CAPÍTULO II

MARCO TEÓRICO REFERENCIAL Estudios Previos Algunos de los estudios relacionados con la
presente investigación se reseñan seguidamente, con el propósito de conformar un cuerpo de
antecedentes que den cuenta del estado del arte en cuanto al currículo para la formación
docente. Los mismos se clasifican en dos grupos: el primero relacionado con los informes de
indagación acerca de la formación universitaria y en particular la preparación del docente; y el
segundo, correspondiente a los estudios sobre argumentos o reflexiones teóricas sobre
aspectos de la educación y los cambios curriculares en general. Tal organización de los
antecedentes se justifica por la necesidad de efectuar una revisión acerca de cuál ha sido el
quehacer investigativo en materia de formación de profesores en el país específicamente en
los momentos históricos en los cuales se produjeron las reformas curriculares en la UPEL; y por
otra parte, conocer acerca de las investigaciones qué sobre argumentos o formulaciones
teóricas se han desarrollado en las últimas décadas dentro y fuera del país, a propósito de
anclar la presente investigación en dicho contexto. Seguidamente se presentan los trabajos de
ambos grupos. Estudios Referidos a Formación Docente García Guadilla (1987) en su estudio
titulado Contribución de la Educación Superior al Desarrollo de los otros Niveles Educativos.
Estado del Conocimiento, planteó la necesaria convergencia que debe existir entre los niveles
educativos, para evitar la baja calidad de los niveles inferiores en los subsiguientes, como un
proceso de acumulación de carencias que incidirían en un recorrido escolar dificultoso, el cual
obstaculizaría el aprendizaje basado en el principio de complejización creciente del
conocimiento. Refiere, del mismo modo, la autora, que cualquier esfuerzo por superar los
déficits de los niveles educativos que anteceden a la educación superior, estará - 16
indirectamente- aportando soluciones a sus propios problemas de bajo nivel de rendimiento,
especialmente en el caso del ingreso a la educación superior cuando los centros encargados de
esta actividad clasifican y distribuyen a los estudiantes de bajo rendimiento en instituciones de
menor prestigio, reforzando la baja calidad de las mismas. Acota por otra parte, que la
educación superior se beneficiaría enormemente en contribuir con determinadas áreas
educativas, como son la evaluación, los cambios en los currículos, la selección de los
estudiantes, el desarrollo de talentos, la homogeneización de los circuitos escolares
-tendiendo al rendimiento óptimo- por los que pasan los grupos sociales altos, medios altos,
medios bajos y bajos, la interrelación del nivel superior con la educación popular, la
alfabetización a través del desarrollo de currículos que incluyan como créditos académicos
servicios a la comunidad educativa de los niveles inferiores (p. 9). En la Conferencia Central en
el IX Congreso Iberoamericano celebrada en Bogotá, García Guadilla (2008) diserta acerca de la
necesidad de afianzar el compromiso social de la universidad con un desarrollo humano y
sustentable, como una manera de hacer frente a una globalización que no solamente atenta
contra la existencia del planeta sino que está acentuando las desigualdades entre países. De
ahí la importancia que se está dando al conocimiento contextualizado, lo cual implica mayor
articulación entre las instituciones educativas y el entorno social en que ellas se desenvuelven.
(p. 133) El informe La Formación Docente en la UPEL. Actualidad y Perspectiva, que
presentaran la UPEL, el Ministerio de Educación y el Consejo Nacional de Educación (1990) con
motivo del Seminario Metropolitano de Educación, reseña información sobre los programas y
proyectos en materia de formación de los docentes para los distintos niveles del sistema
educativo, para las zonas indígenas, fronterizas, rurales, y urbanas de pobreza crítica, los
programas y proyectos relacionados con los estudios de postgrado e investigación y los retos
de la Universidad en cuanto a su consolidación en materia de formación docente (p. 1, 2). 17
Lerner de Almea (1995) realizó un Estudio sobre Algunas Experiencias Innovadoras en Materia
de Formación Docente en Instituciones Universitarias, el cual inicia con la evolución sucinta del
proceso de formación de docentes en la democracia venezolana y la caracterización del
proceso de innovación educativa. Analizó dos experiencias llevadas a cabo en universidades
del país: la UPEL y la UNA, utilizando una metodología como la siguiente: recopilación de
información bibliográfica, elaboración de un cuestionario para el intercambio de ideas,
selección de autoridades educativas a quienes se aplicó el cuestionario, entrevistas a las
autoridades universitarias de ambas instituciones, asistencia a eventos internacionales para
comparar experiencias innovadoras. Los resultados indicaron la existencia de importantes
programas y proyectos que pueden caracterizarse como experiencias innovadoras, no
obstante, es necesario mantener grupos de investigación y equipos capaces de ponerlas en
marcha y evaluarlas, a modo de fortalecerlas y hacer válido su efecto en la formación de los
docentes (p. 13 y sig). Barrios Yaselli (1996) investigó sobre los Problemas Cuantitativos de la
Formación de Docentes en Venezuela: Situación Actual y Perspectiva. El informe planteó las
necesidades de formación de los docentes en los tres primeros niveles del sistema educativo,
considerando la dimensión cuantitativa en una perspectiva regional con sus consecuencias en
la calidad y equidad en la prestación del servicio. El estudio se organizó en tres partes: (a) el
perfil de formación del docente en servicio, donde se tomaron como variables la dependencia
de los planteles, el medio geográfico, el sexo y la entidad federal; (b) el análisis del crecimiento
de la matrícula y de las necesidades de nuevos docentes en los tres primeros niveles del
sistema educativo, donde se analizaron las tendencias del crecimiento de la matrícula y la
estimación de la necesidad de nuevos docentes; (c) la estructura de la oferta de oportunidades
de formación de docentes en Venezuela, en la cual se describieron los programas de formación
de docentes, las instituciones responsables, la evolución de la matrícula de la carrera, la
evolución del número de egresados y la relación entre la oferta de oportunidades de
formación y las necesidades. 18 Dada la amplitud de los resultados se presentan de manera
muy resumida las conclusiones resaltantes del estudio, las cuales apuntan a lo siguiente: en el
país no existe un acopio de información exhaustiva sobre los programas de formación de
docentes, se demuestra que el déficit de docentes, visto desde una perspectiva regional se
debe a la inexistencia de programas presenciales en una gran parte de la geografía y no
exclusivamente a los problemas de carencia de vocaciones o desprestigio de la carrera; existen
regiones con marcado déficit que deben ser atendidas mediante alternativas curriculares que
combinen salida intermedia y prosecución en la carrera larga; otro problema evidenciado fue
la existencia de un número creciente de docentes que enseñan en la Tercera Etapa de
Educación Básica y Educación Media sin formación en las disciplinas o con título en otras
especialidades, finalmente concluye la autora que los datos revelan un cierto grado de
anarquía en la expansión de lo que debería ser un sistema de formación docente (p. 319 y sig.)
Aguerrondo (2002) en su trabajo: Los desafíos de la política educativa relativos a las reformas
de la formación docente, partió del supuesto de que los profesores ni son culpables de los
problemas de la educación actual, ni son o pueden ser los actores singulares del mejoramiento
de la educación, pues son muchos los factores que contribuyen a producir sus resultados, pero
sin duda son actores que tienen un rol central. Añade que las nuevas demandas sociales hacia
la educación han originado la necesidad de profundos cambios no sólo en relación con los
contenidos que se enseñan, o con los modelos didácticos con que se trabaja en las escuelas,
sino también en relación con una redefinición de la tarea de enseñar y, por lo tanto, de la
formación de los profesores. La percepción cada vez más generalizada de un deterioro en la
calidad de la educación coloca en un lugar de relevancia el urgente tratamiento de la
preparación con excelencia de los profesores. Algunos desafíos políticos relacionados a este
campo problemático tienen que ver, de acuerdo a Aguerrondo (ob cit.), “…con cambios en la
estructura y contenidos de la formación docente inicial, control de la calidad de la formación
que se imparte y reordenamiento de la oferta de instituciones formadoras de profesores”
(p.105). El preámbulo de Tunnermam (2008), en la compilación y edición acerca de La
educación superior en América Latina y el Caribe: diez años después de la Conferencia Mundial
de 1998, centra su atención en los retos que debe enfrentar la educación superior de este
milenio, describe los provenientes de la globalización y los provenientes de la naturaleza del
conocimiento contemporáneo. Con respecto a los primeros, el autor señala que el gran reto es
el desafío de forjar una educación superior capaz de innovar, de transformarse, de participar
creativamente y competir en el conocimiento internacional. Para ello, es preciso priorizar las
inversiones en educación y reconocer el papel estratégico que tiene la educación superior en
la formación del personal de alto nivel, de la inteligencia científica de nuestros países y en la
generación, transmisión y difusión del conocimiento (p. 2, 3). Entre los desafíos provenientes
del conocimiento contemporáneo se encuentran el de un crecimiento acelerado, mayor
complejidad y tendencia a una rápida obsolescencia. La llamada explosión del conocimiento
es, a la vez, cuantitativa y cualitativa, en el sentido de que se incrementa aceleradamente la
cantidad de conocimiento disciplinario y, al mismo tiempo, surgen nuevas disciplinas y
subdisciplinas, algunas de carácter transdisciplinario. Dice el autor citado que si el XX fue el
siglo de la búsqueda de certezas científicas y del desarrollo acelerado de las diferentes
disciplinas del conocimiento humano, el presente siglo está llamado a ser el de la
incertidumbre y la interdisciplinariedad. Señala como las tendencias de la educación superior
de la región, en ese momento: a) una notable expansión de la matrícula estudiantil; b) la
persistencia de desigualdades y dificultades para la democratización del conocimiento; c) una
restricción relativa de las inversiones públicas en el sector; d) la rápida multiplicación y
diversificación de las instituciones dedicadas a impartir distintos tipos de educación terciaria; y
e) una creciente participación del sector privado en la composición de la oferta educativa (p. 5
y sig.). En un documento anterior, Tunnerman (2007) describe la nueva visión de la educación
superior, la cual implica cambios en el quehacer de los docentes y en su formación. Refiere: 20
…ellos también necesitan ser formados en la perspectiva de la educación permanente.
Necesitan formarse en un nuevo paradigma: el paradigma del aprendizaje, en el cual los
educadores son, primordialmente, diseñadores de métodos y ambientes que trabajan en
equipo junto con los estudiantes.... La educación debe promover la formación de individuos
cuya interacción creativa con la información les lleve a construir conocimiento. Enseñar es
esencialmente proporcionar una ayuda ajustada a la actividad constructivista de los alumnos.
