la lengua en el niño (punto de
vista que, por cierto, tampoco permite en el adulto

3 Los dos planos del significado y del significante corresponden a lo que Saussure persigue: separar la lengua del lenguaje y convertirla en el
objeto de una disciplina libre del influjo o de la dominancia de otras. Peirce, en cambio, toma el hecho sémico en su completud, más allá de la lengua, y
apoyando los sistemas de la codificación en los factores extra-sígnicos que la posibilitan (realidad empírica del referente). Así, la significación peirceana
está considerada desde un ángulo más amplio y, podemos decir, de corte más funcionalista (en el sentido psicológico): los signos como artículos que no
son sin el mundo. Con respecto a Saussure, De Mauro es taxativo: no es que Saussure reniegue de que hay realidad empírica antes de lenguaje y percep-
ción antes de signo; estaría hablando simplemente de cómo el concepto obtiene, al devenir significado (al ser tocado y modelado por significantes) una
cuota de beneficio en claridad y distinción.

31
 Rodriguez Fernando Gabriel

establecer un puente entre el sujeto y su contexto,
postergando la función informativa y el plano veri-
tativo detrás de las posibilidades de la lengua como
sistema cerrado: esto es, obviando que en su calidad
instrumental tiene la lengua su motivo . A instancias
de lo cual, hasta la posesión de la estructura de la
lengua, el niño se encuentra en disposición de usar
signos aislados, o bien combinados, que responden
a determinados usos e involucran referentes inme-
diatos. Y antes de tales signos tiene un mundo he-
cho de objetos, acontecimientos, relaciones fácticas
teñidas de afectividad: todo un elenco instrumental
que promueve la semiotización de los hechos vitales
comenzando por un tiempo in-signe. En todo caso,
si la discusión acerca de la autonomía del código
lingüístico puede abonarse desde diferentes mirado-
res, en interés de la psicología del desarrollo hay que
decir que el niño (el infans) cuenta con palabras a
partir de que cuenta con cosas y con relaciones: el
proceso de la semiotización de su universo se apo-
ya, durante la ontogénesis, en referentes, y será con
ellos que la representación mental haga lugar a los
fenómenos de significación.
es de mención obligatoria a este respecto: su ver-
sión de símbolo ha marcado la psicología del desa-
rrollo. Su concepción de símbolo está próxima a la
de Saussure, y de él toma también la idea de signo
como apareamiento de significados y significantes,
sólo que el signo se proyecta en él allende los signos
lingüísticos. Al mismo tiempo, la versión piagetia-
na de los símbolos es claramente psicológica (“Un
símbolo es una imagen evocada mentalmente o una
clase de objeto material elegido en forma intencio-
nal para designar una clase de acciones o de obje-
tos” –Piaget, 1959: 170). Constituyen la plataforma
desde la que luego el signo se abrirá camino (“el
símbolo es la condición necesaria, pero no suficien-
te, de la aparición de los signos. El signo es general
y abstracto (arbitrario); el símbolo es individual y
motivado” –Piaget, 1936: 19). El progreso del sím-
bolo al signo se produce con la des-motivación del
vínculo entre sus partes componentes (al comienzo,
cuando la imitación del niño se realiza ante la au-
sencia del modelo, símbolo y simbolizado guardan
entre sí una conexión por semejanza: están ligadas
por motivación)4.

En nuestro curso hacia los hechos comunicativos
hay una estación terminológica de detención obli-
gatoria, el símbolo, concepto que hemos encuadrado
ya dentro de la cosmovisión de Peirce y que Saus-
sure entiende de manera diametralmente distinta.
Según su criterio, “el símbolo tiene por carácter no
ser jamás totalmente arbitrario” (1916/1995: 101).
Saussure da como ejemplo la balanza, símbolo de
la justicia, para poner de relieve su motivación, y
por este expediente lo hace coincidir con la iconi-
cidad peirceana. Un tercer convidado, Jean Piaget,
En resumen, el signo de Piaget ocupa el sitio de
los símbolos en Peirce. Para éste sólo algunos sig-
nos son simbólicos, para Saussure símbolo y signo
se definen por oposición y, finalmente, en versión
piagetiana, un signo es un tipo de símbolo, forma
de representación y de expresión donde el signifi-
cante y el significado están ligados por caprichos de
la codificación. Por nuestra parte, de esta danza de
lugares covariantes daremos al símbolo, arbitrario
(Peirce) o motivado (Saussure y Piaget), la cualidad
(que es compartida por los tres autores) de poder

4 Piaget afirma que la aparición del signo “se produce durante el segundo año, con el comienzo del lenguaje, y sin duda en sincronismo
con la constitución del símbolo” (1936: 170), y simultáneamente que, como hemos referido, los símbolos son condición del signo, lo cual deja entender
que deben darse por anticipado al signo. Esta aparente oscilación se decidió más tarde, en el campo de la psicología, cuando Werner y Kaplan (1963)
postularon cierta progresión desde los símbolos hacia los signos arbitrarios operada por ‘distanciamiento’. No obstante, un reciente estudio realizado en
niños informa que no hay avance desde los gestos icónicos (motivados por el parecido con el referente) hacia los gestos arbitrarios (Namy, Campbell &
Tomasello, 2004), lo que indicaría que la función semiótica instala la posibilidad de usar los medios expresivos significativamente sin discriminar en
torno a la forma de hacerlo, motivada o arbitrariamente.

32
 El Hecho Comunictativo: Procesos Semióticos Desde El Nivel De Sub-Significativo A Los Actos Psicológicos Intencionales

nombrar un referente en situación de ausencia. El
símbolo peirceano evoca tanto como el piagetiano-
saussureano al referente sin necesidad de tenerlo
ante sí (parece forzoso que en determinados casos
no se halle a la vista el objeto aludido –el humo
significa /fuego/ en ausencia del fuego mismo, pero
si ambos están comprendidos en el cuadro percep-
tual, el humo es humo y pierde su valor significante
[Eco, 1973]–, mientras que, por supuesto, en otras
ocasiones, el hecho u objeto puede estar presente
sin perjuicio de la simbolicidad del elemento sígni-
co: “mesa” no pierde su significado cuando se pro-
nuncia enfrente de una mesa). De ello sucede que el
signo peirceano, que hemos adoptado como la cate-
goría semiótica más vasta, se convierte en símbolo
(sin distinción de si es verbal, gestual o de otra clase)
cuando está dotado con capacidad para evocar un
referente que fuera de la percepción5.
Del conjunto de articulaciones saussureanas tiene
especial relieve, para el objetivo de nuestro traba-
jo, la señera distinción de lengua y habla. Mientras
aquélla corresponde al ámbito social y es compar-
tida, ésta recae en la faz individual del proceso de
comunicación. Sin embargo, la psicología del siglo
XX nos ha revelado que ciertos procesos de ejercicio
individual y alta complejidad son de origen social
y no producto de los recursos mentales del sujeto
concebido en aislamiento. Así, Vygotski ha señalado
la matriz social a partir de la cual se desarrollan
las funciones psicológicas superiores (1931a, 1931b,
1931c). El habla es pues un acto individual
en cuanto5 a ejecución, pero nace del intercam-
bio de rutinas y de convenciones básicas sobre las
cuales son montadas las palabras y los giros (amal-
gamas) de tipo pragmático, las dos variantes de la
oralidad con que los niños debutan en el terreno de
la comunicación verbal.
La contradicción entre la perspectiva saussureana,
donde la lengua es un sistema autónomo (por ende
liberado del aquí y ahora, por tanto del referente), y
el planteo del hecho sémico peirceano, que requiere
del objeto inexcusablemente para funcionar (el re-
ferente ausente no desdice que, en principio, el sig-
no se componga de tres patas), fuerza a adoptar, de
acuerdo con los afanes de un estudio ontogenético,
un mirador que sea sensible a la transformación del
niño en sujeto capaz de comunicación. Por tanto,
en materia comunicativa (y atendiendo a los proce-
sos que intervienen en la adquisición lingüística), la
realidad referencial parece ser el único pilar para ex-
plicar la significación. Que el signo pueda más tar-
de independizarse (relativamente) y despegarse del
mundo efectivo como un registro incondicionado no
desmiente que el proceso de su adquisición arraigue
en un nivel pre-sígnico, esto es: en la socialidad más
básica dentro de la que los objetos, por la media-
ción del interlocutor adulto, se elevan a condición
significante. Saussure y Peirce nos han brindado los
conceptos básicos y una cartografía semiótica fun-
damental, pero se trata en ellos, por un lado, de una
empresa conducida al interior de los problemas del
conocimiento, y por el otro de un ensayo demasiado
perfilado por el signo de tipo lingüístico, lo que ha
legado aciertos y también no pocos descarrilamien-

5 ¿Y a qué ganancia esta transformación del símbolo peirceano que elimina de su condición, como rasgo excluyente, la arbitrariedad –
devorándose por consiguiente al ícono, con su misma aptitud para evocar un hecho/ objeto ausente? La ganancia es para la psicología del desarrollo y
para la ontogénesis de los recursos comunicativos del sujeto humano, porque al promocionar una versión de tipo funcional del signo se obtiene la po-
sibilidad de ver cómo cierta unidad semiótica anclada a la circunstancia de su enunciación adquiere vuelo propio y, por así decir, se hace capaz de edi-
ficar su circunstancia, al conjurar entes por fuera del contexto físico inmediato. De cualquier modo, esta opción funcional no va contra la clasificación
peirceana, sino que puede ser sumada a su triple categorización como una cuarta pauta de abordaje del hecho semiótico. Sólo es de lamentar que en
esta convivencia ‘símbolo’ se halle presente en el criterio clasificatorio del enlace entre representamen/ referente y a la vez en el que proponemos, como
signo con capacidad para nombrar un referente ausente. Pero acontece que dentro de la psicología del desarrollo ‘símbolo’ ya tiene carta de ciudadanía
y procurar cambiarlo sería un ejercicio destinado a fracasar.

33
 Rodriguez Fernando Gabriel
tos (Rodríguez, 2011). De modo que tenemos que
abordar, desde una perspectiva psicológica, cómo
aplicar estos conceptos a la psicogénesis de la fun-
ción semiótica.
Por función semiótica Piaget entiende (1959; Pia-
get & Inhelder, 1969) la funcionalización semiótica
de los objetos y eventos del mundo: el uso vicario
de un ente por otro. Nuestra acepción de la semiosis,
sin embargo, se ve problematizada por la máxima
expansión que el concepto de signo ha recibido con-
tando desde el alumbramiento de la biosemiosis. Por
otro lado, al estudiar en el sujeto empírico la géne-
sis de esta capacidad para significar, capacidad que
nace en formas compartidas con otras especies, debe
imperiosamente examinarse el campo del fenómeno
sub-significativo, el cual es parte, sin embargo, del
universo semiótico en sentido lato. La sección in-
mediata discute las pautas de esta discriminación.
El universo semiótico
La definición del hecho comunicativo presenta di-
ficultades, ya que está abierta la disputa acerca de
cuáles factores convierten la interacción en comuni-
cación, y en qué medida puede hablarse de que exista
comunicación no humana. La vaguedad del término
es un gran obstáculo (¿La liberación de feromonas
es comunicación? ¿Los perros, al ladrar, interactúan
o se comunican, significan o emiten señales?; cuan-
do el macho del cangrejo llamado fantasma –género
Ocypode en sus distintas variedades– realiza su baile
de can-can en torno de la madriguera para cautivar
a alguna de las hembras, ¿Cabe decir que esté comu-
nicando, o deberemos acotar el margen del concepto
y señalar, tan sólo, que su acto de seducción es por
instinto, y entonces no-comunicativo?). A ello se
suma la cuestión de si las máquinas computadoras
comunican y/o significan, propiamente hablando,
en sus labores de procesamiento. Para ciertos auto-
res, la noción de intencionalidad hace la diferencia
entre comunicar y transferir mensajes o codificar.
Será oportuno detenernos en su evaluación.
34
La primera distinción que debe realizarse con
la idea de intencionalidad es de jurisdicciones. La
intencionalidad que nos importa no es la fenome-
nológica de cuño brentaneano-husserleano, con-
sistente en ser ‘acerca de’ (directedness, aboutness
y otros nombres aproximativos). Ésta fija la pauta
de que los fenómenos mentales no son sin objeto,
sin un contenido-representación –según quién sea
el filósofo y su escuela, se trata de algunos o de to-
dos los fenómenos mentales. En cualquier caso, se
define por oposición al mundo físico inintencional.
La intencionalidad que cuenta para la psicología del
desarrollo no se satisface, en cambio, en los estados
de consciencia (y en los contenidos de las represen-
taciones inconscientes) sino en la más exigente con-
dición de contemplar propósitos. Lejos del medieval
intendere rehabilitado por Brentano, ella toma el
sentido que habita en el giro ‘tener intenciones de’
(=planear, hacer conforme con un objetivo). La ac-
ción intencional persigue un logro y no se agota en
realizar un movimiento (Piaget, & Inhelder, 1969).
Las reacciones circulares piagetianas se proveen del
beneficio de un efecto, pero la elección de un medio
con el que emprender una determinada acción con
miras a lograr un fin es la nota diferencial que cons-
tituye los actos de inteligencia intencional.
Esta definición de intencionalidad deja fechar
concretamente un punto cardinal en la cronología
del niño como origen de la intencionalidad-propó-
sito, aproximadamente hacia los 8/9 meses (4° eta-
pa del período sensorio-motor piagetiano), donde el
niño consigue normalmente disociar medio y fina-
lidad de sus acciones. La acción no es por sí misma,
sino para (acción instrumental). Se ha debatido lue-
go si esta edad implica un corte tan tajante. Antes
del último trimestre de su primer año, ¿Cabe afirmar,
del niño que extiende la mano para tomar un objeto,
que intenciona eso que quiere? Es posible reconocer
que entre los 4 y 8 meses (3° estadio de la etapa
sensorio-motriz) hay una cierta especie de intención
(Flavell, 1963; Tomasello, 1999). Sin embargo, el
más amplio consenso está de acuerdo en que recién
 El Hecho Comunictativo: Procesos Semióticos Desde El Nivel De Sub-Significativo A Los Actos Psicológicos Intencionales

hacia los 8/9 meses la intención de metas se encuen-
tra consolidada. El logro se evidencia en el fenóme-
no de la atención conjunta, triangulación interactiva
por la cual el niño preverbal se hace capaz de com-
partir con otro un interés, de continuar la dirección
de la mirada del adulto o mismo conducirla hasta un
determinado referente. Hasta esa edad, las relaciones
son diádicas: con cosas o personas, no con cosas y
personas. Durante la etapa que en el desarrollo se
ha denominado de intersubjetividad primaria (2-9
meses –Trevarthen, 1982), los bebés logran estable-
cer contacto emocional, co-vivencial con el adulto6 .
Recién durante el último trimestre de su primer año
el niño habrá logrado vincular cosas inertes y entes
animados entre sí y de modo simultáneo: el niño ve
el objeto, lo señala, mira al interlocutor y por medio
de la mirada y del señalamiento lleva su atención
hasta el foco de su interés (intersubjetividad secun-
daria). Ello se ha interpretado como prueba de que
el otro es para el niño no tan sólo algo animado
sino algo-con-intenciones, algo apropiado para di-
rigir pedidos, exigencias, participaciones y convites
(objeto-con-mente al decir de Rivière, 1991). Cuan-
do el niño señala hacia un objeto y busca la mirada
del adulto –para constatar si ha comprendido lo que
quiere de él– es porque ha percibido que es alguien
capaz de captar su mensaje (que jamás dirige, por su
parte, hacia la mesa o hacia la heladera).
Con todo, la intencionalidad-propósito se da tam-
bién entre los animales. Los chimpancés de Köhler po-
dían encastrar segmentos para llegar hasta el alimento
(Köhler, 1925) y en su estado natural usan varillas para
extraer termitas de un montículo de tierra (Goodall,
1986) o rompen las nueces golpeando las cáscaras con
una piedra (Boesch & Boesch, 1990). La distinción en-
tre las intenciones animales y las del niño pequeño (el
animal humano) podría establecerse a partir de que el
niño logra articularlas con las de sus semejantes, dicho
de otro modo: intencionando sobre las atribuciones de
estados mentales que puede efectuar a los demás, pero
no está tan claro que esta facultad de penetrar en la
interioridad del otro constituya un rasgo privativo de
la especie humana. Las opiniones están divididas desde
la sospecha de Premack & Woodruff (1978), para quie-
nes la hembra chimpancé llamada Sarah había logrado
pescar intenciones en ciertas conductas humanas ins-
trumentales inconclusas (luego de ver imágenes filma-
das, elegía atinadamente, entre distintas posibilidades
de dibujos-objetivos, la meta correcta para cada acción).
La interpretación de esta evidencia empírica alentó una
amplia polémica, porque aunque el chimpancé parece
ser capaz de continuar la dirección de la mirada de otros
(Povinelli & Eddy, 1996a, 1996b), eso no se acompaña
obligatoriamente de que tenga acceso al estado de men-
tal del otro, de que desarrolle habilidades mentalistas
–lo que se ha denominado, desde el trabajo señero de
Premack y Woodruff mencionado, teoría de la mente.
La theory of mind (ToM) es la facultad de conocer los
estados mentales propios y los de otros individuos, la
aptitud para reconocer la propia intencionalidad y la
de los demás7. Acerca de la posibilidad de que prima-
tes no-humanos puedan acceder al estado mental de un
semejante, Tomasello interpreta que en determinados
estudios (Premack & Woodruff, 1978; Povinelli, Nelson
& Boysen, 1990; Povinelli, 1994) “el problema consiste
en que aparentemente los chimpancés no abordaban el
experimento aplicando un conocimiento de la intencio-
nalidad o la mentalidad de los otros, sino que apren-
dían –en el transcurso del experimento– de qué manera

6 La intersubjetividad primaria (…) no implica una discriminación yo-tú; ella puede entenderse, más bien, como un primitivo e indiferenciado ‘nosotros’
“(Español, 2004: 22).
7 Hablamos aquí de Tom en un sentido lato y por la fuerza que este rótulo ha cobrado con el tiempo, cuestión que hace vano todo esfuerzo para remo-
verlo –pero su utilización no debe sugerir que aquí entendamos la idea de teoría en sentido riguroso (no ha de echarse en falta que haya expertos que conciban, sin
embargo, el término de esta manera [por ejemplo, Gopnik & Meltzoff, 1997]).
8 Ocurre entonces como en aquel cuento, citado por Eco (1976), donde un perro moscovita refiere a su compañero la manera más sencilla de obtener co-

mida: basta, simplemente, con darse una vuelta por el Instituto Pavlov y babear un rato para que enseguida algún científico condicionado aporte un plato de comida.
35
 Rodriguez Fernando Gabriel
debían comportarse para obtener lo que querían”, esto
es, aprendían cómo satisfacer a los experimentadores
(Tomasello, 1999/2007: 33)8.
El cuadro de las opiniones está dividido: para al-
gunos, puede sin más afirmarse que hay moralidad
y mutua comprensión mental en algunas especies
de primates (De Waal, 2006); para otros, el fenó-
meno puede entenderse sin necesidad de conjurar
una destreza mentalista (Cheney & Seyfarth, 1995).
A la comunidad de etólogos y primatólogos com-
pete dirimir esta cuestión. En lo que nos concierne,
una respuesta de laboratorio que pueda explicarse
en términos más simples que la posesión de cierto
mentalismo es preferible hasta que no haya pruebas
concluyentes en contrario.
Rivière propone que la comunicación debe en-
tenderse como un proceso de transmisión de in-
formación intencional, intencionado y sígnico
(Rivière, 1998). Vale decir: los estados mentales
tienen contenido (son intencionales), mientras las
acciones –en cuyo conjunto deben concebirse los
procedimientos comunicativos– van detrás de un
contenido (son intencionadas). Lo intencionado es
una especialización entre las posibilidades de lo
intencional. Esto, lo intencional, comprende aque-
llo, intencionado, que es la condición suficiente
del primero. El tercer rasgo explicitado, el involu-
cramiento de los signos, requiere de un esclareci-
miento con mayor detalle a fin de precisar todo un
mosaico de conceptos vinculados9.
El viejo esquema de la comunicación [emisor >
canal/ código/ mensaje > receptor], con todas sus
variantes y enriquecimientos (por ej. Kerbrat-Orec-
cioni, 1980), es sin embargo demasiado comprensi-
vo para establecer las precisiones necesarias, por lo
menos hasta haber situado ‘código’ y ‘mensaje’ de la
9 Podría objetarse que la implicación intencional > intencionado se cumple exclusivamente en el caso del hombre y en algunas otras formas anima-
les a las que pueda asignarse representación mental, porque puede sin más adjudicarse a un individuo acción con meta que no se halle comandada por
la representación de meta sino por la aparición de estímulos y de respuestas instintivas.
36
forma conveniente. Aquel esquema abarca por igual
la comunicación entre individuos tanto como el flu-
jo de la información que operacionalizan las compu-
tadoras. En concreto, la diferencia entre las compe-
tencias de emisor y receptor humanos en cuanto al
dominio del código compartido (Kerbrat-Oreccioni,
1980) puede proyectarse sobre las programaciones
básicas de dos distintas terminales informáticas, una
cargada con el Windows 1998 y otra con el Windows
Vista: la lectura de un mismo mensaje puede ver-
se allí severamente perturbada, de la misma forma
en que dos individuos que hablen español pueden
llegar a decodificar diversamente, según diferentes
acepciones culturales, unos mismos símbolos. En
paralelo, las aspiraciones de la zoosemiótica (Se-
beok, 1972, 1977) permiten contemplar alternativas
de interacción que, pertenecientes al reino animal,
no parecen contener intencionalidad ni formas síg-
nicas propiamente dichas. Por ende, distinguimos
tres niveles de interacción posible entre sistemas
emisores-receptores de mensajes: información, sig-
nificación y comunicación.
La transmisión de información
La transmisión de información es el proceso por el
que determinados datos pasan de emisor a receptor.
Esta categoría recorre un amplio espectro de tipos
heterogéneos fito– y zoosemióticos, más las ope-
raciones de los sistemas de información artificial
(informática y robótica). El proceso de transmisión
funciona por correlaciones pero no supone un códi-
go semántico: cuando ingresa al sistema el dato tal
se activa una respuesta (una salida, un output) cual.
Siempre que la computadora recibe de algún usuario
una instrucción, v.g. ‘enter’, procede a continuación
de una determinada forma. Estas correlaciones son
un instrumento para transferir y convertir señales de
carácter natural o creadas por el hombre. Por ejem-
 El Hecho Comunictativo: Procesos Semióticos Desde El Nivel De Sub-Significativo A Los Actos Psicológicos Intencionales
plo, para el caso de las transmisiones naturales se
puede pensar en que el amanecer oficia como dato,
en el murciélago, para que vaya a recogerse en su
guarida; de una manera semejante, el dispositivo de
una célula fotosensible que puede reconocer señales
del medio exterior y proceder conforme con cierto
patrón (a más oscuridad, mayor su activación lumí-
nica) sirve de ejemplo en el contexto de la transmi-
sión artificial. La señalización es un proceso físico
elevado a condición de indicio para un indetermina-
do receptor: el termostato de un caloventor convier-
te datos de temperatura a un código distinto donde
éstos instruyen al sistema sobre si debe seguir en el
estado de reposo o activar el complejo de resistencia
eléctrica y ventilador.
Según lo dicho, y teniendo presente la definición
de signo que hemos adoptado (algo que está por
algo en cierto aspecto o sobre cierto fundamento), la
transmisión de información cae hasta lo más bajo de
la jerarquía semiótica. En su versión más despoja-
da, la señal se encuentra desprovista de significado,
aunque genere una respuesta, y no refiere a nada.
Si bien toda señal puede cargarse con un lastre de
significado, existe un plano, el más elemental, en
donde oficia como estímulo insignificante. Los im-
pulsos electrónicos de la computadora son señales
que se mueven entre los circuitos de los microchips,
pero no tienen referente ni significado (interpretan-
te), por lo cual les queda grande el título de signos.
Algo es señal si induce una respuesta, si estimula en
eventuales receptores un efecto de tipo determinado,
pero no es posible sostener la bicondicionalidad: no
todo estímulo puede considerarse una señal10.
La semantización de la señal no basta sin em-
bargo para que tenga lugar el hecho significativo
10 Esto se puede sostener incluso cuando Peirce tenga un concepto de señal distinto, asimilado a los sinsignos. Si la señal es lo que aquí hemos
asumido como tal, en orden de coherentizar nuestro discurso acerca de los signos, la transmisión de información en su registro físico a-semántico (que
ella precisamente encarna) queda por fuera de los procesos semióticos, que se hallan comprometidos, en su nombre mismo, con la idea de signo, y a
través del signo, con la de significado.
como tal. Consideremos este ejemplo: el ya aludido
perro de Pavlov (nota 9). En el famoso experimento
(Pavlov, 1927), los datos ambientales (el sonido de
la campanilla) se traducen al sistema cognitivo y se
establece un lazo entre señal y efecto (el suminis-
tro repetido de sonido y alimento ha generado que
el primero por sí solo active la salivación). Pero la
asociación de campanilla y alimento no es bastante
para hablar de codificación, porque un segundo pe-
rro ajeno a la experiencia no maneja el nexo inter-
estimular establecido por el primer perro, esto es,
carece de las dos características determinantes de los
códigos, a saber: la convencionalidad y la reversibili-
dad (Eco, 1973, 1976). La primera implica que emisor
y receptor compartan ciertas claves interaccionales.
La segunda, que respecto de ese idioma compartido
el individuo se pueda mover a gusto en la ecuación
entre el significante y el significado (entre el repre-
sentamen y el interpretante) y no sea simplemente
un receptor. En otros términos, si el código es el
inventario de correspondencias entre las dos partes
de la unidad sígnica, se habla de usuario competente
para quien puede pasar de un plano al otro: codificar
y decodificar. En consecuencia, la transmisión de
información en su nivel más básico tiene lugar sin
código en sentido estricto. La asociación del perro
de Pavlov es simplemente un nexo establecido por
ese animal particular, nexo comida-campanilla que
resulta de sus experiencias dentro del laboratorio.
De esta manera, hay transmisión sin signos, so-
portada meramente por señales. Conviene hacer
aquí otra salvedad. La transmisión supone un acto
de emisión o envío de datos entre terminales, lo cual
excluye casos donde hay señalización sin verdadera
transmisión, esto es: sin emisor. Es apropiado en-
tonces reemplazar, contra los usos, la categoría de
37
 Rodriguez Fernando Gabriel

