Esperanza Romaan-Mendoza - Aprender A Aprender en La Era Digital - Tecnopedagogia Critica y Español Como Le - L2-Routledge (2018)

APRENDER A APRENDER
EN LA ERA DIGITAL
Aprender a aprender en la era digital provides a comprehensive, state-of-the-art account

that empowers readers to leverage learning technologies to promote second-
language learner autonomy. Written entirely in Spanish, the book covers a breadth
of innovative topics in the teaching of Spanish via and with technology, such as
emerging pedagogies, autonomous and participatory learning, learner agency and
identity, teacher development, and post-communicative curriculum design.
Key features:
•• a novel and unique approach, combining the latest research on learning auton-
omy and instructional technologies in language learning;
•• an emphasis on the connections between theory and practice, with concrete
suggestions for using technology in the classroom;
•• an extensive selection of curricular and pedagogical tools that can be easily
adapted to various teaching and learning environments and needs;
•• a broad selection of bibliographical references for further reading and research;
•• a bilingual glossary of key techno-pedagogical terms;
•• a catalogue with over 250 tools for second language learning and teaching,
with contextualized examples of their practical application;
•• a comprehensive eResource with a wealth of additional materials, includ-
ing access to a database of technological tools and best practices in teaching
Spanish with technology.
Written in a clear and accessible manner, Aprender a aprender en la era digital
is ideal for instructors of Spanish at all educational levels. The book will also be
of great interest to teachers of languages other than Spanish, as well as gradu-
ate students pursuing a degree in Spanish, Educational Technology or Language
Education.
Esperanza Román-Mendoza is Associate Professor of Spanish at George Mason
University, USA.
“Aprender a aprender is a novel, solid, and relevant contribution to the field of learn-
ing Spanish as a second language and language learning in general as it could be
easily adapted to other languages.”
Gabriel Guillén, Middlebury Institute of International
Studies at Monterey, USA
“This book is a superb contribution to the understanding of what learning involves

in the 21st century and the role of educational technology in the learning/teaching
process.”
Jesús Suárez García, Barnard College, Columbia
University, USA
“Aprender a aprender is the rare academic book that has something for everyone: for
classroom teachers, graduate students of applied linguistics, and those just wanting
to understand at a deeper level the present and future of language teaching and
learning in the digital age.”
Judith E. Liskin-Gasparro, University of Iowa, USA
“Aprender a aprender en la era digital es una brillante y documentada reflexión sobre

el papel y las funciones de las tecnologías del aprendizaje y el conocimiento en el
aprendizaje de lenguas.”
Emilio Prieto de los Mozos, Universidad de
Salamanca, Spain
Routledge Advances in Spanish Language Teaching
The Routledge Advances in Spanish Language Teaching series provides a showcase for
the latest research on the teaching and learning of Spanish. It publishes high-quality
authored books, research monographs and edited volumes on innovative methods
and theories.
The series takes a multiple-perspective approach, with titles focusing on core
topics in the areas of applied linguistics, Spanish language and grammar, second lan-
guage skills, sociolinguistic and cultural aspects of language acquisition and Spanish
for academic purposes. Through a discussion of problems, issues and possible solu-
tions, books in the series combine theoretical and practical aspects, which readers
can apply in the teaching of the language.
Series editor: Javier Muñoz-Basols, University of Oxford.
L2 Spanish Pragmatics
From Research to Practice
Edited by Domnita Dumitrescu and Patricia Lorena Andueza
Aprender a aprender en la era digital

Tecnopedagogía crítica para la enseñanza del español LE/L2
Esperanza Román-Mendoza
Formación de palabras y enseñanza del español LE/L2

David Serrano-Dolader
For more information about this series please visit: https://www.routledge.com/

languages/series/RASLT
APRENDER A APRENDER
EN LA ERA DIGITAL
Tecnopedagogía crítica para la
enseñanza del español LE/L2
Esperanza Román-Mendoza
First published 2018
by Routledge
2 Park Square, Milton Park, Abingdon, Oxon OX14 4RN
and by Routledge
711 Third Avenue, New York, NY 10017
Routledge is an imprint of the Taylor & Francis Group, an informa business
 2018 Esperanza Román-Mendoza
The right of Esperanza Román-Mendoza to be identified as author of this
work has been asserted by her in accordance with sections 77 and 78 of
the Copyright, Designs and Patents Act 1988.
All rights reserved. No part of this book may be reprinted or reproduced or
utilised in any form or by any electronic, mechanical, or other means, now
known or hereafter invented, including photocopying and recording, or in
any information storage or retrieval system, without permission in writing
from the publishers.
Trademark notice: Product or corporate names may be trademarks or
registered trademarks, and are used only for identification and explanation
without intent to infringe.
British Library Cataloguing-in-Publication Data
A catalogue record for this book is available from the British Library
Library of Congress Cataloging-in-Publication Data
Román-Mendoza, Esperanza, author.
Aprender a aprender en la era digital : Tecnopedagogía crítica para la
enseñanza del español LE/L2 / Esperanza Román-Mendoza.
New York : Routledge, 2018. | Series: Routledge advances in Spanish
language teaching | Includes bibliographical references
and index.
LCCN 2017055878| ISBN 9781138954625 (hardback :
alk. paper) | ISBN 9781138954632 (pbk. : alk. paper) |
ISBN 9781315666822 (ebook)
LCSH: Spanish language—Study and teaching—Foreign speakers. | Spanish
language—Computer-assisted instruction for foreign speakers.
LCC PC4128 .R66 2018 | DDC 468.0071—dc23
LC record available at https://lccn.loc.gov/2017055878
ISBN: 978-1-138-95462-5 (hbk)

ISBN: 978-1-138-95463-2 (pbk)
ISBN: 978-1-315-66682-2 (ebk)
Typeset in Bembo
by Swales & Willis Ltd, Exeter, Devon, UK
Visit the eResources: www.routledge.com/9781138954632
A Mani
ÍNDICE
Índice de tablas y figuras xii
Introducción 1
I.1 Aprender a aprender. . . y a desaprender 1
I.2 ¿Por qué una tecnopedagogía crítica? 3
I.3 Estructura del libro 4
I.4 Recursos adicionales 6
I.5 Tablas y figuras 7
I.6 Agradecimientos 7
1 Las tecnologías del aprendizaje y el conocimiento 10
1.1 Definiciones y taxonomías: TIC, TAC y TEP 11
1.2 Las TAC y la autonomía del aprendizaje de L2 15
1.3 La promesa de las pedagogías emergentes 27
1.4 Hacia una nueva autonomía del aprendizaje con las TAC 32
1.5 A modo de síntesis 33
2 Aprender a aprender de forma autónoma 34
2.1 Los orígenes del aprendizaje autónomo 35
2.2 La pedagogía crítica y la dimensión social del aprendizaje 37
2.3 El aprendizaje autónomo de L2 desde una perspectiva
no individualista 41
2.4 Tecnopedagogía crítica y aprendizaje autónomo de L2 47
x Índice
3 Los aprendientes de L2 ante las TAC 50

3.1 La leyenda de los nativos digitales 51
3.2 El alumno como ciudadano digital en el siglo XXI 54
3.3 El mito del buen aprendiente de L2 57
3.4 Identidad y aprendizaje de L2 60
3.5 Implementación y percepción del aprendizaje autónomo 62
4 Desafíos para el profesorado en la era digital 67
4.1 La competencia docente 68
4.2 Creencias e identidad del profesorado 71
4.3 La competencia digital docente 72
4.4 Enseñar a aprender de forma autónoma 77
4.5 Actitudes del profesorado ante el reto tecnológico 86
5 Autonomía y tecnología: ¿quién toma las decisiones? 90
5.1 Un camino tradicional: los libros de texto 91
5.2 Una vía alternativa: los recursos educativos abiertos 95
5.3 Nuevos horizontes en la era posmétodo 99
5.4 Las instituciones educativas y las TAC 101
5.5 Promesas y realidades del análisis de los datos sobre
el aprendizaje 103
6 Manos a la obra: qué necesito y de qué dispongo 108
6.1 Análisis de necesidades: el contexto de aprendizaje 109
6.2 Competencias digitales e infraestructura: el contexto tecnológico 115
6.3 Fuentes de información y formación 119
6.4 Qué TAC utilizar: identificación y organización 122
7 Facilitar el aprendizaje con las TAC 128
7.1 El programa del curso y las TAC 129
7.2 El ambiente de la clase con las TAC 134
7.3 La tecnología y la dinámica de la clase 137
7.4 Proyectos participativos con las TAC 141
8 Las TAC y la evaluación del aprendizaje 149
8.1 Nuevas formas de evaluación 150
8.2 La evaluación por parte del profesor 154
Índice xi
8.3 El aprendiente como evaluador 160

8.4 La evaluación asistida por las TAC fuera del aula 163
Consideraciones finales 166

Bibliografía 169
Catálogo de TAC y buenas prácticas 186
Glosario bilingüe de términos, siglas y acrónimos 198
Índice temático 213
ÍNDICE DE TABLAS Y FIGURAS
Tablas
1.1 De CALL a TAC/TEP en L2. Adaptado de
Walker y White (2013) 14
3.1 Áreas de competencia según el Marco Común Europeo
de Competencia Digital para Ciudadanos (DIGCOMP 2.0) 55
3.2 Clasificación de las EA según Oxford (1990). Adaptado
de Marins de Andrade (2010) 63
4.1 Descriptores y subcategorías del aprendizaje autónomo
según el Portfolio Europeo para futuros profesores de idiomas 80
4.2 Fases de desarrollo de la competencia digital en el
profesorado según la parrilla European Profiling Grid
de la Comisión Europea (2013) 82
6.1 Rúbrica para valorar el contexto tecnológico en
cuanto a competencias digitales e infraestructura.
Basado en Román-Mendoza (en prensa) 116
6.2 Selección de TAC susceptibles de ser integradas en un
PLE docente organizadas por responsabilidades docentes.
Basado en Román-Mendoza (en prensa) 120
6.3 Selección de TAC con sus características 126
7.1 Establecimiento de la relación de confianza profesor-alumno
en la enseñanza presencial y en la enseñanza online 135
7.2 Funciones o acciones con fines didácticos en EL2 según
su ejecutor principal 140
7.3 Formulario para planificar y analizar actividades
de discusión online 142
Índice de tablas y figuras xiii
Figuras
2.1 Características principales de las corrientes pedagógicas
críticas más representativas 38
3.1 Modelos prácticos para el desarrollo de estrategias
de aprendizaje en L2 60
4.1 Competencias centrales y generales del profesorado
de lenguas segundas y extranjeras según el Instituto
Cervantes (2012) 70
4.2 La ciudadanía digital como objetivo del PLE. Traducido
de Area Moreira y Sanabria (2014) 83
4.3 Tareas del profesor de L2 y cualidades personales
susceptibles de ser representadas en un PLE docente 86
4.4 El ciclo de las actitudes docentes y uso de las TAC 88
6.1 Fuentes digitales para encontrar recursos para la
enseñanza-aprendizaje 123
6.2 Las características de las TAC 125
7.1 Índice de contenidos del programa de un curso online
de escritura de español en el nivel intermedio-avanzado 130
7.2 Instrucciones y recomendaciones para aprendientes online 132
7.3 Establecimiento de la confianza y el respeto por correo
electrónico. Adaptado de Carrasco y Johnson (2015) 136
7.4 Respuesta a una duda en un foro abierto a toda la clase 136
8.1 Las TAC y las técnicas de evaluación tradicionales 155
8.2 Las TAC y las técnicas de evaluación alternativas 156
8.3 Cuestionario de autoevaluación para el profesor
Adaptado de Beetham y Sharpe (2007) 158
8.4 Ejemplo de reflexión del aprendiente sobre sus retos en
el aprendizaje de EL2 160
8.5 Matriz para la gestión de grupos de trabajo. Adaptado de
Neidorf (2006) 162
INTRODUCCIÓN
Todos nosotros sabemos algo.

Todos nosotros ignoramos algo.
Por eso, aprendemos siempre.
P. Freire
I.1 Aprender a aprender. . . y a desaprender

El ser humano está acostumbrado a aprender. Durante sus primeros años, lo hace
sin apenas esfuerzo, gracias al apoyo emocional que recibe de los seres que lo
rodean y a la capacidad que tiene para aprender de ellos y de su entorno. Así sucede
con la primera lengua. Aunque los teóricos que se ocupan de la adquisición del
lenguaje todavía no han determinado con exactitud cómo se adquiere la primera
lengua, es evidente que para hacerlo no solo son necesarios una serie de repertorios
semióticos de carácter lingüístico, prosódico, pragmático o no verbal, por citar
algunos, sino que también se requiere un contexto social que, como tal, nunca deja
de cambiar. La adquisición de una segunda lengua es, en este sentido, un proceso
semejante, pero suele resultar más laborioso porque se produce en entornos en los
que el apoyo de los mediadores y facilitadores de ese proceso ya no es tan incondi-
cional, individualizado, generalizado y atento como el recibido durante la infancia.
Por mucho que se intente crear un ambiente distendido en clase y la motivación
del alumnado sea la mejor del mundo, la realidad es que las horas de contacto en
el aula nunca van a ser suficientes para recrear un entorno similar al que existía
cuando se adquirió la primera lengua.
Pero ¿se trata solo de una cuestión de exposición a la lengua? ¿De horas de
estudio? Está claro que para dominar una lengua es muy recomendable que el
aprendiente se exponga a una gran diversidad de repertorios semióticos, situaciones
comunicativas y contextos sociales. Sin embargo, sobre todo, hay que “aprender a
2 Introducción
aprender” y, lo que a veces resulta más trabajoso, “aprender a desaprender”. Esto

no significa olvidarse de lo que se sabe, sino plantearse todas las cuestiones relativas
al aprendizaje desde un nuevo ángulo, poniendo en tela de juicio las creencias,
ideologías y valores que, de forma consciente o inconsciente, han conformado
nuestra concepción del aprendizaje de segundas lenguas (L2).
En este sentido, si se repasan los párrafos anteriores se advierten algunos térmi-
nos que, analizados detalladamente, como ya han hecho antes muchos especialistas
en adquisición de lenguas, reflejan ciertas ideologías que determinan nuestras
expectativas y actitudes ante el aprendizaje de una L2. Sin ir más lejos, el adjetivo
“segunda” aplicado a lengua puede denotar que se la sitúa en un plano inferior a
la “primera”. O el concepto “dominar una lengua”, el cual implica que saber una
lengua es un acto que tiene principio y final, y que existe un único modelo ideal de
competencia que hay que alcanzar. Por no hablar del término “aprendiente”, que
en disciplinas como el inglés L2 ya se está sustituyendo cada vez más por “usuario”,
un término menos cargado ideológicamente.
Lo mismo sucede con otros conceptos fundamentales para este libro, como el de
“autonomía”. El aprendizaje autónomo se ha identificado en muchas ocasiones con
un aprendizaje en aislamiento. Incluso se le ha considerado de menor calidad que
el aprendizaje en las aulas. Hablar de autonomía dentro de una clase presencial no
solo hace levantar las cejas en expresión de asombro a muchos profesores; a otros
les puede parecer un peligro para el control que, explícita o implícitamente, ejer-
cen sobre el proceso de aprendizaje de sus alumnos dentro y fuera del aula. Pero,
como se verá en las siguientes páginas, aprender a aprender de forma autónoma no
solo es posible, sino que es una de las destrezas más importantes para desarrollar una
ciudadanía responsable en el siglo XXI.
Dentro de este proceso de autonomización del aprendizaje, el objetivo fun-
damental de este libro es mostrar el papel primordial que puede desempeñar la
tecnología educativa para alcanzarla. Otra vez llega el momento de aprender a desa-
prender. Por mucho que la terminología utilizada para referirse a la tecnología en el
proceso de aprendizaje haya intentado manifestar, sobre todo en español, una visión
menos instrumentalista de su implementación, la realidad es que la asociación más
frecuente entre tecnología y enseñanza de L2 sigue siendo la de su utilidad como
herramienta para desarrollar una destreza. De las Tecnologías de la Información
y la Comunicación (TIC) se ha llegado a las Tecnologías de la Participación y el
Empoderamiento (TEP), pero la práctica en las aulas todavía no refleja este cambio
conceptual. Por eso, en este libro se ha optado por utilizar una nomenclatura inter-
media, Tecnologías del Aprendizaje y el Conocimiento (TAC), término que está
lo suficientemente implantado en el mundo educativo y que, bajo los postulados de
este volumen, engloba al, en principio, más ambicioso TEP, puesto que no existe
aprendizaje real sin participación ni empoderamiento.
Es aquí donde se debe mencionar que no se pasa por alto el desencanto, por
una parte, y las expectativas desmesuradas, por otra, que despierta el uso de las
TAC en la enseñanza de L2. Aunque el profesorado es cada vez más consciente
de la importancia de la utilización de las TAC para facilitar el aprendizaje, la
Introducción 3
vertiginosidad con la que estas aparecen, desaparecen o mutan, impide que una
buena parte de los profesores consiga integrarlas de una forma fluida en su práctica
docente. También se debe recordar que esta disciplina adolece de la presión de las
ideologías, en este caso tecnológicas, que repercuten, por ejemplo, en el papel que
adopta el profesorado en cuanto a las TAC o en las creencias generalizadas sobre
la competencia digital de los más jóvenes.
I.2 ¿Por qué una tecnopedagogía crítica?

Para ayudar a identificar, cuestionar y, si es preciso, remediar las consecuencias de
estas ideologías tanto tecnológicas como lingüísticas que impiden utilizar las TAC
para autonomizar el aprendizaje, este libro utiliza un enfoque al que se le ha dado el
nombre de “tecnopedagogía crítica”. Basada en las aportaciones de diversas peda-
gogías críticas, la visión propuesta en este libro supone aceptar que la educación, en
este caso mediada por las TAC, es algo más que la mera transmisión de conocimien-
tos y que al realizarse en un contexto social determinado, recibe influencia de la
sociedad y, a su vez, ejerce influencia en ella aceptando el statu quo o cambiándolo.
De ahí que en este libro se estudien estas fuerzas en cuanto a su relación con la tec-
nología y se anime a utilizar las TAC para que el aprendiente se desarrolle como un
ciudadano capaz de aprender por su cuenta con una conciencia crítica y buen crite-
rio. También se trata de empoderar al profesor para que ejerza su agencia, es decir,
su capacidad de modificar las circunstancias que lo rodean, a la hora de implementar
las TAC, y para que sea consciente de las limitaciones e imposiciones a las que está
sujeto a través de los libros de texto que utiliza o las TAC que su centro de trabajo
pone a su disposición. No se trata de denostar toda la tecnología, como algunos
teóricos críticos defienden, sino de evitar la introducción acrítica de la tecnología
en el aprendizaje. Tampoco es un libro revolucionario, pero sí pretende cuestionar,
planteando alternativas que inciten al cambio, muchos postulados que se perpetúan
en la práctica docente, bien por la falta de tiempo para someterlos a una reflexión
crítica, bien por la inercia que persiste en muchos ámbitos de la enseñanza.
Adentrarse en un campo como el de las TAC, que está supeditado a continuos
avances tecnológicos e innovaciones pedagógicas, supone la necesidad de utilizar
términos nuevos que, en muchas ocasiones, han entrado en nuestra lengua sin ser
traducidos del inglés o en la forma de un neologismo poco acertado, según dirían los
puristas de la lengua. El lector atento habrá observado ya algunas licencias léxicas que
se han tomado en los párrafos anteriores. Por este motivo, se ruega tolerancia hacia la
creatividad empleada a la hora de acuñar términos para exponer teorías, denominar
tecnologías y describir prácticas educativas que han llegado a estas páginas directa-
mente del mundo anglosajón. Para facilitar su comprensión se ha añadido al final de
este libro un glosario con definiciones de los términos y sus equivalentes en inglés.
Y es que la preponderancia del inglés en la investigación y diseminación del cono-
cimiento sobre las TAC es una realidad que no se puede negar. De ahí que resulte
necesario un libro como el que aquí se presenta, escrito en español para la comunidad
de profesores hispanohablantes interesados en el mundo de la enseñanza-aprendizaje
4 Introducción
del español como segunda lengua. Como se ha mencionado, este trabajo parte de
un espíritu crítico, que no negativo, nacido de la constatación de que la sociedad del
siglo XXI depende de la tecnología, la cual determina cada vez más nuestra forma de
comunicarnos y entender lo que pasa a nuestro alrededor. Al igual que ocurre en la
enseñanza en general, el campo del español L2 se está adaptando de forma desigual
a los requisitos de esta sociedad de la información y la comunicación, por lo que es
importante que el profesorado, verdadero motor de los avances en pedagogía, cuente
con los conocimientos que le permitan confiar en su capacidad para convertirse en un
agente de cambio social a través de su uso crítico de la tecnología para, en este caso,
promover la autonomía del aprendizaje de sus alumnos.
I.3 Estructura del libro

Con objeto de facilitar este proceso de empoderamiento, este libro se ha estruc-
turado en dos partes. La primera está formada por cinco capítulos que repasan los
principales aspectos teóricos relativos al desarrollo de la autonomía en la enseñanza-
aprendizaje del español L2 mediante las TAC. Se parte de la constatación de que,
a pesar de la vertiginosa evolución que han experimentado en los últimos cin-
cuenta años, las TAC solo han sido empleadas de forma tangencial para ayudar
al alumno a aprender a aprender una L2. A continuación se describen las razones
por las que este cambio tecnopedagógico no se ha producido todavía. Para ello, se
repasa el concepto de autonomía del aprendizaje argumentando que solo desde una
pedagogía crítica y social se puede plantear un uso de las TAC como el que aquí se
defiende. Esta perspectiva crítica también se aplica a la descripción de las caracterís-
ticas tecnológicas relativas al alumnado, al profesorado y al contexto educativo, que
se describen en los capítulos 3, 4 y 5, respectivamente. La segunda parte, compuesta
por tres capítulos, se enfoca en la aplicación práctica de las TAC en las diferentes
tareas que profesores y alumnos realizan durante el proceso de enseñanza-aprendizaje
del español L2. Su meta consiste en guiar al lector para que, por sí mismo, ejerza su
agencia a la hora de implementar las TAC para conseguir una mayor autonomía. El
Catálogo de TAC y buenas prácticas recoge todas las TAC mencionadas a lo largo del
libro y una selección de ejemplos de su implementación.
El primer capítulo resume los usos que se han dado a las TAC para promover la
autonomía del aprendizaje del español L2 en los últimos cincuenta años, hasta llegar
a aquellas pedagogías emergentes cuyos planteamientos teóricos y prácticos son ópti-
mos para fomentarla, como los entornos personales de aprendizaje o la clase invertida.
El repaso no pretende ser exhaustivo, pero sí deja claro que todavía queda mucho
camino por recorrer para que alumnos y profesores utilicen las TAC para aprender
a aprender. Es cierto que la velocidad con la que evolucionan las TAC dificulta su
implementación en la enseñanza. Sin embargo, uno de los motivos principales del
limitado grado de autonomía que tienen alumnos y profesores radica en la forma en
la que se ha entendido tradicionalmente la relación entre autonomía y tecnología.
Por ello, el segundo capítulo se dedica al estudio de la autonomía del aprendi-
zaje, proponiendo que solo se puede garantizar el desarrollo de la capacidad de
Introducción 5
aprender a aprender a través de las TAC si se parte de una visión crítica de la

autonomía entroncada en la teoría sociocultural del aprendizaje y las corrientes
pedagógicas críticas, las cuales consideran que la educación construye y es construida
por una serie de relaciones sociales de poder. Se llega a esta conclusión tras
realizar una breve panorámica del desarrollo histórico del concepto autonomía
del aprendizaje tanto en el ámbito general como en el de la enseñanza de L2, y
su conexión con otros conceptos también relativos al individuo, como son los
de agencia e identidad. Este enfoque tecnocrítico es el que se aplica en los tres
capítulos subsiguientes.
De esta forma, el tercer capítulo estudia aquellas características del alumnado
que tienen mayor relevancia a la hora de integrar las TAC en el aula. Para ello se
describe la competencia digital del alumnado, enmarcándola dentro de las compe-
tencias básicas de la ciudadanía del siglo XXI y relacionándola con las estrategias
de aprendizaje y la formación de la identidad o identidades del aprendiente. Así, se
analizan dos “mitos” fundamentales en este contexto: el del nativo digital y el del
buen aprendiente de idiomas. Además, se proporcionan pautas para identificar las
repercusiones de estos mitos en la integración de las TAC en el aula de L2. Dentro
de este contexto se introducen las estrategias de aprendizaje y se propone que,
de la misma forma que estas no se “enseñan”, sino que se modelan y desarrollan
mediante actividades que fomenten su uso, la competencia digital también ha de ir
interiorizándose a través de la práctica guiada.
El cuarto capítulo ahonda en la relación del profesorado con las TAC. Las TAC
ofrecen una gran variedad de oportunidades no solo para que los profesores realicen
ciertas tareas docentes y administrativas con mayor eficacia o rapidez, sino, sobre
todo, para que organicen y monitoricen todos los aspectos de su profesión de una
forma más abierta y, por lo tanto, susceptible de ser compartida con otros docentes
y con su alumnado. Para aprovechar dichas oportunidades se requiere entender e
implementar las TAC más allá de lo puramente instrumental, asumir que el ejerci-
cio de la profesión docente requiere una continua autorreflexión y reconocer que la
transparencia y la colaboración presentan más ventajas que desventajas. El capítulo
se detiene en explicar con más detalle una de las mejores maneras para ir apropián-
dose de esta forma de entender las TAC: la elaboración de un entorno personal de
aprendizaje o PLE, Personal Learning Environment, por sus siglas en inglés.
El quinto y último capítulo de la parte teórica analiza la influencia que actores
como las editoriales o las instituciones educativas ejercen a la hora de promover una
determinada tecnología educativa. En estos casos, las TAC se anuncian a menudo
como la solución más adecuada para un determinado reto en el aprendizaje o en
la gestión administrativa, y debido a su accesibilidad, muchos profesores optan por
utilizarlas sin someterlas a un análisis exhaustivo y sin verificar si las bondades que
proclaman sus creadores son ciertas. Sin embargo, puede que estas TAC no sean
las más apropiadas para el contexto específico en el que tiene lugar la enseñanza-
aprendizaje. Para paliar este problema, se defiende la necesidad de que el docente
tome las riendas de su profesión y, valga como ilustración, considere la implemen-
tación o creación de materiales alternativos, como los recursos educativos abiertos,
6 Introducción
o analice con cuidado los beneficios y las desventajas que puede conllevar la imple-
mentación de sistemas de analítica del aprendizaje.
Con el sexto capítulo se inicia la parte práctica de este libro. En él se describe
el proceso de análisis de necesidades del desarrollo de intervenciones pedagógicas
en las que se quiere implementar las TAC. Durante este proceso se enfatiza la
importancia de utilizar las redes sociales no solo para localizar los recursos didácti-
cos digitales más apropiados, sino también para contactar con sus autores y con sus
usuarios. El capítulo contiene una rúbrica para determinar las condiciones relativas
a la competencia digital de profesores y alumnos, y la infraestructura tecnológica.
Asimismo, incluye una guía para localizar y organizar las diferentes TAC disponi-
bles en la actualidad y determinar su idoneidad para los objetivos que se hayan
establecido durante el análisis de necesidades.
El capítulo séptimo se enfoca en la implementación de las TAC para facilitar el
aprendizaje. A tal efecto, se describe la repercusión de la introducción de las TAC
en varios aspectos clave de la práctica educativa: la elaboración del programa de
curso, la creación de un ambiente apropiado en la clase y la gestión de su dinámica,
y la preparación y realización de tareas y proyectos. También se propone una clasi-
ficación de las acciones que realizan profesores y alumnos durante el proceso de
aprendizaje, y que se utiliza en el Catálogo de TAC y buenas prácticas para describir
los posibles usos didácticos de las herramientas incluidas.
El papel de las TAC en la evaluación de la enseñanza-aprendizaje es el tema
del capítulo octavo, en el que se propone abandonar el énfasis en la calificación
numérica e introducir un sistema de feedback, apoyado en las TAC, que indique
con claridad por qué se hacen las tareas, los resultados del aprendizaje y qué pasos
dar a continuación. Las TAC colaborativas se perfilan como una herramienta apro-
piada para facilitar sistemas de evaluación transparentes y participativos mediante
los cuales el alumno aprende a autoevaluarse y a incorporar el feedback que recibe
de sus compañeros y otras fuentes.
Aunque cada capítulo termina con una síntesis, el libro incluye un capítulo final
en el que se reflexiona sobre las principales aportaciones de este volumen y se indi-
can una serie de tendencias para el futuro.
Para terminar, resulta apropiado repetir, parafraseándolas, las palabras del epígrafe
de Freire que encabezaban esta introducción: siempre queda algo por aprender,
y esto se puede aprender de los demás. Es de esperar que la actitud abierta, la
curiosidad, el espíritu colaborativo y la necesidad de una profunda reflexión sobre
la docencia que se fomentan a lo largo de este libro se conviertan en los motores de
cambio que necesita el campo de las TAC para promover una mayor autonomía
tanto en el alumnado como en el profesorado de español L2.
I.4 Recursos adicionales

Además de la información recogida en los capítulos y la bibliografía, el libro incluye
una serie de recursos complementarios para facilitar la implementación de las TAC
en el aula.
Introducción 7
I.4.1 Catálogo de TAC y buenas prácticas

El catálogo pretende facilitar la localización de los programas, apps y servicios online
mencionados a lo largo del libro, complementándolos con otros similares. Para
estructurarlo se ha partido de la clasificación propuesta en el inventario del European
Centre for Modern Languages (ECML), actualizada con nuevas categorías que refle-
jan la variedad de funciones (instrumentales) de las TAC existentes a fecha de junio
de 2017. Aunque muchas TAC pueden desempeñar más de una función, el formato
elegido para el catálogo solo permite indicar el propósito más general. Para comple-
mentar esta clasificación, se incluye para cada categoría una selección de acciones
didácticas, basadas en la taxonomía propuesta en el capítulo 7, y algunos ejemplos
concretos y buenas prácticas de su implementación en el aula, con su URL para
facilitar su localización. En la medida de lo posible, estos ejemplos se refieren a la
enseñanza-aprendizaje del español L2, aunque en algunas ocasiones se trata de otras
L2 o de usos educativos más generales.
I.4.2 Glosario bilingüe de términos, siglas y acrónimos

El glosario está formado por más de ciento cincuenta términos relacionados con
la tecnopedagogía y el aprendizaje de lenguas acompañados de su correspondiente
traducción al inglés y su definición. Algunos términos son préstamos directos del
inglés, traducciones directas o adaptaciones al español que, con frecuencia, todavía
no han sido adoptadas por la mayoría de los hablantes, en cuyo caso se indican con
cursiva. Otros términos han sido incluidos debido a falta de consenso existente en
cuanto a su definición. En estas ocasiones, se ha utilizado aquella con la que se ha
trabajado a lo largo de este volumen. Por último, el glosario también contiene los
acrónimos y siglas de tecnologías y de nombres de organizaciones mencionados en
este volumen, acompañadas de sus correspondientes traducciones en el caso de que
se hayan utilizado en el libro.
I.4.3 Índice temático

El índice temático ayuda a localizar los contenidos fundamentales de este libro, así
como las referencias a los autores de las obras citadas en la bibliografía.
I.5 Tablas y figuras

Las tablas y figuras incluidas en este volumen son, en su mayoría, de creación
propia. En los otros casos, se indica la fuente de la que han sido tomads, adaptadas
o traducidas.
I.6 Agradecimientos
Me gustaría agradecer aquí a todas las personas e instituciones que han hecho posi-
ble la realización de este trabajo a través de su constante apoyo y sus valiosísimas
8 Introducción
sugerencias. En primer lugar, quiero agradecer a la Editorial Routledge, en espe-

cial a las editoras Camille Burns y Samantha Vale Noya, y al director de esta serie,
Javier Muñoz-Basols, por haber creído en este proyecto desde el principio y por
todo su trabajo durante los meses durante los que se preparó la edición de este
libro. Además, estoy en deuda con las dos instituciones que hicieron posible que
pudiera dedicar el tiempo necesario a un proyecto de esta envergadura: George
Mason University de Virginia (EE. UU.), que me concedió una licencia de estu-
dios durante el curso académico 2016–2017, y la Universidad de Salamanca, la
cual, a través de su Cátedra de Altos Estudios del Español y el Centro Internacional
del Español, me proporcionó el apoyo logístico necesario para realizar una estancia
de investigación en su sede salmantina durante todo mi año sabático. Son muchos
los profesionales de estas dos instituciones que me apoyaron. De George Mason
University, quiero destacar a mi decana, Debbie Boehm-Davis, a mi departa-
mento, sobre todo a sus dos últimos directores, Julie Christensen y Rei Berroa, a
mis compañeros del Programa de Español, especialmente a Jennifer Leeman y Lisa
Rabin, pioneras en la implementación de la pedagogía crítica en mi universidad, y,
sobre todo, a Walter Mircea-Pines, que nos dejó para siempre y sin aviso a prin-
cipios de 2017. De la Universidad de Salamanca me gustaría mencionar a Carla
Amorós, Elena Bajo, José Antonio Bartol, Julio Borrego, Rebeca Delgado, Lorena
Domínguez, Carmen (Carla) Fernández, Natividad Hernández, Maddy Ghezzi,
Emilio Prieto de los Mozos, Álvaro Recio, Marian Recio, Roberto Rubio, Javier
de Santiago y Carmela Tomé, por todo lo que aprendí de ellos.
Quiero expresar mi gratitud infinita a los grandes profesionales que revisaron
con esmerada minuciosidad el manuscrito completo y compartieron conmigo sus
inestimables comentarios y sugerencias: los dos revisores anónimos de la edito-
rial, Miguel Barrera Lyx del Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y
de Formación del Profesorado del Ministerio español de Educación, Cultura y
Deporte, Noemí Domínguez García de la Universidad de Salamanca, Irene Gastón
Sierra de la Universität Potsdam, Santiago Higuera de Frutos de la Universidad
Politécnica de Madrid y, sobre todo, Luis Manuel Román Mendoza, el periodista
que, con sus consejos estilísticos, me demostró una vez más que el amor por la
lengua no es patrimonio exclusivo de filólogos.
Asimismo, me gustaría indicar aquí la beca del programa Hispanex que el
Ministerio español de Educación, Cultura y Deporte me otorgó en 2015 a través
de su Subdirección General de Promoción Exterior de la Cultura, gracias a la
cual pude realizar las investigaciones sobre la identidad digital del profesorado de
español L2, cuyos resultados se reflejan en este libro.
Muchas otras personas han ayudado, quizá sin saberlo, a que esta obra
pudiera ver la luz. Siempre estaré en deuda con Germán Ruipérez de la Universidad
Nacional de Educación a Distancia porque fue él quien me introdujo en los años
noventa en el campo de las TAC y ha seguido inspirándome desde entonces.
También lo estoy con muchas grandes mujeres que me han enseñado a no claudi-
car en los momentos difíciles, en especial con mi madre, Matilde Mendoza Rivero,
y con Zulima Álvarez, Blanca Azcárate, Jen Barnard, Alicia Candoy, Flo Carter,
Introducción 9
Kary Cerda, Carmen Dono, Laura Farias, Elisa Fenoy, Encarna Gallardo, Rosi
García, Gema Gil, Loli Gómez-Morán, Chus González, Carmina Gregori, Susana
Gutiérrez, Cristina Hernández, Maite Lamas, Paqui Lillo, María Montero, Pilar
Munday, Marcela Pante, Concha Peláez, Araceli Pérez, Serena Pirovano, Lourdes
Rodríguez, Nadia Rodríguez, Clara Ruipérez, Anastasia Samaras, Bea Sevilla,
Ellen Serafini, Margarita Sierra, Christine Stoody, Lucilla Trapazzo, Antonia
Valverde, Margarita Villarreal y todas mis compañeras de juegos, estudios, aven-
turas y trabajo. Asimismo, quiero agradecer aquí por su apoyo incondicional a
mi hermano Miguel y sobrinos Héctor y Mario, al Colectivo 2015, en particular
a Sergi Martin, Ludy Grandas y Lisa Breglia, a Xabier Urquijo, a mis caseros sal-
mantinos, a los profesores del EABE y a todos los miembros de mi red personal
de aprendizaje en Twitter y Facebook. Y a mi padre, que estaría orgulloso de
leer estas páginas.
Dejo para el final lo más importante: esta obra no habría podido gestarse sin
las aportaciones, comentarios, trabajos, sudores y sonrisas de todos los alumnos
que, a lo largo de más de veinticinco años, han pasado por las clases de español
L2 y de tecnología educativa que he impartido en instituciones de tanto prestigio
como la Universidad Nacional de Educación a Distancia, la Universidad Pontificia
Comillas, George Mason University, Middlebury College y la Universidad de
Salamanca. Gracias a ellos, aprendí a aprender y me embarqué en la todavía más
difícil tarea de aprender a desaprender.
Universidad de Salamanca. Mayo de 2017
1
LAS TECNOLOGÍAS DEL
APRENDIZAJE Y EL CONOCIMIENTO
El aprendizaje de una segunda lengua (L2) requiere muchas horas de estudio

y de práctica, cuya cantidad exacta depende de la lengua de partida (L1) y de
numerosos factores intrínsecos y extrínsecos al aprendiente. En español L2 se
suele indicar de forma orientativa que son necesarias entre 1 000 y 2 000 horas de
aprendizaje guiado para alcanzar un nivel de maestría (el denominado C2 por el
Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas del Consejo de Europa, MCER
de aquí en adelante). Según los datos de Eurostat (2016), en la Unión Europea la
obligatoriedad de la enseñanza de una o dos lenguas extranjeras es ya una realidad
en el nivel de secundaria y, en menor medida en primaria, donde más del 80% de
los alumnos estudiaron una lengua extranjera en 2013. Sin embargo, en la mayor
parte de los países de la Unión, el número de horas de contacto que se dedican a la
enseñanza de una L2 todavía es insuficiente para conseguir un nivel C2 (European
Commission 2012).
Todavía más preocupante es la situación en los Estados Unidos, país en el que
la enseñanza de una L2 no es obligatoria ni a nivel de primaria ni de secunda-
ria (American Association of Arts and Sciences 2016). Tampoco en el ámbito
universitario el conocimiento de una L2 es siempre obligatorio y, en aquellos
casos en los que se exige como requisito para obtener una licenciatura, el nivel
requerido se sitúa entre el B1 y el B2 (o el intermedio en la escala del American
Council for the Teaching for Foreign Languages, ACTFL a partir de ahora). Por
el contrario, los países que ofrecen a sus ciudadanos la oportunidad de utilizar sus
conocimientos de L2 en sus vidas cotidianas mediante recursos como la intro-
ducción de películas de cine o series y programas de televisión sin doblar, suelen
situarse a la cabeza de los rankings en el uso de las L2, sobre todo en el caso del
inglés como segunda lengua o ESL, por las siglas en inglés de English as a Second
Language (European Commission 2012; EF 2016).
Las tecnologías del aprendizaje y el conocimiento 11
Es indudable que a la hora de adquirir las competencias lingüísticas y culturales

necesarias para el conocimiento avanzado de una L2 influyen muchos factores, y
que se debe seguir luchando por la ampliación de la obligatoriedad del aprendizaje
de una segunda lengua o incluso una tercera en todos los niveles de la ense-
ñanza reglada. Sin embargo, incluso en los entornos en los que se cuenta con
el apoyo institucional y social adecuado, ayudar a que el aprendiente tenga más
oportunidades de aprender la L2 por su cuenta es un elemento imprescindible para
garantizar su aprendizaje y, por ello, tiene que ser uno de los objetivos clave de la
enseñanza de L2.
Desde la aparición de los primeros programas de enseñanza asistida por orde-
nador para L2 hace más de cincuenta años, la tecnología educativa (TAC, por
las siglas de Tecnologías del Aprendizaje y el Conocimiento) se ha presentado a
los docentes como un recurso para aumentar las horas de exposición a la L2. De
hecho, en la actualidad, resulta impensable plantearse organizar un programa de
español L2 o incluso impartir una clase concreta sin utilizar para ello algún tipo
de tecnología digital. Entre sus muchas tareas cotidianas, tanto profesores como
alumnos de L2 están acostumbrados a seleccionar, elaborar, utilizar y presentar
materiales digitales, a comunicarse a través de dispositivos tecnológicos entre ellos
o con hablantes nativos, y a emplear las redes sociales para mantenerse al día sobre
las noticias relacionadas con el idioma que enseñan o aprenden.
Pero ¿se han utilizado realmente las TAC para ayudar al alumnado a apren-
der a aprender? Este capítulo se centra en la influencia que la implementación
de las TAC ha tenido en la autonomización del aprendizaje de L2. Para ello,
se describe la historia y evolución de las tecnologías para el aprendizaje de L2
a través de un repaso que deja claro que la introducción de nuevos disposi-
tivos y metodologías nunca supone la erradicación completa de los anteriores, lo
que implica su inevitable y a veces controvertida convivencia. Este recorrido se
cierra con un repaso de las llamadas pedagogías emergentes y de las nuevas posibili-
dades que abren al aprendiente autónomo. El capítulo termina con un análisis de
las posibilidades y limitaciones de las tecnologías actuales para la autonomización
del aprendizaje, defendiendo la necesidad de abordar la implementación de las
TAC desde una nueva perspectiva si realmente se quiere promover la autonomía
del aprendizaje.
1.1 Definiciones y taxonomías: TIC, TAC y TEP

Nunca ha resultado sencillo llegar a un acuerdo sobre el significado de los conceptos
de tecnologías para el aprendizaje o tecnología educativa. En los primeros intentos por for-
mular una definición durante los años veinte del siglo pasado, el término tecnología
educativa se refería exclusivamente al medio o dispositivo utilizado para enseñar o
aprender; sin embargo, en la actualidad se entiende como un complejo proceso, en
el que se incluye tanto a las personas, como a los procedimientos, ideas y disposi-
tivos, y cuya finalidad al ser implementados en la enseñanza consiste en analizar,
12 Las tecnologías del aprendizaje y el conocimiento
resolver y gestionar cualquier aspecto del aprendizaje humano (Román-Mendoza

2014). Entendida así, la tecnología educativa englobaría también todo tipo de medios,
incluso los más “tradicionales” como la radio, la televisión o el cine. No obstante,
desde la irrupción de los ordenadores personales primero, de la web más tarde y
recientemente de las tabletas y los teléfonos móviles inteligentes, las tecnologías
educativas se suelen identificar con cualquier tecnología digital, servicio o app que
se utilice para mejorar o gestionar el proceso de aprendizaje, aunque no haya sido
desarrollada expresamente para ello. En el campo de la enseñanza de lenguas, el término
más utilizado en el ámbito anglosajón para referirse a estas tecnologías sigue siendo
CALL (Computer-Assisted Language Learning). En español, las primeras publicaciones
y experiencias realizadas en este campo durante los años ochenta del siglo XX se eti-
quetaron utilizando ELAO (Enseñanza de Lenguas Asistida por Ordenador), es decir,
una traducción del primigenio CALI (Computer-Assisted Language Instruction), aunque
también se empleó ALAO (Aprendizaje de Lenguas Asistido por Ordenador).
Sin embargo, el vertiginoso avance de la disciplina ha venido acompañado por la
aparición de otros acrónimos en inglés que hacen más justicia a la variedad de tec-
nologías utilizadas en el aula de L2, como pueden ser TELL (Technology-Enhanced
Language Learning) o MALL (Mobile-Assisted Language Learning). Las traducciones
o adaptaciones de estos términos no han triunfado en la bibliografía en español
sobre la enseñanza de L2, que desde hace años viene prefiriendo utilizar con-
ceptos más generales, como el popular TIC (Tecnologías de la Información y la
Comunicación, traducción de Information and Communication Technology), que se
usa con mayor frecuencia en Europa que en Estados Unidos, según indica Fischer
(2013). Por otra parte, el término más reciente TAC (Tecnologías del Aprendizaje
y el Conocimiento) es el elegido por aquellos que piensan que el acrónimo TIC
no alcanza a abarcar el profundo cambio que la tecnología está produciendo en
los procesos de aprendizaje. Por último, también se documenta el uso de TEP
(Tecnologías para el Empoderamiento y la Participación), acrónimo acuñado por
Dolors Reig, que resalta el poder de las tecnologías para activar la agencia de sus
usuarios, pero cuyo uso todavía no se ha extendido lo suficiente entre investiga-
dores y docentes. Por este motivo, y como se decidió en publicaciones anteriores
(Román-Mendoza 2014, en prensa), el acrónimo TAC será el empleado en este
libro para referirse tanto a la variedad de tecnologías con las que puede trabajar el
profesorado de español L2 como a las competencias que alumnos y docentes han
de tener para convertirse en agentes del cambio social y educativo.
Pero ¿cómo se puede introducir al profesorado y al alumnado de L2 a un campo
tan complejo y cambiante como el de las TAC? Hoy en día, tanto las recopilaciones
de recursos pedagógicos TAC, como los programas de formación en tecnología
educativa para profesores de L2 se enfocan en contenidos tan variopintos como los
siguientes:
•• los dispositivos o artefactos (tabletas, teléfonos móviles, ordenadores, pizarras

electrónicas, etc.);
•• los sistemas operativos (Windows, Linux, Mac OS X, iOS, etc.);
•• el software y las apps (tanto de configuración abierta como cerrada);

•• los sistemas de comunicación mediada por ordenador;
•• las plataformas de gestión de cursos y aulas virtuales;
•• los entornos virtuales y los juegos online de multijugador;
•• los repositorios y materiales en la web;
•• los servicios online y en la nube;
•• las metodologías y formatos de enseñanza concretos, como el aprendizaje
híbrido, la clase invertida y los MOOC;
•• el aprendizaje móvil, ubicuo y generalizado.
Las listas de recursos y entornos tecnológicos como la anterior muchas veces

resultan innecesariamente confusas, sobre todo para el profesorado novicio en TAC,
puesto que no suelen discriminar bien entre las diferentes categorías —obsérvese, en
concreto, que en el listado de arriba se incluyen tanto dispositivos, como programas,
metodologías y espacios de aprendizaje— y, lo que es más importante, entre las
potencialidades (affordances) que presentan para el aprendizaje.
Para paliar dicha confusión, una de las estrategias formativas más habituales con-
siste en iniciar al profesorado en el uso de las TAC con un repaso de su desarrollo
histórico y de los diversos intentos de categorización que se han hecho hasta la
fecha. Así, Román-Mendoza (2014) distingue entre:
•• los recorridos puramente históricos (como Ahmad et al. 1985; Levy 1997);
•• los histórico-críticos (como Warschauer y Healey 1998);
•• los que tienen en cuenta su relación con la investigación en adquisición de len-
guas, y su eficacia y viabilidad (Levy y Hubbard 2005; Thorne y Payne 2005;
Bush 2008; Chinnery 2008; Clifford y Granoien 2008);
•• los que atienden a la metodología de la enseñanza de L2 imperante en cada
época —como la división en CALL conductista, comunicativo e integrativo,
propuesta por Warschauer y Healey (1998) y Kern y Warschauer (2000), y
criticada por Bax (2003a), quien prefiere la separación entre CALL restrin-
gido, abierto e integrado— o la más reciente de Davies, Otto y Rüschoff
(2013), quienes interpretan la historia de CALL a través de una descripción
del desarrollo de la disciplina por décadas.
A pesar de esta falta de consenso, los anteriores intentos de sistematización per-

miten una reflexión sobre la relación existente entre metodología y tecnología, y,
por lo tanto, un primer posicionamiento, imprescindible en el caso de profesores
poco experimentados en el uso de las TAC. Este es el objetivo de la tabla 1.1,
que presenta una actualización de la clasificación propuesta por Walker y White
(2013), a su vez basada en Kern y Warschauer (2000). En ella se puede apreciar
de una forma rápida las principales características de cada tipo de CALL en cuanto
a la tecnología preferida, el paradigma de la enseñanza de L2 imperante, la teoría
lingüística y del aprendizaje elegidas, y el papel y objetivos esperados del uso de
la tecnología.
TABLA 1.1 De CALL a TAC/TEP en L2. Adaptado de Walker y White (2013)
Enfoque CALL CALL CALL integrativo TAC/TEP en L2

conductista o comunicativo o o integrado
restringido abierto
Tecnología De los PC Multimedia, Dispositivos

sistemas Internet móviles, tabletas,
informáticos mundos y
centrales al entornos virtuales
ordenador
personal
Paradigma Gramática- Comunicativo Basado en Comunicación,
de enseñanza traducción, contenidos. interacción,
de L2 audiolingüe Para fines participación
específicos
Teoría Estructuralismo Cognitivismo Socio- Estructuralismo,
lingüística cognitivismo cognitivismo,
socio-
cognitivismo,
adaptable
Uso Ejercicio y Ejercicios Discurso Normalizado
principal práctica comunicativos auténtico
de la
tecnología
Objetivo Precisión Fluidez Agencia Autonomía
principal dentro de la
comunidad
Teoría del Conductismo Constructivismo Constructivismo Constructivismo
aprendizaje social/ social/
aprendizaje aprendizaje
situado situado
Conectivismo
Papel de la Tutor Tutorizado Herramienta de Contexto, recurso
tecnología mediación
Dado el constante cambio al que los avances tecnológicos someten a las TAC,
no se puede esperar que ninguna tipología sea definitiva, pero es importante
conocer los diferentes intentos que se han realizado para clasificar los tipos de TAC
porque permiten hacerse una idea de la complejidad del campo y, sobre todo, ser
conscientes del hecho de que, aunque los programas y apps puedan ir apareciendo y
desapareciendo con mayor o menor celeridad, todavía siguen existiendo muchas de
las prácticas que se popularizaron a través del uso de herramientas que ya no existen
o metodologías que imperaban cuando dichas herramientas aparecieron en escena
(Cuban 2001; Adell Segura y Castañeda Quintero 2012). En realidad, hoy en día
conviven las tecnologías de última generación con otras menos modernas, y peda-
gogías emergentes con otras de corte más tradicional. El fenómeno es similar al que
se observa con los libros de texto y otros materiales didácticos, los cuales no siempre
están alineados con las últimas corrientes en adquisición de segundas lenguas o en
metodología de la enseñanza de L2 (Cubillos 2014). En el caso de las TAC, esta
situación de desequilibrio entre teoría y práctica todavía es más patente, ya que el uso
de TAC acordes con las corrientes pedagógicas y lingüísticas actuales no solo depende
de que las herramientas existan, sino también de que estén disponibles en el centro de
trabajo o sean asequibles para sus usuarios. Aunque se puede ser optimista en cuanto al
potencial de las TAC e Internet para el aprendizaje de L2, como anticipaban Arrarte
y Sánchez de Villapadierna ya en 2001, este optimismo no debe ser motivo para
dejar de lado las limitaciones que se ponen de manifiesto cuando se intenta utilizar las
TAC para promover una auténtica autonomía en el aprendizaje. El siguiente apartado
ahonda en las potencialidades que cada una de las etapas del desarrollo de la tecnología
educativa ha supuesto para la autonomía en el aprendizaje de L2.
1.2 Las TAC y la autonomía del aprendizaje de L2
1.2.1 Primeros pasos

Los primeros ordenadores mecánicos de los años 30 y 40 del siglo pasado se uti-
lizaban ya para aplicaciones relacionadas con la lengua, en concreto, la consulta de
diccionarios y, después, para descifrar códigos secretos. Más tarde, los ordenadores de
la segunda generación, los de circuito electrónico aparecidos al final de la Segunda
Guerra Mundial, fueron ideados también tanto para el procesamiento numérico
como para el procesamiento del lenguaje. Sin embargo, los lingüistas de aquellos años
no prestaron mucha atención a los ordenadores y, menos aún, se involucraron en el
diseño de programas para su disciplina, excepto un reducido número implicado en las
investigaciones sobre traducción automática. Hubo que esperar hasta la década de los
sesenta para que surgieran los primeros proyectos universitarios en los que se integraba
la informática y la enseñanza de lenguas. Los programas pioneros se desarrollaron en la
University of Stanford, con un programa para aprender ruso basado en el IBM 1500
Instructional System, y en la State University of New York, con un programa para
la enseñanza del alemán, siguiéndoles otras, como la University of Dartmouth, Ohio
State University, University of Minnesota, University of Iowa y University of Illinois.
Esta última desempeñó un papel decisivo, puesto que en ella comenzó el programa
PLATO (Programmed Logic for Automated Teaching Operations), un hito en la historia de
la ELAO, desarrollado en cooperación con la Control Data Corporation. Por su parte,
en Europa empiezan a aparecer los primeros proyectos en la década de los setenta,
llevados a cabo por universidades en su mayor parte británicas, como University of
Hull, University of East Anglia, University of Surrey o el Ealing College of Higher
Education (Hubbard 2009; Blake 2013; Román-Mendoza 2014).
La teoría y la práctica de la ELAO durante estos primeros años de su desarrollo

tiene un carácter marcadamente conductista y las referencias más frecuentes a la
autonomía del aprendizaje se circunscriben, por lo general, a las posibilidades que
este tipo de sistemas más o menos centralizados presentan para el trabajo “reme-
diativo”, es decir, para aquellos alumnos que necesitan práctica complementaria
individualizada antes o después de la clase. En estas primeras décadas de la historia
de la ELAO, se utilizan programas, normalmente en forma de juegos o de ejercicios de
drill-and-practice, para “individualizar” el aprendizaje, entendida esta individualización
como la posibilidad de que el alumnado trabaje a su propio ritmo, fuera del grupo
y teniendo como objetivo final adquirir las metas que se establecían para todo el
grupo o nivel (Chapelle y Jamieson 1983; Bassein y Underwood 1985). Como
afirman Reinders y White (2016), los primeros años del desarrollo de la ELAO
no influyeron excesivamente en el avance de la autonomía del aprendiente, tal
como la entendemos ahora en su dimensión social. Para estos autores, el verda-
dero impacto de las TAC se produce con la llegada de Internet y sus posibilidades
para la colaboración y la comunicación. Sin embargo, creemos que estas primeras
iniciativas aportan algunos aspectos que llegarán a ser fundamentales con los años,
sobre todo en cuanto al proceso de autonomización del profesor como creador de
sus propios materiales.
La evolución de la tecnología educativa continúa su camino: la aparición de los
ordenadores personales, a principios de los ochenta, y de los sistemas interactivos
multimedia, a finales de los años ochenta y principios de los noventa del siglo
pasado, suponen un cambio fundamental en la concepción de la individualización
del aprendizaje en la ELAO: el alumno empieza a adquirir otro tipo de autonomía
a la hora de interactuar con los contenidos de los programas multimedia. Ya no
se trata de realizar más práctica de forma independiente para alcanzar al resto del
grupo, sino de que cada alumno pueda elegir aquella información que requiera en
el momento o que le pueda ser de mayor utilidad para sus necesidades específicas.
Las glosas en los ejercicios para fomentar las destrezas de lectura o la introducción
de información audiovisual son dos ejemplos de este nuevo tipo de entorno de
aprendizaje más autónomo (Verano 1989; Martínez-Lage 1997).
También durante estos años se produce el inicio del desarrollo de la autonomía
del profesor, gracias a la aparición de sistemas informáticos de autor que le per-
miten independizarse de los materiales producidos por las grandes editoriales o los
fabricantes de software educativo. Mediante estos programas de autor, el profeso-
rado puede adaptar materiales existentes o crear nuevos recursos didácticos que se
corresponden mejor con sus necesidades y las de sus alumnos. Tras los primeros
paquetes de autor que solo permitían incorporar texto, como los de Wida Software,
Fun With Texts de Camsoft o CALIS, surgen nuevos sistemas con funcionali-
dades audiovisuales. Es el apogeo de los sistemas de autor como SuperMacLang
o WinCALIS, y de los paquetes de creación de actividades de manipulación de
textos, ejercicios de emparejamiento, de múltiple elección o de rellenar los espa-
cios en blanco como Quia (para un listado detallado de programas y sistemas de
autor, véase Blake 2013). Por último, hay que señalar que en estos años también
se empieza a desarrollar la evaluación adaptativa y las funcionalidades informáticas

orientadas a obtener, almacenar y analizar los datos de uso del alumno para establecer
itinerarios de aprendizaje diferenciados (Dunkel 1991; Brown 1997).
1.2.2 La irrupción de la web

Sin embargo, la gran revolución a la hora de abrir las puertas a nuevas formas de
autonomía, tanto para el alumno como para el profesor, viene de la mano de la
irrupción de la web y de la proliferación del uso de Internet en todos los campos
de la sociedad. Dada la ubicuidad de la web y nuestra dependencia de los servi-
cios que nos proporciona, hoy en día, nos resulta difícil tener presente su relativa
“juventud”; la web se forjó a finales de los años ochenta del siglo XX en el CERN
suizo y en 1991 solo existía un único sitio web. Sin embargo, en la actualidad, tras
sus poco más de 25 años de historia, el número de direcciones únicas de sitios web
ha superado con creces el millar de millones. Muchas de nuestras herramientas y
servicios preferidos, ahora también disponibles en forma de apps para tabletas y telé-
fonos móviles, acaban de alcanzar la mayoría de edad o todavía no lo han hecho;
así, Google se inventó en 1998, PayPal en 1999, Wikipedia en 2001, YouTube y
Reddit en 2005, Tumblr en 2007 o Dropbox en 2008. Estos servicios y sitios web
son algunos de las muchos que todavía siguen en funcionamiento; sin embargo,
otros no tuvieron la misma suerte y desaparecieron a los pocos años de su creación,
como el clásico buscador Altavista, el servicio para compartir música Napster, el
lector de RSS Google Reader o el servicio de comunicación sincrónica Windows
Live Messenger. Esta celeridad con la que se lanzan y se cierran los servicios de
la web tiene como consecuencia que prever su optimización pedagógica a largo
plazo resulte una labor muy ardua o incluso imposible de realizar. Más sencillo, sin
embargo, resulta explicar de forma retrospectiva cómo ha ido evolucionando su
uso didáctico en los últimos años.
Durante los primeros años del desarrollo de la web, los noventa del siglo pasado,
todavía no se la identificaba completamente, como sucede ahora, con Internet, y la
forma más normal de referirse a ella era con su nombre completo, la World Wide
Web, WWW o W3. Son los años en los que el profesorado comienza a reconocer
con entusiasmo su potencial para compartir información y conocimientos. En el
caso del español L2, los docentes rápidamente se convencen de su utilidad para
tener acceso a materiales auténticos (realia) y a un número siempre creciente de
recursos de referencia y consulta, como gramáticas y diccionarios. Se hacen popu-
lares las WebQuests o búsquedas de información cultural en la red con el objetivo
de resolver un problema de forma colectiva o presentar una panorámica de una
situación concreta desde diferentes perspectivas. Las WebQuests fueron muy popu-
lares en la última década del siglo XX y contribuyeron a que el alumnado desarrollara
la capacidad de trabajar de forma individual para resolver un problema en común,
aunque pronto perdieron relevancia en la enseñanza de L2 (Fischer 2013).
Además de los materiales de tipo cultural, en estos años se encuentran otros
recursos susceptibles de ser utilizados en el aprendizaje de la L2. Es el resultado de
que instituciones y empresas relacionadas con la lengua comiencen a explotar el

potencial de la web para distribuir información sobre sus servicios y proporcionar el
acceso a todo tipo de software relacionado con las industrias de la lengua. Ejemplos
de estos servicios son los traductores automáticos, los sintetizadores de texto a
voz, los sistemas de reconocimiento del habla, los programas de concordancias
y colocaciones, las bases de datos del uso de la lengua española, los corpus, los
correctores ortográficos, los verificadores de estilo, los repositorios terminológicos
y otras herramientas de análisis lingüístico y textual (para una descripción detallada
de estos servicios, véase Llisterri 2007).
Otra fuente de recursos auténticos la constituyen las publicaciones periódicas
y otros servicios, pensados o no para los profesores de español L2, que empiezan
a distribuirse a través de la web. Entre estos recursos, se puede mencionar, en
primer lugar, las primeras revistas online, como Espéculo (publicada por primera vez
en 1995) o Materiales de la Consejería de Educación de la Embajada de España en
Estados Unidos (publicada desde 1997), y aquellas más recientes, como RedELE
(desde 2004) y MarcoELE (desde 2005) —véase Cruz Piñol (2007) para más ejem-
plos de estos materiales digitales de los primeros años del desarrollo de la web.
Otras publicaciones periódicas que tienen gran acogida entre el profesorado de
español L2 son las versiones digitales de la prensa escrita de ámbito internacional,
como los siguientes periódicos españoles: El Periódico de Catalunya (aparecido en
1994), La Vanguardia (en 1995), y ABC, El Mundo y El País (en 1996). También
en estos años, las editoriales comienzan a publicar en la web materiales para com-
plementar sus libros de texto, los llamados sitios web de acompañamiento, como
el de Visión y Voz de John Wiley & Sons (http://eu.wiley.com/WileyCDA/
WileyTitle/productCd-0471443107.html#instructor), aunque el verdadero bum
de este tipo de recursos se produciría unos años más tarde, con la aparición de las
plataformas virtuales de aprendizaje, según se verá más adelante.
Por su parte, los profesores con mayores inquietudes tecnológicas comienzan a
aprender HTML (Hypertext Markup Language), el lenguaje de marcado de las pági-
nas web, para crear sus páginas personales y de recursos didácticos, que publican a
través de los servidores de sus instituciones o de sus proveedores comerciales de ser-
vicios de Internet, como CompuServe o AOL, proporcionando así nuevas formas
de acceso a sus propios materiales y ejercicios. Pronto añaden actividades y recursos
más interactivos con la ayuda de paquetes como Hot Potatoes (1998), que todavía
existe hoy en día, o con lenguajes de programación como JavaScript. Estas activi-
dades, por lo general autocorregibles y de corte estructuralista, se dan a conocer
en páginas web personales o institucionales de sencillo diseño, como las de Juan
Manuel Soto Arriví (http://www.indiana.edu/~call/ejercicios.html), los Spanish
Language Exercises de Juan Ramón de Arana (http://mld.ursinus.edu/~jarana/
Ejercicios/) o cualquiera de las incluidas en las recopilaciones de Cruz Piñol (2007)
y Arrarte (2011).
A medida que las actividades van sofisticándose y la web expandiéndose de forma
acelerada, aparece la necesidad de clasificar y organizar todos esos recursos didácticos
de forma que puedan reutilizarse. Así empiezan a crearse los primeros repositorios
de objetos de aprendizaje (Learning Objects Repositories), definidos como un recurso

relativamente pequeño y reusable con un objetivo de aprendizaje coherente y fácil-
mente identificable (Banks, s. d., citado en Godwin-Jones 2004). El testigo de los
objetos de aprendizaje sería tomado en parte por el posterior movimiento de recur-
sos educativos abiertos (REA o OER, por las siglas del inglés, Open Educational
Resources) y el software abierto, como se explicará en el capítulo 5. Muchos incluso
ven en estos movimientos la misma semilla de colaboración y distribución del cono-
cimiento que en los servicios de la web 2.0 que estaban apareciendo o estaban a
punto de hacerlo por aquellos años, como la Wikipedia (creada en 2001), los blogs,
las wikis, los podcast o cualquier servicio de compartir contenido online, como Flickr
(creado en 2004) o YouTube (2005).
En cuanto a la autonomía del aprendiente que se persigue con este tipo de
materiales, se puede afirmar que hereda la visión imperante en la época de los ejer-
cicios “remediativos”, pero integrando a la vez la concepción de libre elección de
itinerarios de aprendizaje y de acceso a materiales que se había popularizado en la
época de los materiales multimedia interactivos.
1.2.3 Las plataformas virtuales: e-learning y aprendizaje híbrido

A pesar de que muchos profesores acogen con entusiasmo la posibilidad de realizar
desde cero sus propios materiales para la web y aprenden a manejar con destreza
tanto HTML como JavaScript, la realidad es que la mayor parte de los docentes no
puede dedicarle el tiempo necesario ni dispone de los conocimientos informáticos
requeridos para diseñar materiales interactivos comparables a los que ya existían en
CD-ROM o a las grandes producciones de las editoriales. Por este motivo, además
de los paquetes mencionados en el apartado anterior, comienzan a popularizarse
a mediados de los noventa las plataformas de gestión del aprendizaje online, tam-
bién llamadas plataformas virtuales, entornos de aprendizaje integrados, sistemas de gestión
de cursos o del aprendizaje o LMS (por las siglas en inglés de Learning Management
Systems), entre muchos otros nombres. Así, los últimos años del siglo pasado son
testigo de la proliferación de todo tipo de plataformas virtuales en un mercado
en el que ninguna empresa dedicada al e-learning poseía más del 5% del negocio
(Román-Mendoza 2002b). Este mercado se va ajustando con los años y, en la
actualidad, en el mundo académico, está liderado por unos pocos actores:
Blackboard (aparecido en 1997 y que adquirió WebCT en 2006 y Angel en 2011),
Moodle, aparecida en 2002, Sakai, en 2004 y Canvas, en 2008. Las plataformas
específicas para el desarrollo de cursos masivos online se explican más adelante.
En sus orígenes, estas plataformas surgen para ayudar al profesorado a organizar
y supervisar cursos completamente online, ya que permiten su creación y su gestión
“sin que sean necesarios conocimientos profundos de programación o de diseño
gráfico. Los principales objetivos de su utilización consisten en abaratar los costes
de producción de cursos, reducir el tiempo requerido para su desarrollo y gestión,
y simplificar su actualización. Por lo general, las plataformas virtuales incluyen
herramientas para facilitar el aprendizaje, la comunicación y la colaboración;
herramientas de gestión del curso; y herramientas para el diseño del interfaz de

usuario” (Román-Mendoza 2002a, 8). Para facilitar la difusión de actividades y
recursos entre los diferentes LMS se promueve la utilización del estándar SCORM
(Sharable Content Object Reference Model), desarrollado en principio para facilitar la
reutilización de los objetos de aprendizaje (Godwin-Jones 2004). En la actualidad,
SCORM compite con un nuevo estándar en e-learning llamado Tin Can.
Muchos docentes descubren rápidamente que las plataformas también pueden
servir para distribuir todo tipo de materiales y recursos en sus clases presenciales.
De hecho, incluso hoy en día, la mayor parte del profesorado que utiliza este tipo
de plataformas lo hace sobre todo como apoyo a sus clases tradicionales. Para estos
docentes, una plataforma virtual es un espacio online relativamente seguro —es
decir, solo accesible a los alumnos matriculados en su curso— en el que pueden
“colgar” materiales propios o ajenos, publicar anuncios, calificaciones y otra infor-
mación de tipo administrativo, gestionar foros de discusión y recoger las tareas que
les envían sus alumnos. Usadas así, estas plataformas ofrecen muy pocas ventajas
para el proceso de autonomización. Es cierto que el alumno puede acceder a los
materiales o a los foros en el momento en que le convenga y realizar las tareas a
su propio ritmo. No obstante, es muy poco probable que el docente se tome el
tiempo para explorar y aprovechar al máximo las funcionalidades para la adaptación
y la autonomización que todas estas plataformas ofrecen hoy en día (Coates, James
y Baldwin 2005; Keengwe y Agamba 2012).
En realidad, es muy posible que los docentes tampoco sientan la necesidad
de buscar esa funcionalidad en las plataformas virtuales porque sus métodos de
enseñanza tradicional tampoco permiten demasiado espacio para la autonomía del
aprendiente entendida en sentido amplio. En otras palabras, el profesorado, por lo
general, busca en las herramientas TAC una forma de llevar a cabo su trabajo de
forma más eficaz o de motivar a sus alumnos introduciendo dispositivos digitales
que ya utilizan en sus vidas cotidianas. Si, en su forma de enseñar, el docente no
contempla el empoderamiento del alumnado a través de la transferencia de parte de
su control como organizador del aprendizaje, tampoco va a buscar esa opción en
las TAC que quiera o deba implementar.
Por último, hay que recordar que, analizadas objetivamente, tampoco las plata-
formas virtuales son el entorno, ni siquiera a fecha de hoy, que proporcione las
mejores funcionalidades de autonomización al docente. En concreto, en el caso
de las L2, los entornos virtuales de aprendizaje más habituales siguen careciendo
de herramientas específicas para el aprendizaje de una lengua y de la flexibilidad y
apertura requeridas para proporcionar situaciones de comunicación real (Godwin-
Jones 1999, 2011). Además, perpetúan modelos pedagógicos de organización y
evaluación del aprendizaje bastante tradicionales en los que no hay espacio para
promover ni la participación real del alumno ni la creatividad didáctica del profesor.
Sin duda, hay que recordar aquí que el bum de la introducción de las plata-
formas virtuales en el sistema educativo no solo se debió a su buena acogida
por parte de los docentes que buscaban un espacio protegido para publicar sus
materiales e interactuar con sus alumnos. Las editoriales también apostaron por
la utilización de las plataformas virtuales para la creación de materiales comple-

mentarios para sus libros de texto. Como sucedería en las universidades y otros
centros de formación, algunas editoriales decidieron crear sus propios entornos
de aprendizaje, mientras que otras se dedicaron a crear cartuchos o módulos que
fueran compatibles con las plataformas de mayor implantación. Así, en los primeros
años del siglo XXI, las grandes editoriales estadounidenses de libros de texto de
español L2 proporcionaban a los usuarios de estos sitios web de acompañamiento,
como hemos mencionado más arriba, o materiales para plataformas comerciales
como Blackboard o WebCT, como en el caso de ¿Cómo se dice? de Houghton
Mifflin o Dos Mundos de McGraw-Hill. En la actualidad, las grandes editoriales
disponen de sus propias plataformas como Connect (McGraw-Hill), iLrn Heinle
Learning Center y MindTap (Cengage/Heinle), MySpanishLab (Pearson/Prentice
Hall), Quia (Wiley) y Vista Higher Learning Supersite (Vista), que son suelen ser
compatibles con las funcionalidades de las de propósito general como Blackboard.
En el capítulo 5 se vuelve sobre estos materiales.
En resumen, aunque su potencial todavía no se haya aprovechado lo suficiente,
las plataformas virtuales siguen expandiendo las posibilidades de autonomización,
sobre todo la de los profesores, en cuanto a su capacidad de ofrecer a sus alumnos
tanto materiales didácticos diferentes a los comerciales como nuevas oportunidades
de comunicación e interacción cuando las puedan necesitar. También la modali-
dad de aprendizaje híbrido o mixto (el llamado blended learning), donde parte del
aprendizaje se realiza de forma presencial y parte de forma online sobre todo a través
de plataformas virtuales, se podría considerar una forma de promover el aprendizaje
autónomo de los alumnos. Como ejemplo de ello, se remite a Carrasco y Johnson
(2015), que ofrecen una detallada y útil descripción de la creación, implementación
y evaluación de un curso híbrido de español en Hope University. Por último, las
técnicas de analítica del aprendizaje y la minería de datos también presentan un
gran potencial para ayudar a profesores y alumnos a dirigir el aprendizaje, aunque
todavía queda mucho camino por recorrer, como veremos en el capítulo 5.
1.2.4 Cursos a distancia y materiales de autoacceso

Como se ha mencionado más arriba, las plataformas virtuales para el aprendizaje se
diseñaron en principio para la impartición de cursos a distancia completamente a
través de la web. Antes de que esta se desarrollara lo suficiente para integrar todo tipo
de materiales y proporcionara opciones fiables de comunicación entre sus usuarios,
la educación a distancia seguía la organización de los tradicionales cursos por tele-
visión de los años sesenta y setenta, que en su momento habían supuesto un impulso
para el desarrollo de materiales para el autoaprendizaje en la enseñanza de lenguas.
En concreto, uno de los primeros cursos de español por televisión para el gran
público fue Spanish is fun, producido y retransmitido en Estados Unidos en 1954.
Años más tarde, en 1989, siguiendo el modelo del curso de inglés para extranjeros
Follow Me y del alemán Alles Gute, la Universidad de Salamanca y Radiotelevisión
Española producen Viaje al español bajo la dirección de Víctor García de la Concha.
En los años ochenta y noventa, la enseñanza a distancia digital mediada por

ordenador empieza a incorporar la interactividad de la tecnología multimedia
y las posibilidades de interacción imperantes en esos años, como en el Proyecto
Camille Español Interactivo y Español en Marcha de la Universidad Politécnica de
Valencia (1997) o en el curso de español EnREDando de la UNED (distribuido en
CD-ROM y por la web en 1998). Los cursos de español de Rosetta Stone (1996)
también aparecerían a finales de los 90. La creación del Instituto Cervantes en 1991
marcó un hito importantísimo para el desarrollo del aprendizaje autónomo del
español L2. Aunque al principio el Instituto Cervantes se enfocó en la creación de
materiales, centros y cursos presenciales a lo largo de todo el mundo, pronto quedó
patente la necesidad de ofrecer oportunidades de aprendizaje autónomo, bien en
la modalidad de enseñanza a distancia, bien de forma híbrida. Así nace el Aula
Virtual de Español del Instituto Cervantes, un entorno diseñado para la enseñanza
del español mediante ejercicios interactivos o cursos a distancia por Internet. El
Instituto Cervantes (2006) también es pionero a la hora de formular el concepto de
autonomía del aprendizaje en su Plan Curricular, puesto que, siguiendo las directrices
del MCER, establece los cometidos del aprendiente autónomo según los factores
cognitivos y afectivos del proceso de aprendizaje a lo largo de todos los niveles de
referencia (Erdocia 2014, 12), como se explica en el capítulo 3.
En el plano no institucional, la popularización de la web también abre nue-
vas oportunidades para el desarrollo de materiales para el autoaprendizaje a partir
de iniciativas individuales, que, como se ha señalado, se centran al principio en
la creación de ejercicios aislados en HTML y JavaScript y no de cursos com-
pletos. Una excepción es La Ruta de la Lengua Española, (http://www.ub.edu/
filhis/culturele/laruta.html), un entorno web creado por Javier García Garrido
en 2000 para el aprendizaje autónomo del español con recursos que también se
podían utilizar como base para clases presenciales. Sin embargo, poco a poco,
las plataformas virtuales aceleran la aparición de cursos a distancia y módulos
de autoaprendizaje diseñados específicamente para la web por instituciones o
consorcios, como el módulo Trayectorias de la Open University de Gran Bretaña
(Ros i Solé y Mardomingo 2004), el curso Caminando por mundos hispanos (http://
web.abo.fi/csk/proj/vkk/caminando/introduccion.htm), realizado en 2006-2007
por cuatro universidades finlandesas: Åbo Akademi, Universidad Politécnica de
Helsinki, Universidad de Oulu y la Universidad de Tampere, o el curso online
de la Universidad de California, Spanish 2V. En cuanto a investigación sobre la
enseñanza a distancia de español L2, se han estudiado aspectos tan diversos como
sus características generales, su viabilidad para la destreza oral, su uso en pruebas de
diagnóstico, el desarrollo de tareas online y las perspectivas de alumnos y profesores
(Don 2005; Rosell-Aguilar 2007; Blake et al. 2008; Murday, Ushida y Chenoweth
2008; Young 2008; Larson y Hendricks 2009; O’Dowd y Waire 2009, citados en
Vorobel y Kim 2012).
Se podría pensar que los materiales diseñados especialmente para el aprendizaje
a distancia serían los que mejor saben fomentar la autonomía de los aprendientes.
Sin embargo, la mayor parte de los estudios realizados hasta la fecha, sobre todo con
materiales de autoaprendizaje diseñados para los centros de autoacceso, son bastante

pesimistas al respecto. La falta de instrucciones claras para que los alumnos puedan
sacar el máximo provecho a los materiales de autoaprendizaje es una de las primeras
limitaciones de este tipo de recursos, así como la falta de explicaciones e incluso
entrenamiento explícito sobre las estrategias de aprendizaje autónomo (Reinders
y Lewis 2005).
1.2.5 La comunicación mediada por ordenador

Al mismo tiempo que la web se va perfilando en los noventa como una gran puerta
por la que se accede a la información y como un inmenso tablón interactivo por el
que se distribuye esta, estos años son también testigo de la normalización del uso del
correo electrónico y de las listas de distribución como herramientas de desarrollo
profesional y de educación permanente del profesorado. En el caso del español, son
célebres las listas como ESPAN-L, INFOLING o APUNTES de la Agencia EFE, y
los tablones de discusión online como el Foro Didáctico del Centro Virtual Cervantes.
Son herramientas que los docentes utilizan para mantenerse en contacto con otros
profesionales y expertos en materias afines, como la enseñanza del español L2, la
lingüística o incluso las TAC (para más información, véase Cruz Piñol 2007).
A medida que pasan los años, estas posibilidades de comunicación por Internet, o
lo que se ha venido a conocer como comunicación mediada por ordenador (CMC,
por las siglas en inglés de Computer-Mediated Communication), se van ampliando cada
vez más, no solo a través de servicios autónomos de mensajería instantánea, como
el famoso Instant Messenger de AOL (operativo desde 1995) o el MSN Messenger
de Microsoft (desde 1999), sino también, como se ha visto, por la introducción
en todas las plataformas virtuales de herramientas y funcionalidades para que sus
usuarios se puedan comunicar entre sí. Blake (2013) distingue dos tipos:
•• las herramientas que permiten una interacción en tiempo real o sin-

crónica (SCMC, por las siglas en inglés de Synchronous Computer Mediated
Communication). Como ejemplos de herramientas de comunicación sincrónica
se pueden incluir todos los servicios de mensajería instantánea y de telecolabo-
ración, y los chatrooms de texto, audio o vídeo;
•• las herramientas asíncronas (ACMC, por las siglas en inglés de Asynchronous
Computer Mediated Communication), que se dividen a su vez en:
{{ las de primera generación, como el correo electrónico, las listas de dis-
tribución y los foros de discusión;
{{ las de segunda generación, como los blogs, las wikis, las redes sociales y los
servicios de microblogging como Twitter.
La comunicación mediada por ordenador abre la posibilidad de interacciones

intraculturales (entre los aprendientes que comparten una misma L1) o intercul-
turales (entre hablantes de diferentes lenguas). Estos intentos de uso real de la lengua
pueden venir iniciados por el propio aprendiente u organizados por el docente,

como es el caso de las experiencias realizadas con el sitio web Cultura, (https://
cultura.mit.edu/), un proyecto intercultural creado por el Massachusetts Institute
of Technology para poner en contacto a grupos de estudiantes de diferentes países
con objeto de que aprendan mutuamente de sus culturas. En los capítulos dedica-
dos al desarrollo curricular veremos cómo estas herramientas pueden incluirse en
cada una de las fases de creación de materiales para el aprendizaje autónomo. Por
ahora, se remite al lector al repaso que realiza Blake (2013, 77–106) y a los ejemplos
recogidos en Hernández González, Carrasco Santana y Álvarez Ramos (2011) y
Cuadros y Villatoro (2014).
La concepción del proceso de autonomización que se observa en el uso de las
herramientas de CMC está de nuevo relacionada con la posibilidad de abrir nuevas
puertas al alumnado para que se comunique a su ritmo y sobre temas de su elección
más allá del aula y de sus compañeros y profesores. Muchas de las herramientas
de CMC de segunda generación mencionadas aquí forman parte de lo que se
conoce como web social o web 2.0, por lo que sus posibilidades para la autonomía
del aprendizaje se explican en más detalle en los apartados dedicados a los últimos
desarrollos tecnológicos y a las pedagogías emergentes.
1.2.6 La gamificación
La incorporación de planteamientos, procedimientos y dinámicas propios del juego
en el aprendizaje de L2 no es un fenómeno surgido a raíz de la introducción de las
TAC en el aula. Los más de doscientos juegos recogidos en el clásico manual de
Wright, Betteridge y Buckby (1979) así lo ratifican. Pero, gracias a la tecnología,
se multiplican las posibilidades de gamificar, o ludificar, la enseñanza. Como se ha
señalado, muchos de los primeros ejercicios creados para los ordenadores personales
en los años setenta y ochenta seguían la estructura de un juego. La introducción
de recompensas en forma de puntos o mensajes de ánimo se correspondía con las
teorías conductistas imperantes en la época. Con el paso del tiempo, los juegos
disponibles para aprender L2 empiezan a ser más sofisticados e interactivos, y en los
años noventa es raro el CD-ROM de materiales complementarios para un libro de
texto que no contenga juegos o incluso simples simulaciones. La proliferación de
los videojuegos y las herramientas de autor de bajo coste y, sobre todo, la irrupción
de la web permiten que el aspecto lúdico comience a incorporarse al aprendizaje no
solo en el aula, sino más allá de ella. Aunque en el apartado siguiente se explica con
más detalle el papel en el aprendizaje de los juegos más sofisticados, como los de
multijugador masivo online y los juegos situados, se deben señalar aquí algunas de
las muchas ventajas que la introducción de juegos, planteada de forma cooperativa
y con un objetivo de aprendizaje adecuado, tiene para el desarrollo de la autonomía
del estudiante. En primer lugar, a través del juego se pueden crear escenarios reales
en los que el aprendiente no se sienta intimidado y pueda ejercer el control de su
propio “destino”. Además, requieren la interacción, la implicación del estudiante
y el uso de la L2 para conseguir una meta o realizar una tarea, cuya consecución se
puede reconocer mediante una insignia o badge. Por último, las actividades lúdicas
abren un espacio para la autorreflexión y aumentan la autoconfianza de sus
participantes (Vaquero Ibarra y Suárez López 2015). El Catálogo de TAC y buenas
prácticas incluye numerosas herramientas para la ludificación del aprendizaje.
1.2.7 Tareas online, redes sociales y aprendizaje móvil