Se trata de promover un aprendizaje por comprensión (p.11). En la educación para el siglo XXI
se ha dado mayor énfasis a los aprendizajes realmente adquiridos por los educandos, los
conocimientos que se anclan en su estructura cognoscitiva, y la expresión en un desarrollo
genuino del individuo y de la sociedad, de suerte que adquieran conocimientos pertinentes y
de calidad, capacidad de análisis y reflexión, actitudes, aptitudes y valores. Un trabajo de
interés es el de González Silva (2008), titulado: La Educación Superior en la Revolución
Bolivariana, el cual plantea como líneas estratégicas para el período 2008-2013: la
universalización de la educación superior; el fortalecimiento de las capacidades nacionales
para la generación, transformación y socialización de conocimiento; la creación de una nueva
red de instituciones y la transformación de las existentes; el impulso de un nuevo modelo
educativo incluyente; la consolidación de la municipalización de la educación superior en
estrecha vinculación con las comunidades del país; la articulación de la educación superior
como sistema y su consolidación como espacio privilegiado para la consolidación de la Unidad
de Nuestra América y la cooperación solidaria con los Pueblos del Sur. (p.1) En consonancia
con el Plan Nacional Simón Bolívar, el Ministerio del Poder Popular para la Educación Superior
se planteó un conjunto de objetivos estratégicos plasmados en el Plan Sectorial 2008-2013 y
en la redefinición de las funciones universitarias. En este último aspecto se concibe a la
formación docente como un proceso comprometido con las comunidades que supone: la
participación en la gestación y realización de proyectos concretos en beneficio de las
comunidades, el estudio de problemas contrastando teorías y realidades, la reflexión crítica
individual y en grupo, donde los profesores orientan las actividades con base en su experiencia
y 21 promueven la inmersión de los estudiantes en las disciplinas de estudio y en el hacer
transdisciplinario de trajinar con las situaciones reales, en diálogo continuo y por tanto en
continuo aprendizaje de todos quienes participan. No se trata entonces de clases y docencia,
sino de talleres, proyectos, seminarios, estudio independiente, situaciones de aprendizaje y
formación integral. (p.17) De las investigaciones antes mencionadas se puede extraer lo
siguiente: es una constante la necesidad de formar docentes para los distintos niveles y
modalidades del sistema educativo; la preparación de los docentes deberá atender a criterios
de excelencia, calidad y pertinencia social; existen experiencias innovadoras en el contexto
educativo que deben ser generalizadas; la necesidad de cambios y una nueva visión de la
carrera docente, no sólo desde la óptica curricular, sino también en cuanto concierne a
solventar o atenuar los ingentes problemas que rodean la profesión. Estudios Referidos a la
Fundamentación Teórica del Currículo y la Reforma Curricular Este segundo grupo de estudios
hace referencia a algunos trabajos que abordan la fundamentación teórica del currículo o sus
componentes educativos, a través del análisis, reflexión e interpretación y constituyeron
referencias de la presente investigación; al respecto se mencionan los siguientes: Cadermatori
y Parra (2004) presentaron una investigación titulada Reforma Educativa y Teoría de la
Argumentación, en la que se plantea la enseñanza de la argumentación a los escolares, así
como el problema de definir los fundamentos teóricos que la animan. En el estudio se analiza
el discurso de la propuesta pedagógica de la reforma educacional en Chile con un doble
propósito: por un lado, confirmar la hipótesis acerca de la teoría de la argumentación que
subyace en dicho discurso y, por otro, justificar la inclusión de la perspectiva pragmadialéctica
en una propuesta pedagógica. Los documentos analizados son el proyecto de programa de
estudio de "Lengua Castellana y Comunicación" (Carreño et al., 2000) para tercero medio y el
correspondiente "Manual del Estudiante", publicado por el Ministerio de Educación de Chile. El
análisis se llevó a cabo según una pauta que permite 22 cuantificar en los textos seleccionados
la presencia de tres posturas teóricas, a saber: la lógica, la nueva retórica y la pragmadialéctica,
según cinco categorías o dimensiones analíticas. Los resultados confirman que la teoría
predominante es la nueva retórica y que la pragmadialéctica está presente sólo en uno de los
documentos, de manera muy limitada, y referida en lo esencial a una de las categorías (p. 69 y
sig.). El estudio de Guzmán y Pinto (2004) denominado: Ruptura epistemológica en el saber
pedagógico: la resignificación del episteme curricular, plantea la existencia de una ruptura en
la manera de ver el currículo, ya no como un diseño elaborado desde fuera del aula, sino como
un proceso en construcción social que se deriva de los propios procesos de enseñanza y
aprendizaje y propone así una resignificación de su episteme, concibiendo el proyecto
curricular como un producto colectivo, una práctica social de búsqueda de sentidos y de
significados para la comunidad escolar. Concluyen los autores que, sin la ruptura
epistemológica con el enfoque tradicional es muy difícil avanzar en una conceptualización
socioreconstruccionista del currículo, es necesario abordar esa ruptura en la práctica cotidiana
para fortalecer y avanzar en un paradigma más humanista y liberador superando la razón
instrumental fragmentadora que la dominan (p. 124). La investigación de Vega y Corral (2006),
denominada: La fuente epistemológica del currículo, referente imprescindible en el diseño de
una carrera dirigida a la investigación científica. Trata el componente epistemológico y su
importancia en el diseño de las carreras universitarias dirigidas a la formación de
investigadores científicos. En este trabajo se estudia el fundamento epistemológico del
currículo a partir de una comprensión social de la ciencia, los distintos niveles en que puede
ser entendida la ciencia, la derivación de principios metodológicos a tener en cuenta en el
diseño de carreras, así como en sus posibles dimensiones de aplicación. Los principios
asumidos fueron: la ciencia como sistema de conocimientos, la ciencia como actividad dirigida
a la producción, difusión y aplicación de conocimientos, la ciencia como institución social y la
ciencia como parte integrante de la comunidad científica del mundo. Dos de las conclusiones
fundamentales de este trabajo son: (a) una comprensión de la ciencia como sistema social
permite derivar un conjunto de principios epistemológicos que sirven de base al diseño
curricular en educación superior, (b) se han encontrado diferentes dimensiones de aplicación
de estos principios epistemológicos en los planes de estudio de la formación de investigadores
(p. 8, 13 y sig) Díaz y Mujica (2007) en su trabajo La argumentación escrita en los libros de
texto: definición y propósitos, analizan, a la luz de los planteamientos del Currículo Básico
Nacional de Venezuela y de las teorías de la argumentación, el contenido de la argumentación
escrita en los libros de texto (en el área de lengua) de sexto grado de Educación Básica, en lo
que respecta a definición y propósito. Para ello, analizaron siete libros de texto, bajo un
enfoque cualitativo pero con un componente cuantitativo, representado por la búsqueda de
tendencias estadísticas en cuanto a la presencia o ausencia de la definición y propósito de la
argumentación. El estudio reportó que: (a) un amplio porcentaje (71%) define la
argumentación, mientras que hay una tendencia menor (29%) hacia su no definición. Las
definiciones se enmarcan en la perspectiva de la lingüística textual porque dan cuenta de los
tipos de textos o estructuras textuales, y con ello se ajustan a los lineamientos del Curriculum
Básico Nacional; (b) un porcentaje elevado (86%) indica el propósito de la argumentación,
mientras que un porcentaje reducido (14%) omite este dato. Destacan dos propósitos:
convencer y demostrar; con el primero, el emisor busca la aceptación de un punto de vista por
parte del receptor; con el segundo, pretende validar y proponer sin que haya cabida para la
discusión (p. 289, 290 y sig). En el 2007, Altuve, Alvarez, Córdoba, Sulbarán y Valdivieso,
profesores de la Escuela de Educación de la Universidad Central de Venezuela, presentaron
una Propuesta de Modificación del Diseño Curricular de la Escuela de Educación, con los
siguientes propósitos: (a) lograr una identidad institucional más allá de las modalidades de
estudio, (b) optimizar el uso de recursos humanos, financieros y presupuestarios, (c) brindar
una mayor apertura para facilitar el ingreso de Técnicos, Superiores Universitarios, (d)
promover un proceso de transición flexible y (e) facilitar los procesos de establecimiento de
convenios. El proyecto contempla las 24 bases del currículo, el análisis del contexto nacional,
una aproximación al perfil del egresado, así como los lineamientos de administración y
evaluación curricular. La propuesta es innovadora, se concibe al aprendizaje en torno a la
investigación, la concepción de los actores en el proceso educativo se orienta hacia el carácter
humanista y multidisciplinario de la formación, el perfil profesional diseñado responde a los
adelantos científicos y tecnológicos, así como a las nuevas perspectivas de la formación del
individuo en los niveles precedentes (p.vi y sig.). Rodríguez, Trujillo, y Polo (2009) presentaron
el trabajo Hacia una propuesta curricular alternativa. Aportes para el diseño curricular del
sistema educativo venezolano, como un aporte a la discusión sobre la educación que se
vislumbra y aspira para Venezuela. Su intención fue aglutinar a la mayor cantidad de personas
a favor del propósito de mejorar la calidad de la educación venezolana para ubicar la escuela a
la vanguardia de las instituciones sociales en su empeño por formar mejores ciudadanos,
mejores científicos, mejores artistas, mejores deportistas, mejores técnicos, mejores
profesionales, mejores investigadores. El documento se ha organizado en tres partes: la
primera se refiere a las normativas legales más importantes con respecto a la educación. En la
segunda parte, se presentan las tendencias del sistema educativo venezolano, en los últimos
años, a manera de descripción del contexto en el cual se insertará el nuevo diseño curricular,
destacando algunas implicaciones para su elaboración. En la tercera parte, se encuentran las
propuestas generales con respecto a los fundamentos pedagógicos del currículo. Se ofrecen las
características del diseño curricular al cual se aspira, se identifican los valores y fines generales
para los niveles de la educación obligatoria, se propone una primera organización de
contenidos en áreas amplias, se aportan principios para las prácticas pedagógicas y un
conjunto de factores clave para la organización de la gestión pedagógica de las escuelas,
aspecto esencial para la aplicación del diseño curricular. Señalan las autoras antes citadas, que
el documento es una invitación a participar en la construcción colectiva del diseño curricular
del sistema educativo venezolano en sus niveles obligatorios, a colaborar en la selección de los
valores, 25 fines, contenidos y procedimientos que orientarán la educación del país en los
próximos años, a unir voluntades, a compartir intereses, a aportar ideas, a llegar a acuerdos, a
intercambiar puntos de vista sobre la formación, sobre el desarrollo de la personalidad de los
niños y jóvenes de hoy, quienes serán los líderes del porvenir y tomarán en sus manos la
conducción del país. Interesa la distribución masiva de los conocimientos, garantizar el acceso
a las ciencias y las técnicas, utilizar las tecnologías de la información y la comunicación al
servicio de la democratización de la cultura (p. 4, 5). Por su parte y a partir de la evaluación
curricular llevada efecto, desde el año 2005 la Universidad Pedagógica Experimental
Libertador, caso del presente estudio, inició el tercer proceso de transformación curricular
desde la integración de los Institutos Pedagógicos que la forman. Esta actividad ha producido
hasta el año 2009, un conjunto de documentos entre los que destacan: las bases conceptuales
de la propuesta, los aportes para una nueva estructura curricular, los productos del debate y
construcción curricular por Instituto y el perfil genérico por competencias, todos disponible en
la web de la UPEL. Se encuentran en proceso de elaboración los perfiles específicos por
especialidad, la derivación de la estructura curricular, la validación de los perfiles y los
procesos de conversión y ajustes al nuevo currículo, la estrategia de implantación, así como
sistema de evaluación y seguimiento curricular. Son diversos los estudios relacionados con la
fundamentación teórica, la reforma o cambio curricular; de los antes citados se deduce que: es
una temática de inaplazable tratamiento, estos procesos tienen su principal soporte en la
definición de sus bases teóricas y sus fundamentos donde se expresen las características del
tipo de ciudadano a formar y específicamente el docente necesario para el presente siglo. Los
trabajos de investigación en el campo teórico toman como base el análisis de los fundamentos
epistemológicos u ontológicos y algunas de las teorías sociales aplicables a la educación y a las
ciencias humanas que permiten arribar a nuevos conocimientos, entre otras, la teoría de la
contrastación, la teoría de la complementariedad y la teoría de la argumentación. 26
Fundamentos Teóricos Relacionados Para ubicar el problema en el contexto del conocimiento
sobre el currículo, la pedagogía, la formación del hombre y la formación de los docentes, se
esbozarán de manera aproximativa los siguientes elementos de carácter teórico y referencial.
Conocimiento, Cultura y Formación Al analizar la historia de la educación, se evidencia que el
proyecto educativo democrático tuvo en sus orígenes una fuerte capacidad de socialización
expresada en algunos países americanos y europeos, bajo la premisa de formar ciudadanos en
un contexto histórico, con actores claves y con diseños institucionales y curriculares
coherentes. No obstante, la escuela está perdiendo esa capacidad socializadora, ocurriendo
que frente al dinamismo social, ha permanecido inmodificable; hecho que tampoco ha
escapado a la familia, por constituir ésta el ámbito donde se instituyen las reglas y normas de
socialización que van a generar procesos de mayor complejidad, los cuales a su vez impactan al
medio familiar. Tal como lo refiere Morin (2001): …son la cultura y la sociedad las que
permiten la realización de los individuos y son las interacciones entre los individuos las que
permiten la perpetuidad de la cultura y la auto-organización de la sociedad…La complejidad
humana no se comprendería separada de estos elementos que la constituyen: todo desarrollo
verdaderamente humano significa desarrollo del conjunto de las autonomías individuales, de
las participaciones comunitarias y del sentido de pertenencia con la especie humana (p. 27).