transmisión por la más comprensiva de circulación
de información, que abarca por igual la transmisión
y los casos (como el del perro de Pavlov) donde el
proceso es de carácter meramente detectivo. Si un
predador identifica el olor de su presa, si un panel
solar recibe rayos que convertirá –con instrucciones
pertinentes– en otra distinta forma de energía, allí
hay sistemas operacionales sin agente de emisión:
la información está allí fuera, sin designio de alcan-
zar a nadie. Se trata, pues, de distinguir entre siste-
mas de emisores-receptores y sistemas desprovistos
de emisor. Un termostato, sensible a los cambios de
temperatura circundantes, no es un ente que pro-
ceda en busca de cierto objetivo autodeterminado,
sino un aparato con reactividad o sensibilidad para
captar ciertos estímulos con los que puede o debe
compulsivamente funcionar11.
Pero la transmisión-circulación de información
tiene a su vez problemas. ¿Cómo diferenciar entre
fenómenos de transmisión y otros de mera interac-
ción? En su funcionamiento, célula y computadora
se asemejan en cuanto a que operan sin semántica,
pero ¿Hasta qué parámetro resulta pertinente hablar
de ‘transmisión’ cuando se trata de un estímulo que
afecta alguna superficie estimulable – cuando los
neurotransmisores se liberan al espacio intersinápti-
co para ser capturados por los receptores proteínicos
de la dendrita? ¿En este tránsito circula verdadera-
mente información? En realidad, en la sinapsis nada
se transmite si por transmitir se entiende que algún
contenido pase de un lugar a otro en el sentido en
que, para el lenguaje, una proposición (acepción ló-
gica) perdura inalterada en el pasaje de la voz activa
a la pasiva o en la traducción de uno a otro idioma.
Mientras aquí algo se convierte a diferentes formas
exteriores (la formulación verbal de cada caso), en
la sinapsis la neurona α registra un proceso elec-
troquímico inductor de otros procesos semejantes
y complementarios en neuronas β, γ, δ con las que
tiene un enlace. No hay un pasaje del dato concreto
tal sino una serie de reacciones (una concatenación
de eventos físicos). Nadie podría objetar que exista
allí una ‘transmisión’ en el sentido de un contagio
(así decimos que los virus se transmiten), pero en
beneficio de la claridad implica una mejor políti-
ca atender más cuidadosamente a las desemejanzas
que a las semejanzas. Admitiendo que haya ‘trans-
misión’ cuando algo pasa según convenciones que
se hallan preestablecidas (para nuestro ejemplo, un
pensamiento que enuncia un sujeto para un públi-
co determinado) y a la vez cuando se activa una
cadena de reacciones sucesivas disparadas por una
estimulación, ello resulta en pérdida –por la homo-
logación– para un estudio de extracción semiótica
que quisiera fijar sus límites con precisión, porque
el primer ejemplo es sin lugar a dudas un proceso
sígnico, pero el segundo no. Por ende, ‘transmisión’
queda aquí restringido a los fenómenos donde el es-
tímulo pasa efectivamente de una a otra entidad, y
no sólo cuando sucede haber contacto.
Por debajo de este piso que marca el estímulo-
señal carente de significado, estamos en terreno del
puro comportamiento físico. Allí hay fenómenos de
reconocimiento o –todavía mejor– de enlace (por
cuidar el primer término y dejarlo dentro de los lí-
mites semióticos, dado que conocer/ reconocer –por

11 Podría indicarse que el esquema del signo peirceano es mezquino acaso, respecto de opciones que otros consideran parte del mundo semió-
tico: por ejemplo, con el nombre propio, o bien con la señal (Sebeok, 1994). Aquél carecería de interpretante y ésta de referente. Pero en verdad, el nom-
bre sí tiene su interpretante: ‘Juan’ es valorado como signo de /persona/, por ende /animal/ + /bípedo/ + /inteligente/, etc. –constricciones conceptuales
que el hablante competente ha comprendido con independencia de no conocer al referente (no saber quién es tal ‘Juan’). Con la señal el caso es diferente
y si, como aquí se propone, carece de objeto o referente, su inclusión en los procesos de semiosis sería excusa para que éstos se extendieran más allá de
los significados. Pero ello implicaría hablar de semiosis a-semántica, lo que parece absurdo. De ello que sea más justo respetar al signo en cuanto ente
dotado de significado, y marginar de su extensión (y su intensión) a la señal como unidad estimular, ente binario más que trinitario, en consecuencia
deprivada del interpretante. Aunque se incluya a veces en el inventario de los signos (Sebeok, 1994), la señal no cabe, en su definición más restringida,
en la definición peirceana
38
 El Hecho Comunictativo: Procesos Semióticos Desde El Nivel De Sub-Significativo A Los Actos Psicológicos Intencionales

caso, la huella de un animal– es una actividad de
inteligencia). El código genético es un buen ejem-
plo para establecer la distinción. Las bases de ade-
nina, timina, guanina o citosina se auto-identifican,
recíprocamente, para permitir la reduplicación del
material nucleico, pero no intercambian nada, nada
pasa o se transmite. Donde se reconozcan, se unirán
–una cuestión de meros electrones. Con el encuentro
habrá un efecto de unión química donde no existe
propiamente señalización. Una señal debe entender-
se como siendo por sí misma ajena respecto de aquel
proceso al que da inicio, en tanto que el estímulo
en sentido raso o material puede ser parte del pro-
ceso que allí da comienzo y no sólo un detonador
externo. Sólo diremos de un estímulo que es a la
vez señal cuando no participe del proceso que ha
motorizado. Así, cuando ciertos patitos salidos del
cascarón siguen al individuo que se cruza en su ho-
rizonte de visión, el movimiento del agente humano
se puede llamar señal en la medida en que detona
una conducta de la que no participa: asimilado a
una categoría de tipo perceptivo-cognitivo, el estí-
mulo móvil ha inducido esa respuesta conductual.
La base de timina, en cambio, nada señaliza a aque-
lla contraparte de adenina. La señal se identifica por
estar siempre para algo más allá de sí. Por ello recor-
tamos de nuestra definición del proceso semiótico
el acoplamiento de bases nitrogenadas y procesos
semejantes de contacto. Por seguro habrá con esto
un amplio desacuerdo de parte de los especialistas
biosemiólogos (Sebeok, 1994; Hoffmeyer, 2010),
pero el peligro es un reduccionismo que entienda la
biología como una pura ciencia de señales12.
Por lo demás, la diferencia entre circulación de
información y relaciones físicas puede plantearse en
estos términos: para todos los casos de estimulación-
respuesta puede hablarse de señales, no así para los
casos de estimulación [acción]-reacción. La respues-
ta se encuentra montada sobre una determinada
instrucción previa o cognición del terminal que re-
cibe/ detecta información del medio, la reacción en
cambio surge del contacto meramente físico con el
factor-estímulo (base de adenina reacciona ante la
de timina). Las reacciones pueden ser de pura re-
lación de fuerzas, como cuando la piedra goteada
acaba, por desgaste, perforada, o como cuando por
contacto con un filo se produce un corte a flor de
piel (procesos físicos entre dos cuerpos sin ninguna
información mediante), o bien pueden ser fenóme-
nos de enlace, los que, como ya hemos defendido,
tampoco están dados por señales. Si el receptor de
cierta conducción eléctrica no se encontrara en con-
diciones para procesarla seguiría impertérrito ante la
presencia del estímulo; nadie concibe, sin embargo,
que la piedra pudiera seguir indemne a los efectos
de la gota o que en la célula el codón mostrara in-
diferencia hacia el anticodón. La fuerza física y la
reacción química son automáticas sin instrucción
(biológica o artificial): estímulo y proceso, agente-
paciente se confunden. La señal, por el contrario, es
un estímulo ajeno al proceso (la alborada, en tan-
to que señal, está por fuera del recogimiento de las
criaturas nocturnas).
En lo fundamental, una señal es simplemen-
te una unidad de cómputo cuantitativo (“inde-
pendientemente de su significado posible” –Eco,

12 La tentación de homologar circulación de información con cualquier tipo de fenómenos biológicos es grande. Eder y Rembold apuntan que,
en biología, “El enfoque molecular se ha considerado a menudo como una especie de llave universal para entender los fenómenos esenciales de la vida”,
para afirmar después su alcance limitado y postular, “teniendo en cuenta que las señales parecen impregnar toda la biología”, a la biosemiótica como
un paradigma integrador (Eder & Rembold, 1997: 13). La misma abarca, por ejemplo, “las interacciones puramente moleculares de la protosemiótica, las
señales de bioquímica celular…”. Hoffmeyer (2010) destaca que “una forma radical de la actividad interpretativa está ya involucrada en el nivel básico
del proceso vital donde las especificaciones contenidas en el código genético de la molécula de ADN resultan ‘transcriptas’, ‘traducidas’, ‘leídas’ o ‘usadas’
”(comillas simples del original). Aquí es donde sería prudente detener la igualación. Si una base nitrogenada se topa con otra, apta para el acoplamiento,
eso no señaliza nada para que se inicie allí la consabida reduplicación: se trata simplemente de un encuentro-reconocimiento. No nos concierne hilar más
fino en este punto, pero encerrar la biología dentro de la semiótica, junto con los procesos de inducción artificial de flujo informativo (del caloventor a la
computadora), puede promover un emparejamiento de hechos muy sensible y conceptualmente diversos, con peligro de concomitantes errores de aprecia-
ción. Para una concepción afín, Eco (1990).
39
 Rodriguez Fernando Gabriel

1976/2000:41). La cantidad en el impulso neuronal proceso significativo es compartido, la mera asocia-

activa el proceso de transmisión. Del mismo modo, ción mental es caprichosa y está limitada por el re-
en el rubro informático, los bits y bytes transmiten servorio de registros mnémicos de un individuo.
de modo encriptado un mensaje que desconocen.
Dentro del anterior ejemplo de los patos, el quantum
del movimiento determina que ello sea señal o no.
Por consiguiente, en su nivel más despojado, la se-
ñal supone coincidencia del vehículo y el contenido:
no hay en el quantum una división entre los planos
formal y semántico (el byte [combinación de bits] o
el sol que asoma y remite el murciélago a su cueva
no pueden quebrarse en un significado y un signi-
ficante, lo cual equivale a destacar la impropiedad
de usar estas categorías con la señal). Ésta pro-duce,
causa, gestiona un efecto, es inductora de una ope-
ración (natural o artificial), pero carece del desdo-
blamiento que caracteriza al signo. La señal estimu-
la y el estímulo, para ser tal, debe influenciar un
aparato receptor, vivo o inerte. Una vez más: toda
señal es un estímulo pero no viceversa. La planta no
encuentra en la luz una señal para fotosintetizar: la
luz promueve ese proceso, es en sí misma, agente y
parte de él. Figura 1. LA SEMANTIZACIÓN DE LA SEÑAL
Si la señal produce por su parte alguna asociación Con tonalidad oscura, la señal sígnica (semántica y
semántica, habrá dejado entonces de ser meramente social)
cantidad, pero su semantización no crea sin más un
signo: en la medida en que el signo requiere con-
vención, sólo tenemos, para el perro de Pavlov, un
vínculo señal–comportamiento desplazado (comida La expresión ‘código en sentido pleno’ requiere
> campanilla). De forma tal que la señal puede se- elucidación. Un código consiste en una variedad de
mantizarse de dos modos diferentes. Puede asociarse signos, por ende en una determinada colección de
con un contenido – pero si este fuera idiosincrático artículos interpretables. Esta interpretabilidad del
(de un individuo) no habría rebasado el plano de la signo supone un interpretante (la clave decodifica-
asociación. Esta puede apoyarse en distintos facto- dora del significante en un significado). Pero, por
res: semejanza, hábito, gusto, la causalidad o la ex- una parte, la existencia del significado comprome-
periencia personal – también llegar a establecer una te la aptitud o calificación de los sistemas trans-
inferencia, si establece conexiones proposicionales. misores/ detectores para que puedan considerarse
Sólo cuando la asociación es compartida se habrá sistemas codificados, y por otra, es un hecho con-
dado el paso de señal a signo, con saldo de que haya creto que un conjunto de señales opera de acuer-
entonces un significado propiamente dicho, esto es, do con determinadas pautas que pueden llamarse
convencionalidad. Si el lazo asociativo se da para pautas traductoras del estímulo-señal (en tal o cual
dos (o más) sujetos, tenemos un código en senti- respuesta). Surge entonces, el problema de que la
do pleno, significativo y compartido. Mientras todo señal transporta información sin ser semántica
40
 El Hecho Comunictativo: Procesos Semióticos Desde El Nivel De Sub-Significativo A Los Actos Psicológicos Intencionales
en sí misma, esto es, sin poder desdoblarse en un
significante y un significado, por ende sin ser un
código en sentido pleno. Para cuidar la diferencia
resulta adecuado distinguir entre la información
codificada y la cifrada. El código es interpretable,
el ciframiento corresponde a los sistemas que, sub-
significativos nada más operacionalizan las señales
insignificantes, convirtiéndolas a otras señales o in-
duciendo algún comportamiento.
La circulación de información en soportes bioló-
gicos o inanimados recurre a dispositivos que or-
denan señales, dentro de un sistema, en sucesivas
conversiones input/ ouput para toda la cadena de
eslabones de un circuito. Los receptores de señales
no son simples receptores sino más bien transduc-
tores, y la suma de las transducciones elabora el
producto final, la información tal como existe en
el punto de arribo. Estos sistemas, en cuanto no
escapan del plano formal, no llegan a ser ‘códigos’
si por tales se asume un ciframiento interpretable
(un registro semántico más que un apareamiento
de signos unos con otros). Con una inspiración
cercana Umberto Eco discrimina entre los códigos
a-semánticos (S-códigos= códigos-sistema o –más
propiamente, por una resignificación a nuestra
cuenta– sub-códigos [fonológico, genético, de pa-
rentesco, etc.] –Eco, 1976), y los que, de otra parte,
entiende son los códigos stricto sensu (donde exis-
te el signo y no meras correspondencias entre es-
tímulo > respuesta). Si la correspondencia en los
sistemas de señales (S-códigos) tiene por función
aparejarlas en un plano ‘horizontal’, plano de la
continuidad o flujo (iterativamente entradas y sa-
lidas sucesivas), la de los sistemas sígnicos, los có-
digos (en un sentido pleno), se halla dispuesta en
plano ‘vertical’ y es por principio atemporal (para
cada elemento en la columna del significante hay
un asignación en la de los significados). Para sinte-
tizar: existe propiamente hablando código cuando
los elementos del mensaje permiten la traducción
del vehículo o soporte a lo que significa, y cuando
–como ya hemos indicado– la ecuación de forma
y contenido entre el significado y el significante
(factor reversibilidad) no queda limitada a un indi-
viduo sino que es social (factor convencionalidad).
“Un proceso de comunicación en el que no exista
un código, y por consiguiente en el que no exista
significación, queda reducido a un proceso de es-
tímulo-respuesta“(Eco, 1973/ 1994: 22). En efecto,
cada nodo en la cadena de las transmisiones de una
máquina sigue un patrón de estímulo-respuesta: no
hay en su recorrido un solo signo, algo en lugar de
un referente. Por eso, para la computadora no hay
sino un subcódigo encerrado en una codificación
mayor hecha en los signos de las lenguas naturales.
Esto aduce Lacan (1973) al afirmar la inexistencia
de metalenguaje. No habría manera de ubicarse por
sobre los códigos semánticos elementales y todo
otro código se agotaría invariablemente en ellos (los
sistemas axiomáticos formales, con su gran poten-
cia desambiguadora, requieren un diccionario que
permita decodificar qué representan sus variables).
Todos los códigos en un sentido pleno son semánti-
cos, y los demás son siempre servomecanismos que
operan si, y sólo si, hay por detrás un código-matriz.
Los procesos de información, por tanto, están
montados sobre el suelo de la fisicalidad –pero
sucede que, su nota distintiva, a diferencia de los
procesos tan sólo físicos requieren que el estímulo
no forme parte del proceso que desencadena más
que como agente externo. La semiotización de los
estímulos-señal dota a la transmisión de conteni-
do, fuere en la esfera subjetiva de la representación
mental (redes de nexos personales o sub-personales),
fuere en la esfera de las relaciones intersubjetivas,
confiriéndoles convencionalidad, reversibilidad y,
consiguientemente, codigalidad.
El siguiente ejemplo servirá para ilustrar la di-
ferencia entre semiosis de nivel basal (circulación
de información por S-códigos) y señales semánticas
(código pleno) –aunque nuestra valoración vaya en
contrario de la que inspiró a su autor:
41
 Rodriguez Fernando Gabriel
“En las cucarachas el reconocimiento del
mensaje químico tienen lugar en diferentes
niveles del sistema nervioso, según se realice
en la vía olfativa general (primer caso) o en
la vía de las feromonas (segundo caso). La de-
tección de la señal olfativa parte de las neu-
ronas sensoriales de la antena. A continua-
ción esta información periférica –borrosa– es
integrada y amplificada: las ciento cincuenta
mil neuronas de la antena convergen en las
mil neuronas ipsilaterales del deuterocerebro
(…). Pero, además, como cada señal es trans-
portada a lo largo de una vía independiente,
esta convergencia hace factible la identifica-
ción de mezclas feromonales. El paso siguien-
te, aún dentro del deuterocerebro, es el afina-
miento de los contornos de la imagen central
merced a las inhibiciones laterales de las in-
terneuronas a la autoinhibición que mantiene
estable el mensaje a pesar de las variaciones
en la intensidad de entrada. Finalmente, in-
terviene el protocerebro, sede de la memoria,
donde la información ingresada se compara y
se asimila a la recibida en otros momentos de
la vida del animal.
Entre cada dos estaciones sucesivas de
procesamiento y el hecho ambiental se pue-
de pensar que ocurre una semiosis” (Riba,
1990:231).
Si el criterio adoptado es que hay señales donde se
transmite información (aunque se trate, como aquí,
de un S-código), todo el proceso no difiere de un fe-
nómeno de conductividad. Las neuronas de la cuca-
racha remiten ‘hacia adelante’ aquello que han cap-
tado las antenas y sin que entre los eslabones haya
significación. Neuronas y computadoras comparten
este nivel sub-sígnico y de sub-semiosis. Es el progra-
mador humano aquél que instruye a la computadora
para que todos los componentes puedan procesar la
información de acuerdo a cierto canon de entrada y
salida de señales, pero el tránsito en sí mismo no es
42
una tramitación de dos sentidos (como pide la rever-
sibilidad). Un terminal puede estar preparado para
procesar una determinada información de entrada y
convertirla en una diferente fórmula que será remiti-
da más allá sin estar preparado para ejecutar aquella
misma operación en el sentido inverso. Cuando tene-
mos código semántico, parece imprescindible que el
signo se mueva de la forma al contenido y viceversa,
y que este movimiento se halle disponible para otros
distintos individuos (Eco, 1976).
En la física inerte, los estímulos provocan; la señal,
por el contrario, implica una elaboración a cargo de
los receptores (S-código) que envían información por
medio de señales mudas. La transmisión deja pasar,
envía, remite una señal. La detección de la señal pue-
de activar un proceso determinado, pero no es, como
en el caso de algún pujo físico, un juego de fuerzas.
La transmisión está cifrada pero no codificada (en un
sentido conveniente: pleno), porque hemos llamado
códigos a los sistemas significativos, no a los inter-
cambios de patrones energéticos (=al impulso cuanti-
tativo que funciona como señalización).
Figura 2. INCLUSIÓN DE LOS PROCESOS DE CIRCU-
LACIÓN DE INFORMACIÓN EN EL MARCO DE LOS
PROCESOS MÁS GENERALES NO-SEMIÓTICOS.
La significación
‘Significación’ implica signo, una unida-señal que
está para algún receptor en lugar de otra cosa en
un determinado aspecto (Peirce, 2.228). Pero decir
 El Hecho Comunictativo: Procesos Semióticos Desde El Nivel De Sub-Significativo A Los Actos Psicológicos Intencionales
que es para un receptor no implica, sin más precisio-
nes, que aquel contenido de emoción o pensamiento
haya sido vertido al signo para la interpretación del
receptor. Decir por ende que un determinado signo
se ha emitido para un receptor será lo que permita
distinguir la significación del acto comunicativo (ver
infra, 2.3). Mientras que la primera abarca el rema-
nido caso del humo que significa /fuego/, o de la
huella dejada por viernes en la playa (signo, para
Robinson, de que no está completamente solo), la
comunicación implica colocar en signos un mensaje
dirigido a un receptor. En otros términos, hay signos
(código semántico) y hay significación sin voluntad
de expresar nada a nadie. El signo compromete sim-
plemente con una interpretabilidad, no con la inten-
cionalidad de usarlo.
La interpretabilidad supone simplemente que los
signos posean dos niveles distinguibles: el signifi-
cante y el significado. Si bien ambos términos fue-
ron pensados por Saussure, como hemos visto, en
torno de la lengua y del signo lingüístico, se han
difundido por fuera de aquellos límites originales
sin perjuicio de lo que conceptualmente implican. El
significante es una representación de forma al que
corresponde un contenido, éste también represen-
tacion al (llamado por Saussure ´concepto’–aunque
seguramente no haya presupuesto que el significado
es siempre conceptual en un sentido riguroso). La
duplicidad significado/ significante será utilizada
para mentar los efectos de la significación en gene-
ral, incluidos signos no-verbales.
La significación descansa pues en la interpreta-
bilidad, y ésta remite a un código, el cual depen-
de de la convención y la reversibilidad. Pero, ¿No
hay convención detrás de la lectura de señales que
realiza una computadora? Hay convención a nivel
de S-código o sistema, esto es, correlaciones a-se-
mánticas. La convención bien entendida contempla
la posibilidad de que aquellos artífices que la han
forjado o la sostienen puedan autónomamente de-
cidir cambiarla o aceptar un cambio propuesto de
fuera (por ejemplo, si el clima de Buenos Aires se
modificara y fueran habituales las nevadas, enton-
ces la nieve podría funcionar en calidad de signo
de la condición meteorológica invernal porteña).
En los sistemas meramente transmisivos hay una
instrucción (biológica, informática), pero no hay
convenciones más que si tomamos el concepto con
exagerada latitud. La biología ha dispuesto evoluti-
vamente la forma de conectarse cada célula, pero –si
bien esta modalidad podría alterarse– no hay allí un
convenio entre las partes, las cuales jamás se han
avenido a un tráfico de un tipo u otro. Cualquier
ejemplo de programa computacional o de proceso
celular comporta, nada más, un caso de instrucción
que procede de fuera (del programador o de la his-
toria natural); en cambio, en el convenio preverbal
entre el niño pequeño y el adulto, los intercambios
(y sus pautas) surgen de elaboraciones nacidas in
situ (Dissanayake, 2000, 2001). De una manera re-
velada claramente por la observación, hay entre el
niño y el adulto un grado tácito y variable de común
aceptación (aunque la situación no sea simétrica,
ambos deben hallar el tono de sus intercambios en
pos del mejor entendimiento mutuo). Dicho en otras
palabras, nunca el convenio puede asimilarse a los
imperativos naturales/ de instrucción artificial, sino
que es el producto de un hacer conjunto que puede
implicar aprendizaje de una o las dos partes y que
admite, siempre, alguna libertad para acordar, para
cumplir con el acuerdo, para hacerlo de una forma
u otra o para lisa y llanamente desecharlo. El aci-
calamiento entre primates, que se lleva a cabo para
conseguir favores, se aprende en la vida comunal
del grupo (Tomasello & Call, 1997): a los individuos
toca decidir a quién y cuándo practicarlo, de quié-
nes se accede a recibirlo. La convención implica en
cierto modo un pacto inter-individual y acota muy
sensiblemente la amplitud con la que cabe hablar de
43
 Rodriguez Fernando Gabriel