A partir de principios del siglo XXI, la ubicuidad siempre creciente de la web
hace que para muchos hablar de TAC en la enseñanza de lenguas se convierta en
sinónimo de describir la potencialidad pedagógica de la web y sus servicios. Son
los años en los que se empiezan a popularizar los servicios más “sociales” de la
web: está consolidándose la web 2.0, una red que ya no es un simple conjunto de
páginas de HTML conectadas por hipervínculos, como había sido hasta entonces,
sino una verdadera malla en la que cualquier usuario puede publicar información
de todo tipo con rapidez y mantenerla al día con facilidad. Además, en esos años
empieza a ser posible realizar fácilmente a través de la web muchas tareas de la vida
cotidiana y del ocio, como reservar viajes, comprar entradas para cualquier evento,
matricularse en cursos, hacer la compra o tramitar gestiones burocráticas. Con ello
va creciendo la posibilidad de utilizar la web para desarrollar un aprendizaje de
L2 basado en tareas reales (TBL, por las siglas en inglés de Task-based Learning),
que pueden ir desde la planificación completa de un viaje de fin de curso o la
participación en un grupo de Facebook, hasta la colaboración en un fandom con
un proyecto de scanlation. Se trata de aprovechar las oportunidades que la cultura
participativa ofrece para la creación, transformación, diseminación e intercambio
de contenido en la L2 (Sauro 2014; Valero Porras y Cassany 2016).
El hecho de que los teléfonos móviles de hoy en día sean cientos de veces
más potentes que los primeros ordenadores personales del siglo pasado y las redes
de datos más rápidas y ubicuas que nunca, hace que las posibilidades de inter-
acción con el mundo real hayan crecido hasta límites difíciles de imaginar hace
años y que la enseñanza a través de la telefonía móvil empiece a ser una realidad,
aunque todavía poco explotada (Burston 2013, 2014). Sin ir más lejos, Duolingo
y Memrise, las apps más populares para aprender lenguas en móviles y tabletas, se
basan fundamentalmente en ejercicios de corte estructuralista, aunque la introduc-
ción de algunos elementos de las redes sociales las hacen un poco más atractivas que
los ejercicios de los años ochenta. Ya no se trata simplemente de desarrollar TAC
como simple medio o herramienta para practicar o mejorar las destrezas en la L2,
sino también para explorar otros aspectos de la experiencia de aprendizaje, como
el desarrollo de la identidad como hablante de L2 (Ros i Solé, Calic y Neijmann
2010). Ofrecer oportunidades para comunicarse e interactuar en la L2 a través de la
red o con el entorno también es otra de las funcionalidades que las apps y servicios
online de hoy en día deben empezar a explotar de una forma más sistemática. Este
nuevo tipo de aprendizaje se denomina en algunos círculos como aprendizaje móvil,
ubicuo y generalizado o MUP-learning, por las siglas en inglés de Mobile, Ubiquitous
and Pervasive Learning (Peña Ayala y Cárdenas 2016).
El MUP-learning se puede definir como “un tipo de experiencia de aprendizaje

en la que los aprendientes se desplazan con libertad dentro de entornos cerrados o al
aire libre usando dispositivos electrónicos. Estos les proporcionan contenidos educa-
tivos ubicuos en cualquier momento, lugar y modalidad dentro de un escenario de
aprendizaje rico y aumentado, apoyado en tecnologías incrustradas y contextualizadas,
cuyo fin es la realización de tareas de aprendizaje” [traducción propia] (Peña-Ayala
y Cárdenas 2016, 59). Como su nombre indica, el concepto engloba aplicaciones
realizadas con tecnologías tan variadas como apps para móviles y tabletas, entornos
de realidad virtual y realidad aumentada, y tecnologías “vestibles” (wearable), es decir,
aquellos dispositivos que forman parte de la indumentaria de una persona, como
los relojes inteligentes. En concreto, Peña-Ayala y Cárdenas (2016, 73) incluyen en
su compilación de estudios sobre MUP-learning siete artículos relacionados con el
aprendizaje de L2 que investigan aspectos lingüísticos, como el uso de móviles para
el aprendizaje del vocabulario en inglés L2 o de los caracteres chinos, y las actitudes
de profesores y alumnos hacia la tecnología móvil y su resistencia al cambio.
Otro campo dentro del MUP-learning lo constituyen los entornos tridimensionales
virtuales, un término que engloba:
•• los espacios de realidad virtual social, como SecondLife, There, ActiveWorlds

o TeCoLa Virtual World (creado con OpenSimulator);
•• los juegos multijugador masivo en línea, como World of Warcraft o Runes
of Magic;
•• los entornos sintéticos inmersivos, es decir, entornos virtuales abiertos y sociales
en los que los jugadores deben realizar alguna tarea de aprendizaje mediante
el juego o la simulación, como Croquelandia, Quest 2030 de TeCoLa o
Middleverse de Español en SecondLife.
A pesar de las ventajas que estos espacios ofrecen para el desarrollo de destrezas
sociopragmáticas y pragmalingüísticas en el alumnado de L2, y el fortalecimiento
de su identidad lingüística en la L2, los prejuicios de los docentes hacia los video-
juegos, sobre todo los que se juegan de forma masiva y online, y que perciben como
machistas y violentos, todavía son un gran obstáculo para que se implementen a
gran escala en la L2. Se puede encontrar más información sobre estos entornos en
Gee 2007; Sykes, Oskoz y Thorne 2008; Holden y Sykes 2011; Woolson 2012;
González-Lloret 2016, Godwin-Jones 2017b y Vosburg 2017.
Reticencias similares despierta la realidad aumentada (RA), es decir, la tec-
nología que permite observar la realidad a través de un dispositivo digital móvil
que añade capas de información, como gráficos, vídeos o textos, a lo que aparece
en la pantalla. La RA se diferencia de la realidad virtual porque no sustituye com-
pletamente a la realidad tangible, sino que la “aumenta” a través de la interacción
del usuario. Las primeras aplicaciones de la RA se realizaron para fines militares y
datan de finales de los años noventa (Salmon y Nyhan 2013). Desde entonces, esta
tecnología se ha utilizado con diversos fines en L2 (Godwin-Jones 2016). A modo
de ejemplo se pueden citar:
•• guías interactivas de ciudades u otros lugares de interés —como con Layar o

Wikitude;
•• juegos “situados” (location-based games) —como el juego para aprender español
Mentira (Holden y Sykes 2011), creado con ARIS;
•• apps para crear narraciones digitales —como con ZooBurst en Mahadzir y
Phung (2013);
•• actividades de vocabulario —como en Hsu (2017);
•• sofisticados entornos de aprendizaje en red —como en Mouri y Ogata (2015).
La relativa novedad de las anteriores tecnologías y su constante evolución, la

complejidad que supone el diseño de apps educativas atractivas y la dificultad de
implementarlas en entornos en los que el acceso a dispositivos móviles no sea
homogéneo suponen una enorme barrera para la normalización del uso de estas
tecnologías en la educación. Además, no todos los docentes están dispuestos a
exponer a sus alumnos a los retos que plantea la comunicación a través de entornos
no controlados. Como se explica en el capítulo 4, algunos profesores se oponen a
este tipo de comunicación porque piensan que es de menor “calidad” que la inter-
acción cara a cara o porque temen los peligros que puede esconder Internet, sobre
todo para los más jóvenes. Cierto es que hay que tener cuidado y saber usar las
redes con precaución, animando a sus usuarios a que no restrinjan su vida social a
sus interacciones en las redes sociales o sus juegos online (Alter 2017). Pero al mismo
tiempo, como argumentan Walker y White (2013) siguiendo a Woolgar (2002),
las tecnologías virtuales complementan la vida real más que sustituirla: aquellas per-
sonas que más interactúan por las redes sociales son también las que más buscan la
colaboración y la participación fuera de ellas. Además, una mayor presencia global
se traduce por lo general en un mayor interés por lo local.
En resumen, estas tecnologías presentan un gran potencial para que el alum-
nado utilice la lengua de forma independiente para alcanzar metas en la vida real
dentro de una comunidad de hablantes de la L2 (Jiménez Ramírez 2009; Walker
y White 2013; González-Lloret 2016). El profesor que integra estas tareas y ejer-
cicios auténticos está transfiriendo de alguna forma el control del proceso de
enseñanza y aprendizaje a sus alumnos, que serán al fin y al cabo los que decidan
cómo interactuar usando la L2 sin que el docente tenga que estar presente o
evaluando dichas interacciones.
1.3 La promesa de las pedagogías emergentes

Antes de terminar el repaso de la evolución de las TAC en cuanto a su aportación
a la autonomía del aprendizaje, es necesario aludir al concepto de pedagogías
emergentes, que Adell Segura y Castañeda Quintero (2012, 15) definen de esta
manera: “el conjunto de enfoques e ideas pedagógicas, todavía no bien sistema-
tizadas, que surgen alrededor del uso de las TIC en educación y que intentan
aprovechar todo su potencial comunicativo, informacional, colaborativo, inter-
activo, creativo e innovador en el marco de una nueva cultura del aprendizaje”.
Las pedagogías emergentes hay que entenderlas siempre con relatividad en cuanto
al tiempo y al espacio, dado que son reacciones a cambios que se producen en la
sociedad y que afectan a la educación, según explican Adell Segura y Castañeda
Quintero (2012). Se trata de pedagogías que, por definición, promueven
el aprendizaje activo, autónomo y en colaboración, y en la actualidad tienen
una relación muy estrecha con lo que se denomina “aprendizaje ubicuo”, ya
que muchas de estos enfoques metodológicos se basan en que, debido a la
omnipresencia de la tecnología, el aprendizaje ha dejado de estar limitado a las
aulas y a los entornos educativos tradicionales.
Otro aspecto importante de las pedagogías emergentes es que no tienen por qué
ser nuevas. Además, se encuentran continuamente en estado beta y, como ya se
mencionó en cuanto a las tecnologías educativas en general, las pedagogías emer-
gentes también atraviesan ciclos de sobreexpectación, es decir, suelen ser recibidas
y aplaudidas con unas expectativas desmedidas sobre su capacidad para cambiar
los procesos de aprendizaje o incluso el sistema educativo. Con el tiempo, las
pedagogías emergentes van mostrando su potencial real para la disrupción de la
educación que, por lo general, suele ser menor que el esperado. Como ejemplos
de las pedagogías emergentes de los últimos cinco años se suelen citar los MOOC
(por las siglas en inglés de Massive Open Online Courses), los NOOC (Nano Open
Online Courses), los SPOOC (Self-Paced Open Online Courses), la clase invertida o
al revés (flipped classroom) y los Entornos Personales de Aprendizaje (PLE, por las
siglas en inglés de Personal Learning Environments). Estos tres enfoques permiten que
el alumno adquiera mayor independencia en el proceso de aprendizaje puesto que
le proporcionan cierto control sobre la organización del tiempo de estudio y, en el
caso de los PLE, la presentación y organización del proceso que ha recorrido para
adquirir ciertos conocimientos.
1.3.1 Los cursos masivos online: MOOC, LMOOC, NOOC y SPOOC

Los MOOC o COMA (Cursos Online Masivos y Abiertos) son cursos gratuitos
de breve duración que se caracterizan por estar abiertos a cualquier alumno
localizado en cualquier punto del planeta. Son escalables y normalmente no están
enmarcados dentro de un programa completo de estudios ni sirven para la obten-
ción de créditos universitarios. Para su creación y distribución se suelen utilizar
plataformas especiales, como Coursera, Miriada X, Open edX, Udacity o Udemy.
Su carácter universal y la no obligatoriedad de cumplir requisitos previos son
la causa de la gran disparidad que existe entre las características demográficas,
formación previa, intereses y motivación de los alumnos de un determinado
MOOC. El profesor que crea los materiales y dirige el curso de forma individual
o como parte de un grupo, suele ser un experto de reconocido prestigio en la
materia, pero debido al carácter masivo de estos cursos, la interacción con dicho
docente pasa a segundo plano, siendo más relevantes las interacciones que los
alumnos establecen con sus compañeros y con los materiales online. Por último,
la tasa de abandono de los MOOC se sitúa alrededor del 80% (Román-Mendoza
2013, 160–161). En algunas publicaciones se utilizan acrónimos como LMOOC,

MOOCLC y LangMOOC para referirse a los MOOC de L2 (Martín Monje y
Bárcena Madera 2014; Perifanou 2015). Incluso se ha diseñado un marco para el
desarrollo de LMOOC denominado MOILLE (Massive Open Online Interactive
Language Learning), y su respectiva herramienta (LANGMOOC Toolkit: https://
www.langmooc.com/toolkit/), en el que se definen las características en cuanto
al contenido, la pedagogía, la evaluación, la comunidad, la infraestructura técnica
y la financiación que deben tener los MOOC de lenguas para resultar exitosos.
Algunos ejemplos de MOOC para aprender español L2 son el desarrollado por
la Universidad de Salamanca para A2 (https://cursosinternacionales.usal.es/en/
mooc), los de Scott Rapp para los niveles I, II y III con su programa Instreamia
(http://www.instreamia.com/class/), el curso Español para viajeros, al que sus
autores dieron el acrónimo de sMOOC por su componente social (https://hub11.
ecolearning.eu/course/espanol-para-viajeros/), el curso Spanish for Beginners de la
Universidad a Distancia de Madrid (https://iversity.org/en/courses/spanish-for-
beginners) y el curso Easy Spanish de la Universidad Católica San Antonio de
Murcia (http://www.ucamonline.net/cursos-mooc).
Para algunos, los MOOC iban a suponer la democratización y la universali-
zación del acceso a la educación superior. Desgraciadamente, aunque muchas
personas han aprovechado los cursos ofrecidos gratuitamente por universidades
y profesores de gran renombre, los MOOC todavía no han supuesto la disrup-
ción del sistema universitario que algunos predijeron. La introducción de intereses
comerciales, la ausencia en muchos MOOC de la posibilidad de establecer redes
de apoyo no formales a sus participantes y la falta de atención a cuestiones de
índole sociocultural y política son algunos de los motivos que se mencionan a
la hora de explicar el “fracaso” de los MOOC. Otros autores, sin embargo, han
sabido valorar las aportaciones de los MOOC dentro del continuo que supone
la historia de la implementación de la tecnología en la enseñanza y han dado la
bienvenida al diálogo que se ha abierto en instituciones que jamás se habrían
planteado la posibilidad de considerar la enseñanza a distancia a la misma altura que
la enseñanza presencial (Román-Mendoza 2013). Además, es importante señalar
cómo los MOOC colaborativos más innovadores han fomentado el aprendizaje
autónomo interactivo a través del uso de herramientas externas a la plataforma en
la que se imparte el MOOC, como servicios de comunicación sincrónica, wikis,
blogs y redes sociales (Castaño, Maiz y Garay 2015).
Una reciente evolución de los MOOC, aparte de los mencionados sMOOC,
son los NOOC, denominados originalmente N-MOOC, o cursos masivos online
de menos de veinte horas de duración que se centran en una competencia con-
creta. Estos cursos presentan ventajas tanto para los dinamizadores que los facilitan,
puesto que no requieren tantas horas de preparación y dedicación, como para los
alumnos, que pueden concentrarse en un aspecto concreto del aprendizaje que
quieran obtener o mejorar. Una tendencia relacionada con esta necesidad de acor-
tar los MOOC y adaptarlos a un objetivo específico de aprendizaje son los cursos
especializados en preparar exámenes concretos, como el desarrollado por la Boston
University para el AP (Advanced Placement) de Lengua y Cultura Españolas en la

plataforma edX (https://www.edx.org/course/apr-spanish-language-culture-bux-
spanishx-0) o el de preparación del CLEP (College Level Examination Program) de
español ofrecido por Modern States (https://www.edx.org/course/apr-spanish-
language-culture-bux-spanishx-0). Por último, los SPOOC son la nueva apuesta
formativa de instituciones como el Instituto Nacional de Tecnologías Educativas
y de Formación del Profesorado (INTEF, a partir de ahora) para facilitar la auto-
formación puntual al ritmo que prefiera el usuario. Por ahora no hay ningún curso
específico para español L2, pero cursos como Comunícate en Digital o Entornos
Personales de Aprendizaje pueden ser muy útiles para profesores y alumnos de L2
(http://spooc.educalab.es/). El Educalab del INTEF lanzó a principios de 2017
una versión mínima de estos cursos de autoformación: las Edupills (http://edupills.
educalab.es/). En el campo del español L2 sobresale la labor de creación de mate-
riales para el autoaprendizaje del español realizada por el Elelab de la Universidad
de Salamanca (http://campus.usal.es/~elelab).
1.3.2 La clase invertida (flipped classroom)

La clase invertida o al revés es un caso similar a los MOOC aunque con un
planteamiento diferente. Si los MOOC iban a permitir a toda la población obtener
una formación universitaria personalizada a coste casi cero, la clase invertida se
perfila como una pedagogía capaz de convertir el tiempo de la clase presencial
de interacción entre profesor y alumno en tiempo de aprendizaje significativo y
práctico, mientras que el trabajo en casa se reserva para el visionado de vídeos
específicos o el estudio de materiales necesarios para la interacción en clase.
Aunque esta metodología pueda ser muy novedosa en algunas materias, en
el campo de L2 no lo es tanto. La influencia de las teorías constructivistas del
aprendizaje, por un lado, y el método comunicativo, por otro, han tenido como
consecuencia que los enfoques centrados en el alumno se hayan visto reflejados en
las técnicas de organización de la enseñanza y los materiales para L2 imperantes en
los últimos treinta años. Así, algunos libros de texto de español L2, como Dímelo
Tú de la editorial Cengage, fueron pioneros a la hora de separar la gramática de
las unidades didácticas de forma que los alumnos pudieran preparar en casa por
su cuenta los contenidos gramaticales que necesitaban para interactuar con sus
compañeros en la siguiente clase. Esta misma estrategia es la que usan ahora casi
todos los manuales de español L2 utilizados en el primer y segundo cursos del
nivel universitario en Estados Unidos: la gramática y sus correspondientes ejerci-
cios se introducen en las plataformas online que acompañan al libro de texto, en
muchas ocasiones en forma de vídeos, para que el profesor pueda asignarlos como
preparación de las actividades comunicativas o las tareas reales que se van a llevar
a cabo en clase.
De hecho, la clase invertida tal como se entiende y practica hoy en día, se basa
fundamentalmente en el visionado de vídeos en los que el docente explica un aspecto
de la materia necesario para la clase siguiente. En ellos, el docente suele intercalar
preguntas de comprensión que, como se explica en el capítulo 7, van encamina-

dos a facilitar la comprensión y reutilización de su contenido. En la actualidad son
muchas las TAC que permiten que el docente inserte cuestiones o implemente
este recurso pedagógico como punto de partida de la interacción de sus alumnos
en el aula, como se refleja en el Catálogo de TAC y buenas prácticas de este libro.
Sin embargo, el mero visionado de un vídeo con preguntas no es lo único que se
requiere para invertir una clase y conseguir que el alumnado desempeñe el papel
central durante la sesión presencial. Además de las actividades de preparación
individuales, es imprescindible que se empleen otras estrategias durante la clase que
obliguen al aprendiente a participar de forma activa y crítica (Bowen 2012). De hecho,
Correa (2015) demuestra la profunda conexión que existe entre la metodología de
la clase invertida en L2 y la pedagogía crítica, reflejada en aspectos tales como la
accesibilidad, la utilización del tiempo en clase para aprender de forma significativa y
no para enseñar, la autonomía del aprendiente y el andamiaje didáctico.
1.3.3 Los entornos personales de aprendizaje

Por último, los entornos personales de aprendizaje (PLE) son otra innovación
pedagógica emergente que tiene una relación más estrecha con la autonomía del
aprendizaje. Aunque no hay consenso en cuanto a su definición, y todavía se habla
de dos perspectivas en su estudio (la tecnológica y la pedagógica), para los propósitos
de este libro se sigue la pedagógica de Castañeda Quintero y Adell Segura (2013, 17),
quienes definen un PLE como el conjunto de fuentes, mecanismos y actitudes
que cada persona usa para aprender. El PLE también integra la Red Personal de
Aprendizaje (PLN, por las siglas en inglés de Personal Learning Network), es decir,
“las herramientas, los procesos mentales y las actividades que me permiten com-
partir, reflexionar, discutir y reconstruir con otros conocimientos —y dudas—, así
como las actitudes que propician y nutren ese intercambio”. Debido a su carácter
personal y dinámico, no existe un modelo único o estándar de PLE, ni PLE que no
cambie con el tiempo. Un PLE no es una herramienta o tecnología para enseñar
algo, sino un sistema de actividades mediante las cuales cada aprendiente organiza,
mezcla e incorpora información para que esta se convierta en conocimiento (Area
Moreira y Sanabria 2014; Case 2015). Este proceso se realiza con frecuencia de
forma cooperativa o dentro de comunidades de práctica. Aunque ha pasado más de
una década desde los primeros estudios sobre los PLE, la bibliografía sobre su uso
en la enseñanza de L2 todavía es muy escasa y en la mayoría de los casos se centra
más en los aspectos tecnológicos, es decir, en las herramientas que eligen los alum-
nos para organizar su PLE (como en Panagiotidis 2012; Morán López 2013) que en
los aspectos pedagógicos (como en Case 2015; Torres Ríos 2015). En el capítulo 4,
dedicado a la competencia digital del profesorado, se volverá a tratar con mayor
profundidad la utilidad de los PLE para el aprendizaje autónomo. En el capítulo
6 se proporciona una guía para organizar las diversas actividades que el docente
realiza para preparar sus clases y mantener sus contactos profesionales, todas ellas
susceptibles de ser integradas en el PLE docente.
1.4 Hacia una nueva autonomía del aprendizaje con las TAC
En los apartados anteriores se ha presentado una breve panorámica del desarrollo
histórico de las TAC y sus contribuciones a la autonomía del aprendizaje, incluidas
las aportadas por las pedagogías emergentes que comienzan a desarrollarse a partir
del advenimiento de la web 2.0 o web social, y la concienciación por parte de pro-
fesores y alumnos de que otras maneras de aprender y enseñar son posibles. Como
ha quedado claro en dicho repaso, durante todas las fases de la historia de las TAC
ha habido un deseo más o menos explícito de promover la autonomía del apren-
diente. Algunas tecnologías solo se utilizaron para dotar al alumnado de práctica
complementaria para alcanzar un objetivo de aprendizaje común. En otros casos,
las TAC permitieron trazar itinerarios didácticos alternativos. Y en los últimos
años, incluso ha habido intentos de promover el autoaprendizaje desde perspec-
tivas colaborativas a través de las llamadas pedagogías emergentes. Como afirman
Reinders y White (2016), las TAC y la autonomía del aprendizaje son dos disci-
plinas que tienen muchos puntos en común, aunque no siempre se haya sabido
compatibilizar los objetivos de una con los de la otra.
Pero ¿a qué se debe que todavía no se hayan podido aunar de forma eficaz estas
dos disciplinas? Los motivos son variados y tienen relación tanto con el compli-
cado entramado tecnológico característico de nuestra época como con la ausencia
de planteamientos metodológicos claros sobre cómo crear condiciones efectivas
para el empoderamiento de un alumnado y profesorado más autónomo. Según
Reinders y Hubbard (2013), las características propias de las TAC del siglo XXI
son al mismo tiempo la base de sus grandes posibilidades y sus grandes limitaciones
para el aprendizaje autónomo. En la actualidad, las TAC nos permiten organizar el
proceso de aprendizaje de lenguas de una manera diferente, proporcionando acceso
a la formación a personas que nunca hubieran podido llegar a tenerlo, reduciendo
los costes, almacenando y analizando los resultados del aprendizaje, y compartiendo
y reciclando materiales y recursos. Sin embargo, el hecho de que haya muchos
materiales disponibles no quiere decir que todo lo que se pueda encontrar en la
web sea susceptible de ser utilizado para aprender una lengua. Incluso los materiales
desarrollados para el aprendizaje autónomo de lenguas no siempre proporcionan las
instrucciones necesarias para que los aprendientes puedan sacar total provecho de
ellos. Asimismo, la multiplicidad de plataformas y entornos tecnológicos complica
en exceso el uso de determinados materiales, que, pongamos por caso, pueden
funcionar perfectamente en una página web, pero ser desastrosos para tabletas o
teléfonos móviles.
No obstante, a la hora de explicar por qué el alumno de L2 todavía no emplea
las TAC para aprender a aprender, la ausencia de planteamientos claros sobre cómo
fomentar la autonomía del aprendizaje es un factor todavía más determinante.
En consecuencia, resulta necesario definir y aplicar un marco teórico que per-
mita rentabilizar todas las potencialidades de las TAC actuales para conseguir una
autonomía real tanto del aprendiente como del docente. Ese es el objetivo de los
siguientes capítulos de este libro. En el primero de ellos, se realiza un recorrido
por las diferentes conceptualizaciones de la autonomía del aprendizaje y se mues-

tra cómo las principales aportaciones del marco teórico imperante hoy en día, la
autonomía entendida en su dimensión social, no han sido aprovechadas por com-
pleto en la implementación de las TAC en L2. Los capítulos que le siguen emplean
dicho marco teórico, entroncándolo con la tecnopedagogía crítica, para describir
relación que existe entre las TAC, la teoría de autonomía del aprendizaje y tres
de los principales actores del proceso de enseñanza-aprendizaje: el aprendiente, el
profesor y el contexto educativo. Las sugerencias de tipo práctico se recogen en los
tres últimos capítulos, así como en el Catálogo de TAC y buenas prácticas incluido al
final de este libro.
1.5 A modo de síntesis
•• Las TAC se han utilizado en la enseñanza-aprendizaje de L2 como un

instrumento para diseñar entornos de aprendizaje autónomo desde los
inicios de su historia como disciplina: primero en forma de ejercicios
interactivos y sitios web, y en la actualidad en cualquiera de los formatos
disponibles, incluidos juegos de multijugador masivo o apps de realidad
aumentada.
•• A pesar de la variedad de funcionalidades de las TAC actuales y de
las pedagogías emergentes que defienden una nueva forma de
implementarlas, el alumnado sigue sin estar acostumbrado a utilizarlas
para organizar de forma eficaz su proceso de aprendizaje. Tampoco
el profesorado es capaz todavía de proporcionar modelos para que los
alumnos aprendan a aprender.
•• Los motivos por los que no se han podido compatibilizar adecuadamente
los objetivos de la autonomía del aprendizaje con los de la integración de
las TAC en L2 son de carácter tecnológico y pedagógico. En cuanto a las
limitaciones de tipo tecnológico se recuerda que, en muchas ocasiones,
son consecuencia directa de sus potencialidades.
•• Los obstáculos pedagógicos están relacionados con la falta de sistemati-
cidad a la hora de aplicar un planteamiento metodológico apropiado.
Este libro defiende la idoneidad de utilizar la teoría de la autonomía del
aprendizaje desde la perspectiva de su dimensión social, apoyada en la
pedagogía crítica aplicada a las TAC, es decir, la tecnopedagogía crítica.
2
APRENDER A APRENDER DE FORMA
AUTÓNOMA
El concepto autonomía del aprendizaje se ha puesto de moda en los últimos años.

Como causas de la proliferación de su uso, y el de otros términos similares que
aparecen con frecuencia relacionados con él, se suele citar la globalización de la
economía y las exigencias de un mercado laboral en continuo cambio, fenómenos
que dictan la necesidad de que los trabajadores actualicen sus competencias y se
mantengan siempre “empleables” (Benson 2009). En el campo del aprendizaje
de lenguas, esta explosión de estudios y experiencias prácticas no ha producido
siempre resultados beneficiosos, ya que se observa en esta tendencia más “mer-
cantilista” de la autonomía del aprendizaje cierto desconocimiento del desarrollo
histórico de la disciplina y de las aportaciones de los estudios y prácticas más
relevantes de los últimos cuarenta años (Smith y Ushioda 2009, 246). Asimismo,
otro factor de confusión radica en la confluencia de conceptos y estrategias de
aprendizaje relacionados con la autonomía del aprendizaje, pero que no llegan a
ser totalmente sinónimos de esta, como el aprendizaje autodirigido, la autoinstrucción,
el aprendizaje individualizado, el aprendizaje independiente, los centros de autoaprendi-
zaje, el aprendizaje flexible, el autorregulable o el aprendizaje a distancia. Finalmente,
no hay que pasar por alto las tendencias más actuales en el estudio de la autonomía
del aprendizaje en L2, que destacan, en primer lugar, la interdependencia que
existe entre esta y los conceptos de agencia e identidad; en segundo lugar, las
potencialidades del aprendizaje autónomo en relación con dichos conceptos; y,
por último, la necesidad de prestar atención a las diferencias culturales y contex-
tuales de la autonomía del aprendizaje.
Todas estas circunstancias han contribuido a incrementar la complejidad
de este campo, por lo que es necesario que dediquemos este capítulo a la
clarificación de los conceptos relacionados con la autonomía del aprendizaje.
La meta que se persigue con ello es determinar qué posicionamiento teórico
Aprender a aprender de forma autónoma 35
es más apropiado para que los aprendientes de español L2 puedan usar las
TAC para ser independientes y autónomos, y para que el profesor y el resto
de actores del proceso educativo sean capaces de promover esta autonomía
entre sus alumnos.
2.1 Los orígenes del aprendizaje autónomo

Desde el punto de vista histórico, la autonomía del aprendizaje se ha concen-
trado habitualmente en el aprendizaje de adultos realizado fuera de ámbitos
educativos tradicionales. Por consiguiente, en sus orígenes se relaciona con el
aprendizaje autodirigido o independiente, y con la andragogía. Algunos expertos,
como Brockett y Hiemstra (1999), sitúan el inicio del aprendizaje autodirigido
en los filósofos griegos Sócrates, Platón y Aristóteles, ejemplos todos ellos de
autodidactas y de promotores del aprendizaje autónomo en sus teorías y métodos
filosóficos, como es el caso de la conocida mayéutica socrática, cuyo objetivo era
ayudar al aprendiente adulto a descubrir el conocimiento por sí mismo. Otros
casos famosos de aprendizaje autodirigido son Alejandro Magno, Julio César,
Erasmo de Rotterdam, Descartes, Cervantes o Franklin, y los muchos ejemplos
recogidos en el famoso tratado de Craik titulado The Pursuit of Knowledge under
Difficulties (1830). En realidad, como afirman Brockett y Hiemstra (1999)
siguiendo a Kulich (1970), gran parte del aprendizaje comenzaba y se desarrollaba
gracias a la voluntad del individuo de aprender por sí mismo algo que le ayudara a
explicar el mundo que le rodeaba. Incluso una vez institucionalizada la enseñanza,
hubo voces favorables al desarrollo de la independencia del aprendiente, entre
las cuales hay que destacar a Guillermo de Humboldt, quien a finales del siglo
XVIII y principios del XIX abogó por una enseñanza universitaria basada en un
diálogo cooperativo entre el profesor y el alumno, y por unas pruebas de acceso a
la universidad que, en consecuencia, midieran no “la cantidad de conocimientos
acumulados, sino la capacidad del individuo para dirigirse a sí mismo, su madurez
para alcanzar la autodeterminación y la independencia de la enseñanza de su profesor”
(Sánchez Domenech 2015, 35).
Para llegar a esa relación ideal no jerárquica entre profesorado y alumnado, es
fundamental plantearse cómo aprenden los adultos y si su aprendizaje es diferente al
de los niños o no. Aunque en el siglo XIX ya habían aparecido publicaciones rela-
tivas al aprendizaje de adultos, como Hosmer (1847), es a principios del siglo XX
cuando este se comienza a estudiar de forma sistemática. Uno de estos primeros
intentos es el libro Adult Learning de Thorndike, Bergman, Tilton y Woodyard
publicado en 1928, un tratado escrito desde el enfoque de la psicología conductista
en el que se compara el aprendizaje adulto con el aprendizaje infantil (Merriam
2011, Sánchez Domenech 2015).
Por su parte, la andragogía, término acuñado en 1833 por Kapp en un
tratado de filosofía sobre la educación en Platón, utilizado por primera vez
por Olesnicki en 1885 para referirse al aprendizaje de adultos, y popularizado
36 Aprender a aprender de forma autónoma
por Knowles (1975, 1980 y 1984, entre otras de sus obras), nos permite acer-
carnos a las características particulares del aprendizaje de adultos (Sánchez
Domenech 2015). Andragogía es un término controvertido (acuñado a partir
del griego άνήρ, hombre, y άγωγή, guía) y contrapuesto al término pedagogía
(del griego παĩς, παιδός, niño y άγωγή, guía), del que pretende diferenciarse
dejando a este último relegado exclusivamente al aprendizaje de los niños.
El hecho de que el elemento andro- se refiera exclusivamente a los varones
también ha provocado cierto rechazo de este término. Pero las críticas no
se limitan al término en sí: algunos detractores de Knowles aducen que la
andragogía no es en realidad una teoría del aprendizaje de adultos, sino que
simplemente describe cómo debería ser el aprendizaje de estos (Hartree 1984,
citado en Merriam 2011). Por último, Knowles también fue cuestionado
por los pedagogos críticos, puesto que no veían en él un interés en desarrollar
adultos capaces de cuestionar y cambiar el sistema social existente. Sin
embargo, los defensores de las teorías de Knowles afirman que “humanismo
y formación vocacional no tienen por qué ser incompatibles, como tam-
poco tienen por qué serlo la formación basada en competencias y el fomento
del pensamiento crítico” (Sánchez Domenech 2015, 21). No obstante, por
mucho que argumenten sus seguidores, lo cierto es que Knowles se apartó
del contexto y misión sociales del aprendizaje que algunos precursores de la
andragogía, como Lindeman, habían señalado como fundamentales ya en 1926
(Schapiro 2003).
A pesar de todas estas críticas, hay que reconocer el valor de las aportaciones
de Knowles a la educación de adultos, puesto que formula una serie de rasgos
distintivos que, como veremos en el siguiente apartado, otros teóricos más compro-
metidos con la dimensión social del aprendizaje fueron ampliando posteriormente
gracias a las contribuciones de otras disciplinas, como la sociología, la psicología o
la antropología. Así formula Knowles (1980) estos principios:
•• El adulto puede dirigir su propio aprendizaje y tiene una visión independiente

de sí mismo.
•• El adulto ha acumulado una serie de experiencias vitales que le pueden servir
para su aprendizaje.
•• El adulto tiene necesidades de aprendizaje relacionadas con su rol social.
•• El adulto se centra en la resolución de problemas y está interesado en la apli-
cación inmediata del conocimiento.
•• La motivación para el aprendizaje del adulto es más intrínseca que extrínseca.
Para ser consecuente con las anteriores formulaciones, la educación de adul-

tos ha de establecer sus objetivos teniendo en cuenta las necesidades concretas
de los aprendientes y crear un ambiente centrado en el alumno en el que este
se sienta cómodo y motivado para utilizar sus experiencias previas en el pro-
ceso de aprendizaje. El adulto, además, puede beneficiarse de una explicación
pormenorizada de los objetivos del aprendizaje y de las estrategias que se

pueden usar para alcanzarlos.
2.2 La pedagogía crítica y la dimensión social del aprendizaje
2.2.1 Principales corrientes pedagógicas críticas

Como se ha explicado en el apartado anterior, la andragogía formulada en un
principio por Knowles se centró en las necesidades y contextos individuales
del aprendiente adulto. Sin embargo, ningún tipo de aprendizaje, ni siquiera el
autónomo, se produce nunca fuera de un contexto social. El aprendizaje tiene
una misión social que se materializa en dos tipos de factores: por una parte, los
relativos al objetivo del aprendizaje y de la educación en general (lo que se podría
calificar como factores más “sociopolíticos”); y, por otra, los aspectos sociales del
proceso de aprendizaje o factores “socioculturales”. Ya hemos visto que algunos
teóricos anteriores a Knowles, como Lindeman o Tough, habían indicado esta
cualidad social del aprendizaje autónomo, destacando entre otros aspectos que el
aprendizaje autodirigido no suele tener lugar en una situación de aislamiento, sino
que durante el proceso de aprendizaje se cuenta con la ayuda de otros aprendientes
y facilitadores del aprendizaje (Tough 1966, citado en Brockett y Hiemstra 1999).
Sin embargo, son las teorías pedagógicas y corrientes críticas las que han
estudiado con más profundidad las características de las dimensiones sociales del
aprendizaje, yendo mucho más allá de este mero aspecto del apoyo que se recibe
o se requiere durante el aprendizaje. El adjetivo crítico se refiere en este contexto
a aquellas teorías que intentan identificar las contradicciones, la desigualdad social
y las relaciones de poder, y en la medida de lo posible proponer acciones concre-
tas para superarlas. Para los pedagogos críticos, la educación construye relaciones
sociales y, a su vez, estas construyen la educación. Como estas relaciones no son
casi nunca igualitarias, sino que se basan en situaciones de poder determinadas
por circunstancias como las diferencias de clase, raza, género, cultura u orientación
sexual, algunos han señalado el carácter “negativo” de estas teorías, aunque su
deseo de mejorar las condiciones sociales se debería interpretar precisamente
como todo lo contrario (Giroux 1988; Kanpol 1994; Nichols y Allen-Brown
2001). Entre estas corrientes pedagógicas, cuyas características principales se
resumen en la figura 2.1, destacan, según Schapiro (2003, 152):
•• la pedagogía crítica;
•• el aprendizaje transformativo y emancipador;
•• la pedagogía feminista;
•• la educación multicultural;
•• la teoría de las inteligencias múltiples;
•• el aprendizaje colaborativo;
•• las nuevas reformulaciones de las teorías andragógicas.
Pedagogía crítica. Representada por Paulo Freire, quien situó al oprimido en el
centro de interés de su discurso en contra de los privilegiados y el neoliberalismo.
En su filosofía de la educación, el acto de aprender precede siempre al de enseñar, y
es obligación de los educadores proporcionar a los aprendientes un espacio seguro
y abierto a su curiosidad, en el que todos, incluido el educador, aprendan siempre.
Se propone un modelo de currículum interdisciplinar en el que se integre no solo
el conocimiento académico, sino, sobre todo, el saber cotidiano del grupo al que
pertenece el aprendiente. Su pedagogía, calificada también como “progresista”,
“radical” o incluso “revolucionaria”, se opone a la pedagogía dogmática o
domesticadora, y promueve como valores fundamentales la esperanza, la alegría
y la idea de que es posible cambiar el mundo y terminar con la injusticia social
(Gadotti 2002).
Aprendizaje transformativo y emancipador. Representada por Mezirow.
Intenta cambiar las concepciones y marco de referencia que el individuo ha ido
adquiriendo de forma no crítica a lo largo de su formación. La experiencia del
aprendiente, la reflexión crítica y el discurso racional son las tres bases para el
cambio de modelos de pensamiento. La experiencia individual se construye siempre
dentro de un entorno social.
Pedagogía feminista. Parte de las propuestas progresistas freirianas haciendo
hincapié en la necesidad de que la mujer esté mejor representada en los fundamentos
del conocimiento, en los métodos para crearlo y en las formas empleadas para
difundirlo (Briskin y Coulter 1992). De intencionalidad política, uno de sus mayores
objetivos es transformar las relaciones dominantes de poder en la escuela que a lo largo
de la historia han relegado a la mujer (y a otros grupos no privilegiados) a un plano
secundario. Otros principios son “el privilegio de la voz, el respeto por la diversidad
de la experiencia personal, la reformulación de la relación docente-estudiante, la
construcción de comunidad, el cuestionamiento de concepciones tradicionales de la
pedagogía y el empoderamiento” [traducción propia] (Webb, Allen y Walker 2002,
citado en Kral y Preciado 2011, 82).
Educación multicultural. Engloba diferentes visiones comprometidas con el
cambio social y pedagógico necesario para un completo empoderamiento de las
minorías y grupos marginalizados. Sus corrientes se pueden agrupar bajo el enfoque
del reconstruccionismo social y el enfoque en casos individuales. No todas las ramas
de la pedagogía multicultural se centran en promover la lucha social y la agencia
colectiva de los grupos marginalizados. Así, el llamado enfoque en las relaciones
humanas limita sus métodos al desarrollo de actitudes y sentimientos positivos hacia
“el otro” (Ali y Ancis 2005).
Teoría de las inteligencias múltiples. Desarrollada por Howard Gardner,
defiende que existen más de ocho tipos de inteligencias, presentes en cada
individuo en mayor o menor medida. Cada persona es única, y el sistema educativo
debería proporcionar más oportunidades para el desarrollo y la evaluación de
aquellos tipos de inteligencia que, tradicionalmente, han estado menos presentes
en la formación del individuo. Recientemente, Gardner ha explorado la importancia
del contexto sociocultural en el que crece y se desarrolla el joven para su teoría de
las inteligencias múltiples. Aunque Gardner ha recibido numerosas críticas debido
a su uso del concepto “inteligencia” y su metodología (Schaler 2006), sus teorías
han tenido un gran impacto en aquellos que las han puesto en práctica en el aula
(Gardner 1983, 2006).
Aprendizaje colaborativo. Concepto general que describe y estudia el aprendizaje
que tiene lugar cuando dos o más personas trabajan para conseguir una misma meta.
Para algunos, aprendizaje colaborativo es sinónimo de aprendizaje cooperativo,
aunque otros consideran que este último es mucho más organizado que el primero.
Tampoco hay que confundirlo con el trabajo en grupo o en parejas. Tiene una estrecha
relación con la teoría sociocultural del aprendizaje de Vygotsky.
Revisiones de la andragogía posteriores a Knowles. Proponen un cambio en
el enfoque de los estudios sobre el autoaprendizaje, afirmando que gran parte de
la investigación realizada hasta la fecha se había concentrado en las dimensiones
individuales del aprendizaje pasando por alto las sociopolíticas, incluido su potencial
para cuestionar y modificar el statu quo (Brookfield 1984).
FIGURA 2.1 aracterísticas principales de las corrientes pedagógicas críticas más

C
representativas
2.2.2 Agencia, empoderamiento y autonomía

Los enfoques teóricos señalados bajo el epígrafe anterior introducen diferentes
aspectos sociales que cualquier docente del siglo XXI comprometido con su
tiempo y su sociedad debe tener en cuenta, y que son precisamente las que van a
guiar nuestro recorrido por las tecnologías educativas en los posteriores capítulos
de este libro: “el contexto social del aprendizaje; el poder y la justicia social,
tanto en la sociedad como en el proceso educativo; la necesidad de la reflexión
crítica como un componente necesario en el proceso de aprendizaje de adultos; el
papel fundamental del diálogo y la discusión como métodos de aprendizaje; y el
reconocimiento de la existencia de múltiples formas de conocimiento y aprendizaje”
[traducción propia] (Schapiro 2003, 152).
Es más, el profesorado debería ser capaz de analizar el papel que desempeña,
o se ve obligado a desempeñar, en su sociedad concreta y ser consciente de los
valores y las perspectivas que mediante su práctica docente aporta a la sociedad, al
sistema educativo y al proceso de aprendizaje. En esto consiste la base de cualquier
pedagogía crítica: en conocer y analizar de forma crítica los factores sociales, políti-
cos, económicos y culturales que dan forma a las prácticas pedagógicas y en crear
y desarrollar la agencia (agency) necesaria para realizar los cambios que permitan el
desarrollo de una sociedad más justa y equilibrada.
Pero ¿qué se entiende por agencia? Huang y Benson (2013), en uno de sus
estudios más recientes sobre la autonomía del aprendizaje, en el que tratan de
analizar la relación existente entre esta y otros conceptos relativos a la libertad del
individuo, parten de una serie de definiciones del concepto agencia extraídas de la
sociología, la psicología, la filosofía de la educación y otras disciplinas afines (como
Giddens 1976, 1984; Pickering 1995; Ray 2009; Lipponen y Kumpulainen 2011,
citados en Huang y Benson 2013, 12). El concepto agencia puede referirse tanto a
la capacidad humana como al acto o el proceso concreto que realiza un ser humano
para cambiarse a sí mismo o sus circunstancias a través de sus propias acciones. La
agencia no es un acto aislado individual ni una respuesta automática al entorno,
ya que tiene una intencionalidad clara. Aunque la interconexión entre agencia
y autonomía queda patente puesto que parte de la voluntad del individuo, no
resulta fácil determinar la naturaleza exacta de la relación que existe entre ambas.
Investigadores como Huang y Benson (2013), cuyos propuestos teóricos veremos
con más detalle bajo el epígrafe siguiente, parecen inclinarse a definir agencia como
una serie de actos independientes no aislados del contexto social, como proponen
Lantolf y Thorne (2006), que nos permiten desarrollar la autonomía. En otras
palabras, la agencia es una condición para que exista la autonomía en el aprendizaje,
pero no un sinónimo de esta.
En cualquier caso, todas las pedagogías críticas defienden el papel activo del
aprendiente (y del profesorado) no solo en la gestión de su aprendizaje, sino en el
cambio que debe ocurrir en el sistema educativo. Empoderar, es decir, dotar de
poder y capacidad, a todos los actores del proceso de aprendizaje y enseñanza para
que ejerzan esa agencia y alcancen esa autonomía es uno de los principales objetivos
de todas las corrientes pedagógicas no tradicionales citadas más arriba. Para una
bibliografía detallada sobre cada una de ellas se remite a Schapiro (2003).
2.2.3 Pedagogía crítica y enseñanza-aprendizaje de L2

La pedagogía crítica se ha aplicado a diversos ámbitos de la enseñanza-aprendizaje
de L2 puesto que la lengua también construye relaciones sociales de poder y,
asimismo, es construida por estas (Norton 2008). El punto fundamental del que
parten estos enfoques lo constituyen las ideologías lingüísticas, definidas así por
Del Valle (2007, 20): “sistemas de ideas que articulan nociones del lenguaje, las
lenguas, el habla y/o la comunicación con formaciones culturales, políticas y/o
sociales específicas. Aunque pertenecen al ámbito de las ideas y se pueden conce-
bir como marcos cognitivos que ligan coherentemente el lenguaje con un orden
extralingüístico, naturalizándolo y normalizándolo, también hay que señalar que
se producen y reproducen en el ámbito material de las prácticas lingüísticas y
metalingüísticas”. En consecuencia, se ha investigado la producción y reproducción
de estas ideologías en campos tan diversos como los métodos de enseñanza y la pre-
ponderancia de determinados enfoques metodológicos, el contenido de los libros
de texto, la comodificación del estudio de L2 o la inversión (investment) de los
aprendientes de L2, es decir, las ambivalentes relaciones que desarrolla el aprendiente
hacia la L2. También son frecuentes las investigaciones sobre la globalización de
determinadas variedades de una lengua, la identidad de los hablantes de herencia,
las relaciones de raza, género y clase, y su influencia en el aprendizaje de una L2, las
actitudes y motivación del profesorado o la conexión entre alfabetismo e identidad
(como en Block 2002; Canagarajah 2005; Norton y Toohey 2004; Norton 2008;
Leeman, Rabin y Román-Mendoza 2011; Duchêne y Heller 2012, Gray 2013,
Norton 2016; De Costa y Norton 2017). En realidad, como veremos a lo largo
de este libro, cualquier aspecto de la enseñanza-aprendizaje de la L2 se construye
dentro del marco de unas relaciones sociales e históricas, presentes tanto en los
individuos como en todo tipo de institución académica y comunidad de hablantes, con
lo cual cualquiera de los actores del proceso de aprendizaje de L2 estará supeditado a
su influencia.
Dada la importancia que conceden las corrientes pedagógicas críticas a los fac-
tores sociales que influyen en la educación, no resulta extraño que muchos de sus
defensores no hayan pasado por alto el estudio del papel que desempeña la tec-
nología educativa en los contextos académicos y en la sociedad en general. Como
señalan Nichols y Allen-Brown (2001, 12), dentro de las posturas más críticas, se
encuentran aquellos que opinan que la introducción de la tecnología obedece a
propósitos comerciales y deja a profesores y alumnos a expensas de las decisiones
que otros toman por ellos. También critican que la introducción de ordenadores en
el mundo escolar ha agudizado las desigualdades académicas y sociales, además de
promover el positivismo y la centralización del conocimiento. Esta forma de con-
siderar la tecnología como un elemento opresor de la diversidad y la reflexión no
es compartida por todos los teóricos críticos, especialmente a fecha de hoy, cuando
los sistemas en red y las comunidades de aprendizaje se perfilan como un espacio en
el que es posible difundir nuevas ideas e interactuar con otras culturas, aunque sin
olvidar nunca que también pueden ser un medio para la manipulación, la opresión
y la explotación (Chun, Kern y Smith 2016). Dentro de esta línea, resultan de espe-
cial interés los estudios realizados sobre la construcción de la identidad en entornos
digitales, como los descritos en Thorne, Sauro y Smith (2015). Estos autores
enfatizan el enorme potencial que Internet supone hoy en día para la creación de
espacios de contacto entre lenguas y comunicación multimodal, y por lo tanto,
como espacios de aprendizaje de L2 y de estudio de la lengua en su contexto social.
Atrás deben quedar las prácticas de implementación de una determinada tecnología
con el único objetivo de mejorar los resultados académicos. Como se verá en los
próximos capítulos, nos encontramos ante lo que Colpaert (2013, 275) describe
como un cambio de paradigma ecológico de la enseñanza-aprendizaje en el que
ninguna tecnología es responsable por sí misma del aprendizaje de lenguas, sino
que este emerge de la interacción entre varios componentes que existen al unísono.
2.3 El aprendizaje autónomo de L2 desde una perspectiva no

individualista
2.3.1 Definiciones y conceptos

Según Smith (2008), el primer intento sistemático de promover la autonomía
de los aprendientes de L2 surge a principios de la década de 1970 en el Centre
de Recherches et d’Applications Pédagogiques en Langues (CRAPEL) de la
Universidad de Nancy de Francia, dirigido por Yves Chalon hasta 1972, fecha en
la que Henri Holec asume el cargo, en el que permanece hasta 1998. Basándose
en su experiencia al frente del CRAPEL, Holec propone en 1979 la primera
definición de autonomía del aprendizaje de la siguiente manera: “la habilidad
para hacerse cargo del propio aprendizaje”, distinguiendo así entre la situación o
comportamiento deseable —el aprendizaje autodirigido— y la destreza/habilidad
en sí misma. (Smith 2008, 395). De esta forma, el aprendiente y el aprendizaje,
dos aspectos que habían estado relegados a segundo plano hasta la fecha debido a la
preponderancia de la lingüística teórica y aplicada a la hora de formular la

metodología de la enseñanza de L2, comienzan a situarse en un lugar central de la
enseñanza de lenguas (Benson 2009).
La clásica definición de Holec es reformulada en Benson (2001), quien sustituye
“habilidad” por “capacidad”, y “hacerse cargo” por “controlar”, proponiendo que
“autonomía es la capacidad de controlar el propio aprendizaje”. La definición de
Benson (2001) tiene, por lo tanto, dos elementos fundamentales: la capacidad y
el control. A su vez, la capacidad o potencial tiene tres componentes esenciales: la
habilidad, el deseo y la libertad para hacerlo, esto es: las destrezas lingüísticas y
metalingüísticas del aprendiente, la intención de este de controlar el aprendizaje y
la libertad o permiso que el entorno o la situación de aprendizaje le proporciona
(Huang y Benson 2013). En cuanto al segundo fundamento de la definición, el
control, estos dos autores lo definen en torno a tres ejes o dimensiones: la gestión del
aprendizaje, los procesos cognitivos que regulan el aprendizaje y el control sobre el
contenido del aprendizaje.
Según esta forma de entender la autonomía del aprendiente, conceptos como el
aprendizaje a distancia, la educación individualizada, el aprendizaje autoaccesible,
el aprendizaje autodirigido, el aprendizaje abierto y el autoaprendizaje queda-
rían limitados más bien a la organización o la situación de aprendizaje y no al
desarrollo de una capacidad concreta en el alumnado (Pemberton et al. 1996, 2;
Smith 2008, 396). No obstante, hay que mencionar que para otros autores, como
Dickinson (1987), estos conceptos básicos tienen justamente el significado con-
trario: mientras que la autodirección sería la capacidad, la autonomía sería la
situación o contexto en el que se promueve la autodirección. Independientemente
de la nomenclatura que se emplee, las anteriores situaciones de aprendizaje suelen
implicar que los aprendientes utilizan en mayor o menor medida la capacidad de
aprender por sí mismos, pero no suponen necesariamente que fomenten por sí
solas un desarrollo de su autonomía como aprendientes. De hecho, pronto quedó
patente en las primeras iniciativas de promover el autoaprendizaje en el CRAPEL
que, sobre todo al principio, los alumnos no sabían tomar las decisiones que nor-
malmente controlan las instituciones, el profesorado o los libros de texto, como los
objetivos, los contenidos y materiales, el plan de estudios, los métodos y técnicas,
el ritmo, la temporalización y la localización del aprendizaje, y los procedimientos
de evaluación (Smith 2008, 395). Tener una buena disposición hacia el aprendi-
zaje autónomo no es lo mismo que tener la capacidad de llevarlo a cabo (Nunan
1996; White 2008).
El aprendizaje independiente es otro término utilizado con frecuencia para
referirse tanto al contexto de aprendizaje como a aquel enfoque didáctico o
metodológico que considera la independencia del aprendiente como meta del
aprendizaje (White 2008, 3). Mientras que algunos autores usan autonomía e
independencia del aprendizaje como sinónimos o términos prácticamente intercambiables
(Fisher, Hafner y Young 2007; Mozzon-McPherson, 2007, citados en White
2008, 3), otros autores, como Little (1991) y Murray (2014), han señalado que “el
aprendizaje autónomo enfatiza la ‘interdependencia’ más que la ‘independencia’
del aprendizaje”. En este sentido, también es importante señalar la diferencia entre

la “autonomía personal individual” y “la autonomía como capacidad de ejer-
cer el pensamiento crítico hacia el aprendizaje como participante de un medio
social”, argumentada por Esch (2009). Según esta autora, estas dos concepciones
están en continua tensión, algo necesario para que se produzca un diálogo produc-
tivo entre los defensores de cada una de estas dos visiones en principio opuestas.
Consecuentemente, la autora no propone que se vuelva a la antigua concepción
simplista de la autonomía del aprendizaje, pero tampoco defiende que haya que
pasar por alto los efectos individualistas y aislacionistas que puede llegar a tener en
determinados entornos de aprendizaje de lenguas la promoción de una autonomía
del aprendizaje apartada de su contexto social. Para Esch (2009, 42), los individuos
autónomos son productos creativos de su contexto social.
La visión individualista de la autonomía alejada del papel relevante del entorno
social en el aprendizaje está muy relacionada con la comodificación o mercanti-
lización del concepto de autonomía en un mundo cada vez más globalizado. Los
individuos se ven cada vez más presionados para mantener al día su formación
y destrezas laborales por sí mismos, y así poder responder a las exigencias de un
mercado global en continuo cambio. Esta mercantilización tiene a su vez que ver
con lo que Benson (2009, 23) llama tecnologización del yo, un concepto “basado en
la problemática suposición que nuestros cuerpos, mentes y personalidades debe-
rían ser tratados como si fueran las piezas de una compleja máquina que necesita
constantemente mantenimiento y puesta a punto” [traducción propia]. Para este
autor, es necesario reconocer la existencia de diferentes y, a veces, contradictorias
definiciones del concepto de autonomía pero a su vez argumenta con razón que si
queremos promover la autonomía dentro de un mundo en el que la economía y la
sociedad requieren que los sistemas educativos produzcan aprendientes autónomos
y responsables, debemos plantearnos seriamente dos cuestiones: “¿Consideramos la
autonomía como una cuestión de producción de aprendientes-trabajadores respon-
sables, activos, flexibles y adaptables que son capaces de encajar y cumplir con las
demandas del nuevo orden económico? ¿O consideramos la autonomía como una
cuestión de agencia del aprendiente —la producción de aprendientes con espíritu
crítico que son capaces de controlar su propio aprendizaje y sus vidas, y participar en
la autoría de los mundos en los que viven?” [traducción propia] (Benson 2009, 26).
A la vista de estas tensiones y la complejidad de las circunstancias, estrategias y
condiciones del aprendizaje autónomo o independiente, y las consecuencias que
ello conlleva a la hora de formular una única definición, muchos autores prefieren
admitir la existencia de numerosas concepciones de la autonomía del aprendizaje
(Little 1991; Aoki 2003; Benson 2001, 2009), abogar por el diálogo entre todos
practicantes y teóricos (Smith y Ushioda 2009), y aceptar que no se puede lle-
gar a una definición definitiva y universalmente aceptada de este concepto (Lamb
y Reinders 2006; Erdocia 2014). De hecho, a veces resulta más fácil definir la
autonomía del aprendizaje por lo que no es que por lo que es, como en Esch
(1996, 37): “ni es autoinstrucción o aprendizaje sin profesor, ni se debe prohibir
la intervención o la iniciativa del profesor, ni es una nueva metodología, ni es un
comportamiento único fácilmente clasificable, ni se trata de un estado fijo que sea

adquirido por los aprendientes de una vez por todas” [traducción propia].
A pesar de la mencionada falta de consenso a la hora de definirla, o precisamente
por la multiplicidad de enfoques que se pueden utilizar para investigarla, el estu-
dio y la práctica de la autonomía en el aprendizaje han continuado su desarrollo,
incluso de forma vertiginosa en los últimos quince años (véase, por ejemplo, la
recopilación de publicaciones sobre autonomía del aprendizaje en Benson 2006,
2009; Smith 2014; Reinders 2016). De hecho, desde principios del siglo XXI,
el aprendizaje autónomo ha dejado de estar relegado a contextos de aprendizaje
autodirigido (como los centros de autoestudio, los laboratorios de idiomas y la
enseñanza a distancia) y se considera una meta más que se debe intentar alcanzar
mediante la enseñanza de lenguas en general (Benson 2009; Esch 2009; Jiménez
Raya y Vieira 2015). Una prueba de ello es la inclusión de la capacidad de apren-
der (saber aprender) en el MCER (Instituto Cervantes 2002, 104) como una de las
competencias del alumnado de L2, la cual describe de la siguiente manera:
En su sentido más general, saber aprender es la capacidad de observar y de par-

ticipar en nuevas experiencias y de incorporar conocimientos nuevos a los
conocimientos existentes, modificando estos cuando sea necesario. Las capaci-
dades de aprendizaje de lenguas se desarrollan en el curso de la experiencia de
aprendizaje. Permiten al alumno abordar con mayor eficacia e independencia
los nuevos desafíos del aprendizaje de la lengua para ver qué opciones existen
y hacer un mejor uso de las oportunidades. La capacidad de aprender tiene
varios componentes como, por ejemplo, la reflexión sobre el sistema de la len-
gua y la comunicación, las destrezas fonéticas generales, las destrezas de estudio
y las destrezas de descubrimiento y análisis.
Instituto Cervantes 2002, 104
En Estados Unidos, ACTFL (2011, 16) incluye los aspectos característicos del
aprendiente autónomo de L2 bajo una de las llamadas competencias del siglo XXI
(21st Century Skills): la destreza “iniciativa y autodirección”, la cual describe de esta
forma [traducción propia]:
•• Monitorizar las propias necesidades de comprensión y aprendizaje.

•• Ir más allá del dominio básico de destrezas o del currículum para explorar y
expandir el propio aprendizaje y las oportunidades para adquirir experiencia.
•• Demostrar la iniciativa necesaria para llevar las destrezas hasta el nivel profesional.
•• Definir, priorizar y completar tareas sin supervisión directa.
•• Utilizar el tiempo de manera eficiente y saber manejar la carga de trabajo.
•• Demostrar compromiso con el aprendizaje como un proceso que se desarrolla
durante toda la vida.
Tanto la definición del Instituto Cervantes como la descripción de ACTFL se

enfocan en los aspectos técnicos (el contexto físico del aprendizaje) y psicológicos
(las destrezas y actitudes necesarias para conseguir la autonomía) de la autonomía

del aprendizaje, dejando a un lado las perspectivas política y sociocultural, cuya
relevancia se ha explicado más arriba. Para los fines de este libro, sin embargo, es
necesario integrar también los temas de control y poder, así como el papel que
desempeñan las interacciones sociales en el desarrollo de la autonomía del aprendi-
zaje, entendida como “la competencia que le permite al individuo participar en
contextos educativos, y más allá de ellos, con autodeterminación y conciencia
crítica, y de forma socialmente responsable, partiendo de una concepción de la
educación como empoderamiento (inter)personal y vehículo de transformación
social” [traducción propia] (Jiménez Raya, Lamb y Vieira 2007, 1).
En los siguientes apartados describimos una propuesta teórica que nos permite
tener en cuenta todos estos factores y el papel fundamental que debe desempeñar
el profesorado en la creación de las condiciones que permitan la autonomía del
aprendizaje.
2.3.2 Aproximación teórica a la autonomía del aprendizaje en L2

Como se ha explicado, gran parte de los estudios sobre autonomía del aprendi-
zaje no dejan claro cómo se puede alcanzar, desarrollar o medir la capacidad de
aprender por sí mismo, ni todos los factores físicos, técnicos, psicológicos, políti-
cos y sociales que influyen sobre la autonomía del aprendizaje. En un intento de
solventar esta deficiencia, Little (2007, 15) enfatiza la necesidad de desarrollar una
teoría de la autonomía del aprendizaje que permita tanto desarrollar aprendientes
autónomos de L2 como evaluar los métodos empleados para conseguirlo. Según
Little (2007), si se vuelve a la concepción original de autonomía del aprendizaje
de Holec, se pueden observar en ella algunas conexiones con el constructivismo,
como el reconocimiento de la nueva visión de lo que significaba aprender una len-
gua que había comenzado a aparecer a finales de los años setenta del siglo pasado:
“una operación activa y creativa a través de la cual el aprendiente convierte en
conocimiento adquirido aquella información que se le ha suministrado de una
forma organizada (enseñanza) o de una forma no organizada (información ‘natural’,
sin tratar)” [traducción propia] (Holec 1979, citado en Little 2007, 16). Pero Holec
no llega a establecer una relación más profunda con el constructivismo. De hecho,
para él la enseñanza de lenguas siempre va a tener dos objetivos claros y diferen-
ciados: por una parte, ayudar a que los aprendientes desarrollen sus competencias
lingüísticas y, por otra, ayudar a que desarrollen la capacidad de aprender de forma
autónoma (Little 2007).
Pero no hay duda de que el constructivismo puede proporcionar al aprendizaje
autónomo de lenguas mucho más que lo que llegó a intuir Holec. En ambos cam-
pos, la idea de la centralidad del aprendiente es fundamental. Según Little (2007),
todas las diferentes variedades del constructivismo comparten la premisa de que
construimos nuestro aprendizaje recuperando aquello que ya sabemos y hacién-
dolo interactuar con información, ideas y experiencias nuevas. Por ello, según las
epistemologías constructivistas, el conocimiento no es un conjunto de “verdades”
universales, sino una serie de “hipótesis de trabajo” (Airasian y Walsh, 1997, 445,
citado en Little 2007, 18). Rüschoff y Wolff (1999, 3, traducido en Lázaro Torres
2009, 47–48) describen así algunos de los aspectos más relevantes de la teoría
constructivista):
1. El aprendizaje se entiende como la construcción activa del conocimiento.

2. El aprendizaje se entiende como un proceso autónomo que el alumno
lleva a cabo de manera responsable.
3. El aprendizaje se entiende como un proceso experimental que el alumno
configura con ayuda de la integración de experiencias previas.
4. El aprendizaje se entiende como un proceso en el que los alumnos
alcanzan, a través del trabajo colaborativo en grupo, la armonización de
los constructos cognitivos subjetivos de cada uno.
5. El aprendizaje se entiende como un proceso que requiere materiales de
aprendizaje ricos y que necesita estar inserto en un contexto de aprendi-
zaje rico.
Dentro de los diferentes tipos de constructivismo, la teoría sociocultural del

aprendizaje de Vygotsky, conocida también como “constructivismo social”, ha
resultado de especial relevancia para el aprendizaje de L2. Según esta visión, “el
aprendizaje y el desarrollo de procesos cognitivos internos, entre los que se incluyen
la reflexión crítica y la autodirección, derivan de la internalización del significado
durante la interacción social que ofrece exposición repetida a cómo usan la lengua
los otros dentro de una ‘zona de desarrollo próximo’ (ZDP). Esta zona es una
situación en la que el aprendiz todavía no es capaz de funcionar independientemente,
pero puede conseguir el resultado deseado si se le da ayuda de forma escalonada”
[traducción propia] (Murphy 2008, 84). Vygotsky define así la ZDP: “la distancia
entre el nivel de desarrollo real determinado por la capacidad de resolver problemas de
forma independiente y el nivel de desarrollo potencial determinado por la capacidad
de resolver problemas bajo la guía de un adulto o en colaboración con compañeros
más avanzados” (Vygotsky 1978, 86). Todas las funciones psicológicas más avanzadas
se internalizan después de que han sido experimentadas a través de la interacción
social. El conocimiento es, por tanto, un proceso de interacción entre el sujeto y el
medio, entendiendo este último como algo social y cultural, no simplemente físico.
Partiendo de dichas consideraciones, Little (2007), basándose en otros estudios
suyos anteriores, propone tres principios fundamentales para garantizar el éxito
del aprendizaje de L2 de forma autónoma: el compromiso del aprendiente, la
reflexión del aprendiente y el uso de la L2. El primer principio consiste en crear las
condiciones para que el alumnado pueda apropiarse de su proceso de aprendizaje
y requiere del profesor que ayude a sus alumnos a compartir la responsabilidad
de todos los aspectos relacionados con la enseñanza, esto es, desde la selección
y secuenciación de materiales y objetivos, hasta la evaluación de los resultados
del aprendizaje. Los aprendientes tienen que ser entrenados o formados para que
puedan ser autónomos.
El segundo principio propuesto por Little es la reflexión del aprendiente, que

deriva del postulado anterior, puesto que no es posible hacerse responsable de
todos los aspectos relativos a la enseñanza sin reflexionar acerca de lo que se está
haciendo. A este tipo de reflexión “incidental”, Little añade otro tipo más pro-
fundo, al que denomina “intervención reflexiva” siguiendo a Bruner (1986). Se
trata de una reflexión más explícita y generalizadora sobre el proceso y el conte-
nido del aprendizaje. Según Little (2007, 24), saber realizar este tipo de reflexiones
depende de una serie de destrezas que los aprendientes han de ir adquiriendo de
forma gradual.
Por último, el principio del uso de la L2 exige que sea esta la lengua utilizada
para todas las actividades y para la reflexión, la organización y la comunicación
sobre el proceso y contenido del aprendizaje, incluso en los niveles básicos de
aprendizaje de la L2 (Little 2007, 25). Además de los anteriores principios, otros
autores, como los recogidos en el volumen recopilatorio de Hurd y Lewis (2008)
nos proporcionan una visión más pormenorizada y contextualizada de las diferentes
operaciones y procesos que los aprendientes eligen para aprender la L2 o para facili-
tar las tareas en la L2 (White 2008).
2.4 Tecnopedagogía crítica y aprendizaje autónomo de L2

En el apartado dedicado a la pedagogía crítica, se han adelantado algunas de las
consideraciones generales manifestadas por los defensores de las corrientes críticas
en cuanto al uso de la tecnología educativa. Sin embargo, no se puede terminar
este capítulo sin retomar la afirmación que se hacía al final del anterior sobre la
falta de adecuación entre el uso de las TAC y los procesos de autonomización de la
enseñanza-aprendizaje. A la vista de lo descrito en este capítulo sobre la autonomía
del aprendizaje, resulta evidente que, por lo general, la incorporación de las TAC
no ha tenido en cuenta las aportaciones del campo de la autonomía del aprendizaje.
Estas no han desempeñado un papel más importante en el desarrollo de la capacidad
de aprender a aprender puesto que el principal objetivo de su implementación no
se ha orientado a:
•• explicar mejor y elaborar de forma colaborativa los objetivos del aprendizaje;

•• crear y mantener condiciones adecuadas para el aprendizaje;
•• garantizar el compromiso del aprendiente con su aprendizaje;
•• descentralizar el aprendizaje;
•• ayudar a que el aprendiente construya su aprendizaje de forma activa;
•• establecer las condiciones para que el aprendiente incorpore sus conocimien-
tos previos;
•• promover un aprendizaje más colaborativo y participativo;
•• estimular el diálogo entre todos los actores del proceso de enseñanza-
aprendizaje;
•• fomentar la introspección sobre el aprendizaje;
•• abrir espacios de aprendizaje no formal;
•• facilitar que el alumno desarrolle una conciencia crítica;

•• incorporar el marco de las relaciones sociales e históricas a cuya influencia
están supeditados todos los actores del proceso de aprendizaje;
•• fomentar una autonomía dentro del contexto social del aprendiente.
Por este motivo, es necesario proponer nuevas formas de incorporar las TAC
que verdaderamente tengan en cuenta las aportaciones del campo del aprendizaje
autónomo. Como se explica en las páginas siguientes, no se trata de una tarea fácil
debido a que existen una serie de factores relativos a los actores del proceso de
enseñanza-aprendizaje de L2 que dificultan la implementación de las TAC más allá
de su dimensión meramente instrumental. Sin embargo, si se desea empoderar a
profesorado y alumnado para que las tecnologías del aprendizaje y el conocimiento
se conviertan realmente en tecnologías para el aprendizaje autónomo y el conocimiento
participativo y social, es necesario afrontar dicho reto. Los próximos capítulos de este
volumen se dedican a aplicar las enseñanzas de la pedagogía crítica al campo de las
TAC o, como se la ha denominado aquí, de la tecnopedagogía crítica.
•• Hoy en día, la autonomía del aprendizaje es una capacidad que se

fomenta en todos los niveles y contextos de aprendizaje. Sin embargo,
en sus orígenes solo estuvo relacionada con la enseñanza de adultos, y
se planteaba desde una perspectiva individualista, alejada del contexto
social en el que se produce el aprendizaje.
•• Definir el concepto de autonomía del aprendizaje no es una tarea sencilla,
puesto que el término se ha aplicado al contexto en el que se produce
el aprendizaje, a la capacidad necesaria para llevarla a cabo y al enfoque
didáctico utilizado para conseguirla.
•• La pedagogía crítica proporciona el marco adecuado para plantear la
autonomía del aprendizaje desde una perspectiva más acorde con el
contexto educativo y las condiciones socioculturales que rodean todo
proceso de aprendizaje.
•• Dada la aceptación más o menos universal de la relevancia del contexto
sociocultural para el aprendizaje, se propone una visión crítica de la com-
petencia para el aprendizaje autónomo entroncándola con la agencia
social y las corrientes pedagógicas críticas que consideran que la edu-
cación construye y es construida por una serie de relaciones sociales de
poder, como defienden Jiménez Raya, Lamb y Vieira (2007).
•• Dentro de esta aproximación, resulta imprescindible prestar atención a la
agencia de alumnos y profesores. El concepto de agencia se define como
la capacidad del individuo para cuestionar el statu quo y poner en marcha
acciones que permitan cambiarlo.
•• De acuerdo a esta perspectiva, es fundamental que el profesorado se invo-

lucre completamente en el empoderamiento de los alumnos, entendido
este como el proceso de proporcionarles los recursos y apoyo necesa-
rios para que dejen de concebir el aprendizaje exclusivamente como una
actividad dirigida por el profesor dentro de un contexto formal y, en
consecuencia, empiecen a llevarlo a cabo de manera autónoma dentro
y fuera de las aulas.
•• Las TAC actuales se perfilan como una herramienta idónea para que dicho
empoderamiento tenga lugar, puesto que descentralizan la enseñanza,
permiten la colaboración más allá del aula y facilitan la realización de
actividades auténticas y contextualizadas que fomenten el espíritu crítico
de aprendientes y profesores. La tecnopedagogía crítica propuesta en este
libro se enfoca en conseguir que ese potencial se emplee para obtener
una mayor autonomía del profesorado y el alumnado.
3
LOS APRENDIENTES DE L2 ANTE
LAS TAC
En los dos capítulos anteriores se ha descrito el desarrollo histórico de la incorporación

de las TAC al proceso de aprendizaje de la L2 y las bases teóricas del autoaprendizaje
con objeto de determinar hasta qué punto un planteamiento de implementación de
las TAC entroncado dentro de la pedagogía crítica puede contribuir a un desarrollo
más completo de la capacidad de aprender a aprender, tanto en el alumnado como
en el profesorado. Este planteamiento tecnocrítico implica también revisar desde
una nueva perspectiva las circunstancias tecnológicas de los actores del proceso de
enseñanza-aprendizaje. Es innegable que el vertiginoso avance de las TAC se ha
convertido en un obstáculo para que muchos profesores las integren en sus clases de
una forma más creativa. Un gran número de docentes no solo se ven sobrepasados
por las TAC, sino que temen que su falta de pericia con la tecnología sea advertida
por sus alumnos a los que consideran mucho más capacitados que a sí mismos para
usarla (Guri-Rosenblit 2009).
¿Hasta qué punto es totalmente cierto que los alumnos de hoy en día están más
preparados que sus profesores para integrar las TAC en el aprendizaje? ¿Se puede,
por tanto, presumir que las nuevas generaciones van a llegar al aula o a la formación
online con una alfabetización digital adecuada para aprender por sí mismos? ¿Los
continuos cambios en la tecnología provocan menor tensión en los jóvenes que en
los más adultos? ¿Acaso tienen los jóvenes más recursos para entender e integrar en
su formación los nuevos desarrollos tecnológicos que van apareciendo en sus vidas?
Con objeto de responder a las anteriores preguntas, este capítulo aborda, desde
una perspectiva tecnocrítica, las características del alumnado de L2 en cuanto a su
formación tecnológica y su preparación para utilizar las TAC como herramienta y
medio para aprender la L2 de forma autónoma. Para ello, en primer lugar, se des-
monta el mito de la división entre nativos digitales e inmigrantes digitales aportando
datos de los últimos estudios realizados al respecto, como los ensayos recogidos
Los aprendientes de L2 ante las TAC 51
en Thomas (2011) o Lluna y Pedreira (2017). Después, partiendo de la definición

del concepto de “competencia digital” propuesta por el Parlamento Europeo y
el Consejo de la Unión Europea en 2006, se analiza qué competencias digitales
debe desarrollar el alumnado, independientemente de la edad que tenga, para estar
mejor preparado para ejercer el control de su aprendizaje a través de la tecnología.
Según esta definición, la competencia digital implica el uso crítico y seguro de
las TIC para el trabajo, el tiempo libre y la comunicación, y se divide en cinco
áreas básicas: la información y la alfabetización informacional, la comunicación y
la colaboración, la creación de contenido digital, la seguridad y la resolución de
problemas. Sin duda, el desarrollo de estas competencias también va a ayudar al
alumnado a aprender mejor una L2 de forma autónoma.
Pero ¿qué significa “aprender mejor una L2”? El capítulo revisa, a
continuación, la evolución del concepto de buen aprendiente de lengua (GLL, por las
siglas en inglés de good language learner), su conexión con las estrategias de aprendizaje
(EA) de L2 y la identidad del aprendiente. Basándose en el reciente marco teórico
transdisciplinar del Douglas Fir Group (DFG 2016) para la adquisición de segundas
lenguas (SLA, por sus siglas en inglés Second Language Acquisition), se argumenta
cómo el estudio de esta desde la teoría sociocultural conecta perfectamente con la
perspectiva crítico-social propuesta en este libro para el análisis de la autonomía del
aprendizaje de L2. Un aprendiente de lengua no es “bueno” o “malo” en función
de sus características cognitivas individuales o por aquello que hace para aprender
la lengua por sí mismo, sino que lo es, sobre todo, por lo que sus comunidades de
práctica le ofrecen y por la agencia que ejercita en dichos contextos formulando y
reformulando su identidad lingüística (Norton y Toohey 2001, 312). De la misma
forma, este capítulo propone que los aprendientes de español L2 que usan las TAC
con éxito para su autoaprendizaje no solo implementan estrategias o destrezas indi-
viduales, sino que la base de su éxito radica en lo que les ofrecen sus entornos de
aprendizaje o contextos sociales, y en la forma en la que estos les permiten ejercitar
su agencia para posicionarse dentro de ellos. El capítulo termina con una revisión
de las EA en contextos autónomos de aprendizaje de la L2 y el debate sobre la
necesidad o no de formar explícitamente a los alumnos de L2 para que desarrollen
más su capacidad de aprender de forma más independiente.
3.1 La leyenda de los nativos digitales