Obviamente la relación de socialización que se produce en los individuos, influye en su “ser” y
“hacer,” constituyendo elementos culturales dinámicos orientados a la generación de saberes
que se nutren de las potencialidades de esos individuos en su praxis. Por otra parte, de
acuerdo a Sperb (1973): “… los objetivos de la educación surgen de la filosofía que orienta la
vida dentro de una cultura, representan los atributos que la sociedad espera y necesita
encontrar en sus miembros, representan lo óptimo de la formación humana, según la
concepción de un determinado pueblo o cultura” (23). Es evidente entonces, que la institución
escolar tenga dificultades y en ella se produzcan contradicciones cuando se trata de asumir un
nuevo currículo, pues 27 incluso los docentes más renovadores tienen que buscar el necesario
equilibrio entre prácticas renovadoras y tradicionales, mientras los sistemas administrativos y
de funcionamiento prefieren no ser tocados para evitar alteraciones que escapen al control
escolar. Sin embargo, en el mundo de hoy la escuela no puede excluir su relación con la vida
exterior, existen innumerables vías de comunicación cultural que proveen al ciudadano de
información sobre la ciencia, la tecnología, el arte, los hechos socio-históricos, económicos y
políticos. De allí que en la escuela se haya producido un déficit de socialización como lo
señalan algunos estudiosos, y existan nuevos agentes socializadores cuyo contenido puede
tener cantidades de información y adolecer de significado, identidad, continuidad histórica y
puntos claves de referencia. Tedesco (1996) destaca tres consecuencias importantes sobre la
educación, derivadas de estos acontecimientos: …(a) reducen el futuro y las perspectivas de
trayectoria individual y social al criterio económico; (b) colocan la transmisión de las
identidades tanto culturales como profesionales o políticas, en términos regresivos; (c) se
fortalece el inmovilismo y se produce una fuerte desconfianza frente a toda idea de
transformación (p.83). Tales hechos han venido ocurriendo entre otras razones por el carácter
simplista exagerado con el cual se tratan de resolver problemas escolares, el reduccionismo
con el que se han abordado los procesos de investigación en las disciplinas, el atomismo
curricular representado en exageradas especializaciones de los conocimientos la manera como
se ha venido trabajando lo interdisciplinar; situaciones que demandan un cambio en los
paradigmas educacionales o la construcción de los propios. En este sentido, Arana (2004)
refiere que “…cuando pareciera que habíamos alcanzado los confines del universo con los
hallazgos del conocimiento, se produjeron no sólo la confusión sino también el
desmembramiento del saber en disciplinas…”en virtud de la defensa de los espacios de
territorialidad, la babelización de la cultura, la multiplicación de los lenguajes especializados y
metodologías ultraespecíficas, entre otros. (p. 147) Al reflexionar sobre el mundo y el profundo
proceso de transformación social que está ocurriendo, se precisa la existencia de consenso al
reconocer que el 28 conocimiento constituye la variable más importante en la explicación de
las nuevas formas de organización social, en la construcción del sistema cultural, de la
conciencia comunitaria, del sistema pedagógico y del sistema de investigación e innovación, lo
cual explica por qué la formación del hombre y la acción humana asumen una trascendencia
histórica, siendo la educación responsable de evitar que se produzca la separación definitiva
entre conocimiento, cultura y pensamiento. En este aspecto la construcción del currículo
también se orienta hoy día hacia la construcción social desde lo interno del hecho educativo,
es decir, desde la acción de las personas involucradas en este fenómeno. En el gráfico 1 se
aprecia esta reflexión. La trascendencia histórica en la formación del hombre alude al concepto
de educación para el cambio como un esfuerzo concreto, el cual según Guédez (1987) está
destinado a lograr “la eliminación de todo lo que esté fundado sobre la coacción y la fuerza,
para favorecer la promoción de la persona humana, la transformación de sus propósitos y su
capacidad de interpretar las exigencias más genuinas de una conciencia comunitaria”, es decir
de la promoción e igualdad de oportunidades de todos los hombres de una sociedad. (p.127)
29 En este sentido, la recomendación Nº 7 de UNESCO (2008) en la Conferencia Regional
celebrada en Colombia, esgrime la necesidad de ofrecer mayores opciones para los
estudiantes al interior de los sistemas, a través de curricula flexibles que les faciliten un
tránsito por sus estructuras. Tal acción permitiría atender de modo eficiente sus intereses y
vocaciones, acceder a nuevas formaciones de naturaleza polivalente acordes con la evolución
de las demandas en el mundo del trabajo. Todo ello exige perfeccionar la coherencia entre los
distintos niveles de formación, mecanismos educativos formales y no formales, así como
programas conciliables con el trabajo, superar la segmentación y la desarticulación entre
carreras e instituciones, avanzando hacia sistemas de educación superior fundados en la
pluralidad y en la diversidad, cónsonos con el quehacer universitario, la democratización, el
pluralismo, la originalidad y la innovación académica e institucional. Pedagogía y Formación
Humana Los acontecimientos educativos son hechos y fenómenos del mundo expresados en
realidades complejas en las cuales se interconectan, como refieren García y García (1996):
...productos mentales (propósitos, instituciones, teorías...) con estados mentales (procesos de
aprendizaje, cambios actitudinales...) y consecuencias físicas (mejora de marcas motóricas,
bienestar corporal, patrones sensoriales...). Pero sobre todo la educación tiene su mundo en el
mundo de los estados mentales y en tanto que actividad del conocimiento o pedagogía, en el
mundo de los productos humanos y las teorías científicas. (p. 39) Flórez (1994), por otra parte,
plantea la necesidad de una visión amplia, precisa y profunda de la pedagogía contemporánea
para comprender mejor su pasado, razón por la cual aboga por la construcción de una
"epistemología de la pedagogía" sobre la base de las siguientes premisas: la pedagogía no es
una ciencia plenamente autoconstituida, no es una disciplina unificada ni suficientemente
diferenciada de las ciencias sociales, el objeto de la pedagogía ha sido fraccionado por
disciplinas 30 cercanas, existe una proliferación de técnicas de comunicación y de enseñanza
que descontextualizan la acción pedagógica al aplicar principios y técnicas aisladas (p. 111). La
pedagogía ha reconocido y experimentado la complejidad de la formación del hombre en
todas sus dimensiones. Pasó por un proceso de integración de los componentes de otras
ciencias, y en su trayectoria ha evolucionado mas allá de lo disciplinar. Según Uzcátegui (2008):
…esto ha sido interpretado como la erosión del sistema conceptual nuclear de la pedagogía y
su capacidad explicativa. El intento permanente de síntesis es expresión de la complejidad
misma de su objeto de estudio: la educación y la naturaleza de la enseñanza. Pensar
pedagógicamente es identificar las intencionalidades educativas de la sociedad como totalidad
e identificar sus repercusiones en la formación del individuo (p. 1). Por lo antes referido, es
importante aclarar la diferencia entre educación como proceso que se da a lo largo de la vida
del hombre y pedagogía como conocimiento sobre ese proceso dirigido a la formación
humana. Según García y García (1996), ésta última tiene como objeto la acción pedagógica la
cual contiene dos componentes contrapuestos: las teorías que explican el acto pedagógico y
los hechos que tienen lugar cuando éstas se aplican. (p. 43). Para Flórez (1994) el objeto de la
pedagogía es la formación humana del hombre y para Gallelo Badillo (1995) el objeto del
conocimiento y explicación de la pedagogía es: ...la transformación intelectual del hombre, de
su estructura y de sus saberes, desde los cuales se interrelaciona consigo mismo, con el
espacio en el cual habita, con el grupo social al que pertenece, y con los saberes que el grupo
ha elaborado sobre sí, con respecto a su papel en el mundo y la interrelación que tiene
establecida con la naturaleza o el espacio geográfico que ocupa (p. 30). Este proceso es de
carácter individual, social e histórico; ocurre en la interioridad de cada persona, no posee
volumen, ni prescripciones rígidas; sin embargo se genera, se transforma y se proyecta como
consecuencia trascendente en el tiempo (Ver gráfico 2). 31 Distintos investigadores en la
segunda mitad del siglo XX entre los que destacan: Piaget, Driver, Ericsson, Lorenz, Lewin,
Lefrançois y otros, han estudiado la evolución del hombre en atención a las etapas de
desarrollo, pero más recientemente a este proceso se le ha denominado desarrollo integral del
hombre o desarrollo humano, para explicar los procesos de transformación individual como
vías de socialización e interacción. De acuerdo a Padilla (2008) el desarrollo humano busca dar
significado al sentido de educar a la persona con un progreso de su hábitat, de sus
oportunidades de trabajo, en tanto que busca la empleabilidad y la mejora en la calidad de
vida (p. 6). En otras palabras, se considera el desarrollo humano de acuerdo al Programa de las
Naciones Unidas Para el Desarrollo, PNUD (2007-2008), como “el proceso de ampliación de
opciones de la gente, brindándole mayores oportunidades y un nivel de bienestar” (p. 1). Otra
de las tantas miradas, permite hacer énfasis en el género como alternativa para el logro de la
libertad, la ciudadanía, los derechos humanos, la desigualdad, la 32 diversidad, la seguridad, el
ambiente, la tecnología, entre otros. El Informe del PNUD favorece la producción de opciones
para todos y realza las tendencias de trabajo en equipos interdisciplinarios, la cooperación y la
participación. En síntesis, el desarrollo humano es, por lo tanto, un concepto amplio e integral
que comprende todas las acciones humanas, en todas las sociedades y en todas las etapas del
desarrollo. Integración y Globalización del Conocimiento En los últimos años el tema de la
integración del conocimiento ha emergido como la estrategia para abordar una realidad
educacional especializada y fragmentada que mantiene en gran medida la concepción
academicista del currículo. Frente a la integración han surgido otros planteamientos como la
transversalidad y la globalización, los cuales en sus propósitos tienen puntos de vista
coincidentes, básicamente en lo relativo a reducir o desplazar la atomización del conocimiento
una vez que éste se traduce en contenidos curriculares y en la impregnación de éstos con
temas del entorno social. Lo planteado no se presenta a espaldas de la naturaleza y del
hombre, ambos según Flórez (1994), atienden a cuatro vectores de desarrollo: universalidad,
autonomía, procesamiento de información y diversidad integrada, los cuales confluyen en el
principio unificador de la interdisciplinariedad que a su vez exige un trabajo profundo de
integración sin caer en la superficialidad o en relaciones distorsionadas. (p. 110) La integración
del conocimiento por la vía de la interdisciplinariedad tiene validez teórica cuando en la
confrontación teoría-práctica subyacen un pensar y actuar soportados en la pedagogía, que
permitan distinguir al pensamiento pedagógico como eje unificador. En este sentido, no debe
confundirse interdisciplinariedad con multidisciplinariedad; la primera supone unidad y una
profunda interconexión entre los componentes de las disciplinas, mientras que la segunda
entiende que las relaciones entre las disciplinas están caracterizadas por su continuidad y
contingencia y tiene que ver más con los acuerdos y coincidencias entre los especialistas que
con la integración de los conocimientos (ver gráfico 3). 33 Argyros (1996), tomando como base
la teoría del tiempo como conflicto de Fraser (1978) concibe la interdisciplinariedad no como
un sustituto de la especialización sino como un conjunto de niveles evolutivos, de modo "…
que los estratos más complejos del conocimiento emergen de los más sencillos, a la vez que
contiene a los niveles más simples de la microestructura". Según esta teoría las disciplinas
académicas tradicionales son de hecho centros de traducción, donde lenguajes de un nivel
específico son llevados a códigos matemáticos o naturales que los proveen de integridad y
unicidad (p.32). Sobre la transversalidad, se puede decir que es una manera de unir la cultura
escolar y la cultura social mediante un marco organizacional que propicie tal relación y la
promueva. Gráfico 3: Transversalidad Los temas transversales conducen a la construcción de
un currículo guiado por criterios como: flexibilidad, calidad, integralidad, compromiso,
diversidad en la unidad y pertinencia social, que permiten sentar las bases para la consecución
de una educación totalizadora e interconectada con su entorno, conocedora de los problemas
que aquejan a la sociedad, impulsora de acciones pedagógico-comunitarias y consciente de la
necesidad de formar al hombre en su condición humana, biopsicosocial e intelectual. Barreto
de Ramírez (1998) advierte: 34 “… la transversalidad constituye un principio organizador del
curriculum que refleja las intenciones educativas y tiene como propósito el desarrollo integral
del estudiante en el ámbito escolar mediante la acción pedagógica de las áreas curriculares y la
incorporación de temas cruciales y emergentes de su medio social que impregnan el contenido
de dichas áreas” (p. 80). En cuanto a la globalización, ésta se ha considerado como “…una
forma abierta, holística y sistémica de abordar la realidad socio-natural y los procesos
interactivos de la educación” (Yus Ramos, 1997). Aplicada al ámbito educativo se caracteriza
por lo siguiente: (a) parte de la constatación de la inadecuada filosofía del sistema educativo
basado en planteamientos modernistas de orientación cartesiana y centrado en una cultura
academicista; (b) pretende promover la toma de conciencia sobre los problemas sociales y
naturales; (c) trata de atender a todas las dimensiones de la persona desde un punto de vista
integral; (d) intenta abordar el conocimiento desde una perspectiva global; (e) pretende
desarrollar destrezas sociales y políticas desde una vida escolar participativa, democrática y
comprometida con su medio (p. 132). En resumen, los cuatro ejes que plantea la educación
global son: globalización de la cultura, educación integral de la persona, organización
democrática de la escuela, y compromiso de la educación con la problemática socio-natural.