significación (señales sígnicas) en el reino animal13. su perspectiva general es semejante a la que pro-
ponemos al establecer que la convencionalidad es
Sólo cuando se tiene opción para codificar y de- un fenómeno de rango inter-individual. La significa-
codificar un sistema semántico de relaciones de sig- ción, así considerada, se sostiene en que haya co-
nificados y significantes hay, en un sentido propio, ordinación entre entidades capaces de convenir una
significación (pues hay convencionalidad). Sin códi- determinada forma de hacer circular información.
go semántico, codificar y decodificar según patrones
arbitrarios de combinación puede llevar de nuevo al
nivel inferior de mera transmisión. Una sintaxis que
sólo se ocupe del enlace entre los nodos nunca podría
suscitar ex nihilo significación (Rodríguez, 2011). Esto
consta hace tiempo en la literatura filosófica. Searle
sugirió (1980) que un individuo dentro de una habi-
tación que recibiera información en chino y debiera,
a su turno, recodificarla, podría gestionar un output
competente, sin saber la lengua, con que sólo dispu-
siera de un catálogo exhaustivo de correspondencias:
para cada símbolo ingresado necesitaría contar con la
unidad correlativa de salida. Pero esa manipulación,
indica Searle, no es como comprender el chino. Ad-
ministrar los símbolos de un modo conveniente no
implica entender su contenido.

De las estimaciones anteriores puede establecerse

que es inapropiado hablar de significación en ins-
tancias biológicas de jerarquía menor a la organi-
zación individual (para sistemas, órganos o células,
donde no hay convención, ya hemos considerado
que se trata de señales: cuando la hipófisis secre-
ta sus hormonas se encuentra cumpliendo con una
dinámica y un equilibrio ajeno a toda convención y
no podría no secretar la prolactina o la tirotropina).
En efecto, Riba postula (1990) que la comunicación
ocurre entre individuo. Pasando por alto el hecho de Figura 3. INCLUSIÓN DE LOS PROCESOS SEMIÓTI-
que no distingue entre la significación y los afanes COS DE SIGNIFICACIÓN EN LOS NO-SIGNIFICATI-
para instrumentarla (comunicación –ver infra 2.3), VOS Y LOS NO-SEMIÓTICOS.

13 Podría objetarse este razonamiento desde la proposición, tan repetida y obvia, de que la lengua se impone al individuo (Saussure, 1916). Sin
embargo, si se impone es porque no nos viene dada entre los mandamientos prenatales y el niño es introducido a convenciones que de cierta forma quiere
(porque quiere, por detrás, la comunicación). Así el bebé se aviene a la lengua de entorno, y si también puede decirse que no tiene otra salida, en ese ingreso
al código conviene con los otros una opción de entendimiento que también, de parte del adulto, exige una obligada y comprensiva aceptación de las medias
palabras y la bastardía de ese primer lenguaje en desarrollo. “–ita” significa /galletita/ sólo con la buena voluntad del interlocutor-hablante competente, que
conviene con el niño, de manera provisoria, que esa voz designa un objeto determinado. Se ve, de esta forma, cómo una pragmática de relaciones campea
en la más tierna infancia con más fuerza incluso que la de la institución social más vasta y más corporativa, la lengua materna.

44
 El Hecho Comunictativo: Procesos Semióticos Desde El Nivel De Sub-Significativo A Los Actos Psicológicos Intencionales
La comunicación
La comunicación es, finalmente, el uso de los
signos que realiza un emisor con intenciones de
llegar a un interlocutor. Dicho en una apretada
fórmula, supone signos más intencionalidad-pro-
pósito. La idea de usar entes intermediarios entre lo
que se desea o se necesita y el objeto que satisfaría
tales carencias implica una previa comprensión del
otro como alguien capaz de traducir de nuevo, por
su parte, la unidad o la cadena sígnica a signi-
ficados (a aquello deseado o bien necesitado –la
reversibilidad ya mencionada). La comunicación,
por consiguiente, es un proceso vectorial: quiere
alcanzar al otro y su recurso consiste en la media-
ción de signos. A las características supuestas en
la significación (convencionalidad, reversibilidad)
se suma la deliberación en el flujo de información
(consciente o inconsciente).
La noción de flujo puede reflotar obstáculos que
ya hemos dado por saldados, pues por ella se filtra
de nuevo la comparación con la computadora. El
cognitivismo psicológico de la primera época giró
precisamente en torno de la instanciación de fun-
ciones simbólicas en diferentes hardwares (cerebro o
procesador artificial), buscando reducir toda la co-
municación a circuitos de flujo de este tipo. Pero
el procesamiento para hallar la ruta a un plato de
alimento pueden compartirlo un gato y un robot,
con esta diferencia decisiva: para el gato la comida
importa –el animal quiere comer. La disimilitud en
cuanto a la existencia o no de intencionalidad en el
procesamiento de la información suma a los algo-
ritmos entre representaciones el cuerpo vital: nece-
sidades, perspectivas y la intencionalidad-propósito
(a distinguir de cualquier serie de instrucciones).
Conducta y no mero procedimiento. Los desarrollos
informáticos pueden satisfacer idénticas funciones
que el cerebro, incluso superarlo en términos de ra-
pidez o de rigor formal, pero por ello, tanto como
por aquellos rasgos en los que lo cortical desborda
cualquier prestación de los programas más sofistica-
dos, el cerebro no es equiparable a ningún mecanis-
mo, sólo inferencial. La analogía se quiebra donde se
perciba que lo que haga la computadora lo realizará
sin interés. Sus circuitos a la vez emiten y reciben
pulsos de estimulación que los distintos terminales
proceden a descifrar de un modo ciego, pero sólo se
trata, allí, de un previsto sistema de correlaciones.
La intencionalidad limita el universo de la comuni-
cación a los entes vitales.
Podría parecer que hablar de intencionalidad es
redundante respecto de la anterior pauta de indi-
vidualidad que hemos fijado como requisito de la
significación. Sin embargo, un individuo no puede
llamarse en cualquier caso intencional (en la acep-
ción de comprender medios y fines claramente sepa-
rados). En organismos unicelulares suena exagerado
pretender que posean intenciones y más bien cabe,
con ellos, aplicar estrictamente el molde estímulo-
respuesta. Si bien la semiosis se encuentra a nivel
del individuo, no todo individuo tiene facultades
sígnicas. La mayoría de las especies se encuentra
relacionada por un S-código a-semántico. La comu-
nicación suma a estas exigencias la disposición para
la acción intencional. Si ésta es, muy claramente,
una conducta más elemental que la capacidad para
acordar un instrumento sígnico o para aprenderlo,
cuando la intencionalidad se cruza con el mundo de
los signos surge el hecho comunicativo.
En consecuencia, comunicación es la utilización
de signos destinados a ser recibidos por un semejante
(sin saltear la aclaración de que también existe co-
municación en donde el receptor no es obligadamen-
te un semejante: humano > perro). En otros términos,
la comunicación va en pos del otro: la idea misma
de comunicar pierde sentido si la aplico desde mí
dirigida a mí mismo. En el habla egocéntrica los sig-
nos están al servicio de facilitar mis ilaciones y son,
sobre todo, un artificio cognitivo (el lenguaje interio-
rizado asiste a la organización categorial-inferencial
del pensamiento, a la resolución de problemas de in-
teligencia y al aprendizaje –para le particular caso
45
 Rodriguez Fernando Gabriel
del gesto, Goldin-Meadow, 2006; Wagner Cook &
Goldin-Meadow, 2006). De ello resulta que tomamos,
en la comunicación, al signo en casos donde actúa
para llevar al otro un contenido significativo, no
para ayudar al propio entendimiento. Por otro lado,
en el supuesto de que yo decida recitar, a viva voz,
una poesía en lengua bantú, la cual ignoro pero con
la que puedo no obstante conmover a un auditorio
de individuos a los que sea conocida, en esa circuns-
tancia yo no habré comunicado, sino que habré sido
simplemente el medio para establecer un lazo entre
el autor del poema y aquel auditorio. Hay comuni-
cación fuera de mí, no participo de ella sino que soy
sólo un engranaje al margen del efecto significativo
de los signos. La comunicación nace de la intención
y acaba, al otro extremo, cuando el contenido del
mensaje ha sido decodificado. (El argumento es otra
vez el de la habitación de Searle, aunque le agrega,
cargando las tintas en cuanto a las posibilidades de
la transmisión a ciegas, el cariz emocional –uno pue-
de llega a emocionar sin compartir el código y sin
compartir el sentimiento generado).
Nuestra definición de comunicación coincide, has-
ta lo dicho, con la de Rivière (1998) ya mencionada
en 2. (La comunicación es una funcionalidad inten-
cional, intencionada y sígnica). La valoración de ‘in-
tencionada’ es un factor central y convierte la signi-
ficación en un hecho social 14. Fuera de que esta es
claramente la idea señalada por Rivière, conviene sin
embargo desmarcar la intencionalidad-propósito del
uso social del signo. El individuo humano es capaz de
significar, según ya señalamos, de manera intencio-
nada con objetivo de brindar sustento a los procesos
de razonamiento (intencionalidad del signo para ana-
lizar una determinada situación o para comprender
mejor sus consecuencias). La intencionalidad-propó-
sito no es por lo tanto y en sí misma algo social.
<?> Ya no se trata meramente de la potencialidad social del código, de su exigencia de convencionalidad (la cual implica por supuesto que en
principio haya dos convenientes), sino que en la semiosis de la comunicación se da el buscar la significación (revestimiento en signos de una intencio-
nalidad pre-sígnica) orientada al interlocutor. Es la socialidad de hecho, que se añade por sobre el registro normativo que hace a la socialidad del código.
46
Sobre esta distinción, puede ser el momento de
reunir, para la fórmula del hecho comunicativo que
adoptamos de Rivière, los pequeños matices inter-
pretativos discutidos. En el final de nuestro recorri-
do la definición congrega 5 rasgos decisivos: doble
intencionalidad (de contenido y de propósito), el uso
de código (soporte sígnico), la obligatoriedad de que
el propósito pase por una mediación social y, restric-
tivamente, que la transmisión tenga lugar en cierta
jerarquía de la organización de la materia viva (en
el nivel del individuo). Esta enumeración puede en-
gañar respecto a ciertas aparentes redundancias que
parten de remisiones entre algunos rasgos y otros.
La condición social remite al individuo, pero marca
que la intencionalidad-propósito involucra al otro,
esto es: que el signo utilizado es para un receptor,
un segundo individuo. No todo signo, como vimos,
se usa exteriormente o para otro individuo. Otro
solapamiento de conceptos podría señalarse entre,
de nuevo, la idea de individuo y la de intencionali-
dad, ya que este último rasgo se halla comprendido
en el primero (dado que con decir de las acciones
comunicativas que reflejan siempre intencionalidad
se está afirmando, en simultáneo, que el agente es
un sujeto individual). Sin objetar esta evidente com-
penetración, no hay reciprocidad entre las dos no-
ciones. Existen procesos dirigidos a una meta que,
sub-personales, no pueden considerarse comuni-
cación (Riba, 1990: 139). Las gonadotrofinas, que
cumplen función regulatoria en la reproducción de
vertebrados, tienen diferentes metas, son para algo:
para estimular la formación de los folículos ováricos
y de los espermatozoides (HFE), para iniciar la ovu-
lación (hormona luteinizante), o para nutrición del
embrión (gonadotrofina coriónica humana). Tienen
una misión y una razón de ser –pero no pueden no
tenerla o decidir sobre ella. Sólo los individuos, y
según la especie, a sí mismos metas. De esta ma-
 El Hecho Comunictativo: Procesos Semióticos Desde El Nivel De Sub-Significativo A Los Actos Psicológicos Intencionales
nera, individualidad e intencionalidad-propósito,
características del hecho comunicativo que indu-
dablemente se hallan hermanadas, no sin embargo
un par co-extensional. En el señalamiento de que
los procesos comunicativos son intencionados se ha
querido destacar un rasgo de nivel inter-genérico/
inter-específico; por el contrario, al promover la
condición de individual, la comunicación es defi-
nida sobre coordenadas que llevan desde la célula
hasta la comunidad, y fijan el nivel de corte en or-
ganismos pluricelulares de organización compleja.
Sobre lo que hemos dicho ya acerca del código,
puede controvertirse que la mediación semiótica re-
sulte, sin embargo, imprescindible para hablar de co-
municación. En Signos, por ejemplo, Eco habla de la
comunicación como un proceso por el que se puede
“transmitir y comunicar una serie de sonidos sin sig-
nificación” (Eco, 1973/1994: 22). Con igual criterio
cabe discutir si hay comunicación en el conjunto de
los movimientos que haga un bailarín ante su pú-
blico. Allí hay, inobjetablemente, una intención de
establecer un lazo con un receptor y de alcanzar su
sensibilidad –pero no hay signos en tanto que im-
pliquen un significado. Si todos los signos son con-
vencionales, no toda convención resulta en signifi-
cación. Dentro del ballet clásico la posición de los
dos pies dispuestos hacia afuera, en línea recta, los
talones en contacto, es obvia convención, pero en sí
misma no quiere significar (es un recurso técnico).
La posibilidad de comunicación sin contenido es el
estereotipo de la interacción precoz entre el bebé y su
partenaire adulto: performances, según Dissanayake
(2000, 2001), o bien protoconversaciones (Bullowa,
1979, Bateson, 1979). Pero si la presencia de con-
vencionalidad bastara para hablar de comunicación,
entonces muchas formas vinculares serían parte del
conjunto. Aquí seguimos lo que los especialistas han
considerado más corrientemente ‘comunicación’. Sin
ir más lejos, el propio Eco, luego de aquella salve-
dad que mencionamos, anuda comunicación y signo
(código en sentido estricto) de manera rígida dentro
de su Tratado de semiótica general (Eco, 1976). Las
convenciones, de este modo, no son excluyentemen-
te un rasgo de la codificación (y luego de la comu-
nicación), sino que son también parte de los com-
portamientos que, durante la primera infancia, son
mejor denominados acciones de comunión (el juego
musical, la imitación, etc. –Bordoni, 2010; Español,
2007a, 2007b; Español, Martínez & Pattin, 2008;
Jonsson & Clinton, 2006; Jonsson, Clinton, Fahrman,
Mazzaglia, Novak & Sörhus, 2001; Legerstee, Marko-
va & Fisher, 2006; Martínez, 2008).
De la mano con ello hay que indicar que, desde nues-
tra concepción, la tesis–axioma (¿Por qué axioma?) de
Watzlawick, Bavelas y Jackson (1967), según la cual es
imposible no comunicar, debe ser revisada. Es imposible
no interpretar signos (serán tales a partir de una inter-
pretación), pero ni hallamos signos necesariamente y ni
los signos bastan para hablar de comunicación. Hay en
el hombre, sin lugar a dudas, una inercia de interpreta-
ción, una moción a dar sentido a los hechos de mun-
do como una estrategia elemental de coordinarse con
su medio, que es medio social, pero ello es indudable-
mente menos que afirmar que toda manifestación de la
conducta humana comunica. Como expresan De Vega
y Cuetos. “La intención comunicativa (…) requiere una
teoría de la mente, es decir, aquella capacidad que nos
permite valorar los estados mentales propios y los de
nuestros interlocutores (v. gr. Rivière, 1991). Sólo hay
verdadera comunicación si calibramos adecuadamen-
te lo que saben o ignoran nuestros interlocutores” (De
Vega & Cuetos, 1999: 19). Al mismo tiempo, una infe-
rencia personal hecha sobre un comportamiento de otro
no se entiende como comunicación (y ni siquiera como
significación). En la acepción de Paul Watzlawick y sus
colaboradores, la noción de comunicación no ha sido
sometida a examen detallado y cualquier forma de in-
ducción asociativa idiosincrática vale al mismo nivel de
los procesos sígnicos convencionalizados. Esto es preci-
samente lo que en este ensayo hemos querido subsanar.
47
 Rodriguez Fernando Gabriel

participa de lo que ha servido a detonar y que en

Figura 4. INCLUSIÓN DE LOS PROCESOS COMUNI-
CATIVOS EN LOS DE SEMIOSIS (SIGNIFICATIVOS
Y NO-SIGNIFICATIVOS) Y EN LOS CONDUCTUALE
su configuración más despojada es simplemente
una unidad de cómputo cuantitativo (Eco, 1976)
capaz de transportar información y de adquirir
eventualmente contenido. Si este es convencio-
nal, por ende compartido y pasible de cambio en
una nueva convención, si es reversible en el sen-
tido en que lo garantiza un código, entonces se
trata de una señal-signo: la señal se ha conver-
tido en signo. Con él se escinde la señal, tomada
en su versión más simple, entre las dos mitades
del signo lingüístico saussureano, significante y
significado. Ahora es intencional (de una mane-
ra brentaneana). Cuando a la intencionalidad de
contenido se agregue la intencionalidad-propósi-
to, o de meta, el signo in actu se convierte en
unidad de un hecho comunicativo. En este punto
detenemos nuestra indagación.

Conclusión

El desarrollo precedente no tenía más intención

que la de discernir entre categorías semióticas de
fronteras difusas que, por otra parte, al abonar
los campos de otras disciplinas que las utilizan
de forma imprecisa (una utilización que es, a la
vez, sui generis/ pro domo sua), resultan al cabo
de una vaguedad no sólo improductiva sino, peor
diagnóstico, lesivas del trabajo con el que debían
colaborar. Así, el texto ha pretendido, de la mano
del aporte de la biosemiótica y con consideracio-
nes especiales para el abordaje psicológico de los
fenómenos de aparición y desarrollo de los diver-
sos procesos sígnicos en el sujeto humano, con-
tribuir a establecer los límites de las categorías
fundamentales del hecho semiótico y, dentro de
este conjunto, de los hechos comunicativos, esen-
ciales a la condición humana.