Prensky (2001, 1) formula por primera vez la dicotomía entre lo que él denominó
“nativos digitales” (“aquellos hablantes nativos de la lengua digital de los ordena-
dores, videojuegos e Internet”) e “inmigrantes digitales” (“aquellos que no nacimos
en el mundo digital pero que más tarde en nuestras vidas hemos quedado fascinados
por muchos aspectos de la nueva tecnología, la cual también hemos adoptado”)
[traducción propia]. La rápida popularización de esta metáfora contribuyó a que
se llegaran a conclusiones poco acertadas sobre lo que realmente sabían hacer los
“nativos digitales” con la tecnología. Las críticas a esta visión simplista y, sobre
52 Los aprendientes de L2 ante las TAC
todo, a las consecuencias que esta tuvo sobre las expectativas que los profesores
tenían de sus alumnos en cuanto a sus competencias tecnológicas no se dejaron
esperar, como en Bennett, Maton y Kervin (2008): haber nacido en una época
determinada no garantiza ni el acceso a la tecnología propia de esa época ni que se
sepa o quiera emplearla de forma adecuada, mucho menos para la educación. El
mismo Prensky revisó y reformuló su metáfora en publicaciones posteriores sus-
tituyendo la primigenia dicotomía entre “nativo” e “inmigrante” con el concepto
más continuo de “sabiduría digital” (Prensky 2012).
En la actualidad, la postura más generalizada consiste en aceptar que la imple-
mentación de la tecnología nunca es homogénea en un momento dado de la
historia, ni siquiera entre miembros de un mismo grupo social o generacional,
debido en gran medida a las limitaciones socioeconómicas y otras circunstancias
personales que perpetúan la existencia de diferentes brechas digitales (Warschauer
2003; Román-Mendoza 2014; OCDE 2015). Como afirma Roca (2017, s. p.):
“los nativos digitales no existen. Los que sí existen son los nacidos en pleno cambio
hacia una sociedad digital. Es decir, no se trata de una generación especialmente
dotada de ciertos conocimientos, habilidades o virtudes, sino de una o varias
generaciones que deberán lidiar con un conjunto de cambios estructurales en el
modelo social que rige las relaciones entre humanos, y que por tanto afectará no
solo la economía, la cultura o la política, sino que también modificará la manera en
cómo se repartirá la riqueza o el trabajo, así como los principios morales que nos
ordenan”. Estas generaciones están desarrollando diferentes formas para enfrentarse
a los cambios estructurales que se están produciendo en nuestra sociedad digital.
En el ámbito educativo, que es el que nos ocupa aquí, siguen siendo, sin
embargo, frecuentes las referencias al mito del nativo digital y la consiguiente
sobrevaloración de la competencia tecnológica del alumnado por parte del pro-
fesorado. Posiblemente, un buen porcentaje del alumnado, sobre todo en países
desarrollados, dispone de las destrezas para manejar la tecnología para comunicarse
con sus pares y para el ocio, pero por ahora no parece que haya sido capaz o que
tenga interés por transferir esas destrezas a su aprendizaje. En estos casos, los pro-
fesores no se dan cuenta de que deberían dedicar tiempo en clase a fomentar las
destrezas digitales que sus alumnos necesitan para realizar una tarea o avanzar en
el estudio de la L2. Sin estas técnicas y destrezas, los alumnos se sienten perdidos,
llevan a cabo las tareas de forma deficiente o muestran poco interés por explorar
nuevas formulaciones metodológicas, como los cursos híbridos o la enseñanza
completamente online (Jenson 2004; Winke y Goertler 2008).
Otro aspecto relacionado con el mito del nativo digital y la ubicuidad de la
tecnología consiste en la creencia de que la simple presencia de dispositivos digi-
tales en el aula o en los bolsillos de los alumnos va a plasmarse en un uso adecuado
de estos por parte de alumnos y profesores. El informe de la Organización para la
Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE 2015, 4) citado más arriba es
bastante pesimista al respecto: “el impacto de la tecnología en la formación sigue
siendo insuficiente porque sobrevaloramos las destrezas digitales de profesores y
alumnos, por un diseño naíf de políticas educativas y estrategias de implementación,
por un entendimiento deficiente de la pedagogía o por la escasa calidad de la mayor

parte del software y courseware educativo” [traducción propia].
Por estos motivos, es habitual que se produzcan todo tipo de desencuentros con
la tecnología educativa incluso en actividades tan practicadas, en principio, a lo
largo del sistema educativo, como las que requieren el uso de fuentes académicas,
es decir, en trabajos y ensayos de investigación o monografías. Los alumnos de
hoy en día, por lo general, no han tenido una inmersión suficiente en las técnicas
de búsqueda y discriminación de la información que sus dispositivos electrónicos
ponen constantemente en sus manos. Su referente es simplemente una página con
datos textuales y audiovisuales que aparece en la pantalla de su ordenador, su tableta
o, más probablemente, su teléfono móvil inteligente. Esta página puede ser, ponga-
mos por caso, tanto un artículo académico de una revista que recibe a través de la
base de datos a la que está suscrito su centro de enseñanza como un panfleto propa-
gandístico publicado a partir de datos falsos o no contrastados científicamente. Pero
muchos jóvenes —y adultos— no pueden diferenciar un tipo de documento del
otro. Los ciudadanos del siglo XXI, y sobre todo los más jóvenes, cada vez están
más apartados del mundo de las bibliotecas tradicionales (físicas) y de los conceptos
y formatos de publicación que todavía subyacen a la información académica, pre-
dominantemente en formato digital, que se edita en el mundo.
En cuanto a otras habilidades tecnológicas fundamentales, un estudio realizado
en la Unión Europea en 2015 indica que casi la mitad de la población europea de
entre 16 y 74 años carecía de las destrezas digitales suficientes para participar en la
sociedad y la economía (Vuorikari et al. 2016, 5). Llama la atención que muchos
jóvenes desconozcan las funcionalidades más básicas de los ordenadores y que no
dispongan de las destrezas para organizar y recuperar la información que tienen
almacenada en sus dispositivos (Prendes Espinosa et al. 2016). Además, son pocos
los que participan activamente como prosumidores (productores y consumidores)
en la llamada web social compartiendo información y recursos de calidad. Otros
ámbitos en los que presentan una formación deficiente son los relacionados con los
derechos de autor (Lluna y Pedreira 2017; García 2017), la privacidad de la infor-
mación y otras cuestiones éticas y legales (Hernández Morales et al. 2016).
Los estudiantes también han sido víctimas del mito del nativo digital y con fre-
cuencia sobrevaloran su alfabetización tecnológica, con asunciones muy erróneas
sobre sus propias destrezas digitales o sobre el esfuerzo que tienen que realizar para
adquirir las competencias digitales de las que carecen (Winke y Goertler 2008;
Jenson 2004). Además, sus expectativas ante el uso de la tecnología para fines
pedagógicos son, en muchos casos, totalmente diferentes a las de sus profesores. Los
alumnos de los países occidentales en el siglo XXI están conectados y perciben gran
parte de su realidad a través de sus móviles, pero eso no quiere decir que quieran y
sepan aprovechar el potencial didáctico de los servicios online a los que tienen acceso.
En resumen, el problema hoy en día ya no radica en que exista una brecha
entre alumnos y profesores en cuanto a la preparación tecnopedagógica. El reto
consiste en identificar y eliminar las consecuencias de la propagación del mito del
nativo digital y en determinar, en su lugar, qué competencias digitales reales tienen
ya los alumnos cuando llegan a la clase de L2 y qué competencias deben aprender

de la mano del profesor, de sus compañeros, de su comunidad de práctica, de la
institución o de los materiales con los que trabajen. Como se verá en el capítulo
siguiente, dedicado a las competencias de los profesores, la cuestión de la compe-
tencia digital del alumnado está estrechamente relacionada con la formación en
TAC de los profesores y sus creencias respecto a su utilidad y eficacia. Pero, en
primer lugar, se revisan aquí las competencias y estrategias del alumnado.
3.2 El alumno como ciudadano digital en el siglo XXI

En 2006, el Parlamento Europeo y el Consejo de la Unión Europea aprobaron
un documento marco en el que se describían las siguientes competencias clave
necesarias para la plena realización personal, la ciudadanía activa, la cohesión social
y la empleabilidad en la sociedad del conocimiento:
•• la comunicación en la lengua materna;

•• la comunicación en lenguas extranjeras;
•• la competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología;
•• la competencia digital;
•• el aprender a aprender;
•• las competencias sociales y cívicas;
•• el sentido de la iniciativa y espíritu de empresa;
•• la conciencia y expresión culturales.
Según este marco de referencia, “la competencia digital entraña el uso seguro
y crítico de las tecnologías de la sociedad de la información (TSI) para el trabajo,
el ocio y la comunicación. Se sustenta en las competencias básicas en materia
de TIC: el uso de ordenadores para obtener, evaluar, almacenar, producir,
presentar e intercambiar información, y comunicarse y participar en redes de
colaboración a través de Internet” (Parlamento Europeo y Consejo de la Unión
Europea 2006).
Los cambios ocurridos desde 2006 en el mundo de los dispositivos TIC y la
explosión de los datos almacenados en la nube han ocasionado que la anterior
definición se haya tenido que adaptar en la actualidad para abarcar no solo el uso
de ordenadores, sino el de cualquier otro dispositivo y tecnología digital con el que
accedemos a Internet, como tabletas, dispositivos “vestibles” o teléfonos móviles
inteligentes. De hecho, la última versión disponible del Marco Común Europeo de
Competencia Digital para Ciudadanos, DIGCOMP 2.0, publicada en 2016, ya habla
de entornos digitales y de alfabetización informacional, en un intento de reflejar la
realidad de las TIC actuales. En la tabla 3.1 se recogen las cinco áreas de competencia
identificadas por dicho informe y los descriptores relativos a cada una de ellas
(Vuorikari et al. 2016). Según este modelo, la competencia digital significa mucho más
que la mera manipulación de ciertos dispositivos electrónicos para la comunicación
TABLA 3.1 Áreas de competencia según el Marco Común Europeo de Competencia Digital
para Ciudadanos (DIGCOMP 2.0)
Áreas de competencia Descriptores de competencias
1. Información y 1.1. Navegación, búsqueda y filtrado de datos, información

alfabetización y contenido digital.
informacional 1.2. Evaluación de datos, información y contenido digital.
1.3. Gestión de datos, información y contenido digital.
2. Comunicación y 2.1. Interacción mediante tecnologías digitales.
colaboración 2.2. Compartir mediante tecnologías digitales.
2.3. Participación ciudadana mediante tecnologías digitales.
2.4. Colaboración mediante tecnologías digitales.
2.5. Netiqueta.
2.6. Gestión de la identidad digital.
3. Creación de 3.1. Desarrollo de contenido digital.
contenido digital 3.2. Integración y reelaboración de contenido digital.
3.3. Derechos de autor y licencias.
3.4. Programación.
4. Seguridad 4.1. Protección de dispositivos.
4.2. Protección de datos personales y privacidad.
4.3. Protección de la salud y el bienestar.
4.4. Protección del entorno.
5. Resolución de 5.1. Resolución de problemas técnicos.
problemas 5.2. Identificación de necesidades y respuestas tecnológicas.
5.3. Uso de la tecnología digital de forma creativa.
5.4. Identificación de lagunas en la competencia digital.
o para el ocio. De ahí que no resulte difícil entender que solo algo más de la mitad
de la población europea entre 16 y 74 años esté capacitada, digitalmente hablando,
para tomar las riendas de todos los aspectos de su ciudadanía (Vuorikari et al. 2016).
Ya no se trata de saber codificar y decodificar la información que recibimos a través
de nuestros dispositivos digitales. Además de esos conocimientos y habilidades son
necesarias una serie de actitudes, como se afirma en el Marco Común de Competencia
Digital Docente publicado por el INTEF (2017a, 8–9): “la adquisición de la com-
petencia en la era digital requiere una actitud que permite al usuario adaptarse a las
nuevas necesidades establecidas por las tecnologías, pero también su apropiación y
adaptación a los propios fines e interaccionar socialmente en torno a ellas. La
apropiación implica una manera específica de actuar e interactuar con las tecnologías,
entenderlas y ser capaz de utilizarlas para una mejor práctica profesional”.
Las áreas de la competencia digital, también llamada literacidad digital/electrónica
o alfabetización digital, entre muchos otros términos, como los recogidos en Murray
(2005) y en Torres Ríos (2015), son susceptibles de agruparse en cinco dimen-
siones diferentes (Area Moreira 2010; Area Moreira y Pessoa 2012; Hernández
Morales et al. 2016):
•• la instrumental: el uso físico en sí de la tecnología;

•• la cognitiva: el conocimiento para acceder, evaluar y organizar la información
de forma creativa;
•• la socio-comunicativa: la habilidad para crear contenidos y compartirlos con
otros;
•• la axiológica: el desarrollo de valores éticos y democráticos en la sociedad de
la información;
•• la emocional: el control de las emociones y el desarrollo de la empatía a través
de las redes.
Para determinar el grado de competencia digital se pueden utilizar diferentes

métodos, entre los que destacan los cuestionarios y las encuestas, como Ikanos
(http://ikanos.encuesta.euskadi.net/index.php/566697/lang-es), una herramienta
creada por el Gobierno Vasco para medir la competencia digital de los
ciudadanos europeos. Se recomienda su utilización como instrumento de diag-
nóstico tanto a nivel individual como colectivo en cursos, programas o centros
educativos. Otros ejemplos de este tipo de instrumento son el cuestionario
desarrollado por Hernández Morales et al. (2016) para medir las cuatro de las cinco
dimensiones de la competencia digital señaladas más arriba, el portfolio de la com-
petencia digital docente del INTEF (2017b) o la encuesta de Winke y Goertler
(2008), una herramienta específica para los aprendientes de L2, aunque probable-
mente está demasiado centrada en la dimensión instrumental de la competencia
digital. Para complementar los datos obtenidos a través de estas herramientas
se emplean metodologías complementarias, como la observación en clase, las
entrevistas retrospectivas, los informes personales, los diarios, los vídeos con
captura de pantallas y las tecnologías de rastreo ocular (eye-tracking technologies)
(González-Lloret 2016).
Como afirman Winke y Goertler (2008), determinar el grado de competencia
digital del alumnado —y del profesorado— debería ser un requisito para la utili-
zación de las TAC en el ámbito educativo, puesto que, como se ha explicado, los
estereotipos y creencias sobre la apropiada preparación digital del alumnado siguen
siendo muy frecuentes. Dado que en cualquier entorno de aprendizaje la alfabeti-
zación digital de las partes implicadas va a situarse en muchos puntos a lo largo de
un continuo, es importante que la implementación de las TAC se realice de forma
escalonada, mediante el uso modelos y en un entorno abierto a la discusión, al error
y a la puesta en común, de forma que se proporcione una variedad de oportuni-
dades para que aquellos que carezcan de determinadas subcompetencias puedan ir
desarrollándolas y para que los que ya dispongan de ellas puedan afianzarlas. En el
aprendizaje de una lengua, sobre todo el que se realiza de forma autónoma como el
propuesto en este libro, hay mucho espacio para llevar a cabo este andamiaje didác-
tico, como se verá en los tres últimos capítulos. El objetivo es ayudar al alumno a
aprender y, sobre todo, a que aprenda a aprender de forma autónoma dentro de su
entorno social. Dado que se trata del aprendizaje de una lengua, en las siguientes
secciones se repasa qué estrategias suelen poner en funcionamiento los aprendientes

de L2, cuestionando desde una perspectiva crítica la idea de la existencia del “buen
aprendiente de L2”.
3.3 El mito del buen aprendiente de L2

La enseñanza de L2 ha avanzado mucho en los últimos cuarenta años gracias
tanto a las aportaciones de la lingüística aplicada como a las contribuciones de
una gran variedad de otras disciplinas afines, entre las que cabe señalar la psicología, la
sociología, la antropología, la filosofía y la pedagogía. De hecho, el marco teórico
transdisciplinar para la adquisición de segundas lenguas, propuesto recientemente
por el Douglas Fir Group (DFG 2016) es fruto del trabajo colectivo de especialistas
en dichos campos del saber. En él se propone que aprender una lengua no se
trata solo de aprender y “dominar” de una vez por todas una serie de repertorios
semióticos que permitan la comunicación con otros hablantes de la L2, sino de un
proceso complejo sometido a un continuo cambio provocado por la variabilidad de
las características individuales y las condiciones del contexto social.
Sin embargo, como afirma Davies (2011), aunque se sabe bastante sobre lo que
aprenden los alumnos de una L2, todavía no se puede describir a ciencia cierta
cómo lo aprenden ni por qué unos aprendientes son más rápidos que otros a la hora
de alcanzar ciertas metas lingüísticas. Todo profesor de L2 ha podido observar en
más de una ocasión que los alumnos emplean diferentes técnicas para aprender la L2
o para mejorar alguna de sus destrezas lingüísticas. Estas técnicas se conocen como
estrategias del aprendizaje de L2 o, más recientemente, como estrategias del aprendiente
de L2 (Cohen y Macaro 2007). Como en tantos otros aspectos del aprendizaje de la
L2, no existe consenso a la hora de definir el concepto de estrategias de aprendizaje
(EA, a partir de este momento). No obstante, resulta apropiado analizar aquí cómo
ha evolucionado el estudio de las EA en los últimos treinta años para determinar, en
primer lugar, si existen comportamientos, técnicas y recursos que puedan favorecer
la autonomía del aprendizaje, y, en segundo, si esas estrategias pueden ser enseñadas
a los alumnos y, en caso afirmativo, de qué forma.
Los primeros intentos de sistematizar las técnicas de aprendizaje de L2 utiliza-
das por los alumnos se remontan a los estudios sobre lo que se conoce como “el
buen aprendiente de lenguas” (GLL), un concepto acuñado por Rubin (1975),
a quien también se atribuye el primer uso del término “estrategia” para definir
las tácticas o comportamientos de los aprendientes de L2. Esta autora, basándose
en sus observaciones en el aula y en entrevistas a profesores y alumnos, pretende
determinar qué es lo que realmente hace que un aprendiente de L2 sea eficaz,
una meta algo complicada debido a que, por una parte, el “buen aprendizaje de
una lengua depende por lo menos de tres variables: la aptitud, la motivación y
la oportunidad, [. . .] las cuales están interrelacionadas” (Rubin 1975, 42), y por
otra, porque ser un GLL depende de lo que se entienda por “aprender” y “saber”
una lengua.
Naiman et al. (1978) continúan la línea de investigación de Rubin, partiendo de

la base que aprender una L2 consiste en los siguientes procesos mentales: “percibir,
analizar, clasificar, relacionar, almacenar, recuperar y construir el output lingüístico”
(Naiman et al. 1978, citado en Norton y Toohey 2001, 310). En consecuencia,
los alumnos ponen en funcionamiento una serie de estrategias para realizar cada
uno de los anteriores procesos mentales. Para determinar esas estrategias con más
detalle, además de la observación en el aula y las entrevistas retrospectivas con el
profesorado o el alumnado, es necesario que los aprendientes reporten, si puede
ser en tiempo real, cómo llevan a cabo las diferentes tareas de aprendizaje de la
L2, como propone Hosenfeld (1976). A pesar de las dificultades para determinar
con exactitud las EA que emplean los aprendientes de L2, Naiman et al. (1978)
consiguen identificar una serie de comportamientos, los cuales formulan a grandes
rasgos de la siguiente manera: los buenos aprendientes adultos de lenguas parecen
aplicar cinco estrategias significativas:
•• adoptar un enfoque activo ante la tarea de aprender una lengua;

•• reconocer y explotar la naturaleza sistemática de la lengua;
•• usar la lengua que aprenden para comunicarse e interactuar;
•• gestionar sus propias dificultades afectivas con el aprendizaje de lenguas;
•• monitorizar su rendimiento y desempeño a la hora de aprender una lengua.
No cabe duda de que las TAC actuales permiten poner en práctica y desarrollar
estas estrategias.
La elaboración de listas de técnicas o comportamientos identificables en los bue-
nos aprendientes de L2 sigue siendo una práctica común en los años posteriores,
como la propuesta en Rubin y Thompson (1982) en la que se dan ejemplos más
concretos sobre los comportamientos de estos estudiantes, como el uso de reglas
mnemotécnicas, la explotación del contexto y de los errores, además de volver a
resaltar su creatividad y su capacidad de adaptación y organización. Por su parte,
la clasificación propuesta por Brown, en su conocido manual Principios de la ense-
ñanza y el aprendizaje de lengua (2007, 144–145), organiza las características de los
GLL bajo diez descriptores generales relacionados con las cualidades personales del
aprendiente, como la baja inhibición, la capacidad de correr riesgos o su confianza
en sí mismo.
Asimismo, existen propuestas relativas a las características de los GLL autónomos,
como Oxford (2015), quien plantea su estudio desde las perspectivas psicológica y
sociocultural, poniendo de relieve la importancia de los aspectos emocionales de
los aprendientes y la relevancia de las relaciones sociales para garantizar el éxito del
aprendizaje autónomo.
Junto a trabajos como los anteriores, cuya meta consiste en establecer qué caracte-
rísticas poseen los aprendientes eficaces de L2, existe otra aproximación al estudio de
las EA orientada a la enseñanza y práctica de dichas estrategias en clase. Es lo que se
conoce como la enseñanza basada en estrategias, descrita en detalle en Chamot (2005).
Tanto el estudio de las características de los GLL como la enseñanza basada en

estrategias se enfrentan a los mismos tres retos:
•• la dificultad de definir el concepto “estrategia” y llegar a un consenso sobre la

taxonomía más adecuada;
•• el problema de estar comparando al alumno con un ideal de aprendiente (y de
hablante nativo) que en realidad no existe;
•• la posibilidad de crear una percepción errónea entre profesorado y alumnado
en cuanto a que unas estrategias son mejores que otras, o en cuanto a que los
alumnos que no utilizan determinadas estrategias nunca van a poder alcanzar
ese “ideal” con el que, consciente o inconscientemente, los están comparando.
En cuanto a la definición de EA, la literatura producida en los últimos cuarenta

años no refleja demasiada sistematicidad, incluso dentro de las obras de un mismo
investigador (Rubin 1975; O’Malley et al. 1985; Wenden y Rubin 1987; Oxford
1990; Tran 2009; Fernández López 2004a; Cohen y Pinilla-Herrera 2010). La mayoría
de estos estudios no definen en sí el concepto de “estrategia de aprendizaje de
L2”, sino que simplemente describen sus características (Grenfell y Macaro 2007).
Con relación a las taxonomías y clasificaciones de EA, las dos más conocidas son la
propuesta por O’Malley et al. (1985) y la de Oxford (1990). O’Malley et al. (1985)
identifican 26 estrategias divididas en tres categorías: metacognitivas, cognitivas y
sociales. La clasificación de Oxford (1990) es mucho más exhaustiva y, para algu-
nos, sigue siendo la más completa hasta la fecha, aunque tampoco es perfecta ni
da cuenta de todas las EA posibles. Según esta autora, existen dos tipos de EA: las
estrategias directas y las indirectas. Entre las primeras se encuentran las memorísticas,
las cognitivas y las compensatorias. Las estrategias indirectas son las metacognitivas,
las afectivas y las sociales (véase la tabla 3.2 bajo el siguiente epígrafe).
Respecto a los otros dos riesgos mencionados antes —hacer creer que unas
estrategias de aprendizaje son mejores que otras para conseguir dominar la lengua
como un hablante nativo “ideal”, que en realidad no existe— se pueden afron-
tar haciendo hincapié en que cada alumno dispone de diferentes herramientas y
no siempre utiliza las mismas estrategias para enfrentarse a tareas de aprendizaje
similares. De hecho, Davies (2011, 5–6) recoge toda una serie de estudios que
demuestran tanto el éxito de una determinada estrategia como el de la contraria.
Es el caso de la motivación intrínseca y la motivación extrínseca, pues ambas
pueden conducir al éxito en el aprendizaje. Este autor también documenta la ido-
neidad de una estrategia para algunos aprendientes y el fracaso de otros al ponerla
en práctica; por ejemplo, cuando se dice que un buen aprendiente de lenguas
tiene una autoconfianza alta, no hay que olvidar que algunos estudiantes con gran
autoconfianza pueden llegar a fracasar en sus tareas porque no prestan atención a
las indicaciones del profesor.
Para los profesores interesados en trabajar las EA en sus clases de L2, la figura 3.1
indica algunas fuentes con ideas de tipo práctico.
•• Fernández López (2004a). Sugerencias sobre EA para los aprendientes de

español.
•• Palacios Martínez (2006, 145–165). Actividades concretas propuestas para la
enseñanza del inglés L2, basadas en el inventario de Oxford.
•• Roncel Vega (2007). Adaptación al español del inventario de Oxford.
•• Dancing with Words (http://carla.umn.edu/speechacts/sp_pragmatics/home.
html). Sitio web del Center for Advanced Research on Language Acquisition
(CARLA) de la University of Minnesota dedicado a las estrategias para el
aprendizaje de la pragmática (es decir, cómo nos hacemos entender a través de
la comunicación) en español.
•• Spanish Grammar Strategies (http://carla.umn.edu/strategies/sp_grammar/),
también de CARLA. Estrategias para que los alumnos de español L2 aprendan,
empleen y monitoricen su uso de la gramática española.
FIGURA 3.1 Modelos prácticos para el desarrollo de estrategias de aprendizaje en L2
Las anteriores actividades permiten que los alumnos tomen conciencia de las
estrategias que ya usan de forma automática y que, a través de los modelos que les
proporcionen sus profesores o los materiales con los que trabajen, al mismo tiempo
se percaten de sus propios procesos de aprendizaje. Para llegar a esto es necesaria
mucha práctica, primero guiada y después de forma autónoma. Solo así los apren-
dientes serán capaces de aplicar un abanico mayor de estrategias a una cantidad de
actividades y tareas de aprendizaje cada vez más amplias. Las actividades y recursos
de evaluación incluidos en los tres últimos capítulos serán de gran ayuda para
alcanzar este objetivo.
3.4 Identidad y aprendizaje de L2

Entendidas de la manera explicada en el apartado anterior, las investigaciones sobre
EA de la L2 y los inventarios pueden ser de mucha utilidad para que profesores
y aprendientes establezcan un diálogo sobre qué significa aprender una lengua.
Como se ha señalado, en el enfoque que aquí se propone, el profesor no debe
determinar ni recomendar qué estrategias son mejores para cada uno de sus alum-
nos. En lugar de ello, es preferible que el docente sea consciente de la diversidad,
variabilidad y unicidad de sus alumnos, y aprenda a reconocer y aceptar las deci-
siones que estos tomen en cuanto al control del proceso de su propio aprendizaje.
Además, hay que recordar que aprender una L2 no solo es cuestión de cognición
y práctica, sino como se propone en el nuevo marco transdisciplinar para la SLA
(Second Language Acquisition) descrito en DFG (2016, 36), mencionado al prin-
cipio de este capítulo, “el aprendizaje de una lengua es un fenómeno complejo,
multifacético y en curso continuo que comprende la interacción dinámica y
variable entre una gama de mecanismos neurobiológicos individuales y capacidades
cognitivas, y las variadas experiencias que los aprendientes de L2 tienen en sus
mundos multilingües durante sus vidas y a lo largo de tres niveles interrelacionados
de actividad social: el micronivel de acción e interacción social, el mesonivel de
las instituciones y comunidades socioculturales y el macronivel de las estructuras

ideológicas” [traducción propia].
En otras palabras, no se trata solo de aprender y “dominar” de una vez por
todas una serie de repertorios semióticos que permitan la comunicación con otros
hablantes de la L2, sino de un proceso complejo sometido a un continuo cambio
provocado por la variabilidad de las características individuales y las condiciones del
contexto social. Esta forma de entender el aprendizaje de una lengua permite ser
más consciente de fenómenos que solo pueden ser explicables teniendo en cuenta
la influencia que ejerce el contexto social en el aprendizaje y la agencia que el
aprendiente puede realizar a su vez sobre aquel. Entre estos fenómenos se pueden
señalar la variabilidad de la competencia comunicativa de un mismo aprendiente
en diferentes entornos de comunicación, los diferentes usos que los aprendientes
hacen de los recursos didácticos y del apoyo docente que encuentran durante su
aprendizaje o la diversidad de los resultados en el aprendizaje dentro de una misma
clase de lenguas, entre muchos otros. De especial relevancia para este apartado es
la creación de las diferentes identidades del aprendiente de L2, algo quizá mucho
más evidente en los entornos online que en la clase presencial, pero fundamental
en ambos. Como señalan Chun, Kern y Smith (2016), en los espacios online, es
muy fácil hacer parecer que algo es lo que no es, no solo a través del uso de ava-
tares, de nombres falsos o publicaciones bajo anonimato. También es posible hacer
creer que se está online (o no) o que no se ha leído una actualización o mensaje
instantáneo. A veces, se idealiza a las personas que conocemos solamente a través
de Internet y se prefiere las ciberrelaciones al contacto cara a cara (Alter 2017). En
otras ocasiones, el anonimato escuda comportamientos agresivos hacia el “otro”,
aunque esto no suele ocurrir en las interacciones de tipo académico (Chun, Kern y
Smith 2016). Por último, hay que recordar que, dependiendo del contexto online
en el que se esté operando, las convenciones “sociales” serán diferentes y que
cuando se está conectado se opera tanto a nivel físico como a nivel simbólico. No
se puede escribir igual en Whatsapp que en un foro de una clase.
En las clases presenciales y en la interacción con el mundo “real”, los hablantes
de L2 también adoptan diferentes identidades dependiendo de sus creencias hacia la
lengua, convicciones, historias personales, cultura, motivación hacia el aprendizaje
de la lengua (instrumental, romántica, etc.), percepción de la actitud del profesor
hacia ellos, entre muchos otros factores. De gran importancia es la influencia de las
ideologías lingüísticas en la construcción de la identidad del buen aprendiente len-
guas. Como se explicó en el capítulo 2, las ideologías lingüísticas son “sistemas de
ideas que articulan nociones del lenguaje, las lenguas, el habla y/o la comunicación
con formaciones culturales, políticas y/o sociales específicas las creencias sobre la
lengua articuladas por los usuarios a modo de racionalización o justificación de la
estructura y el uso lingüístico percibidos” (Del Valle 2007, 20). En este contexto,
el estudio de las EA no se enfoca en las características internas o comportamientos
individuales recogidos en los inventarios citados bajo el epígrafe anterior, sino en la
recepción de los comportamientos de los aprendientes dentro de sus comunidades
socioculturales. Dos ejemplos de este acercamiento a las estrategias de aprendizaje
se describen en Norton y Toohey (2001) y Pomerantz (2008). En el primer estudio

se muestra que la forma en la que dos estudiantes de ESL se intentan integrar en
sus comunidades y son percibidas y aceptadas por estas es fundamental para su éxito
en el aprendizaje de la L2. También se ponen de manifiesto las relaciones de poder
que existen entre los hablantes nativos de la L2 y los aprendientes. La agencia con
la que estas dos hablantes de ESL van ejercitando, formulando y reformulando su
identidad dentro de su comunidad de práctica, es un factor esencial en su aprendi-
zaje del inglés. En cuanto al estudio de Pomerantz, realizado en el aula de un curso
de conversación de español intermedio, se observa claramente la presencia de dos
ideologías determinantes: por una parte “la metáfora de la adquisición”, es decir,
la lengua entendida como un objetivo fijo que se adquiere a través del aprendizaje
de ítems (vocabulario, gramática, etc.) de forma secuencial. Por otra, se explica la
existencia en dicha comunidad del “modelo de inmersión” por el cual se cree que
se debe hablar siempre en español para garantizar el aprendizaje de la lengua. Según
este estudio, cada vez que un integrante de la comunidad se aparta de este modelo,
está eligiendo conscientemente no ser un GLL.
Este tipo de trabajos y el aparato teórico sobre el que se basan resultan impor-
tantísimos para la concepción de la utilización de la tecnología que se propone
en este libro. Según Norton y Toohey (2001, 310), los aprendientes de L2
se sitúan en contextos sociales, históricos y culturales específicos, resistiendo o
aceptando las posiciones que dichos contextos les ofrecen. Si se aplica este marco
a las TAC, se puede afirmar que los aprendientes de L2 se sitúan también en un
contexto tecnológico, social, cultural e histórico concreto, y la forma en la que
aprovechan o rechazan las oportunidades de interactuar que les proporcionan
otros miembros de su comunidad de práctica va determinando si se convierten
en miembros más competentes en el uso de las TAC. De la misma manera que
sucede en el aprendizaje de la L2, los usuarios de las TAC deberían estar siempre
en las condiciones óptimas para ejercitar su agencia en cuanto a formar parte de
una comunidad de práctica en la que puedan aprender a ser usuarios más com-
petentes. Sin embargo, estas comunidades no siempre están estructuradas para
aceptar a todo tipo de usuarios, ni todo usuario está preparado para aprovechar
las oportunidades que le presenta su comunidad de práctica o su contexto social.
3.5 Implementación y percepción del aprendizaje autónomo

El resumen sobre EA en L2 y las consideraciones sobre la influencia siempre
variable del contexto social en el aprendizaje de una lengua nos conduce a la cuestión
de si existen estrategias propias del aprendizaje autónomo y si es posible enseñarlas.
Un rápido repaso a las estrategias propuestas por Oxford (1990), reflejadas
en la Tabla 3.2, permite observar que todas ellas podrían ser aplicadas a un aprendi-
zaje autónomo entendido como se plantea aquí, es decir, un aprendizaje no aislado
o individual, sino dentro de una comunidad y con fines relacionados con esa comu-
nidad. De hecho, las estrategias de aprendizaje están estrechamente relacionadas
con la autonomía, debido a que permiten que cada alumno tome las riendas de
TABLA 3.2 Clasificación de las EA según Oxford (1990). Adaptado de Marins de Andrade
(2010)
Estrategias de aprendizaje
Directas Indirectas
Memorísticas (para retener y recordar la Metacognitivas (para gestionar el

información) proceso de aprendizaje)
Crear asociaciones mentales Centrar el aprendizaje
Utilizar imágenes y sonidos Organizar y planificar el aprendizaje
Revisar Evaluar el aprendizaje
Actuar
Cognitivas (para dar sentido al Afectivas (para controlar las
aprendizaje e interactuar con la emociones)
lengua)
Practicar Reducir la ansiedad
Recibir y enviar mensajes Automotivarse
Analizar y razonar Manejar las emociones
Crear estructuras para el input y el
output
Compensatorias (para remediar Sociales (para aprender en comunidad)
deficiencias)
Adivinar el significado o la intención Plantear preguntas
Superar limitaciones en la comunicación Cooperar con otros
Empatizar con otros
su aprendizaje de forma individual pero sin olvidar el contexto social tanto en

entornos formales de enseñanza como en los no formales (Fernández López
2004a; Marins de Andrade 2010; Sánchez Benítez 2010).
Sin embargo, si ya resulta complicado que los alumnos pongan en
funcionamiento las anteriores estrategias de aprendizaje cuando trabajan guiados
por un profesor, no cuesta imaginarse las dificultades a las que se enfrentan los
aprendientes a la hora de utilizar dichas estrategias cuando están en proceso de
autonomizar su aprendizaje. Las EA más empleadas son las directas, particular-
mente, las memorísticas y las cognitivas, ya que son las que se perciben como más
directamente relacionadas con las metodologías de L2 actuales: el alumnado ha de
preparar y aprender de memoria ciertos contenidos, practicarlos con ejercicios y
aplicarlos a una situación comunicativa más o menos real que se plantea en clase o
en una actividad. De hecho, estas EA también están en sintonía con los principales
objetivos para los que se han implementado las TAC en L2 hasta la fecha.
Pero a los alumnos no se les invita a tomar decisiones ni en cuanto a los conte-
nidos y la organización del aprendizaje, ni en cuanto a los procesos, ni en cuanto a
la evaluación, los tres pilares en los que se basa la autonomía del aprendizaje, según
indican De la Antonia Montoro y Souto González (2013), por lo cual no están
acostumbrados a organizar y centrar su aprendizaje. Para eso están los profesores o

el manual. No tienen la culpa ellos: los libros de texto y los sistemas educativos no
enfatizan la importancia del compromiso del aprendiente con su aprendizaje ni la
autorreflexión sobre este (Little 2007). Los materiales y recursos didácticos siguen
sin hacer excesivo énfasis ni en las estrategias que van a ayudar a aprender a apren-
der a los alumnos ni en los pasos que deben tomar estos para tomar el control de su
aprendizaje ni los profesores para delegar su “poder”, como se verá en el capítulo
5 de este libro (Fenner 2000; Reinders y Balçikanli 2011). No obstante, poco a
poco van apareciendo programas educativos que sí incluyen un apartado para las
actitudes y las competencias estratégicas que se requieren en cada unidad didáctica
o nivel. Fernández López (2004b, 863–865) recoge una ejemplificación de pro-
gresión por niveles en el aprendizaje del español para las estrategias comunicativas
en el MCER. También resulta recomendable el cuestionario para desarrolladores
de materiales didácticos creado por Delgado Fernández y Ghezzi (2016), estruc-
turado en torno a las competencias generales del alumnado.
A pesar de estos avances hacia la desmitificación del papel del profesor y el
libro de texto como organizador-gestor-evaluador del aprendizaje, el alumnado
sigue sin estar totalmente preparado para asumir la responsabilidad de su aprendi-
zaje. De hecho, muchos estudios han demostrado no solo que los estudiantes están
acostumbrados a que las instituciones y los profesores tomen las decisiones sobre
su aprendizaje, sino también han confirmado que estos estudiantes prefieren que
sea así, sobre todo en contextos educativos fuera de los países occidentales (Chan,
Spratt y Humphreys 2002; Fernández López 2004b). Otros factores que influyen a
la hora de favorecer el uso de una u otra estrategia de aprendizaje y de adoptar una
identidad de aprendiente autónomo son, entre otros, la personalidad, el nivel de
conocimiento de la L2, el estilo general de aprendizaje, las técnicas de estudio, la
concienciación, la motivación, la edad, el sexo, el propósito por el que se aprende
la L2 y las expectativas de los profesores.
Estas expectativas del profesorado no siempre ejercen una influencia positiva
a la hora de favorecer la autonomía del aprendizaje, sobre todo en los casos en
los que el profesorado considera que los alumnos no están preparados para deter-
minar por sí mismos los contenidos o las técnicas de evaluación del aprendizaje.
Como se verá en el siguiente capítulo, detrás de esta falta de confianza en la
capacidad del alumnado, a veces se encuentra el temor infundado de que un
exceso de autonomía pueda poner en tela de juicio la necesidad del profesorado
de L2 (Trebbi 2008; Kern 2015). Aun así, según afirma Chiu (2005), el profeso-
rado es por lo general el que inicia o ha de iniciar el proceso de autonomización
del alumno, adoptando diferentes roles como el de facilitador, ayudante, ase-
sor o curador. En los contextos de aprendizaje formal o reglado, aprendiente y
enseñante establecen una relación dinámica en la que el aprendiente va “inde-
pendizándose” del profesor. El alumno, por su parte, ha de aportar su interés por
el aprendizaje y su buena disposición hacia el empoderamiento que le brinda el
profesor. Según La Ganza (2008, 71), “el aprendiente puede ser más autónomo
cuando la relación con el profesor, real o internalizada, es fuerte y está caracteri-

zada por la preocupación del docente hacia el bienestar educativo de su alumno y
por el interés del alumno en mantener esa relación y la experiencia de aprendizaje
que facilita dicha relación” [traducción propia]. De esta forma el aprendiente se
ve empoderado para aplicar esa autonomía más allá del entorno en el que la ha
adquirido en contextos de aprendizaje no formal. Como indica Fernández López
(2004b, 874), se trata de una progresión encaminada hacia lo que todavía hoy
se puede considerar un cambio revolucionario, “ya que subvierte los centros de
poder, que dejan de estar solo en manos de profesores, libros de texto y demás
instancias escolares para abrir la puerta al aprendiz”.
En cuanto a los materiales para el autoaprendizaje de L2 fuera de la clase, como
los que se encuentran en los centros de recursos, es lógico pensar que están mejor
diseñados para que el alumnado los aproveche no solo para aprender la L2, sino
también para reforzar sus estrategias de aprendizaje autónomo (Lázaro Torres y
Reinders 2006). Sin embargo, la mayoría de los programas y apps no cuentan con el
apoyo o las instrucciones suficientes para que los alumnos desarrollen la competen-
cia estratégica necesaria para aumentar su autonomía como aprendientes, y en los
casos en los que esas indicaciones están presentes, los usuarios no saben aprovechar
al máximo su potencial (Reinders y Hubbard 2013). Otra vez queda patente que
las instrucciones de tipo instrumental, es decir, aquellas que explican cómo manejar
los dispositivos o los materiales, son insuficientes para que los alumnos pongan en
funcionamiento otras estrategias de aprendizaje. En realidad, se observa un gran
paralelismo entre esta concepción instrumental de las TAC y las ideologías lingüís-
ticas que solo buscan el uso funcional-mercantilista de la lengua sin fomentar la
reflexión sobre la L2 y sus circunstancias sociales.
Por último, hay que señalar que por ahora son pocos los estudios existentes
sobre la percepción que tienen los alumnos de la autonomía del aprendizaje y su
preparación para aprender por sí mismos. Las investigaciones se han centrado hasta
el momento en estudiar la relación que existe entre los hábitos de autoestudio
y el éxito en el aprendizaje de una lengua (Chamot y Kupper 1989) o entre la
automotivación y el uso de EA (Dörnyei 2001; Morales y Smith 2008). También
se ha estudiado si hay diferencias entre géneros y, aunque los resultados no son
concluyentes, algunas investigaciones apuntan a que las mujeres son más dadas a
realizar actividades de aprendizaje por su cuenta y aplicar las EA en ciertos contex
tos específicos (Oxford 1993; Liyanage y Barlett 2012). Otro tema recurrente son
los métodos más eficaces para promover la autonomía, como diarios, portafolios,
cuadernos de vocabulario, actividades por Internet, juegos y ejercicios de
autorreflexión (Esteve, Arumí y Cañada 2004; Fernández López 2004a, 2004b;
Sánchez Benítez 2010; Vaquero Ibarra y Suárez López 2015). En los capítulos
finales de este libro, dedicados a la planificación curricular con las TAC, se
proporcionan ejemplos concretos del uso de dichas técnicas, tanto para el análisis
de necesidades de una intervención pedagógica como para la incorporación la
introspección en el portafolio de aprendizaje del alumno.
•• Se podría pensar que en pleno siglo XXI los alumnos disponen ya de una
competencia digital plena que les permita utilizar las TAC para desarrollar
una mayor autonomía en su aprendizaje. Pero todavía no es así. Aunque
parte de los aprendientes cuentan con un cierto grado de competencia
digital, sobre todo en sus dimensiones instrumental y socio-comunicativa,
por lo general todavía son incapaces de transferir esas competencias al
aprendizaje.
•• La gran difusión del mito de la existencia del nativo digital ha impedido
que el profesorado pueda estimar con objetividad la competencia digital
de sus alumnos. También ha causado que estos últimos sobrevaloren su
capacidad para trabajar con las TAC. Para corregir esta situación es nec-
esario determinar la competencia digital real del aprendiente en todas sus
dimensiones mediante los recursos indicados en este capítulo e imple-
mentando otros tipos de recogida de datos, como la observación en clase
o las entrevistas con los alumnos acerca de su competencia digital, que
permitan ponderar el grado de competencia digital en sus dimensiones
más deficitarias, como la axiológica, la emocional y la cognitiva.
•• La implementación de un buen andamiaje didáctico también permite que
los alumnos puedan ir desarrollando sus competencias a su ritmo.
•• Las TAC pueden ayudar a que los alumnos apliquen diversas EA en su
aprendizaje autónomo. La reflexión en grupo o de forma individual sobre
las EA, las ideologías lingüísticas y otros factores sociales que puedan estar
influyendo en la identidad o identidades que adoptan los aprendientes es
fundamental para garantizar el aprendizaje.
•• No existe una forma estática, rígida y única de ser un buen aprendiente
de lenguas. El alumnado utiliza sus EA de diferentes maneras incluso ante
un mismo reto de aprendizaje y siempre influido por el contexto social en
el que está teniendo lugar este.
•• De la misma forma que no se “enseñan” las EA, sino que se modelan y
desarrollan mediante actividades que fomenten su uso, la competencia
digital también ha de ir interiorizándose a través de la práctica guiada,
preferiblemente por un profesor que cuente con alto grado de competen-
cia digital en todas sus dimensiones o tenga la voluntad de desarrollarla
junto a sus alumnos.
4
DESAFÍOS PARA EL PROFESORADO
EN LA ERA DIGITAL
Como se ha indicado en las páginas anteriores, para que exista una verdadera
autonomización del aprendizaje a través de las TAC en contextos educativos
presenciales o en línea, tanto formales como no formales, el profesor ha de desempeñar
un papel activo, incluso ser él quien inicie el proceso para que el alumno sea
quien tome las decisiones en cuanto a los contenidos, la gestión y la evaluación
de su aprendizaje. Sin embargo, según se ha explicado en el capítulo anterior para
el caso de los estudiantes, los docentes también se enfrentan a diversos tipos de
limitaciones, no solo debidas a las circunstancias relativas a la falta de preparación
y disposición tecnopedagógica de su alumnado, sino también a las que son conse-
cuencia de sus propias actitudes hacia el cambio tecnológico, sus creencias sobre la
autonomía del aprendizaje, las características de su formación como docentes y el
contexto laboral en el que desempeñan el ejercicio de su profesión (Pajares 1992;
Woods 1996; Richards y Lockhart 1998; Hativa, Barak y Simhi 2001; Cummings
2008; Sancho Gil 2009; Borg y Al-Busaidi 2012).
El profesorado de L2, como cualquier otro tipo de colectivo profesional, no es
homogéneo. En el caso concreto de los profesores de español L2, las diferencias
que se observan en aspectos tales como el tipo de formación que han recibido, las
expectativas profesionales y didácticas, y los entornos de trabajo son todavía más
llamativas debido a que no existe una vía única o formación homogeneizada y
homologada ni a nivel estatal ni a nivel supranacional para llegar a convertirse en
profesor de español L2 (véase la encuesta realizada por Muñoz-Basols, Rodríguez
Lifante y Cruz Moya, 2017). Esta situación se manifiesta en la enorme variedad que
existe entre los planes curriculares de los programas de formación del profesorado
de español L2, como sucede en España. También se hace patente en la multiplicidad
de propuestas y experiencias presentadas en congresos, encuentros y publica-
ciones que las asociaciones profesionales como la Asociación para la Enseñanza del
Español como Lengua Extranjera (ASELE) o la American Association of Teachers
68 Desafíos para el profesorado en la era digital
of Spanish and Portuguese (AATSP) dedican con regularidad al papel del profesor
de español L2 (como las recogidas en Barrientos Clavero et al. 2009). Por último,
otra prueba de esta heterogeneidad se halla en las diferentes cualificaciones que se
exigen para poder optar a un puesto de trabajo de profesor de español L2.
Por todos estos motivos, el análisis y las recomendaciones que se hacen en
este capítulo tienen que ser obligatoriamente de carácter general y susceptibles
de ser aplicadas a muchas situaciones diferentes. El profesor ha de ser en último
término quien, tras la observación y la práctica reflexiva sobre su ejercicio docente
y el de otros profesores, y la consideración de sus circunstancias laborales, vaya
incorporando cada vez más aquellas técnicas y actitudes que le permitan utilizar
la tecnología para promover la autonomía del aprendizaje. Como indica Little
(2007), no se puede desarrollar la autonomía en el alumnado sin que el profesor
haya experimentado por sí mismo qué significa ser un aprendiente autónomo.
También debe tener la capacidad de ejercer esa autonomía no solo en su desarrollo
profesional, sino también en su actividad docente, es decir, tiene que ser capaz de
identificar y, si es necesario, apartarse de las constricciones curriculares o sistémi-
cas que vayan en contra de la puesta en práctica de una pedagogía crítica y más
empoderadora. Por último, dado que el modelo de autonomía propuesto por Little
implica el uso de la L2 en todos los niveles, el profesorado también tiene que estar
preparado para manejar y organizar todo tipo de discurso en la L2.
Para conseguir estas metas, este capítulo presenta primero una panorámica de las
competencias del profesorado de L2, sobre todo las tecnológicas, haciendo especial
énfasis en la importancia de cultivar una identidad digital profesional y mantener un
entorno personal de aprendizaje (PLE), para cuyo correcto desarrollo se proporcionan
diferentes sugerencias. Después, se repasa el estado actual de la cuestión sobre las
actitudes del profesorado ante la tecnología y las limitaciones a las que se enfrenta a
la hora de implementarla en clase o usarla para su formación. El capítulo incorpora
algunas recomendaciones para que los docentes puedan tomar las riendas de su
propio aprendizaje tecnológico y sean capaces de apartarse de la influencia de los
discursos más mercantilistas y, a veces, simplistas sobre la tecnología educativa,
como las generalizaciones sobre la capacidad digital de los alumnos del siglo XXI
o de superar el pánico hacia las nuevas metodologías basadas en un papel menos
central del profesor. Aunque el desarrollo de la autonomía del aprendizaje en el aula
de español L2 entendida como elemento democratizador y empoderador todavía no
ha producido muchas publicaciones académicas, el capítulo incluye una selección
de aquellas que hacen referencia a estrategias e instrumentos que permiten al
profesorado configurar y monitorizar mejor su papel como facilitador de la
autonomía del aprendizaje de L2 en el aula y fuera de ella.
4.1 La competencia docente

El estudio de las características del “buen” profesor de L2 se debe abordar con las
mismas precauciones que se tomaron en el capítulo anterior al describir al buen
aprendiente de lenguas. No se trata de proponer un paradigma ideal y único con
Desafíos para el profesorado en la era digital 69
el que se deba comparar al resto de profesores o al que deban aspirar estos. De

hecho, los estudios que se han realizado para determinar las características de los
profesores “ejemplares”, tanto a nivel universitario como preuniversitario, llegan a
la conclusión de que cada profesor aplica diferentes estrategias para impartir clase,
interactuar con sus alumnos y crear una atmósfera que ayude al aprendizaje, sin que
se pueda establecer con rigidez cuáles son las más eficaces (Hativa, Barak y Simhi
2001; De Costa y Norton 2017).
La descripción de las competencias del profesorado de español L2 que aquí
se propone atiende a otros motivos. En primer lugar, se pretende promover la
reflexión crítica sobre lo que significa enseñar una lengua y sobre la necesidad
de la formación y aprendizaje continuos a lo largo de toda la vida profesional del
docente, tanto en contextos formales como no formales. En segundo, se desea
establecer la base para un diálogo sobre las creencias que, de forma consciente o
inconsciente, todo profesor de L2 trae consigo al aula y a su práctica docente, sobre
todo en cuanto al uso de las TAC. Por último, el análisis de las competencias del
profesorado desde la perspectiva de la pedagogía crítica aspira a hacer más evidente
el papel del docente como agente de empoderamiento y de cambio social.
Sin duda alguna, resulta imposible llegar a un consenso sobre todas las compe-
tencias que se requieren para ser profesor de español L2. Sin embargo, sí se puede
afirmar que existen tres dimensiones fundamentales sobre las que se fundamenta la
competencia docente: la formativa, la técnica y la ética afectivo-emocional (Iglesias
Casal 2016):
•• La formativa abarca los conocimientos teóricos o lo que también se llama “el

saber” o “el saber aprender”.
•• La técnica o “el saber hacer” incluye todas las competencias de tipo práctico,
las cuales se adquieren normalmente a través de la experiencia en las aulas.
•• La ética afectivo-emocional comprende todo lo relacionado con el “saber ser”
o las actitudes, creencias y valores del profesor hacia su profesión, sus alumnos
y el aprendizaje.
¿Qué aspectos específicos comprende cada una de las tres anteriores dimen-
siones? ¿Hay subcompetencias más importantes que otras? ¿Son todas susceptibles
de ser enseñadas o modeladas? La dificultad para responder estas y otras muchas
otras cuestiones similares se refleja, sin ir más lejos, en las diferencias que existen
entre los programas de máster de formación del profesorado de español L2.
Por lo general, todos ellos ofrecen una serie de asignaturas teóricas obligatorias
sobre lingüística aplicada a la enseñanza de L2, que incluyen cursos de fonética y
fonología, gramática, pragmática o sociolingüística, entre otros, y la pedagógica,
es decir, sobre metodología en la enseñanza y aprendizaje de L2, según indica
Gutiérrez Araus (2009). Sin embargo, la relevancia del “saber hacer” o del “saber
ser” no queda tan bien reflejada en el currículum de estos programas de formación.
Para el Instituto Cervantes, “las competencias no son los recursos en sí mismos,
sino la capacidad del docente para seleccionar, combinar y movilizar los recursos
pertinentes a la hora de afrontar situaciones similares, que comparten ciertos rasgos o

aspectos” (Instituto Cervantes 2012, 7). El inventario de esta institución sobre com-
petencias clave del profesorado de lenguas segundas y extranjeras identifica tres tipos
de competencia centrales para este gremio docente, además de otras cinco compe-
tencias generales para cualquier profesional del siglo XXI (véase la figura 4.1).
Este modelo se basa en la definición de competencia de Perrenoud (2001), por
lo cual se centra más en las aptitudes que en las actitudes aunque, como se verá
más adelante, el desarrollo de las competencias específicas para las dos áreas que
nos interesan aquí, la autonomía del aprendizaje y el uso de las TAC, implican una
actitud abierta, motivadora, adaptativa y empoderadora acorde con la concepción
que se defiende en este libro.
¿Cómo adquiere estas competencias el profesorado si la formación inicial que
recibe está centrada sobre todo en aspectos teóricos, tanto lingüísticos como didác-
ticos? ¿Cómo aprende a “saber hacer” o a “saber ser”? ¿Cómo desarrolla actitudes
más abiertas que pongan en funcionamiento la agencia de sus alumnos? Con fre-
cuencia se afirma que los profesores organizan e imparten sus clases de la misma
forma que recibieron ellos las clases de sus maestros (Bruffee, 1999, p. xiii). Sin
embargo, aunque hay que reconocer que mentores y antiguos profesores ejercen
una gran influencia en los docentes, está demostrado que la forma de dar clase
depende de otras circunstancias que en muchas ocasiones se pasan por alto. Como
Facilitar la comunicación intercultural
Desarrollarse
profesionalmente Organizar situaciones
como profesor de de aprendizaje
la institución
Gestionar sentimientos
Evaluar el aprendizaje
y emociones en el
y la actuación del
desempeño de su
alumno
trabajo
Servirse de las TIC Implicar a los alumnos

para el desempeño en el control de su
de su trabajo propio aprendizaje
Participar activamente en la institución
FIGURA 4.1 ompetencias centrales y generales del profesorado de lenguas segundas y

C
extranjeras según el Instituto Cervantes (2012)
afirman Oleson y Hora (2014, 29), “las identidades profesionales de los profesores
se ven influidas por muchos factores, como su conocimiento de la materia, el
contexto sociopolítico, las influencias familiares y, especialmente, el conocimiento
que van desarrollando con el tiempo sobre cómo enseñar determinados temas (es
decir, el conocimiento pedagógico)” [traducción propia]. Hativa, Barak y Simhi
(2001) mencionan que los profesores piensan que aprenden a ser mejores profesores
sobre todo a través de la práctica y el error en el aula, la autorreflexión y el
feedback que reciben de los alumnos. De hecho, muchos educadores afirman que
una deficiente formación inicial se puede ir compensando con cursos de formación
continua y con la práctica. Según Pajares (1992), el profesorado suele estar dispuesto
a revisar su práctica docente sobre todo cuando percibe que esta no es todo lo
eficaz que debiera. Sin embargo, este mismo autor reconoce que, con los años de
práctica, muchos profesores son más reacios al cambio, puesto que han conseguido
desarrollar una metodología que ellos consideran satisfactoria, por lo cual no ven la
necesidad de modificarla.
4.2 Creencias e identidad del profesorado

A pesar de todo lo anterior, la actitud de los docentes hacia el cambio y la for-
mación continua no solo depende de su grado de satisfacción con sus estrategias
pedagógicas, sino que también viene determinada por las creencias que tienen en
cuanto a todos los aspectos relacionados con el ejercicio de su profesión, como su
papel dentro del sistema educativo o su institución, el rol de sus alumnos, su mate-
ria (la L2 en este caso), la superioridad de un método de enseñanza sobre otros o la
tecnología. En educación, “creencia” es un constructo que se utiliza para explicar
las acciones de los profesores, pero no hay consenso en cuanto a su definición
(Clandinin y Connelly 1987). Estas creencias actúan como filtros, conscientes o
inconscientes, cuando los docentes toman decisiones sobre los contenidos y gestión
de sus clases, o la evaluación de sus alumnos (Woods 1996; Richards y Lockhart
1998; Hativa, Barak y Simhi 2001; Cummings 2008). Algunos autores afirman que
las creencias sobre la educación, la enseñanza y el sistema escolar se fijan desde muy
temprano en nuestra mente, influidas por el proceso de escolarización por el que
todos pasamos (Pajares 1992). También hay que señalar que las creencias del pro-
fesorado no siempre se corresponden con las intervenciones pedagógicas concretas
que después llevan a cabo en sus clases (Basturkmen 2012).
De la misma manera, se deben tener en cuenta los estudios sobre la identidad
del profesor de lenguas, cuya relevancia para la enseñanza-aprendizaje de lenguas
ha vuelto a pasar en los últimos años a primer plano debido a factores como las
presiones institucionales y sociales en cuanto a la eficacia del profesorado o a la
necesidad de que este desempeñe diferentes papeles, como los de diseñador, facili-
tador, tutor, técnico y evaluador, al implementar las TAC. De especial interés es
el artículo de De Costa y Norton (2017), que aplicando el nuevo marco multi-
disciplinario para SLA propuesto por el Douglas Fir Group (DFG 2016), resalta
la necesidad de estudiar los factores que afectan a este colectivo en el micronivel,

el mesonivel y el macronivel. Para el DFG (2016), en el micronivel se sitúan las
interacciones que se producen entre los aprendientes de la L2 (y en este caso de los
profesores), en los que se ponen en funcionamiento recursos semióticos lingüís-
ticos, prosódicos, interaccionales, no verbales, gráficos, pictóricos, auditivos y los
mediados por cualquier otro tipo de artefacto necesarios para utilizar la L2. En torno
a este nivel, se sitúa el mesonivel, es decir, el constituido por grupos más amplios,
como la familia, la escuela, el barrio, el lugar de trabajo, los centros religiosos o las
organizaciones sociales. En ellos, los individuos crean sus identidades sociales en
cuanto a su capacidad de cambiar las condiciones de su entorno (agencia/agency),
su poder y el grado de esfuerzo y recursos que invierten (inversión/investment)
en pertenecer o no a estos grupos. En el macronivel se encuentran las estructuras
ideológicas, como los sistemas de valores políticos, culturales, religiosos, económicos
y de creencias (DFG 2016, 24–25).
Aunque este nuevo marco para SLA todavía está en proceso de consolidación
y ya ha sido criticado por su vaguedad y por su limitada transdisciplinaridad (Han
2016), en lo que se refiere al contexto de este libro proporciona unas pautas muy
útiles para identificar aquellos factores que facilitan o impiden el uso de las TAC
para fomentar aprendizaje autónomo. En primer lugar, apunta la necesidad de un
profundo ejercicio de introspección sobre el impacto de nuestras propias creencias
y actitudes sobre nuestra identidad y práctica docentes. En concreto, aceptar que
los alumnos pueden llegar a controlar todas las fases de su propio aprendizaje o
reconocer que, como docentes, carecemos de la adecuada competencia técnica,
ética o afectivo-emocional no son pasos fáciles de dar. En segundo lugar, hay
que tener en cuenta que la implementación de las TAC está supeditada a factores
controlados e influidos tanto por las instituciones como por las presiones sociales
relativas a la comodificación del aprendizaje y los discursos tecnocráticos. Aprender
a usar las TAC más allá de su dimensión instrumental o socio-comunicativa tam-
bién requiere tiempo, esfuerzo, apoyo, espíritu crítico y colaborativo, y una actitud
abierta. Combinar autonomía y TAC exige entender la tecnología no solo como
una herramienta para ayudar a que los alumnos amplíen su repertorio de recursos
semióticos, sino también como la forma más eficaz de analizar, organizar y moni-
torizar todos los aspectos del ejercicio de la profesión docente, que van más allá de
lo que sucede en el aula, como se verá en el capítulo siguiente.
4.3 La competencia digital docente

La competencia digital, antes llamada tecnológica, del profesorado se lleva estu-
diando desde que se comenzaron a introducir las TAC en el aula hace más de
cincuenta años. Desde entonces han sido numerosos los intentos de definirla, con
objeto de crear unos estándares susceptibles de ser utilizados tanto en la formación
del profesorado como en la evaluación de programas y planes de estudio. Entre
estas iniciativas destacan los estándares tecnológicos propuestos por la UNESCO
(2008) y, en los Estados Unidos, los desarrollados por la International Society for
Technology in Education (ISTE 2008). En Europa hay que mencionar el Marco
Común de Competencia Digital Docente (INTEF 2017a), inspirado en el informe
sobre competencia digital ciudadana ya mencionado en este libro (Vuorikari et al.
2016). En el campo de las L2, el interés por la competencia digital del profesorado
se plasma no solo en la cantidad de libros sobre formación tecnológica del profe-
sorado, como los dedicados a L2 de Hubbard y Levy (2006) y Kassen et al. (2007).
También las organizaciones e instituciones dedicadas a la enseñanza de la L2, como
TESOL (2011) o el Instituto Cervantes (2012), han trabajado en el desarrollo de
estándares docentes y tecnológicos. El modelo de competencias del profesorado de
lenguas segundas y extranjeras del Instituto Cervantes (2012, 11) mencionado más
arriba describe así las competencias específicas para la competencia clave “servirse
de las TIC para el desempeño de su trabajo”:
•• Implicarse en el desarrollo de la propia competencia digital.

•• Desenvolverse en entornos digitales y con aplicaciones informáticas
disponibles.
•• Aprovechar el potencial didáctico de las TIC.
•• Promover que el alumno se sirva de las TIC para su aprendizaje.
Aunque este informe no define concretamente el término “competencia

digital”, las cinco áreas de competencia digital (información y alfabetización infor-
macional, comunicación y colaboración, creación de contenido digital, seguridad y
resolución de problemas) y sus cinco dimensiones (instrumental, cognitiva, socio-
comunicativa, axiológica y emocional), descritas en el capítulo 3 de este libro en
cuanto al alumnado, son aplicables también al profesorado, pues se trata de compe-
tencias que todo ciudadano del siglo XXI debe tener para poder tomar las riendas
de su ciudadanía en una sociedad cada vez más digital. Sin embargo, en el caso de
los docentes, como se aprecia en el listado del Instituto Cervantes, no es suficiente
con que adquieran estas competencias para su propio uso, sino que también las han
de integrar en sus actividades docentes y profesionales de forma que puedan servir
como modelo y guía a sus alumnos.
Pero ¿cómo pueden servir de modelo los profesores para que sus alumnos
desarrollen otras subcompetencias digitales además de la instrumental y la socio-
comunicativa que, como se explicó, son las que por lo general traen con ellos a
la clase? Aunque la disponibilidad de recursos y dispositivos tecnológicos en el
aula y en los hogares todavía es muy desigual y no siempre responde a la realidad
fuera del aula, no es posible atribuir la insuficiente utilización de las TAC en la
educación a la falta de medios tecnológicos debido a que, sobre todo en los países
desarrollados, la presencia de estos ha crecido exponencialmente en los últimos
años. No obstante, como se señaló en el capítulo anterior, la OCDE (2015) es
categórica en este sentido: el impacto de la tecnología ha sido mínimo en la
educación. Y a la misma conclusión llega la Comisión Europea tras comparar las
encuestas de uso de las TIC realizadas en 2006 y 2013: “no existe relación entre
los altos niveles de provisión TIC y la confianza, uso y actitudes del profesorado
y alumnado hacia ellas. Curiosamente, de la encuesta se desprende que no hay
relación entre el número de ordenadores de sobremesa en los centros escolares
y la frecuencia de su uso por parte del alumnado, ni a nivel europeo ni a nivel
nacional” (European Commission 2013, 102, citado por Area Moreira, Hernández
Rivero y Sosa Alonso 2016, 80).
Estos resultados, aunque poco alentadores, son fácilmente explicables. La
integración de la competencia digital en la enseñanza se materializa normalmente
a través de la implementación concreta de una o más TAC para la realización
de determinadas actividades o tareas, las cuales ya se venían realizando con otras
herramientas o apoyos antes de la llegada de las TAC. Por este motivo, la uti-
lización de nuevos instrumentos dependerá en gran medida de la capacidad y
voluntad que tengan los profesores, los centros y los programas educativos para
ir complementando al principio y después sustituyendo las antiguas “formas de
hacer” con las “nuevas”. Si no es así, la situación seguirá siendo igual a la ya
descrita por Cuban (2001), con libros electrónicos que no son más que una ver-
sión en pdf del libro impreso y con profesores que usan las TAC para replicar los
patrones pedagógicos existentes, y no para crear situaciones de aprendizaje más
dinámicas y reales, como la realización de proyectos centrados en la autonomía
del alumno.
El estudio de Area Moreira, Hernández Rivero y Sosa Alonso (2016, 84) sobre la
utilización de las TAC entre más de 5 000 profesores españoles en los niveles de pri-
maria y secundaria, participantes en su mayoría en el Programa Escuela 2.0 en 2011,
es muy revelador en este sentido: “en los contextos de aula donde existe abundante
tecnología el profesorado tiende a emplearla en su práctica —con distintos grados y
variantes— aunque conviviendo con los medios didácticos tradicionales, como son
libros de texto o pizarras”. El diferente grado de utilización depende, según los datos
de este estudio, de la experiencia del profesor, del nivel de enseñanza —las TAC se
usan más en primaria que en secundaria— y, sorprendentemente para los defensores
del mito del nativo digital, de su edad, siendo los más innovadores los profesores de
mediana edad (en concreto, aquellos entre 45 y 55 años).
Las conclusiones del estudio de Area Moreira, Hernández Rivero y Sosa Alonso
(2016) corroboran la realidad observable en los entornos de enseñanza de lenguas
segundas y extranjeras, así como las conclusiones de varios estudios realizados en
el ámbito de la Unión Europea sobre el uso de las TAC por parte de docentes
y alumnos (Stevens 2009; ICT Cluster 2010; Antoniadou et al. 2011; Germain-
Rutherford y Ernest 2015). De especial interés son los resultados de las encuestas
DOTS (Developing Online Teaching Skills) realizadas en 2008, 2011 y 2013 por
el European Centre for Modern Languages (ECML a partir de ahora), las cuales
identifican diversos motivos para usar las tecnologías, como aumentar la moti-
vación del alumnado, proporcionar acceso a materiales auténticos, promover la
colaboración, adaptarse a las necesidades de los alumnos y fomentar la autonomía
del aprendizaje (Germain-Rutherford y Ernest 2015, 25). A partir de esta encuesta

también se identifican siete perfiles de profesores en cuanto a su relación con las
TAC, que se presentan traducidos a continuación (Germain-Rutherford y Ernest
2015, 23–24):
•• Perfil 1: Le gustan los ordenadores, pero solo para uso privado. (3%)
•• Perfil 2: Le encanta dar clase, pero no tiene la confianza necesaria para usar
ordenadores en clase. (15%)
•• Perfil 3: Es escéptico sobre el uso de las TAC en la enseñanza de lenguas.
(5%)
•• Perfil 4: Experto en todo (TAC, enseñanza de lenguas, etc.). (19%)
•• Perfil 5: Se limita a las reglas y a lo que dice el programa de estudios, hace lo
que le dicen que tiene que hacer. (2%)
•• Perfil 6: Tiene la impresión de que no tiene tiempo suficiente, pero le gustaría
probar las TAC. (42%)
•• Perfil 7: Está haciendo mucho, pero le gustaría hacer más si tuviera una
panorámica más clara. (14%)
Los porcentajes anteriores muestran que la mayoría de los profesores reconoce

la importancia del uso de las TAC pero las limitaciones en cuanto al tiempo y la
formación les impiden integrarlas en su propia práctica docente. De hecho, los
profesores de L2 están más inclinados a usar las TAC cuando el entorno en el
que trabajan o el tipo de curso que imparten les proporcionan oportunidades y
tiempo para apartarse del programa de estudios o elaborar sus propios materiales
didácticos. Esto suele suceder en los cursos de escritura o conversación a nivel
universitario, y en las experiencias de estudios en el extranjero, telecolaboración o
programas de intercambio (como en Lee 2009, Elola y Oskoz 2010, Llopis-García
2012). En estos casos, es más frecuente que los docentes colaboren con otros pro-
fesores en su centro de trabajo o fuera de él a través de la red o de comunidades
de práctica (como en los tres ejemplos recogidos por Germain-Rutherford 2015).
Estos docentes utilizan las TAC no solo para organizar situaciones de aprendizaje
o evaluar a sus alumnos. Los profesores más implicados en el uso de las TAC las
emplean también para todo tipo de labores administrativas y en su desarrollo per-
sonal y profesional. Su uso de las TAC se corresponde plenamente con lo que el
Instituto Cervantes (2012, 27) entiende como “implicarse en el desarrollo de la
propia competencia digital”:
Implica aprovechar las ocasiones que el profesor tiene en su trabajo para usar
las TIC y servirse de procedimientos de introspección, análisis, reflexión e
interpretación para desarrollar su competencia digital y mejorar su quehacer
cotidiano. El profesor reflexiona sobre el grado de desarrollo de su competencia
digital. Está abierto al cambio, observa cómo otros colegas se sirven de las
TIC en el desempeño de su trabajo y trata de experimentar con nuevos
entornos y recursos, con espíritu innovador (p. ej.: en el aula, en la gestión

administrativa de su trabajo y en la comunicación con sus compañeros o en
la formación). Se actualiza permanentemente, consciente de la velocidad con
la que avanza el mundo tecnológico (p. ej.: leyendo artículos especializados,
participando en cursos especializados sobre TIC, participando en comunidades
de práctica dentro o fuera del centro o compartiendo reflexiones con sus
compañeros). Evalúa su progreso y señala logros y áreas de mejora (p. ej.:
sirviéndose de portafolios electrónicos o digitales, de sus reflexiones grabadas
o de la retroalimentación de los alumnos o de los compañeros).
Dado que el desarrollo de la competencia digital así entendida supone hoy en

día que los profesores participen en comunidades de práctica y compartan su
conocimiento con compañeros a través de la red, es lógico que las actividades e
intercambios online que estos realizan vayan dejando un rastro, de manera más o
menos consciente, en la red. El conjunto de estas huellas digitales forma parte de lo
que se conoce como identidad digital, algo que no hay que confundir con la identi-
dad electrónica o credenciales digitales, que certifican que una persona es quien
dice ser. Como toda identidad, la digital no es algo rígido que esté constituido por
cualidades estáticas que sean inmunes al paso del tiempo o las influencias sociales.
Tampoco es un simple perfil que se crea en una red social o la reputación que se
pueda tener en servicios como LinkedIn o Klout.
La identidad digital es un proceso dinámico y permanente que implica

dotar de sentido y reinterpretar las propias creencias, valores y experiencias
a la luz de los nuevos contextos y marcos de relaciones en la sociedad
contemporánea; un proceso de negociación, representación y constitución
de la experiencia vivida dentro y fuera de la escuela por los docentes y sus
visiones, creencias y expectativas sobre lo que significa ser docente y el
tipo de docente que se quiere llegar a ser en una sociedad caracterizada por
la digitalización de la experiencia humana, que frente a otros momentos
históricos anteriores, ofrece nuevas formas de acceder al conocimiento
y nuevas formas de representación, colaboración, de comunicación y de
aprendizaje.
Correa Gorospe et al. 2015, 47
La identidad digital docente se construye paso a paso como reflejo de las deci-
siones que, de forma autónoma pero dentro de un contexto social, va tomando
el profesor en cuanto a su interacción con la sociedad digital a través de las TAC.
Evidentemente, a una mayor competencia digital del profesor corresponde una
presencia más marcada en el mundo online y, por lo tanto, una identidad digital más
multifacética. En el siguiente apartado se muestra cómo el proceso de ir reflejando
la competencia digital docente en un PLE es una de las formas más indicadas para
apoderarse de la propia identidad digital.
4.4 Enseñar a aprender de forma autónoma

Como se ha indicado más arriba, una de las competencias del profesorado de L2
propuestas por el Instituto Cervantes consiste en implicar a los alumnos en el
control de su propio aprendizaje. Para conseguirlo, aparte de las sugerencias y
estrategias descritas en el capítulo anterior, basadas en la integración de actividades
de reflexión, discusiones y modelización a través de tareas, resulta imprescindible
que el profesorado también desarrolle su propia autonomía y controle su propio
aprendizaje, de forma que, en primer lugar, pueda experimentar por sí mismo las
dificultades que se presentan en todo proceso de autoaprendizaje y, en segundo,
pueda servir de modelo para sus alumnos. El modelo de competencias docentes
del Instituto Cervantes no incluye una categoría específica para la subcompetencia
“autonomía del profesorado”. Para solventar esta carencia, se sugieren a
continuación unos simples cambios (señalados en negrita) en la subcompetencia
“implicar a los alumnos en el control de su propio aprendizaje”.
Implicar a los profesores en el control de su propio aprendizaje:
•• Promover que el profesor gestione los recursos y medios disponibles para

aprender.
•• Integrar en la enseñanza/ejercicio de la profesión herramientas para
reflexionar sobre el proceso de aprendizaje.
•• Promover que el profesor defina su propio proyecto de aprendizaje.
•• Motivar al profesor para que se responsabilice de su propio aprendizaje.
Lógicamente, aquí se propone que el profesor se involucre directamente en la

observación y reflexión críticas sobre el ejercicio de su profesión, lo que desde la
perspectiva propuesta en este libro, implica un aprendizaje continuo. Son muchas
las formas en las que un profesor puede definir y organizar su propio aprendizaje
y reflexionar sobre este. El estudio de las técnicas e instrumentos para la
autorreflexión durante el periodo de formación del profesorado y durante la
carrera docente es un campo que ha producido importantes aportaciones, sobre
todo dentro del contexto de la pedagogía crítica (Schön 1987; Zeichner y Liston
1996; Perrenoud 2004). En el campo del español L2 y de otras lenguas segundas,
las investigaciones se centran sobre todo en la utilización de portafolios docentes y
en su utilidad para identificar áreas mejorables en la práctica docente (Esteve 2004;
Pujolà Font 2005; Pujolà Font y González Argüello 2008; Atienza 2009; Pastor
Cesteros 2012; Pizarro 2013; INTEF 2017b), en determinar y aclarar las creencias
del profesor y cómo influyen en su enseñanza-aprendizaje (Lord y Lomicka 2007),
en comparar la eficacia de la autorreflexión como instrumento de autoevaluación
con otras formas de evaluación docente (Spicer-Escalante y deJonge-Kannan 2016)
o en las técnicas que se deben usar y los contenidos que incluir el instrumento que
se use para la autorreflexión (van Olphen 2007). Es importante resaltar que se trata
de implementar métodos de reflexión críticos ya que, como afirman Zeichner y
Liston (1996, 1), “un docente que nunca se cuestiona las metas y valores que guían
su trabajo ni el contexto en el que da clase ni examina sus asunciones, no está lle-
vando a cabo una enseñanza reflexiva” [traducción propia]. Por desgracia, no toda
reflexión sobre el ejercicio docente se realiza desde una perspectiva lo suficiente-
mente crítica.
La introspección es un componente fundamental en diversos métodos para
la investigación en pedagogía, como la acción-investigación o el autoestudio
de la práctica docente. La acción-investigación se centra en la resolución de un
reto concreto de enseñanza mediante un proceso cíclico compuesto por diversas
fases: la observación del problema, la introducción de acciones para resolverlo, la
reflexión sobre el impacto de estas acciones y el planteamiento de nuevos retos
surgidos de las acciones propuestas (véase Stringer 2007 para una descripción
detallada de esta metodología de investigación). Por su parte, el autoestudio de
la práctica docente se basa en la autorreflexión sobre la propia docencia con la
ayuda de uno o más “amigos críticos”, es decir, otros profesores o investigadores
que comparten sus experiencias y que, mediante la crítica constructiva, se ayudan
a reflexionar de forma crítica sobre sus experiencias docentes (véase Samaras
2011 para una descripción detallada de esta metodología de investigación). Los
dos métodos se han utilizado con éxito en la formación del profesorado de L2
combinándolos con diferentes tipos de TAC, como los blogs colaborativos en el
autoestudio sobre mentoría reversible de Hernández Gil de Lamadrid y Román-
Mendoza (2015) o la selección de experiencias e iniciativas de la sección Action
Research publicada por la prestigiosa revista Language Learning & Technology entre
2012 y 2016.
Para documentar las experiencias de autorreflexión se han empleado tradi-
cionalmente diferentes instrumentos, como los diarios docentes o los portafolios.
Con la llegada de la tecnología digital, se van incorporando nuevas técnicas, como
la autobservación a partir de vídeos de las clases, las páginas web personales, los
portafolios electrónicos o los PLE. Su utilización en la fase de formación no está
exenta de problemas, dado que en muchos casos se usan para evaluar al futuro
profesor, lo que conlleva que la reflexión de este no llegue a ser todo lo honesta y
crítica que debiera. Por ello, es importante que el docente, tanto en su periodo de
formación como a lo largo de su carrera profesional, se apropie de la herramienta
y sus contenidos, y deje de considerarla como un recurso que solo sirve para que
lo evalúen o para obtener ciertas credenciales. Entre las herramientas digitales que
se han mencionado merecen especial atención los portafolios electrónicos y el PLE
para los docentes.
4.4.1 El portafolio docente