Tanto la interdisciplinariedad, la transversalidad y la globalización convergen en sus
planteamientos e intentan abordar el hecho pedagógico de manera integradora, como
principios mediadores entre las disciplinas, el mundo exterior y la formación del hombre para
redimensionar el conocimiento y profundizar en sus relaciones. No obstante, en la emergente
sociedad del conocimiento, quizás uno de los retos más importantes se deriva de la
comprensión misma del concepto de conocimiento. Es necesario romper con la hegemonía del
pensamiento único que parece avanzar con rapidez en la sociedad globalizada. Las fronteras
entre disciplinas se desdibujan y cada día se necesita con mayor emergencia, vincular distintas
áreas de conocimiento, antes parceladas, para entender problemas complejos que aquejan ala
sociedad. Por ello es prioritario mirar de nuevo hacia los modelos de comprensión de la
realidad con una visión holística sin excluir las visiones particulares del mundo. Teoría sobre el
Currículo y Enfoques Fundamentales La teoría sobre el currículo se ha caracterizado durante
mucho tiempo por adoptar enfoques utilitaristas, de carácter técnico y racional, cuyo
propósito ha sido elaborar y desarrollar modelos para sistematizar la vida escolar separando,
como señala Gimeno Sacristán (1991), “la práctica del curriculum de los esquemas de
representación del mismo, lo cual ha convertido a las teorías sobre el curriculum en marcos
ordenadores de las concepciones sobre la realidad que abarcan". (p. 44) Tal forma de concebir
al currículo obedece a una manera de asumir el conocimiento derivada de la aplicación a las
ciencias sociales del método científico y a su explicación mediante el paradigma positivista,
siendo éste insuficiente para apropiarse de los nuevos modos de ver la realidad y en
consecuencia, la formación de los profesionales de la docencia que deberán encarar los álgidos
problemas del presente milenio. En atención a este planteamiento, la evolución de la teoría
sobre el currículo es parcial, en virtud de que no ha servido de instrumento crítico de los
proyectos educativos que asumen las escuelas, o éstos no existen como tales, ha sido más un
campo de decisiones políticas y administrativas que de decisiones pedagógicas. La formación y
el escaso poder de los docentes en materia curricular ha colocado en un segundo plano a la
verdadera transformación escolar, el énfasis de los cambios se ha centrado en la elaboración
documental y procedimental más que en el análisis y la reflexión sobre las bases teóricas que
subyacen a estos procesos y que permitirán el mejoramiento real de la práctica y la solución de
problemas educativos inaplazables aún no resueltos. Ya en la segunda mitad del siglo XX,
investigadores del campo curricular como lo expresa Díaz B. F. (1993) señalaban que aún los
teóricos no especializados en educación que han incursionado en proyectos de reforma
curricular se han interesado mas en mejorar los programas que en comprender a fondo la
naturaleza del 36 currículo, lo cual avala lo que algunos autores clasifican como el trabajo
teórico de dos tipos: programático y analítico (p.12) Otros estudiosos como Beauchamp,
Broudy, Smith, Burnett, Johnson, basados en planteamientos de Bobbit (1924) tomaron
posición frente a la teoría del currículo y formularon incluso fundamentos para su elaboración
traducidos en principios, pero finalmente concluyeron en formulaciones normativas.
Macdonald (1964) coincide en la necesidad de relacionar currículo y enseñanza, de donde
emerge la clasificación de los dominios desarrollada por Bloom (1974). En este sentido, se han
generado enfoques y concepciones que responden a momentos históricos del desarrollo
educacional. También Tyler (1973), Taba (1974), Eisner y Wallance (1974) plantean un
conjunto de concepciones curriculares centradas en: el desarrollo cognitivo, la
autorrealización, como tecnología, como racionalismo académico y como construcción social.
Soto (1976) considera como concepciones básicas las siguientes: esencialista tradicional,
biologista, psicologista, sociologista, antropológica, esencialista moderna y sistémica. Sperb
(1973) aborda el problema del planeamiento curricular, la organización por sectores y años
escolares, otorga gran importancia a la relación entre los fundamentos del currículo y las
finalidades educativas. Avolio (1976) trabaja con los niveles del planeamiento curricular,
considerando desde el plan de lección hasta el planeamiento regional o nacional y se sustenta
básicamente en la concepción sistémica. Tanner y Tanner (1980) desarrollaron las
concepciones: académica, eficientista social, centrada en el niño y el reconstruccionismo
social. Eggleston (1980) considera los siguientes enfoques: como pautas de interacción, como
sistemas de valores y poder, currículo oculto, la perspectiva recibida, la perspectiva reflexiva, y
la perspectiva reestructuradora del currículo. Eigenmann (1981) los conceptos de secuencias y
la formación de secuencias para llevar a cabo el proceso de aprendizaje, como sustento del
aprendizaje del estudiante. Por su parte, Stenhouse (1988) plantea un enfoque crítico e
investigativo del currículo basado en el desarrollo del conocimiento, concibe un modelo de
procesos 37 sobre la base en principios filosóficos, sociales y psicológicos, que se expresan en
finalidades pedagógicas con el propósito de mejorar cualitativamente al profesorado, acota
que si el currículo posee valor puede expresar “una visión del conocimiento y un concepto del
proceso de educación”. El modelo de Stenhouse apela a la responsabilidad de los profesores y
los integran al proceso de investigación, para ello desarrolla la noción de "profesionalidad
ampliada” (p. 104). Torres (1991) analiza las implicaciones ideológicas que han sustentado las
distintas concepciones del currículo las cuales se corresponden con niveles de legitimación
tales como: el transmisionista, el explicativo, el teórico-explicativo y los universos simbólicos o
modelos. Uno de los aportes de este autor a la teoría es el desarrollo del concepto de currículo
oculto. Además, hace un análisis de la propuesta de Stenhouse en escuelas inglesas y ayuda a
difundirla a través del Humanities Curriculum Proyect, con la finalidad de contribuir con los
alumnos en el desarrollo de una comprensión de las situaciones sociales, de las acciones
humanas y de las cuestiones de valor controvertido derivadas de la actividad escolar (p. 198).
Kemmis (1998) en cambio, asocia la discusión teórica de este tema con el análisis de la
naturaleza y elaboración de la teoría sobre el currículo a través de procesos de investigación
(p. 15). Posner (1998) establece la relación entre pedagogía y currículo, pues “cada teoría
pedagógica se representa mediante un modelo pedagógico que resume la teoría y sirve de
esquema básico para comparar esa teoría con otras teorías pedagógicas” (p.xxiii). Sarramona
(1999) indica que el currículo debe tener como característica una estructura mediadora entre
el sujeto y el contexto social (visión-misión de la institución), entre el educando y la cultura (p.
12). Sevillano (2004), Nelson (2005), Díaz Barriga (2006) exponen en distintas publicaciones,
nuevas maneras de concebir el currículo y su base teórica, entre otros, le asignan los
calificativos de: experiencial, reflexivo, comprehensivo, interpretativo y socio-crítico, también
lo conciben como proyecto educativo, vinculado a la práctica educativa, la vida social y la
realidad curricular, a tono con las nuevas maneras de comprender la ciencia, la sociedad y el
38 fenómeno educacional. Gimeno Sacristán (1991), concluye que los diferentes enfoques
teóricos del currículo pueden concentrarse en cuatro expresiones: 1. Como suma de exigencias
académicas, la cual ubica su teorización en los contenidos concibiéndolos como un saber culto
y elaborado bajo la modalidad de materias, este paradigma prevaleció desde su origen en el
trivium y el cuadrivium hasta mediados del siglo XX, confrontando su mayor sacudida a partir
de 1957, con el Sputnik soviético. Esta concepción recoge toda la tradición académica que
valora los saberes distribuidos en asignaturas especializadas como expresión de la cultura
elaborada y está fuertemente arraigada en la ordenación del sistema educativo, lo cual
permite regular, controlar y asegurar su inspección, mantener la organización del profesorado,
horarios y planificaciones inflexibles. Una propuesta renovadora dentro de esta concepción fue
el movimiento “vuelta a lo básico” en los países desarrollados, ante la conciencia del trabajo
escolar y los elevados costos de la educación que demandaban rendimientos tangibles y mayor
preparación para las fuentes de empleo. 2. Como base de experiencias, ligado a los procesos
de renovación de la escuela, se afianzó a partir de los movimientos “progresivo” y de “escuela
nueva”. Se sustenta en el énfasis otorgado a los aspectos intelectuales, físicos, emocionales y
sociales del individuo, dando mayor importancia a los métodos que a los contenidos. Rompe
con el monolitismo curricular para dar lugar a acepciones más diversificadas propias de la
ruptura, pluralismo y concepciones diferentes de las finalidades educativas en un contexto
democrático. El currículo según esta concepción se constituye en un conjunto de cursos y
experiencias planificadas que un estudiante tiene bajo la orientación de un centro escolar; es
una óptica más psicológica ubicada en un nuevo humanismo que se apoya en el desarrollo
personal de los individuos, niega todo lo que sea contrario a ofrecer actividades gratificantes y
promotoras del autodesarrollo, y concibe a la escuela como un agente socializador y educador
total. 3. La perspectiva tecnológico-eficientista, define al currículo al curriculum como un
sistema vertebrado cuya esencia es la gestión racional y científica basada en los principios de
eficacia, control, predicción, adecuación y relación medios-fines. 39 Asigna valor especial a la
organización curricular y a la formulación de objetivos estructurados que permitan esquemas
racionalizadores de la práctica. Adopta modelos de “gestión científica” que independizándose
del contexto en que surgen, se han convertido en esquemas autónomos para plantear un tipo
de racionalidad en abstracto. Responde al movimiento taylorista de gestión científica aplicado
a la industria, el cual en la escuela se equipara al “management científico”, experto en el
diseño y producción de materiales quien posee el conocimiento y adiestra a los ejecutores
(docentes) para atender a las prescripciones formuladas y alcanzar los objetivos. Esta
concepción pierde de vista la visión histórica, social y cultural del currículo para convertirlo en
objeto gestionable. 4. Como un paradigma de procesos que vincula teoría y práctica, atiende a
un esquema globalizador que surge a partir del declive del paradigma positivista, el
debilitamiento de algunas teorías psicológicas, sociológicas y de otros campos, de la
experiencia acumulada y de la necesidad de ofrecer respuestas a problemas prácticos
mediante la investigación. La orientación de este enfoque se centra en una perspectiva
dialéctica que relaciona los distintos círculos de los que proceden determinaciones para la
acción pedagógica con una mayor capacidad explicativa orientando la comprensión de los
fenómenos producidos en los sistemas educativos y el compromiso con la realidad (p. 46 y sig.)
Por todo lo antes señalado, el currículo debe constituir una práctica basada en la reflexión,
ubicada en un contexto determinado que conciba a sus actores como agentes activos y
constructores de su saber, lo cual supone un conjunto de actividades de producción de
materiales, de reparto de competencias, de fuentes de ideas que impregnan las formas y
formatos curriculares, y una determinada organización sociopolítica que le ofrezca significado
real al hecho educativo. Tal enfoque no excluye la formalidad curricular de los diseños, planes
y programas como componentes comunicacionales del quehacer curricular, se fundamenta en
la integración, la concepción de los procesos de enseñanza y de aprendizaje como fenómenos
de socialización, confrontación, análisis, autogestión y proyección. Se concibe, además, como
una interacción entre el reflexionar y el actuar 40 en un proceso circular que involucra a la
planificación, la acción, la reflexión y la evaluación, guiados por un espiral de investigación y
acción permanentes. Perspectivas Curriculares Derivadas Cada una de las perspectivas
curriculares traducidas en enfoques o concepciones que los autores e investigadores del
ámbito educativo han estudiado, representa una clara visión del propósito, fines y metas
perseguidos, del corpus de contenido que lo respalda y de la manera como se ha visualizado al
hombre en cada momento histórico. En un trabajo previo, en proceso de publicación, Barreto
de Ramírez (2009), desarrolló seis perspectivas que han estado en discusión durante el siglo XX
y los años transcurridos del siglo XXI, las cuales se presentan mediante seis momentos
fundamentales de la evolución curricular. Primer Momento: 1900-1925 Constituye el espacio
de transición entre la primitiva organización del currículo en el siglo precedente y la
sistematización de su desarrollo en el siglo XX. Se puede afirmar que en esta fase se supera la
idea de los códigos curriculares clásico y realista, los cuales intentaban ofrecer una definición
del hombre culto, así como una conceptualización de la ciencia y su utilidad práctica para
responder al desarrollo industrial. Del mismo modo, se da la premisa según la cual el
conocimiento puede ser adquirido por los sentidos, el desarrollo del interés por el individuo y
la importancia conferida al pragmatismo. Las características principales de esta época fueron:
1. Continúa el predominio de la materia como elemento básico de la concepción curricular,
atendiendo a la tradición medieval que distribuía el saber académico en el trivium y el
cuadrivium. 2. El docente es el principal actor del proceso de enseñanza, es el artífice de los
conocimientos que serían trasmitidos de generación en generación. 3. Existe improvisación en
la planificación curricular, ésta se realizaba sobre la base del sylabus o listado de contenidos.