La señal es el concepto que se halla en la base

de nuestra propuesta de organización del uni-
verso sígnico. Es un estímulo a distancia, que no
48
 El Hecho Comunictativo: Procesos Semióticos Desde El Nivel De Sub-Significativo A Los Actos Psicológicos Intencionales

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COMPRENSIÓN DE TEXTOS EN NIÑOS:

INTERVENCIONES ORIENTADAS A SU DESARROLLO
EN CONTEXTOS DESFAVORABLES

Angel M. Elgier
falta universidad
falta pais

Vanesa Canto
Universidad Abierta Interamericana
Buenos Aires, Argentina

Elisa Noriega
Universidad Abierta Interamericana
Buenos Aires, Argentina

Eliana Ruetti
falta universidad
falta pais

Resumen:

La comprensión de textos es una de las habilidades cognitivas más complejas que poseen los seres
humanos. El proceso de comprender un texto implica una construcción activa de significado mediante
la puesta en marcha simultánea de habilidades lingüísticas, memoria, atención, razonamiento, cono-
cimiento acerca del mundo y de las estrategias de lectura, entre otros. El objetivo de este trabajo es
comparar el efecto de una intervención sobre las capacidades de comprensión lectora en niños de 10
años con necesidades básicas insatisfechas (NBI) y satisfechas (NBS). Para ello a ambos grupos se les
evaluó su capacidad de comprensión de textos antes y después de la intervención mediante el Test Leer
para Comprender, utilizando específicamente dos áreas: modelos mentales y flexibilidad. Los niños
recibieron una sesión con un breve entrenamiento para favorecer el desarrollo de estas habilidades.
Los resultados mostraron que en la primera evaluación, los niños NBI presentaron menos cantidad de
respuestas correctas que los alumnos NBS en el área de flexibilidad. Las actividades de una sola sesión
de entrenamiento no afectaron el desempeño de los niños NBS en ninguna de las dos habilidades cog-
nitivas. Sin embargo, la segunda evaluación mostró que el programa produjo un aumento significativo
en las respuestas correctas de los niños NBI en el área de flexibilidad. Estos resultados señalan que una
sesión de entrenamiento en la resolución de las actividades seleccionadas, podría mejorar la compren-
sión de textos, específicamente del área de flexibilidad, en una población con vulnerabilidad social.
 Angel M. Elgier | Vanesa Canto | Elisa Noriega | Eliana Ruetti
Palabras clave: comprensión de textos, modelos mentales, flexibilidad, vulnerabilidad social.
Agradecimientos
Los autores agradecen los valiosos comentarios del Dr. Sebastián Lipina y de la Dra. Alba Mustaca
a una versión previa de este manuscrito. Este trabajo fue realizado con financiamiento de CONICET y
de UBACYT.
INTRODUCCIÓN
La comprensión de textos es una de las habi-
lidades cognitivas más complejas que poseen los
seres humanos. Distintos investigadores plantean
que este proceso es un constructo multidimensio-
nal y como resultado, hay diversas definiciones.
Pero lo común que se comparte en todas ellas es
la construcción de una representación mental co-
herente del texto en la memoria del lector (Graes-
ser, McNamara & Louwerse, 2003; Kintsch, 1998).
Esta representación mental es el fundamento so-
bre el que los lectores pueden realizar diversas
tareas cognitivas como decodificar, analizar sin-
tácticamente, razonar, contestar preguntas, etc.
(van den Broek et al., 2005).
Van Dijk y Kintsch (1983) hablan de tres nive-
les diferentes de representación cuando un sujeto
intenta comprender un texto; el primer nivel es
el más superficial y es la forma o estructura de
superficie del discurso; el segundo nivel plantea
la existencia de una red interconectada de ideas
conocida como texto de base proposicional; y por
último, el modelo de situación es el micromundo
que surge a través de la interacción entre texto
explícito y el conocimiento del mundo. Cerca del
4° grado de la escuela primaria se espera que los
niños ya tengan la habilidad de decodificar y que
puedan avanzar hacia la comprensión de la pala-
bra escrita, de modo que estén en condiciones de
“leer para aprender” (Hirsch, 2003). Por otro lado,
el entorno familiar es muy importante para facili-
tar el desarrollo de las habilidades comunicativas,
en particular cuando se expone a los niños a un
lenguaje rico y variado. En este sentido, Hart y
Risley (1995) observaron que las familias con me-
nor nivel educativo y de ingresos expresaron me-
nos palabras y su vocabulario fue menos variado
54
que en familias de nivel educativo y de ingresos
más elevados. Como resultado, sus hijos tenían un
desarrollo de vocabulario más lento.
Hart y Risley (1995) también encontraron dife-
rencias en el rendimiento en varias tareas que mi-
den habilidades de alfabetización tomando como
variable independiente el nivel socioeconómico.
En ese estudio, los niños que provenían de am-
bientes desfavorables tuvieron un peor desempe-
ño. Otros estudios también encontraron diferen-
cias significativas en función de las condiciones
socioeconómicas sobre la alfabetización inicial
(Diuk, Signorini, & Borzone, 2000; Piacente, Ta-
lou, & Rodrigo, 1990; Querejeta, Piacente, Marder,
& Resches, 2005; Signorini, & Piacente, 2003).
Por otra parte, Ferreres, Abusamra y Squillace
(2010) investigaron el efecto del nivel de oportu-
nidades educativas y del tipo de gestión (públi-
ca o privada) sobre el rendimiento en tareas de
comprensión de textos en niños de 5º a 7º grado,
utilizando el test “Leer para Comprender” (TLC).
Los autores encontraron un efecto del nivel de
oportunidades educativas sobre la comprensión
de textos.
Existen pocos estudios en la población lati-
noamericana acerca del efecto de las condiciones
socio-económicas sobre la comprensión de textos.
Uno de ellos es el de Jiménez y De Cadena (2007),
que evaluaron alumnos de España y de Guatema-
la, encontrando que a mayor nivel socioeconómi-
co, mayor nivel de comprensión.
Hay evidencias de que entrenar la compren-
sión de textos puede ser beneficioso. Por ejemplo,
en casos en los que estas habilidades se encuen-
tran disminuidas o no aparecen, los estudiantes
pueden recuperarlas o adquirirlas a través de un
programa sistemático de entrenamiento (Meneg-
hetti, Carretti, Abusamra, De Beni & Cornoldi,

2009; Pazzaglia & Rizzato, 2001). De este modo
un lector entrenado tendrá recursos para dedicar
al procesamiento del significado del texto, y el
desarrollo de estos hábitos le va a permitir orien-
tarse hacia una mejor percepción de los eventos
que planteen los textos.
En el estudio aquí presentado se traba-
jó la problemática de la comprensión de textos
en niños de 10 años a través de la implementa-
ción de un protocolo para evaluar y mejorar al-
gunas de las habilidades cognitivas involucradas
en la comprensión de textos. Los niños evaluados
pertenecieron a hogares con necesidades básicas
satisfechas e insatisfechas (NBS/NBI) u hogares
con distinto nivel socioeconómico. En el procedi-
miento del Test Leer para Comprender, se le requi-
rió al lector que abordara el texto sin necesidad
de leerlo en voz alta, sin límites de tiempo y sin
sobrecargas en los requerimientos de memoria.
Específicamente, en este estudio se comparó el
desempeño de los niños NBS y NBI en relación
al área modelos mentales, que se construyen in-
tegrando la información proveniente del texto y
el conocimiento previo del lector. Los modelos
mentales son representaciones de personajes, ob-
jetos, escenarios, y hechos descriptos en un texto.
La capacidad en sí hace referencia a cuando el
lector ha seleccionado un número suficiente de
informaciones significativas y puede empezar a
construir representaciones más generales del con-
tenido del texto, es decir un “modelo mental”, que
irá almacenando en su memoria. Este área valora
la capacidad para estructurar un modelo de re-
ferencia general del texto sobre la base de cinco
dimensiones: espacio, tiempo, causa, motivación,
protagonistas (Abusamra, Ferreres, Raiter, De
Beni, & Cornoldi, 2010). Por otro lado, también se
evaluó en los niños el área flexibilidad, que anali-
za la capacidad por la cual el lector debe adaptar-
se a diferentes requerimientos de la tarea, es decir,
el lector asume la lectura de acuerdo al objetivo
que se haya planteado. Los procesos más eficien-
tes no son los mismos para las tareas de copiar,
Reseña De Los Libros: Desarrollo Cognitivo Y Educación I Y II
memorizar, resumir o enseñar el contenido de un
texto. En cada caso, un lector hábil, empleará una
estrategia diferente. Este área evalúa una capaci-
dad meta-cognitiva propia del nivel textual que
es la habilidad para elegir la estrategia más ade-
cuada según los objetivos de la tarea con la que se
aborda el texto (Abusamra et al., 2010).
Los objetivos de este trabajo fueron evaluar la
eficacia de un entrenamiento en las áreas de mo-
delos mentales y de flexibilidad, y comparar el
desempeño de los niños en función de su entorno.
Para ello, se evaluó el desempeño de los niños
NBS y NBI antes y después de una sesión de en-
trenamiento en estas áreas.
Materiales y Métodos
Participantes
La muestra estuvo constituida por 40 alumnos
que cursaban 5º grado en la escuela primaria de
la localidad de Moreno, Provincia de Buenos Ai-
res (gestión pública) y 28 alumnos de la escuela
Colegio San José de la localidad de Martinez, Pro-
vincia de Buenos Aires (gestión privada). La edad
promedio de los niños fue de 10 años.
Además del tipo de gestión (pública o privada)
se categorizó a la escuela a partir de una escala de
niveles de oportunidades educativas, tal como ca-
tegorizaron previamente Ferreres et al. (2010). Los
datos que se consideraron para la categorización
fueron: a) El nivel socio-económico predominan-
te de los alumnos asistentes (según el criterio del
director del establecimiento); b) El porcentaje de
repetidores que tuviera el colegio; c) La tasa de
ausentismo; d) La cantidad de deserción escolar
del colegio; e) El equipamiento del colegio (bi-
blioteca, laboratorios, sala de computación, gim-
nasio); f) Tipo de jornada simple o completa; y g)
Si se preveían actividades extracurriculares.
En relación al nivel de oportunidades educa-
tivas, en este estudio se comparó el desempeño
de los niños pertenecientes a la escuela que se
encuentra dentro del nivel 1 y la escuela que se
55
 Angel M. Elgier | Vanesa Canto | Elisa Noriega | Eliana Ruetti
encuentra dentro del nivel 3. En el primer caso,
los concurrentes provienen predominantemente
de un nivel socio económico bajo, con merienda
reforzada con un porcentaje de repetidores del 20
%, un ausentismo y una deserción escolar supe-
rior al 10%, jornada simple, poca o ninguna ac-
tividad extracurricular; mientras que en el nivel
3, los niños presentan un nivel socioeconómico
predominantemente medio o alto, una tasa nula
de repetidores, un ausentismo inferior al 7%, sin
deserción escolar, buen equipamiento, jornada
simple, y con actividades extracurriculares.
Por otra parte, también se relevó información
acerca de las necesidades básicas satisfechas e insa-
tisfechas de los alumnos que formaron parte de la
muestra. Para ello, se realizó un análisis cualitativo
de la información recogida a través de cuestiona-
rios que se administraron a los docentes de las ins-
tituciones donde se realizó el trabajo. La evaluación
de este cuestionario breve se utilizó con la finalidad
de validar la muestra seleccionada.
La población con necesidades básicas insatis-
fechas (NBI) es aquella que reside en hogares con
al menos una las siguientes caracteristicas: (a)
Hogares en viviendas con características físicas
inadecuadas; (b) Hogares en viviendas con haci-
namiento; (c) Hogares en viviendas sin desagüe
de ningún tipo; (d) Hogares con niños que no
asisten a la escuela; (e) Hogares con alta depen-
dencia económica (Feres & Mancero, 2001). De
acuerdo a estos datos, se pudo obtener un perfil
de los niños y sus familias, en el cual cada una de
las escuelas elegidas pertenecía a una población
NBI (en el caso de la escuela categorizada como
nivel 1 de oportunidades educativas) y NBS (en el
caso de la escuela de nivel 3).
Instrumentos
Para evaluar la comprensión de textos se utili-
zó la prueba Leer para Comprender (TLC) de Abu-
samra et al. (2010). Este test se basa en un modelo
multicomponencial de la comprensión de textos
56
(De Beni, Cornoldi, Carretti, & Meneghetti, 2003)
y es un instrumento exhaustivo que explora 11
áreas cognitivas: 1) Esquema básico del texto;
2) Hechos y secuencias; 3) Semántica léxica; 4)
Estructura sintáctica; 5) Cohesión textual; 6) In-
ferencias; 7) Intuición del texto; 8) Jerarquía del
texto; 9) Modelos mentales; 10) Flexibilidad; y
11) Detección de errores e incongruencias.
El programa permite la utilización selectiva de
las áreas de interés. Se parte del supuesto de que
el desarrollo de una habilidad compleja, como la
comprensión de textos, requiere de la operación
en paralelo (aunque independiente) de algunos
componentes del proceso. En este trabajo se eva-
luaron y modularon las áreas 9 y 10 de este pro-
grama: modelos mentales y flexibilidad, respecti-
vamente. Para el entrenamiento se utilizó el Libro
de Actividades del Programa Leer para Compren-
der (Abusamra et al., 2011).
Procedimiento
Las áreas cognitivas que se estudiaron en este
trabajo, se evaluaron en dos momentos diferentes,
separados por un intervalo de aproximadamente
10 días. Cada fase tenía una duración de una hora
aproximadamente (ver Tabla 1 para más detalle).
En la primera sesión, se realizó la Fase 1, en la
cual se les administró a los niños la prueba con
la presentación de textos cortos y opciones múl-
tiples de respuestas. Los resultados de esta pri-
mera evaluación se consideraron como la línea
de base de cada uno de los grupos, para poder
evaluar el desempeño inicial de los alumnos. La
segunda sesión se realizó 10 días después Esta se-
sión se dividió en dos momentos: en la fase de
intervención (Fase 2) se realizaron actividades de
revisión sobre las estrategias a tener en cuenta al
momento de leer un texto. Esta segunda fase fue
dirigida por el experimentador en forma conjunta
con el docente de la clase, y en ella, los alumnos
recibían las indicaciones sobre cómo responder
en forma adecuada a las consignas, se evacuaron
dudas y se resolvieron ejercicios en forma gru-

pal. Los ejercicios para realizar estas actividades
fueron seleccionados del libro de actividades de
Abusamra et al. (2011). Luego los niños tuvie-
ron un recreo de unos 15 minutos, y se realizó la
re-evaluación de las áreas cognitivas (Fase 3, ver
Apéndice para detalles). Los ejercicios variaban
en función de si pertenecían a modelos menta-
les o flexibilidad. En la evaluación inicial y en
la re-evaluación se eligieron actividades similares
en cuanto a estructura, nivel de comprensión y
complejidad requeridas para el lector, y funda-
mentalmente, ambas fases contenían tareas que
compartían estrategias similares en relación a la
lectura y comprensión del texto. Por otro lado, las
actividades del “entrenamiento” estuvieron orien-
tadas a facilitar a los alumnos la identificación y
asimilación de las estrategias mencionadas.
El siguiente ejemplo de entrenamiento del área
Modelos mentales (extraído de Abusamra et al.,
2011, p.110) consistía en lo siguiente: se le daba
al niño un texto muy breve, y se le pedía que
resuelva unos ejercicios en función del mismo:
“Mariano está manejando su auto nuevo. Al fre-
nar en un semáforo, una moto se detiene junto a
su auto y lo desafía a probar quién es el más veloz.
El semáforo se pone en verde y ambos arrancan
estrepitosamente. Un policía los ve y comienza
a seguirlos en su patrullero. La moto en seguida
toma la delantera. Mariano trata de adelantarse
sin darse cuenta de que está pasando por un cru-
ce. En ese momento, un camión choca a Mariano
por el costado del acompañante. Sólo unos minu-
tos después, el patrullero llega para socorrerlo.”
Indicar cuál de las siguientes descripciones co-
rresponde al fragmento leído.
a. El camión estaba detrás del patrullero, la
moto iba por la derecha de Mariano y Mariano
circulaba por la derecha del camión.
b. El patrullero venía detrás y Mariano de-
lante; la moto iba entre ambos; el camión se acer-
caba por la izquierda.
c. El camión chocó a Mariano por la derecha;
la moto iba delante y el patrullero detrás de todos.
Reseña De Los Libros: Desarrollo Cognitivo Y Educación I Y II
d. Mariano iba entre la moto y el camión; el
patrullero iba a la izquierda del camión.
Un ejemplo de entrenamiento para el área de
flexibilidad (Abusamra et al. 2011, p.130), se des-
cribe a continuación:
Leer las siguientes palabras:
“su numerosas deberán bordo en delirantes y
plagadas. América historia de Los esta aventuras
en mosquitos enfrentar de personajes una fieras
hacia 1553 a de carabela salvaje viaje” Reseña de
Perafán de Palos, Ema Wolf
Responder a las siguientes pregunta releyendo
las palabras cada vez.
a. ¿Cuántas palabras tiene la lista?
b. Subrayar las palabras que contengan la
letra “t”.
c. ¿Qué palabras se refieren a animales?
d. Reordenar las palabras para formar un
texto con sentido.
e. ¿Qué título le pondrías al texto que escribiste?
La Tabla 1 especifica el protocolo experimental
utilizado durante el estudio.
Como este trabajo analizó las habilidades de
comprensión textual, todas las actividades se rea-
lizaron con el texto presente, para reducir las exi-
gencias de memoria de trabajo. Por otro lado, las
respuestas de los tests fueron mediante preguntas
57
 Angel M. Elgier | Vanesa Canto | Elisa Noriega | Eliana Ruetti
de opciones múltiples para evitar la injerencia de
las dificultades en la producción. Los textos y las
preguntas se entregaron impresos a cada alumno.
La recolección de datos se realizó en forma colec-
tiva directamente en el aula, en presencia de un
investigador y de la docente a cargo del curso.
Solamente se trabajó con aquellos alumnos que
quisieron participar voluntariamente.
Se comparó el rendimiento de los alumnos, mi-
diendo la cantidad de respuestas correctas que
presentaron en ambas evaluaciones (Fase 1 vs
Fase 3). Para la puntuación individual se asignó
un punto por pregunta correcta y cero por error u
omisión en la respuesta.
Análisis de datos
Los datos se analizaron con el programa STA-
TISTICA. Los resultados obtenidos en las evalua-
ciones de comprensión de textos se analizaron
con ANOVAS mixto 2 (NBS vs NBI) x 2 (Eva-
luación – Re-evaluación), y las comparaciones a
posteriori se realizaron con la prueba LSD de Fis-
her. Se consideró una diferencia estadísticamente
significativa con una p < 0.05.
Consideraciones éticas
Se aplicaron los procedimientos recomen-
dados por la American Psychological Asso-
ciation (1992) para el trabajo con niños, los
principios establecidos por la Convención
Internacional sobre los Derechos del Niño, y
lo establecido en la Ley Nº 26.061 de Pro-
tección Integral de los Niñas, Niños y Ado-
lescentes de la República Argentina (lo cual
implica consentimiento informado de todos
los procedimientos).
Resultados
En la Figura 1 se pueden observar los resulta-
dos del porcentaje del promedio de respuestas co-
rrectas en el área de modelos mentales, obtenidas
por los alumnos NBS y NBI durante las fases de
58
evaluación y re-evaluación. Las actividades reali-
zadas durante la fase de intervención no tuvieron
una puntuación asignada, debido a que se lleva-
ban a cabo en forma conjunta y que además, en
algunos casos, se señalan las respuestas correctas
para facilitar la comprensión de la estrategia de
lectura utilizada.
Porcentaje promedio de respuestas correctas
La figura permite observar que los niños NBS
mantienen un desempeño similar en ambas fa-
ses, es decir, el entrenamiento no parece haber
provocado cambios en el rendimiento de esta
habilidad; mientras que los niños NBI presentan
una disminución del desempeño en la segunda
evaluación. Un ANOVA de medidas repetidas
considerando Grupo (NBI, NBS) x Test (Evalua-
ción, Re-evaluación), señala que hubo un efecto
significativo del factor Grupo, F (1,66) = 8.67, p
= 0.004; Test, F (1, 66) = 10.73, p = 0.002, y de
la interacción Grupo x Test, F (1, 66) = 24.03, p
= 0.0001. Para evaluar la fuente de la interac-
ción se realizó una comparación post hoc con la
prueba LSD, la única diferencia significativa se
halló comparando los grupos NBS y NBI en la
fase de re-evaluación (p = 0.004).
En la Figura 2 se pueden observar los resul-
tados del porcentaje del promedio de respuestas
correctas en el área de flexibilidad, obtenidas por
los alumnos de ambos grupos durante las fases 1
y 3. Se observa que en la fase de evaluación, los