Un portafolio docente es una carpeta donde el profesor va recogiendo la
evidencia de su aprendizaje acompañada de una reflexión crítica sobre la
aportación que cada una de las muestras ha realizado hacia la consecución de las
metas de su proceso de formación o desarrollo como profesor. Los portafolios

se usan en las facultades de Ciencias de la Educación en el mundo anglosajón
desde hace décadas (véase, a modo de ejemplo, en http://electronicportfolios.
com/ todo el trabajo sobre portafolios educativos realizado por la profesora
Barrett). Aunque en el mundo hispanohablante su implementación en la for-
mación del profesorado no presenta una trayectoria tan larga, en el campo del
español L2 se documentan muchas experiencias de alcance, puesto que, como
indica Atienza (2009, 3), “en la enseñanza del español como segunda lengua, en
la etapa denominada como posmétodo, urge la figura de un profesional que sea
consciente de por qué y para qué actúa de un determinado modo. El portafo-
lio, como herramienta, puede ayudar a canalizar esa toma conciencia”. Los dos
componentes fundamentales del portafolio, la reflexión y las evidencias, pueden
organizarse y presentarse de muy diversas maneras. En el caso de los portafolios
para evaluar el aprendizaje de los estudiantes, la estructura y las instrucciones
para su elaboración suelen ser rigurosas, para evitar la desorientación o que el
alumno olvide aspectos fundamentales de su aprendizaje. Ejemplo de este tipo
de portafolios para los estudiantes de lenguas son el Portfolio Europeo de las
Lenguas (PEL), desarrollado por el Consejo de Europa entre 1998 y 2000, y
su versión electrónica E-PEL, lanzada en 2009. El PEL inspiró la creación del
LinguaFolio (http://ncssfl.org/linguafolio/), cuya implementación se explica
con detalle en Cummins (2007), y el Global Language Portfolio (http://glp.
elenes.com/index.html) en Estados Unidos.
En cuanto a los portafolios para profesores de lenguas, hay que citar el Portfolio
Europeo para futuros profesores de idiomas (PEFPI) del Consejo de Europa, que
consta de tres apartados: una declaración personal, una autoevaluación que com-
prende varias listas que engloban 197 descriptores relativos a la capacidad del futuro
profesor y un dossier donde los docentes documentan su progreso y anotan los
ejemplos de dicho progreso. Los descriptores están categorizados en siete cate-
gorías: contexto, metodología, recursos, programación del curso, impartir clase,
aprendizaje autónomo y evaluación del aprendizaje (véase Newby et al. 2007,
López López y Urbán Parra 2012). Dada la temática de este capítulo, la tabla 4.1
reproduce la forma en la que se describe el aprendizaje autónomo en esta herrami-
enta de reflexión para futuros profesores de lenguas extranjeras.
Otro ejemplo de portafolio desarrollado específicamente para futuros profe-
sores de español es el Portafolio Reflexivo del Profesor utilizado en el Máster
Semipresencial de Formación de Profesores de ELE de la Universidad de
Barcelona, y descrito en Pujolà Font y González Argüello (2008). Por último, la
parrilla descriptiva para el profesor de lenguas desarrollada dentro del programa
European Profiling Grid de la Comisión Europea es otra herramienta susceptible
de ser utilizada para identificar las destrezas y capacidades pedagógicas que tiene
el profesorado y sus posibles necesidades de formación continua (disponible en
http://egrid.epg-project.eu/es?language=es). La parrilla consta de cuatro áreas
generales, divididas a su vez en varias subcategorías:
TABLA 4.1 Descriptores y subcategorías del aprendizaje autónomo según el Portfolio
Europeo para futuros profesores de idiomas
A. Autonomía del alumno
•• Puedo evaluar y seleccionar una variedad de actividades que ayuden a los alumnos a
reflexionar sobre sus competencias y conocimientos previos.
•• Puedo evaluar y seleccionar una variedad de actividades que ayuden a los alumnos
a reconocer y reflexionar sobre los procesos del aprendizaje individual y sobre los
diferentes estilos de aprendizaje.
•• Sé guiar y ayudar a los alumnos para que establezcan sus propios objetivos y
planifiquen su propio aprendizaje.
•• Soy capaz de evaluar y seleccionar tareas que ayuden a los alumnos a reflexionar y a
desarrollar estrategias específicas de aprendizaje y técnicas de estudio.
•• Soy capaz de ayudar a los alumnos a que elijan tareas y actividades de aprendizaje de
acuerdo con sus necesidades e intereses individuales.
•• Sé ayudar a los alumnos para que evalúen y reflexionen sobre su propio proceso de
aprendizaje y los resultados conseguidos.
B. Tareas para casa
•• Sé evaluar y seleccionar qué tareas son las más apropiadas para que el alumno las
realice en casa.
•• Sé negociar y acordar con los alumnos las tareas que han de hacer.
•• Sé dar el apoyo necesario a los alumnos para que puedan hacer esas tareas de forma
autónoma y ayudarles para que sepan organizarse el tiempo.
•• Sé evaluar las tareas para casa de los alumnos de acuerdo con criterios válidos y
transparentes.
C. Proyectos
•• Soy capaz de concebir, organizar y dirigir un proyecto de trabajo de acuerdo con

propósitos y objetivos relevantes.
•• Soy capaz de concebir y organizar un proyecto de trabajo interdisciplinar por mí
mismo o en colaboración con otros profesores.
•• Sé ayudar a los alumnos en las decisiones que han de tomar durante las distintas etapas
de un proyecto de trabajo.
•• Sé fomentar en los alumnos la reflexión sobre sus trabajos (diarios, “cuadernos de
bitácora”, etc.).
•• Soy capaz de ayudar a los alumnos a utilizar herramientas de presentación apropiadas.
•• Soy capaz de evaluar, en colaboración con los alumnos, el proceso y los resultados de
un proyecto de trabajo.
D. Portfolios
•• Sé establecer metas y definir objetivos específicos para trabajar con un sistema

basado en un portfolio (para la clase, para realizar una evaluación continua, etc.).
•• Sé estructurar y planificar trabajo basado en un sistema de portfolio.
•• Soy capaz de supervisar el trabajo basado en un sistema de portfolio y de aportar
información constructiva a modo de retroalimentación.
•• Sé evaluar portfolios de acuerdo a criterios válidos y transparentes.
•• Soy capaz de fomentar la auto-evaluación y la coevaluación del trabajo basado en un
sistema de portfolio.
E. Entornos virtuales de aprendizaje
•• Soy capaz de utilizar diferentes recursos TIC (correo electrónico, sitios web,
programas informáticos, etc.).
•• Sé aconsejar a los alumnos sobre cómo encontrar y evaluar materiales TIC (sitios
web, buscadores de Internet, programas informáticos, etc.).
•• Soy capaz de iniciar, promover y facilitar diversos entornos de aprendizaje
(plataformas de aprendizaje, foros de discusión, páginas web, etc.).
F. Actividades extracurriculares
•• Sé reconocer cuándo y dónde existe la necesidad de realizar actividades

extracurriculares para mejorar el aprendizaje (revistas de alumnos, asociaciones,
excursiones, etc.).
•• Sé establecer metas y definir objetivos para hacer un viaje escolar, un intercambio o
para participar en un programa de cooperación internacional.
•• Soy capaz de participar en la organización de intercambios en colaboración con el
correspondiente personal de apoyo y las instituciones adecuadas.
•• Sé evaluar los resultados de aprendizaje de un viaje escolar, un intercambio o un
programa de cooperación internacional.
•• Formación, titulación y experiencia: el nivel de dominio de la lengua meta

de los profesores, su formación, la evaluación de su práctica docente, horas de
experiencia y el alcance de esta.
•• Competencias docentes clave: metodología, planificación de clases y de cur-
sos, evaluación y gestión del aula e interacción.
•• Competencias transversales: competencia intercultural, conciencia lingüística
y competencia digital.
•• Profesionalismo: comportamiento profesional y gestión administrativa.
La parrilla en sí, que se rellena online seleccionando una de las seis fases de
desarrollo que se incluyen para cada una de las anteriores subcategorías, no dispone
de un espacio en el que el profesor pueda reflexionar, pero el documento que
se recibe una vez que se ha terminado de cumplimentar la parrilla puede servir
como guía para la autorreflexión o el diálogo con otros profesores. En esta
herramienta no se encuentra una categoría específica para el aprendizaje autónomo
ni para la competencia docente definida al principio de este capítulo como “saber
ser”. Sin embargo, sí que hay una sección dedicada a la competencia digital, cuyas
seis fases de desarrollo reproducimos en la tabla 4.2 para mostrar hasta qué punto
sigue imperando la dimensión instrumental de la competencia digital, incluso en
instituciones que en otros proyectos y documentación oficial sí que han sabido
apartarse de esta perspectiva (como en el informe sobre Competencia Digital
Ciudadana 2.0 de Vuorikari et al. 2016).
Como se puede apreciar, los portafolios y parrillas suelen tener una estructura
homogénea para hacer más fácil su uso, su actualización y la comparación de
resultados entre sus usuarios, algo que, por otra parte, también puede llevar a
TABLA 4.2 Fases de desarrollo de la competencia digital en el profesorado según la parrilla

European Profiling Grid de la Comisión Europea (2013)
Fase de desarrollo Descripción
1.1 •• Puede utilizar un procesador de textos para escribir una ficha de

trabajo, siguiendo unas convenciones estándar.
•• Puede buscar en Internet posibles materiales de enseñanza.
•• Puede descargar recursos de sitios web.
1.2 •• Puede servirse de textos, imágenes, gráficos, etc., que descarga de
Internet para sus clases.
•• Puede organizar archivos electrónicos en carpetas ordenadas de forma
lógica.
2.1 •• Puede utilizar cualquier programa estándar para Windows y Mac,
incluidos reproductores de audio y de vídeo.
•• Puede recomendar materiales en línea adecuados tanto para
aprendientes como para compañeros.
•• Puede utilizar un proyector en las clases en las que usa Internet, un
DVD, etc.
2.2 •• Puede proponer y supervisar actividades en línea para los aprendientes.
•• Puede utilizar programas para tratar imágenes, vídeos y archivos de
audio.
3.1 •• Puede enseñar a los aprendientes a seleccionar y a utilizar actividades
en línea que respondan a sus necesidades individuales.
•• Puede editar y adaptar archivos de vídeo y de audio.
•• Puede enseñar a compañeros a utilizar los dispositivos electrónicos o
los programas nuevos.
•• Puede coordinar un proyecto utilizando medios digitales (cámara,
Internet, redes sociales).
•• Puede resolver la mayoría de los problemas técnicos que puedan surgir
al utilizar los dispositivos electrónicos en el aula.
3.2 •• Puede enseñar a los aprendientes a que usen los dispositivos
electrónicos disponibles en el aula (la PDI, sus móviles, tabletas, etc.),
de forma provechosa para su aprendizaje de idiomas.
•• Puede enseñar a sus compañeros a explotar el potencial pedagógico de
los dispositivos electrónicos disponibles y de los recursos ofrecidos en
Internet.
•• Puede diseñar módulos de enseñanza semipresencial utilizando
plataformas de aprendizaje como, por ejemplo, Moodle.
una excesiva estandarización, simplificación y trivialización, según han señalado

diversos autores, como Pastor Cesteros (2012).
4.4.2 El docente y los entornos personales de aprendizaje

Los PLE son mucho más heterogéneos que los portafolios. Sus características básicas
han sido ya descritas en el capítulo 1 de este libro, pero aquí se debe insistir en su
CÓDIGOS DE ACCESO Y
RECONOCIMIENTO
DIGITAL
Qué me identifica en Internet?
?
OBJETOS DIGITALES QUE SERVICIOS Y ESPACIOS
COMPARTO WEB UTILIZADOS
? Dónde los creo y comparto?
?Dónde aprendo?
PERSONAS A LAS QUE SIGO CONTENIDO QUE

Y CON LAS QUE CONSUMO
INTERACTÚO Qué aprendo?
?
De quién aprendo?
? IDENTIDAD DIGITAL
CIUDADANÍA DIGITAL
EI PLE como objetivo
educativo
Dimensión Dimensión
INSTRUMENTAL AXIOLÓGICA
COMPETENCIA DIGITAL
? Cómo usa la ?Cuáles son mis
tecnología? valores en Internet?
Dimensión Dimensión
SOCIOCOMUNICATIVA EMOCIONAL
?Qué expreso y communico ?Qué siento y qué emociones
Dimensión
con la tecnología? creo en Internet?
COGNITIVA INTELECTUAL
? Qué hago con la información?
FIGURA 4.2 a ciudadanía digital como objetivo del PLE. Traducido de Area Moreira
L
y Sanabria (2014)
idoneidad para la introspección y la autorregulación docentes. Recordemos que el PLE

no es un producto, sino un proyecto educativo transformador, ya que implica la inte-
gración del aprendizaje no formal y la utilización de las TAC para la autonomización
del proceso de aprendizaje y el desarrollo de la ciudadanía digital (Peña 2013; Area
Moreira y Sanabria 2014). La figura 4.2 recoge un gráfico adaptado de Area Moreira
y Sanabria (2014, 810) que muestra la relación entre la competencia digital y el PLE.
A diferencia de los portafolios, los PLE no tienen una estructura definida pero,
según Castañeda Quintero y Adell Segura (2013), se caracterizan porque constan
de tres partes integrales:
•• Herramientas, mecanismos y actividades para leer. Aquí no solo se

incluyen herramientas como blogs, wikis, roboperiódicos, canales de vídeo o pod-
cast, sino también aquellas actitudes y aptitudes como la curiosidad, la iniciativa
y la independencia, necesarias para realizar estas actividades.
•• Herramientas, mecanismos y actividades para hacer/reflexionar

haciendo. De la misma forma que en la sección anterior, en este grupo se
incluyen actitudes y aptitudes como la capacidad de síntesis o la creatividad.
Algunas de las herramientas que se pueden utilizar aquí son, además de las cita-
das en el punto anterior, los mapas conceptuales y los organizadores gráficos,
entre otras.
•• Herramientas, mecanismos y actividades para compartir y reflexio-
nar en comunidad: la PLN (Red Personal de Aprendizaje). Se incluyen
aquí todas las herramientas con componente social, como las redes sociales y
los servicios de microblogging. Las actitudes y aptitudes para el desarrollo de una
PLN robusta son claras: la capacidad de colaborar, dialogar, empatizar, con-
sensuar, dar crítica constructiva, aprender de los errores y organizar proyectos
colaborativos.
Dentro de cada una de estas tres esferas, cuyas herramientas no son exclusivas, el
creador del PLE elige la configuración más apropiada, que se va adaptando a medida
que evoluciona su competencia digital y se amplía su PLN. Por esto, el PLE es un
planteamiento tecnopedagógico fundamental en el contexto de este libro, pues puede
englobar en teoría cualquier TAC que sirva para el aprendizaje y la colaboración.
En cuanto a la organización y representación en el ciberespacio de los PLE, sus
autores suelen decantarse por uno de los siguientes tres patrones, según señalan
Area Moreira y Sanabria (2014, 809):
•• un entorno web en el que se recogen los sitios web y herramientas con los
que trabaja el docente (usando agregadores u organizadores digitales como
Symbaloo o Genial.ly);
•• una representación gráfica de su presencia social en la web (utilizando mapas
conceptuales u otros organizadores gráficos, como MindMeister);
•• una compilación similar a un portafolio electrónico en el que se recoge sus
huellas digitales entendidas como contenido digital e interacciones en la red
(mediante el uso de blogs o wikis, entre otras TAC).
Como muestra del primer tipo de representación, se remite al PLE creado

con la herramienta Symbaloo por Marta Belmonte, estudiante del Máster de
Profesores de Español como Lengua Extranjera de la Universidad de Salamanca
para la asignatura de Nuevas Tecnologías en la Enseñanza de Segundas Lenguas en
otoño de 2016 (http://www.symbaloo.com/mix/recursos412). En cuanto a
las representaciones gráficas, son muy recomendables los mapas conceptuales
del profesor Juan José de Haro, un reconocido experto en tecnología educa-
tiva, autor del blog Educativa (http://jjdeharo.blogspot.com.es/), desde el cual
se puede acceder a las diferentes actualizaciones de su PLE (http://jjdeharo.
blogspot.com/2010/07/ple-2010.html). Por último, los PLE en forma de blog
o wiki suelen ser frecuentes en los MOOC, donde se utilizan como portafolios
interactivos para la comunicación entre sus participantes y como instrumento

de evaluación. Uno de los muchos ejemplos existentes en la web es el PLE de
ASLAI, creado por Asunta Laura Imondi, profesora de ELE y eTwinner para el
MOOC eTwinning en abierto y disponible en https://pledeaslai.wordpress.com/.
Otros ejemplos de este tipo de proyectos, aunque categorizados bajo el término
de portafolios electrónicos, se pueden localizar en Pastor Cesteros (2012) o utilizando
la etiqueta #eduPLEmooc.
Desarrollar un PLE docente y su correspondiente representación online
no solo sirve para que el profesor encuentre, organice y recupere la infor-
mación que necesita para el ejercicio de su profesión y la comparta con otros
profesionales a través de sus interacciones en la red, como en los muchos y
variados ejemplos recogidos por Castañeda Quintero y Adell Segura (2013).
El PLE docente es un excelente ejemplo para los alumnos, a los que se les
exige en muchas ocasiones que organicen su aprendizaje con un PLE pero sin
proporcionarles modelos reales que les sirvan de inspiración y guía. A través
del PLE de su profesor, el alumnado puede ver la labor que este realiza con
las TAC para desarrollar su propia autonomía de una forma crítica, social y
contextualizada. Además, el PLE de un profesor con un alto índice de competencia
digital servirá de modelo al alumno precisamente en cuanto a las dimensiones
de la competencia digital que suelen tener menos desarrollada: la cognitiva, la
axiológica y la emocional.
Por último, un PLE es una excelente herramienta para que el profesor
reflexione sobre la competencia docente que suele estar menos presente en los
programas de formación y en las herramientas de evaluación del profesorado, el “saber
ser”, y comparta esta faceta con sus alumnos y sus compañeros. Por los estudios
realizados sobre los profesores más exitosos, se sabe que la creación de un buen
ambiente en clase y los elementos emocionales y afectivos que ayudan a mantenerlo
son fundamentales para garantizar el aprendizaje (Arnold 2009; Dörnyei 2009).
En una clase de L2, donde la lengua no solo es la materia que se ha de aprender,
sino también el vehículo a través del cual se realiza la enseñanza-aprendizaje, es
fundamental que el profesor sepa crear una atmósfera de confianza en la que el
alumno se sienta cómodo a pesar de estar despojado de uno de los elementos clave
de su identidad: su lengua materna. Esta relación de confianza entre profesor y
alumno se basa en una serie de cualidades, entre las que destacan el aprecio, la
estima, el afecto, la comprensión, la atención, el interés, la consideración, la
preocupación, la empatía, la dedicación, la inmediatez, la conexión, la proximidad,
la competencia, la credibilidad, el sentido del humor, la flexibilidad, la buena
voluntad y la humanidad que muestra el profesor. Si se aborda la tarea de realizar
el PLE docente como un reflejo de las muchas actividades que, además de la
enseñanza en clase, el docente realiza con regularidad, el resultado debería traslucir
ese “saber ser” que todo profesor de L2 ha de cultivar. La figura 4.3 representa
algunas de esas otras funciones del docente, su relación con las cualidades que
hemos señalado antes y una selección de tareas que tendrían cabida en ese PLE.
No deja de formarse
Actualiza conocimientos
Aprende de sus compañeros
Actúa con principios
Motiva Humanidad Competencia

Enseña y aprende a aprender
Sentido del humor Credibilidad
Escucha e interactúa
Es exigente y flexible a la vez Ejemplaridad Ética
Se prepara y colabora
Interés y empatía Compromiso
Trabaja con otros compañeros
Atención Dedicación
Comparte materiales e ideas
Honestidad Colegialidad Actúa de mentor
Se adapta
A su alumnado
A su entorno docente
A sus propias aptitudes y
Iimitaciones
FIGURA 4.3 areas del profesor de L2 y cualidades personales susceptibles de ser

T
representadas en un PLE docente
4.5 Actitudes del profesorado ante el reto tecnológico

Además de las limitaciones generales señaladas en el capítulo 1 en cuanto al
uso de las TAC, los docentes se enfrentan a unos retos específicos a la hora de
implementarlas en sus intervenciones pedagógicas y en el desarrollo de su vida como
profesionales de la educación. Estos desafíos no son muy diferentes a los que se
señalaban ya en los años ochenta, cuando los primeros ordenadores personales
comenzaban a ser parte de la vida de un docente. Por aquellos años, se afirmaba
que para que el profesorado pudiera aprovechar adecuadamente el potencial
pedagógico de las tecnologías y mantenerse al tanto de los nuevos adelantos
tecnológicos, se requería mucho tiempo, esfuerzo, adecuada financiación, apoyo
técnico y pedagógico, y reconocimiento profesional. Asimismo, preocupaba que
no hubiera estándares ni metodologías convincentes para la implementación de las
TAC. A estos requisitos de entonces se les suman ahora otros relacionados con las
características propias de las TAC actuales, las cuales permiten actividades mucho
más colaborativas, sociales, abiertas y creativas que las tecnologías de hace treinta
años. Dado que, como hemos visto, las dos áreas de competencia digital menos
desarrolladas entre los ciudadanos son las relativas a la seguridad y a la creación de
contenidos con estas nuevas herramientas, no es de extrañar que muchos de los
principales obstáculos a la hora de implementar las TAC estén relacionados con las
deficiencias en estas áreas concretas de la competencia digital. Hoy en día, tener
una presencia online activa supone una serie de riesgos, como los relacionados con
el robo de identidad, el ciberacoso, el plagio, los malentendidos o la diseminación
de citas sacadas de contexto. De ahí que muchos profesores prefieran no exponerse
a sí mismos ni a sus alumnos a esas situaciones, renunciando en muchos casos casi
por completo a las ventajas que las TAC brindan en la actualidad.
Por otra parte, las limitaciones en el área de creación de contenidos online no
solo tienen como consecuencia que muchos profesores no participen activamente
en la web social a través de la puesta en común de materiales e ideas. También es
frecuente que otros profesores, los innovadores que en un principio contribuyeron
de forma altruista con todo tipo de materiales, decidan dejar de ponerlos a dis-
posición de los usuarios de la red por problemas derivados de la falta de respeto a
sus derechos de autor o a las condiciones de las licencias Creative Commons bajo
las que se han publicado (véase el capítulo 5 para más detalle sobre estas licen-
cias). Aunque el altruismo en la web social no ha desaparecido, se aprecia cierta
desilusión ante la falta de impacto de las iniciativas más pequeñas, que quedan
eclipsadas por la mayor visibilidad que obtienen los grandes medios.
Las TAC de principios del siglo XXI, al igual que sus predecesoras del siglo
XX, siguen caracterizándose por su volatilidad, pero la celeridad con la que las
herramientas y apps evolucionan, desaparecen o se transforman en servicios de
pago es mucho mayor que nunca. Por este motivo, resulta muy difícil que un
profesorado cargado de trabajo y responsabilidades pueda estar al día de todo lo
que se está haciendo en el campo de la tecnología educativa o que contribuya
con sus aportaciones al avance de la tecnopedagogía. Los cursillos de formación
se siguen percibiendo como el mejor método para mantenerse al tanto de todos
estos cambios. Pero los cursos no suelen abarcar todas las áreas y dimensiones de
la competencia digital docente. Al contrario, se suelen centrar en una herramienta
o servicios online en lugar de fomentar el desarrollo de subcompetencias
digitales que permitan a profesores y alumnos transferir sus destrezas en el manejo
de una determinada TAC a las nuevas que vayan apareciendo. A pesar de la gran
demanda de este tipo de formación —evidente, entre muchos otros estudios, en los
realizados por el ECML (Germain-Rutherford y Ernest 2015)— y las iniciativas
que se han llevado a cabo para responder, como el programa europeo DOTS, siguen
faltando formadores que puedan transmitir esta nueva manera de entender las TAC.
En consecuencia, como afirma Hubbard (2008), el desconocimiento y la inercia
siguen imperando en el aula y en las iniciativas de formación del profesorado.
A pesar de todo, el docente debe seguir intentando integrar las TAC en su
quehacer didáctico y profesional debido a una serie de motivos muy categóricos.
En primer lugar, se tienen que aducir criterios de tipo mercantilista, aun siendo
conscientes de las consecuencias negativas de esta visión señaladas en el capítulo
anterior, ya que no se puede negar que un ciudadano competente en el uso de las
TAC está mejor preparado para la sociedad digital del siglo XXI y su competi-
tivo mercado laboral, ya se trate del profesor en sí o de sus alumnos. En segundo
lugar, la integración de una TAC concreta conduce con el tiempo a la imple-
mentación de otras: no hace falta introducir en las labores de enseñanza todos
implican
ACTITUDES DOCENTES
Descubrimiento
Curiosidad Multimodalidad
Adaptabilidad Distribución
Creatividad Cooperación
Difusión del Comunicación
conocimiento
Colaboración
Espíritu de superación
Flexibilidad USO DE LAS TAC
fomentan
FIGURA 4.4 El ciclo de las actitudes docentes y uso de las TAC
los cambios tecnológicos existentes en un momento dado. Si se sigue un modelo

escalable de integración de las TAC, sin exigir al profesorado que sobrepase
su zona de confort y proporcionándole los incentivos y el apoyo necesarios, este
se sentirá empoderado y poco a poco empezará a explorar por sí mismo nuevas
herramientas y nuevos planteamientos tecnopedagógicos. Por último, la mayor parte
de los docentes comprometidos con su profesión muestran una serie de actitudes
y comportamientos perfectamente compatibles con las TAC, como la curiosidad,
la adaptabilidad, la creatividad, el gusto por difundir y compartir el conocimiento,
el espíritu de colaboración y de superación o la flexibilidad. Estas cualidades van a
hacer que todo aquel que las tenga se sienta atraído hacia las TAC de hoy en día
debido a que estas favorecen el conocimiento por descubrimiento, la multimodali-
dad, la distribución de la información, la cooperación y la comunicación. Se podría
decir que se fomenta así una circularidad muy productiva, como la que se refleja
en la figura 4.4. Las cualidades propias del profesorado activo y abierto implican
la curiosidad y la disponibilidad hacia el trabajo con las TAC. Y el trabajo con las
TAC, a su vez, fomenta el desarrollo de las actitudes docentes del siglo XXI.
•• Las competencias docentes necesarias para ser profesor de español se

pueden agrupar en tres categorías: el saber o saber aprender, el saber
hacer y el saber ser. Tradicionalmente, los programas de formación del
profesorado han enfatizado más los dos primeros aspectos. Sin embargo,
el saber ser desempeña un papel primordial en el establecimiento de un

entorno adecuado para el aprendizaje.
•• El desarrollo de la competencia docente es un proceso que no termina
tras el periodo de formación, sino que continúa a lo largo de todos los
años del ejercicio de la profesión. En este proceso influyen las creencias
personales sobre el aprendizaje que tenga el profesor y otras facetas de
su identidad docente.
•• La introducción de las TAC en el proceso de enseñanza-aprendizaje
requiere además que el profesor desarrolle su competencia docente en las
áreas y dimensiones descritas en el capítulo 3. Además de ello, implica la
capacidad de usar la tecnología para enseñar a aprender.
•• Los portafolios y los PLE son los recursos más utilizados para documen-
tar las actividades docentes y reflexionar sobre ellas. Mientras que los
portafolios siguen una estructura rígida, los PLE se plantean como un sis-
tema flexible y personal en el que el docente organiza, mezcla e incorpora
información para que se convierta en conocimiento y reflejo, en gran
medida, de su identidad digital profesional.
•• Debido a su carácter abierto, dinámico, adaptable y colaborativo, los PLE
docentes se perfilan como una de las mejores estrategias para que el pro-
fesor desarrolle su capacidad de aprender a aprender y su competencia
digital y, a su vez, se sienta empoderado para ayudar a sus alumnos a que
las adquieran siguiendo modelos auténticos, personales y, sobre todo,
cercanos a ellos.
•• Asumir el papel que aquí se propone no resulta fácil, dado que en el
ejercicio de la docencia todavía imperan modelos cerrados, en ocasiones
incluso muy tradicionales, fundamentados en el papel del docente como
organizador del aprendizaje y basados en materiales didácticos orientados
sobre todo al desarrollo de destrezas lingüísticas y culturales evaluables en
exámenes y pruebas de nivel, en muchas ocasiones estandarizadas.
5
AUTONOMÍA Y TECNOLOGÍA:
¿QUIÉN TOMA LAS DECISIONES?
La pedagogía crítica adoptada en este libro para investigar y promover la práctica

de la autonomía del aprendizaje de español L2 no puede pasar por alto los retos y
oportunidades que tienen su origen en la influencia del contexto institucional y las
estructuras ideológicas sociales, es decir, en lo que el Douglas Fir Group denomina
mesonivel y macronivel del aprendizaje de una lengua (DFG 2016). Dada la multipli-
cidad de factores que se podrían englobar bajo esos dos niveles y las características
de este trabajo, en este capítulo se ha optado por seleccionar una serie de ejemplos
representativos de las presiones que reciben profesores y alumnos en cuanto a la
potencialidad de las TAC para autonomizar el proceso de aprendizaje. En ellos se
describe cómo una serie de “actores” ejercen su agencia, bien mediante las deci-
siones que toman en cuanto a qué tipo de TAC van a tener alumno y profesor a
su disposición, bien mediante sus ideologías, explícitas o implícitas, relativas a la
utilidad y eficacia de las TAC.
El primero de los “actores” que se va a analizar en este capítulo lo constituyen los
libros de texto, cuya presencia en las clases es determinante tanto en la metodología
utilizada para la enseñanza como en el discurso social —o la falta de este— que se
produce en la clase. Los manuales de L2 son uno de los pilares fundamentales sobre
los que profesores y alumnos establecen su relación con la L2, hasta tal punto que
muchos docentes no pueden concebir enseñar una L2 sin utilizar un libro de texto.
Sin embargo, los estudios realizados hasta la fecha, como el de Cubillos (2014) o los
recogidos en Gray (2013), no permiten ser muy optimistas en cuanto a la existencia
de un alineamiento apropiado entre las teorías de adquisición de L2 y la metodología
imperante en los libros de texto de hoy en día. Asimismo, puesto que la mayor
parte de manuales cuenta con cada vez más materiales digitales suplementarios, resulta
necesario determinar hasta qué punto los autores de estos recursos tecnológicos
siguen la misma línea que el libro de texto, basada normalmente en el modelo PPP
(presentación-producción-práctica), o adoptan una perspectiva diferente, como las
Autonomía y tecnología 91
propuestas en Criado (2013), ayudando al alumno a autonomizar su aprendizaje medi-

ante la implementación de pedagogías emergentes. Dentro de este apartado dedicado
a los materiales para la enseñanza, también se revisa el movimiento de recursos edu-
cativos abiertos (REA o OER, por las siglas en inglés de Open Educational Resources).
Como indica Blyth (2013), la tecnología actual pone en mano de los profesores todos
los recursos necesarios para crear materiales que puedan competir con los creados por
las editoriales. Si, además de ello, cuenta con una adecuada competencia digital, en la
que se incluyan todas las dimensiones descritas en el capítulo anterior, el profesorado
no solo se limitará a crear y utilizar sus propios recursos, sino que también podrá
acceder a los creados y distribuidos por otros profesionales a través de comunidades
de práctica, repositorios y redes sociales. Para completar este apartado, se revisan las
tendencias posmétodo y su potencial para una integración de las TAC más acorde
con la línea pedagógica defendida en este libro.
A continuación, este capítulo revisa la influencia que ejercen las instituciones
educativas en la implementación de determinadas TAC, no solo a través de las
inversiones que realizan para adquirir y mantener programas, servicios y equi-
pamiento digitales, sino sobre todo por las creencias, más o menos explícitas, que
tienen en cuanto al papel de la tecnología educativa. Esta perspectiva institucional,
en algunas ocasiones, puede ser contraria a la del profesorado o, cuando menos, no
alinearse completamente con la de este. Como ejemplo de ello y dada la impor-
tancia que la sociedad en general y las instituciones educativas en particular están
otorgando a los sistemas de analítica del aprendizaje y la minería de datos, para
finalizar se estudia qué consecuencias puede tener su implementación en la ense-
ñanza de L2 y en el tipo de control sobre el aprendizaje que permite al alumnado.
5.1 Un camino tradicional: los libros de texto

Las editoriales dedicadas a la publicación de libros de texto siempre han desem-
peñado un papel fundamental en el avance del uso de la tecnología en la enseñanza
de L2, sobre todo a través de los materiales complementarios a sus manuales y, más
recientemente, mediante las diversas apuestas que están haciendo en el mundo del
libro electrónico. Los primeros materiales digitales suplementarios consistían en
discos compactos con el audio del libro de texto o con recursos complementa-
rios, como transparencias o modelos de exámenes. Con el tiempo se empezaron
a integrar diferentes clases de software, primordialmente en forma de programas
con ejercicios gramaticales complementarios y, más tarde, como se vio en el capí-
tulo 1, los CD-ROM con material multimedia. En dicho capítulo también se
explicó el papel decisivo que desempeñaron las editoriales en la implementación
de diversas plataformas de gestión de cursos o del aprendizaje (LMS, a partir de
ahora), ya fueran comerciales o de desarrollo propio. Hoy en día es normal que
los manuales de español L2, especialmente en los Estados Unidos, cuenten con
materiales complementarios a los que profesor y alumno acceden a través de una
plataforma propia, como se indicó en el capítulo 1. El interés de estas editoriales
en posicionarse en el mundo de los recursos digitales se refleja también en que la
92 Autonomía y tecnología
mayoría de ellas apuesta por múltiples herramientas, formatos y plataformas, como

en el caso de McGraw-Hill, con sus productos Connect, LearnSmart, SmartBook y
ALEKS. Se puede afirmar que en la actualidad las estrategias tecnológica, comercial
y pedagógica confluyen en las decisiones que toman las editoriales en cuanto a sus
manuales: “en el mundo de la tecnología abunda la heterogeneidad de formatos y
soportes impulsados desde las mismas empresas, y en el que cada empresa quiere
imponer el suyo por motivos comerciales” (Peirats Chacón et al. 2015, 54).
En el mundo editorial español, se observa una apuesta clara por la creación
de plataformas propias o, cuando menos, sitios web con materiales complemen-
tarios, bien para un libro de texto concreto, bien de propósito general con la
incorporación de recursos de repaso para los alumnos y de apoyo pedagógico para
los profesores. Algunas de estas plataformas propias son Aula Electrónica (SGEL),
CampusDifusión (Difusión), Campus ProfeELE y ELEteca 4.0 (Edinumen) y
TuAulaVirtual (Edelsa). Como ejemplo de los espacios online para manuales con-
cretos, sobre todo en forma de libros electrónicos, se pueden mencionar los de
Edelsa para sus libros Vente, Código ELE, Español, ¡por supuesto! y Embarque; el
creado para el manual AgenciaELE de SGEL; Sueña, Método y Mañana de Anaya
ELE; o ELE Actual Digital de SM ELE. Incluso algunas editoriales han desarrol-
lado cursos completos en línea, como el método HABLA de Habla con Eñe.
Por último, otra fórmula para garantizar el acceso a recursos complementarios y
realia, y promover la creación de comunidades de práctica son los clubes y espa-
cios online más dinámicos, como el Club enClave de la editorial enClave ELE o
PlazaSantillana, aunque este último está desarrollado por SantillanaUSA y, por lo
tanto, se centra en la enseñanza del español L2 en Estados Unidos. Esta tendencia
a crear espacios comunitarios para el profesorado se complementa con la presencia
cada vez más activa de las editoriales en diversas redes sociales, como Facebook,
Twitter o Instagram. También hay que señalar que muchas de ellas están implicadas
en la formación del profesorado a través de congresos, seminarios y cursos, como
el PDP ELE de la editorial Edinumen, un curso gratuito completamente online
para el profesorado de español L2, cuya tercera edición se lanzó en marzo de 2017.
La diversidad de estrategias tecnológicas reflejadas en los anteriores ejemplos
se corresponde exactamente con lo que anticipaban en 2008 los representantes de
diversas editoriales españolas (Anaya ELE, Difusión, Edelsa, Edinumen, enClave
ELE, Español Santillana, SGEL y SM-ELE) que aceptaron la invitación de
MarcoELE para hablar del futuro del libro de texto de español L2 (MarcoELE
2008). En dichas entrevistas se reafirmaba la importancia de la incorporación de
las nuevas tecnologías en los manuales pero sin que ninguna editorial determinara
con claridad ni cuál iba a ser el camino que iba a seguir para lograr ese objetivo ni
qué tecnología era la más apropiada para el aprendizaje del español L2. Esta falta de
consenso en cuanto a la incorporación del componente digital en el mundo edito-
rial no solo se debe a imprevisibilidad de la evolución de las TAC, sino también
al secretismo lógico entre los actores de un mercado tan competitivo como el del
libro de texto (Peirats Chacón et al. 2015).
En lo que parece haber más acuerdo es en la metodología y secuenciación de

los contenidos curriculares de los libros de texto, sobre todo en los niveles menos
avanzados del aprendizaje del español L2. En su estudio sobre los libros de texto uti-
lizados en los Estados Unidos para los niveles iniciales de español, Cubillos (2014)
llega a la conclusión que el paradigma pedagógico de los años 70 sigue presente en
los manuales más utilizados hoy en día. Este paradigma incluye un programa de
estudios con un fuerte componente gramatical, presentaciones deductivas y amplias
de la gramática, inclusión de las destrezas más relevantes desde una perspectiva de
la producción, secuenciación basada en el esquema PPP (presentación-práctica-
producción), textos para desarrollar la comprensión lectora elaborados por los
autores, uso extenso de la L1 del alumnado y un enfoque informacional en las
secciones dedicadas a temas culturales (Cubillos 2014, 221). En dicho estudio se
atribuye esta situación a una dinámica de mercado en la que las editoriales no
quieren invertir en nuevos productos, dado que no consideran que haya demanda
para otros modelos diferentes a los que se vienen utilizando en los últimos treinta
años. En consecuencia, los docentes no tienen oportunidad de acceder a nuevos
tipos de materiales, con lo cual se reducen las posibilidades de que lleguen a experi-
mentar con otras metodologías y contenidos. Hasta que profesores y responsables
académicos no exijan libros de texto diferentes, es poco probable que la situación
vaya a cambiar. Mientras tanto, los docentes más críticos tendrán que seguir incor-
porando a los manuales más tradicionales otras prácticas más acordes con sus propias
creencias sobre lo que significa aprender una L2. Como afirma Canale (2016), es
imposible que un libro de texto incorpore toda la complejidad de una lengua y su
cultura, pero se tiene que seguir intentando producir materiales para el aprendizaje
que adopten una perspectiva más crítica. Lo mismo se puede afirmar sobre los
materiales de apoyo digitales. Es fundamental que se realicen más estudios sobre
cómo los docentes complementan los libros de texto con otros artefactos culturales
y lingüísticos, y qué tipo de interacción se produce con estos artefactos durante el
proceso de aprendizaje de una L2.
En Europa, específicamente en España, la situación no es tan homogénea como
en Estados Unidos, debido a que el mercado para los productos de español L2 es
mucho más diverso; sin embargo, es clara, y lógica, la influencia de la secuenciación
de contenidos del MCER y la preponderancia del método comunicativo y del
aprendizaje orientado a tareas. Aunque ha habido algunos intentos de sistematizar
el análisis de los manuales de español L2 (Ezeiza Ramos 2009; Delgado Fernández
y Ghezzi 2016), todavía no existe un estudio similar al de Cubillos (2014) sobre
los materiales de español L2 publicados en España para los primeros niveles. Sin
embargo, un rápido repaso a los índices de una serie de manuales de español
para el nivel A1 —Agencia ELE [SGEL 2009], Avance [SGEL 2009], En directo
[SGEL 2008], Español en marcha [SGEL 2004], Método de español para extranjeros
[Edinumen 2000], Nos vemos [Difusión 2010], Nuevo español [SGEL 2007], Rápido,
rápido [Difusión], Sueña [Anaya 2006], Ven [Edelsa 2011]— muestra que la secuen-
ciación de contenidos y gramática es muy similar en todos ellos. Más relevante
para este libro es la constatación de que las referencias específicas a la competencia

estratégica, con su componente aprender a aprender, son prácticamente inexistentes,
contradiciendo en cierta medida la apuesta por la autonomía del aprendizaje del
alumno que las editoriales entrevistadas por MarcoELE (2008) mencionaban como
uno de los componentes fundamentales de sus materiales. Esta falta de indicaciones
sobre cómo desarrollar la autonomía del aprendizaje también se documenta en
otras L2 y otros tipos de materiales, incluso los de autoaprendizaje (Fenner 2000;
Reinders y Balçikanli 2011).
Tampoco es frecuente que el estudio de la cultura se enfoque desde una
perspectiva que promueva un acercamiento crítico tanto a de la L2 como a la de la
L1 (Ros i Solé 2013). Como sucede en los libros de texto de otras L2, la cultura se
presenta homogeneizada y simplificada, bien para evitar el estudio de fenómenos
socioculturales y políticos más profundos, bien para promover implícitamente “la
conceptualización de la cultura como una acumulación de ‘hechos’ homogéneos
e indiscutibles que se deben aprender para tener acceso a prácticas específicas en
la comunidad de la lengua extranjera o simplemente para hacer rápidas compara-
ciones entre culturas” [traducción propia] (Canale 2016, 240). La representación
de la cultura en los libros de texto y sus materiales complementarios se basa
generalmente en una concepción esencialista, caracterizada por una visión
simplista de la sociedad y de la lengua, las cuales se asocian a uno o varios países
que se pueden visitar y definir fácilmente con una serie de descriptores que los
diferencian de la cultura propia (Holliday, Hyde y Kullman 2004, citados en Varón
Páez 2009, 109). Por el contrario, todavía son pocos los recursos didácticos que
adoptan un acercamiento posmodernista al concepto de cultura, que se define como
“el significado que los miembros de un grupo social dan a la práticas discursivas que
comparten en un espacio y tiempo determinados y a lo largo de la vida histórica
del grupo” [traducción propia] (Kramsch 2013, 69), es decir, la cultura entendida
como una construcción social, contextualizada y dinámica.
Conscientes de esta situación, cada vez son más los educadores que acometen el
estudio y la creación de materiales para el aprendizaje de L2 aplicando los principios
de la pedagogía crítica, como Leeman (2005), Leeman y Martínez (2007), Gray
(2013) o Del Valle (2014). El uso crítico de las TAC presenta un enorme poten-
cial a la hora de proporcionar una nueva forma de concienciar sobre las ideologías
lingüísticas subyacentes a los materiales didácticos y las concepciones esencialistas,
homogeneizadoras y monolíticas sobre la cultura en la L2 que estos promueven.
En concreto, el debate con hablantes nativos a través de foros y comunidades de
práctica online, la cocreación de actividades que no refuercen estereotipos ni lugares
comunes y la participación en proyectos multidisciplinares, transculturales y trans-
lingües son algunas prácticas pedagógicas que pueden promover un conocimiento
más crítico de las dimensiones sociopolíticas y culturales de una lengua. Pese a
todo, todavía queda mucho por hacer para que los libros de texto comerciales
integren este tipo de tareas más reflexivas y concedan a profesores y alumnos un
papel más relevante en la selección, secuenciación y gestión de los contenidos de
sus clases, dejando de considerarlos meros consumidores o adaptadores de la infor-

mación presentada en los sus páginas o en sus recursos complementarios.
En lo que respecta a los manuales publicados en España, por lo general son más
dinámicos en cuanto a las actividades que los del mercado de Estados Unidos pero
siguen sin llegar a cumplir las demandas de un aprendizaje autónomo: “necesitamos
de materiales complejos y relevantes que ayuden al profesorado a interrogarse sobre
los problemas de la enseñanza y le permitan experimentar de un modo autónomo
y responsable sus propias estrategias de acción” (Peirats Chacón et al. 2015, 45). La
transición a este tipo de manuales menos prescriptivos no está exenta de problemas
puesto que la mayor parte del profesorado sigue aceptando que el libro de texto
sea el eje central de sus clases (Varela Mallou 2008). Aunque no existen estudios
concretos sobre la utilización de los manuales de español L2 publicados en España,
los resultados de la investigación de Picón, Varela y Braña (2013) sobre las percep-
ciones de los docentes españoles en cuanto a las TIC y los libros de texto, pueden
ser aplicables al campo del español L2. Estos autores señalan que tanto los profesores
partidarios de las TIC como los del libro de texto no prevén que vaya a desaparecer
en el futuro. Además, los dos grupos exigen una mejor integración de las TIC en
los libros. Sin embargo, mientras que los defensores de las TIC abogan por un
cambio sustancial en el formato de los manuales, el segundo grupo de docentes
indica que los problemas de estos —como su poca maniobrabilidad, sus contenidos
repetitivos y poco atractivos o el hecho de que no fomentan el pensamiento crítico
entre el profesorado y el alumnado— se solventarían haciéndolos más interactivos.
5.2 Una vía alternativa: los recursos educativos abiertos

Las circunstancias descritas en el apartado anterior, unidas a los planteamientos
metodológicos poscomunicativos, como el posmétodo, que se describen en el
apartado siguiente, han tenido como consecuencia que un considerable número
de profesores, sobre todo en los niveles más avanzados del aprendizaje de la L2, en
escenarios no tradicionales —como las clases híbridas, al revés o completamente
online— y en cursos de español con fines específicos, se plantee la utilización de
materiales propios o recursos educativos abiertos que le permitan una mayor flexi-
bilidad para adaptarlos a las necesidades concretas de su contexto laboral. De esta
forma, las editoriales están empezando a encontrar cierta competencia, incluso en
cuanto a diseños curriculares, no solo del profesorado, sino también de responsables
institucionales y otros agentes sociales (Varela Mallou 2008).
Una de las estrategias preferidas por los docentes que desean complementar los
libros de texto adoptados en su institución, o incluso sustituirlos completamente,
es la creación o la utilización de recursos educativos abiertos (REA). El adjetivo
“abierto” se documenta en la literatura relativa a los materiales pedagógicos desde
1998, cuando David Wiley acuña el concepto “contenido abierto” (open content) para
referirse a licencias que permitían acceder sin ningún tipo de limitación a materiales
que habían estado protegidos (Wiley y Gurrell 2009, citado en Cobo 2013). Una
década antes que Wiley, Richard Stallman ya había iniciado el movimiento del
software libre y creado la Free Software Foundation, pero es en 2002 cuando el
Open Society Institute utiliza por primera vez el término “acceso abierto” (open
access) para referirse a la disponibilidad para utilizar los contenidos de Internet sin
ningún tipo de restricciones legales, financieras o tecnológicas, siempre que se
realice para fines no fraudulentos (Cobo 2013). El concepto “recursos educativos
abiertos” se populariza a partir de esa misma fecha. Su definición más aceptada
es la propuesta por la OCDE en 2007: “materiales digitalizados ofrecidos libre y
abiertamente para profesores, alumnos y autodidactas a fin de que sean usados y
reutilizados para enseñar, mientras se aprende y se investiga” (OCDE 2007, 12). En
la actualidad, el concepto “acceso abierto” se utiliza preferentemente para referirse
a publicaciones científicas, datos y otros tipos de producción científica que se pone
a disposición del público, bien a través de los sistemas de autoarchivo, como los
repositorios institucionales, bien mediante revistas.
Los REA incluyen no solo cursos completos y materiales para las clases, sino
también exámenes, software, vídeos y cualquier tipo de técnica o recurso que se
pueda emplear en la enseñanza. En la actualidad, gran parte de estos recursos tienen
alguna relación con la tecnología, bien porque han sido creados con ayuda de
alguna TAC, bien porque se distribuyen y comparten a través de redes digitales.
Su popularidad en el mundo educativo se basa en lo que Lumen Learning (http://
lumenlearning.com/about-oer/) ha denominado las cinco “erres”, por las iniciales
de las acciones que permiten al usuario:
•• Retener: mantener el derecho a usar el recurso.

•• Reusar: usar el recurso como mejor se adapte a sus necesidades.
•• Revisar: modificar el recurso.
•• Remezclar: crear un recurso nuevo a partir de los ya existentes.
•• Redistribuir: compartir con otros usuarios los REA que ha creado a partir
de los originales.
Sin embargo, la utilización de REA no carece de problemas, tanto en lo rela-

tivo a su proceso de creación, como en su uso y accesibilidad. En cuanto a la
creación y distribución de REA, la falta de reconocimiento profesional de este
tipo de iniciativas y el tiempo que se debe dedicar a la creación de buenos recursos
impiden una mayor participación del profesorado en esta actividad. Además, es fre-
cuente que muchos creadores de recursos prefieran no compartir sus REA porque
piensan que solo son útiles en el contexto para el que han sido creados o temen
que se compare su calidad con la de los materiales comerciales. Se trata de lo que
algunos autores han denominado REA “pequeños”, es decir, recursos de menor
envergadura que los REA “grandes” —aquellos creados por equipos de trabajo
o proyectos multidisciplinares— pero que presentan una mayor granularidad y,
en contraposición a lo que sus creadores puedan pensar, favorecen su reusabilidad
(Weller 2010, citado en MacKinnon y Pasfield-Neofitou 2016, 8). Estas caracterís-
ticas de los REA “pequeños” son fundamentales en el campo del aprendizaje de L2,
pues proporcionan a los docentes materiales de fácil edición y reutilización, como

vídeos o muestras de actividades con realia, que pueden adaptar a sus propias necesi-
dades sin mucha dificultad.
En cuanto al uso de estos recursos y su accesibilidad, se deben citar los prejuicios
que algunos profesores manifiestan ante los REA creados por otros profesionales.
Este recelo se debe, en primer lugar, al desconocimiento de las estrategias y
estándares que permiten identificar recursos de calidad. También es posible que
muchos docentes no cuenten con el conocimiento tecnopedagógico que les
permite reusar dichos REA. Tampoco hay que olvidar los efectos de la creencia de
que el libro de texto es siempre superior a los materiales que pueda desarrollar el
docente por sí mismo con ayuda de los REA existentes. Asimismo, una importante
crítica de los REA radica en el hecho de que para algunas lenguas y contextos
culturales, la disponibilidad de REA es bastante reducida o, como en el caso del
español ELE, más abundantes para ciertas variedades de la lengua que para otras.
Por último, hay que mencionar la confusión que causa entre el profesorado la
existencia de diferentes tipos de licencias para la reutilizar los REA, las cuales se
explican más adelante.
Con objeto de ayudar a los docentes a localizar recursos de calidad, desde los
primeros años del desarrollo de REA se crearon repositorios online de recursos.
Entre los que incluyen materiales para L2 se pueden citar MERLOT World
Languages, OpenStax CNX (en su día llamado Connexions), OpenLearn o
OER Commons. Asimismo, el MIT OpenCourseWare, iniciativa lanzada por el
Massachusetts Institute of Technology en 2003 y que en la actualidad cuenta más
de 2 300 cursos abiertos, también supuso un gran avance hacia la popularización
de los recursos abiertos en educación, hasta el punto que algunos los consideran
los precursores de los MOOC. No obstante, como señalan Atenas y Havemann
(2013), hay que recordar que el grado de “aperturismo” de los MOOC es muy
variable y discutible, ya que en muchos casos se limita al hecho de que la matrícula
está abierta a cualquier persona. El movimiento de los REA va mucho más allá,
puesto que las licencias de uso deben ser abiertas y los materiales tienen que cumplir
los cinco criterios “R” señalados más arriba.
En la actualidad, son innumerables los repositorios y sitios web que proporcio-
nan acceso a recursos abiertos, incluidas plataformas con libros REA de carácter
general, como Procomún del INTEF y Open Textbook Library, o los que recogen
libros concretos para la enseñanza de L2, como Spanish on Wikibooks. Los reposi-
torios son herramientas que deben servir para que los educadores puedan encontrar
fácilmente el contenido que buscan, compartir sus recursos, reusar los de otros
profesionales y colaborar con otros usuarios del repositorio a través de comentarios,
reseñas y valoraciones (Atenas y Havemann 2013, 24). Esto implica la utilización
de metadatos que permitan búsquedas rápidas, la introducción de información clara
sobre licencias de uso y aplicabilidad de los recursos, y la creación de espacios y
mecanismos para que los usuarios del repositorio puedan evaluar los REA, com-
partir experiencias y comentar su utilidad. En el caso concreto de los repositorios
de REA para la enseñanza de lenguas, es fundamental que los metadatos también
incluyan información específica sobre la lengua, como el nivel para el que se ha

creado el recurso y la destreza que se puede desarrollar con él. Ejemplos de ello son
el del Center for Open Educational Resources and Language Learning, COERLL,
FOCO de la Univesidad de Salamanca y LORO de The Open University.
No se puede dejar de subrayar la importancia de que los recursos para el aprendi-
zaje de L2 que se distribuyan por la red, ya sea en repositorios o en cualquier otro
tipo de plataforma, vayan acompañados de la correspondiente información sobre su
licencia de uso. Debido a la flexibilidad que proporcionan y su implantación a nivel
mundial, los docentes y alumnos del siglo XXI deben estar familiarizados con las
licencias Creative Commons (CC) y, como se explicó en el apartado dedicado a la
competencia digital del capítulo 3, conocer las implicaciones legales que conlleva el
uso de una determinada licencia para la distribución y la reutilización de materiales
educativos. Creative Commons es una organización sin ánimo de lucro creada por
los profesores Lawrence Lessig, de Standford University, y James Boyle, de Duke
Law School, siguiendo el ejemplo de los proyectos de Richard Stallman y la Free
Software Foundation con el software libre (Leiva Olivenza 2011). A fecha de 2017,
en la versión 4.0 Internacional, existen seis tipos diferentes de licencias Creative
Commons que ayudan a que los licenciadores retengan “los derechos de propiedad
intelectual al mismo tiempo que permiten a otros copiar, distribuir y hacer algunos
usos de su obra - al menos para finalidades no comerciales. Cada licencia de Creative
Commons también asegura que los licenciadores sean reconocidos como autores de
su obra como se merecen. Cada licencia de Creative Commons es vigente en todo
el mundo y dura tanto como duran los derechos de propiedad intelectual aplicables
(porque están construidas a partir de las leyes de propiedad intelectual)” (Creative
Commons 2017). El sitio web de Creative Commons no solo proporciona infor-
mación sobre cada una de sus licencias, sino que también permite registrar un
recurso o material en su propia base de datos y buscar recursos entre sus fondos o los
de otras plataformas que aceptan recursos con licencias CC, como YouTube, Flickr,
Wikimedia Commons, entre muchos otros.
Debido a la granularidad de los REA, es frecuente que los docentes los utilicen
como complemento a sus clases para mejorar una actividad, para conseguir un
objetivo concreto del aprendizaje o como incentivos para promover el aprendizaje
no formal de su alumnado. MacKinnon y Pasfield-Neofitou (2016) denominan
produsage (produtilización) a esta manera de reutilización de REA para las clases
de L2. En estos casos, la queja más común es la sensación de pérdida de tiempo
que se puede experimentar cuando se intenta crear o localizar recursos que, en
muchos casos, al final resultan menos atractivos que los elaborados por empresas
comerciales. También algunos docentes critican la difícil integración de los REA
en sus LMS y las complicaciones para el seguimiento del aprovechamiento que sus
alumnos hacen de estos recursos. Para solventar los problemas derivados de la inte-
gración de materiales procedentes de diferentes fuentes y con diversos formatos,
existen herramientas, como Collabrify App Suite. Igualmente, algunas plataformas
de editoriales de libros de texto permiten incorporar recursos externos adaptándolos
al formato utilizado para sus propios materiales comerciales. Por último, la analítica
del aprendizaje aplicada al MUP-learning (aprendizaje móvil, ubicuo y generalizado)

también está ayudando a solventar los problemas derivados de la descentralización
de los recursos educativos, como veremos más adelante.
Para muchos, el empleo ideal de REA consistiría en sustituir por completo el
libro de texto. Sin embargo, hay que señalar que resulta más problemático que la
utilización puntual de REA o, cuando menos, mucho más trabajoso, pues implica la
construcción de un currículum completo a base de recursos creados por diferentes
autores. Aunque muchos autores defienden que “los contenidos curriculares son
una construcción social y no tienen un significado estático ni universal” (Peirats
Chacón et al. 2015, 43) y cada vez hay más voces que abogan por programas de
estudio en español L2 en los que el objetivo de las clases no sea únicamente el
desarrollo de destrezas comunicativas de tipo técnico, sino la adquisición de la
capacidad de participar activamente en encuentros que supongan un reto comunica-
tivo y estén cargados de contenido sociopolítico (Del Valle 2014, 370), la realidad
es que los profesores no cuentan con las condiciones óptimas para crear materiales
más inspiradores o no ven la necesidad de desviarse del modelo tradicional
que les proporcionan los libros de texto. Los REA pueden servir para delinear
planteamientos curriculares más acordes con la lingüística aplicada crítica y los
enfoques posmodernistas mencionados más arriba. Sin embargo, los intentos por
desarrollar contenidos curriculares completos para el aprendizaje de español L2
a partir de contenidos educativos abiertos no han supuesto todavía un cambio
metodológico radical, como es el caso del diseño tan poco innovador de los cursos
completos de Gooru. No obstante, ya han aparecido plataformas abiertas, como
OpenWords, para diseñar cursos similares a los de Duolingo o Memrise, y que
utilizadas convenientemente pueden suponer una vía alternativa al currículum
tradicional. De alguna manera, todo parece indicar que para que el aprendizaje
de L2 adquiera un cariz más crítico y las TAC se utilicen más allá de su dimen-
sión instrumental para reforzar competencias lingüísticas puramente técnicas, no
solo es necesario que exista la tecnología adecuada y REA adaptables al contexto.
También se requiere un replanteamiento de la metodología de la L2 o, por lo
menos, desmontar algunos de los mitos referentes a su enseñanza-aprendizaje.
5.3 Nuevos horizontes en la era posmétodo

Según Kumaravadivelu (2006a), la mejor forma de entender la evolución que
lleva produciéndose en la enseñanza de L2, sobre todo en el inglés L2, de la
pedagogía basada en los métodos hacia la pedagogía posmétodo es partir de dos
artículos esenciales: Pennycook (1989) y Prabhu (1990). Mientras que el primero
cuestiona la neutralidad de cualquier método pedagógico, Prabhu hace hincapié
en que no existe ningún método mejor que otro y que lo que necesitan los profe-
sores es aprender “a operar con cierta conceptualización personal sobre cómo su
forma de enseñar los conduce al aprendizaje que desean obtener – con una noción
de causalidad que les resulte creíble” [traducción propia] (Prabhu 1990, 172).
Kumaravadivelu no es el único que manifiesta la necesidad de cuestionar los
métodos de enseñanza de L2. Así, Bax (2003b) afirma que el método comunica-
tivo está muerto y Littlewood (2014) analiza las condiciones que han provocado
que el que fuera en su momento el método por excelencia, el método comu-
nicativo, haya sido puesto en tela de juicio y que axiomas como la prohibición
de utilizar la L1 en todas las fases tradicionales de la secuenciación didáctica
(presentación, práctica y producción) ya no se consideren fundamentales para
garantizar el éxito en el aprendizaje de una L2. En la misma línea se sitúa Block
(2002) que acuña el término “pedagogías de la McComunicación” para referirse
a los métodos de enseñanza que perpetúan visiones globalizantes de la lengua y
no dejan espacio a las peculiaridades del contexto local. Otra provocadora pro-
puesta es el método Dogme de Thornbury (2013), que aboga por utilizar pocos
materiales didácticos implementando un programa de curso (syllabus) negociado
y organizado en torno a conversaciones con los alumnos.
Los anteriores críticos defienden una nueva forma más abierta y menos deter-
minista de entender la metodología de la enseñanza de L2. Para englobar estas
tendencias “poscomunicativas”, Littlewood (2014) acuña un nuevo término,
Communication-Oriented Language Teaching (COLT), consciente de que muchos
profesores y teóricos siguen necesitando poder referirse a un concepto concreto
cuando describen el método que emplean. Pero se trata de un término general,
que no prescribe una solución definitiva y completa, sino que abre las puertas a
que el docente determine qué estrategias van a funcionar mejor en su contexto
concreto de trabajo y, sobre todo, para responder a las necesidades de los alumnos.
Esta visión crítica de los métodos no implica su desaparición, sino comprender
qué limitaciones presentan, con objeto de intentar solventarlas (Bell 2003; Baralo
y Estaire 2010). De esta forma, quedan atrás los métodos formulados desde las
“metrópolis” en las que lo global no dejaba ningún espacio a la idiosincrasia local
(Kumaravadivelu 2006a, 2006b; García Santa-Cecilia 2009).
Esta necesidad de adaptar el método al contexto lingüístico, social, cultural y
político concreto de enseñanza-aprendizaje —lo que Kumaravadivelu (2006a)
denomina el principio de particularidad (particularity) — es una de las principales
características que comparten los críticos de la utilización de un método concreto
como solución indisputable a todos los retos de la enseñanza de lenguas. En el caso
concreto de la pedagogía posmétodo, Kumaravadivelu (2004, párr. 10) la carac-
teriza a través de diez macroestrategias, de tipo operativo y nunca prescriptivo, que,
a su vez, el docente puede adaptar a su entorno concreto a través de sus propias
microestrategias. Estas diez macroestrategias son:
•• Maximizar las oportunidades del aprendizaje.

•• Facilitar la interacción negociada.
•• Minimizar los desajustes en la percepción.
•• Activar la heurística intuitiva.
•• Fomentar la concienciación lingüística.
•• Contextualizar el input.
•• Integrar las destrezas lingüísticas.
•• Promover la autonomía del aprendiente.

•• Incrementar la concienciación cultural.
•• Asegurar la relevancia social.
La autonomía del profesor es fundamental en la era posmétodo, pues

rompe la relación de poder entre los teóricos/investigadores de la enseñanza
de lenguas y los practicantes —los docentes—, dotando a estos últimos de la
posibilidad de teorizar a partir de su práctica y de practicar aquello sobre lo
que han teorizado, es decir, el posmétodo se define por su carácter práctico
(practicality) (Kumaravadivelu 2006a, 69). Por último, el tercer principio del
enfoque posmétodo, denominado posibilidad (possibility), busca aprovechar
la conciencia sociopolítica de los estudiantes de forma que pueda funcionar
como catalizador para la formación de la identidad y la transformación social
(Kumaravadivelu 2006a, 69).
No hay duda de que las TAC pueden desempeñar un papel fundamental a
la hora de proporcionar recursos para que los docentes desarrollen microestrate-
gias concretas para sus alumnos dentro de este contexto crítico hacia los métodos.
Como afirma Barrot (2014) en su estudio sobre materiales didácticos de L2 basado
en una perspectiva sociocognitiva-transformativa, los libros de texto parecen partir
de la consideración de que todas las aulas de lenguas son idénticas (con el mismo
tipo de alumnos y profesores, necesidades y condiciones). Las TAC pueden romper
la cultura de la dependencia de los profesores hacia los libros de texto activando su
capacidad para adaptar materiales a su entorno específico de trabajo. Asimismo, la
incorporación de tareas y proyectos en red o a través de comunidades de práctica
puede contrarrestar la falta de atención que los manuales prestan a los aspectos prag-
máticos y socioculturales, y así establecer las condiciones óptimas para el desarrollo
de una conciencia más crítica tanto en alumnos como en profesores. Como se ha
señalado más arriba, la cultura es una construcción social y dinámica que los libros
de texto suelen presentar de una forma simplificada, higienizada y de importancia
secundaria en relación a los temas, funciones y contenidos lingüísticos. Debido
a ello, los aprendientes no tienen la oportunidad de practicar la lengua para par-
ticipar en la comunidad e interactuar socialmente, con lo cual ni pueden corregir
sus concepciones erróneas ni convertirse en ciudadanos más críticos y compro-
metidos (Barrot 2014). De nuevo, las TAC se pueden emplear para hacer frente
a esta situación, facilitando que aprendiente y profesor se sitúen en el centro de la
enseñanza-aprendizaje de forma que esta se convierta en una actividad personal,
contextualizada y significativa para ambos.
5.4 Las instituciones educativas y las TAC

La situación actual en cuanto a la no preponderancia de un método de enseñanza-
aprendizaje de lenguas sobre el resto abre la posibilidad de que los docentes puedan
planificar sus clases de una forma más acorde con los postulados de la pedagogía
crítica propuestos en este libro y, a su vez, fomentar el desarrollo de estrategias de
aprendizaje autónomo con ayuda de las TAC. Sin embargo, las condiciones labo-
rales y, en concreto, la visión sobre el uso de la tecnología educativa promovida
institucionalmente, no siempre contribuyen al empoderamiento de profesores y
alumnos para alcanzar dichos objetivos.
Por lo general, cuando se analiza el éxito o el fracaso de la implementación de
las TAC en la enseñanza de L2 se presta especial atención a dos aspectos concre-
tos: los problemas que presentan en sí las TAC y los retos a los que se enfrenta
el profesorado, como se vio en los capítulos 1 y 4 de este libro, respectivamente.
Sin embargo, también es importante tener en cuenta las políticas y medidas
institucionales que de una manera u otra pueden impedir o favorecer una mayor
autonomía y agencia entre profesores y alumnos. Así, en el caso concreto de las
instituciones de educación superior, se lleva adoptando desde hace algunos años,
impulsado en cierto modo por el fenómeno MOOC de la segunda mitad de la
primera década del siglo XXI, un discurso que apoya el uso de las TAC, sobre
todo para el desarrollo de cursos online e híbridos. Así lo confirman el incremento
en la adquisición de licencias institucionales de plataformas de gestión del aprendi-
zaje, como Blackboard y Moodle, la apuesta por alguna de las modalidades de
cursos abiertos masivos o la implementación de sistemas de analítica del aprendi-
zaje. Los motivos subyacentes a estas inversiones en tecnología educativa y de
gestión académica pueden ser muy diferentes, e incluso contrarios, a los propósi-
tos de la educación que el profesorado concibe como fundamentales. La visión
institucional normalmente tiene más relación con aspectos derivados de la globali-
zación y la mercantilización de la enseñanza, los cuales obligan a los responsables
institucionales a desarrollar una visión estratégica en la que las TAC contribuyan
a situar a su institución en los primeros puestos de los ránquines académicos a
nivel nacional e internacional, y a atraer y retener el mayor número de estudiantes
posible (Hannon y Bretag 2010). De hecho, particularmente en el mundo anglosajón,
el modelo de organización universitaria cada vez se asemeja más al de una compañía
comercial en el que mecanismos típicamente empresariales, como la financiación
basada en la obtención de resultados y la rendición de cuentas, han pasado a formar
parte del discurso cotidiano de los responsables universitarios (Lewis, Marginson
y Snyder 2005). Dentro de este contexto, la implementación de la tecnología se
orienta tanto a facilitar las gestiones de tipo burocrático y el desempeño profesional
del profesorado como a mejorar el rendimiento académico de los alumnos.
El empleo de la tecnología para fines administrativos o profesionales, como
gestionar notas, registrar la asistencia a clases, preparar presentaciones y otros mate-
riales para clase o comunicarse con los estudiantes es una realidad incuestionable
en todos los entornos educativos y niveles de enseñanza. Las investigaciones reali-
zadas hasta la fecha en este sentido así lo confirman, como el estudio de Cummings
(2008) con profesores de español L2. A pesar de todo, resulta muy difícil medir la
eficacia de la implementación de la tecnología educativa como instrumento para la
mejora del aprendizaje, sobre todo desde una perspectiva del retorno de la inver-
sión, puesto que los costes no solo incluyen la adquisición de licencias, programas
y equipamiento, sino también los gastos de mantenimiento y actualización, la

contratación, incentivación y formación del personal académico y administrativo,
y el apoyo técnico a los usuarios. Además, para que una acción de cambio pro-
movida por las TAC tenga éxito, el centro educativo debe caracterizarse por una
cultura de la innovación o, cuando menos, contar con las condiciones necesarias
para promover que el cambio tecnológico se produzca de forma transparente y
sin rupturas (Solomon y Schrum 2007). David Jakes, un reconocido experto en
tecnología educativa y reorganización escolar, considera necesario que para que
se produzca una transformación en la cultura de un centro académico, y no solo
en el clima institucional, todas las partes implicadas deben sentirse empodera-
das para ejercer su agencia en dicho cambio cultural. A modo de ejemplo, Jakes
menciona la introducción de ordenadores en un centro escolar. Esta acción
constituye indudablemente un cambio de clima pero la cultura de la institución
solo se modificará si, por ejemplo, se les permite a los alumnos que elijan los
programas o aplicaciones informáticas con las que quieren aprender (Jakes 2013),
es decir, si pueden ejercer su agencia. En la misma línea se sitúa Llorens (2011,
párr. 3) cuando defiende la necesidad de que los centros educativos definan su
identidad digital de la siguiente manera: “un centro educativo que pretenda
personalizarse y definirse a través de la innovación con tecnología debe atender a
tres conceptos: la estructura que soporta la innovación, la producción de prácticas
innovadoras y la difusión de su actividad”. Para que esta cultura de la innovación
prospere, el centro debe proporcionar estructuras y plataformas, preferentemente
digitales, para facilitar la difusión de información, la comunicación, la gestión
documental y la participación (Llorens 2011).
Iniciativas así solo pueden progresar si las respectivas visiones sobre las TAC e
ideologías de los diversos actores educativos son compatibles. Como se explicó en
el capítulo 4, las creencias de los profesores sobre las TAC influyen en cómo las
implementan en sus clases. Sin embargo, cuando existen limitaciones de tipo con-
textual, los docentes se pueden ver obligados a elegir un tipo de práctica diferente
a la que consideran más adecuada (Borg 2003; Basturkmen 2012). El caso de la
analítica del aprendizaje, descrito en el apartado siguiente, es un ejemplo muy ilus-
trativo de las contradicciones que se producen en el ámbito académico en cuanto a
la utilidad de determinadas estrategias de implementación de las TAC.
5.5 Promesas y realidades del análisis de los datos sobre el

aprendizaje
La introducción de sistemas informatizados en la enseñanza tiene como conse-
cuencia la generación de un sinnúmero de datos susceptibles de ser almacenados,
analizados y reutilizados. Los primeros programas informáticos de corte estruc-
turalista permitían almacenar una serie de información relativa a su uso, como
la puntuación obtenida por el alumno, el número de veces que había inten-
tado hacer el ejercicio, sus respuestas o el tiempo que había empleado para cada
actividad. Más tarde, con la introducción de sistemas multimedia, se empezó

a prestar atención también a los patrones de navegación de los usuarios, que en
buena medida dependían de las opciones que hubieran predefinido sus creadores
(véanse algunos ejemplos de estos tipos de navegación en Weinberg 2007). La
irrupción de los materiales en la web, tanto en forma de sitios web como organizados
dentro de LMS, supuso una nueva etapa para la monitorización de su uso y
aprovechamiento. Sin embargo, ha sido la explosión del empleo en educación de
servicios en la nube y sistemas de aprendizaje interconectados la que realmente ha
generado una cantidad ingente de datos (big data), los cuales son susceptibles de
ser estudiados para identificar patrones de uso del aprendiente y que, mediante
complejas técnicas de minería de datos (data mining), permiten realizar predicciones,
como el grado de éxito que puede tener un alumno en una determinada carrera
académica (Godwin-Jones 2017a). El campo que se dedica a la aplicación de estos
datos se denomina habitualmente analítica del aprendizaje, si bien la Sociedad para
la Investigación de la Analítica del Aprendizaje (SoLAR, por las siglas en inglés de
Society for Learning Analytics Research) distingue entre dos tipos de analítica: la que
se orienta a estudiar y mejorar los resultados del aprendizaje en sí, llamada analítica
del aprendizaje, y la denominada analítica académica, esto es, aquella que se orienta a
investigar la eficacia de una organización y proporcionar recomendaciones para opti-
mizar todos los aspectos de su gestión utilizando datos institucionales y académicos.
A pesar de que todavía no hay muchos estudios dedicados a la analítica del aprendi-
zaje en la enseñanza de L2, investigadores como Godwin-Jones (2017a) señalan la
importancia de utilizar correctamente los datos generados por el uso de plataformas
y servicios online. Hoy en día, cualquier docente que utilice un sistema de gestión
del aprendizaje de uso general o la plataforma incorporada a su libro de texto digital,
está familiarizado con los dashboards o tableros de instrumentos que presentan infor-
mación estadística, normalmente en forma de gráficas, sobre el uso de la plataforma.
Estas visualizaciones son parte fundamental de la analítica del aprendizaje y pueden
estar integradas en el LMS, como en el caso de Blackboard Analytics o ser una
herramienta independiente que proporciona funcionalidades analíticas a plataformas
de gestión de cursos, como GISMO para Moodle (http://gismo.sourceforge.net/).
El potencial de la analítica del aprendizaje no se limita a su incorporación en los
LMS en forma de datos estadísticos para profesores o llamadas de atención alum-
nos sobre el trabajo que no han presentado o sus calificaciones. Asimismo, se han
empezado a aplicar diferentes tipos de análisis y visualización de los datos de uso
procedentes de entornos no formales de aprendizaje. Entre ellos, se pueden señalar
los realizados con diversos MOOC de L2 (como Beaven, Codreanu y Creuzé 2014
para el francés), con iniciativas de aprendizaje basado en la realidad aumentada
(Mouri y Ogata 2015, para el aprendizaje del japonés), con apps multimodales para
móvil (por ejemplo, con la herramienta VEDILS y su ActivityTracker [http://
vedils.uca.es/web/], como se describe en Ruiz-Rube et al. 2016) o con datos
procedentes de redes sociales, mundos virtuales y entornos de aprendizaje móvil,
como el modelo abierto de aprendiente desarrollado por Bull y Wasson (2015)
con la herramienta Next-TELL (http://next-tell.eu/). También existen proyectos

europeos cuyo fin es analizar y difundir los datos generados por los MOOC, como
MOOC Knoledge (http://moocknowledge.eu/).
En cuanto a la llamada analítica académica, cada vez son más los centros edu-
cativos, sobre todo en el sector terciario, que incorporan sistemas para gestionar
más adecuadamente los datos generados por todos sus constituyentes. Estos siste-
mas pueden ser muy sofisticados, como los llamados business intelligence dashboards,
que permiten recoger y analizar de forma conjunta información tan variada como
la gestión de los recursos financieros de la universidad, los datos de admisiones,
el progreso académico y la satisfacción de los alumnos, la gestión de horarios y
contenidos de los cursos, el rendimiento de profesores, el éxito de programas y
carreras, entre muchos otros datos generados por la institución, además de propor-
cionar herramientas para la elaboración de informes para presentar a las autoridades
académicas, inversores y futuros alumnos. La utilidad de estos dashboards se limita,
por lo general, a los responsables administrativos, pues la naturaleza de los datos
que permiten manejar y los informes a gran escala que se generan a partir de
ellos no sirven de mucho ni a profesores ni a alumnos (Godwin-Jones 2017a).
Blackboard, una empresa cuyas primeras estrategias en el campo de la analítica del
aprendizaje se limitaron a la presentación de los datos de uso y rendimiento de los
alumnos matriculados en los cursos desarrollados con su LMS, también incluye
hoy en día entre sus productos una solución para gestores académicos llamada
Blackboard Intelligence desde la que pueden controlar y relacionar diferentes tipos
de información administrativa y académica. Una herramienta similar, en este caso
no asociada a un LMS concreto, es MicroStrategy. Otras empresas ofrecen pro-
ductos que se orientan hacia cuestiones exclusivamente académicas y, como tales,
suelen estar abiertos también a los profesores puesto que suelen ser estos últimos,
en su calidad de consejeros académicos, los que contactan con los estudiantes para
informarles de su rendimiento general en la carrera, para avisarles de algún riesgo
específico a la vista de su progreso académico global o para recomendarles asignatu-
ras o, incluso, un cambio de carrera. Ejemplos de este tipo de sistemas son Degree
Compass, un “recomendador” de cursos adquirido por la plataforma Desire2Learn
en 2013, y Student Success Collaborative un sistema desarrollado por EAB y utili-
zado en más de 400 instituciones para predecir el éxito académico de sus estudiantes
y evitar el abandono escolar.
A pesar de las ventajas y bondades que los desarrolladores de estos sistemas
analíticos no dejan de proclamar en sus reclamos publicitarios, los sistemas de
analítica del aprendizaje y los de analítica académica deben utilizarse con mucha
precaución. De hecho, muchos profesores están en contra de su uso. En favor
de estos sistemas hay que afirmar que en el caso de los datos generados por un
LMS, el profesor puede utilizar la información para averiguar cómo utilizan los
alumnos las diferentes opciones que les proporciona y para verificar la efica-
cia de las actividades online, entendiendo como eficacia algo más que el mero
hecho de obtener buenas calificaciones. Es el caso del estudio de Volk, Kellner y
Wohlhart (2015) sobre el aprendizaje del inglés a través de la plataforma E-zone

(http://www.helbling-ezone.com/). Tampoco hay duda de que los datos anali-
zados por programas como Student Success Collaborative pueden ser muy útiles
para aumentar la retención de los estudiantes, al permitir identificar a tiempo a
aquellos estudiantes que estén en riesgo de abandonar sus estudios debido a su
bajo rendimiento académico. La analítica del aprendizaje puede empoderar no
solo a los profesores, sino también a los alumnos al proporcionarles información
que les facilite la toma de decisiones en cuanto a su docencia y su aprendizaje,
respectivamente. Hasta cierto punto, estos sistemas aumentan el control y, por
consiguiente, la autonomía de profesores y alumnos.
Por el contrario, existe una serie de problemas asociados al uso de estas técnicas
de supervisión, gestión y toma de decisiones. Además de los retos técnicos, deriva-
dos de la posible incompatibilidad entre los formatos de los datos, los riesgos que se
señalan con mayor frecuencia son los relativos a la privacidad de los estudiantes, la
protección de sus datos y la posibilidad de que se encasille a determinados alumnos
bajo un perfil concreto sin tener en cuenta otros datos diferentes a los proporcio-
nados por los sistemas automatizados (Ferguson 2012; Selwyn 2015). Asimismo,
como señalan Volk, Kellner y Wohlhart (2015) se corre el peligro de que a la
hora de evaluar el aprendizaje se vuelva a prácticas conductistas si lo único en lo
que se basa la interpretación del progreso académico son los datos generados por
el comportamiento mesurable del alumnado. De ahí que resulte necesario que la
implementación de estas herramientas se despoje de las grandes promesas que la
sociedad, a través de sus diseñadores y, a veces, de los responsables administrativos,
trasmite al profesorado. Como es sabido, el éxito en el aprendizaje se debe tanto a
factores mesurables como a variables de tipo afectivo, cognitivo y situacional que
no se deben pasar por alto. Entre estos factores cabe destacar las actitudes de los
alumnos hacia rutinas académicas tan fundamentales como tomar apuntes, asistir a
clase o participar en debates, su perseverancia y autodisciplina, su actitud general
hacia sus estudios, sus estrategias de aprendizaje y sus habilidades sociales, como la
capacidad para trabajar en grupo o comunicarse con el profesor y otros alumnos
(Farrington et al. 2012). Por ello, resulta preciso desarrollar e implementar técnicas
de analítica y minería de datos mucho más completas que incorporen nuevos tipos
de información relativa a los anteriores factores y que sean lo suficientemente trans-
parentes para que sus visualizaciones e informes no solo sean interpretables por los
responsables institucionales y profesores, sino sobre todo por el propio alumnado
(Bodily y Verbert 2017). Este tipo de analítica debería predecir el rendimiento
académico, sugerir recursos relevantes para el aprendiente, aumentar la reflexión
y la toma de conciencia, promover el aprendizaje social e identificar los compor-
tamientos y actitudes positivas y negativas de los estudiantes hacia el aprendizaje
(Verbert et al. 2012, citado en Reyes 2015, 78). Sin estas funcionalidades, la apli-
cación de las técnicas de minería de datos y de analítica del aprendizaje seguirá
siendo una herramienta de poca utilidad para el desarrollo de la autonomía del
aprendizaje tal como se entiende en este libro.
•• Los libros de texto y las instituciones educativas ponen a disposición de

profesores y alumnos una variada gama de herramientas tecnológicas
anunciándolas como la solución más adecuada para el aprendizaje o la
gestión administrativa.
•• A pesar de su accesibilidad, estas TAC pueden no resultar las más
apropiadas para el contexto específico en el que tiene lugar la enseñanza-
aprendizaje. Por eso, hay que someterlas a un análisis exhaustivo.
•• Las TAC siempre tienen que estar alineadas con los métodos que se utili-
zan en clase y las creencias de profesores y alumnos sobre la tecnología
educativa. A veces, estas no coinciden con la política de introducción
de las TAC institucional, que suele responder a motivos financieros. La
implementación de los sistemas de analítica del aprendizaje son un buen
ejemplo de este posible conflicto de intereses entre el centro de trabajo
y el docente.
•• La evolución actual de la disciplina de la enseñanza del español L2
hacia enfoques poscomunicativos fomenta que el profesorado sea más
autónomo a la hora de establecer su práctica docente, lo que a su vez
le abre la puerta a la utilización de otros tipos de materiales educativos,
como los recursos educativos abiertos.
•• Emplear materiales didácticos y herramientas abiertos (o utilizar los
comerciales tras someterlos a un profundo análisis crítico), y realizar su
seguimiento exige un mayor esfuerzo por parte del profesorado y un gran
apoyo institucional.
•• El profesorado ha de tomar las riendas de su profesión y ejercer su agencia
a la hora de determinar qué TAC pueden ser más útiles en su entorno con-
creto. Solo de esta forma se podrán superar las limitaciones impuestas por
unos materiales didácticos higienizados que, en muchas ocasiones, han
considerado a profesores y alumnos simples consumidores de contenidos.
6
MANOS A LA OBRA: QUÉ NECESITO Y
DE QUÉ DISPONGO
El marco teórico descrito en los anteriores capítulos nos conduce obligatoriamente

a la cuestión de cómo llevar a cabo en la práctica el empoderamiento de profesores
y alumnos de L2 para que ejerzan su autonomía en el proceso de enseñanza-
aprendizaje, dentro y fuera del aula. Lo primero que se debe matizar es que sería
imposible proponer en un libro de estas características un desarrollo curricular com-
pleto utilizando las TAC para la multiplicidad de contextos académicos en los que
se enseña español L2. Las razones han quedado claras en las páginas anteriores: en
primer lugar, la tecnología en sí misma evoluciona de forma constante y, en la mayo-
ría de los casos, con una rapidez que dificulta su consolidación y su integración
invisible en el aprendizaje. En segundo lugar, la variedad de TAC y de los tipos de
competencia digital del profesorado y del alumnado obligan a que las decisiones
en cuanto a qué TAC son más idóneas se tomen a nivel local, es decir, de forma
contextualizada. Por último, existe toda una serie de factores pedagógicos, con los
que el docente está más familiarizado, como los contenidos y objetivos del curso, el
nivel previo de competencia lingüística y pragmática requerido, la articulación con
otras clases del programa, el uso de la L1 en el proceso de enseñanza-aprendizaje o
las expectativas, motivación y creencias de sus alumnos. Las decisiones en cuanto a
estos factores también se deben tomar a nivel local.
Lo que sí se puede proporcionar es una guía flexible que empodere al docente
para tomar decisiones tecnopedagógicas de forma interdependiente, particularmente
en una época en la que, a través de la web, es posible acceder a recursos educa-
tivos abiertos de calidad y estudios académicos sobre el aprendizaje de español L2, y
colaborar con profesionales dispuestos a compartir experiencias. A tal efecto, en estos
tres próximos capítulos se proponen ideas que el docente no tendrá dificultad para
adaptar a su propio contexto laboral. El profesor de español L2 está acostumbrado a
decidir por sí mismo la planificación de sus clases, el tipo de feedback que va a dar a sus
alumnos o los métodos de evaluación que va a emplear, por citar algunos ejemplos.
Manos a la obra 109
Son decisiones con las que se siente cómodo porque las ha visto integradas en el sis-
tema académico desde los primeros años de su propia escolarización. El objetivo de
este libro es que el profesor confíe también en su capacidad para tomar decisiones en
cuanto a las TAC y las utilice más allá de su dimensión instrumental.
Es aquí donde hay que recordar que este trabajo parte de una concepción crítica
de la enseñanza-aprendizaje, es decir, de la importancia de la educación dentro de
la sociedad y de la dimensión social, política y cultural de la lengua. Como afirma
Del Valle (2014), incluso en los primeros niveles de la enseñanza de L2 se deben
introducir elementos que ayuden al alumnado a desarrollar esa competencia crítica,
aunque para ello haya que romper con muchos dogmas que se han aceptado en L2
en los últimos treinta años, como la no utilización de la L1 en clase. La relevancia
de estos aspectos es todavía mayor en los niveles universitarios y en la formación
del profesorado, donde no se pueden pasar por alto los retos intelectuales de una
sociedad cada vez más globalizada y mercantilizada. Por ello, las propuestas de las
próximas páginas se plantean desde una perspectiva crítica, social y colaborativa.
Se trata, por lo tanto, realmente de un desafío. Los libros de texto, a los que
la mayoría de los profesores recurren para organizar su docencia, aunque sim-
plemente sea como armazón de sus clases de español L2, todavía no reflejan los
cambios que se están produciendo en SLA, como los ya comentados del Douglas
Fir Group (2016), ni las tendencias poscomunicativas explicadas en el capítulo 5.
Este capítulo y los dos siguientes intentan remediar estas carencias proporcionando
algunas sugerencias prácticas para la preparación, facilitación y evaluación de la
enseñanza-aprendizaje de español L2 con las TAC.
6.1 Análisis de necesidades: el contexto de aprendizaje

Cualquier acción curricular debe ir precedida por un análisis de necesidades, es decir,
la recogida y el análisis sistemáticos de toda la información relevante necesaria para
satisfacer las necesidades de los alumnos en un contexto concreto de aprendizaje
(Brown 1995). Esto implica una revisión pormenorizada de los conocimientos, las
destrezas, el interés, las creencias y las actitudes del alumnado hacia la materia que se
va a enseñar o las competencias que se van a desarrollar a través de una determinada
intervención pedagógica. Y no solo del alumnado. La definición de Brown indica
que es necesario contextualizar el análisis de necesidades, por lo cual se propone aquí
también incluir la revisión de los conocimientos, actitudes y creencias del profeso-
rado, ya que van a influir en todo el proceso de aprendizaje de sus alumnos.
El análisis de necesidades para la implementación de programas completos a
nivel institucional es un proceso muy complejo y de larga duración en el que, por
lo general, se cuenta con la participación de representantes de todos los grupos
implicados. Es lo que González-Lloret (2016) denomina análisis de necesidades a gran
escala. Sin embargo, a pequeña escala, esto es, para la creación de un nuevo curso
o el replanteamiento de uno existente, el proceso es mucho más sencillo, aunque
también es recomendable que sea colaborativo y facilitado por la introducción de
diversas TAC. Existen diversos modelos para llevar a cabo el análisis de necesidades
110 Manos a la obra
en la enseñanza-aprendizaje de L2, como los de Witkin y Altschuld (1995), Long

(2005) y Brown (2009), que coinciden en realizar este análisis en tres fases:
•• preparación, durante la cual se establece el propósito y el contexto del análisis

de necesidades, se identifican las fuentes de datos y se recopila la información
ya existente;
•• recogida de datos a través de las fuentes identificadas y análisis de los resultados;
•• uso de los resultados del análisis para tomar decisiones en cuanto al programa
o clase.
Dado que una gran cantidad de cursos de español L2 se apoyan en libros de

texto, lo normal es que se pase por alto la realización del análisis de necesidades
puesto que el docente confía en el buen criterio de los autores del libro y, en
consecuencia, planifica sus clases de acuerdo con los contenidos y la secuenciación
incluidos en el manual. No obstante, se debe recordar aquí las conclusiones de los
anteriores capítulos en las que se dejaba constancia de:
•• la falta de atención, en los manuales y materiales de español L2, a la compe-

tencia “aprender a aprender”;
•• la higienización de los temas culturales;
•• el escaso uso de la tecnología más allá de su dimensión instrumental.
Por su parte, los cursos o enfoques metodológicos para los que la oferta de
libros de texto es muy limitada o inexistente ofrecen un mayor potencial para que
el profesorado tenga que desempeñar un papel más activo a la hora de establecer
los objetivos del curso, crear o seleccionar los materiales, y fijar los métodos de
evaluación. Es el caso del enfoque por tareas asistido por ordenador formulado por
González-Lloret (2016), en el que se propone un ejemplo de análisis de necesidades
que tiene en consideración las tareas, las TAC y las competencias digitales que el
alumnado necesita para llevarlas a cabo.
En el contexto de este libro, a la hora de analizar las necesidades se debe prestar
especial atención a por qué y cómo se van a integrar las TAC para desarrollar una
mayor autonomía en el aprendizaje y una conciencia crítica sobre lo que constituye
saber y aprender una lengua. El proceso variará según se trate del desarrollo de un
programa completo, la creación de un curso totalmente nuevo o la introducción
de cambios dentro de un curso existente. Por este motivo, tanto el esquema que
se presenta a continuación, inspirado en González-Lloret (2016, 79) y apoyado en
McCawley (2009), como las líneas directrices y ejemplos recogidos bajo los
siguientes epígrafes se plantean de forma muy abierta, de modo que puedan ser de
ayuda para cualquier profesor que desee ser más autónomo y promover al mismo
tiempo esa autonomía entre su alumnado. También es importante recalcar que, como
defensor del espíritu colaborativo necesario para el avance de la disciplina, el enfoque
que se propone contempla una fase final para difundir las técnicas y materiales,
además de la cooperación con otros profesionales a través de comunidades de
práctica y entornos personales de aprendizaje. Esta difusión del conocimiento facilita
Manos a la obra 111
la recogida de feedback sobre el curso y sus planteamientos, con lo cual el profesor que
lo ha creado obtiene más datos, que podrá tener en cuenta cuando vuelva a diseñar o
impartir el curso. El esquema propuesto consta, por tanto, de cinco cuestiones básicas:
1. ¿Qué quiero hacer?