41 4. La metodología utilizada en el proceso de enseñanza estaba centrada en la conferencia y
el discurso por parte del profesor, la memorización y la recitación por parte del alumno. 5.
Prevalece el uso del texto como instrumento indispensable en la administración curricular. 6.
Se publica el primer libro sobre desarrollo del currículo cuyo autor fue Franklin Bobbitt en el
año 1918. 7. La elaboración del currículo estaba a cargo de comisiones por materias, las cuales
preparaban los programas en atención a los planes de estudio establecidos por las
autoridades. 8. La evaluación consistía en la apreciación del maestro sobre las lecciones
memorizadas. Se aplicaba el castigo físico como medio para corregir las deficiencias
detectadas. 9. La regulación y el control eran los componentes fundamentales de la inspección
que se realizaba a los centros educativos. Segundo Momento: 1925-1950 Se caracteriza por la
adopción del código curricular racional coherente con la visión científica del momento, así
como por cierta ruptura entre la educación y la religión, especialmente en la educación
pública, otorgando un valor fundamental a esta última; además de la influencia de la psicología
en el desarrollo pedagógico. También, en este período, se otorga especial importancia a la
organización y sistematización del desarrollo curricular, aparecen modelos de planificación que
comienzan a ser adoptados por las instituciones educativas a nivel teórico, pero en la práctica
se mantiene muy arraigada la concepción del estadio anterior. Algunos de los indicadores que
lo identifican, son entre otros: 1. Aparecen (entre 1920 y 1975) múltiples obras sobre la
concepción teórica de la educación y el desarrollo curricular como las de Bobbitt, Charters,
Hockett, Dewey, Fromm, Read, Merrit y Harap, entre otros. 2. Comienza a perder influencia la
materia y se dan los primeros pasos para la incorporación de las teorías psicológicas y
educativas al currículo. 42 3. Se inicia un conjunto de movimientos renovadores en los niveles
de educación preescolar y primaria, tales como la escuela nueva, la escuela progresiva, la
escuela activa, rompiendo con el monolitismo del currículo. 4. Se incursiona en el diseño de los
curricula centrados en el niño, en las funciones sociales, en los centros de interés y en las áreas
de vida, otorgándole una perspectiva más humana. 5. Se crean los primeros organismos
permanentes de planificación e implementación curricular. 6. Inicio de la formulación de
objetivos de manera más precisa. 7. Se introducen nuevos materiales educativos que reducen
la dependencia del libro de texto. 8. Las definiciones de currículo hacen énfasis en las
experiencias de aprendizaje y no sólo en los programas de estudio. 9. Se generaliza el uso de
modelos y metodologías para el desarrollo curricular como los de Taba, Dewey y otros. 10. Se
concibe a la evaluación como un proceso de medición, haciendo énfasis en el rendimiento
académico del estudiante y no en los factores que intervienen en el proceso. 11. Se produce
material abundante sobre test, escalas y demás instrumentos de medición, pero en general se
continúa evaluando como tradicionalmente se hacía, es decir a partir de los procesos de
memorización y recitación de lo aprendido. Tercer Momento: 1950-1975 Período en el cual se
desarrollan los enfoques tecnológico-eficientista y sistémico del currículo, este último se
describe como una serie estructurada de resultados de aprendizaje (Johnson, 1967, citado en
Johnson, 1974), es decir, un currículo prescriptivo, comprensivo, que constituye una guía para
la instrucción, tiene que ver con los fines y no con los medios de la educación, es el producto
de un sistema de desarrollo curricular. Durante este momento histórico, la psicología se
convirtió en la base de la construcción del currículo y la instrucción, ambos centraron 43 su
interés en el desarrollo del niño más que en la reproducción de la sociedad. Cabe destacar los
siguientes elementos caracterizadores en este momento: 1. Revisión de las innovaciones
llevadas a cabo en el momento precedente. 2. Movimientos curriculares basados en la
estructuración e integración de las disciplinas, énfasis en la tecnología curricular. Modelos
como el de Caswell, Sperb, Doll y Tyler, salen a la luz pública. Más hacia la década de los
setenta en adelante aparecen modelos sustentados en la teoría de sistemas con diferentes
variantes. 3. Con respecto a las definiciones de currículo, los autores se ubican en grupos de
acuerdo a la filosofía educacional que sustentan, prevaleciendo la orientación psicologista, y
algunos siguen las establecidas en el momento histórico precedente. Lo importante es que se
amplía la definición a otros componentes del proceso de enseñanza y de aprendizaje. 4. La
mayoría de las definiciones de currículo insiste en el establecimiento de los factores o
elementos que condicionan el aprendizaje, por cuanto se amplían las investigaciones relativas
a las teorías que sustentan esta temática. Destacan en el presente período: Eisner, Lindvall,
Watson, Bloom, Bruner, Poczart, Doll. 5. El desarrollo curricular se sustenta en el
establecimiento de un cuerpo de objetivos que sirve como referencia para su planificación,
ejecución y evaluación. 6. Se incorpora la tecnología educativa a los procesos de planificación y
desarrollo curricular. 7. Se establecen y prueban modelos de desarrollo curricular. 8. Primeros
intentos de flexibilización de los curricula atendiendo a las características de las regiones. 9.
Inicio del movimiento relacionado con la formulación de objetivos en términos de conducta
observable y de la evaluación como el logro de dichos objetivos. 10. Surge la tendencia a
enfatizar el aprendizaje en lugar de la enseñanza, cambiando los roles que estudiantes y
profesores deberían asumir. 11. Se especializa personal en los distintos aspectos del desarrollo
curricular y se ofrece importancia a la formación de los docentes. 44 12. Escasos mecanismos
para la evaluación de los curricula, se cuidan con mayor fuerza los procesos de planificación y
de diseño. 13. La evaluación curricular comienza a ser considerada en algunos modelos como
un medio para lograr su efectividad general, así como la influencia de cada uno de los factores
que intervienen en el aprendizaje, para el logro de los productos. 14. Constitución de equipos
de profesionales multidisciplinarios para la planificación escolar. 15. Auge de seminarios y
talleres nacionales e internacionales para discutir la problemática curricular. 16. Se crean
Centros, Comités y Unidades como entes coordinadores del planeamiento, la ejecución y la
evaluación curricular. 17. Realización de investigaciones a nivel nacional e internacional para
establecer las necesidades educacionales de la población y planificar proyectos curriculares
que den respuesta a dichas necesidades. 18. Surgen proyectos internacionales para contribuir
con los países mas desasistidos en la solución de problemas relacionados con el desarrollo
curricular. 19. El estudio de la teoría y la práctica curricular se comienzan a incorporar como
asignatura obligatoria en la carrera docente y en los cursos de postgrado. Cuarto Momento:
1975- 2000 Caracterizado por la preocupación en el estudio de la teoría y la metateoría
curricular, las implicaciones epistemológicas, axiológicas y ontológicas, así como la
investigación y la repercusión del desarrollo científico y tecnológico en áreas afines al currículo
que inciden en su formulación. Autores como Eisner, Hohmann, Paulston, Gagné, Chadwick,
Kemmis, Stenhouse, Sarrramona, Flórez Ochoa, Pérez Gómez, Delors, Gimeno Sacristán, Pérez
Gómez, Lungrend, Posner, por citar algunos, han contribuido con sus estudios al abordaje
teórico y práctico. En el ámbito nacional, destacan los trabajos de Soto, Bayley, Castro,
Guédez, Valbuena, Villarroel, Salcedo, Camperos, así como las Comisiones Institucionales de
Curriculum a nivel universitario dirigidas a la aplicación de los parámetros y criterios para la 45
modernización o transformación. A continuación los indicadores más relevantes de este
período: 1. Se desarrollan en instituciones educativas modelos de planificación y evaluación
curricular con énfasis en los procesos de enseñanza individualizada y el aprendizaje para el
dominio. 2. A partir de la década de los ochenta, surgen nuevos enfoques, teorías y
aplicaciones en el ámbito curricular. 3. Se comienza a dar mayor importancia y significación
intrínseca a los contenidos que a los objetivos al asumir nuevos paradigmas en la construcción
del conocimiento aplicables al hecho educativo. 4. Las concepciones curriculares juegan un
papel relevante en la planificación, desarrollo y evaluación curricular. 5. La planificación
curricular se realiza con base a necesidades previamente detectadas, teniendo gran aplicación
los estudios de factibilidad para las creaciones o modificaciones curriculares. 6. Se profundiza
en el campo de la evaluación curricular, se desarrollan y validan las generaciones basadas en la
toma de decisiones, la investigación evaluativa, el suministro de información, la evaluación
iluminativa, la evaluación libre de metas, multidimensional e integrativa, así como los procesos
de evaluación y acreditación de carreras, especialidades de pregrado y postgrado e
instituciones universitarias 7. La investigación evaluativa alcanza un desarrollo progresivo, con
una importante perspectiva en cuanto a generación de conocimientos se refiere. 8.
Profundización del interés por estudiar la teoría curricular y sus implicaciones en la práctica,
aunque esto último aún en un plano moderado. 9. Se comienza a considerar al currículo oculto
en contraposición al currículo prescrito y más aún, se analiza su importancia en el marco de la
planificación. 10. El problema de la calidad de los sistemas educativos es tratado por
organismos internacionales y nacionales, se da inicio a reformas curriculares en los distintos
niveles y modalidades, las cuales se mantienen por períodos de tres o más años y en ocasiones
no son concluidos. 11. Se formulan parámetros y criterios para la modernización de los
curricula universitarios. Estos se comienzan a aplicar a nivel nacional, a las evaluaciones
curriculares y a la creación de carreras en el nivel superior. 12. Se inician a nivel nacional,
cursos de postgrado en currículo, evaluación, planificación y gerencia educacional, gran parte
de sus egresados son captados por las mismas instituciones universitarias. 13. Se retoma el
trabajo curricular por competencias con un enfoque y propósitos de homologación, coherencia
y articulación entre países de la región. 14. A nivel nacional se inician y concretan algunas
reformas curriculares como la de educación básica y la de carrera docente; no obstante, en los
otros niveles educacionales se han efectuado intentos pero su avance ha sido lento. Quinto
Momento: 2000- 2010 Estadio que se identifica con la profundización en el cambio de
paradigma para concebir la teoría y la práctica curricular, a partir del declive del paradigma
positivista y el auge de los paradigmas fenomenológico-interpretativo, crítico y hermenéutico,
aplicados a la generación del conocimiento. Algunos aspectos fundamentales que caracterizan
este período son: la necesidad de producir teorías curriculares aplicables a los contextos
educacionales particulares, el avance en el desarrollo de la investigación curricular, los cambios
acelerados en las tecnologías de la información y la comunicación, la formulación de políticas
internacionales permeables y viables para responder al deber ser de la formación de los
ciudadanos en el mundo y la necesidad de abordar el problema curricular con un enfoque
social más pertinente. Autores de referencia en este período son, entre otros, Bateson, Morín,
Villar, Beyer y Liston, Díaz Barriga, Zabalza, Sevillano, Tedesco, Flórez Ochoa, Goodson,
Maturana, Najmanovich, Cabrerizo y Rubio, Zoppi y muchos otros investigadores de las
ciencias humanas y sociales, que tocan de algún modo, la materia curricular. 47 En el contexto
nacional se destaca el auge en la creación de instituciones públicas y privadas de nivel
universitario y la propuesta de nuevas especialidades en pregrado y postgrado, la utilización de
tecnologías de la información y la comunicación, el progresivo acercamiento de la escuela a las
comunidades, la generación de proyectos interdisciplinarios con la participación de actores
sociales, comunidad educativa, apoyo de organismos gubernamentales y no gubernamentales
para la atención de grupos menos favorecidos o excluidos del sistema, la valoración de las
artes como medio de aprendizaje en distintos niveles educativos, entre otros. Este momento
se caracteriza por: 1. Discurso curricular centrado en la relación teoría-práctica y en la política
educativa. 2. Se admite la debilidad teórica del currículo y se juzgan las teorías curriculares por
su capacidad para responder a las relaciones con el mundo exterior y como regulador del
interior de las instituciones escolares. 3. Se asume al currículo como el reflejo de un proyecto
globalizador y complejo donde la investigación juega un rol fundamental. 4. Se efectúan
declaraciones universales sobre la formación del hombre del nuevo milenio y aparece una
vasta literatura en este sentido. 5. Se plantea un cambio de paradigma en la manera de
concebir, planificar, administrar y evaluar el currículo. 6. El desarrollo de la teleinformática
provee de medios diversos para comunicarse y obtener información, razón por la cual la
escuela constituye sólo uno de los escenarios de aprendizaje, en consecuencia debe apropiarse
de las herramientas que le permitan ser más efectiva, hacer uso de la variedad de tecnologías
y fortalecer su papel orientador. 7. Se adoptan como enfoques curriculares orientadores de los
cambios educacionales: el de procesos, el comprehensivo, por competencias, el
constructivista; así mismo, se valora la participación de diferentes actores e instancias en su
formulación. 48 8. La formación del hombre, para su incorporación a la sociedad del
conocimiento, es una exigencia de los curricula prospectivos. 9. Concientización de las
disfunciones del currículo escolar y de los códigos que lo han orientado. 10. Énfasis a la
relación escuela-comunidad para solventar los problemas educativos, así como al desarrollo de
proyectos específicos para poblaciones excluidas. 11. Nuevos enfoques y generaciones de
evaluación: como proceso, como construcción colectiva para la confrontación del cambio,
holística-dimensional, como negociación, todas aplicables a la institución escolar, a los
curricula y al trabajo académico en general. 12. El ambiente escolar como totalidad con una
visión ecológica y comunitaria asume un rol primordial, es considerado como factor
estimulante e integrante del aprendizaje. 13. La formación del docente como experto,
investigador, mediador, inspirador, que maneje adecuadamente las múltiples relaciones,
tecnologías y escenarios del medio escolar. 14. La visión del currículo como un proceso que se
construye a partir de la práctica, donde se producen acuerdos, divergencias, consensos y
espacios de autonomía. 15. La existencia de al menos cuatro tipos de aprendizaje ineludibles:
aprender a ser, a conocer, a hacer y a convivir. 16. La importancia asignada a los principios
organizadores del currículo: interdisciplinariedad, globalización, pertinencia y compromiso
social, integralidad, transversalidad, multidisciplinariedad, flexibilidad, identidad, formación
humana. 17. Revalorización del papel de la enseñanza como un acto reflexivo, y del
aprendizaje como un proceso de construcción y reconstrucción individual y colectiva. 18. En el
ámbito nacional, se actualizan, reformulan y aplican los principios, parámetros y criterios para
la transformación y modernización curricular. A nivel mundial aparecen maneras de aproximar
los criterios de formación en los países y se 49 formulan propuestas de integración, a través
del currículo por competencias, en Europa y América Latina, tales como el Proyecto Tuning. 19.