niños NBI presentaron un desempeño más bajo
que los alumnos del grupo NBS, mientras que en
la fase 3 el rendimiento de ambos grupos alcanza
niveles similares. Sin embargo, un ANOVA com-
parando Grupo (NBI, NBS) x Test (Evaluación,
Re-evaluación) mostró solamente un efecto signi-
ficativo del factor Test, F (1, 66) = 4.66, p = 0.03.
Las otras comparaciones no indicaron resultados
significativos. UN ANOVA del desempeño de los
alumnos del grupo NBI en ambas fases señala una
diferencia significativa entre la fase 1 y la fase 3
(p = 0.008), mientras que el grupo NBS no mostró
ningún cambio en su desempeño entre las fases (p
> 0.05). De acuerdo a este resultado, una sesión de
entrenamiento en la resolución de las actividades
seleccionadas, podría mejorar la comprensión de
textos en los niños NBI, específicamente del área
de flexibilidad.
PORCENTAJE PROMEDIO DE RESPUESTAS CORRECTAS
Discusión General
Este estudio analizó la posibilidad de que di-
versos factores modulen las capacidades cogniti-
vas involucradas en la comprensión de textos de
niños en edad escolar. En la comprensión lecto-
ra, los procesos más eficientes no son los mismos
para las tareas de copiar, memorizar, resumir o
enseñar el contenido de un texto. En cada caso,
un lector hábil, empleará una estrategia diferente.
A través de la intervención realizada en este es-
tudio, se utiliza una sesión de entrenamiento para
Reseña De Los Libros: Desarrollo Cognitivo Y Educación I Y II
que los niños comprendan qué estrategia deben
utilizar en cada caso, y de esta manera, lograr
optimizar su comprensión.
El principal hallazgo de este trabajo fue que los
niños NBI luego de la intervención presentaron
mayor cantidad de respuestas en el área de flexi-
bilidad, en comparación con el resultado obtenido
en la primera evaluación. Esta diferencia hallada
fue estadísticamente significativa, de manera que
los resultados indicarían que una sesión de entre-
namiento en la resolución de las actividades se-
leccionadas mejoraría la comprensión de textos.
Existen en la literatura algunos antecedentes
acordes a lo hallado en este estudio. Un antece-
dente relevante es el realizado por López e Iglesia
(2008) en el cual evaluaron el desempeño de la
memoria de trabajo en niños de 6 años que se
encontraban en riesgo por pobreza. En este traba-
jo, se les administró a los niños el test de copia y
reproducción de memoria de la Figura Compleja
de Rey, para evaluar la capacidad viso-espacial;
el subtest retención de dígitos inversos del Wisc
III, para evaluar el ejecutivo central; y el sub-test
de retención de dígitos directos, para evaluar el
bucle fonológico. En este estudio se hallaron dife-
rencias significativas entre los dos grupos evalua-
dos. Se obtuvieron mayores promedios en el gru-
po control en la totalidad de los componentes de
la memoria de trabajo. Estos datos se suman a lo
planteado por autores como McLanahan, Astone y
Marks (1991), Ramey y Campbell (1991), Bradley y
colaboradores (2001) y Evans (2004) quienes men-
cionan que los niños que viven en condiciones de
pobreza, ya al comienzo de la educación pre-esco-
lar, tienden a tener menores niveles de habilidades
relacionadas con la escuela, demostrando que la
situación de pobreza en edades tempranas incide
en el desarrollo cognitivo alcanzado.
La comparación de estas capacidades cogniti-
vas en niños de poblaciones con oportunidades
educativas diferentes, permite analizar un factor
clave en el desarrollo del aprendizaje infantil, y le
otorga al contexto educativo un papel relevante en
59
 Angel M. Elgier | Vanesa Canto | Elisa Noriega | Eliana Ruetti
la expresión de estas capacidades. A partir de una
primera instancia de evaluación se puede proceder
a modular el mejoramiento en la comprensión lec-
tora. Se sabe que entrenar de modo sistemático la
comprensión de textos puede producir claros be-
neficios en el desarrollo de esta capacidad. Como
se mencionó anteriormente, hay evidencias de que
incluso en casos en los que estas habilidades se
encuentran disminuidas o no aparecen, los estu-
diantes pueden recuperarlas o adquirirlas a través
de un programa persistente de entrenamiento (Me-
neghetti, Carretti, Abusamra, De Beni & Cornoldi,
2009; Pazzaglia & Rizzato, 2001). Por ejemplo, en
uno de los estudios, los autores tenían el objetivo
de verificar la eficacia de un entrenamiento sobre
la habilidad de identificar “personajes, lugares y
tiempos” (PLT) utilizando una prueba de evalua-
ción inicial, una de evaluación final y un progra-
ma de tratamiento (De Beni et al., 2003). En esta
investigación participaron estudiantes de tercero,
cuarto y quinto grado de escuelas primarias. To-
dos fueron evaluados con pruebas estandarizadas
de comprensión de textos y con la prueba espe-
cífica de PLT antes y después del entrenamiento.
El entrenamiento tuvo una duración aproxima-
da de cuatro meses y fue implementado con una
frecuencia semanal tomando como base la ficha
de PLT. Los resultados evidenciaron un efecto be-
neficioso de la intervención en todos los grupos.
Dicha intervención resultó particularmente eficaz
en el grupo de 5° grado que mostró no solo una
mejoría específica en la prueba PLT, sino además
una generalizada en la prueba final que medía la
comprensión de textos.
Se encontró un efecto similar en el presente tra-
bajo en el cual se obtuvieron resultados alentado-
res en una población con vulnerabilidad social,
pertenecientes a una escuela con bajo nivel de
oportunidades educativas. Por un lado, los niños
NBI mostraron en este estudio un bajo rendimien-
to inicial en la comprensión lectora, este déficit
en su desempeño puede explicarse por múltiples
factores, tales como escasez de recursos sociales,
60
económicos, familiares y socio-afectivos, que pu-
diesen estar repercutiendo en el desarrollo cogni-
tivo de los alumnos. Por otro lado, que el entrena-
miento breve realizado en este trabajo favorezca
la comprensión de textos de una de las capaci-
dades cognitivas evaluadas, permite concluir que
estas habilidades cognitivas pueden modularse y
mejorarse a través del aprendizaje. La disminución
en el desempeño que se observa en el área mode-
los mentales luego de la sesión de entrenamiento,
si bien no es significativa, podría deberse a un
efecto del cansancio o fatiga que pudo provocar
la tarea en los niños NBI. Si bien ambos grupos
realizaron las mismas actividades, es probable que
los alumnos NBI se sintiesen más afectados por
la complejidad de los ejercicios de las fases 2 y
3, debido a la vulnerabilidad social a la que están
expuestos diariamente (Lipina & Colombo, 2009).
Se necesitan estudios adicionales para poder ana-
lizar mejor estos aspectos del trabajo.
Se sabe que la neurociencia cognitiva permite
identificar diversos factores que modulan el desa-
rrollo cognitivo de los niños (Lipina, Simonds &
Segretin, 2011). Además, dentro de un mismo con-
texto de privación social y económica, en los cua-
les hay variaciones relacionadas con los niveles de
estimulación temprana, también es posible mejorar
el rendimiento de los niños en edad escolar. En el
presente estudio, la explicación del uso adecuado
de diversas estrategias cognitivas, logró mejorar la
comprensión lectora del área de flexibilidad, de los
niños en situación de vulnerabilidad social y con
un nivel de bajas oportunidades educativas.
Este trabajo presenta algunas limitaciones me-
todológicas, de manera que se necesitan estudios
futuros para descartar otros posibles efectos tales
como la maduración de los niños, o la novedad de
la intervención sobre la compresión lectora de los
alumnos. Por ejemplo, sería pertinente incluir un
grupo control de alumnos que fuesen expuestos a
las tareas en forma pasiva, es decir, que recibiesen
las actividades como parte de la rutina escolar en

la Fase 2, y no como una intervención. Esta posibi-
lidad eliminaría los posibles efectos de la novedad
de la tarea y del investigador sobre el desarrollo
de la actividad. Otra posibilidad sería utilizar un
protocolo de entrenamiento en el cual las sesiones
se realizasen en forma periódica, de manera que
se pudiesen evaluar efectos más permanentes de
la intervención, que en este caso sólo moduló el
desempeño en una de las dos áreas seleccionadas,
y exclusivamente en los niños del grupo NBI.
Es necesario comprender los hallazgos obte-
nidos en el marco de las áreas de la compren-
sión de textos que fueron elegidas. Debido a que
no se encontraron diferencias en el desempeño
inicial de los niños NBI y NBS en el área mo-
delos mentales, sería enriquecedor extender esta
comparación al estudio de otras áreas cognitivas
involucradas en la comprensión lectora, para
poder analizar profundamente la eficacia de la
intervención propuesta en esta investigación. Y
fundamentalmente, sería interesante analizar el
efecto de sesiones repetidas de entrenamiento so-
bre el desarrollo de estas habilidades cognitivas,
para evaluar si es posible potenciar el efecto be-
neficioso de la intervención.
En función de lo planteado, existe la necesi-
dad de que los niños a una edad temprana en su
desarrollo aprendan estrategias cognitivas especí-
ficas, que les permita construir el significado del
texto, el uso de estrategias meta-cognitivas para
que puedan actualizar y emplear con autonomía
sus conocimientos previos, así como monitorear,
y controlar todo el proceso lector, lo cual los lle-
vará a ser en el futuro lectores competentes. Y
es que realmente, las estrategias constituyen un
elemento fundamental para la comprensión de los
textos que se leen, y deben ser utilizadas antes,
durante y después de la lectura. En función de
todo esto es posible pensar que la estimulación
de los niños a través de la educación desde una
edad temprana va a favorecer el desarrollo de los
procesos cognitivos que pueden modularse por
factores ambientales, sociales y culturales.
Reseña De Los Libros: Desarrollo Cognitivo Y Educación I Y II
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Fecha de recepción:
Fecha de aceptación
Correspondecia:
E - mail:
Psicología del Desarrollo; 2012, I (II); 63 - 74 ISSN 1853-8746

RESEÑA: MENTES VERBALES

Antoni Gomila Benejam

falta facultad
falta pais

Irene Audisio
falta facultad
falta pais

Introducción crucial en esta obra es el énfasis puesto en el impac-

En su más reciente libro, Verbal Minds (Elsevier,
2012), Antoni Gomila Benejam aborda la cuestión
del rol del lenguaje en la cognición humana. Ex-
plora los modos en los que él mismo configura la
cognición. En ese marco, presenta y defiende su
perspectiva cognitiva del lenguaje. Brevemente, se
trata de una posición que sostiene que un sistema
cognitivo al volverse lingüístico, adquiere una gama
de recursos suplementarios de representación y pro-
cesamiento cognitivos que transforma sus capaci-
dades básicas y le brinda nuevas potencialidades no
asequibles de ningún otro modo más que por la ad-
quisición del lenguaje.
Esto hace de su obra una propuesta novedosa
ya que, más allá de las propuestas ya clásicamente
aceptadas a favor de la relación del lenguaje y la
cognición (Vigotsky, Whorf), el tratamiento de Go-
mila apunta a clarificar la evidencia a favor de un
vínculo particular entre ambos, centrado en el papel
fuertemente constitutivo y no solo periférico que
juega el lenguaje en el desarrollo de la cognición.
Se pone en discusión la presunción básica innatis-
ta del enfoque desacoplado según la cual la adquisi-
ción de contenidos semánticos no afectaría el nivel
conceptual no-lingüístico. En contraste, el punto
to de la aparición del lenguaje durante el desarrollo
en la adquisición de habilidades conceptuales.
En este sentido, una incuestionable virtud del li-
bro es que, en lugar de descartar las perspectivas
que desacoplan lenguaje de cognición desde prin-
cipios teóricos alternativos (el enfoque fodoriano y
el chomskiano), las evalúa mediante una extensa y
precisa revisión de la evidencia empírica disponible.
Su mirada naturalista sobre la mente trabaja
siempre pendiente de lo que la psicología, la lingüís-
tica, la biología tienen para decir sobre el asunto.
Esto, sin embargo, no lo aleja de un ejercicio plena-
mente filosófico. Por el contrario, Gomila muestra
un estilo inquisitivo que tiene en cuenta las pruebas
empíricas, sin perder de vista la claridad conceptual
con la cual se interpretan las mismas dentro de un
determinado marco teórico. Así, al mismo tiempo
que provee numerosos análisis de casos empíricos
relevantes para soportar su tesis, nunca pierde de
vista los alcances teóricos del cambio propuesto y
la coherencia de las teorías con los resultados de las
pruebas. Esto da por resultado abundantes datos tan
ricos como la claridad filosófica que le permite eva-
luar las distintas posiciones en torno al tema.
Por un lado, polemiza con el enfoque innatista
del lenguaje y el cognitivismo modularista. Por otra
 Antoni Gomila Benejam | Irene Audisio
parte, tampoco adhiere completamente a las pro-
puestas de las teorías relativistas (Whorf y sucesores)
y de los “andamiajes lingüísticos” (Vigotsky) que ya
habían explorado ciertos modos de vinculación en-
tre lenguaje y pensamiento. Su objetivo es superar
estas últimas profundizando aún más la relación
lenguaje-pensamiento. En este sentido, se embarca
en la búsqueda de evidencia que apoye la tesis de
que las diferencias lingüísticas llevan a diferencias
en el modo de pensar, partiendo primero de estudios
de desarrollo, para arribar luego a una arquitectura
del pensamiento ajustada a tal imagen.
Dedica gran parte del libro a discutir las principales
objeciones que se plantean a la perspectiva cognitiva
del lenguaje. En primer lugar, enfrenta las críticas cen-
tradas en la falta de evidencias empíricas acerca del
rol cognitivo del lenguaje. Las analiza y revisa, espe-
cialmente su interpretación de las pruebas empíricas.
Realiza un extenso recorrido pormenorizado de los ex-
perimentos que muestran el rol del lenguaje en la cog-
nición en vistas a lograr identificar una relación fuerte
y no sólo una vinculación periférica. En esta revisión
identifica, incluso, un patrón metodológico común que
a partir de un trabajo comparativo entre lenguas reco-
noce diferencias interlingüísticas (presenta los casos de
términos de color, los espaciales, numéricos, de género,
de tiempo). Continúa con la observación de los efec-
tos cognitivos de tales diferencias en la resolución de
tareas no verbales. Halladas éstas, se realiza un abor-
daje desde el desarrollo. Estas habilidades cognitivas
humanas lingüísticamente mediadas se comparan con
las de individuos no verbales para descubrir diferen-
cias en la flexibilidad, variabilidad y control cogniti-
vo. Se indaga también esa evidencia en poblaciones
de desarrollo atípico y en humanos con alteraciones
del lenguaje y del pensamiento. El autor señala tam-
bién que sería útil incluir un abordaje neurocientífico
que identifique las áreas neuronales involucradas. A lo
largo del libro explora la aplicación de esos patrones
metodológicos en diversas áreas: marcos espaciales de
referencia, categorías ontológicas, términos de color,
conocimientos numéricos, comprensión del tiempo y
términos de género.
64
Los resultados de este examen de la evidencia
muestran que, en algunos casos, la adquisición del
lenguaje favorece el reforzamiento de un patrón ya
existente; en otros, provoca el desarrollo cognitivo
(por ejemplo para las categorías relacionales). Por
otro lado, se hace evidente que el lenguaje introduce
la flexibilidad, el carácter discreto y la abstracción
de símbolos en la comprensión conceptual. De estos
experimentos se desprende también que el lenguaje
está conectado con la metarrepresentación y el con-
trol cognitivo (observado en el caso del bilingüismo).
También se dan muestras de cómo la adquisición de
términos relacionales facilita la proyección relacio-
nal de significados tanto por comprensión metafóri-
ca como por razonamiento analógico. La evidencia
sugiere que la estructura lingüística provee también
las bases para las estructuras cognitivas de nivel su-
perior, especialmente la sistematicidad y productivi-
dad cognitivas logradas a partir de la internalización
de la estructura recursiva que provee el lenguaje. Ese
patrón de investigación muestra, de este modo, su
robustez y provee evidencia a favor de la conclusión
de que las peculiaridades de las mentes humanas de-
ben mucho a su carácter verbal.
En segundo lugar, Gomila examina el requeri-
miento de que exista un mecanismo responsable del
rol constitutivo del lenguaje para la cognición. En
este punto del libro se encuentra el más extenso de-
sarrollo de la crítica al innatismo de Fodor. Los con-
ceptos podrían emerger de procesos interactivos que
generen una nueva organización. La atención se fo-
caliza en el desarrollo. En este sentido, la cognición
no es concebida como el despliegue de un plan pre-
fijado genéticamente sino como el resultado de un
proceso interactivo de auto-organización. El lengua-
je genera una dinámica de desarrollo que produciría
una organización mental cualitativamente diferente.
Se distancia así de un modelo de causación unidi-
reccional, determinista, en pos de un modelo inte-
ractivo de causación circular con efectos dinámicos
entre el desarrollo lingüístico y el cognitivo. Como
mecanismo para la adquisición de significados du-
rante el desarrollo, la capacidad de etiquetar (labe-

ling) es crucial y constituye el mecanismo que per-
mite pasar de un sistema implícito restringido a uno
explícito y más poderoso, mediando la adquisición
de conceptos simbólicos. El mismo es proporcionado
por el desarrollo del lenguaje. Quedan ligados, así,
el desarrollo lingüístico con el desarrollo cognitivo.
En tercer lugar, Gomila descarta la posibilidad de
que entre lenguaje y cognición no se de una rela-
ción causal sino que se den correlaciones causadas
por un tercer factor. En este punto se distancia del
programa chomskiano minimalista haciendo evi-
dente la similitud entre humanos y primates ya que
las estructuras en las que se basarían lenguaje y
cognición no serían tan diferentes entre individuos
verbales y no verbales. También toma distancia de
los enfoques funcionalistas que dan prioridad a la
causalidad del ambiente otorgando un rol central a
la adaptación del organismo al medio. A diferencia
de esos programas, se centra en el aprendizaje del
lenguaje que implica un tipo de razonamiento ana-
lógico de primer y de segundo orden. Las capacida-
des más características del pensamiento son consi-
deradas así dependientes del lenguaje y exclusivas
de las mentes verbales.
Finalmente, luego de presentar su posición, de
distinguirla de otras cercanas y de sus antípodas,
de responder a lo largo del libro a las objeciones
planteadas con exhaustiva evidencia y un análisis
coherente de la misma, se dispone a esbozar un mo-
delo de la estructura cognitiva que se ajuste a la vin-
culación constitutiva que postula entre lenguaje y
cognición. Por ello, dedica la última parte del libro
a argumentar a favor de una teoría dual del pensa-
miento. Por la misma puede afirmar la característica
de las “mentes verbales” justamente en su carácter
verbal. En este sentido, es el lenguaje el que daría su
carácter único a la cognición humana, posibilitando
la adquisición de sus cualidades de flexible, auto-
consciente, productivo y sistemático.
En resumen, Verbal minds es una obra de refe-
rencia en el tema por su novedad en el enfoque y
su tratamiento sistemático y exhaustivo, tanto de
la bibliografía teórica como empírica sobre él mis-
Reseña Mentes verbales
mo. De consulta obligada para filósofos, psicólogos
y científicos cognitivos interesados en los últimos
desarrollos acerca del lenguaje y la cognición, y en
reflexiones acerca de las concepciones de la mente
que están en juego en los debates actuales de las
ciencias cognitivas. Su perspectiva sobre la mente es
consistente con el enfoque que ha venido desarro-
llando de una ciencia cognitiva corporizada (Calvo
& Gomila, 2008). Acorde con un impulso que se está
notando en las últimas décadas en diversas disci-
plinas, que acentúa el papel del desarrollo y de la
plasticidad del organismo, Gomila presenta una mi-
rada nueva sobre el rol del lenguaje para la adqui-
sición de las capacidades cognitivas distanciándose
del determinismo, del innatismo y del rol periférico
del lenguaje según el cognitivismo modularista. Tal
enfoque resulta de particular interés en el área de la
filosofía del lenguaje y de la psicología, dominada
aún, en gran medida, por la psicología evolutiva y el
cognitivismo clásico.
El libro se organiza en ocho partes, incluida la
Introducción. Cada una con una unidad temática de-
limitada y fluidamente vinculada con el resto.
En la Introducción “El lenguaje como el factor clave
de la singularidad humana” presenta la centralidad
del lenguaje en las consideraciones sobre lo que nos
hace característicamente humanos –la flexibilidad,
la creatividad, la diversidad cultural- y las diversas
posibilidades para pensar el lugar que se le ha con-
cedido al lenguaje en esta discusión. Nos focaliza
sobre el proyecto que se desplegará en el resto del
libro: argumentar acerca del rol del lenguaje en la
cognición humana.
Por otra parte, también Identifica las principales
alternativas con las que discutirá a lo largo del li-
bro. Aquellas incluidas dentro de las que conciben
el lenguaje como periférico de la mente sin ninguna
influencia sobre la cognición (por ejemplo, la línea
“comunicativista”: Fodor, 1975, 2008; Pinker, 1994,
2007 y en una versión más moderada: Devitt & Ste-
65
 Antoni Gomila Benejam | Irene Audisio
relny, 1987). Teorías que, en su versión más extre-
ma, niegan que el lenguaje pueda jugar algún rol
cognitivo, sino que lo consideran solo un medio de
expresión del pensamiento que, en última instancia,
sería el que estructura el lenguaje.
En los últimos treinta años se ha dado un movi-
miento pendular entre estas líneas en la lingüística.
Desde la década del ochenta el enfoque comunica-
tivo ha gozado de hegemonía en las ciencias cogni-
tivas. Sin embargo, en la última década, ha habido
una efervescencia de nuevas evidencias en favor de
la línea “constitutivista” hasta llegar a constituirse
en mainstream durante el último año. Esto se debió
al impulso proveniente desde diferentes disciplinas:
psicología del desarrollo, cultural y comparativa;
antropología cognitiva, lingüística y evolutiva; lin-
güística cognitiva; filosofía de la mente y del len-
guaje. Pilares fundamentales en este resurgimiento
han sido las obras de Gumperz and Levinson (1996)
y Gentner and Goldin-Meadow (2000) que han con-
ducido el debate en torno a la relación entre len-
guaje y cognición hacia esta dimensión. Sobre estos
antecedentes se basa el presente trabajo para desa-
rrollar el propio enfoque de Gomila sobre el tema y
sus implicancias a la hora de esbozar una arquitec-
tura mental correspondiente.
El libro tiene un triple objetivo: a) Analizar dife-
rentes modos en que han sido concebidas las rela-
ciones entre lenguaje y cognición, b) Revisar la evi-
dencia acumulada en los últimos años al respecto,
c) Para concluir en cuál de los modos de concebir
la relación es el que mejor da cuenta de los hechos.
Desde la introducción misma el autor adelanta
que no será una posición radical sino una que arti-
cule cómo el lenguaje hace posible algunas propie-
dades características de la cognición humana. Por
otra parte, subraya el carácter interdisciplinario de
este proyecto y por lo tanto el acento que aparecerá
durante toda la obra puesto sobre las cuestiones me-
todológicas, en especial, el tipo de datos requeridos
y cómo aprovechar los datos disponibles.
66
La segunda parte Sentar las bases (Clearing the
Ground) pretende ser una consideración preliminar
al planteo del problema central. El autor hace un
repaso de las principales posiciones que han des-
cartado “a priori”, toda posibilidad de vinculación
entre lenguaje y pensamiento. Se trata de teorías
derivadas del enfoque que considera el lenguaje
como un set de módulos extras, adicionales al sis-
tema modular cognitivo central. La relación entre
lenguaje y pensamiento sólo es pensada ubicando
al lenguaje en un papel de medio representacional:
el “lenguaje de pensamiento” (Fodor, 1975, 1983;
Shallice, 1988; Smith & Tsimpli, 1995). De esta lí-
nea principal el autor presenta sus dos versiones.
Primeramente, el innatismo racional de Fodor que
propone un lenguaje de pensamiento innato y una
arquitectura cognitiva de módulos de inputs y mó-
dulos de outputs, sumados a un sistema central ho-
lista (Fodor, 2001a, 2008). El segundo, se trata del
enfoque de la “modularidad masiva” que comparte
la teoría computacional de los procesos mentales
pero busca evitar el holismo del módulo cogniti-
vo central, separándolo en módulos cognitivos
tratables computacionalmente (Barkow, Cosmides
& Tooby, 1990; Carruthers, 2006; Pinker, 1997;
Samuels, 2000; Sperber, 1996) a costas de relajar
la noción de módulo hasta no designar más que
un sistema de dominio específico. Si bien ambos
acuerdan en que los primitivos conceptuales no
pueden ser aprendidos, Fodor (1975; 2008), a dife-
rencia de Pinker (2007), afirma que la mayoría de
los conceptos son primitivos y por lo tanto innatos.
Este enfoque general considera el lenguaje como
“periférico” a la mente y los trata de modo desaco-
plables. La emergencia evolutiva de las capacidades
lingüísticas no ha tenido ningún efecto sobre el res-
to de las habilidades cognitivas. El lenguaje, es por
lo tanto sólo un medio de expresión, de comuni-
cación de los pensamientos que en sí mismos son
independientes del lenguaje. Incluso, la semántica
del lenguaje refleja y depende de la estructura con-
ceptual del lenguaje de pensamiento.