2. ¿Se ha hecho antes algo similar?
3. ¿Qué métodos se van a utilizar para conseguir la información y la formación?
4. ¿Qué potencialidades y limitaciones presentan las TAC de las que se dispone?
5. ¿Cómo se van a compartir los resultados, tanto del proceso de creación o remodelación de
la práctica docente, como de su implementación?
1. ¿Qué quiero hacer?

En esta fase se determinan cuáles son los objetivos que se quieren alcanzar y
cómo van a contribuir a ello las TAC. En ocasiones, la necesidad de cambiar
un curso o un programa no parte del profesor, sino que obedece a criterios
institucionales o administrativos, como se ha explicado en el capítulo 5. Aun
así, siempre se requiere clarificar el porqué de la introducción de procesos más
autónomos del aprendizaje y cómo se van a alcanzar con las TAC disponibles.
Igualmente, en la medida de lo posible, se debe contar con la opinión de los
alumnos y otras partes implicadas. Incluir a todos los actores en el proceso
de planificación pedagógica contribuye al empoderamiento de todos y a la
responsabilidad compartida en cuanto al “producto” final.
2. ¿Se ha hecho antes algo similar?

Antes de la que la web se convirtiera en lo que es en la actualidad, encontrar
información o recursos sobre experiencias innovadoras en educación resultaba
muy laborioso o poco útil puesto que las publicaciones académicas sobre un
determinado uso de las TAC no siempre proporcionaban todos los datos
necesarios para su replicación. Asimismo, muchas veces se utilizaban TAC
poco accesibles y asequibles para la mayor parte del público, o las conclusiones
de los estudios se quedaban algo obsoletas antes de aparecer impresas. Además,
contactar con sus autores no era una práctica ni sencilla ni frecuente. Hoy en
día, incluso en los casos de integración de tecnologías y metodologías “más”
emergentes, no resulta difícil encontrar en la red buenas prácticas que puedan
servir de inspiración, como los repositorios, blogs y sitios web mencionados a
lo largo de este libro. Es más, sus autores suelen estar dispuestos a actualizar la
información ya publicada a través de vías más tradicionales, como los artículos
de investigación o monografías académicas. Lo mismo se puede decir sobre
la participación del alumnado en el análisis de necesidades. Las nuevas tec-
nologías permiten mantener o recuperar el contacto con antiguos alumnos,
así como con los actuales y los futuros, lo que constituye una gran fuente de
información a la hora de establecer la viabilidad y la idoneidad de una inter-
vención pedagógica. A continuación, se incluyen algunas sugerencias sobre
cómo localizar a los actores y receptores de las prácticas educativas, y conseguir
112 Manos a la obra
los materiales requeridos para ponerlas en marcha utilizando los espacios y

servicios que ofrecen las TAC a fecha de hoy:
•• Profesores. Accesibles a través de comunidades de práctica, redes pro-

fesionales internas o externas a la institución, páginas personales, sitios
web de revistas, editoriales y asociaciones profesionales, cursos online de
formación, blogs, wikis y foros de discusión, entre otros.
•• Alumnos. Localizables a través de organizaciones de estudiantes, redes
sociales de sus centros académicos, proyectos de tándem online, mundos y
juegos virtuales, y páginas de valoración del profesorado y la institución.
•• Materiales de clase. Accesibles en repositorios de recursos educativos
abiertos, blogs de profesores, páginas de revistas dedicadas a la enseñanza
de español L2, organizaciones profesionales, editoriales y comunidades de
aprendizaje. Las páginas web de las universidades también suelen publicar
copias de programas de clase.
•• Investigación sobre innovación educativa. Aunque existe la creen-
cia de que una buena parte de la investigación académica es demasiado
teórica como para aplicarla al aula, los artículos relacionados con la
implementación de las TAC en español L2 suelen estar basados en la
experimentación en las clases. También cada vez es más frecuente el
uso de metodologías de investigación, como la acción-investigación o
el autoestudio de la práctica docente, en las que el profesor se convierte
en investigador de los temas y retos reales en su práctica docente. Este
tipo de experiencias no solo ayudan a localizar e identificar materiales y
metodologías, sino que también empoderan al profesor al proporcionarle
modelos de cómo convertirse en investigador.
En resumen, se trata de aprovechar las oportunidades que las redes ofrecen

como vehículo para compartir materiales y conocimiento, e interactuar con
sus creadores y usuarios. Precisamente, el Catálogo de TAC y buenas prácticas de
este libro incluye muchos ejemplos extraídos de repositorios y blogs en los que
profesores han puesto en común sus experiencias, como Edshelf o el blog TIC
y Tareas 2.0 en la clase de ELE.
3. ¿Qué métodos se van a utilizar para conseguir la información y la formación?
A veces resulta preciso implementar diferentes tipos de técnicas para obtener la
información de las partes implicadas en el proceso de introducción de las TAC
para el desarrollo de una autonomía crítica. En el caso de que se requiera for-
mación, la web también nos proporciona información sobre los cursillos que
existen. Desde aquí se anima a los posibles receptores de formación online a
usar las redes tanto para localizar cursos como para contactar con personas que
los hayan realizado, con objeto de obtener información de primera mano. Las
técnicas que se recogen a continuación son las que se usan tradicionalmente,
aunque en este caso los ejemplos que se anotan en cada apartado requieren el
Manos a la obra 113
empleo de las TAC. Así, no solo se demuestra que las TAC tienen su espacio
en todas las fases de planificación de la enseñanza-aprendizaje. También se
promueve una implementación activa mediante la cual el profesorado con-
solida su competencia digital en todas sus dimensiones.
a. Observaciones. Una de las técnicas utilizadas con mayor frecuencia
para recoger datos sobre una determinada intervención pedagógica es la
observación de dicha práctica. Las TAC pueden facilitar, por un lado, la
recogida de datos de las observaciones y su puesta en común a través de diarios
electrónicos, documentos de Google, bases de datos, grabaciones digitales
o cualquier otro tipo de herramienta para la edición, almacenamiento
y recuperación de la información recogida en el Catálogo de TAC y buenas
prácticas al final de este libro. Por otro lado, en el caso de clases online y comuni-
cación mediada por ordenador, el observador puede estar presente en las
interacciones que se producen entre alumno-profesor, alumno-alumno o
alumno-materiales, por citar algunas. Asimismo, como muchas de estas
interacciones quedan grabadas o almacenadas en forma de “datos del
aprendizaje”, el observador puede utilizarlas para valorar el éxito o fracaso
de una determinada innovación utilizando las ya mencionadas técnicas y
herramientas de analítica del aprendizaje.
b. Entrevistas (estructuradas, semiestructuradas, no estructuradas,
informales). Utilizar las TAC para realizar entrevistas con los participantes
en una clase o experiencia educativa que se quiere replicar o evaluar pre-
senta ciertas ventajas ya que permite que entrevistado y entrevistador no
tengan por qué encontrarse en un mismo espacio físico si se usan
herramientas como Skype, Google Hangouts o NewRow, entre muchas
otras. Sin embargo, no hay que olvidar que algunas personas pueden
sentirse cohibidas o distraídas ante la presencia de una webcam. Para las
entrevistas presenciales, por su parte, existen numerosas apps que facilitan
la grabación y anotación de toda o parte de la entrevista, como Cogi, Rev
Voice Recorder o AudioNote, y su posproducción.
c. Cuestionarios. Los cuestionarios son muy prácticos porque facilitan la
recogida de datos de muchos informantes a la vez, sobre todo si se usan ser-
vicios electrónicos como SurveyMonkey, SurveyGizmo o GoogleForms.
En cualquier caso, hay que tener en cuenta las limitaciones de esta técnica,
como la mala interpretación de las preguntas (en el caso de los informantes)
o de las respuestas (en el caso de los investigadores), y el sesgo existente a la
hora de seleccionar y formular las preguntas que van a formar parte de un
cuestionario, por citar algunas.
d. Introspección. Mediante la reflexión crítica y su posterior análisis, los
profesores pueden determinar qué aspectos de sus clases anteriores pueden
ser útiles a la hora de desarrollar un nuevo curso. Las TAC, como los blogs,
wikis, diarios electrónicos o portafolios digitales, sirven para documentar,
organizar y recuperar los resultados de cualquier proceso de introspección.
Además de las herramientas de tipo general, como Blogger, WordPress,
114 Manos a la obra
Wikispaces, PBWorks, Evernote o GoogleSites, existen apps específicas

para dispositivos móviles, como Easy Portfolio, y multiplataforma, como
Freshgrade, Brightspace ePortfolio, Mahara o Seesaw.
e. Grupos focales. Los grupos focales o de enfoque son un tipo de entrevistas,
normalmente semiestructuradas, que se realizan en grupo. Es un método
de recogida de información y opiniones muy frecuente en el campo del
márquetin. Aquí interesa señalar otra vez cómo se pueden usar las TAC para
organizar y gestionar estos grupos y qué ventajas conlleva, como la posibi-
lidad de grabar las sesiones o de realizarlas con los participantes localizados
en diferentes espacios. Además de las herramientas citadas en el apartado de
entrevistas, se pueden usar otras específicas para este tipo de técnica, como
TeamViewer o FV Video Insights.
f. Preguntas y debates en comunidades de práctica. Las TAC permiten
preguntar y dialogar con expertos de todo el mundo a través de comuni-
dades de práctica, como la Comunidad TodoELE, servicios de microblogging
como Twitter o redes profesionales como LinkedIn. La participación en
estos espacios de colaboración es fundamental para estar al tanto de las nue-
vas innovaciones tecnopedagógicas y mantener un PLE activo.
g. Investigación. Las nuevas formas de publicación digital facilitan la inter-
acción entre los lectores y los autores de la investigación. En medios de
divulgación del conocimiento menos formales como los blogs y los grupos
de Facebook, los comentarios proporcionan un canal para interactuar con
los autores y con otros lectores. En cuanto a las revistas académicas y aso-
ciaciones profesionales, cada vez son más las que, mediante su presencia en
las redes sociales, facilitan la interacción y el debate tras la publicación de un
estudio de investigación. Por último, los servicios colaborativos de gestión
de bibliografía como Qiqqa, Mendeley o Zotero ofrecen funcionalidades
para almacenar documentos en la nube y crear grupos de discusión y de
trabajo en torno a ellos o a un tema específico.
h. Cursos. Si los profesores o los alumnos necesitan mejorar sus destrezas
en TAC, existen numerosos tutoriales, cursillos, webinars, cursos comple-
tos y programas de formación accesibles a través de Internet. A lo largo de
este libro se han mencionado los MOOC o las iniciativas de formación
del profesorado de universidades, instituciones como el Instituto Cervantes,
organismos oficiales como el INTEF o incluso de editoriales. También los
centros como el ECML publican guías prácticas (DOTS Activities) para
integrar diferentes TAC en las clases de L2, como los blogs, wikis, los foros y
los podcast. Es importante repetir que el curso no tiene que estar centrado en
la herramienta sino en los retos pedagógicos que se pueden abordar con ella.
4. ¿Qué potencialidades y limitaciones presentan las TAC de las que se dispone?
En los capítulos 1 y 4 se hizo referencia a la potencialidad de las TAC para
autonomizar el aprendizaje, explicando que en muchas ocasiones sus ventajas
son al mismo tiempo la causa de sus desventajas. Dado el peso de las TAC en esta
parte práctica del libro, el apartado siguiente se dedica por completo a ayudar
Manos a la obra 115
a que el docente pueda determinar estas potencialidades dentro de su propio

contexto laboral. A tal efecto, se incluyen herramientas para que compruebe
su propia competencia digital y la de su alumnado, y una rúbrica para evaluar
las condiciones que favorecen o impiden la introducción de la tecnología en
su ámbito de trabajo.
5. ¿Cómo se van a compartir los resultados tanto del proceso de creación o remodelación de
la práctica docente como de su implementación?
En la última fase de la planificación hay que considerar cómo se van a difundir
los resultados obtenidos. Como se comentó en el apartado dedicado a los recur-
sos educativos abiertos, muchos profesores no consideran oportuno compartir
sus materiales o sus experiencias educativas porque no creen que puedan de ser
de interés para otros profesionales. Dado el espíritu del aprendizaje compartido
que se propone en este libro, se debe animar aquí a que los profesores partici-
pen en las comunidades de aprendizaje relacionadas con el español L2 no solo
planteando dudas o solicitando materiales, sino también poniendo en común los
recursos y buenas prácticas que hayan realizado. Si durante el proceso de planifi-
cación de una intervención pedagógica se emplean herramientas digitales como
las mencionadas en los apartados anteriores resultará mucho más fácil recuperar la
información para otros fines, como incorporarla a un PLE docente y distribuirla
a través de las redes. Por último, el feedback recogido en las redes también servirá
para subsanar posibles carencias de la propuesta tecnopedagógica que se haya
compartido.
6.2 Competencias digitales e infraestructura: el contexto

tecnológico
Dentro del análisis de necesidades, resulta imprescindible determinar la competencia
digital del alumnado y profesorado, además de evaluar la infraestructura y demás
apoyos institucionales con los que se va a contar. En el capítulo 3 se mencionaron
algunas herramientas en forma de cuestionario para averiguar el grado de competencia
o alfabetización digital de los alumnos. Ikanos, en concreto, resulta muy útil porque
está disponible online, pero con herramientas como SurveyGizmo, GoogleForms u
otros servicios similares, se puede digitalizar cualquiera de las otras encuestas men-
cionadas en dicho capítulo. Lo fundamental consiste en adaptar el cuestionario a las
necesidades particulares del tipo de enseñanza-aprendizaje que se esté programando.
Así, la implementación de un curso completamente online requerirá unas destrezas
en alumnos y profesores diferentes a las necesarias para la integración de un módulo
de aprendizaje no formal realizado a través de alguna red social.
Para averiguar la información relativa al contexto tecnológico, como la infraes-
tructura de la que se dispone o las creencias de la institución sobre el uso de las TAC,
se presenta en la tabla 6.1 una rúbrica, que es una versión ampliada de la publicada por
Román-Mendoza (en prensa). Se trata de una herramienta orientada hacia la reflexión
sobre tres aspectos fundamentales: la visión sobre los objetivos tecnopedagógicos, la
alfabetización digital y la infraestructura tecnológica, y el apoyo institucional.
TABLA 6.1 Rúbrica para valorar el contexto tecnológico en cuanto a competencias digitales e infraestructura. Basado en Román-Mendoza (en prensa)
Para reflexionar Valoración
1 5
Visión sobre los objetivos tecnopedagógicos

Responsables de ¿Quién establece los objetivos que se Decisión institucional Decisión personal
las decisiones en quieren alcanzar mediante el uso de las (docente)
cuanto a TAC TAC? ¿Qué expectativas y prejuicios
tienen la institución, el departamento o
el coordinador de lenguas/español, el Gran influencia de las Las editoriales no
coordinador de tecnología y el propio editoriales presionan
docente hacia las TAC? ¿Qué papel
desempeñan en la selección de las TAC
las editoriales de los libros de texto que se Solo un Todos los actores en
usan en la institución? actor equipo
Proceso para ¿Qué proceso se sigue para fijar los De arriba a abajo De abajo a arriba
determinar los objetivos TAC? ¿Se tiene en cuenta al
objetivos TAC alumnado? ¿Participa en el proceso de
toma de decisiones? ¿Qué libertad tiene Impuesto Participativo
el docente para elegir TAC y objetivos
diferentes a los de la institución, el
departamento de lenguas o de español, el Rígido Flexible
coordinador del programa de español L2,
el coordinador de tecnología o el propio
libro de texto? Decisiones objetivas Decisiones subjetivas
Características ¿Cuáles son los objetivos y visiones sobre Incompatibles Compatibles
de los objetivos las TAC de cada uno de los actores? ¿Qué
TAC ventajas y desventajas supondría apartarse Única visión Varias visiones
de la política institucional relativa a las
TAC? ¿La tecnología incluida en el libro Inflexibles Flexibles
de texto es la única que se implementa
en el programa de L2? ¿Qué ventajas y Solo TAC del libro de texto Diversidad de TAC
desventajas tiene este compromiso con la
editorial? Objetivos anticuados Se revisan con regularidad
Alfabetización digital e infraestructura tecnológica

Actores ¿Están preparados los centros educativos y Escasamente Suficientemente
institucionales todos sus actores para las TAC en cuanto
(docentes, a infraestructura y alfabetización digital?
administración,
departamentos)
Alumnado ¿Qué grado de alfabetización digital Escasa alfabetización Alta alfabetización
tienen los alumnos? ¿Dominan todas las
dimensiones de la competencia digital? Una Todas las dimensiones
¿Hay grandes brechas entre los alumnos dimensión
tanto en cuanto a sus competencias
TAC como a los dispositivos y medios Grandes brechas Alfabetización
tecnológicos a los que tienen acceso? ¿En homogénea
qué se diferencia esta alfabetización digital
de la de sus docentes? ¿Qué actitud tienen Diferencias significativas con el Competencias idénticas
los alumnos hacia las TAC en general y docente
hacia las usadas en el programa de español
L2 en particular? Cerrada y tradicional Abierta e innovadora
TABLA 6.1
Para reflexionar Valoración

1 5
Yo como ¿Qué grado de alfabetización digital Escasa alfabetización Alta alfabetización
profesor tengo? ¿Domino todas las dimensiones de
la competencia digital? Una Todas las dimensiones
¿Qué actitud tengo hacia las TAC en dimensión
general y hacia las usadas en el programa
de español L2 en particular? ¿Me gusta Cerrada y tradicional Abierta e innovadora
aprender por mí mismo o prefiero la
formación reglada? ¿Me gusta compartir Aprendizaje dependiente Aprendizaje independiente
experiencias y materiales pedagógicos?
Cerrado al intercambio Abierto al intercambio
Apoyo institucional
Recursos ¿Cuáles y cómo son los recursos humanos Mínimos Abundantes
económicos y económicos de los que se dispone? ¿Para
disponibles/ qué se pueden usar dichos recursos y por Rígidos Flexibles
Apoyo técnico y cuánto tiempo van a estar disponibles? ¿Se
pedagógico prevén acciones de apoyo a la evaluación Específicos Diversos
de resultados o simplemente durante las
fases de diseño e implementación? Iniciativas Con continuidad
sin seguimiento
Incentivos para el ¿Se premia la innovación Se valora Muy valorada
profesorado tecnopedagógica? ¿Existen incentivos poco
diferentes a los económicos?
Incentivos escasos y poco Variedad y abundancia de
diversos incentivos
Actitud hacia el ¿Qué consecuencias tiene el fracaso en El fracaso se penaliza El fracaso se acepta como
riesgo la integración de las TAC? ¿Qué riesgos forma de avanzar hacia
profesionales pueden correr el docente el éxito
y los alumnos si el proyecto TAC no
prospera como se espera?
Manos a la obra 119
Es necesario recordar que la implementación de las TAC, desde la perspectiva

que aquí se defiende, pretende fomentar paulatinamente la autonomía del apren-
diente de forma que durante este proceso se conciencie sobre la importancia de
los aspectos sociales y políticos que rodean a la lengua y a su aprendizaje. Para
ello es preciso que las actividades con las TAC obliguen a utilizar la tecnología
más allá de su dimensión instrumental, es decir, pongan en marcha la capacidad
cognitiva, socio-comunicativa, axiológica y emocional de alumnos y profesores. Si
tras realizar el análisis de necesidades tecnológicas se advierte que la competencia
digital de los alumnos se sitúa en el nivel instrumental, o que incluso en este nivel
se aprecian carencias en cuanto al manejo de los dispositivos y servicios que se
quieren implementar, se pueden adoptar las siguientes estrategias, incluidas aquí a
modo de ejemplo:
•• Construir un buen andamiaje didáctico que permita que los alumnos pro-
gresen paulatinamente desde el mero uso instrumental de las TAC hasta el
desarrollo de una conciencia más crítica sobre ellas.
•• Organizar tareas colaborativas que requieran que los alumnos más conscientes
del impacto de las TAC ayuden a sus compañeros a desarrollar un espíritu
crítico.
•• Emplear nuevas formas de evaluación del progreso de los alumnos que se
enfoquen en la experiencia de aprendizaje y no tanto en sus resultados.
•• Reservar tiempo en el programa de clase para dialogar sobre las creencias
relativas al aprendizaje de la lengua y el uso de las TAC. El contenido de estos
coloquios puede proceder de los resultados de las encuestas o referirse a un
documento concreto (texto, vídeo, audio, etc.) o un estudio de caso.
•• Trabajar con los servicios de apoyo técnico de la institución para que
contribuyan con los recursos necesarios.
•• Recomendar tutoriales y minicursillos, tanto los ofrecidos por el propio centro
académico como por otras instituciones.
•• Animar a los alumnos para que aprendan por sí mismos a través de la explo-
ración de las TAC y de sus usos didácticos. Para ello es fundamental que el
docente se convierta en modelo de autoaprendizaje para sus alumnos.
Para el profesorado, las recomendaciones se incluyen bajo el epígrafe siguiente.
6.3 Fuentes de información y formación

En el caso de que sea el docente quien requiera complementar su formación en
TAC, además de los consabidos cursillos de formación, existen otras alternati-
vas más empoderadoras, como la creación y el mantenimiento de un buen PLE
que permita aprender de otros profesionales. En los capítulos 1 y 4 se ha expli-
cado en qué consisten los PLE y su utilidad para la evaluación del aprendizaje,
120 Manos a la obra
para la formación del profesorado y para la gestión de la identidad digital. Los

PLE abarcan las cinco áreas básicas de la competencia digital y favorecen la
utilización de las TAC en sus cinco dimensiones. El modelo para bosquejar los
posibles contenidos del PLE docente que se propone a continuación, adaptado
de Román-Mendoza (en prensa), se estructura en torno a las actividades pro-
fesionales que suele realizar un docente de español L2. Estas responsabilidades
se han clasificado bajo siete categorías enunciadas en forma de acciones:
•• Asistir a. . .
•• Consultar. . .
•• Organizar, clasificar, curar, recuperar y compartir. . .
•• Elaborar y presentar. . .
•• Seguir formándose en. . .
•• Participar en. . .
•• Estar informado sobre. . .
La tabla 6.2 presenta dichas responsabilidades con ejemplos concretos de la

actividad en sí y la tecnología o sitio web que se puede emplear para llevarla a
cabo. Así, para la categoría “asistir”, se indican actividades como asistir a congresos
y cursos y talleres. Los ejemplos propuestos son los organizados por instituciones y
asociaciones profesionales, los webinars, los cursos online y los MOOC. En la última
columna se incluyen las herramientas, apps, servicios online o sitios web que pueden
ayudar al docente a realizarlas. En el Catálogo de TAC y buenas prácticas de este libro
se encuentra la información necesaria para acceder a ellas.
TABLA 6.2 Selección de TAC susceptibles de ser integradas en un PLE docente organizadas
por responsabilidades docentes. Basado en Román-Mendoza (en prensa)
Responsabilidades Ejemplos Herramientas / Apps / Servicios /

Sitios web
Asistir a
Congresos Asociaciones e instituciones ASELE, Cervantes, CALICO
L2 y TAC
Cursos y talleres Webinars Organizados por editoriales,
asociaciones y organismos oficiales
Cursos online tradicionales Coursera, MiriadaX, edX,
Udacity, Udemy
MOOC
Consultar
Obras de referencia y Diccionarios DRAE, DAELE,

corpus Wordreference, Corpus BYU
Bases de datos terminológicas IATE, TERMCAT, UNTERM
Manuales
Corpus
Bibliografía Bibliotecas Biblioteca Digital Mundial,
DIALNET, Centro Virtual
Cervantes, grupos de Qiqqa,
Mendeley, Zotero.
Bases de datos
Repositorios bibliográficos
Sitios web de revistas
Materiales (de otros Por modalidad (textuales/ Blogs, podcast, vídeos,
autores o propios) visuales/audios/ MERLOT, COERLL, FOCO,
multimodales/realidad repositorios de editoriales y
aumentada/juegos) organizaciones
Por destreza Juegos educativos, mundos
Por tipo de interactividad virtuales
Por grado de autenticidad Curación social
Alojamiento de archivos
multiplataforma y
de bibliografía, roboperiodismo,
redes sociales, CMC
Elaborar y presentar
Méritos C.V., reconocimientos Redes sociales profesionales,
blogs, ORCID
Informes y memorias Administrativos, proyectos Software/apps de edición y
de investigación presentación
Materiales propios Los ya mencionados en Software de presentación y
“consultar” gestión de actividades
Blogs, wikis, LMS, mapas
conceptuales, creación de juegos
Seguir formándose en
Actualidad del mundo Noticias Periódicos, radios, TV online,
hispanohablante Eventos vídeos, podcast, videostreaming,
tablones interactivos
Pedagogía y Innovación en TAC Foros, revistas especializadas,
metodología Twitter, Encuentros TodoELE
Lingüística aplicada Enseñanza español L2
Participar en
Comunidades de De tipo general o L2 IneveryCrea, Educalab,
aprendizaje y práctica Edutopia, Comunidad Todoele,
grupos FB
Redes sociales Inter-centros Twitter
Proyectos colaborativos Internacionales eTwinning, TeCoLa
Estar informado sobre
Legislación sobre la Legislación nacional e Agencia Española de Protección
propiedad intelectual internacional de Datos, Licencias Creative
Privacidad de datos Códigos de ética Commons
Cuestiones éticas Campañas concienciación eEurope
Accesibilidad,
Certificaciones
122 Manos a la obra
6.4 Qué TAC utilizar: identificación y organización

Antes de la irrupción de la web, la posibilidad de encontrar (y compartir) recursos para
elaborar o apoyar una actividad, una clase, un curso o un programa completo de estu-
dios era muy limitada. Las editoriales proporcionaban materiales complementarios,
como transparencias, carpetas con fotografías, grabaciones de audio, vídeos y modelos
de exámenes, en los libros para el profesor o en formato CD-ROM. Por su parte, los
docentes incorporaban a sus clases materiales auténticos (realia) que traían de sus viajes
y clasificaban con esmero en carpetas, además de actividades creadas por compañeros
de su institución o extraídas de otros libros de texto. La interacción con otros profe-
sionales de español L2 se producía en congresos, en cursillos de formación continua
o en las salas de profesores. En cuanto a los estudiantes, las oportunidades que tenían
para avanzar por su cuenta en el estudio de la L2 eran muy escasas. A los alumnos
se les recomendaban obras de referencia y de práctica de la gramática, la lectura o la
comprensión auditiva. Si el aprendizaje no se realizaba en inmersión, la posibilidad de
interactuar con hablantes nativos de la L2 era prácticamente inexistente.
Las posibilidades actuales son bien diferentes. Incluso se podría decir que el
profesor de L2 se siente abrumado ante la gran cantidad de información que
podría incorporar en sus clases (y recomendar para su uso fuera de ellas) para moti-
var y acercar a sus alumnos a la L2. Como se vio en los capítulos anteriores, los
docentes reconocen que las TAC contribuyen a un aprendizaje más significativo.
Sin embargo, muchos carecen del tiempo para ponerse o mantenerse al día sobre
las innovaciones tecnopedagógicas y, como resultado de ello, su utilización de las
TAC en clase se va quedando obsoleta. En las siguientes páginas se incluyen una
serie de sugerencias para identificar y organizar recursos, materiales y herramientas
que se correspondan con las necesidades reales de cada contexto. No se trata de una
rúbrica general para evaluar apps o software educativo, sino de una guía para que el
propio profesorado aprenda a confiar en su capacidad para determinar por sí mismo
cómo, qué y para qué va a incorporar las TAC en su práctica docente.
6.4.1 Fuentes para localizar TAC

En la actualidad, docentes (y alumnos) tienen a su disposición una amplia gama de
fuentes para encontrar recursos, herramientas e ideas para incorporar en el proceso
de enseñanza-aprendizaje. Aparte de la gran cantidad de información disponible,
uno de los rasgos distintivos de la web social es que durante el proceso de locali-
zación de recursos se puede contar con la ayuda de otros profesores más expertos
e incluso tener acceso a las opiniones de los alumnos que han utilizado una deter-
minada TAC en su proceso de aprendizaje. En la figura 6.1 se recogen algunas
de las fuentes digitales más usuales a las que se puede recurrir para localizar dicha
información. Todas ellas han sido mencionadas a lo largo de este libro, bien como
componentes fundamentales del PLE docente, bien como espacios donde localizar
a otros profesionales con los que intercambiar ideas o consultas. Entre ellas se
encuentran los repositorios (de recursos educativos abiertos, objetos de aprendizaje
Manos a la obra 123
Repositorios
Comunidades de
Revistas EL2
práctica
Foros de
Fuentes
Editoriales
educadores
Redes sociales
Buscadores
genéricas y
genéricos
profesionales
FIGURA 6.1 Fuentes digitales para encontrar recursos para la enseñanza-aprendizaje
o buenas prácticas), las comunidades de práctica, las editoriales de español L2, los
buscadores genéricos, las redes sociales genéricas y las profesionales, los foros de
educadores y las revistas especializadas en español L2.
6.4.2 Criterios para organizar las TAC

Todos los docentes son conscientes de que la web es una fuente de recursos autén-
ticos de gran ayuda en la preparación de las clases. Por ello, el uso más frecuente
que hacen de ella consiste en la búsqueda de materiales para ilustrar una explicación
o de actividades que puedan complementar las incluidas en el libro de texto. Sin
embargo, la web de hoy en día es mucho más que un almacén de materiales. A
través de ella podemos acceder a servicios que permiten la interacción con hablantes
de la L2, como las redes sociales, o que, aunque no se hayan creado expresamente
para la enseñanza de español L2, fomentan el desarrollo de las destrezas lingüísticas
y la competencia digital del alumnado, como los blogs o las wikis. No existe una
herramienta que, en sí misma, sea mejor que otra ya que el entorno académico
determina su posible optimización didáctica. En realidad, cualquier app o servicio
se puede implementar, con las debidas precauciones, en una clase de español L2.
124 Manos a la obra
Sin embargo, la diversidad y multifuncionalidad de las TAC actuales supone

también un obstáculo a la hora de elegir la herramienta más apropiada, por lo cual
es frecuente que los manuales de integración de las TAC propongan clasificaciones
para guiar al docente. Las más frecuentes son las que organizan las herramientas
según la destreza lingüística que ayude a desarrollar, como la taxonomía de apps de
Rosell-Aguilar (2017). Otros inventarios, como el del ECML (2017), también per-
miten búsquedas interactivas combinando cuatro parámetros. Aquí se propone un
modelo de organización basado en trece parámetros cuyos valores más frecuentes
aparecen representados en la figura 6.2:
•• Modalidad. Indica el tipo de recurso en cuanto a su modalidad “textual”.

•• Funcionalidad. Especifica la función del recurso.
•• Customización. Indica la posibilidad de adaptar el contenido y el diseño,
incluida la lengua de la interfaz.
•• Didacticidad. Valora si el recurso se ha creado para la enseñanza-aprendizaje.
•• Incorporabilidad. Especifica si el recurso sirve para integrar otros recursos
(aquí llamadas TAC “shell”) o, por el contrario, es susceptible de ser integrado
con un simple “corta y pega” o con métodos más avanzados que permiten
mantener toda su funcionalidad, como la incrustación (embedding).
•• Interactividad. Determina si el recurso permite la interacción.
•• Privacidad. Indica si se puede restringir el acceso al recurso o a lo que se crea
con el servicio.
•• Facilidad de uso. Valora la necesidad de un entrenamiento específico y
laborioso.
•• Propiedad intelectual. Determina el tipo de licencia que se necesita para
su uso.
•• Precio. Indica el coste del recurso.
•• Compatibilidad. Indica el sistema operativo necesario para emplearlo.
•• Portabilidad. Especifica si se necesita conexión a Internet para usarlo.
•• Autoría. Indica quién ha creado el recurso.
No hay duda de que el modelo de la figura 6.2 se puede emplear para clasificar y
organizar los recursos que se encuentran en Internet. Prueba de ellos es la descrip-
ción que se presenta en la tabla 6.3, en la que, a modo de ilustración, se ha aplicado
la guía anterior a cuatro herramientas concretas.
No obstante, el principal objetivo de la anterior guía no es el taxonómico, ya
que su finalidad consiste en proporcionar al profesorado unas pautas empoderado-
ras para que, al aplicar estos criterios a las TAC que desee implementar, desarrolle
todas las dimensiones de su competencia digital. En concreto, si al considerar el uso
de una TAC atiende a los parámetros de precio, autoría y propiedad intelectual,
estará prestando atención a los aspectos legales y se familiarizará con las múltiples
opciones de compartir recursos en Internet. También tomará conciencia de las
diferencias que existen entre las versiones gratuitas y las de pago de un mismo
- Organizativa
- Informativa
- Creativa
- Fijo
- Comunicativa
- Editable por el profesor
- Colaborativa
- Texto - Editable por el alumno
- Lúdica - De uso genérico
- Audio - Editable por otros
- Evaluativa - No específico para la materia
- Video
- Específico para la materia
- Realidad aumentada
- Mundo virtual
Customización
- Multimodal Funcionalidad - Captura de pantalla
(diseño/contenido)
- Cortar y pegar
- Guardable
- Exportable en otro formato
Modalidad Didacticidad
- Reprogramable
- Incrustable (iFrame, widget)
- Individual - Enlazable (link)
- Crowd-sourced - TAC “shell”
- Centro académico Autoría Incorporabilidad
- Start-up (menos de 3/5 años)
- Empresa consolidada Qué buscar
- Sin interactividad
- Usuario-recurso
- Instalación en dispositivo
Portabilidad Interactividad - Profesor-alumno
- Disponible solo con conexión a Internet
- Alumno-alumno
- Alumno-mundo real
- iOs
- Android Compatibilidad
- Windows
Privacidad
- macOS
- Linux Propiedad intelectual
Precio Facilidad de uso
- Cualquiera (web)
- Gratuito
- Gratuito educación - Con copyright - Intuitivo - Uso privado
- Gratuito funcionalidad limitada - Licencias CC - Con tutorial - Uso público
- Donación voluntario - Copyleft - Entrenamiento específico - Uso público y privado
- Por suscripción periódica - Dominio público
- De pago único
FIGURA 6.2 Las características de las TAC

126 Manos a la obra
TABLA 6.3 Selección de TAC con sus características
Diccionario RAE PBworks Socrative Skype

Modalidad Texto Multimodal Multimodal Multimodal
Funcionalidad Informativa Creativa, Creativa, lúdica Comunicativa
comunicativa,
colaborativa
Customización Fijo Editable por Editable por el Fijo
el profesor, los profesor
alumnos y otros
usuarios
Didacticidad Específica para la Genérica No específica Genérica
materia para la materia
Incorporabilidad Pantallazo / TAC “shell” Incrustable
Incrustable
Cortar y pegar (y reprogramable
en la versión para
empresas)
Interactividad Usuario-recurso Usuario-recurso Usuario-recurso Profesor-alumno
(búsquedas) Profesor-alumno Profesor-alumno Alumno-alumno
Alumno-alumno Alumno-
Alumno-mundo mundo real
real
Privacidad Uso público Uso público y Uso público Uso privado
uso privado (en la versión
gratuita)
Facilidad de uso Intuitivo Con tutorial Con tutorial Intuitivo
Precio Gratuito Un espacio Gratuito Gratuito
gratuito funcionalidad
limitada
Compatibilidad En la web, iOS, En la web En la web, iOs, Windows,
Android Android MacOS, iOs,
Android
Portabilidad Conexión a Conexión a Conexión a Conexión a
Internet Internet Internet Internet
Autoría Centro académico Empresa Start-up Empresa
consolidada consolidada
programa o app. Por otro lado, las cuestiones relativas a la incorporabilidad, la

portabilidad y la compatibilidad le permitirán descubrir las limitaciones, muchas
veces no tan evidentes, que existen para reusar y remezclar recursos. Incluso se
podría proponer a los alumnos que empleen esta guía para conocer mejor las apps
que usan a diario y las que se necesitan para la clase con objeto de comparar sus
características. Igualmente, se les podría pedir que estudien una herramienta con-
solidada para ver cómo ha ido incorporando nuevas funcionalidades a lo largo de
los últimos años.
Manos a la obra 127
Esta forma de analizar las TAC es un arma de empoderamiento, puesto que

implica acercarse a ellas de forma crítica fomentando la agencia y la autonomía
del profesorado y del alumnado. Con ello se pretende evitar el error de adaptar la
pedagogía a la tecnología, en lugar de dejar que sea la necesidad pedagógica la que
determine el mejor uso de la herramienta. En los dos capítulos siguientes se explica
cómo implementar y evaluar las TAC.
•• El análisis de necesidades es un componente fundamental en cualquier

contexto de innovación pedagógica, aunque a veces se pasa por alto por
falta de tiempo o excesiva confianza en el libro de texto. Sus fases funda-
mentales son el establecimiento del propósito y contexto, la identificación
de las fuentes de información, la recogida y análisis de datos, la toma de
decisiones y la difusión de los resultados.
•• En el contexto del enfoque crítico sobre el uso de las TAC para fomentar la
autonomía dentro de un contexto social, se recomienda usar el poder de
las redes tanto para localizar recursos didácticos como para intercambiar
experiencias con sus autores y usuarios.
•• En un análisis de necesidades sobre la implementación de las TAC en
español L2, las TAC no solo son objeto de estudio, sino que se deben
implementar para recoger, almacenar, clasificar y compartir datos y resul-
tados.
•• Si el análisis de necesidades pone de manifiesto limitaciones en las
competencias o infraestructura tecnológicas, docentes, responsables
institucionales y alumnado deben participar activamente en mejorar
la situación. La rúbrica de la tabla 6.1 tiene como objeto identificar las
potencialidades y desafíos de la implementación de las TAC en un con-
texto concreto.
•• La creación de un PLE docente, con el modelo estructurado en torno a las
responsabilidades y actividades del profesorado descritas en la tabla 6.2,
y la reflexión crítica sobre las características de las TAC apoyada en la
guía de la figura 6.2 son dos de las opciones para mejorar la competencia
digital de docentes y alumnos, la optimización pedagógica de las TAC y el
aprendizaje autónomo de la L2.
7
FACILITAR EL APRENDIZAJE
CON LAS TAC
Una vez planificada la acción curricular o la intervención pedagógica que se desea

realizar con las TAC, su implementación requiere organizar e implementar la
información recogida con las técnicas descritas en el capítulo anterior. De nuevo,
este capítulo no trata de proporcionar fórmulas o recetas universales, sino de pre-
sentar un abanico de posibilidades flexibles que el docente pueda adaptar a su
contexto concreto de trabajo y a las necesidades de sus alumnos. La meta consiste
en empoderar al docente con objeto de que ayude al alumnado a entender que son
muchas las actividades que puede realizar de forma independiente para ampliar sus
repertorios de recursos semióticos, a la vez que fomenta su conciencia crítica sobre
la L2 y su propio aprendizaje.
Para conseguirlo, se proponen diferentes estrategias tanto para la creación del
programa del curso, incluidas actividades, tareas y proyectos como para su implemen-
tación durante la clase. De la misma forma, se intenta proporcionar recomendaciones
específicas para cada uno los tres tipos básicos de organización de las horas de con-
tacto: el curso presencial, el curso híbrido y la enseñanza completamente online.
Gracias a las TAC, la mayoría de rutinas que se realizan en una clase presencial
“tradicional” pueden ser llevadas a cabo en una clase online. Esto no quiere decir que
se puedan implementar sin haber realizado antes las debidas modificaciones: no solo
se trata de digitalizar una serie de contenidos o ejercicios, sino de organizarlos de tal
manera que, a través de la práctica, los alumnos establezcan sus propias estrategias de
aprendizaje autónomo y vayan fortaleciendo su identidad y competencias digitales.
A tal efecto, es preciso elaborar un programa detallado del curso, sobre todo en el
caso de las clases híbridas y online. En la medida de lo posible, se recomienda para ello
contar con la participación del alumnado, puesto que la cocreación del currículum
permite desmantelar diversas creencias, como la de que el profesor es poseedor de
todo el conocimiento que se va a impartir en el curso o que el aprendizaje es una mera
transferencia de contenidos del profesorado hacia el alumnado (Manor et al. 2010).
Facilitar el aprendizaje con las TAC 129
Además, los aprendientes se ven más inclinados a tomar las riendas de su propio
aprendizaje si pueden observar cómo su profesor es capaz de aprender a su lado.
De ahí que en las páginas siguientes se resalte el papel del profesor como guía,
facilitador o acompañante durante el aprendizaje. En este sentido, se defiende la
utilización de las TAC para crear un entorno de aprendizaje flexible, transparente
y respetuoso, e implementar una dinámica pedagógica que permita el desarrollo
de todo el abanico de estrategias de aprendizaje descritas en el capítulo 3 (Oxford
1990). A tal efecto, se reitera la importancia de la identidad digital del docente y de
las normas que rigen la comunicación online.
Asimismo, se proponen una serie de actividades facilitadas por las TAC en las
que el alumnado ha de desempeñar nuevos papeles, como el de mentor o el de
supervisor, y realizar tareas o “funciones didácticas” que impliquen mucho más que
la mera presentación de sus conocimientos para su evaluación por parte del docente.
Afortunadamente, la tecnología actual es mucho más que un simple instrumento
para realizar tareas de forma más rápida. Las TAC que se incluyen en las páginas
siguientes exigen que tanto profesores como alumnos desarrollen su competencia
digital en sus otras cuatro dimensiones —cognitiva, socio-comunicativa, axiológica
y emocional. En consecuencia, las actividades, tareas y proyectos que se pueden
crear con ellas, como los incluidos al final de este capítulo, son mucho más ricos
y, lo que es más importante, permiten preparar al alumnado para que aprenda a
aprender de forma autónoma y sienta empoderado para participar como miembro
de pleno derecho en la comunidad de hablantes de español.
7.1 El programa del curso y las TAC

El programa del curso (syllabus) es el documento donde se especifican los objetivos
y contenidos de la clase, las formas de evaluación, la secuenciación de actividades
y el peso ponderado de cada componente del trabajo estudiantil. En muchos con-
textos académicos, se entiende como un contrato entre el profesor/institución y
los alumnos, por lo cual también contiene información relativa a los materiales
requeridos para la clase, las directrices éticas del centro académico o de la clase,
y otro tipo de normas. Aquí se defiende su uso como un instrumento flexible
concebido como guía para el aprendizaje.
Por lo general, los programas de curso son obra del titular que ha diseñado la
clase, del coordinador del programa de L2 o del grupo de profesores que enseñan
ese mismo curso. Debido a su carácter “contractual”, es frecuente que incluyan
una gran cantidad de información, o, en su defecto, se remita en ellos a las fuentes
donde esta se puede localizar. Esta práctica es todavía más frecuente en los cursos
que se imparten completamente online puesto que el riesgo de desorientación del
alumno a distancia es mucho mayor. Asimismo, las vías que tiene el docente online
para asegurarse de que los aprendientes han entendido las “reglas” del curso son
muy diferentes a las de un curso presencial y, dada la todavía relativa novedad
de las clases de L2 a distancia, no se puede tener la seguridad de que la comuni-
cación entre las distintas partes vaya a ser siempre fluida. Como muestra de un
130 Facilitar el aprendizaje con las TAC
ÍNDICE DE CONTENIDOS
Descripción
Objetivos
Lecturas y servicios online obligatorios
Otros recursos útiles
En Twitter
Hardware
Software y servicios online
Sistema de evaluación
Instrucciones generales para las tareas
Comunidad de aprendizaje online
En Blackboard
En Twitter
En Skype
En otras plataformas (participación voluntaria)
Proyectos
Diario de clase
Actividades semanales online
Portfolio en el wiki
Qué se espera de los alumnos
Integridad académica
Código de honor
Masonlive/email (GMU email)
Patriot pass
Reglas universitarias
Uso responsable de la tecnología
Calendario universitario
Estudiantes con necesidades especiales
Servicios estudiantiles
Bibliotecas universitarias
Centro universitario de escritura
Servicios de asesoría y apoyo psicológico
Family Educational Rights and Privacy Act (FERPA)
Fechas importantes
Spanish 370- Primavera 2016 – horario
FIGURA 7.1 Índice de contenidos del programa de un curso online de escritura de

español en el nivel intermedio-avanzado
programa de estas características, la figura 7.1 muestra el índice de contenidos del

programa de un curso de estilística del español impartido completamente online en
una universidad estadounidense. El programa completo, incluida la secuenciación
detallada de todas las actividades, se puede encontrar en https://www.scribd.com/

document/282178932/Spanish-Writing-and-Stylistics-Online-Course.
En los entornos de aprendizaje híbrido, es decir, aquellos en los que se com-
binan clases presenciales y clases online, es muy importante establecer una clara
articulación entre las actividades que se van a realizar en el aula y las que se van
a reservar para el espacio online, como señalan Carrasco y Johnson (2015) en su
detallada descripción del curso híbrido de español que desarrollaron e impartieron
en una universidad estadounidense. Esta recomendación también es aplicable a los
entornos de aprendizaje presencial tanto en aquellos que implementan las TAC de
forma esporádica como en los que las usan regularmente, como la clase invertida.
En cualquier caso, si se va a emplear la tecnología para promover la autonomía del
aprendizaje, es preciso que el programa incluya las siguientes secciones:
•• Instrucciones sobre cómo usar las TAC. Pueden ser tutoriales hechos por el
profesor, por otros alumnos, por la empresa que distribuye o comercializa la
herramienta o servicio utilizado, o por otros usuarios.
•• Indicaciones sobre la relevancia del uso de las TAC para alcanzar los objetivos
del curso. A través de estas, el alumnado aprende a concebir las TAC como un
elemento integrado en su aprendizaje.
•• Recomendaciones sobre hábitos de estudio, actitudes y estrategias para apren-
der a aprender usando las TAC del curso. Estas son esenciales en los cursos
impartidos completamente online, en los que algunos alumnos se matriculan sin
darse cuenta de la cantidad de horas de trabajo que suponen.
Cierto es que, al intentar reflejar en el programa los anteriores aspectos, además

de los habituales en un syllabus, se corre el riesgo de que los alumnos no lo lean
o lo olviden fácilmente. Para evitarlo, se recomienda implementar algunas de las
siguientes estrategias:
•• En la primera semana del curso, incluir un pequeño test de autoevaluación,

repetible todas las veces que se quiera, que cubra los aspectos burocráticos más
relevantes del programa de clase (fechas y horas de entrega, dispositivos y apps
necesarias, etc.).
•• A lo largo del curso, reiterar las instrucciones generales en forma de recorda-
torio al principio o final de cada semana o módulo. Estas indicaciones se irán
adaptando según los retos específicos que se vayan presentando.
•• Incluir algún mecanismo para que los alumnos puedan compartir las dudas
sobre los aspectos técnicos y tecnológicos del curso. En cursos gestionados a
través de un LMS como Blackboard o Moodle, la práctica habitual es abrir un
foro de discusión. También puede ser un tablón virtual (virtual pinboard), un
espacio o página en un wiki, o un grupo de Facebook. Muchos alumnos siguen
prefiriendo contactar con el profesor directamente por correo electrónico
porque pasan por alto el hecho de que muchos de sus compañeros pueden
tener —o haber tenido— la misma duda que ellos. El uso de espacios colectivos
para las dudas obliga a los alumnos a afianzar las estrategias de búsqueda y per-
mite establecer una base sólida para la creación de una comunidad de práctica
entre los alumnos.
•• Ofrecer la posibilidad de realizar consultas a través de redes abiertas, como
Twitter, sobre todo en los cursos impartidos por docentes con presencia activa
en estas. En estos casos, se recomienda usar una etiqueta (hashtag) concreta para
el curso y agregar los tuits que la contienen mediante un widget o cualquier
otro recurso similar, para que los alumnos puedan revisar el historial de pre-
guntas y respuestas.
•• Hacer y compartir con la clase un resumen de las dudas y retos de la semana.
El profesor puede realizar este sumario durante las primeras semanas y luego
encomendar esta responsabilidad a los alumnos quienes, por parejas o de forma
individual, irán relevándose en la realización de esta tarea.
Con respecto a las indicaciones sobre hábitos de estudio, estas se pueden

incluir a modo de descripción dentro del programa del curso, como en el ejem-
plo del curso online de español para principiantes que se recoge, adaptado, en la
figura 7.2.
Aparte de este tipo de instrucciones y sugerencias sobre las rutinas del
autoaprendizaje y de trabajo con las TAC, es recomendable integrar, como parte
del curso, actividades o proyectos que permitan reconocer e impulsar el progreso
de los alumnos en cuanto a sus competencias lingüísticas y a su capacidad de apren-
der a aprender (Nunan 1996). La forma más habitual de hacerlo son los diarios de
Al ser un curso a distancia, SPAN 101 requiere que los alumnos estudien y practiquen
la lengua por sí mismos siguiendo las instrucciones del profesor. Se espera que los
alumnos se familiaricen por su cuenta con la gramática y el vocabulario a través
de los tutoriales online del libro de texto, disponibles en la plataforma, antes de
completar los ejercicios de vocabulario, gramática y cultura que cuentan para la
nota. La plataforma online del libro de texto está integrada en Blackboard y ofrece
un espacio único donde los alumnos podrán recibir y practicar la lengua de forma
individualizada. La plataforma también incluye evaluaciones formativas y sumativas
dentro de un plan de trabajo guiado en cada lección. Este plan comienza con una
presentación interactiva, continúa con varios tutoriales detallados y culmina con
una serie de actividades de aplicación que proporcionan al estudiante múltiples
oportunidades para practicar y dominar los conceptos con la ayuda de explicaciones
individualizadas y contextualizadas.
Todas las preguntas sobre cualquier aspecto de este curso se discutirán de forma
individual a medida que vayan surgiendo. Por eso se recomienda a los alumnos que
no duden en contactar con su profesor para cualquier duda que tengan. Aprender
una lengua en un espacio online requiere tanto tiempo como hacerlo en una clase
presencial (¡o más!), y mucha disciplina. Los alumnos tendrán que trabajar en este
curso durante 2–3 horas al día, incluidos los fines de semana.
FIGURA 7.2 Instrucciones y recomendaciones para aprendientes online

aprendizaje, para cuya realización se pueden implementar un sinnúmero de TAC,

como blogs, wikis, podcast, pósteres virtuales, redes sociales, sitios web o canales
de vídeo. También es posible realizar estos diarios en un LMS puesto que, en la
actualidad, casi todos ellos integran algunas de las anteriores herramientas para no
obligar a los alumnos a salir del espacio “seguro” de la plataforma y para facilitarle
el trabajo al profesorado. Cualquiera que sea la solución adoptada, si se pretende
crear una comunidad de aprendizaje entre los aprendientes, es preferible que estos
diarios sean accesibles a todos los integrantes del curso. En el caso de que también
se persiga fomentar la interacción con otros hablantes de la L2, es necesario utilizar
espacios públicos o abrir los privados a invitados de otras instituciones académicas.
De cualquier modo, el diario de aprendizaje es una pieza fundamental en cualquier
curso en el que se enfatice la importancia de la experiencia de aprendizaje, dado
que se puede integrar con facilidad en un portafolio de curso. El Catálogo de TAC
y buenas prácticas incluye las herramientas más adecuadas para este tipo de actividad,
junto a ejemplos de uso, bajo las categorías blogging, crear podcast y audio, crear video,
tomar notas, narrativas digitales y cómics, portafolios, redes sociales y wikis, entre otras.
Para terminar esta sección, hay que mencionar las iniciativas encaminadas a la
elaboración participativa o cocreación del programa de clase. Incluir a estudiantes
en cualquiera de las fases del diseño curricular es una técnica más acorde con la
pedagogía crítica y el posmétodo propuestos en este libro. Por un lado, permite
modificar las creencias de profesores y estudiantes en cuanto a su papel en el proceso
de aprendizaje. Asimismo, facilita la inclusión de contenidos y herramientas más
cercanas a los actores del curso. Este tipo de trabajo colaborativo no está exento de
retos, derivados generalmente de la falta de práctica que tienen profesores y alumnos
a la hora de colaborar en iniciativas de diseño curricular colectivo. Los alumnos sí
están acostumbrados a que se les pida su opinión sobre un curso después de haberlo
terminado, en forma de evaluación de sus profesores o de feedback sobre las activi-
dades que se podrían incluir en futuras ediciones del curso (Luke 2006). También
existen procedimientos a nivel institucional para averiguar otros aspectos, como
el grado de satisfacción en cuanto a los servicios que la institución les ofrece. No
obstante, durante toda su formación académica, las decisiones en cuanto a conte-
nidos, secuenciación y formas de evaluación las toman casi siempre otros por ellos.
Por este motivo, sobre todo si se trata de estudiantes de grado o de niveles preuni-
versitarios, cuando se les invita a participar en la creación de un programa de curso,
es frecuente que no sepan cómo hacerlo, que se sientan cohibidos ante la presencia
de otros participantes a los que consideran más preparados —los profesores— o que
piensen que sus calificaciones se van a ver afectadas negativamente si no dicen lo
que se espera de ellos.
Por todo ello, este tipo de iniciativas todavía son poco frecuentes y general-
mente se llevan a cabo en cursos de posgrado relacionados con la integración de
la tecnología educativa o en proyectos institucionales de innovación curricular
(Abdelmalak 2013; Gros y López 2016). No obstante, existen algunos ejemplos
dentro de la enseñanza de L2, como el proyecto para una clase de inglés para
fines específicos descrito en Navarro Coy (2010), en el que solo se les propor-
ciona a los alumnos una unidad introductoria y el resto del curso lo tienen
que construir ellos mismos de forma colaborativa a través de presentaciones.
En dicho estudio se demuestra que los alumnos aprecian que se les den opor-
tunidades para tomar las riendas de su propio aprendizaje, aunque les resulte
laborioso hacerlo.
7.2 El ambiente de la clase con las TAC

Las técnicas para introducir estrategias de reflexión mencionadas bajo el epígrafe
anterior no solo proporcionan evidencia de los cambios que se producen en la
competencia lingüística del aprendiente. También permiten ver el desarrollo de
las actitudes del alumno hacia el curso y hacia las TAC. Por lo general, los apren-
dientes que acogen con mayor entusiasmo los proyectos de implementación de
las TAC para la autonomización de su aprendizaje son aquellos que son abier-
tos, independientes, capaces de apreciar la importancia de la comunidad para el
aprendizaje y preparados para acometer retos (Carrasco y Johnson 2015). Pero
no todos los alumnos son conscientes de la importancia de dichas cualidades. Por
ello, es preciso que el profesor actúe como modelo activo de estas actitudes en
todas las facetas de su práctica docente. En un entorno de aprendizaje presencial,
los docentes están acostumbrados a presentarse tal como son en el aula, a animar
a los alumnos, a demostrar que confían en ellos y a contestar sus preguntas, es
decir, a mostrar todas las cualidades que se mencionaron en el capítulo 4 con
las que crea las relaciones de confianza con su alumnado necesarias para que
se produzca el aprendizaje. Sin embargo, en los espacios online, los profesores
tienen que acostumbrarse a establecer esa relación de confianza mutua mediante
nuevas estrategias. En la tabla 7.1, se muestran a modo de ejemplo algunas
de las cualidades del profesorado de L2 y de qué forma se manifiestan —o
las ponen de manifiesto los propios docentes— en las clases presenciales y online.
En las clases no presenciales, se pueden utilizar también otros métodos exclu-
sivos del entorno online, como el desarrollo de una sólida identidad digital o y el
establecimiento de reputación profesional en las redes a través de su PLE. Eso sí,
debe tener en cuenta las limitaciones de la comunicación digital señaladas en los
capítulos anteriores y prestar sumo cuidado a muchos factores, como la forma
en la que se dirige a sus alumnos a través de la CMC o utiliza el lenguaje para
proporcionarles feedback.
Cabe destacar que, a pesar de la proliferación de herramientas que permiten
introducir audio y vídeo en la comunicación digital, la mayor parte de las inter-
acciones se siguen produciendo por escrito, sobre todo en los cursos online. Por
ello, el docente no solo debe saber qué comunicar, sino también cómo hacerlo
a través del lenguaje escrito. Se trata de conseguir un equilibrio entre el carácter
coloquial del lenguaje oral y la normatividad del escrito. Como ejemplo de la
atención que el docente debe poner en sus comunicaciones electrónicas con los
TABLA 7.1 Establecimiento de la relación de confianza profesor-alumno en la enseñanza

presencial y en la enseñanza online
Clases presenciales Clases online
Credenciales del profesor

Credibilidad Presencia en clase + Identidad digital
Competencia Comentarios sobre la propia + Reputación digital
actividad profesional y docente
Competencia lingüística,
pragmática, intercultural, etc.
Compromiso con el curso

Dedicación Selección de tareas y materiales + Canales multimodales,
Proximidad Feedback sincrónicos y asíncronos
Inmediatez Contactos durante las horas de para la transmisión de
Conexión oficina materiales, feedback, etc.
Actividades extracurriculares + Posibilidades de
interacción fuera de clase
en entornos auténticos
online, como juegos o
campañas sociales.
Actitud hacia el alumnado

Afecto Comentarios en clase + Necesidad de prestar
Empatía Feedback mayor atención al lenguaje
Preocupación Contactos horas de oficina escrito
Interés Actividades extraacadémicas + Utilización de video
Atención feedback.
Personalidad
Humor Comentarios en clase + Necesidad de prestar
Flexibilidad Feedback mayor cuidado
Buena voluntad Organización y selección de + Identidad digital
tareas
alumnos, se recoge a continuación un correo electrónico enviado a todos los

alumnos del ya mencionado curso híbrido de español de Carrasco y Johnson
(2015, 18) [traducción propia].
El mismo cuidado se debe tener en cualquier otro tipo de comunicación con los
estudiantes, ya sea esta individual o colectiva, como se aprecia en la figura 7.4 que
recoge un ejemplo de un post de la docente en un foro del citado curso de estilística
del español.
Me encanta recibir correos electrónicos y mensajes de los estudiantes. Sin embargo,

cualquier nota que se me envíe debería mostrar un grado apropiado de respeto y
profesionalidad. Por favor, usad mi título (Profesora) y mi apellido (XX). No uséis
abreviaturas de sms; escribid las palabras completas. Creo que los emoticonos son una
gran idea en el mundo online, incluso en un contexto profesional, puesto que pueden
ayudar a establecer el tono de la carta. En las comunicaciones electrónicas, el tono
puede comunicarse mal o interpretarse erróneamente. Finalmente, recordad que el
correo electrónico no puede “desenviarse”. Así que tomaos el tiempo necesario para
redactar bien vuestros mensajes antes de hacer clic en el botón “enviar”. Y seamos
amables los unos con los otros y démonos el beneficio de la duda (no solo en los
mensajes electrónicos, sino en todo tipo de comunicación). Después de todo, estamos
juntos en todo esto. 
FIGURA 7.3 stablecimiento de la confianza y el respeto por correo electrónico.