Énfasis en la formación en valores y el desarrollo de habilidades y estrategias cognitivas para
obtener, utilizar, aplicar, generar y validar información, así como en estrategias de
autoformación, coformación y estrategias virtuales. 20. La planificación del currículo obedece a
criterios orientadores que las instituciones deben interpretar en el mesocurrículo y en el
microcurrículo mediante la formulación de programaciones didácticas basadas en: objetivos
integradores, contenidos o temas que aborden lo conceptual, procedimental y valorativo, los
temas transversales, todo ello para el desarrollo de competencias fundamentales. Sexto
Momento: Perspectivas a partir de 2010 Se aspira en este período un mayor fortalecimiento
de la investigación curricular apoyada en los avances tecnológicos y en la rápida comunicación
que se mantiene con investigadores de todo el planeta, a propósito de orientar las políticas y
acciones hacia el aprendizaje para la vida en las distintas etapas del desarrollo de la persona.
Por otra parte, los cambios curriculares deberán convertirse en procesos ágiles, viables,
permeables a las necesidades y expectativas poblacionales. Será ingente la formación en
valores, la consideración de la educación ambiental en todos los niveles, etapas y modalidades
educativas, el intercambio de conocimientos entre las disciplinas y por distintos medios, la
aparición de diferentes especialidades que exigen otras maneras de imaginar y desarrollar la
formación de los ciudadanos, así como la confluencia de proyectos inter-multi y
transdisciplinarios, lo que a su vez implica una nueva perspectiva del docente y su formación.
Por otra parte, se prevé la aparición de novedosas, variadas y adsequibles estrategias
adaptadas al medio escolar, la asociación y respaldo a las comunidades en sus propuestas, la
organización y apoyo a las redes sociales, modalidades de evaluación fundamentadas en el
aprendizaje de procesos, profundización de los espacios de integración e intercambio con
otros países para compartir lo común, lo poco común y lo divergente. 50 Teoría, Metateoría e
Investigación en el Campo Curricular Uno de los problemas que confrontan los teóricos en esta
materia es el análisis de la pertinencia entre el currículo escolar prescrito y su función externa,
es decir, la relación teoría-praxis y la interacción educación-sociedad. Sobre ambas relaciones
los estudiosos del campo han tratado de explicar sus posturas frente al problema curricular,
algunos dando prioridad a la manera como el currículo responde a las necesidades de
calificación para el trabajo, otros estudiando al currículo como la transición entre sociedad y
educación. Pareciera que en el aspecto teórico los planteamientos sobre el currículo tienen
muchas más implicaciones, tal como refiere Lundgren (1997) están relacionados con “los
procesos de producción, los procesos de reproducción, el contexto social y cultural, las
condiciones del contexto social y los modelos de pensamiento”. (p. 15) Por ello, no se podría
considerar la existencia de una teoría única, ésta ha evolucionado a través del desarrollo de la
educación, de los procesos de investigación llevados a cabo y de los cambios operados en la
sociedad y la evolución del conocimiento, que han generado incluso metateorías sobre el
currículo. En este sentido, es importante destacar que los procesos de investigación
desarrollados en el ámbito curricular admiten que éste es un medio para estudiar los
problemas y los efectos de la actividad educacional, ya se trate de la acción docente, de una
escuela, de un proyecto local, regional o nacional, en todo caso ya no se puede concebir al
currículo como una práctica escolar. La metateoría curricular en construcción refleja la
dinámica de la evolución del saber a través de los nuevos paradigmas para la formación del
hombre que demandan una preparación holística, integradora y permanente. Sobre esto
último, Paulston (en Lundgren, 1997) distingue dos metateorías: el paradigma del equilibrio y
el paradigma del conflicto, dentro de cada uno de los cuales se habla de tres subcategorías. En
el paradigma del equilibrio se encuentran las teorías: evolutiva, neoevolutiva, estructural
funcional, de sistemas; y en el del conflicto, las teorías: marxiana, neomarxiana, del
movimiento social y reanimación cultural, la anarquista y utópica. (p. 77) 51 El camino del
estudio profundo acerca de la teoría curricular aún se encuentra en tránsito, al decir de
Kemmis (1998) una perspectiva metateórica del currículo se refiere a modos alternativos o la
forma propia y adecuada para construir teoría en este campo. El problema central de la teoría
del currículo debe ser entendido como el doble problema de las relaciones entre teoría y
práctica, por un lado, y el de las relaciones entre educación y sociedad por otro (30). Podría
señalarse que los cambios en el campo curricular son de largo alcance en materia educacional,
pues los mismos exigen un estudio histórico y filosófico de cada época. Según Kemmis (1998)
en la antigüedad, por ejemplo, Platón (427-346 a. C) expuso una perspectiva de la educación
como parte de una filosofía más amplia relativa a la naturaleza de la sociedad; la dialéctica
socrática (Sócrates, 469-399 a. C) pretendía no sólo desarrollar el conocimiento, sino hacer que
los alumnos incorporaran el conocimiento a la verdad, el bien y la belleza como virtudes
personales y sociales; en el siglo XVII, Comenio con su método de la naturaleza, ofrece un
énfasis especial en el lenguaje ordinario y en el saber del mundo corriente como base para el
aprendizaje e insiste en la comprensión más que en la imitación; Pestalozzi en el siglo XVIII
desarrolló la lección objeto y estableció la distinción entre lo lógico y lo psicológico. Ya para
finales del siglo XIX el interés, orientado por el moderno estado industrial, se centra en
prescripciones para los profesores y las escuelas y para mediados del siglo XX, con Tyler, a
partir de la segunda mitad de los años cuarenta, se estructura una nueva corriente de carácter
tecnicista en el currículo (p.34 y sig.) Estos son apenas algunos ejemplos de cómo la teoría
curricular se ha sustentado en un proceso de carácter histórico y filosófico que lleva aparejada
una concepción de la sociedad y una manera de ver la educación, en el sentido de cómo las
personas aprenden, por ello es de interés especial del Estado. De alguna manera ésta y otras
visiones acerca de la teoría y la metateoría curricular, deberá incorporarse a las investigaciones
en el campo educacional, pues remiten a la construcción de la teoría curricular y a la búsqueda
de asidero conceptual en la evolución de la teoría sobre la educación, la pedagogía, la sociedad
y la 52 investigación en el currículo como proceso global para la formación del hombre y, en
particular, del docente como investigador de su acción para reconstruir y reflexionar en cada
etapa histórica acerca de la teoría y permitir así la construcción de la metateoría. Cambio de
Paradigma en el Currículo y Formación de los Docentes Diferentes estudiosos del ámbito
educacional han venido planteando la necesidad inaplazable de adoptar nuevos enfoques en
cuanto a la formulación de los curricula y particularmente en cuanto concierne a la carrera
docente. En este aspecto al referirse a la preparación de profesionales universitarios, Rivas
(1996) propone lo siguiente: “…una formación general y fundamental muy amplia en cada
carrera, una intensa comunicación entre carreras afines y un estilo interdisciplinario en el
manejo de las experiencias curriculares,” que incluya profunda preparación académica e
investigación de diferentes tipos y niveles, porque en la Universidad actual puede darse
investigación sin docencia, pero no docencia sin investigación, ambas son la práctica natural
del ser y quehacer universitario que confluyen en respuestas a la comunidad (p.73). Padrón,
(1996) argumenta al respecto, sobre la necesidad de: (a) delegar el subconcepto de docencia
de la noción de aula y referirse preferiblemente a la acción educativa en general; (b) delegar el
subconcepto de docencia no solo a las escuelas básicas, sino a todos los niveles del sistema
formal; y (c) considerar al curriculum como un ente comunicacional y difusor que sea un
enlace entre los resultados de la docencia-investigación, los entes decisores y la opinión
pública (p. 95). En consecuencia, no se aspira sólo al cambio de paradigma en la formación de
los profesionales de la docencia, sino más bien a la adopción de una visión pluriparadigmática
en la concepción de los curricula para egresar profesionales versátiles, con capacidades para la
reconversión y el reciclaje, con habilidades para generar proyectos, dirigirlos, evaluarlos,
coordinar y ejecutar experiencias diversas, capaces de conectarse con su entorno y solventar
sus 53 problemas. También Flórez (1994) al referirse a la formación del nuevo maestro
expresa: La enseñanza no transcurre entre existencias formales y abstractas, sino situadas
histórica y culturalmente con una cierta relación precedente con la cultura y con el tema de la
clase. Al docente le corresponde atender a esa condición histórica de los estudiantes si quiere
cumplir efectivamente con su tarea de mediador e intérprete atinado entre el mundo de la
cultura y de la ciencia que se enseña y el horizonte conceptual de los alumnos concretos en
formación (p.280). Los planteamientos precedentes aluden a la necesidad de efectuar cambios
profundos en la educación, en el currículo y en especial en la formación docente, pues son
estos profesionales los llamados a crear espacios de interconexión entre la escuela, y el medio
socio-histórico y cultural, para convertir a la institución escolar en un ámbito de discusión,
reflexión y construcción del saber. De igual modo, tales cambios no deben obviar los procesos
educativos inherentes ni las distintas relaciones humanas y sociales que se producen para
conformar el acto educativo. En este sentido, la transformación debe ser integral y
permanente, abarcar desde el ambiente físico hasta los procesos de decisión dentro y fuera
del aula, que rompa con estructuras monolíticas y plantee un nuevo marco para la formación
docente con una dimensión globalizadora, que forme docentes abiertos a las nuevas maneras
de interpretar la enseñanza, el aprendizaje, los estilos pedagógicos, el conocimiento, el
contexto en que se dan estos procesos, con posibilidad de desarrollar habilidades para captar,
procesar, organizar, reinterpretar y sistematizar información (Ver gráfico 4). Los cambios en la
educación, el currículo y la formación docente deberán, además, estar a tono con las
realidades vigentes y sustentarse en premisas planteadas durante diferentes documentos
emanados de organismos que estudian el problema educativo; en este sentido se cita, dada su
trascendencia, la Conferencia 54 Gráfico 4: Cambio de Paradigma Internacional de Educación
celebrada en Ginebra (UNESCO, 2008) titulada: la educación inclusiva: el camino hacia el
futuro, la cual plantea un conjunto de recomendaciones a considerar por los gobiernos y los
entes de decisión en materia educacional y social: Recomendación Nº 6 Que impartan la
educación teniendo en cuenta el interés público y que refuercen las medidas de que dispone el
gobierno para orientar, promover y garantizar el seguimiento del desarrollo equitativo de la
educación de gran calidad, en estrecha alianza con la sociedad civil y el sector privado.