Esta visión comunicativa del lenguaje es considerada
demasiado simplista cuando se abordan los requerimien-
tos cognitivos y los efectos de la comunicación. El autor
presenta algunos fenómenos que plantean dudas sobre
la asunción del isomorfismo semántico-conceptual,
tales como la categorización básica, la adquisición de
conceptos a través del lenguaje, las implicaturas conver-
sacionales, el conocimiento mutuo en la comprensión
pragmática, las atribuciones intencionales, los efectos de
memoria y la percepción de las descripciones verbales.
En base a los estudios citados, se pone en duda la
existencia de un lenguaje de pensamiento como vehí-
culo lingüístico del contenido representacional interno.
El principal problema que identifica el autor es el reco-
nocimiento de la complejidad pragmática del lenguaje
natural cuyas expresiones dependen del contexto.
En el primer capítulo de esta parte, entonces, que-
da cuestionada la teoría comunicativa-expresiva
del lenguaje y la idea del lenguaje de pensamiento
como el vehículo para los contenidos para nuestros
pensamientos. En el segundo capítulo, pasa revista y
discute una serie de argumentos reunidos por Pinker
en “The Language Instinct” (1994) y en “The Stuff of
Thought” (2007) en contra de la idea de la influencia
del lenguaje sobre el pensamiento, es decir, de la ads-
cripción de un rol fuertemente cognitivo al lenguaje.
En el tercer capítulo, discute la arquitectura mental
propuesta desde la modularidad masiva, enfocándose
en el error de considerar el desarrollo individual sólo
como el encendido o la activación de sistemas modu-
lares especificados innatamente. Este enfoque ignora-
ría el contexto social y cultural en el cual el desarrollo
tiene lugar y su impacto en la configuración de las
mentes individuales. En este último apartado es parti-
cularmente interesante el tratamiento del autor de los
diversos sentidos en los que puede interpretarse el ca-
rácter innato de un rasgo. Cuestión clave para oponer
a una visión innatista, como la que rechaza, el carác-
ter intrínsecamente abierto del proceso del desarrollo
y así quitar peso al carácter adaptativo de nuestras
capacidades cognitivas en pro de la plasticidad del
organismo durante el desarrollo.
Reseña Mentes verbales
En la tercera parte “La relevancia del lenguaje
para el pensamiento: un continuum de posibilidades”,
el autor profundiza la amplia gama de posiciones
intermedias que entienden que el lenguaje de algún
modo configura el pensamiento entre la teoría pu-
ramente comunicativa-expresiva y la constitutivista
extrema. Se lleva a cabo una presentación crítica de
las más relevantes de estas posiciones: el relativismo
(Whorf), la reestructuración cognitiva (Vigotsky),
“thinking for speaking”, lenguaje como interface
modular, lenguaje como andamiaje social. Una serie
de posiciones en un continuum en orden decreciente
desde aquellas que conciben la dependencia del len-
guaje como constitutiva del pensamiento hasta las
que consideran al lenguaje como un facilitador de
algunas habilidades cognitivas por sobre otras.
En la cuarta parte “El lenguaje como un lente: dife-
rencias lexicales”, Gomila retoma el objetivo princi-
pal del libro. Trata de buscar aquí la posición teórica
mejor soportada por la evidencia empírica a favor
de una determinada relación entre lenguaje y pensa-
miento. Más allá de la abundante evidencia de la in-
fluencia del lenguaje en las tareas de carácter verbal,
en esta parte se concentrará en la evidencia empírica
extraíble de la resolución de tareas no verbales que
son las que tienen un valor crítico. La relevancia
de este tipo de experiencias, tales como las que in-
volucran navegación, percepción y memoria, estriba
en que muestran cuán profunda es la influencia del
lenguaje sobre el pensamiento sin correr el riesgo
de que la diferencia en la resolución de las tareas se
deba a diferencias lingüísticas.
Partirá del testeo de la hipótesis de Sapir-Whorf.
Según esta última, de lo que se trata es de evaluar
si el rol del lenguaje es el de una lente que filtra el
modo en el que vemos el mundo. Según la metodo-
logía tradicional de Whorf, se intentaba encontrar
diferencias estructurales comparando dos lenguas y
ver así si los hablantes de ambas lenguas también
mostraban diferencias en el nivel cognitivo relacio-
nado con ese rasgo de la lengua. La dificultad de este
67
 Antoni Gomila Benejam | Irene Audisio
abordaje metodológico es identificar el tipo de tarea
que se debe plantear.
En este capítulo se centrará primero en las dife-
rencias lexicales entre diversas lenguas para el caso
del vocabulario de color, luego para el caso del vo-
cabulario de espacio y luego del numérico.
Términos de color: Sigue la exposición en base
a cuatro fases de la historia de las investigaciones
científicas efectuadas con respecto a los efectos cog-
nitivos no verbales de los términos de color. La fase
inicial se caracterizó por la búsqueda de correlacio-
nes entre una variable lingüística y una cognitiva en
una comunidad lingüística dada. Para ello se hicieron
estudios comparativos de lenguas tales como los de
Brown & Lenneberg (1954), Lantz & Stefflire (1964)
y los de Stefflre, Castillo Vales & Morley (1966); y
estudios de antropología lingüística (Conklin, 1955).
Al cierre de esta primera fase se sostuvo que los len-
guajes pueden variar sin restricciones sus números
de términos de color como su respectiva extensión
espectral. Idea coincidente con la idea whorfiana de
que los lenguajes juegan un rol central en la cons-
trucción de la realidad. Los hablantes ven el mundo
a través de las categorías lingüísticas adquiridas al
aprender sus lenguas.
La segunda fase identifica una transición impul-
sada por la obra clásica “Basic color categories”
(Berlin & Kay, 1969). En base al estudio allí presen-
tado, se concluyó que los vocabularios de color no
son convencionales ni arbitrarios, sino que siguen
ciertos principios generales. Por ejemplo: los térmi-
nos para colores básicos se limitan a once. Las di-
ferencias entre las lenguas estriba en la cantidad de
términos que poseen para los colores, sin embargo,
sus diferencias siguen un patrón. Por otra parte, los
vocabularios de color están organizados alrededor
de colores focales, aquellos que son universalmente
percibidos y experimentados. Por lo tanto, a dife-
rencia de lo dicho hasta el momento, habría acuer-
dos interculturales sobre estos términos de colores
básicos, lo que nos conduciría una posición menos
relativista que la de la primera fase.
68
Este abordaje fue continuado por Heider y Rosch
(Heider, 1972a; Rosch, 1975; Rosch et al.
1976) quienes desarrollaron una nueva teoría de
conceptos y categorizaciones.
En esta fase la relación entre lenguaje y cogni-
ción se invierte: en lugar de mostrar la influencia
del lenguaje sobre el pensamiento, intenta hacer ver
la influencia de los factores cognitivos perceptuales
subyacentes sobre la formación y la referencia de
las categorías lingüísticas. Proveyó así soporte para
una teoría del rol periférico del lenguaje con respec-
to al pensamiento.
La tercera fase estuvo impulsada por la reacción
a la conclusión universalista de la segunda fase. Se
centró en precisiones críticas metodológicas y clari-
ficaciones del tipo de evidencia requerida para teo-
rías universalistas sobre la relación lenguaje y pen-
samiento. Este debate no terminó en el rechazo de
la noción de términos de color básicos, sino en con-
sideraciones especiales con respecto a la investiga-
ción experimental: un mayor control experimental
en la búsqueda de efectos cognitivos de los diversos
vocabularios y en la conformación de un ambicioso
mundo topográfico de vocabularios de color para
lograr postular un patrón universal de diferencia-
ción creciente de colores. En esto consistió la cuarta
fase. Como resultado, la tendencia universal que
parecía haber en los términos para colores, se volvió
más débil que inicialmente. La conclusión fue que
en la investigación sobre la influencia de los térmi-
nos de colores en las categorías de color, se pueden
identificar algunas tendencias cognitivas universa-
les. La diversidad lingüística no es absolutamente
arbitraria ni sin restricciones. Si bien la diversidad
lingüística es un fenómeno robusto que tiene efec-
tos significativos en la cognición humana, tal fenó-
meno se debe al rol configurador más amplio de la
cultura en la cognición humana, cuya relación se da
de un modo interactivo.

Términos espaciales: En esta sección el autor ana-
liza la influencia de los términos espaciales en la
cognición espacial. Reconstruye principalmente los
resultados de Brown & Levinson (1993, 2000, 2009).
Las investigaciones en este campo conducen a la
conclusión de que la adquisición de la semántica
espacial de los términos del propio lenguaje influ-
ye en la categorización de las relaciones espaciales
de los niños (marcos relativo, absoluto o intrínseco)
(Bowerman & Choi, 2003). Esto se hace patente en el
efecto que la atención diferencial que cada lenguaje
pone en ciertas diferencias de relaciones espaciales
tiene sobre la prominencia cognitiva de estas dife-
rencias. Al no existir atención sobre ciertas relacio-
nes en una lengua, éstas pierden prominencia en el
plano cognitivo.
Términos numéricos: La misma correlación entre
diferencias en el plano de las lenguas y el cognitivo
se halla en los términos numéricos, las diferencias
entre lenguas en los términos usados para los núme-
ros también producen diferencias en las capacidades
aritméticas de los hablantes.
En resumen, en este capítulo se recorren estudios
sobre diferentes influencias léxicas sobre capacida-
des cognitivas. Unos se enfocan en el fenómeno de
que las fronteras categóricas de los conceptos son
establecidas lingüísticamente a través de las prác-
ticas socio-comunicativas. Otros se focalizan en el
hecho de que los términos del lenguaje dirigen la
atención hacia algunas dimensiones de la experien-
cia y los lenguajes sólo difieren entre sí en cuál di-
mensión subrayan. Otras investigaciones sostienen
que la comprensión de conceptos abstractos invo-
lucra algún tipo de proyección metafórica sobre la
experiencia corporal y espacial que puede diferir de
un lenguaje a otro.
Al final del capítulo, el autor presenta de mane-
ra inquisitiva una cuestión que no queda resuelta
a partir de estas investigaciones: la relación entre
los sesgos cognitivos inducidos por el lenguaje y las
formas cognitivas básicas, primitivas, innatas de en-
tender la realidad. Tal problema queda abierto a una
Reseña Mentes verbales
necesaria tarea de clarificación futura. En especial la
cuestión a ser resuelta para decidir qué explicación
teórica del continuum tendría más soporte empíri-
co, sería si el “modo lingüístico” de cognición es un
modo de tipo paralelo, alternativo que complementa
una imaginería (imagistic) básica, o si ambos están,
de alguna manera, entretejidos. El autor remite esta
cuestión a una particular mirada sobre la arquitectu-
ra cognitiva básica de la mente.
En la quinta parte “El lenguaje como un lente: di-
ferencias morfosintácticas”, Gomila continúa con la
presentación de las pruebas a favor de efectos rela-
tivistas. En esa sección se enfoca en las diferencias
morfosintácticas entre los lenguajes. La cuestión es
evaluar si la diversidad lingüística puede tener efec-
tos cognitivos sobre cómo se concibe el mundo, dón-
de se ubican los límites categoriales y qué aspectos
de la experiencia son considerados más relevantes.
Parte como disparador de la pregunta “Hablantes de
diferentes lenguas ¿Piensan de modo diferente acerca
del mundo? ¿Dividen el mundo de diferentes modos?
¿Prestan atención a diferentes propiedades relaciona-
les o a diferentes aspectos procesuales?” (57).
Esta parte estará dedicada a intentar responder
tales cuestiones pasando por diferentes formas de
estructuras ciertas expresiones lingüísticas. Propone
una complementariedad de diferentes metodologías:
antropología lingüística y lingüística comparada ya
que proveen ejemplos interesantes de diferencias es-
tructurales entre los lenguajes.
Recorre las pruebas centradas primero en condi-
cionales subjuntivos y comprensión contrafáctica
(Bloom, 1981). En el segundo capítulo, analiza los
estudios focalizados en las diferencias entre lengua-
jes con respecto al modo en el que categorizan in-
dividuos, entiéndase entidades y substancias - por
ejemplo, la diferenciación entre objetos inanimados
y animados. Otro aspecto tematizado en el tercer ca-
pítulo son las diferencias entre las semánticas del
movimiento y la acción – las diferencias interlin-
güísticas entre verbos de acción y movimiento. El
cuarto capítulo se centra en las marcas de género.
69
 Antoni Gomila Benejam | Irene Audisio
Allí profundiza las diferencias entre los marcadores
de género en diversas lenguas y sus consecuencias
cognitivas. Retoma las pruebas de Domínguez et al.
(1999) para afirmar esta influencia. Subraya la con-
clusión de que los niños que aprenden un lenguaje
con marcas de género se hacen conscientes más rá-
pido de las diferencias sociales que quienes apren-
den un lenguaje sin marcas de ese tipo. De Boro-
ditsky et al. (2003) extrae la evidencia para sostener
que en ciertas tareas, las marcas de género parecen
jugar un rol cognitivo mediante la inducción de una
categorización cognitiva que luego da lugar al fenó-
meno de la similitud incrementada entre los miem-
bros de una misma categoría. Las marcas de género
incrementarían el efecto de similitud categórica. El
quinto capítulo está dedicado al tiempo.
El tiempo es especialmente relevante para este es-
tudio. En las consideraciones de tiempo se entrecru-
zan y co-determinan las dimensiones morfosintácti-
cas y lexicales. El tema se aborda comparativamente
en diversas lenguas centrándose en la bibliografía
de Boroditsky, 2000; Casasanto & Boroditsky, 2008;
Evans, 2004 y Núñez, 2008; Núñez & Sweetser, 2006,
en sus estudios sobre la lengua aymará. En este capí-
tulo se muestra cómo la codificación lingüística del
tiempo a través de metáforas espaciales, influye en
cómo es experimentado el tiempo. La cuestión cen-
tral es si el tiempo tal como es experimentado es
de algún modo dependiente del lenguaje y metafó-
ricamente estructurado ya que los sistemas lógicos-
convencionales son artefactos cognitivos cultura-
les. También desde investigaciones del desarrollo
se aportan datos relevantes. En especial el soporte
espacial de la adquisición de algunos conceptos
temporales. Los mismos se apoyarían en relaciones
espaciales, dadas por la relación de movimiento y
sucesión. Este hecho introduce un doble nivel en el
que el lenguaje produce efectos cognitivos: los len-
guajes seleccionan algunas proyecciones metafóricas
en el espacio de aquellas hechas posibles por el len-
guaje espacial mismo. Aquí el autor hace referencia
a la teoría conceptual de la metáfora elaborada por
Lakoff y Johnson (1999) para el tratamiento de estos
70
vehículos representacionales, tema que abordará más
extensamente en el cap. 8 de este libro.
Después del recorrido hecho hasta el momento, la
conclusión general de esta parte es que las lenguas
no crean cognición de la nada, pero sí sesgan, in-
fluencian o reestructuran cierta capacidad concep-
tual básica.
En la sexta parte “El lenguaje como una caja de
herramientas. 1: Los efectos representacionales” Go-
mila revisará las diferencias que el lenguaje produce
en nuestras mentes.
Comienza aquí repasando la cuestión acerca de
para qué tipos de contenidos mentales se ha con-
siderado que el lenguaje juega un rol fundamental:
si para el pensamiento abstracto, para el proposi-
cional, para el controlado, para los conceptos no-
perceptuales o para las distinciones más finas de las
categorías perceptuales.
Con respecto a este tema considera que para pro-
bar el rol del lenguaje en la cognición se necesita
encontrar evidencia de que los límites categoriales
de nuestros conceptos en sí mismos son dependien-
tes del lenguaje.
El modo en el que intentará probarlo en esta parte
es mostrando que las mentes no verbales son llama-
tivamente diferentes que las verbales. La diferencia
estriba no sólo en diversos patrones de generaliza-
ción, sino en la posibilidad misma de que algunas
capacidades deriven del lenguaje. Estas “virtudes”
atribuidas sólo a las mentes verbales pueden ser
catalogadas como representaciones y procesuales.
En este capítulo revisará el primer tipo dejando los
efectos procesuales para el próximo.
Para realizar esto partirá de la revisión de algunas
evidencias. Por una parte, considerará casos de trastor-
nos de lenguaje, y de los casos de sordos sin lenguaje
de señas para analizar si en esos casos el pensamiento
también se ve afectado. Por otro lado, contrastará la
cognición en seres lingüísticos con los no-lingüísticos.
Finalmente, tendrá en cuenta la evidencia proveniente
de estudios del desarrollo estudiando la influencia del
desarrollo lingüístico en el desarrollo cognitivo.

En el primer capítulo “Sordera”, inicia contras-
tando las interpretaciones de Pinker (1994) con la de
Sacks (1989) del caso de Ildefonso, sordo que has-
ta los 27 años de edad no aprendió un lenguaje de
señas. Luego recorre otros casos paradigmáticos. El
estudio al que apunta es a un abordaje sistemático
del desarrollo lingüístico y comunicativo de las per-
sonas sordas sin lengua de señas, dada la evidencia
a favor de que las lenguas de señas equivalen a las
lenguas naturales verbales. Para ello se enfoca prin-
cipalmente en los trabajos de Goldin-Meadow.
En el segundo capítulo “Primates no-humanos”
desarrolla otro modo de estudiar el rol cognitivo
del lenguaje, comparando las mentes verbales con
las no-verbales tales como la de simios y primates
no humanos. Dado que las capacidades cognitivas
de animales no-verbales son independientes del
lenguaje, se vuelve crucial entender cómo trabaja
la cognición en esas especies. Si bien éstas no de-
sarrollan espontáneamente sistemas de símbolos, sí
son capaces de aprender algunos sistemas, y estudiar
cómo aprenden éstos aclararía cómo tales sistemas
de símbolos aumentan la capacidad cognitiva de
esos simios y mostraría cómo algunas capacidades
cognitivas dependen de la adquisición de un lengua-
je o sistema simbólico. Para ello presenta evidencia
en tres áreas: matching relacional, competencias nu-
méricas y codificación espacial.
El fin del tercer capítulo “De las mentes no-verba-
les a las verbales” es comprobar la transformación
cognitiva impulsada por la adquisición del lenguaje,
especialmente por ciertos aspectos del aprendizaje
temprano del lenguaje. La asunción de fondo es que
la las preferencias no-verbales iniciales podrían ex-
plicar por qué algunas formas lingüísticas se apren-
den primero mientras los logros más tardíos podrían
estar asociados con influencias lingüísticas y cul-
turales más amplios. El autor emprende esta tarea
evitando asumir un modelo simple como las arqui-
tecturas modularistas. En algunos dominios prima
un impulso filogenético (tal es el caso del espacio),
en otros se evidencia la dependencia del lenguaje
Reseña Mentes verbales
(como en las marcas de género o la codificación del
modo y la dirección en verbos de movimiento). In-
tenta explicar los cambios cualitativos que induce el
lenguaje, es decir, aquellos que marcan la diferencia
entre tener o no tener un lenguaje.
Allí divide el capítulo en tres partes, según los ti-
pos de términos que analizará: 1. La influencia de los
términos relacionales en el razonamiento analógico,
2. Los términos centrados en el objeto con la flexibi-
lidad en la cognición espacial, 3. Los complementos
oracionales en la atribución de falsa creencia.
En la séptima parte “El lenguaje como caja de he-
rramientas. 2: Efectos ejecutivos” el autor analiza-
rá evidencia acerca de los efectos procesuales del
lenguaje. Los efectos representacionales ya tratados
en el capítulo anterior implican efectos procesuales
correspondientes, ya que contar con nuevas posibili-
dades representacionales hace que se deba aplicar la
atención selectiva a algunos rasgos de interés y que
se deba inhibir algunas respuestas más automatiza-
das, las operaciones mentales están así vinculadas
con las representaciones. Al desarrollar nuevas po-
tencialidades representacionales el individuo no sólo
adquiere un sistema representacional que le permi-
te hacer mejores distinciones de “grano fino”, sino
que esto implica también una dimensión ejecutiva
vinculada con el volverse más flexible, contando
con modos alternativos de interpretar la propia ex-
periencia que requiere un más alto grado de con-
trol que permita regular mejor cuál de los conceptos
debe ser activado.
Además de las capacidades procesuales, el autor
tomará también las establecidas por Miyake et al.
(2000): inhibición, flexibilidad y actualización y
monitoreo de la memoria de trabajo. Intentará en
este capítulo repasar la evidencia que conecta el de-
sarrollo de estas funciones con el dominio del len-
guaje. Para ello analizará la evidencia proveniente
de tres áreas: 1. En la primera sección Discurso inter-
no y privado: en continuidad con la teoría de Vigots-
ky, indagará cómo se ha desarrollado en los últimos
años específicamente en conexión con el discurso
auto-dirigido (“self-directed” speech) en cognición
71
 Antoni Gomila Benejam | Irene Audisio
superior. 2. En Complejidad relacional: Atenderá al
vínculo entre desarrollo de la complejidad relacional
y el desarrollo del control ejecutivo. 3. En Bilingüis-
mo y control cognitivo: Revisará la importancia de
la obra de Ellen Bialystok sobre los efectos proce-
suales del bilingüismo como un disparador de desa-
rrollo ejecutivo. La conclusión de este capítulo con
la última sección ¿Lenguaje alterado, pensamiento
alterado? apunta a subrayar lo que revelan estos
estudios, es decir, que debe distinguirse el control
cognitivo del control conductual y que el desarro-
llo del primero está particularmente asociado con
el lenguaje para lo cual en la última sección apor-
ta evidencia crucial. Enfrenta esta tarea mostrando
cómo las alteraciones del lenguaje traen aparejadas
alteraciones en las capacidades cognitivas. Analiza,
por último, la literatura acerca de la esquizofrenia y
del síndrome de Williams.
En la octava parte “Dando sentido a la evidencia:
mentes verbales y una teoría dual de la arquitectura
cognitiva”, el capítulo final del libro, elabora una
síntesis de la amplia evidencia presentada a lo largo
de esta obra para mostrar de qué modos el lenguaje
da forma a la cognición. Abordará y responderá a
las explicaciones alternativas sobre el rol del len-
guaje que han negado el rol constitutivo del mismo
para la cognición. Agrupa las posibilidades en tres
estrategias que serán presentadas y discutidas por
separado en cada sección retomando la evidencia
presentada a lo largo del libro y realizando críticas
conceptuales a cada una de ellas: 1- En Un patrón
robusto en la evidencia: afronta la estrategia de ne-
gar que la evidencia sea suficiente para otorgarle
un rol cognitivo al lenguaje, 2- En la segunda sec-
ción En búsqueda de los mecanismos: polemiza con
la negación de que exista ningún mecanismo que
explique la influencia del lenguaje en la cognición,
3- En la tercera sección ¿Podría haber un tercer fac-
tor? discute la posibilidad de si habría un tercer fac-
tor que explicara las correlaciones entre lenguaje y
cognición.
En la última parte: A favor de una teoría dual de la
72
arquitectura cognitiva discutirá qué tipo de arquitec-
tura puede corresponder mejor con el tipo de efectos
y capacidades que hacen a las mentes verbales úni-
cas. Allí, el autor adopta y propone una teoría dual ya
que, como ha venido mostrando a lo largo del libro,
ofrece el abordaje más prometedor para una visión
general de la cognición humana que pueda dar cuen-
ta del rol del lenguaje en la cognición. Esta teoría
dual de reciente difusión le permite distanciarse de
compromisos innatistas introduciendo la complejidad
de la interrelación con el ambiente, la cultura, en el
desarrollo del lenguaje y de la cognición humana. A
partir de la evaluación de las pruebas empíricas de los
alcances de la influencia configuradora de la adquisi-
ción del lenguaje en las capacidades cognitivas, con-
cluye en una relación constitutiva. A esta conclusión
no llega por puras intuiciones a priori sino presentan-
do en cada caso las pruebas a favor de la misma. Esto
constituye un importante y prolífico esfuerzo teórico
poco ejercitado en otros clásicos acerca del tema. La
cuidadosa selección y el riguroso análisis de las evi-
dencias empíricas provistas desde diversas disciplinas
conducen el libro hacia una impecable reflexión de
nivel propiamente filosófico acerca de la mente. Ha-
cen concluir en la mejor justificación filosófica de
la elección y desarrollo de una arquitectura mental
de sistemas duales según la cual se tienen en cuen-
ta tanto los procesos asociativos, paralelos, implíci-
tos, inconscientes, automáticos, rápidos e intuitivos
como los reflexivos, lentos, controlados, conscientes,
explícitos, seriales, regulados por reglas. Tal teoría
abre nuevos problemas para explicar cómo concebir
estos dos sistemas y la interrelación entre procesos
cognitivamente básicos, evolutivamente antiguos y
no controlables fácilmente; y procesos que requieren
atención, esfuerzo, tiempo y control consciente. Este
modelo de la cognición humana parte de las depen-
dencias sensorio-motoras y la interacción corporal
con el mundo pero no la clausura allí ya que consi-
dera que parte de esta experiencia más básica implica
símbolos sociales que pueden ser internalizados y que
luego dan lugar al surgimiento de mediadores sim-
bólicos de las interacciones con el mundo (vistas por