E
Adaptado de Carrasco y Johnson (2015)
RE: Cuando ignorar a la RAE

¡Hola!
En primer lugar, el Diccionario de la RAE sobre todo hace recomendaciones de
tipo léxico, es decir, de vocabulario, o sobre la ortografía básica. El Diccionario
panhispánico de dudas, que es otra de las publicaciones que puedes consultar
online, siempre suele dar varias opciones: la norma y el uso, incluido el uso en
varias regiones donde se habla español. También incluye algunas entradas sobre
ortografía. La gramática publicada por la RAE no está disponible en línea. Y el libro
entero de ortografía se puede consultar de forma puntual. Todo esto te lo digo para
que evites hablar de "lingüística" cuando te refieres a las publicaciones de la RAE,
así, en general.
Y ahora a tu pregunta: es bueno consultar varias fuentes, como diccionarios de
variedades específicas del español, libros y guías de estilo, o tratados de ortografía.
A veces verás que se contradicen. En otras ocasiones estarán de acuerdo. Tienes que
desarrollar la capacidad de tener en cuenta la audiencia de tu texto (un profesor
determinado, un país específico, etc.), las condiciones en las que lo estás escribiendo
(reglas que tienes que seguir para una clase), exigencias sobre el lenguaje que tienes
que utilizar (formal, informal, etc.), y de acuerdo a esas condiciones, decidir si quieres
desviarte de la norma de la RAE.
No sé si esto te habrá aclarado algo. En un trabajo académico, no creo que nadie
te corrija si decides seguir las normas ortográficas de la RAE pero lo que debemos
aceptar todos es que hay mucho más español que el que recoge la RAE en sus obras
de referencia.
Saludos
FIGURA 7.4 Respuesta a una duda en un foro abierto a toda la clase
Cada espacio de comunicación online, como las redes sociales, los blogs o los
servicios de microblogging, cuenta con sus propias normas de lecto-escritura cuya
descripción sobrepasaría los límites de este capítulo, por lo que remitimos a Cassany
(2011) y Tascón (2012) para un estudio más detallado de sus características. Pero
independientemente del sistema empleado para la comunicación online dentro o
fuera del curso, hay que tener siempre presente la gran influencia que ejercen
en la forma en la que profesores y alumnos se perciben mutuamente. Por eso, es
muy importante que el profesor utilice un estilo apropiado y practique la misma
netiqueta, o código de comportamiento online, que quiere que sus alumnos
desarrollen. De nuevo el profesor, mediante su forma de usar las TAC para, en este
caso, crear un clima apropiado para la clase, no solo está facilitando el aprendizaje
de sus alumnos, sino que les está proporcionando la oportunidad de afianzar su
competencia digital.
7.3 La tecnología y la dinámica de la clase

La variedad de las TAC no solo se aprecia en sus características intrínsecas, presen-
tadas en la guía de la figura 6.2 del capítulo anterior, sino también en la diversidad
de propósitos académicos para los que se pueden emplear. Por lo general, estos
propósitos se suelen clasificar en los manuales sobre las TAC y ELE de acuerdo
a la destreza lingüística que ayude a reforzar o desarrollar. Como veremos más
adelante, este libro propone una clasificación algo diferente. Sin embargo, indepen-
dientemente del criterio que se use para agrupar las TAC, cualquier intervención
pedagógica que requiera el uso de la tecnología debe tener en cuenta la secuen-
ciación de las actividades, su frecuencia, los participantes y los papeles que estos van
a desempeñar. Las opciones más usuales para cada una de las anteriores decisiones
se reflejan a continuación junto a un ejemplo representativo.
Secuenciación de las actividades

•• Preparación para la clase. En el modelo de la clase invertida, a través del
visionado de vídeos con preguntas insertadas con aplicaciones como EDPuzzle
o Playposit.
•• Actividad en la clase. Mediante cualquier actividad de exploración,
presentación o aplicación de conceptos con apps como la creación de mapas
mentales o nubes de palabras.
•• Tarea después de clase. Con tareas de recapitulación o investigación rela-
cionadas con lo visto en clase. Pueden ser resúmenes colaborativos, tarjetas de
estudio para toda la clase, excursiones virtuales, etc.
Participantes en las actividades

•• Docente. Ilustrando explicaciones con infografías o búsquedas en tesauros y
corpus.
•• Alumno individual. Tomando notas con programas como Evernote,
participando en juegos o presentando su trabajo con aplicaciones interactivas
como Kahoot.
•• Alumnos en parejas. Chateando por mensajería instantánea o creando

actividades y juegos interactivos con Quizizz.
•• Alumnos en grupo. Diseñando un vídeo o un podcast de forma grupal.
•• Toda la clase. Contestando las preguntas del profesor de forma anónima con
aplicaciones como Plickers.
•• Participantes externos. Presentando a través de videoconferencias o con-
testando preguntas de los alumnos en foros de discusión creados con WeJIT.
Frecuencia de las actividades

•• Actividad aislada. Utilizar fórmulas de distensión o de transición entre
módulos, con juegos preparados con Kubbu o Educaplay.
•• Actividad recurrente. Publicar cada día en un espacio común una fotografía
que refleje lo aprendido en clase o con un hashtag en Instagram o en Twitter.
•• Proyecto o tarea a largo plazo. Realizar un blog de clase.
Papeles de los participantes en las actividades

•• Aprendiente individual. En actividades realizadas en casa como preparación
para una clase invertida.
•• Jefe de grupo. Organizar los papeles que van a desempeñar el resto de los
compañeros de grupo en un proyecto colectivo, como puede ser la traducción
de páginas de Wikipedia o la subtitulación de vídeos de TED.
•• Miembro de grupo. Participar en un proyecto de grupo en Google Drive o
en una excursión con realidad aumentada o con códigos QR.
•• Mentor. Ayudar a un compañero (o a un alumno si se trata de un mentor
externo al curso) a progresar en el estudio de la lengua y la cultura mediante
el uso de mensajería instantánea como Whatsapp o en un juego de realidad
virtual.
•• Supervisor. Funciona como observador de las actividades que realizan otras
personas dando consejos cuando es necesario. Puede integrarse en una activi-
dad realizada con blogs o con wikis o en la curación de contenidos para un
periódico de clase hecho con Calaméo.
•• Reportero. Informar a la clase sobre noticias relacionadas con la lengua ges-
tionando contenidos con una app como Paper.li.
•• Curador. Similar al reportero, pero su tarea consiste en añadir valor a los
contenidos recopilados a través de comentarios u otras estrategias de acotación
o análisis.
•• Presentador. Con fotografías, vídeo, audio o documentos de texto digitales,
y sistemas de recogida de respuesta instantánea como Mentimeter.
•• Moderador. En una discusión online o una página wiki.
•• Evaluador. De trabajos de curso o actividades puntuales realizadas con
herramientas de creación de tests o cualquier otra aplicación que permita
incluir feedback.
La intención de este repaso es llamar la atención sobre la importancia de que

el alumnado vaya afianzando las diferentes modalidades de trabajo individual o en
grupo con las TAC puesto que son destrezas digitales del siglo XXI que tendrá
que utilizar en su futura carrera académica y profesional. Para apoyar este proceso
de empoderamiento digital, se propone que se revisen primero las acciones o
funciones que llevan a cabo alumnos, docentes y cualquier otro participante en
el proceso de enseñanza-aprendizaje. El análisis y la observación de la práctica
docente del profesorado (y la discente del alumnado) de ELE, tanto durante las
clases presenciales como las online, nos ha permitido identificar los siguientes tipos
fundamentales de acciones didácticas: presentar, ilustrar, comunicarse/colaborar,
buscar, almacenar, organizar, difundir/compartir, documentar, crear/producir/
editar, ejecutar, distender, dar feedback y evaluar. Tradicionalmente, muchos de
estos papeles han sido un feudo del profesorado, como los de presentador, cura-
dor, supervisor, mentor, moderador o evaluador. Sin embargo, como se muestra
con los ejemplos recogidos en la tabla 7.2, todos los participantes en el proceso
de enseñanza-aprendizaje de ELE pueden ejecutar cualquiera de las anteriores
funciones pedagógicas.
Una vez que se ha determinado la acción o función para la que se quiere
introducir las TAC, localizar algún servicio, app o herramienta digital que per-
mita completarla no va a resultar problemático utilizando el Catálogo de TAC y
buenas prácticas que se incluye al final de este libro. Lo más laborioso consiste en
identificar las TAC más apropiadas para el contexto concreto en la que se quieran
emplear, pues se deben considerar todos los aspectos señalados en el capítulo 6
y utilizar las guías y rúbricas que allí se proponían. De la misma forma, hay que
recordar la gran cantidad de herramientas existente y que muchas TAC sirven
para realizar más de una de las acciones recogidas en la tabla anterior pero no
siempre se “venden” al profesorado como herramientas multifunción. Por poner
un ejemplo, un servicio de creación de wikis como PBworks se suele clasificar
como espacio para la colaboración y, como tal, su uso se recomienda para la
edición de textos en grupo o para la reflexión sobre el proceso de lecto-escritura.
Sin embargo, también se puede emplear como plataforma para la gestión de los
contenidos de un curso o para que sus participantes se comuniquen entre sí. De
ahí que muchos repositorios de TAC disponibles en la web no sean siempre
todo lo útiles que deberían. En concreto, el inventario del ECML (2017)
mencionado en el capítulo 6 intenta solventar esta dificultad al permitir
búsquedas en su base de datos combinando los valores de cuatro parámetros de su
clasificación de las TAC —funciones principales, tipo de interacción, destrezas
y contenido— y mediante texto libre. Pero la búsqueda utilizando sus otros
descriptores es prácticamente imposible. Asimismo, las funciones principales que
se señalan en dicho inventario son más tecnológicas que pedagógicas, con lo cual
docentes y alumnos podrían desorientarse a la hora de implementar esas TAC
para las acciones señaladas en la tabla 7.2. Para solventar este problema, el Catálogo de
TAC y buenas prácticas de este libro se estructura en torno a dos ejes: las funciones
tecnológicas instrumentales propuestas por el ECML (ampliadas con otras
TABLA 7.2 Funciones o acciones con fines didácticos en EL2 según su ejecutor principal
Profesores Alumnos Otros actores

(invitados)
Presentar Nuevos contenidos, Resultados del Contenidos

repasos, instrucciones, aprendizaje relacionados con el
feedback, datos de (trabajos, ejercicios, tema de la clase
evaluación, estrategias de etc.), opiniones,
aprendizaje autónomo información general
Ilustrar Explicaciones, estrategias Conocimientos, Intervenciones,
opiniones, estrategias, puntos de vista
actividades realizadas
Comunicarse/ Con los alumnos, con Con los profesores, Con los alumnos,
Colaborar otros profesores de su con los compañeros, con el profesor
centro o del exterior, con con hablantes de la L2,
hablantes de la L2 con expertos
Buscar Como demostración Información, Como
definiciones, ejemplos demostración
Almacenar/ Materiales de clase, Materiales de clase, n/a
Organizar calificaciones, apuntes de clase,
observaciones de clase, reflexiones, evidencia
bibliografía de aprendizaje,
bibliografía
Difundir/ Materiales de clase, Dudas, apuntes, Materiales,
Compartir calificaciones, ejercicios hechos, experiencias,
recomendaciones, técnicas de recomendaciones
estrategias aprendizaje,
portafolios,
recomendaciones
Documentar Realizar grabaciones en Realizar grabaciones Grabaciones,
vídeo o audio de la clase, en vídeo o audio de la observaciones para
tomar notas clase, tomar notas investigaciones
Crear/ Materiales, actividades, Presentaciones, n/a
Producir/Editar juegos, entornos de monografías, recursos
aprendizaje virtual, de aprendizaje, grupo
comunidades de práctica, de trabajo, comunidad
rúbricas, programas de clase de práctica
Ejecutar Experimentos, estudios de Experimentos, Experimentos,
caso, simulaciones, juegos estudios de caso, estudios de caso,
simulaciones, juegos simulaciones
Distender El ambiente de clase Su actitud hacia el n/a
aprendizaje
Dar feedback/ El aprendizaje, el uso de Su propio aprendizaje o Evaluación externa,
Evaluar las TAC de sus pares, la labor del observaciones
profesor, la participación
de los compañeros
nuevas) y las acciones propuestas en la tabla 7.2, es decir, para cada categoría
instrumental se proporcionan las funciones pedagógicas que se pueden realizar
sin forzar demasiado la herramienta. Creemos que no es necesario incluir una
categorización por destrezas, ya que la mayor parte de las herramientas de nues-
tro Catálogo de TAC y buenas prácticas se pueden utilizar como apoyo para el
desarrollo de más de una destreza lingüística. Además, por lo general, el
desarrollo de una determinada destreza o competencia lingüística no se realiza de
forma aislada de las demás y siempre implica una secuenciación determinada por
el profesor (como la clásica presentación-práctica-producción) o por el alumno,
en la que tienen cabida TAC de todo tipo.
7.4 Proyectos participativos con las TAC

A pesar de la irrupción de la web social, que implica la posibilidad de introducir
el mundo real en el aula y sacar a los alumnos al mundo real, muchos docentes
siguen concibiendo la integración de la tecnología en la clase de español L2
exclusivamente como un instrumento para practicar una destreza concreta,
para ilustrar ciertos contenidos o para relajar el ambiente de aprendizaje. Sin
embargo, la faceta colaborativa de las herramientas actuales resulta fundamental
si se quiere alcanzar el objetivo propuesto en este libro: permitir que el alumno
desarrolle su aprendizaje de forma autónoma en un entorno social, con un
espíritu crítico.
Para conseguirlo, la estrategia que se propone es muy sencilla. Se trata de que
los alumnos aprendan primero en clase a trabajar de forma colaborativa con las
TAC, guiados por las actividades del curso y apoyados por su profesor. Las tareas
deben de ser lo más auténticas posible, ya que la meta es que el alumno vaya
adquiriendo competencias reales, tanto lingüísticas como digitales, que pueda
seguir utilizando por su cuenta en el futuro. Si se usan herramientas sociales y
flexibles, los alumnos pueden empezar a comunicarse y colaborar con otros usuarios
fuera del entorno de la clase, y a concebir la tecnología como algo dinámico y
natural en el aprendizaje. Una vez que termine el curso, los aprendientes podrán
seguir utilizando estos servicios por su cuenta, lo que contribuirá tanto a que
amplíen sus repertorios lingüísticos como a que se conviertan en participantes
plenos y críticos de la sociedad digital.
Debido a las lógicas restricciones de tipo editorial, resulta imposible incluir
aquí un inventario exhaustivo de actividades, tareas y proyectos susceptibles de
ser implementados en la clase de español L2 para alcanzar la meta anterior. El
Catálogo de TAC y buenas prácticas que se recoge al final del libro intenta sol-
ventar esta limitación dirigiendo al lector hacia una gran variedad de recursos y
opciones. Asimismo, a lo largo de los otros capítulos prácticos de este libro se
proporcionan sugerencias sobre qué herramientas pueden servir para llevar a cabo
determinadas acciones relacionadas con el proceso de enseñanza-aprendizaje
TABLA 7.3 Formulario para planificar y analizar actividades de discusión online
Curso
Nombre del curso

Número de estudiantes
Tipo de curso Presencial Híbrido Online
Actividad
Descripción
Integración de la Actividad independiente Anterior a una presentación-discusión Después de una presentación-discusión en clase
actividad en el curso en clase
Discusión
Temporización Sincrónica Asíncrona
Estilo Debate Juego de rol Caso
Proyecto en grupo Tormenta de ideas Simposio
Metas de la discusión Modelar Entrenar Actividad escalable
Promover la articulación Promover la reflexión Promover la exploración
Cuestiones relativas a los estudiantes o invitados
Participación Individual Parejas Grupos
Voluntaria Recomendada Obligatoria
Papel principal Miembro Mentor Supervisor
Reportero Presentador Moderador Evaluador
Estilo de la Presentar/ Compartir Explicar información Pedir ayuda/ Preguntar
contribución información
Dar ayuda Dar feedback/evaluar Responder otras contribuciones
Pedir más colaboración a sus compañeros Contribución no relacionada con el tema
Diferencias entre Estilos de aprendizaje Diferencias de género Modelos de comunicación
estudiantes Barreras para la participación Actitudes ante la tecnología
Tiempo requerido para
la tarea
Tecnología requerida
Cuestiones relativas al profesorado
Participación Ninguna Organizador Moderador
Organizador Diseñar preguntas Proporcionar instrucciones
Explicar las expectativas Presentar reglas de comportamiento
Moderador Revisar las entradas Mantener la discusión dentro del tema Proporcionar sugerencias a modo de corrección
Amonestación pública o privada Parafrasear una pregunta
Felicitación pública o privada Formular más preguntas
Tiempo requerido
para la tarea
Evaluación
Basada en las Análisis cualitativo Análisis cuantitativo
contribuciones
Basada en actividad Resumen Otro tipo de actividad basada en lo discutido
de postdiscusión
de EL2. Aquí nos vamos a enfocar en dos aspectos que suelen resultar
problemáticos o de difícil realización en muchos entornos y niveles de la enseñanza
de ELE y que se pueden beneficiar de un enfoque más innovador. Primero, se
explica cómo planificar y gestionar una actividad de discusión y colaboración
online. Segundo, se incluyen una serie de ideas para tareas de curso auténticas
en las que el alumnado tiene que utilizar las TAC como herramienta de
colaboración o de reflexión.
Las discusiones online son un componente fundamental de los cursos online
e híbridos, sobre todo en los cursos de español avanzado y de contenido.
También algunas clases invertidas recurren a esta actividad para promover
el diálogo entre los alumnos antes de la clase. Pero no siempre resulta sen-
cillo que los aprendientes participen de forma activa y satisfactoria para todos.
Muchos foros de discusión consisten en una pregunta a la que los aprendientes
deben responder. La interacción entre pares solo se produce si esta forma
parte de la actividad y va a ser recompensada con una calificación. Cualquier
semejanza con la realidad de un foro de una red social o un periódico es prác-
ticamente inexistente.
La tabla 7.3 incluye una guía que, como el resto de modelos proporcionados a
lo largo de este libro, pretende servir de ayuda para que el profesor planifique por
sí mismo su estrategia de introducción de las TAC en su práctica docente. En ella
se introduce una serie de elementos, como el apartado de las metas de discusión o
el estilo de la contribución o post, para demostrar que las discusiones online pueden
ser mucho más que un conjunto de respuestas a una pregunta de reflexión crítica
que plantea el profesor a los alumnos. Se recomienda compartir esta guía con los
alumnos e incluso adaptarla con ellos para que también les sirva de rúbrica de
autoevaluación.
En cuanto a los proyectos de curso de colaboración y reflexión, hay que repe-
tir que en este libro se propone la utilización de las TAC no solo como apoyo
para realizar una actividad de manera digital, sino también como fin en sí mismo,
pues, hoy en día, una gran parte de las interacciones con otros individuos, el
acceso a la información y el entretenimiento se realizan a través del medio digital.
Gracias a esta ubicuidad de la tecnología digital, no resulta difícil crear tareas que,
permitan al aprendiente interactuar con el mundo real de forma crítico-reflexiva
a través de las TAC. Este tipo de intercambios son los que le van a empoderar
para tomar las riendas de su aprendizaje durante el curso y una vez que se acabe
este, puesto que su utilidad no está limitada a la clase de español L2 o a la obten-
ción de una nota o certificación académica. A modo de ilustración, se citan a
continuación una serie de proyectos de clase con ejemplos del producto final que
entregarían los alumnos y algunas de las muchas TAC que se podrían utilizar para
realizarlos, indicadas entre paréntesis. Para identificar las TAC se ha aplicado la
clasificación propuesta en el Catálogo de TAC y buenas prácticas localizado al final
de este libro, en el que también se pueden encontrar ejemplos de cada una de las
categorías de TAC propuestas.
•• Bibliografía colaborativa sobre el curso. Qué publicaciones he consul-

tado para aprovechar mejor esta clase o para hacer un trabajo grupal. Qué
pienso de ellas. Por qué las recomiendo.
{{ Biblioteca online de conocimiento colectivo (Marcadores sociales)
{{ Grupo de trabajo en un gestor bibliográfico (Gestionar citas y bibliografía,
y detectar plagio)
{{ Sitio web con secciones (Crear y gestionar sitios web – Portafolio – Wiki)
•• Campañas y proyectos sociales. Cómo he cambiado a raíz de mi colabo-
ración en iniciativas sociales colectivas.
{{ Traducción de campañas sociales (Traductores, gestores de traducción/
memorias de traducción)
{{ Seguimiento de campañas sociales (Microblogging)
{{ Lectura de libros y manuales para personas con dificultades de visión
(Grabar, editar y compartir audio)
•• Descripción del desarrollo de la identidad digital a lo largo del curso.
Cómo era yo en las redes sociales antes de empezar esta clase y cómo soy ahora
como resultado de las interacciones fomentadas durante este curso.
{{ Pizarrón con post-its (Tablón virtual)
{{ Sitio web con apartados (Crear y gestionar sitios web – Portafolio – Wiki)
{{ Mapa mental (Organizadores gráficos)
{{ Diario multimodal (Blogging – Microblogging)
•• Diario colaborativo de clase. Qué ha pasado hoy en clase.
{{ Publicación online (Crear revistas y periódicos online, Narrativas digitales,
Tomar notas/apuntes)
{{ Diario multimodal (Blogging – Redes sociales)
{{ Cronología (Crear líneas del tiempo)
{{ Álbum de fotos o memes (Crear pósteres e infografías – Diseñar y editar
imágenes y memes)
{{ Reportaje audiovisual (Grabar, editar y compartir vídeo)
•• Excursiones virtuales. Qué he aprendido en las excursiones y viajes
virtuales.
{{ Preparar un itinerario (Compartir y sincronizar ficheros – Viajes y excur-
siones virtuales)
{{ Recorrer un itinerario (Viajes y excursiones virtuales)
{{ Álbum de fotos (Compartir fotografías – Crear pósteres e infografías)
{{ Traducción de un sitio web dedicado a excursiones virtuales (Traductores,
gestores de traducción/memorias de traducción)
•• Portafolio individual de aprendizaje formal y no formal. Qué he

aprendido en el curso. Qué recursos externos a la clase he utilizado y por qué.
{{ Diario multimodal (Blogging – Narrativas digitales y cómics)
{{ Vídeo (Crear y editar vídeos)
{{ Programa de radio semanal (Grabación y edición de audio – Agregador
de podcast)
•• Participación en mundos virtuales. Qué interacciones he tenido en los
juegos o actividades en mundos virtuales, y qué he aprendido de ellas.
{{ Informe final o semanal (Blogging – Crear y gestionar sitios web – Mundos
virtuales – Wiki)
•• Reflexión multimodal sobre el papel del propio estudiante en su
comunidad. Cuál es mi comunidad lingüística y cómo interactúo con ella.
Cómo ha cambiado mi percepción de mi comunidad lingüística a raíz de este
curso.
{{ Paisaje lingüístico (Compartir fotografías – Realidad aumentada)
{{ Documental (Grabar, editar y compartir vídeo o audio)
•• Reflexión sobre las noticias y los comentarios publicados en una
publicación digital. Qué está pasando en el mundo hispanohablante. Cómo
ve el mundo hispanohablante los asuntos de actualidad en mi país.
{{ Informe multimodal (Agregador de noticias y favoritos – Roboperiodismo,
Narrativas digitales – Tablón virtual)
{{ Seguimiento de hashtags (Compartir fotografías – Microblogging)
•• Repertorio de retos personales con la L2. Qué me cuesta más cuando
aprendo una lengua. Qué he hecho para superar esos retos.
{{ Ejercicios de estudio creados por el alumnado (Tarjetas de estudio)
{{ Juegos diseñados por el alumnado (Juegos educativos)
{{ Documento organizado por campos o categorías (Bases de datos y hojas
de cálculo)
{{ Comparación de mis retos con los de otros hablantes (Corpus y
colocaciones – Diccionario y tesauros)
{{ Informe con una selección de materiales REA utilizados para solventar
retos (Recursos educativos abiertos y repositorios)
•• Seguimiento de profesionales en la red y entrevistas. Quién trabaja en
la profesión que a mí me gustaría tener. Qué significa ser profesor de EL2.
{{ Observación de profesionales (job shadowing) en redes sociales (Microblogging –
MOOC – Redes sociales)
{{ Entrevista (Comunicación y mensajería – Encuestas – Videoconferencias)
{{ Debate en foro de discusión (Gestionar preguntas y respuestas)
•• Traducción colectiva. Cómo he colaborado y qué he aprendido como

resultado de mi colaboración en fanfiction, scanlation, elaboración de entradas
de Wikipedia o subtitulado de vídeos.
{{ Traducción (Traductores, gestores de traducción/memorias de
traducción)
{{ Adaptación (Fanfiction y scanlation)
{{ Subtitulado (Añadir subtítulos y karaoke – Traductores, gestores de tra-
ducción/memorias de traducción)
La introducción de las TAC señaladas para cada proyecto, a las que se pod-
rían añadir otras como los LMS con funcionalidad colaborativa, posibilitan que
la actividad esté abierta a todos los miembros de la clase —o incluso a partici-
pantes externos a ella— durante todo el curso. De esta forma, se alcanza un triple
objetivo. Primero, los alumnos pueden consultar el trabajo de sus compañeros y
aprender nuevos contenidos y estrategias de estudio. Segundo, toda la comunidad
de aprendizaje puede colaborar con sus comentarios, lo que contribuye a romper
la creencia de que el profesor es la única persona cualificada para dar feedback.
Tercero, el proceso de evaluación se puede centrar en la experiencia completa
de aprendizaje y no solo en el resultado, algo que se verá con más detalle en el
siguiente capítulo.
•• La implementación de las TAC en el proceso de enseñanza-aprendizaje

introduce una serie de variables que pueden producir desorientación en
el alumnado y en el profesorado. Este riesgo es mayor en los cursos que
se imparten completamente online.
•• El programa del curso constituye una guía fundamental para el alumno.
A través de él no solo debe obtener detalles sobre la logística y el con-
tenido del curso, sino recomendaciones específicas para que aprenda a
aprender. En las pedagogías más innovadoras, se invita al alumnado a que
participe en el proceso de elaboración del programa del curso.
•• El docente desempeña un papel fundamental como organizador y gestor
de la enseñanza, y como ejemplo de comportamiento digital. Para ello
debe utilizar nuevas estrategias, como el desarrollo de una identidad digi-
tal apropiada, que le permitan establecer la relación de confianza con
sus alumnos necesaria para el aprendizaje. Además, él mismo debe
ser modelo de las normas de conducta (netiqueta) que quiere que sus
alumnos ejerciten en clase.
•• La comunicación escrita sigue siendo el canal principal en las interacciones
online. De ahí que sea necesario prestar especial atención al lenguaje
escrito y a las características específicas de la comunicación mediada por
ordenador.
•• Todas las acciones y actividades de enseñanza-aprendizaje que realizan

profesores y alumnos en clase y fuera de esta son susceptibles de ser
adaptadas al entorno digital. El propósito de usar las TAC consiste tanto
en agilizar una intervención pedagógica como en proporcionar oportu-
nidades a los alumnos para que, a través de tareas auténticas, desarrollen
sus repertorios semióticos y su competencia digital de una forma crítica,
contextualizada y colaborativa. Esto se consigue, sobre todo, a través de
aquellas TAC que incluyen la posibilidad de interactuar con usuarios que
no pertenecen a la clase.
•• La creatividad del profesorado y del alumnado es el único límite que existe
hoy en día a la hora de idear tareas y proyectos de curso susceptibles de
ser desarrolladas gracias a las TAC.
8
LAS TAC Y LA EVALUACIÓN DEL
APRENDIZAJE
La fase de evaluación puede ser una de las más difíciles y controvertidas del proceso
de enseñanza-aprendizaje en cualquier tipo de entorno formativo. Esto se debe,
sobre todo, a la variedad de pruebas de evaluación que se pueden aplicar en
español L2, a las diferencias que existen entre las destrezas y competencias que
se deben evaluar, y a los objetivos para los que se utilizan los resultados de la
evaluación. Dado que abarcar todos estos aspectos sobrepasaría los límites de este
capítulo, las siguientes páginas se enfocan en aquellos que pueden ayudar a
plantearse la evaluación del aprendizaje dentro del contexto de este libro, es decir,
el desarrollo del aprendizaje autónomo a través de las TAC desde una perspectiva
crítica y social. Pero antes hay que mencionar unas cuestiones de tipo general
relacionadas con dicha perspectiva.
La primera dificultad que se debe señalar es la diversidad de significados que
puede tener la palabra “evaluación” dentro del contexto educativo. Para muchos
sigue siendo sinónimo de examinar. Para los alumnos significa, por lo general, la
obtención de una calificación dentro de una escala numérica cuyo valor les indica
hasta qué punto conocen la materia sobre la cual han sido examinados. Para el
profesor supone normalmente un proceso de cálculo y apreciación cuyo resul-
tado no suele interpretar como una valoración de su propio éxito como docente,
sino como una señal de lo que han trabajado o estudiado sus alumnos (Hattie y
Timperley 2007).
Por su parte, los investigadores sobre evaluación en L2 no se ponen de acuerdo
ni en la definición del término ni en cuál es la manera más apropiada de llevarla
a cabo. Todos coinciden en que los tests de múltiple elección, o de otros tipos
de ítems de respuesta cerrada, no son capaces de medir todos los aspectos de la
competencia lingüística. Pero los sistemas de evaluación alternativos, como los
portafolios o la culminación de una tarea auténtica, son objeto de crítica porque
normalmente no suelen someterse a un proceso de validación tan riguroso como los
150 Las TAC y la evaluación del aprendizaje
tests tradicionales. De hecho, en inglés se habla de la controversia entre los testers —

defensores de los tests de corte tradicional— y los assessers —partidarios de pruebas
de evaluación de menor carácter psicométrico (Clapham 2000). Asimismo, existe
todavía una gran desconexión entre la disciplina de la evaluación de la competencia
lingüística y la investigación en SLA. Los avances que se producen en la primera no
repercuten en la segunda, ni viceversa.
No obstante, uno de los aspectos más importantes radica en la falta de con-
ciencia crítica, e incluso ética, que sigue rodeando buena parte de las prácticas de
evaluación del alumnado (Clapham 2000). La pedagogía crítica ya ha señalado
las consecuencias negativas que tienen las pruebas de evaluación, bien se trate
exámenes estandarizados de ámbito internacional como el DELE o el SIELE, bien
de pruebas diseñadas por el profesorado para un curso determinado en un centro
académico. En el primer grupo, el fracaso en el examen puede suponer el trun-
camiento de una carrera profesional. En el segundo, la obtención de una mala
nota no solo puede estigmatizar al estudiante ante los ojos de su profesor, sino que
también puede causar que desarrolle una baja motivación hacia el estudio de la L2
(Shohamy 2001; McNamara y Roever 2006).
La cuestión radica en saber si las TAC pueden tener un impacto a la hora de
mejorar la situación descrita en los párrafos anteriores. Históricamente, las TAC
se han relacionado con los procesos de evaluación por el hecho de que permiten
crear y evaluar ciertos tipos de pruebas de una forma más rápida que con lápiz y
papel. Sin embargo, gracias al desarrollo de TAC más participativas, las posibi-
lidades de utilizarlas para evaluar y elaborar un feedback más relevante también se
han ampliado, tanto en procesos de evaluación formativos como sumativos. De la
misma manera, la introducción de este tipo de TAC en el proceso de enseñanza-
aprendizaje hace preciso incorporar estrategias de evaluación que tengan en cuenta
su influencia en el proceso de aprendizaje. Este capítulo gira en torno a estos tres
grandes ejes.
8.1 Nuevas formas de evaluación

No cabe duda de que en todo proceso de enseñanza-aprendizaje resulta preciso
evaluar el progreso que realizan los estudiantes en cuanto a una serie de objetivos de
aprendizaje que han sido determinados de antemano. Los métodos que se pueden
utilizar para ello son muy variados, sobre todo si se trata de aprendientes que
están participando en un curso concreto impartido en una institución académica.
Por lo general, este proceso abarca tanto técnicas de evaluación formativa como
sumativa. El primer tipo se enfoca en la valoración del desarrollo del alumnado en
el tiempo a través de su participación en los proyectos y otros componentes del
curso, y su objetivo es mejorar la intervención educativa. La evaluación sumativa
se centra en verificar si se han alcanzado ciertos objetivos de aprendizaje y suele
formalizarse a través de exámenes u otro tipo de pruebas cuyos resultados son
fácilmente cuantificables. En español L2, hoy en día, la base fundamental de gran
Las TAC y la evaluación del aprendizaje 151
parte de los procesos de evaluación sigue siendo este tipo de exámenes, de ahí que
muchos consideren erróneamente como sinónimas las acciones de “evaluar” y
“examinar” (Bordón Martínez 2004).
Cierto es que los tests o exámenes desempeñan un papel muy importante en
el campo de la enseñanza de lenguas. Por citar algunos ejemplos, los tests de nivel
ayudan a determinar el curso en el que debe matricularse un aprendiente —como
las pruebas de Languages for All de la University of Birmingham. Los de diag-
nóstico determinan los puntos fuertes y débiles del alumno —como DIALANG.
También existen las pruebas para determinar la competencia lingüística, como el
DELE, el SIELE, los exámenes online de Avant y todos los exámenes de pro-
greso, aprovechamiento y rendimiento, que realizan los profesores en sus aulas.
Independientemente del tipo de examen que sea, todos deben ser diseñados
teniendo en cuenta los criterios de validez, fiabilidad, transparencia y viabilidad
(Alderson, Clapham y Wall 1995; Bordón Martínez 2004; Coleman y Klapper
2005). Para su creación, cada vez es más frecuente que se utilicen las TAC, como
veremos a lo largo de este capítulo. La tecnología también desempeña un papel
cada vez más relevante en el proceso de corrección de los exámenes, sobre todo en
el caso de pruebas con preguntas de respuesta cerrada, como las de múltiple elec-
ción o los ejercicios de rellenar huecos, de identificar, de ordenar y de relacionar.
También es posible utilizar las TAC para la corrección automática de dictados. Por
último, sin la tecnología, las pruebas adaptativas serían prácticamente inviables.
Sin embargo, la utilización de las TAC para la evaluación dentro del enfoque
propuesto en este libro va mucho más allá de su implementación en la generación
de exámenes fácilmente calificables. Es más, de alguna manera, se debe insistir aquí
en la necesidad de incorporar nuevas formas de evaluación que hagan reflexionar al
alumnado y al profesorado sobre la experiencia del aprendizaje, y que permitan al
alumnado abandonar la idea de que aprender con éxito una L2 consiste en la obten-
ción de una calificación numérica otorgada por el profesor. De hecho, algunos
estudios demuestran que las prácticas de autoevaluación y el feedback desvinculado
de una nota numérica son mucho más eficaces para estimular el aprendizaje que
las calificaciones (Hattie y Timperley 2007; Hattie 2008; Bower 2013; Chiaravalli
2017). Incluso se constata que la utilización de notas numéricas neutraliza el efecto
positivo de los comentarios o feedback que reciben los aprendientes. Por ello, cada
vez son más las voces que abogan por una enseñanza sin calificaciones, como los
miembros del grupo de Facebook Teachers Going Gradeless TG 2.
Desde estas páginas no se pretende obligar a que el profesorado que use las TAC
destierre por completo las calificaciones. Lo que se intenta fomentar es una con-
ciencia más crítica hacia todo el proceso de evaluación, algo que todavía resulta más
necesario en un enfoque en el que se desea empoderar al alumno para que ejerza el
control de su aprendizaje. A tal efecto, se propone la introducción de técnicas que
permitan describir, recoger, almacenar, puntuar e interpretar mejor toda la infor-
mación que se genera durante el proceso de aprendizaje y no solamente los datos
de los exámenes. Asimismo, resulta esencial apartarse de la idea de que el feedback
solo es un mecanismo para informar al aprendiente sobre el grado de validez de su

respuesta. Siguiendo a Hattie y Timperley (2007), se entiende como feedback todo
tipo de información que permite a profesor y alumno saber por qué está haciendo
una tarea, cómo la está haciendo y qué pasos debe dar a continuación para seguir
progresando con éxito (feed-up, feed back y feed forward). El feedback puede provenir
del profesor, de los materiales didácticos, de los compañeros, del aprendiente en
sí o incluso del propio entorno. En contextos de aprendizaje asistidos por TAC
sociales y participativas, las posibilidades de que se reciba feedback significativo de
fuentes diferentes al profesor se multiplican.
La incorporación de estas estrategias se debe plantear de forma gradual, por
ejemplo, implementando actividades que permitan al alumnado contribuir al
proceso de evaluación, entendido este como un diálogo y no como una comu-
nicación unidireccional que parte del docente. Es obvio que esta concepción de
la evaluación genera intranquilidad no solo entre el profesorado y los responsables
institucionales. Muchos alumnos —y sus familias, en el caso de los niveles educa-
tivos preuniversitarios— son los primeros en rechazar sistemas en los que no todo
su trabajo recibe una calificación. Los puntos sobre los que se fundamentan estas
reticencias se resumen a continuación, siguiendo lo propuesto por Bower (2013):
•• Tradicionalmente, las calificaciones se han utilizado como motivación extrínseca,

aun cuando su efectividad en el aprendizaje a largo plazo se haya puesto en
tela de juicio.
•• Todos los actores del sistema educativo están acostumbrados a que el éxito
de una acción pedagógica se mida a través de las calificaciones. Para ellos, las
notas son la forma de feedback más adecuada y, en muchos casos, la única que
consideran relevante.
•• El sistema de notas se sigue considerando el mejor método para obtener una
clasificación “objetiva” de los alumnos en cuanto a su rendimiento académico,
si bien se han comprobado los efectos negativos de la competitividad y la des-
motivación ocasionada entre el alumnado por los ránquines por notas.
•• Ni profesores ni alumnos suelen estar preparados para asumir los papeles que
tendrían que desempeñar si abordaran el sistema de evaluación desde una
perspectiva diferente a la tradicional. En el caso de que lo estén, el sistema
educativo puede ser el que les exija seguir con el statu quo.
•• La introducción de sistemas de evaluación colaborativos, basados en la obser-
vación, el planteamiento de cuestiones y sugerencias, y la reflexión suponen
más trabajo para todos los implicados en la enseñanza-aprendizaje.
En un enfoque pedagógico en el que se promueve la autonomía del aprendiente,

es necesario asumir los retos de una evaluación más transparente y participativa. Las
TAC se perfilan aquí como una herramienta idónea para conseguirla, ya que per-
miten documentar todas las fases del proceso de aprendizaje y realizar su evaluación
de forma colaborativa, y significativa para todas las partes implicadas. A tal efecto, se
sugiere plantear la evaluación sobre la base de los siguientes componentes:
•• Introducir en el curso proyectos, tareas y actividades que permitan mostrar al

alumnado lo que realmente sabe hacer con la L2. Como ejemplo, se pueden
citar los proyectos de curso que permitían al alumno interactuar con el mundo
real de una forma crítico-reflexiva incluidos en el último apartado del capítulo 7.
•• Elaborar rúbricas o matrices de evaluación adecuadas que sirvan de guía al
aprendiente. Las rúbricas son susceptibles de ser utilizadas en una gran variedad
de tareas, como ensayos, trabajos en grupo, participación en chats y foros de
discusión, exámenes de preguntas abiertas y portafolios. De nuevo, la meta
consiste en ayudar al alumno a desarrollar su propia competencia, en este caso
evaluadora, a través del modelo que recibe y utiliza en sus clases. En cuanto a
la elaboración de la rúbrica, existen diferentes TAC específicas para ello, como
Rubistar e iRubric. Para ejemplos concretos sobre su creación y utilización en
procesos de coevaluación y de evaluación de materiales y destrezas lingüísticas
se remite al Catálogo de TAC y buenas prácticas al final de este libro.
•• Implementar sistemas de evaluación sumativa a lo largo del curso que le propor-
cionen información al aprendiente sobre su progreso y sugerencias sobre cómo
seguir mejorando. Para ello, el tipo de feedback debe tener en cuenta las carac-
terísticas individuales del aprendiente y las del contexto sociocultural en que se
produce la intervención didáctica (Hattie y Timperley 2007). También debe
ser claro y específico, realizarse a tiempo, enfocarse en lo positivo y propor-
cionar indicaciones sobre cómo continuar progresando (Remesal et al. 2017).
•• Utilizar formas alternativas para compartir comentarios y feedback con los
estudiantes, como el uso de colores u otros códigos, la incorporación de
comentarios en vídeo o audio y las matrices de feedback. Se pueden encontrar
más sugerencias en la compilación de Joy Kirr en LiveBinders.
•• Incorporar en la actividad técnicas que requieran que el estudiante incor-
pore el feedback que recibe de sus compañeros o su profesor. Se trata de lo
que se denomina sistema DIRT (Directed Improvement and Reflection Time –
Mejoramiento Dirigido y Tiempo de Reflexión). Por ejemplo, en el caso de la
utilización de códigos para marcar los trabajos escritos que se realizan durante
el curso, se pediría al alumno que volviera a escribir el ensayo y recogiera
semanalmente sus retos con el aprendizaje en una base de datos o en una hoja
de cálculo a través de un formulario. Se pueden encontrar numerosos ejemplos
de esta técnica en el blog Mrs Humanities.
Las anteriores medidas van encaminadas a desviar de la calificación el foco prin-

cipal del proceso de evaluación. De alguna forma, también se quiere fomentar la
reflexión sobre la idea de que el aprendizaje de una L2 no se puede limitar a la
adquisición de un modelo universal homogéneo susceptible de ser evaluado mediante
el contraste de la producción del estudiante y dicho modelo. Este cambio en las
creencias del profesorado, el alumnado y los responsables académicos es un proceso
lento puesto que requiere desaprender prácticas muy arraigadas en el sistema
educativo. Asimismo, exige la participación de alumnos y profesores, como se explica
en los siguientes apartados, los cuales se enfocan en el papel que cada uno de estos
dos colectivos desempeña —o podría desempeñar— durante el proceso de evalua

ción del aprendizaje.
8.2 La evaluación por parte del profesor

Uno de los grandes pilares de la evaluación, incluso en los sistemas de evaluación
alternativos como los descritos en el apartado anterior, es el docente. Al fin y al
cabo, es su responsabilidad guiar al aprendiente ayudándole a que, poco a poco, sea
cada vez más autónomo, por lo que las opiniones, sugerencias y comentarios del
docente son primordiales para el éxito del aprendizaje del alumno. Sin embargo, no
hay que pasar por alto que existe otro importante proceso de evaluación en el que
el profesor debe tomar parte: el de su propia labor docente como gestor del proceso
de enseñanza aprendizaje. A continuación se describe, de forma resumida, cómo
las TAC pueden ayudarle a desarrollar estas dos facetas de su práctica profesional.
8.2.1 Evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado

Como se ha señalado, la utilización más frecuente de las TAC en los procesos de
evaluación consistía tradicionalmente en la introducción de programas o apps que
corregían automáticamente los ejercicios realizados por los alumnos. Estas activi-
dades, por lo general de respuesta cerrada, podían haber sido diseñadas por autores
diferentes al profesor, como en el caso de los materiales complementarios al libro
de texto. También existían programas para que el profesor creara sus propios ejer-
cicios, como se vio en el capítulo 1. El tipo de feedback que recibía el alumno
dependía de la flexibilidad que tuviera el programa para que el diseñador previera
los posibles errores del usuario y, en pocos casos, de la incorporación de técnicas de
inteligencia artificial que interpretaban de forma automática los retos del aprendiente.
Pero lo más normal era que al usuario solo se le informara del grado de validez de
su respuesta en relación con la prevista por el diseñador, sin que se le diera ninguna
sugerencia sobre el motivo de su error o cómo remediarlo en el futuro.
Hoy en día, siguen siendo populares las herramientas para diseñar ejercicios de
respuesta cerrada, puesto que estos todavía ocupan un lugar importante en la mayo-
ría de los entornos de enseñanza de español L2 como parte de las actividades de
preparación, los repasos y los exámenes. Incluso las herramientas de los LMS para
generar tests incorporan utilidades para crear ejercicios de formato “clásico”, como
los de múltiple elección, emparejamiento y rellenar huecos en blanco. También
muchos programas y apps para crear juegos utilizan un esquema similar en cuanto
a la corrección de errores y el feedback. La reciente introducción de sistemas de
respuesta colectivos en clase, tanto a través de dispositivos móviles y códigos QR
como de otros instrumentos, como los clickers, y de elementos audiovisuales abre
nuevas posibilidades para la creación de actividades de evaluación atractivas que
impliquen más al alumnado, aunque los aspectos relativos al feedback siguen siendo
una asignatura pendiente.
Existen innumerables servicios, herramientas y apps que permiten la creación,

la gestión o la utilización de pruebas de evaluación como las descritas en los párra
fos anteriores. La lista de la figura 8.1 solo se ha de tomar como una muestra. Se
pueden encontrar más datos sobre estas apps en el Catálogo de TAC y buenas prácticas
al final de este libro.
Pero ¿promueven estas actividades la autonomía del aprendiente? Hasta cierto
punto, se podría decir que sí, dado que este recibe las correcciones de forma
automática, las cuales puede procesar de forma independiente para aumentar sus
repertorios semióticos. Si también se introducen elementos lúdicos, como parte de
un proceso de gamificación bien planificado, se fomenta la motivación y aumenta
Creación de ejercicios autocorregibles. Todos los LMS disponen de una batería

de utilidades para generar ejercicios, que a su vez pueden integrarse en pruebas
y exámenes. También existen apps para crear actividades susceptibles de ser
incorporadas en los LMS como Respondus o StudyMate Author.
Creación de tarjetas de estudio. Por una parte, existen apps que solo permiten la
creación de tarjetas para uso individual, como Anki. Otras permiten almacenarlas
online y la consulta de las tarjetas creadas por otros usuarios, como CRAM y Quizlet.
Por último, algunas apps están asociadas a servicios online para aprender L2, como la
de Memrise o las TinyCards de Duolingo.
Juegos tradicionales (crucigramas, mosaicos, ordenar palabras, etc.). Uno de los
servicios más populares es Educaplay, creado por una empresa española. Permite
crear y compartir juegos, además de su exportación en diferentes formatos para
hacer posible su integración en otras plataformas, como wikis o LMS. También se
pueden generar tests. Quizizz es similar a Educaplay. Otro tipo de juegos son los
creados para practicar diferentes aspectos de la lengua, como los de Gominolabs,
que están relacionados con las apps de preparación y estudio por descubrimiento
de Molinolabs. Estos juegos no permiten modificaciones por parte del profesor o
sus usuarios.
Creación de exámenes y cuestionarios. Aparte de las herramientas señaladas en
el primer apartado, existen otras diseñadas exclusivamente para la generación de
pruebas, normalmente autocorregibles, pues solo incluyen ejercicios de respuesta
cerrada. Como ejemplo, se puede citar LearnClick, EasyTestMaker, Test Maker o
incluso los formularios y cuestionarios de Google Forms, que se pueden transformar
en tests introduciendo la información sobre cuál es la respuesta correcta y el puntaje
que se quiere asignar a cada ítem.
Gestión de calificaciones. Aunque estos programas no evalúan en sí al alumnado,
son una de las apps más apreciadas por los profesores. Si bien las hojas de cálculo
pueden servir para llevar el registro y el cálculo de las notas de los alumnos, los
cuadernos de calificación (gradebooks) ofrecen funcionalidades específicas, como
la generación de informes individualizados para los alumnos, como iGradePlus o
PowerTeacher Pro. También los LMS incluyen módulos para computar y compartir
las notas, además de los sistemas de analítica del aprendizaje mencionados en el
capítulo 5.
FIGURA 8.1 Las TAC y las técnicas de evaluación tradicionales

el tiempo que el aprendiente pasa realizando la tarea. Sin embargo, en el caso de

que el contenido de los ítems de la actividad sea arbitrario o descontextualizado,
o el ejercicio no esté bien integrado con los objetivos globales del aprendizaje, la
efectividad a largo plazo de este tipo de estrategia didáctica será bastante limitada.
Asimismo, este tipo de interacciones tampoco permiten al alumno desarrollar
una conciencia crítica y social hacia el aprendizaje de la lengua puesto que el
fundamento de este sistema de comprobación del aprendizaje se basa en la
comparación con un modelo que el aprendiente debe imitar. Por último, la dimensión
de la competencia digital que se desarrolla a través del uso de este tipo de apps
y herramientas se limita a la instrumental. En consecuencia, es poco probable
que las destrezas que adquieren los aprendientes puedan transferirse a otros
contextos, excepto en el caso de que se implique al alumno en la generación de
sus propios juegos y pruebas de estudio a través de servicios colaborativos online
como Quizlet o Quizizz.
Por todo ello, si se pretende que los alumnos lleguen a desarrollar la capaci-
dad de aprender a aprender, resulta preciso incorporar otros tipos de estrategias
de evaluación de su aprendizaje, como las mencionadas en el apartado anterior.
Se trata de una conclusión acorde con el enfoque de este libro, dado que los
proyectos que se sugieren en él, como los recogidos en el capítulo 7, no van a
permitir el uso de sistemas automáticos de corrección de ejercicios. Sin ir más
lejos, la evaluación de portafolios requiere el uso de rúbricas y matrices de feed-
back. Estas pueden ser creadas de forma colaborativa, una técnica que también se
propuso para el proceso de elaboración del programa del curso en el capítulo 7.
Los proyectos creativos, la participación en comunidades de práctica o las tareas
auténticas, por citar algunos otros ejemplos, tampoco pueden ser evaluados de
forma tradicional, ya que el enfoque se debe situar en la experiencia en sí de
aprendizaje. Incluso actividades menos “innovadoras”, como las presentaciones
orales o los trabajos grupales de investigación, pueden resultar más enriquecedoras
si se usan métodos alternativos para corregirlas y evaluarlas. La figura 8.2 recoge
una selección de TAC que pueden ser utilizadas para estos fines.
Creación de rúbricas y matrices de feedback. Aunque las rúbricas y matrices se

pueden generar sin dificultad con cualquier procesador de texto, existen numerosas
aplicaciones que facilitan su creación, como iRubric y Rubistar. Se pueden encontrar
modelos de matrices en la compilación de Joy Kirr en LiveBinders.
Creación y seguimiento de portafolios. Los servicios de creación de portafolios
también suelen incluir utilidades para que los profesores, e incluso los familiares de los
alumnos, puedan monitorizar el aprendizaje de estos e incluir todo tipo de feedback,
incluso audiovisual. Algunos ejemplos son FreshGrade, Brightspace ePortfolio, Easy
Portfolio, Mahara y Seesaw.
Creación de preguntas para el seguimiento del visionado de vídeos. Aparte del
editor de preguntas incluido en YouTube, existen servicios y apps como EDpuzzle o las
Lessons de TED Ed para insertar preguntas de comprensión dentro de cualquier vídeo.
Sistemas integrados de presentación de materiales, actividades y feedback. Estos

sistemas facilitan la centralización del proceso completo de enseñanza-aprendizaje,
incluso con la posibilidad de incluir sistemas de evaluación por pares y feedback
audiovisual. Ejemplos: Classkick, Explain Everything, Peergrade.
Comentarios para proyectos escritos. Existen muchas apps para añadir comentarios
a la producción escrita de los alumnos, como EssayTagger y Glencoe Online Essay
Grader. Algunas solo permiten anotar PDF, como iAnnotate o XODO. Otras se
integran en sistemas de almacenamiento, como Google Drive y OneDrive, y permiten
la creación de feedback en forma de vídeo o de audio, como Kaizena. Para crear
feedback audiovisual también se pueden utilizar apps como QuickTime, programas
como Camtasia, extensiones para Chrome como Screencastify o sistemas integrados
en los LMS como Kaltura.
Comentarios para proyectos en vídeo. Dado que cada vez es más frecuente la
incorporación de vídeos en los proyectos estudiantiles, las apps para anotar documentos
audiovisuales, como Comment Bubble o Playposit, pueden resultar muy útiles.
Sistemas de respuesta colectiva. Aquí se encuentran los servicios online que
permiten la generación de preguntas, juegos o presentaciones a las que la audiencia
puede responder usando sus móviles o dispositivos especiales como los clickers. Muy
populares son Kahoot, Mentimeter, Socrative o Zeetings.
FIGURA 8.2 Las TAC y las técnicas de evaluación alternativas
En resumen, es cierto que el sistema educativo y sus actores siguen considerando

que la calificación numérica es la forma más adecuada de medir el éxito en el
aprendizaje. Pero eso no significa que antes de otorgarla no se puedan introducir,
con el apoyo de las TAC, otras formas de ayudar al aprendiente a comprobar por
sí mismo cómo va avanzando en su estudio de la lengua. Como veremos más ade-
lante, implicarle en su propia evaluación o en la de sus compañeros es una estrategia
fundamental para conseguir un cambio significativo en las prácticas de evaluación.
8.2.2 Evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje

Como se señaló en el análisis de necesidades del capítulo 6, toda acción formativa
debe ser evaluada con objeto de identificar tanto sus puntos fuertes como aquellos
planteamientos que no han resultado como se esperaba. En el caso de la introduc-
ción de las TAC, esta necesidad es mucho más acuciante, pues su implementación,
tal como se propone aquí, no solo se justifica por sus beneficios para el desarrollo de
los repertorios semióticos de los alumnos. También se defiende por su relevancia
tanto para el desarrollo de una conciencia crítica hacia lo que significa aprender
una lengua como para el fomento de un aprendizaje autónomo y social. Por ello,
toda práctica de evaluación debe incluir una sección en la que se valore la utilidad
de las TAC empleadas.
Como se propuso en el capítulo 4, la mejor manera que tiene el profesorado
para reflexionar sobre su práctica docente es a través de la creación de un PLE.
Dentro de este, es preciso que incorpore mecanismos y TAC para llevar un

registro de sus cursos en el que recoja los datos cuantitativos y cualitativos relativos a
estos. Dichos datos comprenden los resultados de los cuestionarios que haga a sus
estudiantes, las encuestas de evaluación que reciba de su institución o los comen-
tarios que los alumnos le hayan hecho a lo largo del año académico. También
es necesario que incluya sus propias reflexiones sobre la idoneidad de las activi-
dades y los objetivos del curso. En la medida de lo posible se recomienda poner
en común estas reflexiones con los alumnos para que estos comprendan que la
enseñanza-aprendizaje de la L2 es un proceso dinámico que se construye de forma
colaborativa. Las TAC actuales desempeñan un papel clave para alcanzar esta meta.
En concreto, las reflexiones del profesor pueden formar parte del blog de aula o del
sitio web de la clase. No se trata de que el docente comparta todo lo que se piensa
sobre una acción pedagógica determinada, sino de que utilice las TAC colabora-
tivas para proporcionar a sus alumnos un modelo de autorreflexión. Como guía
de este proceso de autorreflexión se propone utilizar cuestionarios como el que se
recoge en la figura 8.3. Si este tipo de cuestionarios se elaboran con Google Forms
u otra herramienta similar, se posibilita la puesta en común de los resultados con los
alumnos y otros compañeros de profesión.
Preguntas descriptivas
1. ¿Con qué estrategias y contenidos iban a trabajar los alumnos?
¿Hicieron lo que esperaba?
¿Les ayudaron las actividades a alcanzar los objetivos del aprendizaje?
¿Había distintas alternativas para alcanzar un objetivo concreto? ¿Notó alguna
preferencia por alguna de estas alternativas?
2. ¿Cómo interactuaron los alumnos?
¿Qué tipo de diálogo se estableció entre los alumnos, entre usted y los
alumnos, y con otras personas de apoyo o invitados al curso?
3. ¿Qué TAC se usaron en la actividad?
¿Fueron relevantes y útiles para los alumnos? ¿Sabían usarlas desde el
principio?
¿Fueron accesibles y estuvieron disponibles para todos los alumnos?
¿Percibió algún patrón de uso/no uso?
¿Fueron adecuados el equipamiento y el apoyo técnico?
4. ¿Qué ventaja supuso implementar esas TAC?
¿Qué ventajas se observaron? Por ejemplo: Inclusión, accesibilidad,
participación, personalización.
¿Qué retos pudo superar gracias a la integración de la tecnología?
5. ¿Qué tipo de feedback recibieron los alumnos sobre su participación en esta
actividad?
¿El feedback vino de usted, de los compañeros, del mismo alumno, de
participantes externos o estaba implícito en la actividad?
¿Formaba parte el feedback de la evaluación formal?
6. (Optativo) ¿Hasta qué punto esta actividad está en sintonía con sus puntos de
vista?
¿En qué medida se manifestó en la actividad su enfoque preferido de
enseñanza/aprendizaje (ideales, valores, creencias)?
Preguntas de reflexión
1. ¿Cómo fue la experiencia para los estudiantes?
¿Obtuvieron los resultados de aprendizaje esperados?
¿Disfrutaron de la actividad?
¿Estuvieron motivados y participaron en la actividad?
¿Hubo algún beneficio inesperado?
Para contestar estas preguntas puede usar cualquier tipo de feedback formal o
informal (encuestas, conversaciones, observaciones, etc.).
2. ¿Cómo fue la experiencia para usted?
¿Incurrió en algún coste económico? ¿De otro tipo?
¿Hubo algún beneficio? ¿Lo pasó bien?
¿Trabajó con otras personas? En caso afirmativo, ¿qué le pareció la experiencia?
Para contestar estas preguntas use sus propias reflexiones y los datos que haya
recogido.
3. En su opinión, ¿qué salió bien?
4. ¿Qué habría hecho de otra manera?
5. ¿En qué medida su forma de enfocar los problemas contribuyó a superar los retos
existentes?
6. ¿Qué consejos le daría a otro profesor que estuviera trabajando en un contexto
similar al suyo?
FIGURA 8.3 uestionario de autoevaluación para el profesor. Adaptado de Beetham y

C
Sharpe (2007)
Para recabar la información necesaria para completar cuestionarios como el

anterior, es recomendable realizar observaciones de la clase, para lo cual también
se pueden usar las TAC, como aquellas que permiten realizar anotaciones o gra-
baciones de la clase. Como se vio en el capítulo 6, existen numerosas aplicaciones
para grabar audio, como Cogi, Rev Voice Recorder o AudioNote, y para interac-
tuar con comentarios audiovisuales, como VoiceThread. Para vídeo se puede usar
cualquier dispositivo móvil que incorpore una cámara, aunque también existen
herramientas en el mercado que permiten una grabación mucho más profesional,
como el sistema Swivl, que incluso dispone de un dispositivo que mueve la cámara
automáticamente por toda la clase.
Por último, se recomienda que la reflexión sobre la práctica docente se realice
también con la ayuda de otros compañeros a través de espacios colaborativos o
comunidades de práctica, como TodoELE, o mediante el método del autoestudio
docente explicado en el capítulo 4, incorporando las TAC para registrar, compartir
y comentar los aspectos positivos y negativos de la acción de enseñanza-aprendizaje,
por citar algunos ejemplos.
8.3 El aprendiente como evaluador

Como ya se ha indicado en múltiples ocasiones a lo largo de este libro, el apren-
diente no está acostumbrado a ejercer el control de su propio aprendizaje. Esta
limitación es mucho más patente cuando se trata de evaluar su propio trabajo o
el de sus compañeros. El sistema escolar le ha enseñado que aprender consiste en
saber lo que el profesor ya sabe, con lo cual la única persona que puede juzgar si
ha llegado a conseguir tal objetivo solo puede ser el profesor. Sin embargo, en el
enfoque propuesto en este libro, resulta imprescindible que el alumnado también
participe en el proceso de evaluación para que así pueda valorar su progreso en
el estudio de la L2, tanto en entornos académicos formales como cuando intente
aprender por su cuenta en contextos no formales de aprendizaje, como las redes
sociales o los juegos online.
8.3.1 Autoevaluación
Los estudios sobre las prácticas de evaluación mencionados al principio de este
capítulo constatan que el aprendizaje es más efectivo cuando se implica al alumno
en la evaluación de su aprendizaje (Hattie 2008; Bower 2013; Chiaravalli 2017).
Pero para que el alumno pueda participar adecuadamente en esta fase del pro-
ceso de aprendizaje necesita aprender a hacerlo. Para ello, es fundamental que el
profesor le sirva como modelo, utilizando estrategias de evaluación transparentes
y transferibles, como se indicó en el subapartado anterior. También es necesario
que le proporcione oportunidades en las que pueda desarrollar de forma gradual la
capacidad para autoevaluarse.
Una de estas oportunidades consiste en la implementación de técnicas alterna-
tivas para proporcionar feedback, como la ya mencionada DIRT o la denominada
WWW-EBI (What Went Well-Even Better If – Qué fue bien-Mucho mejor si). Esta
última consiste en que el profesor señale los puntos positivos de la aportación del
estudiante e incluya aquellos en los que pueda mejorar. El aprendiente debe añadir
un comentario explicando qué necesita hacer para poder seguir los consejos de su
profesor. Este sistema se puede integrar dentro de proyectos de curso, como los
Sigo disfrutando con el trabajo en MySpanishLab pero he notado que he estado

cometiendo más errores durante la semana pasada que al principio de curso. Algunos
de mis errores son simples, como no revisar la ortografía, lo que sucede a veces
porque hago el trabajo con prisa. Para evitar este problema, he reservado más tiempo
para completar la tarea y revisar mi trabajo. Mi rutina de estudio consiste en dedicarle
tiempo en cuanto tengo un minuto libre. Hago una lista de tareas por hacer para cada
día y me enfoco primero en hacer aquello que tengo que entregar en cada fecha.
Luego dejo por lo menos una hora para estudiar otros temas de la clase. Creo que he
progresado.
FIGURA 8.4 Ejemplo de reflexión del aprendiente sobre sus retos en el aprendizaje de EL2
blogs de aprendizaje o los diarios de reflexión, en los que el aprendiente explora sus
retos con la L2 y sus técnicas de estudio. La figura 8.4 recoge, adaptado, un ejemplo
de la fase final de este tipo de autoevaluación de un curso online de español para
principiantes de George Mason University.
8.3.2 Evaluación por pares

La evaluación de los compañeros resulta todavía mucho más difícil que la
autoevaluación debido a que el alumnado no considera que su opinión sobre el
trabajo de sus compañeros pueda ser beneficiosa, al no considerarse expertos en
la materia. Asimismo, por lo general, teme que sus valoraciones puedan tener un
efecto negativo sobre la calificación que reciban sus compañeros y, por ello, suelen
emplear un feedback positivo con pocos comentarios constructivos.
Sin embargo, la introducción de actividades colaborativas en el currículum exige
la implementación de técnicas de evaluación por pares. Según Neidorf (2006), los
estudiantes toman más en serio su participación en un proyecto colectivo si saben
que sus compañeros de grupo van a emitir una evaluación sobre su trabajo. Su
colaboración en el proyecto deja de ser simplemente algo que llevan a cabo para
satisfacer un requisito del curso y se convierte también en una forma de ayudar a la
realización de proyecto común.
Para realizar una evaluación por pares se recomienda seguir el proceso
explicado en el primer apartado de este capítulo, esto es, incluir proyec-
tos relevantes que muestren el progreso de los alumnos en la L2 y diseñar
rúbricas y formularios adecuados que guíen al estudiante en el proceso de
realización del trabajo. La incorporación de buenas rúbricas y de formularios
no solo facilita que el aprendiente aprenda a dar feedback y evaluar el trabajo
de sus compañeros. También le ayuda a saber incorporar en su aprendizaje los
comentarios que recibe de los demás. La figura 8.5 recoge un ejemplo de una
guía para la organización y seguimiento de los trabajos en grupo, que puede ser
convertida fácilmente en una rúbrica de autoevaluación una vez que se finalice
el proyecto grupal.
No hay duda de que este tipo de técnicas se pueden llevar a cabo sin usar la
tecnología. Pero si para elaborar y compartir el feedback ente pares se implementan
las TAC, el proceso se agilizará y se simplificará su posterior revisión. Asimismo,
se le estará proporcionando al aprendiente la oportunidad de fomentar las dimen-
siones socio-comunicativa, emocional y axiológica de su competencia digital. Las
técnicas de incorporación de las TAC en este proceso pueden ser muy variadas.
Se pueden introducir simples sistemas de valoración mediante dígitos o símbolos
en los foros de discusión, similares a los que los estudiantes emplean en sus activi-
dades de ocio online. Una estrategia más sofisticada consiste en la incorporación
de sistemas de respuesta por vídeo, como Recap, mediante los cuales los alumnos
pueden acceder a los vídeos que sus compañeros han grabado como respuesta a las
preguntas o sugerencias de su profesor, y comentarlos. Por último, el uso de organi-
zadores y seguimiento de actividades de clase, y puesta en común de feedback, como
Curso:
Miembros del grupo:
Nombre:
Comunicación y mensajería telefónica:
Correo electrónico:
Redes sociales:
Hora preferida de contacto y localización:
Datos sobre el proyecto:
Nombre del proyecto:
Fecha de entrega:
Otras fechas importantes:
Requisitos para el proyecto en grupo. Hagan una lista de las destrezas que se
necesitan, la coordinación de tareas, los plazos de entrega (internos) de cada una de
las partes del proyecto, etc.
Competencias de los miembros del grupo. Identifiquen las fortalezas y debilidades
de cada uno de los miembros del grupo. Expliquen cómo se van a ayudar para
beneficiarse de los puntos fuertes y contrarrestar los débiles.
TAC. Hagan una lista de herramientas colaborativas (para la comunicación y puesta
en común del trabajo) y cualquier otra TAC que les vaya a servir para cumplir los
objetivos del trabajo.
Proceso de trabajo. Describan sus planes sobre cuántas reuniones van a tener, cómo
se va a dividir el trabajo, quién va a actuar de coordinador, etc.
Gestión y resolución de conflictos. ¿Qué tipo de conflictos pueden surgir durante la
elaboración de este proyecto? ¿Cómo va a identificar y tratar el grupo los conflictos?
Resultados esperados. ¿Qué se espera obtener de este proyecto en grupo? Eviten
mencionar las calificaciones aquí.
Todos los miembros de grupo hemos revisado los contenidos de estos estatutos del
grupo. Nuestra firma significa que aceptamos los términos de este documento.
FIGURA 8.5 Matriz para la gestión de grupos de trabajo. Adaptado de Neidorf (2006)
Peergrade o Classkick, incluyen funcionalidades específicas para que los alumnos

puedan compartir sus opiniones sobre el trabajo de sus compañeros, y para que el
profesor pueda seguir todas estas interacciones entre pares.
8.3.3 Evaluación global del curso

El tercer ámbito en el que se debe incorporar la evaluación del aprendiente es la
valoración global del curso. Por lo general, el alumnado universitario está acostum-
brado a manifestar su opinión sobre las clases a través de los cuestionarios oficiales
desarrollados por la institución en la que cursa sus estudios. Sin embargo, estas
encuestas suelen consistir en un conjunto estándar de preguntas que probablemente
no se adapte a las características específicas de las clases en las que se usan las TAC
para promover la autonomía del aprendizaje del alumnado.
Asimismo, cada vez es más frecuente que los alumnos compartan sus opiniones
a través de sitios web públicos, como RateMyProfessors en Estados Unidos o
Patatabrava en España. En muchas ocasiones, estos sitios no oficiales tienen más
repercusión en las decisiones que toman los alumnos en cuanto a qué clases cursar o
qué profesor elegir que los sistemas estándar de valoración de la actividad docente.
Por todo ello, se recomienda utilizar fórmulas alternativas de evaluación global,
como la creación de un formulario propio o la realización de entrevistas personales
con los alumnos. En estos cuestionarios se recomienda incluir preguntas tanto
sobre el grado general de satisfacción con el curso como sobre aspectos específicos
relativos al contenido y las técnicas de evaluación, la participación del profesor y el
aprovechamiento de las TAC. Si al principio de curso se llevó a cabo una encuesta
para determinar las necesidades y expectativas de los alumnos, el cuestionario final
debe incluir preguntas relacionadas con las incluidas en la encuesta preliminar, de
modo que el profesor pueda obtener más datos sobre la experiencia de aprendizaje
de los alumnos.
Es importante que el alumno sea consciente de la importancia de su feedback para
mejorar futuras versiones del curso. Para ello, se sugiere implicar al alumno en la
creación de vídeos o documentos testimoniales en los que expliquen a futuros alum-
nos qué pueden esperar del curso y qué estrategias les recomiendan emplear para
aprovechar las oportunidades de aprendizaje que este les ofrece. También es necesario
que el resultado de estas evaluaciones globales se comparta con los alumnos.
8.4 La evaluación asistida por las TAC fuera del aula

A lo largo de este capítulo se ha mencionado en más de una ocasión el papel de las
TAC en la corrección automática de pruebas y ejercicios. Por una parte, su uso es
ya casi generalizado para los exámenes de diagnóstico y los que miden la compe-
tencia lingüística. De hecho, los tests de tipo adaptativo, como el SIELE o los de la
empresa Avant, deben realizarse en ordenador, aunque las partes de producción oral
y escrita todavía tengan que ser corregidas por evaluadores humanos. También se ha
mencionado una gran cantidad de herramientas que permiten la generación de ítems
autocorregibles, bien para exámenes bien para ejercicios de repaso o preparación.
Sin embargo, existe una última categoría que hay que mencionar, aunque sea breve-
mente, ya que muchos estudiantes de español L2 sienten la necesidad de practicar la
lengua por su cuenta y suelen pedir consejo al docente sobre las muchas apps para
dispositivos móviles orientadas al autoestudio de lenguas que existen en la actualidad.
Como se trata de un mercado en continua evolución, las indicaciones que se
pueden dar al respecto son meramente orientativas. Asimismo, la mayor parte de
estas herramientas se distribuyen o comercializan con un modelo de suscripción
escalable, esto es, se puede acceder de forma gratuita a parte del producto, en
el que normalmente aparece numerosa publicidad. Pero para disfrutar de todas
las funcionalidades hay que abonar una licencia puntual o una cuota regular.
Productos con una trayectoria tan larga como Rosetta Stone siguen este tipo de
estrategia comercial, incluyendo también productos como apps para ponerse en

contacto con sus tutores.
De forma general, se puede afirmar que, a fecha de hoy, la mayoría de apps
disponibles siguen utilizando como base para la evaluación del progreso del apren-
diente ejercicios de respuesta cerrada, ya que su autocorrección no supone ningún
problema. El feedback que proporcionan a los usuarios es mínimo y muy similar al
de los ejercicios de corte estructuralista que se desarrollaron en los primeros años de
la historia de las TAC. Es el caso de los cursos de Mondly, Babbel y Duolingo. En
el caso de Memrise, la rigidez de su sistema de corrección es todavía más patente,
pues la base de sus “cursos” de español son tarjetas de estudio en las que se va
presentando contenido a los usuarios.
Afortunadamente, cada vez es más frecuente que este tipo de apps integren
funcionalidades propias de las redes sociales, lo que permite que hablantes de
diferentes lenguas se pongan en contacto para corregirse mutuamente. Es el caso
de apps como Busuu. El conocimiento de los usuarios (crowd wisdom) también se
rentabiliza mediante los mecanismos para informar de los problemas lingüísticos
que detectan los aprendientes, como en la app Duolingo.
Debido a las anteriores limitaciones, resulta más recomendable utilizar apps
que estén orientadas específicamente a poner en contacto a aprendientes de varias
lenguas que quieran ayudarse mutuamente. Hoy en día, destaca HelloTalk, que
cuenta con un gran número de usuarios e incluye herramientas para que los
hablantes puedan comunicarse, incluso a través de videochat, y corregirse con notas
de voz o editando los mensajes de texto que se intercambian. Si todo esto no es
suficiente, siempre existe la opción de contratar a un profesor particular a través
de los numerosos servicios online que existen al efecto, como Chatterbug, iTalki o
Verbling, o utilizar tutores para que graben textos o corrijan los errores gramaticales,
como RhinoSpike o Lang-8.
•• El proceso de evaluación del aprendizaje abarca todos los mecanismos

encaminados a guiar al alumno en la valoración de sus competencias en
español L2 y en el progreso que este realiza para solidificarlas. De ahí que
sea un proceso complejo susceptible de ser abordado desde diversas
perspectivas y con diferentes propósitos.
•• El énfasis en la calificación numérica puede provocar que otras estrate-
gias para valorar el progreso de los aprendientes, como los comentarios
del profesor sobre los retos particulares del aprendizaje de estos, no
tengan un impacto tan efectivo como sería de esperar. Otras ventajas
“tradicionales” del sistema de notas numéricas, como la motivación
extrínseca que genera en el alumnado, también han sido puestas en tela
de juicio por los expertos.
•• El feedback desempeña un papel fundamental en los procesos de

evaluación, siempre que no se limite a meras alabanzas o críticas del
trabajo del alumno. Para que resulte significativo, debe tener en cuenta
las circunstancias individuales y socioculturales, además de explicar por
qué se está llevando a cabo una tarea, cómo se está realizando y qué se
debe hacer a continuación para seguir progresando.
•• En el enfoque propuesto en este libro, el profesor actúa como guía utili-
zando las TAC para desarrollar mecanismos de evaluación transparentes,
graduales y basados en el diálogo. El aprendiente también ha de participar
de forma activa, aprendiendo a evaluarse a sí mismo y a sus compañeros,
y a incorporar el feedback que recibe de sus estos y de otras fuentes.
•• Muchas TAC actuales siguen enfocándose en la generación y corrección de
ejercicios de corte estructuralista, sin integrar o permitir que el diseñador
incorpore un feedback realmente relevante. No obstante, existen numerosos
servicios y apps que posibilitan la introducción de nuevas técnicas de
evaluación y feedback, tanto con fines formativos como sumativos.
•• Las TAC sociales y colaborativas permiten un nuevo tipo de evaluación más
apropiada para las metas pedagógicas que se persiguen en el enfoque pro-
puesto en este libro. Lograr que sea una realidad depende de la voluntad
de todos los actores del proceso de enseñanza-aprendizaje.
CONSIDERACIONES FINALES
Llegamos al final de este breve pero intenso recorrido a través de las múltiples vías
por las que la autonomía del aprendizaje del español L2 puede discurrir guiada de la
mano de las TAC. Nos pusimos en camino convencidos de que la estrecha relación
entre la tecnología y el aprendizaje autónomo es indiscutible pero conscientes de
que sus objetivos, por lo general, nunca han ido en la misma dirección. ¿Cómo
conseguir que ambas disciplinas se dirijan por fin hacia un mismo fin?
La respuesta se encuentra en lo que aquí se ha denominado tecnopedagogía
crítica, esto es, la aplicación de las aportaciones de la pedagogía crítica al uso de
la tecnología en el proceso de enseñanza-aprendizaje de L2. Este enfoque implica
reconsiderar una serie de creencias relativas al uso de la tecnología educativa, al
significado del aprendizaje autónomo y al papel de todos los actores del proceso de
enseñanza-aprendizaje del español L2. En este libro, la tecnopedagogía crítica ha
servido como hilo conductor tanto de los capítulos teóricos como de los prácticos,
y guía ahora estas consideraciones finales.
Ninguna tecnología es neutra. Su introducción en nuestras vidas, incluido el
ámbito académico, es consecuencia de factores sociales, políticos, económicos
y culturales que determinan, por ejemplo, quién accede a ellas y cómo percibi-
mos su utilidad. A su vez, las TAC ejercen una extraordinaria influencia en la
forma en la que sus usuarios entendemos la sociedad y nos integramos en ella.
A pesar de ello, en la mayoría de los entornos académicos, las TAC se siguen
empleando como instrumento para alcanzar una meta didáctica, sin prestar
demasiada atención a las circunstancias que las rodean. Pero ha llegado la hora
de erradicar dichas prácticas. El grado de sofisticación y penetración de las tec-
nologías actuales implica que su implementación en la enseñanza-aprendizaje
solo puede tener éxito si sus usuarios disponen de una competencia digital no
solamente instrumental, sino que también abarque sus dimensiones cognitiva,
socio-comunicativa, axiológica y emocional.
Consideraciones finales 167
Se podría pensar que en pleno siglo XXI, alumnado y profesorado disponen ya

de esta competencia digital, puesto que la tecnología ha invadido todos los ámbitos
de la sociedad. Pero la realidad es muy distinta. En la actualidad, ni siquiera los
mal llamados nativos digitales han sido capaces de transferir al ámbito académico
las habilidades tecnológicas que utilizan para el ocio y el entretenimiento. Por este
motivo, la integración de las TAC en la enseñanza-aprendizaje debe plantearse de
una nueva forma, potenciando todas las dimensiones de la competencia digital. Este
proceso comienza con la identificación de las destrezas digitales reales de alumnos y
profesores, e implica aprender a desaprender aquellas prácticas que no conducen a
una verdadera optimización pedagógica de las TAC. Sobre todo, requiere aprender
a aprender de forma autónoma, ya que el vertiginoso ritmo con el que cambian las
TAC exige a sus usuarios que estén siempre preparados para aprovechar o rechazar
las nuevas propuestas tecnopedagógicas que vayan surgiendo.
Es aquí donde en este libro se realiza la conexión entre los objetivos de la dis-
ciplina de las TAC y los de la autonomía del aprendizaje. Por una parte, a lo largo
de sus páginas se ofrecen ideas y recursos tecnológicos para que los aprendientes
puedan utilizar la L2 sin depender de la continua supervisión de sus profesores o
de la ayuda de un libro de texto. Por otra, se da todavía mayor importancia a las
posibilidades que el uso crítico de las TAC ofrece para el empoderamiento de
alumnos y profesores como agentes propiciadores del cambio en el sistema de
enseñanza y, en consecuencia, en la sociedad. Puede que parezca una propuesta
revolucionaria, pero en realidad solo se trata de tener siempre presente que la
sociedad, a través de las instituciones, impone ciertas formas de entender la edu-
cación y que las relaciones de poder que existen en ella se trasladan a la educación.
El uso de las TAC no es ajeno a esta influencia. Para ello, se propone aquí una
forma de entender la implementación de las TAC desde una concepción social y
participativa de la autonomía del aprendizaje. En otras palabras, se defiende que el
aprendizaje autónomo siempre ha de estar contextualizado, que requiere la partici-
pación activa del profesorado y el alumnado, y que no se produce en aislamiento,
sino que es interdependiente. Asimismo, se argumenta desde la pedagogía crítica,
y con el apoyo del marco teórico transdisciplinar para la adquisición de segundas
lenguas propuesto por el Douglas Fir Group, que aprender una L2 supone mucho
más que desarrollar ciertas habilidades que permitan la comunicación entre dos
culturas. En los capítulos prácticos se muestra cómo la integración de las TAC es
fundamental para diseñar nuevos modelos curriculares del aprendizaje de L2 que
estén más en consonancia con los métodos poscomunicativos.
Esta forma de entender el aprendizaje autónomo de la L2 mediado por las TAC
requiere, por lo tanto, profundos cambios, que se deben ir realizando de forma
paulatina para que ninguno de los actores de la enseñanza-aprendizaje se vea obli-
gado a abandonar su zona de confort. De ahí que una parte de este libro se haya
dedicado a repasar, desde los postulados de la pedagogía crítica, la actitud de alum-
nos, profesores e instituciones educativas hacia la introducción de las TAC. El
alumnado debe ser el centro del aprendizaje autónomo, pero para que este pueda
realmente ejercer su agencia a la hora de gestionar su aprendizaje, el profesor ha
168 Consideraciones finales
de dejar a un lado su miedo a perder el control de la clase, y actuar como guía y

facilitador. Para conseguirlo, se han proporcionado numerosos ejemplos de cómo
el profesor, mediante el desarrollo de su propia capacidad de aprender a aprender y
su utilización de las TAC de forma crítica y participativa, puede convertirse en el
modelo que el alumno necesita para conseguir dicho empoderamiento.
Todas las recomendaciones de tipo pedagógico y curricular que se recogen en
este volumen parten de un profundo respeto hacia el docente de EL2 y hacia el
papel que desempeña en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Así, se defiende que
el profesor se ha de convertir en investigador, dado que es él quien conoce mejor la
realidad del aula y el que debe exigir que los libros de texto y los materiales didácti-
cos digitales dejen de considerarlos a él y a sus alumnos como simples consumidores
de contenidos. El profesorado debe recuperar su agencia docente y atreverse a
determinar por sí mismo qué TAC le van a ayudar a realizar su propio trabajo de
forma más acorde con la realidad tecnológica actual. La teoría y la práctica incluidas
en los capítulos anteriores van encaminadas a conseguir dicho fin.
Pero en ningún caso se han propuesto fórmulas mágicas. De forma consciente
este libro se ha apartado de las recetas universales para la implementación de la tec-
nología. Ni las rúbricas ni los ejemplos de uso de las TAC dentro y fuera del aula
incluidos en las páginas anteriores han pretendido ser exhaustivos ni definitivos.
Su propósito principal consiste en servir como guía y estímulo para que el docente
advierta que hoy en día las TAC no solo son un instrumento para agilizar sus labores
docentes o burocráticas, sino que las TAC también nos ayudan a todos a aprender.
De hecho, este libro solo es el inicio de un camino que el profesorado del siglo XXI
va a estar obligado a recorrer. Las TAC seguirán evolucionando en el futuro y es
responsabilidad de los docentes aceptar que la formación continua no es una opción,
sino una necesidad que, en la mayoría de los casos, van a tener que gestionar por sí
mismos pero de forma interdependiente. Quizá algunos profesores se sientan abru-
mados por el amplio abanico de posibilidades que las TAC presentan y por la rapidez
con la que avanza la tecnología. Pero no es el momento de abandonar porque ahora
el poder está en sus manos y en la de los aprendientes. Confiamos en que todas
las sugerencias que se han incluido en este volumen sean suficientes para motivar
a los más reticentes a replantearse sus creencias sobre las TAC y la autonomía del
aprendizaje, en particular, y sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje del EL2, en
general. A los docentes ya convencidos del uso de las TAC más allá de lo meramente
instrumental, es de esperar que este libro les haya servido de aliciente para seguir
descubriendo nuevas formas de fomentar la autonomía de sus alumnos a través de
un uso crítico y participativo de las TAC.
BIBLIOGRAFÍA
Abdelmalak, M. M. M. 2013. “Students’ Active Participation in Curriculum Design and

Implementation: A Case of a Graduate Education Course”. Tesis doctoral no publicada.
Las Cruces, NM: New Mexico State University.
ACTFL. 2011. 21st Century Skills Map. Washington DC: Partnership for 21st Century
Skills.
Adell Segura, J. y L. Castañeda Quintero. 2012. “Tecnologías emergentes, ¿pedagogías
emergentes?” En Tendencias emergentes en educación con TIC, eds. J. Hernández Ortega, M.
Pennesi Fruscio, D. Sobrino López y A. Vázquez Gutiérrez, 13–32. Barcelona: Espiral.
Ahmad, K., G. Corbett, M. Rogers y R. Sussex. 1985. Computers, Language Learning and
Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press.
Alderson, J. C., C. Clapham y D. Wall. 1995. Language Test Construction and Evaluation.
Cambridge: Cambridge University Press.
Ali, S. R. y J. R. Ancis. 2005. “Multicultural Education and Critical Pedagogy Approaches”.
En Teaching and Social Justice: Integrating Multicultural and Feminist Theories in the Classroom,
eds. C. Z. Enns y A. L. Sinacore, 69–84. Washington, DC: American Psychological
Association.
Alter, A. 2017. Irresistible: The Rise of Addictive Technology and the Business of Keeping Us
Hooked. London: Penguin Press.
American Association of Arts and Sciences. 2016. The State of Language in the U.S. A
Statistical Portrait. Cambridge, MA: AAAS.
Antoniadou, V., E. Canals, C. Mohr y K. Zorou. 2011. Young People with Fewer Opportunities
Learning Languages Informally: Perceptions and Uses of ICT and Social Media. Study Operated
by the Network “Language Learning and Social Media: 6 Key Dialogues”. http://www.
elearningeuropa.info/languagelearning.
Aoki, N. 2003. “Expanding Space for Reflection and Collaboration”. En Learner and Teacher
Autonomy in Japan 1: Autonomy you ask!, eds. A. Barfield y M. Nix, 189–196. Tokyo:
JALT.
Area Moreira, M. 2010. “Tecnologías digitales, multialfabetización y bibliotecas en la
escuela del siglo XXI”. Boletín de la Asociación Andaluza de Bibliotecarios 98–99: 39–52.
170 Bibliografía
Area Moreira, M., V. Hernández Rivero y J. J. Sosa Alonso. 2016. “Modelos de integración
didáctica de las TIC en el aula”. Comunicar 47 (XXIV): 79–87.
Area Moreira, M. y T. R. Pessoa. 2012. “De lo sólido a lo líquido: Las nuevas alfabetiza-
ciones ante los cambios culturales de la Web 2.0.” Comunicar 38 (XIX): 13–20.
Area Moreira, M. y A. L. Sanabria. 2014. “Changing the Rules: from Textbooks to PLEs /
Cambiando las reglas de juego: de los libros de texto al PLE”. Cultura y Educación 26 (4):
802–829.
Arnold, J. 2009. “Affect in L2 Learning and Teaching”. Estudios de lingüística inglesa aplicada
9: 145–151.
Arrarte, G. 2011. Las tecnologías de la información en la enseñanza del español. Madrid: Arco/
Libros.
Arrarte, G. y J. I. Sánchez de Villapadierna. 2001. Internet y la enseñanza del español. Madrid:
Arco/Libros.
Atenas, J. y L. Havemann. 2013. “Quality Assurance in the Open: An Evaluation of OER
Repositories”. The International Journal for Innovation and Quality in Learning 2: 23–24.
Atienza, E. 2009. “El portafolio del profesor como instrumento de autoformación”.
MarcoELE 9.
Baralo, M. y S. Estaire. 2010. “Tendencias metodológicas postcomunicativas”. En Escenarios
bilingües: el contacto de Lenguas en el Individuo y la Sociedad, eds. C. Abelló, C. Ehlers y L.
Quintana, 105–128. Bern: Peter Lang.
Barrientos Clavero, A., J. C. Martín Camacho, V. Delgado Polo y M. I. Fernández Barjola,
eds. 2009. El profesor de español LE-L2. Actas del XIX Congreso Internacional de la Asociación
para la Enseñanza del Español como Lengua Extranjera (ASELE). Cáceres: Servicio de
Publicaciones de la Universidad de Extremadura.
Barrot, J. S. 2014. “A Macro Perspective on Key Issues in English as Second Language (ESL)
Pedagogy in the Postmethod Era: Confronting Challenges through Sociocognitive-
Transformative Approach”. Asia-Pacific Education Researcher 23 (3): 435–449.
Bassein, R. y J. Underwood. 1985. Juegos Comunicativos: Games for Communicative Practice in
Spanish, Based on Puntos de Partida. Nueva York: Random House.
Basturkmen, H. 2012. “Review of Research into the Correspondence between Language
Teachers’ Stated Beliefs and Practices”. System 40 (2): 282–295.
Bax, S. 2003a. “CALL – Past, Present and Future”. System 31 (1): 13–28.
Bax, S. 2003b. “The End of CLT: A Context Approach to Language Teaching”. ELT 57
(3): 278–287.
Beaven, T., T. Codreanu y A. Creuzé. 2014. “Motivation in a Language MOOC: Issues
for Course Designers”. En Language MOOCs: Providing Learning, Transcending Boundaries,
eds. E. Martín Monje y E. Bárcena Madera, 48–66. Berlin: De Gruyter Open.
Beetham, H. y R. Sharpe. 2007. Rethinking Pedagogy for a Digital Age. Designing and Delivering
E-Learning. London: Routledge.
Bell, D. M. 2003. “Method and Postmethod: Are they Really so Incompatible?” TESOL
Quarterly 37 (2): 325–336.
Bennett, S., K. Maton y L. Kervin. 2008. “The Digital Natives Debate: A Critical Review
of the Evidence”. British Journal of Educational Technology 39 (5): 775–786.
Benson, P. 2001. Teaching and Researching in Autonomy in Language Learning. Harlow,
NY: Longman.
Benson, P. 2006. Bibliography on Autonomy in Learning. https://www.ied.edu.hk/ele/
research/resources/Categorized_Autonomy.pdf.
Benson, P. 2009. “Making Sense of Autonomy in Language Learning”. En Maintaining
Control: Autonomy and Language Learning, eds. R. Pemberton, S. Toogood y A. Barfield,
13–26. Hong Kong: Hong Kong University Press.
Bibliografía 171
Blake, R. 2013. Brave New Digital Classroom. Technology and Foreign Language Learning.
Washington, DC: Georgetown University Press.
Block, D. 2002. “‘McCommunication:’ A Problem in the Frame for SLA”. En Globalization
and Language Teaching, eds. D. Cameron y D. Block, 117–133. London: Routledge.
Blyth, C. 2013. “LCTLs and Technology: The Promise of Open Education. Special Issue
Commentary”. Language Learning & Technology 17 (1): 1–6.
Bodily, R. y K. Verbert. 2017. “Trends and Issues in Student-facing Learning Analytics
Reporting Systems Research”. LAK ‘17 Proceedings of the Seventh International Learning
Analytics & Knowledge Conference, 309–318. New York: ACM.
Bordón Martínez, T. 2004. “La evaluación de la expresión oral y la comprensión auditiva”.
En Vademécum para la formación de profesores, eds. J. Sánchez Lobato e I. Santos Gargallo,
983–1003. Madrid: SGEL.
Borg, S. 2003. “Teacher Cognition in Language Teaching: A Review of Research into
what Language Teachers Think, Know, Believe and Do”. Language Teaching 36: 81–109.
Borg, S. y S. Al-Busaidi. 2012. Learner Autonomy: English Language Teachers’ Beliefs and
Practices. London: British Council.
Bowen, J. 2012. Teaching Naked. How Moving Technology out of your College Classroom will
Improve Student Learning. San Francisco: Jossey-Bass.
Bower, J. 2013. Reduced to Numbers: From Concealing to Revealing Learning. http://www.
youblisher.com/p/852611-Reduced-to-Numbers-by-Joe-Bower/.
Briskin, L. y R. P. Coulter. 1992. “Feminist Pedagogy: Challenging the Normative”.
Canadian Journal of Education 17 (3): 247–63.
Brockett, R. G. y G. Hiemstra. 1999. Self-Direction in Adult Learning: Perspectives on Theory,
Research, and Practice. New York: Routledge.
Brookfield, S. 1984. “Self-directed Adult Learning: A Critical Paradigm”. Adult Education
Quarterly 35 (2): 59–71.
Brown, H. D. 2007. Principles of Language Learning and Teaching. 5a ed. New York: Pearson
Education Inc.
Brown, J. D. 1995. The Elements of Language Curriculum: A Systematic Approach to Program
Development. Boston: Heinle & Heinle.
Brown, J. D. 1997. “Computers and Language Testing: Present Research and some Future
Directions”. Language Learning & Technology 1 (1): 44–59.
Brown, J. D. 2009. “Foreign and Second Language Needs Analysis”. En The Handbook
of language teaching, eds. M H. Long y C. Doughty, 269–293. Chichester, U.K.:
WileyBlackwell.
Bruffee, K. A. 1999. Collaborative Learning: Higher Education, Interdependence, and the Authority
of Knowledge. 2ª ed. Baltimore: Johns Hopkins University Press.
Bruner, J. S. 1986. “The Language of Education”. En Actual Minds, Possible Worlds, ed. J. S.
Bruner, 121–133. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Bull, S. y B. Wasson. 2015. “Competence Visualisation: Making Sense of Data from 21st-
Century Technologies in Language Learning”. ReCALL 28 (2): 147–165.
Burston, J. 2013. “Mobile-Assisted Language Learning: A Selected Annotated
Bibliography of Implementation Studies 1994–2012”. Language Learning & Technology
17 (3): 157–225.
Burston, J. 2014. “MALL: The Pedagogical Challenges”. Computer Assisted Language
Learning 27 (4): 344–357.
Bush, M. D. 2008. “Computer-Assisted Language Learning: From Vision to Reality?”
CALICO Journal 25 (3): 443–470.
Canagarajah, A. S. 2005. Reclaiming the Local in Language Policy and Practice. Mahwah, N.J.:
Routledge.
172 Bibliografía
Canale, G. 2016. “(Re)Searching Culture in Foreign Language Textbooks, or the Politics

of Hide and Seek”. Language, Culture and Curriculum 29 (2): 225–243.
Carrasco, B. y S. Johnson. 2015. Hybrid Language Teaching in Practice. Perceptions, Reactions,
and Results. London: Springer.
Case, M. 2015. “Language Students’ Personal Learning Environments through an Activity
Theory Lens”. En Researching Language Learner Interactions Online: From Social Media to
MOOCs, eds. E. Dixon y M. Thomas. 323–346. San Marcos, TX: CALICO.
Cassany, D. 2011. En_línea. Leer y escribir en la red. Barcelona: Anagrama.
Castañeda Quintero, L. y J. Adell Segura, eds. 2013. Entornos Personales de Aprendizaje: claves
para el ecosistema educativo en red. Alcoy, Spain: Marfil.
Castaño, C., I. Maiz y U. Garay. 2015. “Diseño, motivación y rendimiento en un curso
MOOC cooperativo”. Comunicar 44 (XXII): 19–26.
Chamot, A. 2005. “Language Learning Strategy Instruction: Current Issues and Research”.
Annual Review of Applied Linguistics 25: 112–130.
Chamot, A. y L. Kupper. 1989. “Learning Strategies in Foreign Language Instruction”.
Foreign Language Annals 22 (1): 13–24.
Chan, V., M. Spratt y G. Humphreys. 2002. “Autonomous Language Learning: Hong
Kong Tertiary Students’ Attitudes and Behaviours”. Evaluation & Research in Education
16 (1): 1–18.
Chapelle, C. y J. Jamieson. 1983. “Language Lessons on the PLATO IV System”. System
11 (1): 13–20.
Chiaravalli, A. 2017. Teachers Going Gradeless. Towards a Future of Growth not Grades. https://
medium.com/@hhschiaravalli/teachers-going-gradeless-50d621c14cad.
Chinnery, G. M. 2008. “Biting the Hand That Feeds Me: The Case for E-Language
Learning and Teaching”. CALICO Journal 25 (3): 471–481.
Chiu, C-Y. 2005. “Teacher Roles and Autonomous Language Learners: A Case Study of
a Cyber English Writing Course”. Tesis Doctoral no publicada. University Park, PA:
PennState University.
Chun, D., R. Kern y B. Smith. 2016. “Technology in Language Use, Language Teaching,
and Language Learning”. Modern Language Journal 100 (Supplement): 64–80.
Clandinin, D. J. y F. M. Connelly. 1987. “Teachers’ Personal Knowledge: What Counts
as Personal in the Studies of the Personal”. Journal of Curriculum Studies 19 (6): 487–500.
Clapham, C. 2000. “Assessment and Testing”. Annual Review of Applied Linguistics 20:
147–161.
Clifford R. y N. Granoien. 2008. “Applications of technology to language acquisition pro-
cesses: What can work and why”. En The Path of Speech Technologies in Computer Assisted
Language Learning: From Research toward Practice, eds. M. V. Holland y F. P. Fisher, 25–43.
London: Routledge Language Learning.
Coates, H., R James y G. Baldwin 2005. “A Critical Examination of the Effects of Learning
Management Systems on University Teaching and Learning”. Tertiary Education and
Management 11 (1): 19–36.
Cobo, C. 2013. “Exploration of Open Educational Resources in Non-English Speaking
Communities”. The International Review of Research in Open and Distance Learning 14 (2):
106–128.
Cohen, A. D. y E. Macaro. 2007. Language Learner Strategies: 30 Years of Research and Practice.
Oxford, UK: Oxford University Press.
Cohen, A. D. y A. Pinilla-Herrera. 2010. “Communicating Grammatically: Constructing
a Learner Strategies Website for Spanish”. En A New Look at Language Teaching and
Testing: English as Subject and Vehicle, eds. T. Kao y Y. Lin, 63–83. Taipei: The Language
Training and Testing Center.
Bibliografía 173
Colpaert, J. 2013. “Peripatetic Considerations on Research Challenges in CALL”. En