Recomendación Nº 9 Que insten a las partes interesadas en la educación a diseñar marcos
curriculares efectivos, que incluyan todas las etapas, desde la infancia en adelante, adoptando
al mismo tiempo un enfoque flexible para dar cabida a las necesidades y situaciones locales; y
que diversifiquen las prácticas pedagógicas. Recomendación Nº 11 Que refuercen los vínculos
entre las escuelas y la sociedad, con el fin de permitir a las familias y a las comunidades de
participar y contribuir en el proceso educativo. 55 Recomendación Nº16 Que refuercen el
papel de los docentes mediante la mejora de su estatus y condiciones de trabajo; que
desarrollen mecanismos para emplear a candidatos adecuados y seleccionen a los docentes
calificados que estén sensibilizados con las distintas necesidades de aprendizaje.
Recomendación Nº 17 Que formen a los docentes dotándoles de las capacidades y los
materiales necesarios para enseñar a distintas poblaciones estudiantiles y satisfacer las
distintas necesidades de aprendizaje de las diferentes categorías de educandos, mediante
métodos como el desarrollo profesional a nivel de la escuela, la formación inicial sobre
inclusión y una instrucción en la que se tenga en cuenta el desarrollo y los puntos fuertes de
cada educando. Recomendación Nº18 Que respalden el papel estratégico de la enseñanza
superior en la formación inicial así como la formación profesional de los docentes sobre
prácticas de educación inclusiva mediante, entre otros, la asignación de recursos adecuados.
Recomendación Nº19 Que promuevan la investigación innovadora sobre procesos pedagógicos
y de aprendizaje relacionados con la educación inclusiva. Recomendación Nº 20 Que
proporcionen a los administradores de las escuelas las capacidades necesarias para responder
con eficacia a las distintas necesidades de todos los educandos y para promover la educación
inclusiva en el seno de sus escuelas. (p. 4,5) Se puede argumentar, sobre la base de estas
recomendaciones, que la educación es el instrumento que permitirá enfrentar los desafíos del
mundo moderno, de allí que, principios como la solidaridad humana, el cooperativismo, la
colaboración, la libertad, la justicia social, y el rescate del ambiente, no pueden ser soslayados.
Los métodos y estilos pedagógicos deberán profundizar el aprender a aprender y el aprender a
emprender, estimular el espíritu de indagación y los procesos de socialización y creación. La
formación del docente deberá atender a un proceso continuo, permanente y profundo que
combine teoría, práctica, reflexión, propicie el intercambio, la discusión, el análisis para el
mejoramiento y reelaboración de los mecanismos pedagógicos, así como la adecuación y
correspondencia con las crisis y los cambios generados en el entorno inmediato local,
regional , nacional y mundial. Políticas, Parámetros y Criterios para la Formulación de los
Curricula de Formación Docente La elaboración del curriculum para la formación de docentes
se encuentra soportada en un conjunto de lineamientos que el Estado Venezolano, a través de
los organismos competentes y las Universidades en su papel de formadoras, han propuesto
para modernizar, adecuar a las necesidades y expectativas existentes, y transformar la
preparación académica de estos profesionales. En tal sentido, para sustituir la norma rectora
en esta materia, expuesta en la Resolución Nº 12 de 1983, en enero de 1996 el Ministerio de
Educación promulga la Resolución Nº 1 sobre Política de Formación Docente, la cual establece
las directrices y bases generales para el diseño de planes y programas de formación
profesional docente por parte de las Instituciones de Educación Superior y del Ministerio de
Educación. El documento antes referido plantea la formación de un docente capaz de propiciar
la innovación y el desarrollo educativo, comprender e interpretar los procesos de enseñanza y
de aprendizaje en el contexto social y sus implicaciones éticas; con dominio teórico-práctico de
los saberes básicos de las áreas de conocimiento, conocedores de la realidad educativa y sus
relaciones, consciente de sus responsabilidades en el análisis y la solución de los problemas
que afectan el funcionamiento de la Institución y la comunidad, con una actitud crítica, positiva
y abierta a las posibilidades de cambio y de superación permanente (p.5). Además de los
rasgos y fundamentos del perfil profesional, la Resolución Nº 1 efectúa planteamientos sobre
la estructura curricular, los títulos y certificados de competencia y la formación permanente
del profesor. No obstante, en ese momento 57 fue objeto de críticas y cuestionamientos
diversos por Asociaciones Profesionales, Núcleo de Vicerrectores Académicos y estudiosos de
la formación docente en cuanto a su pertinencia con la realidad educativa, la dignificación de
la profesión y los criterios de profesionalización para quienes se encuentran en ejercicio sin
estar titulados. Sobre esta base, son las universidades, los espacios más propicios para
efectuar la interpretación adecuada, y formular los mecanismos que permitan su
instrumentación con los criterios de calidad y pertinencia requeridos en el marco general de la
política. En concordancia con la Resolución Nº 1 y la reforma del nivel de Educación Básica que
llevó a cabo el Ministerio de Educación y Deportes, se planteó mediante el Programa para la
Capacitación del Docente (1997), la necesidad inmediata de fortalecer a los actores
fundamentales del proceso, de manera que las escuelas pudieran ser ubicadas en un escenario
de participación que respondiera a las necesidades del cambio curricular y a la realidad del
país. El programa contempló dos modalidades: capacitación nacional centralizada, prescriptiva
y estratégica; y capacitación descentralizada centrada en la escuela. Ambas modalidades se
sustentaron en las cuatro premisas referidas por Delors (1996): aprender a ser, aprender a
conocer, aprender a hacer y aprender a vivir juntos, así como en los siguientes principios: (a) la
función socio-educativa de la escuela se proyecta a lo largo de la vida y se transforma en un
sistema abierto, (b) la importancia de la tecnología y su relación con el crecimiento económico
y el proceso de transformación social, (c) el énfasis en el dominio de habilidades intelectuales,
destrezas cognitivas, desarrollo emocional y actitudinal, y (d) el desarrollo de proyectos
pedagógicos para el mejoramiento de la calidad de la acción educativa (p.96 y sig.). Otro de los
documentos normativos que preveía orientaciones en materia educacional aplicables a la
formación de docentes fue el IX Plan de la Nación (1995), el cual concibió entre otras, las
siguientes estrategias: 58 Flexibilización y Renovación Curricular Según la cual la educación
ofrecida en los distintos niveles educativos deberá evaluarse y reorientarse hacia una
flexibilización permanente de los planes de estudio. La educación superior y universitaria
deberá estimular la recuperación de la mística en la formación y ejercicio profesional, asegurar
una enseñanza de calidad de acuerdo con el avance del conocimiento y sus impactos en el uso
de la ciencia, la técnica y la cultura. Uso de Múltiples Alternativas para Ampliar la Captación del
Conocimiento La organización escolar no es el único lugar donde se produce y circula el
conocimiento, en este sentido constituye un recurso estratégico que se genera de múltiples
maneras y en distintos espacios de la sociedad, lo cual modifica las concepciones tradicionales
de lo formal, escolar, convencional y no convencional. Cambios Profundos en la Formación
Docente En condiciones de descentralización, el rol del docente adquiere su verdadera
potencialidad, convirtiéndolo en agente dinamizador del aula a partir de sus conocimientos
pedagógicos, las características de sus alumnos y las condiciones del entorno; lo cual demanda
capacitación y formación del docente, reformas profundas en los programas y transformación
de las prácticas escolares (p.44, 45). En la Conferencia Regional sobre Políticas y Estrategias
para la Educación Superior en América Latina y el Caribe, en la cual participaron UNESCO,
CRESALC y el Ministerio de Educación de Cuba (1996), al estudiar el fenómeno educativo
fueron derivadas algunas tendencias que debían ser consideradas a los fines de realizar
cambios curriculares para la formación de docentes: (a) el fortalecimiento de la equidad, la
calidad y la pertinencia de los sistemas educativos; (b) la formación de personal altamente
calificado con potencialidad de creación de conocimientos; (c) la consideración del
conocimiento como un bien social que sólo puede ser generado, transmitido y recreado en
beneficio de la sociedad; (d) la concepción de la calidad de la educación como expresión de la
pertinencia y compromiso de los docentes e investigadores; (e) la formación integral de los
docentes y la transformación de los estudiantes en agentes activos de su propia formación; (f)
el impulso a la integración 59 del conocimiento frente a la atomización; (g) la incorporación de
la educación permanente y nuevas estrategias para la actualización, el reentrenamiento y la
reconversión profesional; (h) la promoción de la acción comunitaria y la incorporación de
valores trascendentes a los curricula universitarios; (i) la revisión de los métodos pedagógicos
que trasladen el énfasis de la transmisión a la generación de conocimientos, mediante los
principios de aprender a aprender, a conocer, a emprender, a convivir y a ser; (j) el curriculum
como una práctica sustentada en la reflexión y la acción (p.7, 8). El Consejo Nacional de
Universidades (CNU) a través del Núcleo de Vicerrectores Académicos y la Comisión Nacional
de Curriculum (1989, 1993, 1997), presentó en las Reuniones Nacionales de Curriculum un
conjunto de principios, parámetros y criterios para la transformación y modernización
curricular en el ámbito universitario. Los expuestos en el informe de 1997 fueron: La categoría
transformación fue asumida en la medida que las instituciones pudiesen garantizar su
sustentabilidad cambiando su propia visión y misiones en correspondencia con la sociedad
globalizadora, informatizada y competitiva que demandaban los acelerados cambios sociales,
lo cual obligaba a contar con una nueva propuesta académica que asumiría lo curricular como
el eje central mas no el todo. La categoría modernización se concibió como actualización en
sintonía con los avances científicos, tecnológicos y humanísticos que plantean nuevas
concepciones y paradigmas al contenido del curriculum. Modernizar es modificar
profundamente la forma de hacer, de administrar y evaluar la educación superior (p. 19, 20).
Los principios que se propusieron en el documento derivado de la Reunión Nacional de
Curriculum (1997) como plataforma conceptual y patrón orientador de los curricula
universitarios, establecía los siguientes principios: Pertinencia y Compromiso Social Como
principio cualitativo integrado a las grandes misiones de las instituciones de educación
superior, se definió como el grado de contribución e intervención de éstas en la solución de las
exigencias del entorno y de los problemas 60 apremiantes de la humanidad. Los parámetros
del principio de pertinencia y compromiso social eran: pertinencia filosófica, pertinencia
institucional, pertinencia social y pertinencia científica; estas dos últimas se integraban en la
función instrumental de producción. Integralidad Resaltaba la obligación que tiene la
universidad de no reducir la formación universitaria a la ciencia y a la tecnología. En esta
concepción se asignó relevancia a la formación del docente como sujeto imprescindible para
garantizar la calidad del proceso educativo. Estaba conformado por dos parámetros: formación
profesional y formación socio-humanística. Modernización El cual no implicaba apartarse de
los propósitos universales de la academia, sino generar una permanente, continua y dinámica
actualización curricular motivada por la velocidad de los cambios, los avances científicos y
humanísticos y su impacto en la transformación del conocimiento, el trabajo humano, las
formas de producción, los valores sociales y la globalización general de la sociedad. Los
parámetros del principio de modernización se referían a: la formación ética, de valores y la
deontología de la profesión, los nuevos paradigmas del conocimiento y de los campos del
saber, las emergentes tecnologías, la globalización y competitividad, la reconversión
profesional, el desarrollo sustentable y la conciencia ambiental, la enseñanza por procesos, la
interdisciplinariedad, la flexibilidad, los temas transversales y la acreditación de los
aprendizajes por experiencia. Calidad Abarcaba todos los sectores de la institución, del
currículo y los actores involucrados. Estaba relacionada con el interés apropiado por lograr una
eficiente y eficaz gestión y dirección para el funcionamiento armónico y el logro de una imagen
institucional pertinente con la visión y misiones universitarias. Los parámetros relacionados
con este principio eran: calidad de la institución, del currículo, del estudiante, del docente y de
la gestión organizacional. 61 Tecno-curricular Referido a las formas de hacer, administrar, y
evaluar el curriculum sobre la base de normas observables y medibles. Lo tecno-curricular se
refiere a aspectos cualitativos y aspectos cuantitativos. Los primeros tienen que ver con la
manera como la institución asumiría el diseño y la ejecución de los planes, programas y
proyectos para garantizar la coherencia entre estos y los planteamientos filosóficos que los
sustentan. Los aspectos cuantitativos permitirían determinar el esfuerzo de aprendizaje, la
duración de las carreras, las prelaciones, la carga académica, la flexibilidad como oportunidad
de seleccionar opciones, el auto-aprendizaje, el uso del tiempo, la permanencia en el pregrado
en una concepción que a su vez preveía alternativas en el postgrado (p.22 y sig.). La Asamblea
Nacional de Educación (1998), incorpora dentro de sus propuestas el tema de la formación del
docente, pero agrega elementos referentes al trabajo a tiempo completo de este profesional,
la necesidad de hacer su salario competitivo, y de asignar una “dosis de realismo, exigencia y
transparencia para el ingreso de las personas en el trabajo docente” así como un sistema de
formación continua que permitiera su actualización y perfeccionamiento, reciclaje de los
formadores de formadores, formación ética, y dominio de las áreas del saber y de los avances
científico-tecnológicos del conocimiento (p.8). Por su parte en la VII Reunión Nacional de
Currículo y Congreso Internacional de Calidad e Innovación de la Educación Superior (2007) se
asume que los procesos de formación se demarcan de la propuesta curricular que
tradicionalmente ha puesto el énfasis en la construcción y diseño para atender a quienes han
quedado en un segundo plano: docentes y estudiantes; de allí que se demande la
desaplicación del diálogo colectivo para identificar problemas medulares, se asuma el
autoaprendizaje como propósito central del currículo, se propicie evitar la lógica disciplinar en
el desarrollo curricular se fomente una cultura de innovación en la formación de los
profesionales de la docencia (p. 20). El mismo documento contempla que la transformación
curricular está directamente relacionada con: (a) el mejoramiento de los aspectos cualitativos
en las 62 distintas funciones sustantivas de la educación superior: docencia, extensión e
investigación; (b) puntualización de la relevancia social y pertinencia de los conocimientos que
se generan y transmiten, vinculando los mundos de la educación superior y el trabajo; (c)
formación de profesionales con saberes básicos sólidos y con competencias que les permitan ir
adaptándose a los cambios tecnológicos, profundizando su especialización a lo largo de la vida
laboral; (d) promoción de la equidad y la igualdad de oportunidades tanto para el ingreso
como para mantenerse en el recorrido de la carrera; (e) fortalecimiento de la capacidad de
innovación de los programas y de gestión de las instituciones e incorporación de tecnologías
modernas en la enseñanza; (f) formación de valores y para una ciudadanía responsable (p. 18).