Gomila desde la perspectiva de sistemas dinámicos
en lugar de un modo clásico). Así los procesos consi-
derados superiores, las formas flexibles, controladas,
proposicionales, discretas, abstractas de cognición; se
basan en tal mediación que puede considerarse un
nuevo nivel de organización cognitiva. La función
cognitiva del lenguaje podría consistir, entonces, en
hacer a la cognición más abstracta y más indepen-
diente del contexto, es decir, más auto-controlada.
Así, según este modelo, el lenguaje adquiriría un rol
fundamental en el desarrollo cognitivo ya que haría
posible este nuevo nivel de organización cognitiva.
Reseña Mentes verbales
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Fecha de recepción:
Fecha de aceptación
Correspondecia:
E - mail:
 Reseña: Mentes Verbales

RESEÑA DE LOS LIBROS: DESARROLLO COGNITIVO Y EDUCACIÓN I Y II,

M. CARRETERO Y J. A. CASTORINA (COMPS).
PAIDÓS: BUENOS AIRES.

Alicia Barreiro
Universidad de Buenos Aires (CONICET)
Buenos Aires, Artgentina

La propuesta de esta obra se organiza en dos vo-
lúmenes que reúnen a investigadores reconocidos
internacionalmente con la finalidad de presentar la
diversidad de teorías, métodos e investigaciones que
actualmente constituyen el campo de la psicología
del desarrollo cognitivo, centrándose particularmen-
te en sus complejas relaciones con la educación. En-
tre los distintos autores que conforman esta obra se
encuentran Jaan Valsiner, Emilia Ferreiro, Eduardo
Martí, Ileana Enesco, Ricardo Baquero, Juan Delval,
Nora Scheuer, María Nuñez, Silvia Español, Lino de
Macedo, Juan Antonio Gracia Madruga, y otros no
menos destacados.
Es importante señalar que los autores reunidos en
este trabajo no sólo son expertos en las diferentes te-
máticas de las que se ocupan a lo largo de los dos vo-
lúmenes, sino que las abordan desde el punto de vista
de investigadores que cuestionan los marcos teóricos
a partir de sus hallazgos empíricos. De esta manera,
los distintos capítulos no presentan solamente un ex-
haustivo estado del conocimiento sobre cada una de
los temas tratados, sino que los marcos teóricos expli-
cativos de los procesos de desarrollo son interpelados
a la luz de los resultados de investigaciones empericas
realizadas en los últimos años. Dicho de otro modo,
cada uno de los autores se detiene en la reflexión
acerca del valor y significado de los hallazgos em-
píricos y de los supuestos teóricos que los sustentan,
presentando al conocimiento como una construcción
en constante revisión. Así, conducen a los lectores
a preguntarse por problemas que continúan siendo
debatidos en la psicología del desarrollo, como por
ejemplo: ¿Qué relaciones existen entre la apropiación
de instrumentos culturales y la actividad individual?
¿Cómo explicar las transformaciones que definen
al proceso de desarrollo cognitivo? ¿Cuáles son los
aportes de predisposiciones innatas, de la cultura y
de los procesos constructivos individuales en dicho
proceso? Asimismo, a través de los distintos capítulos
los autores dejan en claro que las distintas respuestas
que se han ofrecido estas preguntas intervienen en el
modo en el que se piensan los procesos de enseñanza
y aprendizaje escolares.
El primer volumen se titula: “Desarrollo Cognitivo
y Educación: Los orígenes del conocimiento” y pre-
senta en su primera parte las teorías explicativas del
desarrollo cognitivo, comenzando con una lectura
crítica y actual de la obra de Piaget y Vigotsky, y
de las relaciones entre la psicología cognitiva y la
educación. Así mismo, problematiza los aportes de
las neurociencias para pensar el desarrollo cognitivo
y el aprendizaje escolar, para finalizar con una recu-
peración de la dialéctica como metodología propia
y constitutiva de la psicología del desarrollo. En su
segunda parte, este primer volumen presenta los ha-
llazgos de diferentes investigaciones dedicadas
75
 Antoni Gomila Benejam | Irene Audisio
la línea “constitutivista” hasta llegar a constituirse
en mainstream durante el último año. Esto se debió
al impulso proveniente desde diferentes disciplinas:
psicología del desarrollo, cultural y comparativa;
antropología cognitiva, lingüística y evolutiva; lin-
güística cognitiva; filosofía de la mente y del len-
guaje. Pilares fundamentales en este resurgimiento
han sido las obras de Gumperz and Levinson (1996)
y Gentner and Goldin-Meadow (2000) que han con-
ducido el debate en torno a la relación entre len-
guaje y cognición hacia esta dimensión. Sobre estos
antecedentes se basa el presente trabajo para desa-
rrollar el propio enfoque de Gomila sobre el tema y
sus implicancias a la hora de esbozar una arquitec-
tura mental correspondiente.
El libro tiene un triple objetivo: a) Analizar dife-
rentes modos en que han sido concebidas las rela-
ciones entre lenguaje y cognición, b) Revisar la evi-
dencia acumulada en los últimos años al respecto,
c) Para concluir en cuál de los modos de concebir
la relación es el que mejor da cuenta de los hechos.
Desde la introducción misma el autor adelanta
que no será una posición radical sino una que arti-
cule cómo el lenguaje hace posible algunas propie-
dades características de la cognición humana. Por
otra parte, subraya el carácter interdisciplinario de
este proyecto y por lo tanto el acento que aparecerá
durante toda la obra puesto sobre las cuestiones me-
todológicas, en especial, el tipo de datos requeridos
y cómo aprovechar los datos disponibles.
La segunda parte Sentar las bases (Clearing the
Ground) pretende ser una consideración preliminar
al planteo del problema central. El autor hace un
repaso de las principales posiciones que han des-
cartado “a priori”, toda posibilidad de vinculación
entre lenguaje y pensamiento. Se trata de teorías
derivadas del enfoque que considera el lenguaje
como un set de módulos extras, adicionales al sis-
tema modular cognitivo central. La relación entre
lenguaje y pensamiento sólo es pensada ubicando
al lenguaje en un papel de medio representacional:
76
el “lenguaje de pensamiento” (Fodor, 1975, 1983;
Shallice, 1988; Smith & Tsimpli, 1995). De esta lí-
nea principal el autor presenta sus dos versiones.
Primeramente, el innatismo racional de Fodor que
propone un lenguaje de pensamiento innato y una
arquitectura cognitiva de módulos de inputs y mó-
dulos de outputs, sumados a un sistema central ho-
lista (Fodor, 2001a, 2008). El segundo, se trata del
enfoque de la “modularidad masiva” que comparte
la teoría computacional de los procesos mentales
pero busca evitar el holismo del módulo cogniti-
vo central, separándolo en módulos cognitivos
tratables computacionalmente (Barkow, Cosmides
& Tooby, 1990; Carruthers, 2006; Pinker, 1997;
Samuels, 2000; Sperber, 1996) a costas de relajar
la noción de módulo hasta no designar más que
un sistema de dominio específico. Si bien ambos
acuerdan en que los primitivos conceptuales no
pueden ser aprendidos, Fodor (1975; 2008), a dife-
rencia de Pinker (2007), afirma que la mayoría de
los conceptos son primitivos y por lo tanto innatos.
Este enfoque general considera el lenguaje como
“periférico” a la mente y los trata de modo desaco-
plables. La emergencia evolutiva de las capacidades
lingüísticas no ha tenido ningún efecto sobre el res-
to de las habilidades cognitivas. El lenguaje, es por
lo tanto sólo un medio de expresión, de comuni-
cación de los pensamientos que en sí mismos son
independientes del lenguaje. Incluso, la semántica
del lenguaje refleja y depende de la estructura con-
ceptual del lenguaje de pensamiento.
Esta visión comunicativa del lenguaje es considerada
demasiado simplista cuando se abordan los requerimien-
tos cognitivos y los efectos de la comunicación. El autor
presenta algunos fenómenos que plantean dudas sobre
la asunción del isomorfismo semántico-conceptual,
tales como la categorización básica, la adquisición de
conceptos a través del lenguaje, las implicaturas conver-
sacionales, el conocimiento mutuo en la comprensión
pragmática, las atribuciones intencionales, los efectos de
memoria y la percepción de las descripciones verbales.
En base a los estudios citados, se pone en duda la
existencia de un lenguaje de pensamiento como vehí-

culo lingüístico del contenido representacional interno.
El principal problema que identifica el autor es el reco-
nocimiento de la complejidad pragmática del lenguaje
natural cuyas expresiones dependen del contexto.
En el primer capítulo de esta parte, entonces, que-
da cuestionada la teoría comunicativa-expresiva
del lenguaje y la idea del lenguaje de pensamiento
como el vehículo para los contenidos para nuestros
pensamientos. En el segundo capítulo, pasa revista y
discute una serie de argumentos reunidos por Pinker
en “The Language Instinct” (1994) y en “The Stuff
of Thought” (2007) en contra de la idea de la in-
fluencia del lenguaje sobre el pensamiento, es decir,
de la adscripción de un rol fuertemente cognitivo al
lenguaje. En el tercer capítulo, discute la arquitectu-
ra mental propuesta desde la modularidad masiva,
enfocándose en el error de considerar el desarrollo
individual sólo como el encendido o la activación
de sistemas modulares especificados innatamente.
Este enfoque ignoraría el contexto social y cultu-
ral en el cual el desarrollo tiene lugar y su impacto
en la configuración de las mentes individuales. En
este último apartado es particularmente interesante
el tratamiento del autor de los diversos sentidos en
los que puede interpretarse el carácter innato de un
rasgo. Cuestión clave para oponer a una visión in-
natista, como la que rechaza, el carácter intrínseca-
mente abierto del proceso del desarrollo y así quitar
peso al carácter adaptativo de nuestras capacidades
cognitivas en pro de la plasticidad del organismo
durante el desarrollo.
En la tercera parte “La relevancia del lenguaje
para el pensamiento: un continuum de posibilidades”,
el autor profundiza la amplia gama de posiciones
intermedias que entienden que el lenguaje de algún
modo configura el pensamiento entre la teoría pu-
ramente comunicativa-expresiva y la constitutivista
extrema. Se lleva a cabo una presentación crítica de
las más relevantes de estas posiciones: el relativismo
(Whorf), la reestructuración cognitiva (Vigotsky),
“thinking for speaking”, lenguaje como interface
Reseña: Mentes Verbales
modular, lenguaje como andamiaje social. Una serie
de posiciones en un continuum en orden decreciente
desde aquellas que conciben la dependencia del len-
guaje como constitutiva del pensamiento hasta las
que consideran al lenguaje como un facilitador de
algunas habilidades cognitivas por sobre otras.
En la cuarta parte “El lenguaje como un lente: dife-
rencias lexicales”, Gomila retoma el objetivo princi-
pal del libro. Trata de buscar aquí la posición teórica
mejor soportada por la evidencia empírica a favor
de una determinada relación entre lenguaje y pensa-
miento. Más allá de la abundante evidencia de la in-
fluencia del lenguaje en las tareas de carácter verbal,
en esta parte se concentrará en la evidencia empírica
extraíble de la resolución de tareas no verbales que
son las que tienen un valor crítico. La relevancia
de este tipo de experiencias, tales como las que in-
volucran navegación, percepción y memoria, estriba
en que muestran cuán profunda es la influencia del
lenguaje sobre el pensamiento sin correr el riesgo
de que la diferencia en la resolución de las tareas se
deba a diferencias lingüísticas.
Partirá del testeo de la hipótesis de Sapir-Whorf.
Según esta última, de lo que se trata es de evaluar
si el rol del lenguaje es el de una lente que filtra el
modo en el que vemos el mundo. Según la metodo-
logía tradicional de Whorf, se intentaba encontrar
diferencias estructurales comparando dos lenguas y
ver así si los hablantes de ambas lenguas también
mostraban diferencias en el nivel cognitivo relacio-
nado con ese rasgo de la lengua. La dificultad de este
abordaje metodológico es identificar el tipo de tarea
que se debe plantear.
En este capítulo se centrará primero en las dife-
rencias lexicales entre diversas lenguas para el caso
del vocabulario de color, luego para el caso del vo-
cabulario de espacio y luego del numérico.
Términos de color: Sigue la exposición en base
a cuatro fases de la historia de las investigaciones
científicas efectuadas con respecto a los efectos cog-
nitivos no verbales de los términos de color. La fase
77
 Antoni Gomila Benejam | Irene Audisio
la línea “constitutivista” hasta llegar a constituirse
en mainstream durante el último año. Esto se debió
al impulso proveniente desde diferentes disciplinas:
psicología del desarrollo, cultural y comparativa;
antropología cognitiva, lingüística y evolutiva; lin-
güística cognitiva; filosofía de la mente y del len-
guaje. Pilares fundamentales en este resurgimiento
han sido las obras de Gumperz and Levinson (1996)
y Gentner and Goldin-Meadow (2000) que han con-
ducido el debate en torno a la relación entre len-
guaje y cognición hacia esta dimensión. Sobre estos
antecedentes se basa el presente trabajo para desa-
rrollar el propio enfoque de Gomila sobre el tema y
sus implicancias a la hora de esbozar una arquitec-
tura mental correspondiente.
El libro tiene un triple objetivo: a) Analizar dife-
rentes modos en que han sido concebidas las rela-
ciones entre lenguaje y cognición, b) Revisar la evi-
dencia acumulada en los últimos años al respecto,
c) Para concluir en cuál de los modos de concebir
la relación es el que mejor da cuenta de los hechos.
Desde la introducción misma el autor adelanta
que no será una posición radical sino una que arti-
cule cómo el lenguaje hace posible algunas propie-
dades características de la cognición humana. Por
otra parte, subraya el carácter interdisciplinario de
este proyecto y por lo tanto el acento que aparecerá
durante toda la obra puesto sobre las cuestiones me-
todológicas, en especial, el tipo de datos requeridos
y cómo aprovechar los datos disponibles.
La segunda parte Sentar las bases (Clearing the
Ground) pretende ser una consideración preliminar
al planteo del problema central. El autor hace un
repaso de las principales posiciones que han des-
cartado “a priori”, toda posibilidad de vinculación
entre lenguaje y pensamiento. Se trata de teorías
derivadas del enfoque que considera el lenguaje
como un set de módulos extras, adicionales al sis-
tema modular cognitivo central. La relación entre
lenguaje y pensamiento sólo es pensada ubicando
al lenguaje en un papel de medio representacional:
78
el “lenguaje de pensamiento” (Fodor, 1975, 1983;
Shallice, 1988; Smith & Tsimpli, 1995). De esta lí-
nea principal el autor presenta sus dos versiones.
Primeramente, el innatismo racional de Fodor que
propone un lenguaje de pensamiento innato y una
arquitectura cognitiva de módulos de inputs y mó-
dulos de outputs, sumados a un sistema central ho-
lista (Fodor, 2001a, 2008). El segundo, se trata del
enfoque de la “modularidad masiva” que comparte
la teoría computacional de los procesos mentales
pero busca evitar el holismo del módulo cogniti-
vo central, separándolo en módulos cognitivos
tratables computacionalmente (Barkow, Cosmides
& Tooby, 1990; Carruthers, 2006; Pinker, 1997;
Samuels, 2000; Sperber, 1996) a costas de relajar
la noción de módulo hasta no designar más que
un sistema de dominio específico. Si bien ambos
acuerdan en que los primitivos conceptuales no
pueden ser aprendidos, Fodor (1975; 2008), a dife-
rencia de Pinker (2007), afirma que la mayoría de
los conceptos son primitivos y por lo tanto innatos.
Este enfoque general considera el lenguaje como
“periférico” a la mente y los trata de modo desaco-
plables. La emergencia evolutiva de las capacidades
lingüísticas no ha tenido ningún efecto sobre el res-
to de las habilidades cognitivas. El lenguaje, es por
lo tanto sólo un medio de expresión, de comuni-
cación de los pensamientos que en sí mismos son
independientes del lenguaje. Incluso, la semántica
del lenguaje refleja y depende de la estructura con-
ceptual del lenguaje de pensamiento.
Esta visión comunicativa del lenguaje es considerada
demasiado simplista cuando se abordan los requerimien-
tos cognitivos y los efectos de la comunicación. El autor
presenta algunos fenómenos que plantean dudas sobre
la asunción del isomorfismo semántico-conceptual,
tales como la categorización básica, la adquisición de
conceptos a través del lenguaje, las implicaturas conver-
sacionales, el conocimiento mutuo en la comprensión
pragmática, las atribuciones intencionales, los efectos de
memoria y la percepción de las descripciones verbales.
En base a los estudios citados, se pone en duda la
existencia de un lenguaje de pensamiento como vehí-