Learner-Computer Interaction in Language Education: A Festschrift in Honor of Robert Fischer,
eds. P. Hubbard, M. Schulze y B. Smith, 272–279. San Marcos, TX: CALICO.
Coleman, J. A. y J. Klapper. 2005. Effective Learning & Teaching in Modern Languages. London:
Routledge.
Correa, M. 2015. “Flipping the Foreign Language Classroom and Critical Pedagogies: A
(New) Old Trend”. Higher Education for the Future 2 (2): 114–125.
Correa Gorospe, J. M., L. Fernández Olaskoaga, A. Gutiérrez-Cabello Barragán, D. Losada
Iglesias y B. Ochoa-Aizpurua Agirre. 2015. “Formación del Profesorado, Tecnología
Educativa e Identidad Docente Digital”. RELATEC: Revista Latinoamericana de Tecnología
Educativa 14 (1): 45–56.
Craik, G. L. 1830. The Pursuit of Knowledge under Difficulties: Its Pleasures and Rewards. New
York: Harper & Brothers.
Creative Commons. 2017. Sobre las licencias. https://creativecommons.org/licenses/?lang=es_ES.
Criado, R. (2013). “A Critical Review of the Presentation-Practice-Production Model
(PPP) in Foreign Language Teaching”. En Homenaje a Francisco Gutiérrez Díez, ed. R.
Monroy, 97–115. Murcia: Editorial de la Universidad de Murcia.
Cruz Piñol, M. 2007. “Enseñanza y aprendizaje del español como segunda lengua en la era
de Internet”. En Lingüística aplicada del español, ed. M. Lacorte, 183–210. Madrid: Arco/
Libros.
Cuadros, R. y J. Villatoro, eds. 2014. Twitter en la enseñanza y aprendizaje de ELE. Málaga:
EdiEle.
Cuban, L. 2001. Oversold and Underused: Computers in the Classroom. Cambridge, MA:
Harvard University Press.
Cubillos, J. H. 2014. “Spanish Textbooks in the US: Enduring Traditions and Emerging
Trends”. Journal of Spanish Language Teaching 1 (2): 205–225.
Cummings, A. 2008. “Spanish Teachers’ Beliefs and Practices on Computers in the
Classroom”. Hispania 91 (1): 73–92.
Cummins, P. 2007. “LinguaFolio and Electronic Language Portfolios in Teacher Training”.
En Preparing and Developing Technology-proficient L2 Teachers, eds. M. Kassen, R. Lavine,
K. Murphy-Judy y M. Peters, 321–344. San Marcos, TX: CALICO.
Davies, G., S. Otto y B. Rüschoff. 2013. “Historical perspectives on CALL”. En Contemporary
Computer-Assisted Language Learning, eds. M. Thomas, H. Reinders y M. Warschauer,
19–38. London: Bloomsbury.
Davies, M. T. 2011. “Are the Characteristics of a ‘Good’ Language Learner Identifiable?:
An Examination of the ‘Good’ Language Learner Assumption in a Young Learner EFL
Classroom”. MA TEFL/TESL Papers. University of Birmingham.
De Costa, P. I. y B. Norton. 2017. “Introduction: Identity, Transdisciplinarity, and the
Good Language Teacher”. Modern Language Journal 101 (Supplement): 3–14.
Delgado Fernández, R. y M. Ghezzi. 2016. “Las competencias generales en el diseño de
materiales didácticos. Hacia la creación de un cuestionario reflexivo-evaluativo”. En
Innovación y desarrollo en Español como Lengua Extranjera, eds. N. Domínguez García, C.
Fernández Juncal y J. L. García Alonso, 235–252. Salamanca: Universidad de Salamanca.
Del Valle, J. 2007. La lengua, ¿patria común? Ideas e ideologías del español. Madrid/ Fráncfort:
Iberoamericana/Vervuert.
Del Valle, J. 2014. “The Politics of Normativity and Globalization: Which Spanish in the
Classroom?” The Modern Language Journal 28 (1): 358–372.
De la Antonia Montoro, A. y M. Souto González. 2013. “Estrategias para formentar la
autonomía del estudiante en la clase de ELE”. En V Jornadas de Formación para Profesores
de Español en Chipre, ed. P. J. Molina Muñoz, 68–92. Nicosia: Universidad de Chipre.
174 Bibliografía
DFG ( Douglas Fir Group). 2016. “A Transdisciplinary Framework for SLA in a Multilingual
World”. Modern Language Journal 100 (Supplement): 19–47.
Dickinson, L. 1987. Self-instruction in Language Learning. Cambridge: Cambridge University
Press.
Dörnyei, Z. 2001. Motivation Strategies in the Language Classroom. Cambridge: Cambridge
University Press.
Dörnyei, Z. 2009. “The L2 Motivational Self System”. En Motivation, Language Identity and
the L2 Self, eds. Z. Dörnyei y E. Ushioda, 9–42. Bristol: Multilingual Matters.
Duchêne, A. y M. Heller, eds. 2012. Language in Late Capitalism: Pride and Profit. New York:
Routledge.
Dunkel, P. 1991. “Computerized Testing of Nonparticipatory L2 Listening Comprehension
Proficiency: An ESL Prototype Development Effort”. Modern Language Journal 75 (1):
64–73.
ECML (European Centre for Modern Languages). 2017. Inventory of ICT Tools and Open
Educational Resources. http://www.ecml.at/ECML-Programme/Programme2012-2015/
ICT-REVandmoreDOTS/ICT/tabid/1906/language/en-GB/Default.aspx.
EF. 2016. English Proficiency Index. http://www.ef.edu/epi/.
Elola, I. y A. Oskoz. 2010. “Collaborative Writing: Fostering Foreign Language and Writing
Conventions Development”. Language Learning & Technology 14 (3): 51–71.
Erdocia, I. 2014. “Autonomía y aprendizaje de lenguas”. MarcoELE. Revista de Didáctica
Español Lengua Extranjera 19.
Esch, E. 1996. “Promoting Learner Autonomy: Criteria for the Selection of Appropriate
Methods”. En Taking Control: Autonomy in Language Learning, eds. R. Pemberton, E. S.
L. Li, W. W. F. Or y H. D. Pierson, 35–48. Hong Kong: Hong Kong University Press.
Esch, E. 2009. “Crash or Clash? Autonomy 10 Years on”. En Maintaining Control: Autonomy
and Language Learning, eds. R. Pemberton, S. Toogood y A. Barfield, 27–44. Hong
Kong: Hong Kong University Press.
Esteve, O. 2004. “Nuevas perspectivas en la formación de profesorado de lenguas. Hacia
un aprendizaje reflexivo o aprender a través de la práctica”. http://cvc.cervantes.es/
ensenanza/biblioteca_ele/publicaciones_centros/PDF/bremen_2004/02_esteve.pdf.
Esteve, O., M. Arumí y M. D. Cañada. 2004. “Hacia la autonomía del aprendiz en la
enseñanza de lenguas extranjeras en el ámbito universitario: el enfoque por tareas como
puente de unión entre el aprendizaje en el aula y el trabajo en autoaprendizaje”. BELLS:
Barcelona English Language and Literature Studies 12: s.p.
European Commission. 2012. The European Survey on Language Competences. Final Report.
http://ec.europa.eu/dgs/education_culture/repository/languages/policy/strategic-
framework/documents/language-survey-final-report_en.pdf.
Eurostat. 2016. Foreign Language Learning Statistics. http://ec.europa.eu/eurostat/statistics-
explained/index.php/Foreign_language_learning_statistics.
Ezeiza Ramos, J. 2009. “Analizar y comprender los materiales de enseñanza”. MarcoELE 9.
Farrington, C. A., M. Roderick, E. Allensworth, J. Nagaoka, T. S. Keyes, D. W. Johnson
y N. O. Beechum. 2012. Teaching Adolescents to Become Learners. The Role of Noncognitive
Factors in Shaping School Performance: A Critical Literature Review. Chicago: University of
Chicago Consortium on Chicago School Research.
Fenner, A-B. 2000. “Learner Autonomy”. En Approaches to Materials Design in European
Textbooks: Implementing Principles of Authenticity, Learner Autonomy, Cultural Awareness,
eds. A-B Fenner y D. Newby, 151–164. Strasbourg: Council of Europe Publishing.
Ferguson, R. 2012. “Learning Analytics: Drivers, Developments and Challenges”.
International Journal of Technology Enhanced Learning 4 (5/6): 304–317.
Bibliografía 175
Fernández López, S. 2004a. “Las estrategias de aprendizaje”. En Vademécum para la formación

de profesores, eds. J. Sánchez Lobato e I. Santos Gargallo, 411–433. Madrid: SGEL.
Fernández López, S. 2004b. “Los contenidos estratégicos”. En Vademécum para la formación de
profesores, eds. J. Sánchez Lobato e I. Santos Gargallo, 853–876. Madrid: SGEL.
Fischer, B. 2013. “A Conceptual Overview of the History of the CALICO Journal”.
Gadotti, M. 2002. “Los aportes de Paulo Freire a la pedagogía crítica”. Educación 26 (2)
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=44026207.
García, G. 2017. “¿Qué es la competencia digital?”. En Los nativos digitales no existen, eds.
S. Lluna y J. Pedreira “Wicho”. Bilbao: Universidad de Deusto. [libro electrónico sin
paginación].
García Santa-Cecilia, A. 2009. La enseñanza de ELE desde la perspectiva del currículo: logros y
retos en la era de globalización. Centro Virtual del Instituto Cervantes. http://cvc.cervantes.
es/ensenanza/biblioteca_ele/publicaciones_centros/pdf/manila_2009/04_plenaria_01.
pdf.
Gardner, H. 1983. Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences. New York: Basic
Books (Perseus Group).
Gardner, H. 2006. Multiple Intelligences: New Horizons. New York: Basic Books (Perseus
Group).
Gee, J. P. 2007. What Video Games Have to Tech us about Learning and Literacy (revised and
updated). New York: Palgrave Macmillan.
Germain-Rutherford, A. 2015. “Online Communities of Practice: A Professional
Development Tool for Language Educators. En Developing Online Language Teaching.
Research-Based Pedagogies and Reflective Practices, eds. R. Hampel y U. Stickler, 113–133.
London: Palgrave Macmillan.
Germain-Rutherford, A. y P. Ernest. 2015. “European Language Teachers and ICT:
Experiences, Expectations and Training Needs”. En Developing Online Language Teaching.
Research-Based Pedagogies and Reflective Practices, eds. R. Hampel y U. Stickler, 12–27.
Giroux, H. A. 1988. Teachers as Intellectuals. Towards a Critical Pedagogy of Learning. South
Hadley, MA: Bergin & Garvey.
Godwin-Jones, R. 1999. “Web Course Design and Creation for Language Learning”.
Godwin-Jones, R. 2004. “Learning Objects: Scorn or SCORM”. Language Learning &
Technology 8 (2): 7–12.
Godwin-Jones, R. 2011. “Autonomous Language Learning”. Language Learning & Technology
15 (3): 4–11.
Godwin-Jones, R. 2016. “Augmented Reality and Language Learning: From Annotated
Vocabulary to Place-based Mobile Games. Language Learning & Technology 20 (3): 9–19.
Godwin-Jones, R. 2017a. “Scaling up and Zooming in: Big Data and Personalization in
Language Learning”. Language Learning & Technology 21 (1): 4–15.
Godwin-Jones, R. 2017b. “Smartphones and language learning”. Language Learning &
Technology 21 (2): 3–17.
González-Lloret, M. 2016. A Practical Guide to Integrating Technology into Task-Based Language
Teaching. Washington, D.C.: Georgetown University Press.
Gray, J., ed. 2013. Critical Perspectives on Language Teaching Materials. London: Palgrave
Macmillan.
Grenfell, M. y E. Macaro. 2007. “Claims and Critiques”. En Language Learner Strategies, eds.
A. Cohen y E. Macaro, 9–28. Oxford: Oxford University Press.
176 Bibliografía
Gros, B. y M. López. 2016. “Students as Co-creators of Technology-Rich Learning

Activities in Higher Education”. International Journal of Educational Technology in Higher
Education 13 (28): 1–13.
Guri-Rosenblit, S. 2009. Digital Technologies in Higher Education: Sweeping Expectations and
Actual Effects. New York: Nova Science.
Gutiérrez Araus, M. L. 2009. “Nuevos tiempos y nuevos retos en la formación del profesor
de español como segunda lengua”. En El profesor de español LE-L2. Actas del XIX Congreso
Internacional de la Asociación para la Enseñanza del Español como Lengua Extranjera (ASELE),
eds. A. Barrientos Clavero, J. C. Martín Camacho, V. Delgado Polo y M I. Fernández
Barjola, 77–87. Cáceres: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Extremadura.
Han, Z. 2016. “A “Reimagined SLA” or an Expanded SLA? A Rejoinder to The Douglas
Fir Group”. Modern Language Journal 100 (4): 736–740.
Hannon, J. y T. Bretag. 2010. “Negotiating Contested Discourses of Learning Technologies
in Higher Education”. Journal of Educational Technology & Society 13 (1): 106–120.
Hativa, N., R. Barak y E. Simhi. 2001. “Exemplary University Teachers: Knowledge and
Beliefs Regarding Effective Teaching Dimensions and Strategies”. The Journal of Higher
Education 72 (6): 699–729.
Hattie, J. 2008. Visible Learning: A Synthesis of Over 800 Meta-Analyses Relating to Achievement.
New York: Routledge.
Hattie, J. y H. Timperley. 2007. “The Power of Feedback”. Review of Educational Research
77 (1): 81–112.
Hernández Gil de Lamadrid, C. y E. Román Mendoza. 2015. “A Technology-Enhanced
Self-Study of Reversible Mentorship in a Modern Language Program”. In Polyvocal
Professional Development: Enacting Dialogic Professional Learning through Self-Study, eds. A.
Samaras y K. J. Pithouse-Morgan, 93–110. Rotterdam, The Netherlands: SensePublishers.
Hernández González, C., A. Carrasco Santana y E. Álvarez Ramos, eds. 2011. La Red y
sus aplicaciones en la enseñanza-aprendizaje del español como lengua extranjera. Santa Cruz de
Tenerife: Asociación para la Enseñanza del Español como Lengua Extranjera.
Hernández Morales, O., H. Amaya Espinosa, L. Rodríguez Duque, E. Gutiérrez Barrera y
V. Suarez Casas. 2016. “Mapping Digital Competences of Modern Languages Students”.
Revista Academia y Virtualidad 9 (1): 89–104.
Holden, C. L. y J. Sykes. 2011. “Leveraging Mobile Games for Place-Based Language
Learning”. International Journal of Game-Based Learning 1 (2): 1–18.
Hosenfeld, C. 1976. “Learning about Learning: Discovering Our Students’ Strategies”.
Foreign Language Annals 9 (2): 117–130.
Hosmer, W. 1847. Self-Education: Or the Philosophy of Mental Improvement. Havana, NY:
W. H. Ongley.
Hsu, T-C. 2017. “Learning English with Augmented Reality: Do Learning Styles Matter?”
Computers and Education 106 (3): 137–149.
Huang, J. y P. Benson. 2013. “Autonomy, Agency and Identity in Foreign and Second
Language Education”. Chinese Journal of Applied Linguistics 36 (1): 7–28.
Hubbard, P. 2008. “CALL and the Future of Language Teacher Education”. CALICO
Journal 25 (2): 175–188.
Hubbard, P., ed. 2009. Computer Assisted Language Learning: Critical Concepts in Linguistics
(Vols. I-IV). New York: Routledge.
Hubbard, P. y M. Levy, eds. 2006. Teacher Education in CALL. Amsterdam: John Benjamins.
Hurd, S. y T. Lewis, eds. 2008. Language Learning Strategies in Independent Settings. Bristol:
Multilingual Matters.
ICT Cluster. 2010. Learning, Innovation and ICT. Lessons Learned by the ICT Cluster Education
& Training 2010 Programme. International Council for Open and Distance Education.
Bibliografía 177
https://erte.dge.mec.pt/sites/default/files/Recursos/Estudos/key_lessons_ict_cluster_
final_report.pdf.
Iglesias Casal, I. 2016. “El perfil del profesor de español como lengua extranjera: dimen-
sión formativa, dimensión técnica y dimensión afectivo-emocional”. Studia Romanica
Posnaniensia 43 (3): 67–83.
Instituto Cervantes. 1997–2018. Diccionario de términos clave de ELE. https://cvc.cervantes.
es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/
Instituto Cervantes. 2002. Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, ense-
ñanza, evaluación. Madrid: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.
Instituto Cervantes. 2006. Plan curricular del Instituto Cervantes. Niveles de referencia para el
español. Madrid: Instituto Cervantes.
Instituto Cervantes. 2012. Las competencias clave del profesorado de lenguas segundas y extranjeras.
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/competencias/default.htm.
INTEF. 2017a. Marco Común de Competencia Digital Docente. Madrid: Ministerio de
Educación, Cultura y Deporte. http://educalab.es/documents/10180/12809/Marco+c
ompetencia+digital+docente+2017/afb07987-1ad6-4b2d-bdc8-58e9faeeccea.
INTEF (Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado) .
2017b. Portfolio de la Competencia Digital Docente. https://portfolio.educalab.es/
ISTE (International Society for Technology in Education). 2008. ISTE Standards. Teachers.
http://www.iste.org/standards/standards/standards-for-teachers.
Jakes, D. 2013. “Your Climate, your Culture”. SmartBrief. http://www.smartbrief.com/
original/2013/02/your-climate-your-culture.
Jenson, J. D. 2004. “It’s the Information Age, so Where’s the Information?” College Teaching
52 (3): 107–112.
Jiménez Ramírez, J. 2009. “Un ejemplo de docencia 2.0: la enseñanza de español basada
en plataformas electrónicas”. En El profesor de español LE-L2: Actas del XIX Congreso
Internacional de la Asociación para la Enseñanza del Español como Lengua Extranjera, eds. A.
Barrientos Clavero, 553–566. Cáceres: Universidad de Extremadura.
Jiménez Raya, M. y F. Vieira. 2015. Enhancing Autonomy in Language Education. Berlin: De
Gruyter.
Jiménez Raya, M., T. Lamb y F. Vieira. 2007. Pedagogy for Autonomy in Language
Education in Europe – Towards a Framework for Learner and Teacher Development. Dublin:
Authentik.
Kapp, A. 1833. Platon´s Erziehungslehre, als Pädagogik für Einzelnen und als Staatspädagogik.
Minden y Leipzig: F. Essman.
Kanpol, B. 1994. Critical Pedagogy. An Introduction. London: Bergin & Garvey.
Kassen, M., R. Lavine, K. Murphy-Judy y M. Peters, eds. 2007. Preparing and Developing
Technology-proficient L2 Teachers. San Marcos, TX: CALICO.
Keengwe, J. y J. J. Agamba. 2012. “Course Management Systems Integration into Course
Instruction”. International Journal of Information and Communication Technology Education 8
(2): 72–80.
Kern, R. 2015. Language, Literacy and Technology. Cambridge: Cambridge University Press.
Kern, R. y M. Warschauer. 2000. “Theory and Practice of Network-based Language
Teaching”. En Network-based Language Teaching: Concepts and Practice, eds. M. Warschauer
y R. Kern, 1–20. Cambridge: Cambridge University Press.
Kirr, J. s. f. Feedback in Lieu of Grades. http://www.livebinders.com/play/play/1693716?tabid=
688ae0fa-242e-5da9-7e92-688009d2c0fc.
Knowles, M. S. 1975. Self-directed Learning. New York: Association Press.
Knowles, M. S. 1980. The Modern Practice of Adult Education (revised and updated). Chicago:
Association Press.
178 Bibliografía
Knowles, M. S. 1984. The Adult Learner: A Neglected Species. Houston: Gulf Publishing.
Kral, K. y F. Preciado. 2011. “Las (des)conexiones entre la pedagogía feminista y la edu-
cación inclusiva”. Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva 5 (1): 79–89.
Kramsch, C. 2013. “Culture in Foreign Language Teaching”. Iranian Journal of Language
Teaching Research 1 (1): 57–78.
Kulich, J. 1970. “An Historical Overview of the Adult Self-learner”. Comunicación pre-
sentada en el Northwest Institute on Independent Study: The Adult as Self–learner.
University of British Columbia: Vancouver.
Kumaravadivelu, B. 2004. “La situación posmétodo: estrategias emergentes y confluyentes
para la enseñanza de segundas lenguas y de lenguas extranjeras”. Antologías didácticas
online del Instituto Cervantes. http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/
antologia_didactica/enfoque_comunicativo/kumaravadivelu03.htm.
Kumaravadivelu, B. 2006a. “TESOL Methods: Changing Tracks, Challenging Trends”.
TESOL Quarterly 40 (1): 59–81.
Kumaravadivelu, B. 2006b. Understanding Language Teaching. From Method to Postmethod.
Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.
La Ganza, W. 2008. “Learner Autonomy – Teacher Autonomy: Interrelating and the Will
to Empower”. En Learner and Teacher Autonomy, eds. T. Lamb y H. Reinders, 63–79.
Amsterdam: John Benjamins.
Lamb, T. y H. Reinders. 2006. “Introduction”. En Supporting Independent Learning: Issues
and Interventions, eds. T. Lamb y H. Reinders, vii–xi. Frankfurt: Peter Lang.
Lantolf, J. y S. Thorne. 2006. Sociocultural Theory and the Genesis of Second Language
Development. Oxford: Oxford University Press.
Lázaro Torres, N. 2009. Tendencias pedagógicas en centros de aprendizaje de Alemania, Suiza,
Hong Kong y España. Madrid: UNED.
Lázaro Torres, N. y Reinders, H. 2006. “Technology in Self-Access: An Evaluative
Framework”. PacCALL Journal 1 (2): 21–30.
Lee, L. 2009. “Promoting Intercultural Exchanges with Blogs and Podcasting: A Study of
Spanish American Telecollaboration”. Computer Assisted Language Learning 22: 425–43.
Leeman, J. 2005. “Engaging Critical Pedagogy: Spanish for Native Speakers”. Foreign
Language Annals 38 (1): 35–45.
Leeman, J. y G. Martínez. 2007. “From Identity to Commodity: Ideologies of Spanish in
Heritage Language Textbooks”. Critical Inquiry in Language Studies 4: 35–65.
Leeman, J., L. Rabin y E. Román-Mendoza, 2011. “Identity and Activism in Heritage
Language Education”. Modern Language Journal 95 (4): 481–495.
Leiva Olivenza, J. J. 2011. “The Teacher to the Creative Commons License: Educational
Implications in School 2.0”. TESI 12 (1): 267–293.
Levy, M. 1997. CALL: Context and Conceptualisation. Oxford: Oxford University Press.
Levy, M. y P. Hubbard. 2005. “Why Call CALL ‘CALL’?” CALL Journal 18 (3): 143–149.
Lewis, T., S. Marginson e I. Snyder. 2005. “The Network University? Technology, Culture
and Organisational Complexity in Contemporary Higher Education”. Higher Education
Quarterly 59 (1): 56–75.
Little, D. 1991. Learner Autonomy: Definitions, Issues and Problems. Dublin: Authentik.
Little, D. 2007. “Language Learner Autonomy: Some Fundamental Considerations
Revisited”. Innovation in Language Learning and Teaching 1 (1): 14–29.
Littlewood, W. 2014. “Communication-Oriented Language Teaching: Where are we
Now? Where Do we Go from Here?” Language Teaching 47 (3): 349–362.
Liyanage, L. y B. J. Bartlett. 2012. “Gender and Language Learning Strategies: Looking
beyond the Categories”. The Language Learning Journal 40 (2): 237–253.
Bibliografía 179
Llisterri, J. 2007. “El español y las nuevas tecnologías”. En Lingüística aplicada del español, ed.
M. Lacorte, 483–520. Madrid: Arco/Libros.
Llopis-García, R. 2012. “Email Tandem Exchanges as a Tool for Authentic Cultural
Learning”. International Journal of Virtual and Personal Learning Environments 3 (3): 43–59.
Llorens, F. 2011. “Identidad digital e innovación en los centros educativos”. http://franc
escllorens.eu/site/?p=896.
Lluna, S. y J. Pedreira “Wicho”. 2017. Los nativos digitales no existen. Bilbao: Universidad
de Deusto.
Long, M. H. 2005. Second Language Needs Analysis. Cambridge: Cambridge University Press.
López López, S. y J. F. Urbán Parra. 2012. “Herramientas reflexivas en la formación inicial
de profesores E/LE: el portafolio del profesor”. En IV Jornadas de Formación para Profesores
de Español en Chipre, ed. P. J. Molina Muñoz, 81–97. Nicosia: Universidad de Chipre.
Lord, G. y L. Lomicka. 2007. “Foreign Language Teacher Preparation and Asynchronous
CMC: Promoting Reflective Teaching”. Journal of Technology and Teacher Education 15
(4): 513–532.
Luke, C. 2006. “Fostering Learner Autonomy in a Technology-Enhanced, Inquiry-Based
Foreign Language Classroom”. Foreign Language Annals 39 (1): 71–86.
McCawley, P. F. 2009. Methods for Conducting an Educational Needs Assessment. Moscow,
ID: University of Idaho Extension. https://www.cals.uidaho.edu/edcomm/pdf/BUL/
BUL0870.pdf.
MacKinnon, T. y S. Pasfield-Neofitou. 2016. “OER ‘Produsage’ as a Model to Support
Language Teaching and Learning”. Education Policy Analysis Archives/Archivos Analíticos
de Políticas Educativas 24: 1–19.
McNamara, T. y C. Roever, C. 2006. Language Testing: The Social Dimension. Oxford:
Blackwell.
Mahadzir, N. y L. Phung. 2013. “The Use of Augmented Reality Pop-up Book to Increase
Motivation in English Language Learning for National Primary School”. Journal of
Research & Method in Education 1 (1): 26–38.
Manor, C., S. Bloch-Schulman, K. Flannery y P. Felten. 2010. “Foundations of Student-
Faculty Partnerships in the Scholarship of Teaching and Learning: Theoretical and
Developmental Considerations”. En Engaging Student Voices in the Study of Teaching and
Learning, eds. C. Werder y M. Otis, 3–15. Sterling, VA: Stylus.
MarcoELE. 2008. “Entrevista con las editoriales españolas de ELE”. MarcoELE 8.
Marins de Andrade, P. R. 2010. “Estrategias de aprendizaje y desarrollo de la motivación:
un estudio empírico con estudiantes de E/LE brasileños”. Porta Linguarum 14: 141–160.
Martín Monje, E. y E. Bárcena Madera. 2014. Language MOOCs: Providing Learning,
Transcending Boundaries. Berlín: DeGruyter.
Martínez-Lage, A. 1997. “Hypermedia Technology for Teaching Reading”. En Technology-
Enhanced Language Learning, eds. M. Bush y R. Terry, 121–63. Lincolnwood, IL:
National Textbook Company.
Merriam, S. B. 2011. “Andragogy and Self-Directed Learning: Pillars of Adult Learning
Theory”. New Directions for Adult and Continuing Education 89: 3–13.
Morales, M. y D. J. Smith. 2008. “Spanish Learning Strategies of Some Good Language
Learners”. Porta Linguarum 9: 166–177.
Mouri, K. y H. Ogata. 2015. “Ubiquitous Learning Analytics in the Real-World Language
Learning”. Smart Learning Environments 2 (15): 1–18.
Morán López, P. M. 2013. “La enseñanza de la historia en el aula de ELE: construcción
de un PLE adaptado al profesorado poco experto”. Historia y Comunicación Social 18
(nº esp.): 587–599.
180 Bibliografía
Muñoz-Basols, A. Rodríguez Lifante y O. Cruz Moya. 2017. “Perfil laboral, formativo e

investigador del profesional de español como lengua extranjera o segunda (ELE/EL2):
datos cuantitativos y cualitativos”. Journal of Spanish Language Teaching 4 (1): 1–34.
Mrs Humanities. June 27, 2015. Marking, Feedback and DIRT. https://mrshumanities.
com/2015/06/27/marking-feedback-and-dirt/.
Murphy, L. 2008. “Supporting Learner Autonomy: Developing Practice through the
Production of Courses for Distance Learners of French, German and Spanish”. Language
Teaching Research 12 (1): 83–102.
Murray, D. E. 2005. “Technologies for Second Language Literacy”. Annual Review of
Applied Linguistics 25: 188–201.
Murray, G. 2014. Social Dimensions of Autonomy in Language Learning. London: Palgrave
Macmillan.
Naiman, N., M. Fröhlich, H. H., Stern y A. Todesco. 1978. The Good Language Learner
(Research in Education Series No. 7). Toronto, Canada: Ontario Institute for Studies
in Education.
Navarro Coy, M. 2010. “El alumno como parte activa en el proceso de enseñanza/aprendi-
zaje de inglés para fines específicos”. Didáctica. Lengua y Literatura 22: 231–251.
Neidorf, R. 2006. Teach Beyond Your Reach: An instructor’s guide to developing and running
successful distance learning classes, workshops, training and more. Medford, NJ: Information
Today, Inc.
Newby, D., R. Allan, A.-B. Fenner, B. Jones, H. Komorowska y K. Soghikyan, eds. 2007.
Portfolio Europeo para futuros profesores de idiomas. Una herramienta de reflexión para la for-
mación de profesores. Graz: Centro Europeo de Lenguas Modernas. http://epostl2.ecml.
at/LinkClick.aspx?fileticket=Odz4pL2JvAk=.
Nichols, R. G. y V. Allen-Brown. 2001. “Critical Theory and Educational Technology”.
En Handbook of Research for Educational Communications and Technology, ed. D. Jonassen,
1–29. Bloomington, IN: AECT.
Norton, B. 2008. “Identity, Language Learning, and Critical Pedagogies”. En Encyclopedia
of language and education, eds. J. Cenoz y N. H. Hornberger, 45–59. Berlin: Springer
Science.
Norton, B. 2016. “Identity and Language Learning: Back to the Future”. TESOL Quarterly
50 (2): 475–479.
Norton, B. y K. Toohey. 2001. “Changing Perspectives on Good Language Learners”.
TESOL Quarterly 35 (2): 307–322.
Norton, B. y K. Toohey, eds. 2004. Critical Pedagogies and Language Learning. Cambridge:
Cambridge University Press.
Nunan, D. 1996. “Towards Autonomous Learning: Some Theoretical, Empirical and Practical
Issues”. En Taking Control: Autonomy in Language Learning, eds. R. Pemberton, E. S. L. Li,
W. W. F. Or y H. D. Pierson, 13–26. Hong Kong: Hong Kong University Press.
O’Malley, J. M., A. U. Chamot, G. Stewner-Manzanares, L. Kupper y R. P. Russo. 1985.
“Learning Strategies Used by Beginning and Intermediate ESL Students”. Language
Learning 35 (1): 21–46.
OCDE. 2007. El conocimiento libre y los recursos educativos abiertos. https://www.oecd.org/
spain/42281358.pdf.
OCDE. 2015. Students, Computers and Learning. Making the Connection. PISA. OECD
Publishing.
Olesnicki, M. A. 1885. Full Course of Pedagogy - Theory of Education. Kiev: Korcak-Novicki.
Oleson, A. y M. T. Hora. 2014. “Teaching the Way They Were Taught? Revisiting the
Sources of Teaching Knowledge and the Role of Prior Experience in Shaping Faculty
Teaching Practices”. Higher Education 68: 29–45.
Bibliografía 181
Oxford, R. 1990. Language Learning Strategies. What Every Teacher Should Know. New York:
Newbury House.
Oxford, R. 1993. “Instructional Implications of Gender Differences in Second/Foreign
Language (L2) Learning Styles and Strategies”. Applied Language Learning 4 (1–2): 65–94.
Oxford, R. 2015. “Expanded Perspectives on Autonomous Learners”. Innovation in Language
Learning and Teaching 9 (1): 58–71.
Pajares, M. F. 1992. “Teachers’ Beliefs and Educational Research: Cleaning up a Messy
Construct”. Review of Educational Research 62 (3): 307–332.
Palacios Martínez, I. 2006. “Aprendiendo a aprender en el aula de lenguas extranjeras.
Las estrategias de aprendizaje y su tratamiento en el aula”. En El Portfolio Europeo de las
Lenguas y su aplicación en el aula, eds. D. Cassany et al., 129–170. Madrid: Ministerio de
Educación y Ciencia.
Panagiotidis, P. 2012. “Personal Learning Environments for Language Learning”. Social
Technologies 2 (2): 420–440.
Parlamento Europeo y el Consejo de la Unión Europea. (2006). “Recomendación del
Parlamento Europeo y el Consejo del 18 de diciembre de 2006 sobre las competencias
clave para el aprendizaje permanente”. Official Journal of the European Union L394/310.
Pastor Cesteros, S. 2012. “Portafolio docente y evaluación del profesorado de ELE”. Tinkuy.
Boletín de Investigación y Debate. 19: 5–27.
Peirats Chacón, J., I. M. Gallardo Fernández, A. San Martín Alonso y S. Cortés Mollà.
2015. “Los contenidos curriculares digitalizados: Voces y silencios en el ámbito edito-
rial”. Educatio siglo XXI 33 (3): 39–61.
Pemberton, R., E. S. L. Li, W. W. F. Or y H. D. Pierson, eds. 1996. Taking Control:
Autonomy in Language Learning. Hong Kong: Hong Kong University Press.
Pennycook, A. 1989. “The Concept of Method, Interested Knowledge, and the Politics of
Language”. TESOL Quarterly 23 (4): 589–618.
Peña, I. 2013. “El PLE de investigación-docencia: el aprendizaje como enseñanza”. En
Entornos Personales de Aprendizaje: claves para el ecosistema educativo en red, eds. L. Castañeda
y J. Adell, 93–110. Alcoy, Spain: Marfil.
Peña-Ayala, A. y L. Cárdenas. 2016. “A Revision of the Literature Concerned with Mobile,
Ubiquitous, and Pervasive Learning: A Survey”. En Mobile, Ubiquitous, and Pervasive
Learning: Fundaments, Applications, and Trends, ed. A. Peña-Ayala, 55–100. Cham.
Switzerland: Springer.
Perifanou, M. 2015. Research Report on the Current State of Language Learning MOOCs
Worldwide: Exploration, Classification and Evaluation. Langmooc Project. https://www.
langmooc.com/wp-content/uploads/2016/03/REPORT-LangMOOCs-O2-_V3.pdf.
Perrenoud, P. 2001. “La formación de los docentes en el siglo XXI”. Revista de Tecnología
Educativa XIV (3): 503–523.
Perrenoud, P. 2004. Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar. Barcelona: Graó.
Picón, E., J. Varela y T. Braña. 2013. “TIC y los libros de texto: percepciones de los
docentes”. Investigación en la Escuela 81 (7): 91–113.
Pizarro, M. 2013. “Nuevas tareas para el profesor de español como lengua extranjera: la
reflexión sobre su concepción de la enseñanza”. Porta Linguarum 19: 165–178.
Pomerantz, A. 2008. “Tú Necesitas Preguntar en Español”: Negotiating Good Language
Learner Identity in a Spanish Classroom”. Journal of Language, Identity & Education 7
(3–4): 253–271,
Prabhu, N. S. 1990. “There is no Best Method- Why?” TESOL Quarterly 24 (2): 161–176.
Prendes Espinosa, M. P., L. Castañeda, I. Gutiérrez y M. M. Román. 2016. “Still far from
Personal Learning: Key Aspects and Emergent Topics about how Future Professionals’
Ples Are”. Digital Education 29.
182 Bibliografía
Prensky, M. 2001. “Digital Natives, Digital Immigrants”. On the Horizon 9 (5): 1–6.
Prensky, M. 2012. From Digital Natives to Digital Wisdom: Hopeful Essays for 21st Century
Learning. Thousand Oaks, CA: Corwin.
Prieto, J. L. (1984-1916). Glosario de términos informáticos. http://www.tugurium.com/gti/
index.php.
Pujolà Font, J. T. 2005. “El portafolio: la reflexión explícita del proceso de aprendizaje en la
formación de profesores de E/LE”. Aula de innovación educativa 146: 65–67.
Pujolà Font, J. T. y V. González Argüello. 2008. “El uso del portafolio para la autoevaluación
en la formación continua del profesor”. MarcoELE 7.
Reinders, H. 2016. Learner Autonomy, Self-Access Language Learning, and Applied Linguistics.
A Bibliography. Innovation in Teaching. http://innovationinteaching.org/autonomy/
autonomy-bibiliography/bibliography/.
Reinders, H. y C. Balçikanli. 2011. “Do Classroom Textbooks Encourage Learner
Autonomy?” Novitas-ROYAL (Research on Youth and Language) 5 (2): 265–272.
Reinders, H. y P. Hubbard. 2013. “CALL and Learner Autonomy: Affordances and
Constraints”. En Contemporary Computer-Assisted Language Learning, eds. M. Thomas, H.
Reinders y M. Warschauer, 359–375. London: Bloomsbury.
Reinders, H. y M. Lewis. 2005. “How Well Do Self-Access CALL Materials Support Self-
Directed Learning?” The JALT CALL Journal 1 (2): 41–49.
Reinders, H. y C. White. 2016. “20 Years of Autonomy and Technology: How Far Have
we Come and Where to Next?” Language Learning & Technology 20 (2): 143–154.
Remesal, A., R. M. Colomina, T. Mauri y M. J. Rochera. “Online Questionnaires Use
with Automatic Feedback for e-Innovation in University Students”. 2017. Comunicar 51
(XXV): 51–60.
Reyes, J. A. 2015. “The Skinny on Big Data in Education: Learning Analytics Simplified”.
TechTrends 59 (2): 75–79.
Richards, J. C. y C. Lockhart. 1998. Reflective Teaching in Second Language Classrooms.
Cambridge: Cambridge University Press.
Roca, G. 2017. “La sociedad digital”. En Los nativos digitales no existen, eds. S. Lluna, y J.
Pedreira “Wicho”. Bilbao: Universidad de Deusto. [libro electrónico sin paginación].
Román-Mendoza, E. 2002a. “El aprendizaje interactivo virtual del español como lengua
extranjera: retos, estrategias y aplicaciones”. Revista Interamericana de Desarrollo Educativo:
La Educación 138–139 (I–II): 207–224.
Román-Mendoza, E. 2002b. “Web-based Instructional Environments: Tools and
Techniques for Effective Second Language Acquisition”. En New Trends in Computer
Assisted Language Teaching/Learning. Cuadernos de Filología Inglesa. Monograph Issue 11.1,
eds. P. Cantos y P. Pérez, 31–58. Murcia: Servicio de Publicaciones de la Universidad
de Murcia.
Román-Mendoza, E. 2013. “Los medios sociales en los cursos online abiertos y masivos
(MOOC): un camino hacia la innovación a través de la disrupción y la colaboración”.
En Educación, medios digitales y cultura de la participación, eds. A. Creus, J. Sánchez-Navarro
y D. Aranda, 153–176. Barcelona: UOC Press.
Román-Mendoza, E. 2014. “Tecnología y enseñanza del español en los Estados Unidos:
hacia un mayor protagonismo del alumno como gestor de su propio aprendizaje”. Journal
of Spanish Language Teaching 1 (2): 187–204.
Román-Mendoza, E. en prensa. “Tecnologías educativas (Educational Technologies)”. En
The Routledge Handbook of Spanish Language Teaching: metodologías, recursos y contextos para
la enseñanza del español L2, eds. J. Muñoz-Basols, E. Gironzetti y M. Lacorte. Londres:
Routledge.
Bibliografía 183
Roncel Vega, V. M. 2007. “Aprende-le – Inventario de estrategias de aprendizaje para la

lengua española”. redELE 9: s. p.
Ros i Solé, C. 2013. “Spanish Imagined: Political and Subjective Approaches to Language
Textbooks”. En Critical Perspectives on Language Teaching Materials, ed. J. Gray, 161–181.
Ros i Solé, C., J. Calic y D. Neijmann. 2010. “A Social and Self-Reflective Approach to
MALL”. ReCALL 22 (1): 39–52.
Ros i Solé, C. y R. Mardomingo. 2004. “Trayectorias: A New Model for Online Task-
Based Learning”. ReCALL 16 (1): 145–157.
Rosell-Aguilar, F. 2007. “Top of the Pods – In Search of a Podcasting ‘Pedagogy’ for
Language Learning”. Computer Assisted Language Learning 20 (5): 471–492.
Rosell-Aguilar, F. 2017. “State of the App: A Taxonomy and Framework for Evaluating
Language Learning Mobile Applications”. CALICO Journal 34 (2): 243–258.
Rubin, J. 1975. “What the "Good Language Learner" Can Teach Us”. TESOL Quarterly
9 (1): 41–51.
Rubin, J. y I. Thompson. 1982. How to Be a More Successful Language Learner. Boston: Heinle
& Heile.
Ruiz-Rube, I., J. M. Mota, T. Person, A. Berns y J. M. Dodero. 2016. “Autoría y analítica
de aplicaciones móviles educativas multimodales”. En Simposio Internacional de Informática
Educativa, eds. F. J. García-Peñalvo y A. J. Mendes, 289–294. Salamanca: Ediciones
Universidad de Salamanca.
Salmon, J. I. y J. Nyhan. 2013. “Augmented Reality Potential and Hype: Towards an
Evaluative Framework in Foreign Language Teaching”. The Journal of Language Teaching
and Learning 3 (1): 54–68.
Samaras, A. P. 2011. Self-Study Teacher Research: Improving your Practice through Collaborative
Inquiry. Thousand Oaks, CA: Sage.
Sánchez Benítez, G. 2010. “Las estrategias de aprendizaje a través del componente lúdico”.
Memoria de Máster. Universidad de Alcalá. Suplementos MarcoELE 11.
Sánchez Domenech, I. 2015. “La andragogía de Malcolm Knowles: teoría y tecnología de
la educación de adultos”. Tesis Doctoral no publicada. Murcia: Universidad Cardenal
Herrera-CEU.
Sancho Gil, J. A. 2009. “De TIC a TAC, el difícil tránsito de una vocal”. Investigación en la
escuela 64: 19–30.
Sauro, S. 2014. “Lessons from the fandom: Task models for technology-enhanced
language learning”. En Technology-mediated TBLT: Researching technology and tasks,
eds. M. González-Lloret y L. Ortega, 239–262. Amsterdam/Philadelphia: John
Benjamins.
Schaler, J. A. 2006. Howard Gardner under Fire: The Rebel Psychologist Faces his Critics.
Chicago: Open Court.
Schapiro, S. A. 2003. “From Andragogy to Collaborative Critical Pedagogy Learning for
Academic, Personal, and Social Empowerment in a Distance-Learning Ph.D. Program”.
Journal of Transformative Education 1 (2): 150–166.
Schön, D. A. 1987. Educating the Reflective Practitioner: Toward a New Design for Teaching and
Learning in the Professions. San Francisco: Jossey-Bass Publishers.
Selwyn, N. 2015. “Data Entry: Towards the Critical Study of Digital Data and Education”.
Learning, Media and Technology 40 (1): 64–82.
Shohamy, E. 2001. The Power of Tests: A Critical Perspective on the Uses of Language Tests.
Harlow: Pearson.
Smith, R. 2008. “Learner Autonomy. Key Concepts in ELT”. ELT Journal 62 (4).
184 Bibliografía
Smith, R. 2014. Learner Autonomy Books, Reports and Proceedings: A Comprehensive Bibliography.
https://www2.warwick.ac.uk/fac/soc/al/research/groups/llta/research/past_projects/
dahla/histories/books/.
Smith, R. y E. Ushioda. 2009. “Autonomy: Under whose Control?” En Maintaining
Control: Autonomy and Language Learning, eds. R. Pemberton, S. Toogood y A. Barfield,
241–253. Hong Kong: Hong Kong University Press.
Solomon, G. y L. Schrum. 2007. Web 2.0: New Tools, New Schools. Arlington, VA: International
Society for Technology in Education.
Spicer-Escalante, M. L. y K. deJonge-Kannan. 2016. “Reflective Practitioners: Foreign-
Language Teachers Exploring Self-Assessment”. Studies in English Language Teaching 4
(4): 634–649.
Stevens, A. 2009. Study on the Impact of Information and Communications Technology (ICT)
and New Media on Language Learning. http://eacea.ec.europa.eu/llp/studies/documents/
study_impact_ict_new_media_language_learning/final_report_en.pdf.
Stringer, E. 2007. Action Research in Education. 2a ed. London: Pearson.
Sykes, J., A. Oskoz y S. L. Thorne. 2008. “Web 2.0, Synthetic Immersive Environments,
and Mobile Resources for Language Education”. CALICO Journal 25 (3): 528–546.
Tascón, M., ed. 2012. Escribir en Internet. Guía para los nuevos medios y las redes sociales.
Barcelona: Galaxia Gutenberg.
TESOL. 2011. TESOL Technology Standards: Description, Implementation, Integration.
Alexandria, VA: TESOL Press.
Thomas, M. ed. 2011. Deconstructing Digital Natives: Young People, Technology, and the New
Literacies. New York: Routledge.
Thornbury, S. 2013. “Resisting Coursebooks”. En Critical Perspectives on Language Teaching
Materials, ed. J. Gray, 204–223. London: Palgrave Macmillan.
Thorne, S. L, S. Sauro y B. Smith. 2015. “Tecnhologies, Identities, and Expressive Activity”.
Annual Review of Applied Linguistics 35: 215–233.
Thorne, S. L. y J. S. Payne. 2005. “Evolutionary Trajectories, Internet-Mediated Expression,
and Language Education”. CALICO Journal 22 (3): 371–397.
Torres Ríos, L. 2015. “Estrategias metacognitivas de gestión del aprendizaje a través de los
PLE (Entornos Personales de Aprendizaje) de aprendientes de ELE”. Tesis Doctoral no
publicada. Barcelona: Universidad de Barcelona.
Tran, T-H. 2009. Learning Strategies Used by Successful Language Learners. Alliant International
University. http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED507398.pdf
Trebbi, T. 2008. “Freedom – a Prerequisite for Learner Autonomy. En Learner and Teacher
Autonomy, eds. T. Lamb y H. Reinders, 33–46. Amsterdam: John Benjamins.
UNESCO. 2008. UNESCO ICT Competency Framework for Teachers. http://unesdoc.
unesco.org/images/0021/002134/213475E.pdf.
Valero Porras, M. J. y D. Cassany. 2016. “Traducción por fans para fans: organización y
prácticas en una comunidad hispana de scanlation”. BiD: textos universitaris de bibliotecono-
mia i documentació 37 (desembre).
van Olphen, M. 2007. “Digital Portfolios: Balancing the Academic and Professional Needs
of World Language Teacher Candidates”. En Preparing and Developing Technology-
proficient L2 Teachers, eds. M. Kassen, R. Lavine, K. Murphy-Judy y M. Peters, 265–294.
San Marcos, TX: CALICO.
Vaquero Ibarra, N. y A. Suárez López. 2015. “La introducción del componente de aprendi-
zaje a través de espacios paralelos al desarrollo del curso, abiertos al reto, a la reflexión y
al juego”. MarcoELE 21: 127–155.
Varela Mallou, J., ed. 2008. El libro de texto ante la incorporación de las TIC a la enseñanza.
Santiago de Compostela: Unidad de Investigación en Psicología del Consumidor y
Usuario. http://federacioneditores.org/img/documentos/Los_TIC_enEnsenanza.pdf
Bibliografía 185
Varón Páez, M. E. 2009. “Componente cultural, libros de texto y enseñanza del inglés
como lengua extranjera”. Forma y Función 22 (1): 95–124.
Verano, M. 1989. “USAFA Interactive Study in Spanish”. En Modern Technology in Foreign
Language Instruction, ed. W. F. Smith, 249–56. Lincolnwood, IL: National Textbook
Company.
Volk, H., K. Kellner y D. Wohlhart. 2015. “Learning Analytics for English Language
Teaching”. Journal of Universal Computer Science 21 (1): 156–174.
Vorobel, O. y D. Kim. 2012. “Language Teaching at a Distance: An Overview of Research”.
Vosburg, D. 2017. “The Effects of Group Dynamics on Language Learning and Use in an
MMOG”. CALICO Journal 34 (1): 58–74.
Vuorikari, R., Y. Punie, S. Carretero Gomez y G. Van den Brande. 2016. DigComp 2.0:
The Digital Competence Framework for Citizens. Update Phase 1: The Conceptual Reference
Model. Luxembourg Publication Office of the European Union. EUR 27948 EN.
Vygotsky, L. S. 1978. Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes.
Cambridge, MA Harvard University Press.
Walker, A. y G. White. 2013. Technology Enhanced Language Learning: Connecting Theory and
Practice. Oxford: Oxford University Press.
Warschauer, M. 2003. Technology and Social Inclusion. Rethinking the Digital Divide.
Cambridge, MA: MIT Press.
Warschauer, M. y D. Healey. 1998. “Computers and Language Learning: an Overview”.
Language Teaching 31: 57–71.
Weinberg, A. 2007. “Web Tracking and Students’ Work Patterns in Online Language-
Learning Activities”. CALICO Journal 25 (1): 31–47.
Wenden, A. y J. Rubin, eds.1987. Learner Strategies in Language Learning. Hemel Hempstead,
UK: Prentice Hall.
White, C. 2008. “Language Learning Strategies in Independent Language Learning: An
Overview”. En Language Learning Strategies in Independent Settings, eds. T. W. Lewis y M.
S. Hurd, 3–24. Clevedon, England: Multilingual Matters.
Winke, P. y S. Goertler. 2008. “Did We Forget Someone? Students’ Computer Access and
Literacy for CALL”. CALICO Journal 25 (3): 482–509.
Witkin, B. R. y J. W. Altschuld. 1995. Planning and conducting needs assessment a practical guide.
Thousand Oaks, CA: Sage
Woods, D. 1996. Teacher Cognition in Language Teaching: Beliefs, Decision-Making and
Classroom Practice. Cambridge: Cambridge University Press.
Woolgar, S., ed. 2002. Virtual society? Technology, Cyberbole, Reality. Oxford: Oxford
University Press.
Woolson, M. A. 2012. “Designing a Virtual Social Space for Language Acquisition”.
International Journal of Virtual and Personal Learning Environments 3 (3): 21–42.
Wright, A., D. Betteridge y M. Buckby. 1979. Games for Language Learning. New York:
Cambridge University Press.
Zeichner, K. M. y D. Liston. 1996. Reflective Teaching: An Introduction. Mahwah, NJ.
Erlbaum.
CATÁLOGO DE TAC Y BUENAS
PRÁCTICAS
El siguiente catálogo de TAC pretende facilitar la localización de los programas,

apps y servicios online mencionados a lo largo del libro y otros de funcionalidad
semejante. Para organizarlo se ha partido de la clasificación propuesta por el inven-
tario del European Centre for Modern Languages (columna 1), a la que se han
añadido nuevas categorías para reflejar la variedad de funciones instrumentales de
las TAC. Hay que recordar que muchas TAC se pueden implementar para desem-
peñar más de una función. Debido al formato elegido para este catálogo, aquí solo
se mencionan los propósitos más frecuentes. Para complementar esta clasificación,
se indica para cada categoría una selección de funciones o acciones con fines didác-
ticos, basadas en la taxonomía propuesta en la tabla 7.2 del capítulo 7, y algunos
ejemplos concretos de su implementación en el aula. La mayor parte de estos ejem-
plos se refieren a la enseñanza-aprendizaje del español L2 (indicado mediante las
siglas ES); el resto trata de otras L2 (FR para francés; EN para inglés, JA para
japonés; TO: todas) o son de carácter didáctico general (GEN). Para localizar los
ejemplos de acceso gratuito, se remite a su URL, que ha sido acortado por motivos
de operatividad, y al DOI para los demás.
URL Acciones con fines Buena práctica en L2

didácticos
Acortar URL
TinyURL tinyurl.com Presentar, ejecutar. n/a

Bitly bitly.com
Goo.gl goo.gl
didácticos
Agregador de noticias y favoritos [ver también Narrativas digitales, roboperiodismo y tablón virtual]
Feedly feedly.com Presentar, ilustrar, Román-Mendoza
Flipboard flipboard.com buscar, almacenar, (2009) bit.ly/2A8DdIQ
Pearltrees www.pearltrees.com organizar, difundir, (ES)
Pocket getpocket.com compartir.
Netvibes www.netvibes.com
Reddit www.reddit.com
Symbaloo www.symbaloo.com
Agregador, creador o editor de podcast [ver también Grabar, editar y compartir audio]
Reaper www.reaper.fm Ilustrar, buscar, Rosell-Aguilar (2007)
LibSyn www.libsyn.com difundir, compartir, bit.ly/2h9wAPx (TO)
Sound Cloud on.soundcloud.com crear, producir, editar.
Añadir subtítulos y karaoke

Amara amara.org Crear, producir, editar. Erten (2015) doi.
Karafun www.karafun.com org/10.1016/j.
Subtitle Edit www.nikse.dk/ sbspro.2015.07.560
subtitleedit (EN)
YouTube www.youtube.com
Bases de datos y hojas de cálculo

Airtable airtable.com Almacenar, organizar, Sabitzer (2012) bit.
Google Drive www.google.com/drive difundir, compartir, ly/2A8xkve (TO)
Zoho www.zoho.com crear, producir, editar.
Blogging
Blogger www.blogger.com Presentar, ilustrar, Torres Ríos (2006).
Medium medium.com comunicarse, colaborar, bit.ly/2xJ6FZ9 (ES)
Tumblr www.tumblr.com difundir, compartir,
Wordpress wordpress.com crear, producir, editar.
Capturar pantallas estáticas o en vídeo

Kaltura corp.kaltura.com Presentar, ilustrar, Blackman y Asención-
OBS Studio obsproject.com crear, producir, editar, Delaney (2012) bit.
ScreenCastify www.screencastify.com dar feedback/evaluar. ly/2xB8VQR (ES)
Screencast-O- screencast-o-matic.com
Matic
ScreenHunter www.wisdom-soft.com/
products/screenhunter.
htm
TinyTake tinytake.com
didácticos
Compartir fotografías
Flickr www.flickr.com Presentar, ilustrar, Martín Bosque y
Imgur imgur.com buscar, almacenar, Munday (2014) bit.
Instagram www.instagram.com organizar, difundir, ly/2yr0JkQ (ES)
Photobucket photobucket.com compartir, distender.
Compartir y sincronizar ficheros
Amazon Drive www.amazon.com/ Comunicarse, Cruz Piñol et al.

clouddrive colaborar, almacenar, (2012)
Dropbox www.dropbox.com organizar, difundir, bit.ly/2gRRMt3 (ES)
Google Drive www.google.com/drive compartir.
OneDrive onedrive.live.com
Comunicación y mensajería (textual, por vídeo, audio o imágenes)
FB Messenger www.messenger.com Presentar, ilustrar, Simarro Vázquez

Groupnote www.groupnote.com comunicarse, colaborar, (2016)
Line line.me difundir, compartir, bit.ly/2ysvY0w (ES)
Skype www.skype.com distender, dar feedback.
Slack slack.com
Snapchat www.snapchat.com
Stride www.stride.com
Telegram telegram.org
Messenger
Voxer voxer.com
Whatsapp www.whatsapp.com
Corpus y colocaciones
AntConc www.laurenceanthony. Ilustrar, buscar. Vincze (2015)

net/software.html bit.ly/
COES www.datsi.fi.upm. 2idL4RJ (ES)
es/~coes/index.html
Corpus BYU www.corpusdelespanol.
org
Corpus ELE galvan.usc.es/caes/search
Corpus RAE www.rae.es/recursos/
banco-de-datos
Colocaciones www.dicesp.com/
español paginas
Correctores ortográficos y gramaticales
LanguageTool languagetool.org/es Ilustrar, buscar. Carduner (2007)

Lang-8 (nativos) lang-8.com dx.doi.org/10.1080/
Stilus www.mystilus.com 09571730701317655
(ES)
didácticos
Crear lecciones interactivas
Adobe www.adobe.com Presentar, ilustrar, Klement (2016)

Captivate products/captivate/ comunicarse, colaborar, bit.ly/2hTQZHB
education.html difundir, compartir, (EN)
Articulate articulate.com documentar, ejecutar,
Easy Generator www.easygenerator.com dar feedback, evaluar.
Nearpod nearpod.com
SchoolShape schoolshape.com
Sway sway.com
Tes Teach www.tes.com/lessons
TinyTap www.tinytap.it/
activities
Udutu www.udutu.com
Crear líneas de tiempo [ver también Narrativas digitales]
MyHistro www.myhistro.com Presentar, ilustrar, Spangler (s.d.)
TimeGlider timeglider.com colaborar, difundir, bit.ly/2imSaDn (EN)
Timegraphics time.graphics compartir, crear,
TimeToast www.timetoast.com producir, editar.
Crear nubes de etiquetas
Wordle www.wordle.net Presentar, ilustrar, Hernández (s. d.) bit.
Tagxedo www.tagxedo.com difundir, compartir. ly/2ifK7bw (ES)
Tricklar tricklar.com
Crear pósteres e infografías [ver también Diseñar y editar imágenes y memes]
Easel.ly www.easel.ly Presentar, ilustrar, Muñoz García (2014)

Piktochart piktochart.com difundir, compartir, bit.ly/2yAwdH7
PosterMyWall www.postermywall.com crear, producir, editar. (GEN)
Venngage venngage.com
Crear y gestionar sitios web

Drupal www.drupal.com Presentar, ilustrar, Torío Sánchez (2013)
Google Sites sites.google.com comunicarse, colaborar, bit.ly/2xTZKrj (ES)
SquareSpace www.squarespace.com difundir, compartir,
Weebly www.weebly.com documentar, ejecutar,
Wix es.wix.com dar feedback, evaluar.
Crear revistas y periódicos online [ver también Narrativas digitales, roboperiodismo]
Calaméo es.calameo.com Presentar, almacenar, API (s. d.) bit.

Issuu issuu.com organizar, documentar, ly/2l9TUB1 (EN)
Joomag www.joomag.com crear, producir, editar.
FlipHTML5 fliphtml5.com
didácticos
Crear tests
Google Forms www.google.com/forms Dar feedback, evaluar. Bajo Pérez et al. (2017)
LearnClick www.learnclick.com bit.ly/2xU89Lz (ES)
EasyTestMaker www.learnclick.com
TestMaker www.helpteaching.com/
create.htm
Diccionarios y tesauros
DLE de la RAE dle.rae.es Ilustrar, buscar. Cobo Iniesta (2017)

Eurovoc eurovoc.europa.eu bit.ly/2kWDqfo (ES)
Ideas Afines www.ideasafines.
com.ar
Lista de www.elcastellano.org/
diccionarios diccio.html
UNESCO vocabularies.unesco.org/
thesaurus
Visual www.visualthesaurus.com
Thesaurus
Wordreference www.wordreference.com
Diseñar y editar imágenes y memes [ver también Crear pósteres e infografías]
Canva www.canva.com Presentar, ilustrar, Grantham (2016) bit.

GIMP www.gimp.org difundir, compartir, ly/2hU4QOb (EN)
Meme imgflip.com/ crear, producir, editar.
Generator memegenerator
Pixlr pixlr.com
Quickmeme www.quickmeme.com/
caption
Editores de texto
Google Docs docs.google.com Documentar, colaborar, Siskin (1999-2014) bit.

LaTeX www.latex-project.org crear, producir, editar, ly/2gLOvLi (TO)
LibreOffice www.libreoffice.org dar feedback.
MS Word products.office.com/
word
Encuestas
Google Forms www.google.com/ Dar feedback, evaluar. Davis (2011) bit.

forms ly/2glnRZP (TO)
Qualtrics www.qualtrics.com
SurveyGizmo www.surveygizmo.com
SurveyMonkey www.surveymonkey.
com
didácticos
Exámenes online de nivel

AVANT avantassessment.com Evaluar. Domínguez García y
Lang. Testing www.languagetesting. García Catalán (2017)
Intern. com bit.ly/2zx0Me2 (ES)
SIELE siele.org
Fanfiction y scanlation [ver también Diseñar y editar imágenes y Editores de texto]
FanFic Header tools.oscillating.net/ Colaborar, compartir, Valero Porrras y
Builder headerbuilder crear, producir, editar. Cassany (2017) bit.
Fanfiction www.fanfiction.net ly/2yXUTKm (ES)
Inside www.insidescanlation.
Scanlation com
Scrivener www.literatureandlatte.
com
Generar códigos QR
For QR Code forqrcode.com Presentar, ilustrar, Chatzi (2014) bit.
QR Code www.qrcode-monkey. evaluar. ly/2yCdNG9 (ES)
Monkey com
Gestionar calificaciones y analítica de aprendizaje
Flubaroo www.flubaroo.com Almacenar, organizar, El-Ashiry (2013) bit.
iGradePlus www.igradeplus.com difundir, compartir, dar ly/2npPi94 (EN)
PowerTeacher tinyurl.com/yc84fa68 feedback, evaluar.
Pro
SmartKlass klassdata.com
Student www.eab.com/
Success technology/student-
Collaborative success-collaborative
Gestionar e-books, citas y bibliografía, y detectar plagio
Calibre calibre-ebook.com Comunicarse, Fowler (2012)
EndNote endnote.com colaborar, almacenar, bit.ly/2yEJm1Q
Mendeley www.mendeley.com organizar, difundir, (GEN)
Qiqqa www.qiqqa.com compartir.
Quetext www.quetext.com
Viper www.scanmyessay.com
Zotero www.zotero.org
Gestionar preguntas y respuestas
GoSoapBox www.gosoapbox.com Comunicar, colaborar, Munday (2015)
Kahoot kahoot.com buscar. bit.ly/2i7KRzl (ES)
Mentimeter www.mentimeter.com
Plickers www.plickers.com
Socrative www.socrative.com
TitanPad titanpad.com
Zeetings about.zeetings.com
didácticos
Grabar, editar y compartir audio [ver también Agregador, creador o editor de podcast]
Audacity www.audacityteam.org Crear, producir, editar, Molina Vidal (2014)

AudioNote luminantsoftware.com/ dar feedback, evaluar. bit.ly/2il02VU (ES)
Cogi cogi.com
LearningAlly www.learningally.org
Rev Voice www.rev.com
Recorder voicerecorder
Vocaroo vocaroo.com
VoiceThread voicethread.com
Grabar, editar y compartir vídeo, e incluir preguntas

EDPuzzle edpuzzle.com Crear, producir, editar, Checa (2015)
Filmora filmora.wondershare.es dar feedback, evaluar. bit.ly/2yrsPi3 (ES)
OpenShot www.openshot.org
PlayPosit www.playposit.com
Swivl www.swivl.com
TED Ed ed.ted.com/lessons
Lessons
Vibby www.vibby.com
Vimeo vimeo.com
(interacción)
YouTube www.youtube.com
Juegos educativos
94 Segundos es.94segundos.com Colaborar, ejecutar, Van Iseghem (2013)

distender, dar feedback, bit.ly/2zAdgSW (ES)
evaluar.
Apalabrados www.apalabrados.com
Apps de www.molinolabs.com
Molinolabs
Educaplay en.educaplay.com
Fluky (ruleta) fluky.io
Kubbu www.kubbu.com
Quizizz quizizz.com
LMS
Absorb www.absorblms.com Presentar, ilustrar, Martín Sampedro

Blackboard www.blackboard.com comunicarse, colaborar, y Cuadros Muñoz
Canvas www.canvaslms.com almacenar, organizar, (2012) bit.
Edmodo www.edmodo.com difundir, compartir, ly/2zuW1m6 (ES)
Moodle moodle.com documentar, crear,
producir, editar,
Schoology www.schoology.com
ejecutar, dar feedback,
School Loop www.schoolloop.com
evaluar.
didácticos
Marcadores sociales
Delicious del.icio.us Colaborar, almacenar, López García y Figueroa

Diigo www.diigo.com organizar, difundir, Celis (2011) bit.
LiveBinders www.livebinders.com compartir, documentar. ly/28KRTEc (GEN)
Microblogging
Twitter twitter.com Comunicarse, Cuadros y Villatoro

colaborar, difundir, (2014) bit.ly/2lSsUGw
compartir, documentar. (ES)
Mundos virtuales y realidad virtual
ActiveWorlds www.activeworlds.com Presentar, ilustrar, Jáuregui et al. (2011)

SecondLife secondlife.com comunicarse, colaborar, dx.doi.org/10.1080/0
TeCoLa sites.google.com/ ejecutar, distender, dar 9588221.2010.53869
Virtual World site/tecolaproject/ feedback. 9 (ES)
virtualworld
There www.there.com
Narrativas digitales y cómics [ver también Crear líneas del tiempo, Crear revistas y periódicos
online, Editor de textos]
Pixton www.pixton.com Presentar, ilustrar, García Martínez (2014)

Storify storify.com colaborar, difundir, bit.ly/2yANOyz (ES)
StoryMap storymap.knightlab.com compartir, crear,
producir, editar.
Sutori www.sutori.com
ToonDoon www.toondoo.com
Organizadores gráficos: mapas mentales y conceptuales
CMap cmap.ihmc.us Presentar, ilustrar, Schrock (2011-17) bit.

Creately creately.com colaborar, difundir, ly/1JByYlr (GEN)
Mindmeister www.mindmeister.com compartir, crear,
producir, editar.
Popplet popplet.com
Plataformas para MOOC
Coursera www.coursera.org Presentar, ilustrar, Martín Monje,

FutureLearn www.futurelearn.com comunicarse, colaborar, Bárcena Madera y
Iversity iversity.org almacenar, organizar, Read (2014) bit.
Miriada X miriadax.net difundir, compartir, ly/2AhYvol (EN)
Open edX open.edx.org documentar, crear,
Udacity www.udacity.com producir, editar,
Udemy www.udemy.com ejecutar dar feedback,
evaluar.
didácticos
Portafolios
Brightspace www.d2l.com/products/ Presentar, ilustrar, Pujolà Font y
ePortfolio eportfolio comunicarse, colaborar, González Argüello
Easy Portfolio thepegeekapps.com/ almacenar, organizar, (2008) bit.
portfolio difundir, compartir, ly/2owpvKZ (GEN)
FreshGrade www.freshgrade.com documentar, crear,
Mahara mahara.org producir, editar, dar
MyShowcase. myshowcase.me feedback, evaluar.
me
Seesaw web.seesaw.me
ThreeRing threering.com
Preguntas y respuestas online
Ask.fm ask.fm Comunicarse, dar De Baets (2013) bit.
Quora www.quora.com feedback, evaluar. ly/2guaPg7 (ES)
TodaysMeet todaysmeet.com
WeJIT www.mywejit.com
Presentar diapositivas
emaze www.emaze.com Presentar, ilustrar. Hortiguera y

Genially www.genial.ly Díaz (2014) bit.
Photo Peach photopeach.com ly/2gm35ZH (ES)
PowerPoint products.office.com
Prezi prezi.com
SlideDog slidedog.com
Programas, servicios y apps específicos para aprender español
Duolingo www.duolingo.com Comunicarse, ejecutar, Munday (2016) bit.
Busuu www.busuu.com evaluar. ly/2gnVNIB (ES)
Lingvist lingvist.com
Memrise www.memrise.com
Mondly www.mondly
languages.com
Rosetta Stone www.rosettastone.com
Realidad aumentada [ver también Viajes y excursiones virtuales]
ARIS tinyurl.com/yakzumn4 Presentar, ilustrar, Holden y Sykes
Aurasma www.aurasma.com comunicarse, colaborar, (2011) DOI: 10.4018/
Layar www.layar.com ejecutar, distender, dar ijgbl.2011040101 (ES)
Wikitude www.wikitude.com feedback.
Recursos educativos abiertos y repositorios
COERLL www.coerll.utexas.edu/ Buscar, organizar, Cualquiera de las buenas

coerll colaborar, difundir, prácticas recogidas en
compartir. los repositorios como
LORO o FOCO puede
servir como ejemplo.
didácticos
CC Search search.creativecommons.
org
FOCO foco.usal.es
Gooru about.gooru.org
LORO loro.open.ac.uk
MERLOT www.merlot.org/merlot/
WorldLanguages.htm
MIT Open ocw.mit.edu/index.htm
Course Ware
OER www.oercommons.org
Commons
OpenStax cnx.org
CNX
Open Textbook open.umn.edu
Library opentextbooks
OpenWords openwords.com
Procomún procomun.educalab.es
Wikibooks en.wikibooks.org/wiki/
Spanish
Redes sociales genéricas y profesionales
Facebook www.facebook.com Comunicarse, Mills (2011) DOI:
Google + plus.google.com colaborar, difundir, 10.11139/cj.28.2.345-
LinkedIn www.linkedin.com compartir, distender. 368 (FR)
Roboperiodismo
Paper.li paper.li Presentar, ilustrar, Araujo (2012) bit.

Scoop.it www.scoop.it organizar, difundir, ly/2hOI9uU (TO)
compartir.
Rúbricas
iRubric www.rcampus.com Dar feedback, evaluar. Vázquez Cano, Martín
indexrubric.cfm Monje y Fernánez
Quick Rubric www.quickrubric.com Álvarez (2014) bit.
Robrix roobrix.com ly/2yi1bSk (TO)
Rubistar rubistar.4teachers.org/
index.php
Sistemas integrados de presentación de materiales, actividades y feedback
BookWidgets www.bookwidgets.com Presentar, ilustrar, Kunkel (2017) bit.
Classkick www.classkick.com comunicarse, colaborar, ly/2ywXGda (EN)
Collabrify App www.imlc.io almacenar, organizar,
Suite difundir, compartir,
Explain explaineverything.com documentar, crear,
Everything producir, editar,
Peergrade www.peergrade.io ejecutar dar feedback,
Recap letsrecap.com
evaluar.
Showbie www.showbie.com
didácticos
Software para corregir y dar feedback

EssayTagger www.essaytagger. Dar feedback, evaluar. OTTL (2017) bit.
com ly/2hTtkY5 (EN)
Glencoe Essay www.glencoe.com/sec/
Grader glencoewriting
iAnnotate www.iannotate.
com
Kaizena kaizena.com
Tablón virtual
Padlet padlet.com Organizar, difundir, Vergnais (2017) bit.

Pinterest es.pinterest.com compartir, colaborar, ly/2xQRHR4 (ES)
RealtimeBoard realtimeboard.com crear, producir, dar
StormBoard stormboard.com feedback.
Tarjetas de estudio y vocabulario
Anki apps.ankiweb.net Organizar, difundir, Rachum (2016) bit.

CRAM www.cram.com compartir, crear, ly/2yU2utP (TO)
Memowords tinyurl.com/y9z2z2kq producir, editar, dar
Quizlet quizlet.com feedback, evaluar.
Readlang readlang.com
Tomar notas/apuntes
Evernote evernote.com Documentar, ejecutar. Benito (2016) bit.

Laverna laverna.cc ly/2zmLDf4 (ES)
Paper www.fiftythree.com
SimpleNote simplenote.com
Traductores, gestores de traducción/memorias de traducción
Google translate.google.com Ilustar, colaborar, crear, Niño (2008) dx.doi.

Translate producir. org/10.1080/
OmegaT omegat.org/es 0958822070
Zanata zanata.org 1865482 (ES)
Tutores y pen-pals
Babbel www.babbel.com Comunicarse, Broad (2015) bit.

italki www.italki.com colaborar, ejecutar, dar ly/2yTFzPe (ES, JA)
HelloTalk home.hellotalk. feedback, evaluar.
com
Rhinospike rhinospike.com
Verbling www.verbling.com
didácticos
Viajes y excursiones virtuales [ver también realidad aumentada]
Google Maps www.google.com/maps Ilustrar, comunicarse, Arntsen (2014) bit.

OpenStreet www.openstreetmap.org colaborar, ejecutar, ly/2yDVw9b (EN)
Map distender, dar feedback.
Skype in the education.
Classroom microsoft.com/
skype-in-the-classroom
Tour Builder tourbuilder.withgoogle.
com
Videoconferencia
FV Video www.focusvision. Presentar, ilustrar, Lee (2016) bit.