culo lingüístico del contenido representacional interno.
El principal problema que identifica el autor es el reco-
nocimiento de la complejidad pragmática del lenguaje
natural cuyas expresiones dependen del contexto.
En el primer capítulo de esta parte, entonces, que-
da cuestionada la teoría comunicativa-expresiva
del lenguaje y la idea del lenguaje de pensamiento
como el vehículo para los contenidos para nuestros
pensamientos. En el segundo capítulo, pasa revista y
discute una serie de argumentos reunidos por Pinker
en “The Language Instinct” (1994) y en “The Stuff
of Thought” (2007) en contra de la idea de la in-
fluencia del lenguaje sobre el pensamiento, es decir,
de la adscripción de un rol fuertemente cognitivo al
lenguaje. En el tercer capítulo, discute la arquitectu-
ra mental propuesta desde la modularidad masiva,
enfocándose en el error de considerar el desarrollo
individual sólo como el encendido o la activación
de sistemas modulares especificados innatamente.
Este enfoque ignoraría el contexto social y cultu-
ral en el cual el desarrollo tiene lugar y su impacto
en la configuración de las mentes individuales. En
este último apartado es particularmente interesante
el tratamiento del autor de los diversos sentidos en
los que puede interpretarse el carácter innato de un
rasgo. Cuestión clave para oponer a una visión in-
natista, como la que rechaza, el carácter intrínseca-
mente abierto del proceso del desarrollo y así quitar
peso al carácter adaptativo de nuestras capacidades
cognitivas en pro de la plasticidad del organismo
durante el desarrollo.
En la tercera parte “La relevancia del lenguaje
para el pensamiento: un continuum de posibilidades”,
el autor profundiza la amplia gama de posiciones
intermedias que entienden que el lenguaje de algún
modo configura el pensamiento entre la teoría pu-
ramente comunicativa-expresiva y la constitutivista
extrema. Se lleva a cabo una presentación crítica de
las más relevantes de estas posiciones: el relativismo
(Whorf), la reestructuración cognitiva (Vigotsky),
“thinking for speaking”, lenguaje como interface
Reseña: Mentes Verbales
modular, lenguaje como andamiaje social. Una serie
de posiciones en un continuum en orden decreciente
desde aquellas que conciben la dependencia del len-
guaje como constitutiva del pensamiento hasta las
que consideran al lenguaje como un facilitador de
algunas habilidades cognitivas por sobre otras.
En la cuarta parte “El lenguaje como un lente: dife-
rencias lexicales”, Gomila retoma el objetivo princi-
pal del libro. Trata de buscar aquí la posición teórica
mejor soportada por la evidencia empírica a favor
de una determinada relación entre lenguaje y pensa-
miento. Más allá de la abundante evidencia de la in-
fluencia del lenguaje en las tareas de carácter verbal,
en esta parte se concentrará en la evidencia empírica
extraíble de la resolución de tareas no verbales que
son las que tienen un valor crítico. La relevancia
de este tipo de experiencias, tales como las que in-
volucran navegación, percepción y memoria, estriba
en que muestran cuán profunda es la influencia del
lenguaje sobre el pensamiento sin correr el riesgo
de que la diferencia en la resolución de las tareas se
deba a diferencias lingüísticas.
Partirá del testeo de la hipótesis de Sapir-Whorf.
Según esta última, de lo que se trata es de evaluar
si el rol del lenguaje es el de una lente que filtra el
modo en el que vemos el mundo. Según la metodo-
logía tradicional de Whorf, se intentaba encontrar
diferencias estructurales comparando dos lenguas y
ver así si los hablantes de ambas lenguas también
mostraban diferencias en el nivel cognitivo relacio-
nado con ese rasgo de la lengua. La dificultad de este
abordaje metodológico es identificar el tipo de tarea
que se debe plantear.
En este capítulo se centrará primero en las dife-
rencias lexicales entre diversas lenguas para el caso
del vocabulario de color, luego para el caso del vo-
cabulario de espacio y luego del numérico.
Términos de color: Sigue la exposición en base
a cuatro fases de la historia de las investigaciones
científicas efectuadas con respecto a los efectos cog-
nitivos no verbales de los términos de color. La fase
79
 Antoni Gomila Benejam | Irene Audisio
inicial se caracterizó por la búsqueda de correla-
ciones entre una variable lingüística y una cogni-
tiva en una comunidad lingüística dada. Para ello
se hicieron estudios comparativos de lenguas tales
como los de Brown & Lenneberg (1954), Lantz &
Stefflire (1964) y los de Stefflre, Castillo Vales &
Morley (1966); y estudios de antropología lingüís-
tica (Conklin, 1955). Al cierre de esta primera fase
se sostuvo que los lenguajes pueden variar sin res-
tricciones sus números de términos de color como
su respectiva extensión espectral. Idea coincidente
con la idea whorfiana de que los lenguajes juegan
un rol central en la construcción de la realidad. Los
hablantes ven el mundo a través de las categorías
lingüísticas adquiridas al aprender sus lenguas.
La segunda fase identifica una transición impul-
sada por la obra clásica “Basic color categories”
(Berlin & Kay, 1969). En base al estudio allí presen-
tado, se concluyó que los vocabularios de color no
son convencionales ni arbitrarios, sino que siguen
ciertos principios generales. Por ejemplo: los térmi-
nos para colores básicos se limitan a once. Las di-
ferencias entre las lenguas estriba en la cantidad de
términos que poseen para los colores, sin embargo,
sus diferencias siguen un patrón. Por otra parte, los
vocabularios de color están organizados alrededor
de colores focales, aquellos que son universalmente
percibidos y experimentados. Por lo tanto, a dife-
rencia de lo dicho hasta el momento, habría acuer-
dos interculturales sobre estos términos de colores
básicos, lo que nos conduciría una posición menos
relativista que la de la primera fase.
Este abordaje fue continuado por Heider y Rosch
(Heider, 1972a; Rosch, 1975; Rosch et al.
1976) quienes desarrollaron una nueva teoría de
conceptos y categorizaciones.
En esta fase la relación entre lenguaje y cogni-
ción se invierte: en lugar de mostrar la influencia
del lenguaje sobre el pensamiento, intenta hacer ver
la influencia de los factores cognitivos perceptuales
subyacentes sobre la formación y la referencia de
las categorías lingüísticas. Proveyó así soporte para
80
una teoría del rol periférico del lenguaje con respec-
to al pensamiento.
La tercera fase estuvo impulsada por la reacción
a la conclusión universalista de la segunda fase. Se
centró en precisiones críticas metodológicas y clari-
ficaciones del tipo de evidencia requerida para teo-
rías universalistas sobre la relación lenguaje y pen-
samiento. Este debate no terminó en el rechazo de
la noción de términos de color básicos, sino en con-
sideraciones especiales con respecto a la investiga-
ción experimental: un mayor control experimental
en la búsqueda de efectos cognitivos de los diversos
vocabularios y en la conformación de un ambicioso
mundo topográfico de vocabularios de color para
lograr postular un patrón universal de diferencia-
ción creciente de colores. En esto consistió la cuarta
fase. Como resultado, la tendencia universal que
parecía haber en los términos para colores, se volvió
más débil que inicialmente. La conclusión fue que
en la investigación sobre la influencia de los térmi-
nos de colores en las categorías de color, se pueden
identificar algunas tendencias cognitivas universa-
les. La diversidad lingüística no es absolutamente
arbitraria ni sin restricciones. Si bien la diversidad
lingüística es un fenómeno robusto que tiene efec-
tos significativos en la cognición humana, tal fenó-
meno se debe al rol configurador más amplio de la
cultura en la cognición humana, cuya relación se da
de un modo interactivo.
Términos espaciales: En esta sección el autor ana-
liza la influencia de los términos espaciales en la
cognición espacial. Reconstruye principalmente los
resultados de Brown & Levinson (1993, 2000, 2009).
Las investigaciones en este campo conducen a la
conclusión de que la adquisición de la semántica
espacial de los términos del propio lenguaje influ-
ye en la categorización de las relaciones espaciales
de los niños (marcos relativo, absoluto o intrínseco)
(Bowerman & Choi, 2003). Esto se hace patente en el
efecto que la atención diferencial que cada lenguaje
pone en ciertas diferencias de relaciones espaciales

tiene sobre la prominencia cognitiva de estas dife-
rencias. Al no existir atención sobre ciertas relacio-
nes en una lengua, éstas pierden prominencia en el
plano cognitivo.
Términos numéricos: La misma correlación entre
diferencias en el plano de las lenguas y el cognitivo
se halla en los términos numéricos, las diferencias
entre lenguas en los términos usados para los núme-
ros también producen diferencias en las capacidades
aritméticas de los hablantes.
En resumen, en este capítulo se recorren estudios
sobre diferentes influencias léxicas sobre capacida-
des cognitivas. Unos se enfocan en el fenómeno de
que las fronteras categóricas de los conceptos son
establecidas lingüísticamente a través de las prác-
ticas socio-comunicativas. Otros se focalizan en el
hecho de que los términos del lenguaje dirigen la
atención hacia algunas dimensiones de la experien-
cia y los lenguajes sólo difieren entre sí en cuál di-
mensión subrayan. Otras investigaciones sostienen
que la comprensión de conceptos abstractos invo-
lucra algún tipo de proyección metafórica sobre la
experiencia corporal y espacial que puede diferir de
un lenguaje a otro.
Al final del capítulo, el autor presenta de mane-
ra inquisitiva una cuestión que no queda resuelta
a partir de estas investigaciones: la relación entre
los sesgos cognitivos inducidos por el lenguaje y las
formas cognitivas básicas, primitivas, innatas de en-
tender la realidad. Tal problema queda abierto a una
necesaria tarea de clarificación futura. En especial la
cuestión a ser resuelta para decidir qué explicación
teórica del continuum tendría más soporte empíri-
co, sería si el “modo lingüístico” de cognición es un
modo de tipo paralelo, alternativo que complementa
una imaginería (imagistic) básica, o si ambos están,
de alguna manera, entretejidos. El autor remite esta
cuestión a una particular mirada sobre la arquitec-
tura cognitiva básica de la mente.
En la quinta parte “El lenguaje como un lente: di-
ferencias morfosintácticas”, Gomila continúa con la
Reseña: Mentes Verbales
presentación de las pruebas a favor de efectos rela-
tivistas. En esa sección se enfoca en las diferencias
morfosintácticas entre los lenguajes. La cuestión es
evaluar si la diversidad lingüística puede tener efec-
tos cognitivos sobre cómo se concibe el mundo, dón-
de se ubican los límites categoriales y qué aspectos
de la experiencia son considerados más relevantes.
Parte como disparador de la pregunta “Hablantes de
diferentes lenguas ¿Piensan de modo diferente acerca
del mundo? ¿Dividen el mundo de diferentes modos?
¿Prestan atención a diferentes propiedades relaciona-
les o a diferentes aspectos procesuales?” (57).
Esta parte estará dedicada a intentar responder
tales cuestiones pasando por diferentes formas de
estructuras ciertas expresiones lingüísticas. Propone
una complementariedad de diferentes metodologías:
antropología lingüística y lingüística comparada ya
que proveen ejemplos interesantes de diferencias es-
tructurales entre los lenguajes.
Recorre las pruebas centradas primero en condi-
cionales subjuntivos y comprensión contrafáctica
(Bloom, 1981). En el segundo capítulo, analiza los
estudios focalizados en las diferencias entre lengua-
jes con respecto al modo en el que categorizan in-
dividuos, entiéndase entidades y substancias - por
ejemplo, la diferenciación entre objetos inanimados
y animados. Otro aspecto tematizado en el tercer ca-
pítulo son las diferencias entre las semánticas del
movimiento y la acción – las diferencias interlin-
güísticas entre verbos de acción y movimiento. El
cuarto capítulo se centra en las marcas de género.
Allí profundiza las diferencias entre los marcadores
de género en diversas lenguas y sus consecuencias
cognitivas. Retoma las pruebas de Domínguez et al.
(1999) para afirmar esta influencia. Subraya la con-
clusión de que los niños que aprenden un lenguaje
con marcas de género se hacen conscientes más rá-
pido de las diferencias sociales que quienes apren-
den un lenguaje sin marcas de ese tipo. De Boro-
ditsky et al. (2003) extrae la evidencia para sostener
que en ciertas tareas, las marcas de género parecen
jugar un rol cognitivo mediante la inducción de una
categorización cognitiva que luego da lugar al fenó
81
 Antoni Gomila Benejam | Irene Audisio
meno de la similitud incrementada entre los
miembros de una misma categoría. Las marcas de
género incrementarían el efecto de similitud cate-
górica. El quinto capítulo está dedicado al tiempo.
El tiempo es especialmente relevante para este es-
tudio. En las consideraciones de tiempo se entrecru-
zan y co-determinan las dimensiones morfosintácti-
cas y lexicales. El tema se aborda comparativamente
en diversas lenguas centrándose en la bibliografía
de Boroditsky, 2000; Casasanto & Boroditsky, 2008;
Evans, 2004 y Núñez, 2008; Núñez & Sweetser, 2006,
en sus estudios sobre la lengua aymará. En este capí-
tulo se muestra cómo la codificación lingüística del
tiempo a través de metáforas espaciales, influye en
cómo es experimentado el tiempo. La cuestión cen-
tral es si el tiempo tal como es experimentado es
de algún modo dependiente del lenguaje y metafó-
ricamente estructurado ya que los sistemas lógicos-
convencionales son artefactos cognitivos cultura-
les. También desde investigaciones del desarrollo
se aportan datos relevantes. En especial el soporte
espacial de la adquisición de algunos conceptos
temporales. Los mismos se apoyarían en relaciones
espaciales, dadas por la relación de movimiento y
sucesión. Este hecho introduce un doble nivel en el
que el lenguaje produce efectos cognitivos: los len-
guajes seleccionan algunas proyecciones metafóricas
en el espacio de aquellas hechas posibles por el len-
guaje espacial mismo. Aquí el autor hace referencia
a la teoría conceptual de la metáfora elaborada por
Lakoff y Johnson (1999) para el tratamiento de estos
vehículos representacionales, tema que abordará más
extensamente en el cap. 8 de este libro.
Después del recorrido hecho hasta el momento, la
conclusión general de esta parte es que las lenguas
no crean cognición de la nada, pero sí sesgan, in-
fluencian o reestructuran cierta capacidad concep-
tual básica.
En la sexta parte “El lenguaje como una caja de
herramientas. 1: Los efectos representacionales” Go-
mila revisará las diferencias que el lenguaje produce
en nuestras mentes.
82
Comienza aquí repasando la cuestión acerca de
para qué tipos de contenidos mentales se ha con-
siderado que el lenguaje juega un rol fundamental:
si para el pensamiento abstracto, para el proposi-
cional, para el controlado, para los conceptos no-
perceptuales o para las distinciones más finas de las
categorías perceptuales.
Con respecto a este tema considera que para pro-
bar el rol del lenguaje en la cognición se necesita
encontrar evidencia de que los límites categoriales
de nuestros conceptos en sí mismos son dependien-
tes del lenguaje.
El modo en el que intentará probarlo en esta parte
es mostrando que las mentes no verbales son llama-
tivamente diferentes que las verbales. La diferencia
estriba no sólo en diversos patrones de generaliza-
ción, sino en la posibilidad misma de que algunas
capacidades deriven del lenguaje. Estas “virtudes”
atribuidas sólo a las mentes verbales pueden ser
catalogadas como representaciones y procesuales.
En este capítulo revisará el primer tipo dejando los
efectos procesuales para el próximo.
Para realizar esto partirá de la revisión de algu-
nas evidencias. Por una parte, considerará casos de
trastornos de lenguaje, y de los casos de sordos sin
lenguaje de señas para analizar si en esos casos el
pensamiento también se ve afectado. Por otro lado,
contrastará la cognición en seres lingüísticos con
los no-lingüísticos. Finalmente, tendrá en cuenta la
evidencia proveniente de estudios del desarrollo es-
tudiando la influencia del desarrollo lingüístico en
el desarrollo cognitivo.
En el primer capítulo “Sordera”, inicia contras-
tando las interpretaciones de Pinker (1994) con la de
Sacks (1989) del caso de Ildefonso, sordo que has-
ta los 27 años de edad no aprendió un lenguaje de
señas. Luego recorre otros casos paradigmáticos. El
estudio al que apunta es a un abordaje sistemático
del desarrollo lingüístico y comunicativo de las per-
sonas sordas sin lengua de señas, dada la evidencia
a favor de que las lenguas de señas equivalen a las
lenguas naturales verbales. Para ello se enfoca prin-
cipalmente en los trabajos de Goldin-Meadow.

En el segundo capítulo “Primates no-humanos”
desarrolla otro modo de estudiar el rol cognitivo
del lenguaje, comparando las mentes verbales con
las no-verbales tales como la de simios y primates
no humanos. Dado que las capacidades cognitivas
de animales no-verbales son independientes del
lenguaje, se vuelve crucial entender cómo trabaja
la cognición en esas especies. Si bien éstas no de-
sarrollan espontáneamente sistemas de símbolos, sí
son capaces de aprender algunos sistemas, y estudiar
cómo aprenden éstos aclararía cómo tales sistemas
de símbolos aumentan la capacidad cognitiva de
esos simios y mostraría cómo algunas capacidades
cognitivas dependen de la adquisición de un lengua-
je o sistema simbólico. Para ello presenta evidencia
en tres áreas: matching relacional, competencias nu-
méricas y codificación espacial.
El fin del tercer capítulo “De las mentes no-verba-
les a las verbales” es comprobar la transformación
cognitiva impulsada por la adquisición del lenguaje,
especialmente por ciertos aspectos del aprendizaje
temprano del lenguaje. La asunción de fondo es que
la las preferencias no-verbales iniciales podrían ex-
plicar por qué algunas formas lingüísticas se apren-
den primero mientras los logros más tardíos podrían
estar asociados con influencias lingüísticas y cul-
turales más amplios. El autor emprende esta tarea
evitando asumir un modelo simple como las arqui-
tecturas modularistas. En algunos dominios prima
un impulso filogenético (tal es el caso del espacio),
en otros se evidencia la dependencia del lenguaje
(como en las marcas de género o la codificación del
modo y la dirección en verbos de movimiento). In-
tenta explicar los cambios cualitativos que induce el
lenguaje, es decir, aquellos que marcan la diferencia
entre tener o no tener un lenguaje.
Allí divide el capítulo en tres partes, según los ti-
pos de términos que analizará: 1. La influencia de los
términos relacionales en el razonamiento analógico,
2. Los términos centrados en el objeto con la flexibi-
lidad en la cognición espacial, 3. Los complementos
oracionales en la atribución de falsa creencia.
Reseña: Mentes Verbales
En la séptima parte “El lenguaje como caja de he-
rramientas. 2: Efectos ejecutivos” el autor analiza-
rá evidencia acerca de los efectos procesuales del
lenguaje. Los efectos representacionales ya tratados
en el capítulo anterior implican efectos procesuales
correspondientes, ya que contar con nuevas posibili-
dades representacionales hace que se deba aplicar la
atención selectiva a algunos rasgos de interés y que
se deba inhibir algunas respuestas más automatiza-
das, las operaciones mentales están así vinculadas
con las representaciones. Al desarrollar nuevas po-
tencialidades representacionales el individuo no sólo
adquiere un sistema representacional que le permi-
te hacer mejores distinciones de “grano fino”, sino
que esto implica también una dimensión ejecutiva
vinculada con el volverse más flexible, contando
con modos alternativos de interpretar la propia ex-
periencia que requiere un más alto grado de con-
trol que permita regular mejor cuál de los conceptos
debe ser activado.
Además de las capacidades procesuales, el autor
tomará también las establecidas por Miyake et al.
(2000): inhibición, flexibilidad y actualización y
monitoreo de la memoria de trabajo. Intentará en
este capítulo repasar la evidencia que conecta el de-
sarrollo de estas funciones con el dominio del len-
guaje. Para ello analizará la evidencia proveniente
de tres áreas: 1. En la primera sección Discurso inter-
no y privado: en continuidad con la teoría de Vigots-
ky, indagará cómo se ha desarrollado en los últimos
años específicamente en conexión con el discurso
auto-dirigido (“self-directed” speech) en cognición
superior. 2. En Complejidad relacional: Atenderá al
vínculo entre desarrollo de la complejidad relacional
y el desarrollo del control ejecutivo. 3. En Bilingüis-
mo y control cognitivo: Revisará la importancia de la
obra de Ellen Bialystok sobre los efectos procesuales
del bilingüismo como un disparador de desarrollo
ejecutivo. La conclusión de este capítulo con la úl-
tima sección ¿Lenguaje alterado, pensamiento altera-
do? apunta a subrayar lo que revelan estos estudios,
es decir, que debe distinguirse el control cognitivo
del control conductual y que el desarrollo del pri
83
 Antoni Gomila Benejam | Irene Audisio
mero está particularmente asociado con el len-
guaje para lo cual en la última sección aporta evi-
dencia crucial. Enfrenta esta tarea mostrando cómo
las alteraciones del lenguaje traen aparejadas alte-
raciones en las capacidades cognitivas. Analiza, por
último, la literatura acerca de la esquizofrenia y del
síndrome de Williams.
En la octava parte “Dando sentido a la evidencia:
mentes verbales y una teoría dual de la arquitectura
cognitiva”, el capítulo final del libro, elabora una
síntesis de la amplia evidencia presentada a lo largo
de esta obra para mostrar de qué modos el lenguaje
da forma a la cognición. Abordará y responderá a
las explicaciones alternativas sobre el rol del len-
guaje que han negado el rol constitutivo del mismo
para la cognición. Agrupa las posibilidades en tres
estrategias que serán presentadas y discutidas por
separado en cada sección retomando la evidencia
presentada a lo largo del libro y realizando críticas
conceptuales a cada una de ellas: 1- En Un patrón
robusto en la evidencia: afronta la estrategia de negar
que la evidencia sea suficiente para otorgarle un rol
cognitivo al lenguaje, 2- En la segunda sección En
búsqueda de los mecanismos: polemiza con la nega-
ción de que exista ningún mecanismo que explique
la influencia del lenguaje en la cognición, 3- En la
tercera sección ¿Podría haber un tercer factor? discu-
te la posibilidad de si habría un tercer factor que ex-
plicara las correlaciones entre lenguaje y cognición.
En la última parte: A favor de una teoría dual de la
arquitectura cognitiva discutirá qué tipo de arquitec-
tura puede corresponder mejor con el tipo de efectos
y capacidades que hacen a las mentes verbales úni-
cas. Allí, el autor adopta y propone una teoría dual ya
que, como ha venido mostrando a lo largo del libro,
ofrece el abordaje más prometedor para una visión
general de la cognición humana que pueda dar cuen-
ta del rol del lenguaje en la cognición. Esta teoría
dual de reciente difusión le permite distanciarse de
compromisos innatistas introduciendo la complejidad
de la interrelación con el ambiente, la cultura, en el
desarrollo del lenguaje y de la cognición humana. A
84
partir de la evaluación de las pruebas empíricas de los
alcances de la influencia configuradora de la adquisi-
ción del lenguaje en las capacidades cognitivas, con-
cluye en una relación constitutiva. A esta conclusión
no llega por puras intuiciones a priori sino presentan-
do en cada caso las pruebas a favor de la misma. Esto
constituye un importante y prolífico esfuerzo teórico
poco ejercitado en otros clásicos acerca del tema. La
cuidadosa selección y el riguroso análisis de las evi-
dencias empíricas provistas desde diversas disciplinas
conducen el libro hacia una impecable reflexión de
nivel propiamente filosófico acerca de la mente. Ha-
cen concluir en la mejor justificación filosófica de
la elección y desarrollo de una arquitectura mental
de sistemas duales según la cual se tienen en cuen-
ta tanto los procesos asociativos, paralelos, implíci-
tos, inconscientes, automáticos, rápidos e intuitivos
como los reflexivos, lentos, controlados, conscientes,
explícitos, seriales, regulados por reglas. Tal teoría
abre nuevos problemas para explicar cómo concebir
estos dos sistemas y la interrelación entre procesos
cognitivamente básicos, evolutivamente antiguos y
no controlables fácilmente; y procesos que requieren
atención, esfuerzo, tiempo y control consciente. Este
modelo de la cognición humana parte de las depen-
dencias sensorio-motoras y la interacción corporal
con el mundo pero no la clausura allí ya que consi-
dera que parte de esta experiencia más básica implica
símbolos sociales que pueden ser internalizados y que
luego dan lugar al surgimiento de mediadores sim-
bólicos de las interacciones con el mundo (vistas por
Gomila desde la perspectiva de sistemas dinámicos
en lugar de un modo clásico). Así los procesos consi-
derados superiores, las formas flexibles, controladas,
proposicionales, discretas, abstractas de cognición; se
basan en tal mediación que puede considerarse un
nuevo nivel de organización cognitiva. La función
cognitiva del lenguaje podría consistir, entonces, en
hacer a la cognición más abstracta y más indepen-
diente del contexto, es decir, más auto-controlada.
Así, según este modelo, el lenguaje adquiriría un rol
fundamental en el desarrollo cognitivo ya que haría
posible este nuevo nivel de organización cognitiva.

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