Insights com/products/ comunicarse, colaborar, ly/2hP6zVb (ES)
fv-video-insights difundir, compartir.
Google hangouts.google.com
Hangouts
NewRow www.newrow.com
TeamViewer www.teamviewer.com
Wiki
PBworks www.pbworks.com Presentar, ilustrar, Elola y Oskoz (2010)

MindTouch mindtouch.com comunicarse, colaborar, bit.ly/2xSwIxi (ES)
Wikispaces www.wikispaces.com almacenar, organizar,
(until 2018) difundir, compartir,
documentar, crear,
producir, editar, dar
feedback.
GLOSARIO BILINGÜE DE TÉRMINOS,
SIGLAS Y ACRÓNIMOS
El objetivo de este glosario es facilitar la comprensión del texto. A tal efecto,

incluye préstamos directos del inglés, además de traducciones directas y adapta
ciones que, con frecuencia, todavía no han sido adoptadas por la mayoría de los
hablantes, por lo que aparecen en cursiva a lo largo de este libro. Asimismo, recoge
conceptos clave para los cuales no existe una definición consensuada por todos los
expertos en el tema. En estos casos, se ha incluido aquella con la que se ha trabajado
en este libro. Por último, también contiene los acrónimos y siglas de tecnologías
y de nombres de organizaciones mencionados en este volumen, acompañadas de
sus correspondientes traducciones en el caso de que se hayan utilizado en el libro.
AATSP (American Association of Teachers of Spanish and Portuguese) www.

aatsp.org.
acción-investigación (action research) Metodología de investigación utilizada
en educación que busca la resolución de un reto concreto de enseñanza mediante
un proceso cíclico consistente en diversas fases: la observación del problema, la
introducción de acciones para resolverlo, la reflexión sobre el impacto de estas
acciones y el planteamiento de nuevos retos surgidos de las acciones propuestas.
acortador de direcciones web (URL shortener) Sistema que hace más corta
y manejable una dirección web (URL). Fuente: Tascón (2012).
ACTFL (American Council on the Teaching of Foreign Languages) www.
actfl.org.
adquisición de segundas lenguas (ASL) (Second Language Acquisition,
SLA) Conjunto de procesos inconscientes mediante los cuales el aprendiente
desarrolla la capacidad de utilizar estructuras y formas lingüísticas en una lengua
segunda para la comunicación. Fuente: Instituto Cervantes (1997–2018).
agencia (agency) Capacidad humana o proceso concreto que realiza un ser
humano para cambiarse a sí mismo o la situación en la que se encuentra a través
de sus propias acciones.
agregador/lector de contenidos/lector de noticias (aggregator) App

que permite suscribirse/sindicarse a fuentes digitales o recopilar la información
de varias fuentes, normalmente a través de sus canales o feeds. El verbo corres
pondiente es agregar.
análisis crítico del discurso (critical discourse analysis) El análisis del dis
curso es la disciplina cuyo objeto de estudio es el discurso, esto es, el uso que de
la lengua hacen los hablantes en unas situaciones determinadas. Fuente: Instituto
Cervantes (1997–2018). El análisis crítico del discurso considera la lengua como
una forma de práctica social, por lo cual la estudia en relación con su interacción
dentro de la sociedad.
analítica académica (academic analytics) Técnicas de análisis y minería de
datos encaminadas a investigar la eficacia de una organización y proporcio
nar recomendaciones para optimizar todos los aspectos de su gestión utilizando
datos institucionales y académicos.
analítica del aprendizaje (learning analytics) Técnicas de análisis y minería
de datos aplicadas a estudiar y mejorar los resultados del aprendizaje.
andamiaje didáctico (instructional scaffolding) Serie de estrategias mediante
las cuales el profesor facilita, proporcionando el apoyo necesario en cada
momento, que los alumnos vayan progresando en el aprendizaje de un ítem o
el desarrollo de una competencia hasta que ya no necesitan esa ayuda, es decir,
hacia la autonomía en el aprendizaje.
andragogía (andragogy) Término popularizado por Knowles para referirse al
aprendizaje de adultos.
AP (Advanced Placement) En Estados Unidos, programa de cursos y exámenes que
permite obtener créditos universitarios antes de acceder a la universidad.
app (app) Aplicación informática que se instala en un dispositivo móvil o en el
ordenador para realizar o facilitar una tarea.
aprendiente (learner) Persona que se encuentra en proceso de aprendizaje de
la L2. En este libro se prefiere este término al de aprendiz, siguiendo lo pro
puesto por el Instituto Cervantes (cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/
diccio_ele/diccionario/aprendiente.htm). También se recomienda considerar
las ideologías lingüísticas subyacentes al uso de este término y empezar a susti
tuirlo por el más neutro “usuario”.
aprendizaje a lo largo de toda la vida (lifelong learning) Aprendizaje que
tiene lugar durante toda la vida a través de procesos formales y no formales de
enseñanza. Es flexible, diverso y no restringido a un espacio o tiempo definidos.
A veces se usa “aprendizaje continuo”.
aprendizaje basado en tareas o enfoque por tareas (task-based learning,
TBL) El enfoque por tareas es la propuesta de un programa de aprendizaje de
lengua cuyas unidades consisten en actividades de uso de la lengua, y no en
estructuras sintácticas (como hacían los métodos audiolinguales) o en nociones
y funciones (como hacían los programas nociofuncionales). Fuente: Instituto
Cervantes (1997–2018).
aprendizaje de lenguas asistido por ordenador (ALAO) (Computer-
Assisted Language Learning, CALL) También conocido como ELAO
200 Glosario bilingüe de términos, siglas y acrónimos
(Enseñanza de Lenguas Asistida por Ordenador). Etiqueta utilizada para

referirse al uso de dispositivos digitales en la enseñanza de lenguas. Véase TIC,
TAC y TEP.
aprendizaje híbrido (blended/hybrid learning) Metodología que combina la
utilización de enseñanza online o e-learning con clases presenciales.
aprendizaje móvil, ubicuo y generalizado (Mobile, Ubiquitous and Pervasive
Learning, MUP-learning) Tipo de aprendizaje en el que el aprendiente se desplaza
dentro y fuera de clase usando dispositivos digitales que le proporcionan contenidos
educativos ubicuos y disponibles en cualquier lugar, a cualquier hora y de cualquier
manera. Tiene lugar en un escenario rico y variado que se complementa con
tecnologías incrustadas (embedded) y contextualizadas cuyo propósito es la
realización de actividades educativas. Fuente: Peña-Ayala y Cárdenas (2016).
ASELE (Asociación para la Enseñanza del Español como Lengua
Extranjera) www.aselered.org.
autoestudio de la práctica docente (self-study teacher research)
Metodología de investigación utilizada en educación basada en la autorreflexión
sobre la propia docencia con la ayuda de uno o más “amigos críticos”, es decir,
otros profesores o investigadores que comparten sus experiencias y que, mediante
la crítica constructiva, se ayudan a reflexionar sobre sus experiencias docentes con
objeto de mejorarlas.
autonomía del aprendizaje (learning autonomy) Competencia que le per
mite al individuo participar en contextos educativos, y más allá de ellos, con
autodeterminación y conciencia crítica, y de forma socialmente responsable,
partiendo de una concepción de la educación como empoderamiento (inter)
personal y vehículo de transformación social. Fuente: Jiménez Raya, Lamb
y Vieira (2007). Los teóricos no se ponen de acuerdo sobre la definición de
este concepto y otros términos relacionados, como la autoinstrucción, el
aprendizaje individualizado, el aprendizaje independiente, el aprendizaje flexible,
el autorregulable o el aprendizaje a distancia, y a menudo se utilizan como
sinónimos en la bibliografía consultada.
autonomización (autonomization) Proceso encaminado a hacer más
autónoma una tarea, en este caso el aprendizaje.
avatar (avatar) Imagen gráfica elegida por un internauta y que lo identifica en
una página web, juego o red social. Adaptado de Tascón (2012).
bajar/descargar (download) Copiar datos de una fuente digital a un disposi
tivo electrónico.
big data/datos masivos (big data) Conjuntos de datos cuyo tamaño está más allá
de la capacidad de las herramientas de tratamiento de bases de datos de uso común,
tanto para la captura como para la gestión y procesamiento de los datos en un tiempo
aceptable. Fuente: Glosario de Términos Informáticos de Prieto (1984–2016).
blog/bitácora (blog) Sitio web cuyo contenido está dividido en artículos o
posts organizados, por lo general, de forma cronológica inversa. Para crear un
blog solo hace falta darse de alta en alguno de los numerosos proveedores de
servicios de blog, como Blogger o Wordpress.
buen aprendiente de L2 (good language learner, GLL) Concepto acuñado

por Rubin (1975) para referirse a los aprendientes de L2 que tienen éxito en su
aprendizaje. Según el enfoque de este libro, se trata de un mito, pues no existe
una forma estática, rígida y única de ser un buen aprendiente de lenguas.
business intelligence dashboard (business intelligence dashboard)
Herramienta de visualización de estadísticas y datos de rendimiento de una empresa.
CALICO (Computer Assisted Language Instruction Consortium) calico.
org.
canal/feed (feed) Archivo generado de forma automática por una fuente de
información digital que es susceptible de ser localizado, compilado y presentado
por otras apps que van actualizando la compilación cada vez que se producen
cambios en la fuente original.
captura de pantalla/pantallazo (screenshot) Imagen que captura la infor
mación presentada en la pantalla del ordenador o en parte de esta.
chat (chat) Sistema de comunicación inmediata a través de una pantalla de
ordenador o dispositivo móvil por la que dos o más usuarios pueden mantener
una conversación escrita a través de Internet u otras redes. Fuente: Tascón
(2012). En el pasado, los espacios en los que tenían lugar estas conversaciones
se denominaban chatrooms.
clase invertida o al revés (flipped classroom) También se usa aprendizaje
invertido o al revés (flipped learning). Metodología de trabajo en el aula que
asigna como actividad fuera de clase tareas de preparación como ver vídeos o
revisar la teoría, y reserva el tiempo de contacto cara a cara para actividades más
interactivas, como el aprendizaje experimental o basado en proyectos.
CLEP (College Level Examination Program) En Estados Unidos, exámenes
que permiten obtener créditos universitarios antes de acceder a la universidad.
clickers (clickers) Pequeño dispositivo similar a un control remoto que per
mite emitir respuestas con un clic. Los programas a los que van asociados
recaban la información de la audiencia de forma anónima y recuentan los datos
inmediatamente.
código QR/código de barras de respuesta rápida (QR code/quick response
barcode) Sistema de almacenamiento de la información mediante un proceso
de codificación. Fuente: Tascón (2012).
colgar/subir (upload) Publicar o almacenar materiales en la web.
comodificación (commodification, commodity) Proceso de convertir ideas,
recursos y procesos en mercancías u objetos susceptibles de ser comercializados.
A veces se traduce por mercantilización.
competencia digital (digital competence) Uso crítico y seguro de las TIC
para el trabajo, el tiempo libre y la comunicación. Se divide en cinco áreas
básicas: la información y la alfabetización informacional, la comunicación y la
colaboración, la creación de contenido digital, la seguridad y la resolución de
problemas. Fuente: Parlamento Europeo y el Consejo de la Unión Europea
(2006). Estas áreas se pueden agrupar en cinco dimensiones: la instrumental,
la cognitiva, la socio-comunicativa, la axiológica y la emocional. Fuente:
Area Moreira y Pessoa (2012). Véase Dimensiones de la competencia

digital.
competencia docente (teacher competence) Conjunto de destrezas, cono
cimientos y actitudes que debe tener el profesorado. Consta de tres dimensiones
fundamentales: la formativa o “el saber/saber aprender”, la técnica o “el saber
hacer” y la ética afectivo-emocional o el “saber ser”. Fuente: Iglesias Casal
(2016).
complemento/add-on (add-on) Programa que complementa la funcionali
dad de un navegador.
comunicación asíncrona mediada por ordenador (Asynchronous
Computer-Mediated Communication, ACMC) Utilización de la tecnología
digital para el proceso de comunicación sin que haya completa correspondencia
temporal entre las fases dicho proceso.
comunicación mediada por ordenador (Computer-Mediated Communi‑
cation, CMC) Utilización de la tecnología digital para el proceso de comunicación.
comunicación sincrónica mediada por ordenador (Synchronous
Computer Mediated Communication, SCMC) Utilización de la tecnología
digital para un proceso de comunicación cuyas fases tienen lugar en perfecta
correspondencia temporal.
comunidad de práctica (community of practice) Red de personas que com
parten un interés o una preocupación por un tema o disciplina, y, en grupo,
interactúan para aprender más sobre ese tema o resolver un problema de forma
colectiva. A veces se usa como sinónimo el término comunidad de aprendizaje.
constructivismo (constructivism) Teoría psicológica de carácter cognitivo que
postula que el proceso de aprendizaje de una lengua, al igual que cualquier otro
proceso de aprendizaje humano, es el resultado de una constante construcción
de nuevos conocimientos con la consiguiente reestructuración de los previos.
Fuente: Instituto Cervantes (1997–2018).
contenido abierto (open content) En su origen, licencias que permitían
acceder sin ningún tipo de limitación a materiales que habían estado prote
gidos. En la actualidad, se emplea para referirse a todo tipo de recurso digital
que se puede utilizar sin ningún tipo de restricciones legales, financieras o
tecnológicas, siempre que se realice para fines no fraudulentos. Adaptado de
Cobo (2013).
correo no deseado/correo basura/spam (spam) Correo electrónico no
solicitado.
Creative Commons (Creative Commons) creativecommons.org. Organización
sin ánimo de lucro desarrolladora de una gama de licencias y herramientas que
permiten a los autores de materiales digitales dar permisos legales para el uso
de sus obras.
creencia (belief) En pedagogía, constructo que se usa para explicar las
acciones de los profesores relativas a todos los aspectos del ejercicio de su
profesión.
crowdsourcing/subcontratación masiva voluntaria (crowdsourcing) Práctica

consistente en solicitar servicios, contenidos o ideas, normalmente a través de Internet,
a un grupo grande de voluntarios, a los que se puede o no remunerar por ello.
crowd wisdom/conocimiento de los usuarios (crowd wisdom) Práctica
consistente en utilizar la sabiduría colectiva de los usuarios en la red.
cuaderno de calificación (gradebook) App para gestionar las notas y generar
reportes.
cultura (culture) Significado que los miembros de un grupo social dan a la práti
cas discursivas que comparten en un espacio y tiempo determinados y a lo largo
de la vida histórica del grupo. Traducido de Kramsch (2013).
cultura participativa (participatory culture) Cultura caracterizada por prácti
cas sociales de creación, modificación, interpretación, curación o distribución
de contenidos relacionados con los intereses específicos de los miembros del
grupo. Adaptado de Valero Porras y Cassany (2016).
curación digital de contenidos (digital content curation) Proceso consis
tente en utilizar medios digitales para recopilar, gestionar y compartir contenidos
añadiéndoles valor a través de comentarios u otras estrategias de acotación o
análisis. Un curador (curator) es quien realiza esta tarea.
digitalizar (to digitize) Convertir a formato digital.
dimensiones de la competencia digital (dimensions of digital competence)
Facetas de la competencia digital. En este libro se identifican cinco:
•• instrumental: el uso físico en sí de la tecnología

•• cognitiva: el conocimiento para acceder, evaluar y organizar la información
de forma creativa
•• socio-comunicativa: la habilidad para crear contenidos y compartirlos con
otros
•• axiológica: el desarrollo de valores éticos y democráticos en la sociedad de
la información
•• emocional: el control de las emociones y el desarrollo de la empatía a través
de las redes
DIRT (Directed Improvement and Reflection Time) Sistema para proporcio

nar feedback basado en que el alumno mejore su trabajo dirigido por el profesor
y en que utilice la oportunidad para reflexionar sobre su aprendizaje.
disrupción, disruptivo (disruption, disruptive) Cambio radical en educación
motivado normalmente por la introducción de un elemento innovador.
DOI (Digital Object Identifier) Código formado por números y letras que
conduce al URL permanente de un documento.
ECML (European Centre for Modern Languages of the Council of Europe)
www.ecml.at.
e-learning (e-learning) Aprendizaje que tiene lugar a través de un dispositivo o
medio electrónico.
emoji (emoji) Término japonés que se refiere a las imágenes que se usan en
mensajería instantánea para reflejar un estado de ánimo o expresar un mensaje
de manera gráfica.
emoticono (emoticon) Término formado a partir de emotion e icon. Los emoti
conos intentan reflejar nuestro estado de ánimo a través de un icono compuesto
por letras o caracteres especiales. Fuente: Tascón (2012).
empoderamiento, empoderar (empowerment, to empower) Medidas
encaminadas a aumentar el grado de autonomía y autodeterminación en un
grupo o segmento de la población con objeto de que, a través de su propia
actuación, pueda mejorar por sí mismo las condiciones desfavorables que lo
rodean. En este libro se aplica sobre todo a las condiciones que impiden una
implementación más crítica de las TAC en los procesos de autonomización
del aprendizaje de L2.
enseñanza de lenguas orientada a la comunicación (Communication-
Oriented Language Teaching, COLT) Etiqueta genérica acuñada por
Littlewood (2014) para referirse a los métodos de enseñanza poscomunicativos
de L2.
entorno personal de aprendizaje (EPA) (Personal Learning Environment,
PLE) Conjunto de fuentes, mecanismos y actitudes que cada persona usa para
aprender que engloba la red personal de aprendizaje. Fuente: Castañeda
Quintero y Adell Segura (2013).
entornos sintéticos inmersivos (synthetic immersive environments,
SIEs) Entornos virtuales abiertos y sociales en los que los jugadores deben
realizar alguna tarea de aprendizaje mediante el juego o la simulación,
como Croquelandia, Quest 2030 de TeCoLa o Middleverse de Español en
SecondLife.
ESL (English as a Second Language) Disciplina que estudia la enseñanza-
aprendizaje del inglés como segunda lengua.
espacios de realidad virtual social (social virtual reality) Entornos de reali
dad virtual en los que es posible interactuar con otros usuarios, como SecondLife,
There, ActiveWorlds o TeCoLa Virtual World.
español L2/EL2 (Spanish as a Second Language) Término utilizado en este
libro para hacer referencia a la enseñanza del español como lengua extranjera (as
a Foreign Language) o como segunda lengua sin implicar ninguna postura política
ni ideológica, aunque el término podría ser objeto de debate.
estrategias de aprendizaje (EA) (learning strategies) Constructo que abarca
las técnicas o procesos que utiliza el aprendiente de L2 durante el proceso de
aprendizaje. También se llaman estrategias del aprendiente de lenguas.
etiqueta (hashtag) Palabra, serie de palabras concatenadas o caracteres alfa
numéricos precedidos por el signo almohadilla (#) que se usan en servicios
como Twitter, Facebook, Instagram, Pinterest y otras redes sociales para per
mitir la identificación de un mensaje.
EUROCALL (European Association for Computer Assisted Language Learning)
www.eurocall-languages.org.
evaluación formativa (formative evaluation) Evaluación que se realiza a lo

largo del proceso de aprendizaje para comprender cómo se está llevando a cabo
el aprendizaje y tomar las medidas necesarias, como proporcionar feedback o
reajustar los objetivos.
evaluación sumativa (summative evaluation) Evaluación que se realiza al
final de un proceso de aprendizaje para comprobar si se han alcanzado los resul
tados del aprendizaje previstos.
falsalia (falsalia) Término acuñado en contraposición a realia. Son los objetos y
recursos generados específicamente para la clase de L2.
fandom (fandom) Redes locales e internacionales de fans que se forman en
torno a un programa, texto o cualquier otro tipo de producto mediático. Fuente:
Sauro (2014).
fanfiction/fanfic/fic (fanfiction/fanfic/fic) Obras de ficción escritas por los
miembros de un fandom en las que utilizan los personajes, situaciones o esce
narios de la obra original.
feedback/retroalimentación (feedback) Reacción o respuesta a una deter
minada acción o proceso. En la enseñanza de L2 el feedback debe ayudar a los
aprendientes a entender lo que aprenden o acaban de aprender. Para que sea
efectivo, los aprendientes deben incorporar el feedback, confirmando, modi
ficando, reestructurando o cuestionando sus conocimientos, estrategias o
creencias. Según Hattie y Timperley (2007), el feedback debe responder a tres
preguntas esenciales:
•• feed up (feed up). Hacia dónde voy.

•• feed back (feed back). Cómo lo estoy haciendo.
•• feed forward (feed forward). Qué pasos debo dar a continuación.
gamificación (gamification) Aplicación de las mécanicas del juego a entornos,

en principio, no lúdicos. Fundéu prefiere el término ludificación.
generalizado/pervasivo (pervasive) Aplicado a la tecnología o al aprendizaje:
que está extendido con mucho arraigo en un lugar o entre un grupo de personas.
geolocalización/georreferenciación (geolocation) Localización de un objeto
en un sistema de coordenadas. Los dispositivos dotados de GPS permiten la
geolocalización de sus usuarios y del objeto en sí mismo.
granularidad (granularity) Nivel de detalle en un recurso o serie de datos.
grupo focal o grupo de enfoque (focus group) Técnica de recogida de
datos consistente en entrevistas semiestructuradas que se llevan a cabo con los
integrantes de un grupo de personas con objeto de averiguar sus opiniones,
creencias o actitudes ante un producto, una idea o un tema de interés.
higienización (hygienization) Aplicado a la educación, utilización o creación
de recursos educativos neutros que no promueven el desarrollo de una concien
cia crítica entre sus usuarios.
HTML (Hypertext Markup Language, HTML) Lenguaje de marcado que se
usa para crear páginas web.
IALTT (International Association for Language Learning Technology)

iallt.org
identidad (identity) Forma en la que una persona se concibe como individuo o
como parte de un grupo, o como los otros la perciben y categorizan. Fuente: The
Wiley Encyclopaedia of Applied Linguistics (2012). Algunos teóricos distinguen entre
la identidad situada (los aspectos de la identidad que se activan en una determinada
situación, como la identidad de “aprendiente” en una clase) y la identidad transportable
(aquella que es independiente de la situación en la que se encuentre el individuo).
ideologías lingüísticas (linguistic ideologies) Sistemas de ideas que articulan
nociones del lenguaje, las lenguas, el habla y/o la comunicación con formaciones
culturales, políticas y/o sociales específicas. Aunque pertenecen al ámbito de las
ideas y se pueden concebir como marcos cognitivos que ligan coherentemente el
lenguaje con un orden extralingüístico, naturalizándolo y normalizándolo, tam
bién hay que señalar que se producen y reproducen en el ámbito material de las
prácticas lingüísticas y metalingüísticas. Fuente: Del Valle (2007).
implementación fluida (seamless implementation) Aplicado al uso de la tec
nología, aquel que se produce sin cortes bruscos. En el aprendizaje se habla
de seamless learning cuando este se produce en varios contextos, tanto formales
como no formales, sin que el alumno perciba el cambio.
incrustar (to embed) Incluir o insertar un objeto dentro de un contenedor,
como un widget dentro de una página web.
infografía (infographic) Representación visual en forma de esquema o diagrama.
inmigrante digital (digital immigrant) Etiqueta acuñada por Prensky (2001)
para referirse a las personas que por haber nacido antes de aproximadamente
1980 no están familiarizadas con la tecnología y “no hablan la lengua de la tec
nología como nativos”.
insignia digital/badge (digital badge) Distintivo digital que certifica una
destreza o competencia, y que es otorgando normalmente por la institución que
avala, patrocina o imparte dicha certificación. También se usa para reconocer un
hito en una actividad lúdica.
INTEF (Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del
Profesorado) Unidad del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte español
responsable de la integración de las TIC en las etapas educativas no universi
tarias. educalab.es/intef.
inversión (investment) La relación construida social e históricamente por los
aprendientes de una L2 hacia esa lengua, y su deseo ambivalente hacia su prác
tica y aprendizaje. Fuente: Norton (2008). Por su parte, los profesores también
tienen relaciones, a veces también contradictorias, hacia la enseñanza de una
lengua.
ISTE (International Society for Technology in Education) www.iste.org.
JavaScript (JavaScript) Lenguaje de programación orientado a objetos.
juego multijugador masivo en línea (massively multiplayer online game,
MMOG) Videojuego online en el que pueden participar miles de jugadores
simultáneamente, como World of Warcraft o Runes of Magic.
libro electrónico/e-book (e-book) Libro en formato digital en el que se puede

presentar información de todo tipo. También se utiliza para referirse al disposi
tivo que permite su lectura.
mapa conceptual (concept map) Organizador gráfico que permite mostrar las
relaciones y jerarquías entre una idea principal y otros conceptos concernientes
explicando qué tipo de conexión existe entre los componentes del mapa.
mapa mental (mind map) Organizador gráfico que permite representar tareas,
ideas o conceptos relacionados sin explicar con detalle en qué consiste esa conexión.
marcador social (social bookmarking) Servicio online que permite marcar, eti
quetar y anotar páginas web, centralizando su acceso, organización y puesta en
común con otros usuarios del servicio.
Marco común europeo de referencia para las lenguas (MCER) (Common
European Framework of Reference for Languages, CEFRL) Estándar europeo
que define los niveles de competencia en L2 proporcionando así una guía para
la confección de materiales didácticos, programas de estudios y exámenes.
meme (meme) Imagen o texto, a menudo de contenido humorístico, que se
comparte viralmente en las redes sociales durante un periodo breve. Fuente:
Fundéu.
metadatos (metadata) Datos sobre otros datos.
métodos poscomunicativos (postcommunicative methods) Métodos de
enseñanza de lenguas que no proponen una forma única de enseñar la lengua y
dan espacio a que el profesor adapte su enseñanza a las peculiaridades del contexto
local.
microblogging (microblogging) Servicio online que permite a sus usuarios
emitir mensajes de breve longitud que pueden recibir o consultar otros usuarios
del servicio.
minería de datos/prospección de datos (data mining) Técnica de análisis
de grandes volúmenes de datos para la búsqueda de tendencias y patrones
ocultos en ellos. Adaptado de Glosario de Términos Informáticos de Prieto
(1984-2016).
MOOC (Massive Open Online Course) o COMA (Curso Online Masivo y
Abierto) Curso gratuito de seis a diez semanas de duración que se caracteriza
por estar abierto a cualquier alumno localizado en cualquier punto del planeta.
Los MOOC son escalables y normalmente no están enmarcados dentro de un
programa completo de estudios ni sirven para la obtención de créditos universi
tarios. Para los cursos de L2 se usa también los acrónimos MOOLC o LMOOC
o LANGMOOC.
muro (wall) Término con el que se denomina en algunas redes sociales la página
personal de un usuario, en la que tanto él como sus contactos pueden publicar
información. Fuente: Tascón (2012).
nativo digital (digital native) Etiqueta acuñada por Prensky (2001) para refer
irse a las personas que por haber nacido a partir de aproximadamente 1980
están familiarizadas con la tecnología y “hablan la lengua de la tecnología como
nativos”.
nube (cloud) Espacio de almacenamiento en un servidor informático centrali

zado en el que el usuario sube todo tipo de archivos, a los que puede tener
acceso desde cualquier dispositivo con conexión a Internet. Adaptado de
Tascón (2012).
nube de etiquetas (tag cloud) Conjunto de etiquetas identificativas dispuestas
en forma de nube. Las etiquetas corresponden a las categorías utilizadas en un
sitio web determinado. Las etiquetas más utilizadas aparecen con un tamaño más
grande. Adaptado de Tascón (2012).
NOOC (Nano Open Online Course) Cursos masivos online de menos de veinte
horas de duración que se centran en una competencia concreta. También lla
mados N-MOOC.
netiqueta (netiquette) Normas de comportamiento en la red.
objeto de aprendizaje (learning object) Recurso relativamente pequeño y
reusable con un objetivo de aprendizaje coherente y fácilmente identificable.
Fuente Godwin-Jones (2004).
pedagogía crítica (critical pedagogy) Término que engloba a una serie de
enfoques pedagógicos en los que reciben una atención especial las relaciones
de poder dentro de la enseñanza-aprendizaje. Entre estas se pueden señalar las
ideologías lingüísticas y todos los factores sociales y económicos que influyen en
el sistema educativo.
podcast (podcast) Término acuñado a partir de las palabras iPod y broadcast
(emisión) para designar documentos de audio que se ponen a disposición de
otros usuarios a través de sitios web, blogs u otro tipo de directorios, a los
que se accede normalmente a través de una suscripción. Adaptado de Rosell-
Aguilar (2007).
portafolio/portfolio (portfolio) Sistema para documentar el aprendizaje en el
que se guardan evidencias del proceso de aprendizaje acompañadas por una
reflexión crítica sobre este. Se suele utilizar para (auto)evaluar el aprendizaje o
el desarrollo profesional de los docentes novicios.
posmétodo (postmethod) Término que se emplea para designar aquellas
formas de enseñanza de L2 que ponen de manifiesto las limitaciones de los
métodos “tradicionales” y propugnan la necesidad de adaptar el método al con
texto lingüístico, social, cultural y político concreto de enseñanza-aprendizaje.
Según Kumaravadivelu (2006a) se caracteriza por los principios de particulari
dad (particularity), carácter práctico (practicality) y posibilidad (possibility).
post/entrada (post) Artículos que constituyen un blog o forman parte de un
foro de discusión. Normalmente aparecen en orden cronológico inverso.
potencialidades/affordances (affordances) Ventajas de la utilización, en este
caso, de las TAC.
presentación-práctica-producción (PPP) (presentation-practice-production)
Secuenciación en la enseñanza de L2 consistente en la presentación de un ítem, la
práctica del ítem y la producción o uso de ese ítem (Tomlinson 2011a: xix, citado
en Criado 2013, 98). Otras formas menos tradicionales de secuenciación son los
escenarios de DiPietro (1987), el uso auténtico, uso restringido y clarificación
de Scrivener (1994 y 1996), la ilustración-interacción-inducción de McCarthy y

Carter (1995), las fases de pre-tarea, tarea y foco en la lengua de Willis (1996), la
secuenciación “involucrar, estudiar y activar” de Harmer (1996, 2007) y la obser
vación, planteamiento de hipótesis y experimentación de Lewis (1996), todos
ellos citados en Criado (2013, 111–112).
produtilización (produsage) Utilización de los REA como complemento a
clases para mejorar una actividad, conseguir un objetivo concreto del aprendi
zaje o como incentivos para promover el aprendizaje no formal del alumnado.
Fuente: MacKinnon y Pasfield-Neofitou (2016).
programa del curso (syllabus) Documento en el que se especifican los con
tenidos y la secuenciación de actividades de un curso. En algunos entornos
educativos, se considera una forma de contrato entre el profesor y el alumno,
por lo cual también contiene información sobre los métodos de evaluación,
las TAC que se van a usar, los conocimientos previos necesarios y el código
de conducta.
prosumidor (prosumer) Consumidor y generador de contenidos a la vez.
rastreo ocular (eye-tracking) Técnicas que permiten determinar dónde enfoca la
vista el usuario y los movimientos de sus ojos cuando mira un dispositivo.
realia (realia) Objetos y materiales de la vida cotidiana que se usan como apoyo
en la enseñanza de L2. Antónimo: falsalia.
realidad aumentada (RA) (augmented reality, AR) Tecnología que per
mite observar la realidad a través de un dispositivo digital móvil que añade
capas de información, como gráficos, vídeos o textos, a lo que aparece en
la pantalla.
realidad virtual (virtual reality) Representación de escenas o imágenes de
objetos producida por un sistema informático, que da la sensación de su exist
encia real. Fuente: RAE.
recursos educativos abiertos (REA) (Open Educational Resources, OER)
Materiales digitalizados ofrecidos libre y abiertamente para profesores, alumnos
y autodidactas a fin de que sean usados y reutilizados para enseñar, mientras se
aprende y se investiga. Fuente: OCDE (2007).
red personal de aprendizaje (RPA) (Personal Learning Network, PLN)
Herramientas, procesos mentales y actividades que permiten compartir,
reflexionar, discutir y reconstruir con otros conocimiento —y dudas—, así
como las actitudes que propician y nutren ese intercambio. Fuente: Castañeda
Quintero y Adell Segura (2013).
red social (social network) Servicio online que permite a sus usuarios compartir
información y comunicarse de forma pública o privada con otros miembros de
la red. Por lo general, permiten que cada usuario cree un perfil y decida con
quién quiere comunicarse.
repositorio (repository) Herramienta similar a una base de datos que permite
localizar fácilmente contenidos, compartir recursos, reusar los de otros profe
sionales y colaborar con otros usuarios del repositorio a través de comentarios,
reseñas y valoraciones. Fuente: Atenas y Havemann (2013). Algunos ejemplos
son los de recursos educativos abiertos, los de objetos de aprendizaje y los de

buenas prácticas.
reputación digital (digital reputation) Imagen y reputación pública que una
persona, empresa, producto, servicio o marca adquiere en Internet. Adaptado
de Tascón (2012).
roboperiodismo (robojournalism) Algoritmos que permiten la generación de noti
cias a partir de datos electrónicos sin que participe ninguna persona en su edición.
scanlation (scanlation) Término compuesto de scan y translation. Designa el
escaneo, traducción, edición y distribución gratuita—e ilegal—de mangas en
línea por agrupaciones transnacionales de fans o scanlators. Fuente: Valero Porras
y Cassany (2016).
SCORM (Sharable Content Object Reference Model) Estándar desarrollado para
facilitar la difusión de actividades y recursos entre los diferentes LMS.
screencast (screencast) Grabación digital de lo que ocurre en la pantalla del
ordenador, normalmente acompañada del audio. Para realizarlas se usan los
screen recorders.
servicio de curación de contenidos (content curation service) Servicio
online o app que permite recopilar, gestionar, editar y compartir información
con otros usuarios de la web.
sistemas de autor (authoring systems) Paquetes de software surgidos en
la década de los ochenta del siglo XX que permitían desarrollar actividades
educativas, como SuperMacLang o WinCALIS. Los paquetes actuales suelen
denominarse e-learning authoring systems.
sistemas de gestión del aprendizaje (Learning Management System,
LMS) También llamados plataformas de gestión del aprendizaje, Course Management
Systems (CMS) o Virtual Learning Environments (VLE). Se instalan en un servi
dor y permiten el almacenamiento y organización de contenidos didácticos, así
como la gestión de las acciones de formación y comunicación de una organi
zación o de los participantes en un curso.
SPOOC (Self-Paced Open Online Course) Curso abierto online que facilita la
autoformación puntual al ritmo que prefiera el usuario.
start-up (start-up) Empresa, normalmente dedicada a algún aspecto innovador
de la tecnología digital, que lleva menos de 3–5 años en el mercado.
tablero de instrumentos (dashboard) Componente de los sistemas de
analítica del aprendizaje que muestra información estadística, normalmente en
forma de gráficos, relativa al uso de una determinada herramienta o plataforma.
tablón virtual (virtual pinboard) Servicio online o app que permite compartir o
agregar contenido digital, presentándolo en forma de muro o tablón.
TAC “shell” (shell) Plataforma que permite la integración de otras herramientas
o widgets.
tarea (task) Actividad o plan de trabajo de naturaleza comunicativo, orientado
al significado y enfocado en el mensaje. Debe ser lo más auténtica posible y
tener un objetivo, en cuya realización radica el éxito de la tarea. Adaptado de
González-Lloret (2016).
Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) (Information

and Communication Technologies, ICT) Etiqueta utilizada para referirse a la
tecnología educativa.
Tecnologías del Aprendizaje y el Conocimiento (TAC) (Learning and
Knowledge Technologies, LKT) Etiqueta utilizada para referirse a la tecnología
educativa. Algunos especialistas en educación la prefieren a TIC, puesto que se
centra en dos aspectos esenciales de la formación.
Tecnologías del Empoderamiento y la Participación (TEP)
(Empowerment and Participation Technologies, EPT) Etiqueta utilizada
para referirse a la tecnología educativa. Se ha acuñado recientemente y su uso
todavía no es generalizado. Aunque uno de los puntos centrales de este libro
es el empoderamiento, se ha preferido usar TAC porque es un término más
conocido y, en realidad, el aprendizaje desde la pedagogía crítica implica el
empoderamiento y la participación.
tecnopedagogía (techno-pedagogy) Integración de la tecnología en el pro
ceso de enseñanza-aprendizaje teniendo en cuenta principios pedagógicos y
no meramente tecnológicos. La tecnopedagogía crítica es aquella que aplica las
aportaciones y principios de la pedagogía crítica.
teoría sociocultural (sociocultural theory) Teoría del aprendizaje basada en las
enseñanzas de Vygotsky según la cual, el aprendizaje y el desarrollo de procesos
cognitivos internos, entre los que se incluyen la reflexión crítica y la autodirec
ción, derivan de la internalización del significado durante la interacción social
que ofrece exposición repetida a cómo usan la lengua los otros dentro de una
zona de desarrollo próximo (ZDP). Fuente: Murphy (2008). Véase también Zona
de desarrollo próximo.
tuit (tweet) Mensaje de 280 caracteres como máximo al que se pueden añadir
imágenes, vídeos, cuestionarios o citas de otros tuits, que se publica en Twitter.
La extensión original de los tuits era de 140 caracteres.
URL (Uniform Resource Locator) Dirección de una página web.
ventana emergente/pop-up (pop-up) Tipo de ventana que aparece repen
tinamente en un navegador y se sobrepone a las demás. Fuente: Tascón (2012).
vestible (wearable) Aplicado a la tecnología, aquellos dispositivos que, a través
de sensores, pueden realizar el seguimiento de las actividades, las constantes
vitales y otros tipos de información relativa a los individuos que los llevan puestos.
videorespuesta, respuesta en vídeo (video response, video feedback, veed-
back) Respuesta del profesor o el alumno en forma de vídeo.
webinar/seminario web/webinario (webinar) Seminario que se imparte a
través de Internet.
webcam (webcam) Cámara de vídeo incorporada a un ordenador de sobremesa
o portátil.
web 3.0 (web 3.0) Término que se utiliza para englobar varias tendencias que
están gestando lo que podría ser una nueva forma de la web, como el internet
de las cosas, la web semántica, la web inteligente, la web de mundos virtuales o
la web ubicua y generalizada o pervasiva.
web social/web 2.0 (social web, web 2.0) Término acuñado en 2003 para
diferenciar la web colaborativa, que había empezado a gestarse unos años antes,
de la “primera” web o web 1.0, en la que la elaboración y la puesta en común
de contenidos estaban limitadas a la creación de páginas o sitios web.
widget (widget) Aplicación o componente de una interfaz que permite al usua
rio realizar una función o acceder a un servicio externo.
wiki (wiki) Tecnología que permite crear una página web susceptible de ser
editada por varios usuarios a través de un navegador. Todo cambio queda regis
trado y es susceptible de ser revertido a su forma original. Al sitio web creado de
esta forma se le denomina también wiki y a sus páginas, páginas wiki.
WWW-EBI/Qué fue bien-Mucho mejor si (What Went Well-Even Better If,
WWW-EBI) Sistema para proporcionar feedback consistente en que el docente
señale los puntos positivos de la aportación del estudiante e incluya aquellos en
los que pueda mejorar. El aprendiente debe añadir un comentario explicando
qué necesita hacer para poder seguir los consejos de su profesor.
Zona de desarrollo próximo (ZDP) (Zone of Proximal Development,
ZPD) Término acuñado por Vygotsky para referirse a la situación en el
proceso de aprendizaje en la que el aprendiz todavía no es capaz de funcionar
independientemente, pero puede conseguir el resultado deseado si se le da
ayuda de forma escalonada. Adaptado de Murphy (2008).
ÍNDICE TEMÁTICO
acceso abierto 96 véase también recursos amigos críticos 78

educativos abiertos análisis de necesidades 109–15, 157
acciones didácticas fundamentales analítica académica (academic analytics)
139, 140 104, 105
acción-investigación 78 analítica del aprendizaje (learning analytics)
ACTFL (American Council on the 21, 91, 102, 103–6
Teaching of Foreign Languages) 10, 44 Ancis, J. R. 38
actitudes: de aprendientes 106, 131, 134, andamiaje didáctico (instructional scaffolding)
167; de profesores 70, 71, 75, 86–8, 31, 56, 119
135, 167 andragogía (andragogy) 35–6, 39
Adell Segura, J. 15, 27, 28, 31, 83, 85 Aoki, N. 43
administración 75, 102–3 véase también AP (Advanced Placement) 30
gestión del aprendizaje apoyo técnico 65, 86, 103, 119, 131–4
adquisición de segundas lenguas (ASL) apps: analítica del aprendizaje 104; y la
(Second Language Acquisition, SLA) 51, autonomía del aprendizaje 25, 26, 27;
60, 72, 109, 167 evaluación 154, 155–6, 157, 163–4;
adultos, aprendizaje de los 35, 36 taxonomías 124
Agamba, J. J. 20 aprendizaje abierto 42
agencia 39–40, 43, 51, 61, 62, 72, aprendizaje a distancia 21–3, 29, 34, 42,
103, 168 129–30
agregadores 84, 146 aprendizaje a lo largo de toda la vida
ALAO (aprendizaje de lenguas asistido (lifelong learning) 69, 77–86
por ordenador) (Computer-Assisted aprendizaje autoaccesible 42
Language Learning, CALL) 12, 15–27 aprendizaje autodirigido 34, 35, 37, 41, 42,
véase también ELAO (Enseñanza de 44 véase también autoaprendizaje
Lenguas Asistida por Ordenador) aprendizaje autónomo véase autonomía del
alfabetización digital 50, 53, 54–7, 73, aprendizaje (learning autonomy)
115–19 véase también competencias aprendizaje basado en tareas o enfoque por
digitales tareas (task-based learning, TBL) 25, 110
Ali, S. R. 38 aprendizaje colaborativo 38
Allen-Brown, V. 41 aprendizaje continuo 77–86
Alter, A. 27, 61 aprendizaje híbrido (blended/hybrid learning)
Altschuld, J. W. 110 19–21, 22
214 Índice temático
aprendizaje independiente 42–3 Balçikanli, C. 64, 94

aprendizaje invertido o al revés (flipped Baralo, M. 100
learning) véase clase invertida o al revés Bárcena Madera, E. 29
(flipped classroom) Barlett, B. J. 65
aprendizaje móvil, ubicuo y generalizado Barrientos Clavero, A. 68
(Mobile, Ubiquitous and Pervasive Learning, Barrot, J. S. 101
MUP-learning) 25–7, 99 Bassein, R. 16
aprendizaje transformativo y emancipador 38 Basturkmen, H. 71, 103
Area Moreira, M. 31, 55, 74, 83, 84 Bax, S. 13, 100
Arrarte, G. 15, 18 Beaven, T. 104
ASELE (Asociación para la Enseñanza del Beetham, H. 159
Español como Lengua Extranjera) 67 Bell, D. M. 100
Atenas, J. 97 Belmonte, M. 84
Atienza, E. 79 Bennett, S. 52
audio 23, 119, 122, 133, 134, 138, 145–6, Benson, P. 34, 39, 40, 42, 43, 44
153, 159 Betteridge, D. 24
autoaprendizaje 22–3, 30, 32, 34, 42, bibliografía colaborativa 145
94, 119, 132 véase también aprendizaje big data/datos masivos 104
autodirigido; aprendizaje autoaccesible; Blackboard 19, 21, 102, 104, 105, 131
autonomía del aprendizaje Blake, R. 15, 16, 22, 23, 24
autoconfianza 59 Block, D. 100
autocorrección 155, 156, 163, 164 blogs/bitácoras (blogs) 23, 84, 123, 133,
autoestudio de la práctica docente (self-study 145–6, 161
teacher research) 78, 159 Blyth, C. 91
autoevaluación 77, 131, 151, 159, 160–1 Bodily, R. 106
autonomía del aprendizaje (learning Bordón Martínez, T. 151
autonomy): y las actitudes de profesores Borg, S. 103
70; análisis de necesidades 110; aprender Bowen, J. 31
a aprender 34–49; y el ciudadano Bower, J. 152, 160
digital 56; y la clase invertida 31; Boyle, J. 98
conclusiones 167; definición 41–5; Bretag, T. 102
desde una perspectiva no individualista Briskin, L. 38
41–7; enseñar a aprender de forma Brockett, R. G. 35, 37
autónoma 77–86; entornos personales Brookfield, S. 39
de aprendizaje 31; y estrategias del Brown, H. D. 58
aprendizaje 63, 64; y la evaluación Brown, J. D. 17, 109, 110
152, 155; hacia una nueva 32–3; Bruffee, K. A. 70
implementación y percepción 62–5; y el Bruner, J. S. 47
Instituto Cervantes 22; introducción 2, Buckby, M. 24
4; y los MOOC 29; orígenes del 35–7; buen aprendiente de L2 (good language
papel del profesor 72; percepción de los learner, GLL) 51, 57–60, 68
alumnos de 65; y los portafolios 79, 80; Bull, S. 104
profesores sí mismos 68, 77, 85, 119; Burston, J. 25
quién toma las decisiones 90–107; y las business intelligence dashboard 105
TAC 15–27, 28; y la tecnopedagogía búsqueda y discriminación de la
crítica 47–8 información, técnicas de 53
autonomización 2, 3, 11, 16, 20–1, 24, 47,
63, 64, 67, 83, 90–1, 114, 134 CALI (Computer-Assisted Language
autorreflexión 5, 25, 64, 65, 71, Instruction) 12
77–86, 158 CALICO (Computer Assisted Language
autorregulación 34, 83 Instruction Consortium) 120
avatares 61 calificaciones 151–3
axiológica, dimensión 73, 83, 85, 119, 129, CALL (Computer-Assisted Language
161, 166 Learning) 12–15
cambio social 69, 101, 167 colaboración: actitudes del profesorado

Canale, G. 93, 94 87; análisis de necesidades 109; y
canales de vídeo 83 la autonomía del aprendizaje 38–9,
capacidades cognitivas 60 84; competencias digitales 75, 76;
captura de pantalla/pantallazo (screenshot) evaluación 152, 156, 161; facilitación
56, 125 del aprendizaje con las TAC 133, 141–7;
Cárdenas, L. 25, 26 identificación de las TAC 122; libros de
CARLA (Center for Advanced Research texto 91; recursos educativos abiertos
on Language Acquisition) 60 (REA) (Open Educational Resources,
Carrasco, B. 21, 131, 134, 135, 136 OER) 95–9
Case, M. 31 Colpaert, J. 41
Cassany, D. 136 COLT (Communication-Oriented Language
Castañeda Quintero, L. 15, 27, 28, 31, Teaching) 100
83, 85 comercialización 102 véase también
Catálogo de TAC y buenas prácticas 7, mercantilización
186–200 Comisión Europea 10, 73–4, 79, 82
centralidad del aprendiente 45–6 comodificación (commodification, commodity)
centralización del conocimiento 41 40, 43 véase también mercantilización
Centro Virtual Cervantes 23, 121 compañeros, evaluación de los 161–2
Chalon, Y. 41 competencia docente (teacher competence)
Chamot, A. 58–9, 65 68–71, 72–6, 77, 81, 87, 120–1
Chan, V. 64 competencia estratégia 94
Chapelle, C. 16 competencias críticas 109
chat 23, 138, 153, 164 competencias del alumnado de L2 44
chatrooms 23 competencias digitales: aprendientes 51,
Chiaravalli, A. 151, 160 53–7; evaluación 156, 161, 166–7;
Chiu, C-Y. 64 profesores 56, 72–6, 81, 83, 85, 87, 167;
Chun, D. 41, 61 selección de recursos 115–19, 120, 123
ciudadanía responsable 2, 3 compromiso del aprendiente 46
ciudadanos digitales 54–7, 73, 81, comunicación asíncrona mediada por
83, 87 ordenador (Asynchronous Computer-
Clandinin, D. J. 71 Mediated Communication, ACMC) 23
Clapham, C. 150 comunicación escrita 134–7
clase invertida o al revés (flipped classroom) comunicación mediada por ordenador
28, 30–1, 95, 131, 144 (Computer-Mediated Communication,
clases híbridas 95 véase también aprendizaje CMC) 23–4, 134
híbrido (blended/hybrid learning) comunicación online 134–7
CLEP (College Level Examination comunicación sincrónica mediada por
Program) 30 ordenador (Synchronous Computer
clickers 154 Mediated Communication, SCMC) 23
clima de la clase 134–7 véase también chat; mensajería
clubes online 92 instantánea
CMC (Computer-Mediated comunidades de práctica (communities of
Communication) 23–4, 134 practice): análisis de necesidades 114;
Coates, H. 20 competencias digitales 75, 76; entornos
Cobo, C. 95, 96 personales de aprendizaje (PLE, personal
cocreación 94, 128, 133 learning environment) 31; evaluación
código QR/código de barras de 159; facilitación del aprendizaje con las
respuesta rápida (QR code/quick TAC 132, 133; fuentes para localizar
response barcode) 154 TAC 123; y la identidad 62; libros de
coevaluación 153 texto 92, 101; nativos digitales 51; uso
cognitiva, dimensión 56, 63, 73, 83, 85, auténtico 94
106, 119, 129, 166 comunidades socioculturales 61
Cohen, A. D. 57 conocimiento 45–6
confianza, profesor-aprendiente 85, cursos a distancia 21–3, 29, 34, 129–30

135, 136 cursos híbridos 102, 128, 131, 135, 142
Connelly, F. M. 71 cursos online 92, 95, 102, 128, 129–30,
conocimiento de los usuarios 134, 135, 142
(crowd wisdom) 164 Cursos Online Masivos y Abiertos
Consejo de Europa 10, 79 (COMA) 28–30, 84–5, 97, 102,
Consejo de la Unión Europea 51, 54 104–5, 114
constructivismo 30, 45–6 cursos presenciales 2, 20, 21, 22, 29, 30–1,
contenido abierto (open content) 95 61, 67, 128, 131, 134, 135, 142
véase también acceso abierto; recursos
educativos abiertos dashboards 104, 105
contenido escrito 157 datos de uso 17, 21, 103–6, 158
contexto social 37–48, 60–1, 62, 109 datos masivos (big data) 104
contexto sociocultural 153 Davies, M. T. 57, 59
contexto sociopolítico 37–41, 71, 94, De Costa, P. I. 69, 71
99, 101 de Haro, J. J. 84
Correa, M. 31 De la Antonia Montoro, A. 63
Correa Gorospe, J. M. 76 DELE 150, 151
corrección 151, 153, 154, 156, 163 Delgado Fernández, R. 64, 93
correo electrónico 23, 131, 135 Del Valle, J. 40, 61, 94, 99, 109
Coulter, R. P. 38 democratización 29, 68
CRAPEL (Centre de Recherches et desarrollo profesional 75, 87
d’Applications Pédagogiques en desigualdad 37, 41
Langues) 41, 42 destrezas digitales 52, 53, 139, 167 véase
creación de contenidos 16, 86–7, 91, 95, también competencias digitales
96–9 diagnóstico, tests de 151
Creative Commons 87, 98 diarios de aprendizaje 132–3, 161
creencias (beliefs) 69, 71–2, 77, 91, 97, 103, diccionarios en la web 17, 120
109, 115, 119, 128, 133, 166 Dickinson, L. 42
Criado, R. 91 digitalización 96, 128, 155
criterios para organizar las TAC 123–7 dimensiones de la competencia digital
Cruz Piñol, M. 18, 23 (dimensions of digital competence) 56, 73,
cuaderno de calificación (gradebook) 155 83, 129; axiológica 73, 83, 85, 119, 129,
Cuadros, R. 24 161, 166; cognitiva 56, 63, 73, 83, 85,
cualidades personales: aprendientes 134; 106, 119, 129, 166; emocional 56, 59,
profesores 85–6, 88, 134–5 69, 73, 83, 85, 106, 119, 129, 161, 166;
Cuban, L. 15, 74 instrumental 73, 83, 110, 119, 139–40,
Cubillos, J. H. 15, 90, 93 141, 156; socio-comunicativa 56, 73,
cuestionarios 113, 115, 158, 163 83, 119, 129, 161, 166
cultura: análisis de necesidades 110; dimensión social del aprendizaje
artefactos culturales en el aula 93; 37–41
comunicación intercultural 70; dinámica de la clase 137–41
comunidades socioculturales 61; DIRT (Directed Improvement and Reflection
diferencias culturales 34; educación Time) 153, 160
multicultural 38; en libros de texto 94; discurso racional 38
y la identidad 61; de las instituciones discusiones online 142–7 véase también foros
educativas 103; interacciones de discusión
interculturales 23; y el posmétodo 101; dispositivos electrónicos 25–7, 54,
posmodernismo 94; sociocultura 101; 154, 159
teoría sociocultural 39, 46, 51 disrupción 28, 29
cultura participativa (participatory culture) 25 distancia, cursos a 21–3, 29, 34, 129–30
Cummings, A. 102 diversidad 38, 41, 60
Cummins, P. 79 Dogme 100
curación digital de contenidos (digital “dominación” de la L2 2, 57, 59, 61
content curation) 138 Dörnyei, Z. 65
DOTS (Developing Online Teaching Skills) tecnología educativa 15; libros de texto
74, 87, 114 91, 93; portafolio 79
Douglas Fir Group (DFG) 51, 57, 60, Estaire, S. 100
71–2, 90, 109, 167 estándares tecnológicos 72–3
Dunkel, P. 17 Esteve, O. 65
Duolingo 25, 99, 164 estrategias de aprendizaje (EA) (learning
strategies) 51, 57–60, 61–5, 101, 131
ECML (European Centre for Modern estrategías docentes 68–71, 100
Languages of the Council of Europe) ética afectivo-emocional 69, 72
7, 74, 87, 114, 139 etiqueta (hashtag) 132
editoriales 20–1, 91–2, 93, 95, Europa: estándares tecnológicos 73; historia
122, 123 de la tecnología educativa 15; libros
educación individualista 42 de texto 93–4 véase también Comisión
educación multicultural 38 Europea; Unión Europea
educación primaria 74 European Profiling Grid 79, 82
Educalab 30 evaluación 149–65; autoevaluación 77,
Educaplay 155 131, 151, 159, 160–3; y la autonomía
elaboración participativa 133 véase también del aprendizaje 63; fuera del aula 163–4;
cocreación global (del curso) 162–3; matrices
ELAO (Enseñanza de Lenguas Asistida de evaluación 153, 156, 161, 162; y
por Ordenador) 12 véase también ALAO MOOC 85; por pares 161–2; por parte
(aprendizaje de lenguas asistido por del aprendiente 160–3; por parte del
ordenador) (Computer-Assisted Language profesor 154–9; y los portafolios 79;
Learning, CALL) selección de recursos 119
e-learning 19–21 evaluación formativa (formative
emocional, dimensión 56, 59, 69, 73, 83, evaluation) 150
85, 106, 119, 129, 161, 166 evaluación sumativa (summative evaluation)
empleabilidad 34, 43 150, 153
empoderamiento 40, 68, 69, 70, 88, 106, exámenes 150, 151, 163
111, 127, 167, 168 expectativas del profesorado 64
enseñanza basada en estrategias 58–9 experiencia del aprendiente 38
enseñanza de lenguas orientada a la Ezeiza Ramos, J. 93
comunicación (Communication-Oriented
Language Teaching, COLT) 100 Facebook 92, 114, 131 véase también redes
enseñanza sin calificaciones 151 sociales
entorno personal de aprendizaje (EPA) facilitación del aprendizaje con las TAC
(Personal Learning Environment, PLE) 28, 128–48
31, 68, 82–6, 119–21, 134, 157–8 fandom 25
entornos de aprendizaje integrados 19 fanfiction/fanfic/fic 147
entornos sintéticos inmersivos (synthetic Farrington, C. A. 106
immersive environments, SIEs) 26 feedback/retroalimentación: autoevaluación
entornos virtuales 26 77, 131, 151, 159, 160–1; y evaluación
entrevistas 113, 146, 163 (por lo general) 150, 151–2, 153,
Erdocia, I. 22, 43 154, 157, 163–4; evaluación de
Ernest, P. 74, 75, 87 los compañeros 161–2; evaluación
Esch, E. 43–4 global del curso 163; facilitación del
esencialismo 94 aprendizaje con las TAC 133, 134, 147;
ESL (English as a Second Language) 10, 62 profesores 71; selección de recursos
espacios de realidad virtual social (social 111, 115
virtual reality) 26 feed forward 152
espacios online 92 feminismo 38
Estados Unidos: aprendizaje de lenguas Fenner, A-B. 64, 94
extranjeras 10; autonomía del Ferguson, R. 106
aprendizaje (learning autonomy) 44; Fernández López, S. 60, 63, 64, 65
estándares tecnológicos 73; historia de la Fischer, B. 12, 17
formación continua profesional 69, 71 higienización (hygienization) 101, 110

formación del profesorado 69, 70–1, 81, historia de la tecnología educativa 11–33
87, 92, 109, 119–21 Holec, H. 41, 45
foros de discusión 20, 23, 112, 131, 138, Hora, M. T. 71
142–3, 144, 146, 161 horas de aprendizaje 10
Freire, P. 1, 6, 38 Hosenfeld, C. 58
fuentes para localizar TAC 122–3 Hosmer, W. 35
HTML (Hypertext Markup Language) 18, 22
Gadotti, M. 38 Huang, J. 39, 40, 42
gamificación 24–5, 26, 27, 155 Hubbard, P. 15, 32, 65, 73, 87
García Garrido, J. 22 Hurd, S. 47
García Santa-Cecilia, A. 100
Gardner, H. 38 identidad: y aprendizaje de L2 60–2;
generalizado/pervasivo (pervasive) 1, 13, construcción de la identidad en
25, 99 entornos digitales 41, 61, 76; creación
Germain-Rutherford, A. 74, 75, 87 de identidades sociales 72; hablante de
gestión de calificaciones 155 L2 25; identidades digitales 103, 120,
gestión de la bibliografía 114 129, 134, 145; identidad lingüística
gestión del aprendizaje 5, 12–13, 19–20, 51; identidad profesional del profesor
40, 42, 102–3, 104–6 véase también 68, 71–2, 76, 82–7; y la autonomía del
sistemas de gestión del aprendizaje aprendizaje 40; posmétodo
(Learning Management System, LMS) (postmethod) 101
Ghezzi, M. 64, 93 ideologías lingüísticas 40, 61, 65, 94
globalización 34, 40, 43, 100, 102, 109 Iglesias Casal, I. 69
Global Language Portfolio 79 igualdad 37, 38, 41
Godwin-Jones, R. 19, 20, 26, 104, 105 Ikanos 56, 115
Goertler, S. 52, 53, 56 Imondi, A. L. 85
González Argüello, V. 79 incrustación (embedding) 124, 125, 126
González-Lloret, M. 27, 56, 109, 110 individualización del aprendizaje 16, 19, 34
good language learner, GLL (buen infografías 137, 145
aprendiente de L2) 51, 57–60, 68 infraestructura 115–19
gramática y forma 30 inglés, preponderancia de 3, 7
granularidad 96, 98 inmersión, modelo de 62
Gray, J. 90, 94 inmigrantes digitales (digital immigrants)
Grenfell, M. 59 51–4
Gros, B. 133 insignias digitales (badges) 25
grupo, trabajos en 138–9 Instagram 92
grupo focal o grupo de enfoque (focus instituciones educativas y las TAC 101–3
group) 114 Instituto Cervantes 22, 44, 69–70, 73,
Guri-Rosenblit, S. 50 75–6, 77, 114
Gutiérrez Araus, M. L. 69 instrucciones 65
instrumental, dimensión 73, 83, 110, 119,
habilidades tecnológicas fundamentales 53 139–40, 141, 156
hábitos de estudio 131, 132 INTEF (Instituto Nacional de Tecnologías
hablantes nativos 59, 122, 123 Educativas y de Formación del
Han, Z. 72 Profesorado) 30, 55, 56, 73, 97, 114
Hannon, J. 102 inteligencia artificial 154
Hativa, N. 69, 71 inteligencias múltiples 38
Hattie, J. 149, 151, 152, 153, 160 interacción 25, 27, 28–9, 30
Havemann, L. 97 Internet: acceso abierto 96; construcción
HelloTalk 164 de la identidad en entornos digitales
Hernández Gil de Lamadrid, C. 78 41; historia de la tecnología educativa
Hernández González, C. 24 17–19; y la identidad 61 véase también
Hernández Morales, O. 53, 55, 56 web social/web 2.0 (social web, web 2.0)
Hiemstra, G. 35, 37 intraculturales, interacciones 23
introspección 78, 113–14 véase también LinguaFolio 79

reflexión crítica lingüística aplicada crítica 99
inversión (investment) 40, 72, 102 LinkedIn 76, 114
investigación 112, 114, 150, 168 listas de distribución 23
ISTE (International Society for Liston, D. 77–8
Technology in Education) 73 literacidad digital 55 véase también
alfabetización digital
Jakes, D. 103 Little, D. 42, 43, 45, 46, 47, 64, 68
Jamieson, J. 16 Littlewood, W. 100
JavaScript 18, 19, 22 LiveBinders 153, 156
Jenson, J. D. 52, 53 Liyanage, L. 65
Jiménez Ramírez, J. 27 Llisterri, J. 18
Jiménez Raya, M. 45 Llorens, F. 103
Johnson, S. 21, 131, 134, 135, 136 Lluna, S. 51, 53
juegos 27, 154, 155, 156 véase también LMS (Learning Management Systems) 91, 98,
gamificación 104, 131, 133, 147, 154, 155
juegos multijugadores masivos en línea Long, M. H. 110
(massively multiplayer online game, López, M. 133
MMOG) 26 ludificación 24 véase también gamificación
juegos “situados” 27 Luke, C. 133
justicia social 39 Lumen Learning 96
Kassen, M. 73 Macaro, E. 57, 59

Keengwe, J. 20 MacKinnon, T. 96, 98
Kern, R. 13, 64 macronivel 61, 72, 90
Kirr, J. 153, 156 MALL (Mobile-Assisted Language Learning)
Klout 76 12, 25
Knowles, M. S. 36, 39 Manor, C. 128
Kral, K. 38 mapas conceptuales (concept maps) 84
Kramsch, C. 94 mapas mentales (mind maps) 137, 145
Kulich, J. 35 marcadores sociales (social bookmarking) 145
Kumaravadivelu, B. 99, 100, 101 Marco Común de Competencia Digital
Kupper, L. 65 Docente (INTEF, 2017) 55, 73
Marco Común Europeo de Competencia
L2, utilización de “segunda” 2 Digital para Ciudadanos, DIGCOMP
La Ganza, W. 64–5 2.0 54
Lamb, T. 43 Marco Común Europeo de Referencia
Language Learning & Technology para las Lenguas (MCER) (Common
(revista) 78 European Framework of Reference for
Lantolf, J. 40 Languages, CEFRL) 10, 44, 64, 93
Lázaro Torres, N. 65 MarcoELE 92, 94
Leeman, J. 40, 94 Marins de Andrade, P. R. 63
Leiva Olivenza, J. J. 98 Martínez, G. 94
Lessig, L. 98 Martínez-Lage, A. 16
Levy, M. 73 Martín Monje, E. 29
Lewis, T. 23, 47, 102 materiales auténticos (realia) 17, 92, 97,
libros de texto: análisis de necesidades 109, 122, 123, 141–7, 153
110; y la autonomía del aprendizaje 64, materiales complementarios 18, 21, 91–5
65; desafíos para el profesorado 74; el matrices de evaluación 153, 156, 161, 162
camino tradicional 90, 91–5; historia de McCawley, P. F. 110
la tecnología educativa 15, 18, 21, 24, McNamara, T. 150
30, 40, 42; nuevos horizontes 99, 101; MCER (Marco Común Europeo de
recursos educativos abiertos 97 Referencia para las Lenguas) (Common
libros electrónicos (e-books) 74, 92 European Framework of Reference for
licencias de uso 87, 98, 102, 163 Languages, CEFRL) 10, 44, 64, 93
memes 145 nube (cloud) 13, 54, 104, 114, 137

memoría 63 Nunan, D. 42, 132
Memrise 25, 99, 155, 164 Nyhan, J. 26
mensajería instantánea 23, 61
véase también chat observaciones 113, 139
mercantilización 43, 68, 87, 102, 109 OCDE (Organización de Cooperación y
Merriam, S. B. 35 Desarrollo Económico) 52, 73, 96
mesonivel 60, 72, 90 Ogata, H. 104
metadatos 97–8 Oleson, A. 71
método comunicativo 100 O’Malley, J. M. 59
métodos poscomunicativos opresión, la tecnología como elemento de 41
(postcommunicative methods) 100, organización del aprendizaje 63 véase
109, 167 también gestión del aprendizaje
Mezirow, J. 38 Oxford, R. 58, 59, 60,
microblogging 23, 84, 114, 132, 145 62, 65, 129
minería de datos/prospección de datos
(data mining) 91, 104, 106 Pajares, M. F. 71
minorías 38 Palacios Martínez, I. 60
modelo de inmersión 62 Parlamento Europeo 51, 54
modelos pedagógicos tradicionales 20 particularidad, principio de 100
MOILLE (Massive Open Online Interactive Pasfield-Neofitou, S. 96, 98
Language Learning) 29 Pastor Cesteros, S. 82, 85
MOOC (Massive Open Online Course) pedagogía crítica (critical pedagogy):
o COMA (Curso Online Masivo y autonomía del aprendizaje 36; clase
Abierto) 28–30, 84–5, 97, 102, invertida 31; conclusiones 166;
104–5, 114 dimensión social del aprendizaje 37–41;
Moodle 19, 102, 104, 131 y evaluación 150; facilitación del
Morales, M. 65 aprendizaje con las TAC 133; libros
motivaciones: de los aprendientes 36, 57, de texto 94; papel del docente 69;
59, 64, 65; del profesorado 40; para el principales corrientes 37–9; selección de
uso de tecnología 74 recursos 109
Mouri, K. 104 pedagogía feminista 38
mujeres 65 pedagogías de McComunicación 100
multiculturalismo 38 pedagogías emergentes 27–31
multidisciplinaridad 71, 94, 96 Pedreira, J. 51, 53
multimedia 16, 91, 104 PEFPI (Portfolio Europeo para futuros
multimodalismo 41, 146 profesores de idiomas) 79
mundos virtuales 146 Peirats Chacón, J. 92, 95, 99
Muñoz-Basols, A. 67 Pemberton, R. 42
Murphy, L. 46 Peña, I. 83
Murray, G. 42, 55 Peña Ayala, A. 25, 26
Pennycook, A. 99
Naiman, N. 58 Perifanou, M. 29
nativos digitales (digital natives) 51–4, 74 Perrenoud, P. 70
Navarro Coy, M. 133 personalidad 43, 64
Neidorf, R. 161, 162 Picón, E. 95
neoliberalismo 38 plataformas de gestión del aprendizaje
netiqueta 137 véase sistemas de gestión del aprendizaje
Nichols, R. G. 41 (Learning Management System, LMS)
niveles iniciales de estudio 93, 109 plataformas virtuales 19–21, 22
NOOC (Nano Open Online Course) 28, PLATO (Programmed Logic for Automated
29–30 Teaching Operations) 15
normas de uso (espacios online) 136–7 podcast 19, 83, 114, 121, 133, 138, 146
Norton, B. 40, 51, 58, 62, 69, 71 Pomerantz, A. 62
Portafolio Reflexivo del Profesor 79 publicaciones periódicas 18

portafolios docentes 78–82 Pujolà Font, J. T. 77, 79
portafolios/portfolios 77, 84–5, 133, 145,
146, 156 QR, códigos 154
Portfolio Europeo de las Lenguas (PEL) 79 Quizlet 155, 156
Portfolio Europeo para futuros profesores de
idiomas 80–1 rastreo ocular (eye-tracking) 56
poscomunicativismo 100, 109, 167 realia 17, 92, 97, 122, 123, 141–7, 153
positivismo 41 realidad aumentada (RA) (augmented reality,
posmétodo (postmethod) 91, 95, 99–101, 133 AR) 26, 104
posmodernismo 94, 99 realidad virtual (virtual reality) 26
potencialidades (affordances) 13, 15, 32, 33, recursos de referencia 17
34, 111, 114–5, 127 recursos educativos abiertos (REA) (Open
PPP (presentación-práctica-producción) Educational Resources, OER) 19, 91, 95–9
90, 93, 100, 141 redes abiertas 132
Prabhu, N. S. 99 redes sociales (social networks) 23, 25–7, 76,
Preciado, F. 38 91, 92, 104, 111–12, 114, 123, 133
Prendes Espinosa, M. P. 53 red personal de aprendizaje (RPA) (Personal
Prensky, M. 51, 52 Learning Network, PLN) 31, 84 véase
preparación de la enseñanza-aprendizaje de también entorno personal de aprendizaje
español L2 con las TAC 108–27 reflexión crítica: y la analítica del
presentación-práctica-producción (PPP) aprendizaje 106; y la autonomía
90, 93, 100, 141 del aprendizaje 38, 39, 46, 47, 64;
procesos cognitivos 46 autorreflexión 5, 25, 64, 65, 71,
produtilización (produsage) 98 véase también 77–86, 158; discusiones online 144; y la
prosumidores evaluación 153, 158; libros de texto 94;
profesores: actitudes de 70, 71, 75, 86–8, métodos de 77–86, 113–14; profesores
135; aprendizaje autónomo 68, 77, 85, 69, 77–86
119; autonomía de 16; y la autonomía Reig, D. 12
del aprendizaje 64–5; autorreflexión Reinders, H. 16, 23, 32, 43, 44, 64, 65, 94
77–86; competencia docente (teacher remediativo, trabajo 16, 19
competence) 68–71, 72–6, 77, 81, 87, Remesal, A. 153
120–1; competencias digitales 56, repositorios de objetos de aprendizaje
72–6, 81, 83, 85, 87, 167; creación de (Learning Objects Repositories) 19
sus propios materiales 16, 86–7, 91, repositorios de recursos online 97, 122
95, 96–9; cualidades personales 85–6, reputación digital (digital reputation) 76, 134
88, 134–5; desarrollo profesional 75, respuestas colectivas 154, 157
87; descentralización de 68; estrategias Reyes, J. A. 106
docentes 68–71, 100; evaluación roboperiodismo (robojournalism) 83, 146
global del curso 162–3; evaluación Roca, G. 52
por parte del 154–9; formación del Roever, C. 150
profesorado 69, 70–1, 81, 87, 92, 109, Román-Mendoza, E. 12, 13, 15, 19–20,
119–21; heterogeneidad de 67–8; 28, 29, 52, 78, 115, 120
papeles diferentes de 71–2, 129, 139, Roncel Vega, V. M. 60
140, 168; y la pedagogía crítica 39, Rosell-Aguilar, F. 124
40; y las plataformas virtuales 19–20, Ros i Solé, C. 22, 25, 94
21; portafolios docentes 78–82; y la Rubin, J. 57, 58, 59
tecnología 2–3; y una tecnopedagogía rúbricas 153, 156, 161
crítica 3, 166 Ruiz-Rube, I. 104
programa del curso (syllabus) 128, 129–34
Programa Escuela 2.0 74 saber aprender 44, 69
prosumidores 53 véase también saber cotidiano 38
produtilización saber hacer 69, 70
proyectos participativos 141–7 saber ser 69, 70, 81, 85
sabiduría digital 52 historia de la tecnología educativa

Salmon, J. I. 26 15–27; nomenclatura 2
Sanabria, A. L. 31, 83, 84 tareas colaborativas 119, 141–7
Sánchez Benítez, G. 63, 65 tareas online 25–7
Sánchez de Villapadierna, J. I. 15 tareas reales 25, 30
Sánchez Domenech, I. 35, 36 tarjetas de estudio 155
Sauro, S. 25, 41 Tascón, M. 137
scanlation 147 taxonomías 11–15, 124–6
Schaler, J. A. 38 técnicas de búsqueda y discriminación de la
Schapiro, S. A. 36, 37, 39, 40 información 53
Schrum, L. 103 tecnología vestibles 26
SCORM (Sharable Content Object Reference tecnologización del yo 43
Model) 20 tecnopedagogía crítica 3–4, 33, 47–8, 50,
screencast 157 85, 149, 166–168
secuenciación de las actividades 137 telecolaboración 23
seguridad online 20, 27, 133 teléfonos móviles 14, 25, 27, 53, 114,
Selwyn, N. 106 154, 163
Sharpe, R. 159 teléfonos móviles inteligentes 54, 55
Shohamy, E. 150 TELL (Technology-Enhanced Language
SIELE 150, 151, 163 Learning) 12
sistemas de autor (authoring systems) 16 teoría constructivista 30, 45–6
sistemas de gestión del aprendizaje (Learning teoría de las inteligencias múltiples 38
Management System, LMS) 19–21, 91, teoría sociocultural (sociocultural theory) 39,
98, 104, 131, 133, 147, 154, 155 46, 51 véase también Zona de desarrollo
sitios web de acompañamiento 18, 21 próximo (ZDP) (Zone of Proximal
Smith, D. J. 65 Development, ZPD)
Smith, R. 34, 41, 42, 43, 44 TEP (Tecnologías del Empoderamiento
Sociedad para la Investigación de la Analítica y la Participación) (Empowerment and
del Aprendizaje (SoLAR, Society for Participation Technologies, EPT)
Learning Analytics Research) 104 11–15
sociocognitiva-transformativa, TESOL 73
perspectiva 101 testers y assessers 150
socio-comunicativa, dimensión 56, 73, 83, Thomas, M. 51
119, 129, 161, 166 Thompson, I. 58
sociocultura 39, 46, 51, 61, 101 Thornbury, S. 100
sociopolítico, contexto 37–41, 71, 94, Thorne, S. 13, 26, 40, 41
99, 101 TIC (Tecnologías de la Información y
software abierto 19, 96, 98 la Comunicación) (Information and
Solomon, G. 103 Communication Technologies, ICT)
Souto González, M. 63 11–15
SPOOC (Self-Paced Open Online Course) Timperley, H. 149, 151, 152, 153
28, 30 Tin Can 20
Stallman, R. 96, 98 Toohey, K. 51, 58, 62
start-up 125, 126 Torres Ríos, L. 55
Suárez López, A. 25, 65 trabajo en grupo 138–9
Symbaloo 84 traducción colectiva 147
transdisciplinaridad 51, 57, 60, 72, 167
tablero de instrumentos (dashboard) Trebbi, T. 64
104, 105 Twitter 23, 92, 114, 132 véase también
tabletas 25, 54 microblogging
tablón virtual (virtual pinboard) 131, 145
TAC (Tecnologías del Aprendizaje y el Underwood, J. 16
Conocimiento) (Learning and Knowledge UNESCO 72–3
Technologies, LKT): definición 11–15; Unión Europea 10, 51, 53, 54, 74
universalización del acceso a la educación Wasson, B. 104

superior 29 webcams 113
Ushioda, E. 34, 43 webinars/seminario web/webinario
uso auténtico 23–4, 25, 30, 94 véase también 114, 120
materiales auténticos (realia) WebQuests 17
uso de la L2 46–7, 58, 68, 85 web social/web 2.0 (social web, web 2.0) 24,
25–7, 53, 122
valores éticos 56 White, C. 16, 32, 42, 47
Vaquero Ibarra, N. 25, 65 White, G. 13, 14, 27
Varela Mallou, J. 95 widgets 132
Varón Páez, M. E. 94 wikis 23, 83, 84, 123, 131, 133, 139,
Verano, M. 16 145–6
Verbert, K. 106 Wiley, D. 95
vestible (wearable), tecnología 26, 54 Winke, P. 52, 53, 56
vídeo 23, 24, 26, 30, 51, 56, 83, 156, 157, Witkin, B. R. 110
159, 161, 164 Woolgar, S. 27
videochat 164 Wright, A. 24
Villatoro, J. 24 WWW-EBI/Qué fue bien-Mucho mejor
Virtual Learning Environments (VLE) véase si (What Went Well-Even Better If,
sistemas de gestión del aprendizaje WWW-EBI) 160
(Learning Management System, LMS)
Volk, H. 105–6 YouTube 19, 98, 156
Vuorikari, R. 53, 54, 55, 73, 81
Vygotsky, L. 39, 46
Zeichner, K. M. 77–8
Walker, A, 13, 14, 27 Zona de desarrollo próximo (ZDP) (Zone
Warschauer, M. 13, 52 of Proximal Development, ZPD) 46

Esperanza Romaan-Mendoza - Aprender A Aprender en La Era Digital - Tecnopedagogia Critica y Español Como Le - L2-Routledge (2018)

Caricato da

Informazioni sul documento

Titolo originale

Copyright

Formati disponibili

Condividi questo documento

Condividi o incorpora il documento

Opzioni di condivisione

Hai trovato utile questo documento?

Questo contenuto è inappropriato?

Copyright:

Formati disponibili

Esperanza Romaan-Mendoza - Aprender A Aprender en La Era Digital - Tecnopedagogia Critica y Español Como Le - L2-Routledge (2018)

Caricato da

Copyright:

Formati disponibili

APRENDER A APRENDER

Aprender a aprender en la era digital provides a comprehensive, state-of-the-art account

“This book is a superb contribution to the understanding of what learning involves

“Aprender a aprender en la era digital es una brillante y documentada reflexión sobre

Series editor: Javier Muñoz-Basols, University of Oxford.

Aprender a aprender en la era digital

Formación de palabras y enseñanza del español LE/L2

For more information about this series please visit: https://www.routledge.com/

ISBN: 978-1-138-95462-5 (hbk)

Índice de tablas y figuras xii

3 Los aprendientes de L2 ante las TAC 50

8.3 El aprendiente como evaluador 160

Consideraciones finales 166

Todos nosotros sabemos algo.

I.1 Aprender a aprender. . . y a desaprender

aprender” y, lo que a veces resulta más trabajoso, “aprender a desaprender”. Esto

I.2 ¿Por qué una tecnopedagogía crítica?

I.3 Estructura del libro

aprender a aprender a través de las TAC si se parte de una visión crítica de la

I.4 Recursos adicionales

I.4.1 Catálogo de TAC y buenas prácticas

I.4.2 Glosario bilingüe de términos, siglas y acrónimos

I.4.3 Índice temático

I.5 Tablas y figuras

sugerencias. En primer lugar, quiero agradecer a la Editorial Routledge, en espe-

El aprendizaje de una segunda lengua (L2) requiere muchas horas de estudio

Es indudable que a la hora de adquirir las competencias lingüísticas y culturales

1.1 Definiciones y taxonomías: TIC, TAC y TEP

resolver y gestionar cualquier aspecto del aprendizaje humano (Román-Mendoza

•• los dispositivos o artefactos (tabletas, teléfonos móviles, ordenadores, pizarras

•• el software y las apps (tanto de configuración abierta como cerrada);

Las listas de recursos y entornos tecnológicos como la anterior muchas veces

A pesar de esta falta de consenso, los anteriores intentos de sistematización per-

TABLA 1.1 De CALL a TAC/TEP en L2. Adaptado de Walker y White (2013)

Enfoque CALL CALL CALL integrativo TAC/TEP en L2

Tecnología De los PC Multimedia, Dispositivos

1.2 Las TAC y la autonomía del aprendizaje de L2

1.2.1 Primeros pasos

La teoría y la práctica de la ELAO durante estos primeros años de su desarrollo

se empieza a desarrollar la evaluación adaptativa y las funcionalidades informáticas

1.2.2 La irrupción de la web

que instituciones y empresas relacionadas con la lengua comiencen a explotar el

de objetos de aprendizaje (Learning Objects Repositories), definidos como un recurso

1.2.3 Las plataformas virtuales: e-learning y aprendizaje híbrido

herramientas de gestión del curso; y herramientas para el diseño del interfaz de

la utilización de las plataformas virtuales para la creación de materiales comple-

1.2.4 Cursos a distancia y materiales de autoacceso

En los años ochenta y noventa, la enseñanza a distancia digital mediada por

materiales de autoaprendizaje diseñados para los centros de autoacceso, son bastante

1.2.5 La comunicación mediada por ordenador

•• las herramientas que permiten una interacción en tiempo real o sin-

La comunicación mediada por ordenador abre la posibilidad de interacciones

pueden venir iniciados por el propio aprendiente u organizados por el docente,

1.2.7 Tareas online, redes sociales y aprendizaje móvil

El MUP-learning se puede definir como “un tipo de experiencia de aprendizaje

•• los espacios de realidad virtual social, como SecondLife, There, ActiveWorlds

•• guías interactivas de ciudades u otros lugares de interés —como con Layar o

La relativa novedad de las anteriores tecnologías y su constante evolución, la

1.3 La promesa de las pedagogías emergentes

1.3.1 Los cursos masivos online: MOOC, LMOOC, NOOC y SPOOC

2013, 160–161). En algunas publicaciones se utilizan acrónimos como LMOOC,

University para el AP (Advanced Placement) de Lengua y Cultura Españolas en la

1.3.2 La clase invertida (flipped classroom)

FIGURA 2.1 aracterísticas principales de las corrientes pedagógicas críticas más