La viabilidad y factibilidad de estos planteamientos vendría dada por la voluntad política de los
entes decisorios, la disposición de los actores sociales para concretar responsabilidades en
todos los niveles de participación y acción, la conformación de equipos humanos preparados
holísticamente que puedan ejercer la ciudadanía, el pensamiento crítico y revitalizador, el
consenso para el cambio, la profundidad en el tratamiento de problemas centrales a los que
pueda proveer de soluciones, la disposición y apertura a la transformación de los modelos o
esquemas curriculares, el apoyo logístico y financiero para el desarrollo de los proyectos
innovadores, así como las actividades de evaluación permanente. Como se observa, son
diversos los organismos e instituciones que hoy día se ocupan de estudiar el tema de la
formación de docentes desde diferentes perspectivas, con la idea básica de ofrecer respuestas
inmediatas y mediatas a las necesidades existentes en los distintos niveles y modalidades del
sistema educativo; pero pocos estudios analizan, evalúan e interpretan en profundidad los
elementos que subyacen, desde el punto de vista teórico, a los curricula para la preparación
del docente que requiere el país. El Cambio Curricular en la Universidad Pedagógica
Experimental Libertador Las transformaciones que se está produciendo en el ámbito mundial
están relacionadas con diferentes niveles de profundidad, pero en general con situaciones
como las siguientes: la crisis económica, la problemática ambiental, las dificultades 63
energéticas, el deterioro de la calidad de vida de gran parte de la población, las organizaciones
y movimientos sociales, la permanente producción de tecnologías de la comunicación y la
información, los nuevos paradigmas de las ciencias, así como los cambios en la cultura, la ética,
la política, y la realidad educativa nacional y mundial; tales discursos han constituido espacios
de discusión, crítica y reflexión en el presente siglo, orientando a estudiosos e investigadores y
a las instituciones universitarias en la adopción de nuevas formas de tratar las situaciones
presentadas por la vía de la investigación, la creación y el desarrollo de prácticas diversas, con
el propósito de aproximarse hacia una educación transformadora con necesidades de
innovación intrínsecas que responda a los acelerados cambios ocupacionales y a las nuevas
trayectorias profesionales para solventar de este modo, los problemas existentes en el
contexto donde los acontecimientos se suceden, de una manera integral y proactiva. A estos
sucesos se les ha atribuido el denominado síndrome del nuevo siglo y pareciera que de
acuerdo a la documentación existente sobre tendencias, megatendencias y prospectivas, tales
hechos no son casuales y pudieran obedecer a la evolución histórica que por naturaleza
corresponde al hombre, a su significado, a su trascendencia y al contexto social en el cual se
desenvuelve. Bajo esta óptica, son las universidades las instituciones donde se deben gestar
los cambios para responder a estas demandas, de allí que la Universidad Pedagógica
Experimental Libertador (UPEL) haya pasado por dos procesos de reformulación curricular. El
primero de ellos en 1987 con el propósito de homologar los planes de estudio de los Institutos
Pedagógicos que se incorporaron a la Universidad, así como permitir la articulación de la
carrera docente y la movilidad de sus estudiantes (Ver anexo A). El proceso de reforma
correspondiente a 1987 se caracterizó por adecuar progresivamente los curricula existentes en
los Institutos Pedagógicos a los objetivos y necesidades de la integración como Universidad
Pedagógica, a propósito de lograr una homologación en cuanto a la formación docente que
permitiese movilidad y flexibilidad de la carrera docente. En este sentido, se diseñaron nuevos
64 planes de estudio de 163 a 165 unidades-crédito y se propusieron y ejecutaron estrategias
de adecuación y reconducción para implantarlos, contentivos de cuatro componentes
curriculares: formación general, pedagógica, especializada y práctica profesional. El proceso de
homologación fue una actividad consensuada y trascendente para la comunidad universitaria y
marcó un hito académico al permitir no sólo la integración, sino además la evaluación de la
carrera docente que se administraba en los Institutos Pedagógicos, la valoración de sus
potencialidades y limitaciones, así como la posibilidad de arribar a acuerdos, no sólo dentro de
la Universidad Pedagógica, sino también con las demás instituciones universitarias formadoras
de profesores que participaron activamente del Programa Nacional de Formación Docente
coordinado por la UPEL con el aval del Ministerio de Educación. Posteriormente desde 1994 el
Vicerrectorado de Docencia centró gran parte de sus esfuerzos en el análisis y evaluación del
currículo en ejecución, el cual derivó en una nueva visión de éste como totalidad, y se expresó
en nuevos planes y programas de estudio, iniciándose en el segundo período del año 1997 la
implantación de dichos planes mediante un mecanismo de transición expresado en la
denominada conversión directa, con el propósito de responder, por una parte, a la necesidad
de actualización del currículo en la Universidad y por otra, a la realidad existente evidenciada a
través de los planteamientos que reflejaban los documentos de políticas, estrategias,
instancias de planificación, y trabajos sobre la prospectiva de la educación, en especial de la
formación de docentes (Ver anexo B). Estos lineamientos fueron publicados por UNESCO,
CRESALC, los planes de la nación, decenales, quinquenales y orientaciones sobre la materia
curricular del Consejo Nacional de Universidades, políticas, misión y visión de la UPEL y la
Política de Formación Docente del Estado Venezolano expuesta en la Resolución Nº 1; los
cuales apuntan a la flexibilización de los curricula, a la reconversión de los profesionales para
adecuarlos a los desafíos del mundo cambiante, y a la profundización en la transformación de
la profesión docente. 65 Sobre la base de lo expuesto en estos informes, la necesidad de
actualizar el currículo para la formación de docentes, así como de ofrecer respuestas a las
demandas de los niveles y modalidades del sistema educativo, la UPEL en la reforma curricular
1996 asume una concepción curricular sustentada en las siguientes premisas: 1. La realidad es
objeto permanente del conocimiento, entendido éste como una conjunción de funciones,
experiencias, capacidades, intenciones e intereses de los seres humanos; pero a su vez como
un proceso provisional, tentativo y permanente construcción. 2. El estudiante de la carrera
docente es objeto y sujeto del conocimiento por cuanto del papel de receptor que ha
predominado en su quehacer, deberá transformarse en actor y gestor de su propio
aprendizaje, mediador entre éste y su realidad, generador de ideas y proyectos realizables
para impactar su entorno. 3. La ciencia, la tecnología, las artes, las humanidades, los
acontecimientos sociales, los hechos pedagógicos y la realidad como totalidad son objeto del
conocimiento; siendo la Universidad la responsable de buscar la medida exacta para combinar
los saberes mediante la formación permanente, la innovación de contenidos, prácticas y
medios en espacios y tiempos diversos. 4. El conocimiento se construye sobre la base de
experiencias en múltiples realidades y de la investigación como la vía natural para su
generación y actividad transversal del curriculum. En este sentido, la producción científica, la
pluralidad de la ciencia, la multiplicación de las disciplinas y la velocidad de los cambios
demandan mayor grado de coherencia y capacidad holística para asimilar de manera
interdisciplinaria esos conocimientos. 5. La Universidad en su conjunto, el docente y el
estudiante, son elementos que posibilitan la creación, construcción y revisión permanente del
conocimiento, por cuanto el eje orientador de la institución universitaria es el saber
acumulado, traducido en valores, principios, estilos, supuestos, tradiciones, formas de
organización y relaciones de comunicación que se expresan en el ejercicio de las funciones de
docencia, investigación y extensión (Documento Base, 1999, p.21). En atención a las premisas
expuestas se puede afirmar que la Universidad concibe al currículo con una visión integradora
donde confluyen diferentes corrientes del pensamiento para diseñar un diseño prospectivo,
equilibrado, ajustable, comprehensivo, multidisciplinario y perfectible, el cual responde a los
cambios de paradigma producidos que han impactado a la pedagogía y en consecuencia a los
procesos orientadores del prever y el hacer currículo, en escenarios y realidades en
construcción (Ver anexo C). ¿Cuáles son las diferencias entre el diseño curricular 1987 y el
diseño curricular 1996, que pudieran propiciar cambios significativos en la formación del
docente del presente milenio? La autora de la presente investigación considera que esas
diferencias son, entre otras, las siguientes y en el gráfico 5 se pueden evidenciar
resumidamente. 1. La concepción curricular asumida por la Universidad, en correspondencia
con las premisas antes referidas. 2. La disminución sustancial del bloque común homologado
para ofrecer mayores posibilidades a las características regionales y a los procesos de
descentralización. 3. La sustitución progresiva del enfoque conductista por el enfoque de
procesos, para permitir a docentes y estudiantes la apropiación de habilidades cognitivas y
afectivas, la aplicación de estrategias que estimulen el aprendizaje significativo, el
pensamiento divergente y convergente, el uso de experiencias y vivencias o del aprendizaje
cooperativo y la intervención de la comunidad, el incremento de la motivación y la autoestima,
la asignación de similar importancia a diferentes tipos de conocimiento, y el reconocimiento
del acto evaluativo como un acto creador. 4. La previsión de que la administración curricular se
realice sobre la base de principios integradores e interdisciplinarios, mediante el trabajo
académico por áreas de conocimiento. 5. La incorporación de un importante número de cursos
optativos y actividades acreditables de extensión electivas, para posibilitar al estudiante su 67
elección en atención a las necesidades de formación y expectativas particulares, además de
permitir en el componente de formación especializada áreas de concentración. 6. La
organización de los cursos obligatorios y electivos del plan de estudios en niveles de
fundamentación, integración y profundización. 7. Una nueva concepción de la planificación
educacional a nivel escolar, que implica la incorporación de las dimensiones pedagógica,
investigativa y axiológica en todos los cursos y actividades académicas, las cuales transversan
el currículo y se integran a la organización de contenidos: conceptuales, procedimentales y
actitudinales. 8. La posibilidad de efectuar cambios en el bloque institucional de los planes de
estudio, previa evaluación del desarrollo curricular en el curso o área objeto de estudio. 9. La
concepción y naturaleza de las especialidades que ofrece la Universidad y la eliminación de las
menciones, en virtud de no responder a las exigencias del ámbito laboral y egresar
profesionales de la docencia con grados de especialización prematuros que no se
corresponden con las necesidades de los niveles y modalidades del sistema educativo donde
les corresponde desempeñarse. 10. La disminución de las prelaciones por curso y fase,
estableciendo un máximo de dos para cada uno, que constituyan prelaciones directas y
obedezcan a las competencias exigidas por el perfil profesional. 11. La posibilidad de adoptar
diferentes estrategias para la administración de los cursos y fases, tomando en consideración
las tendencias hacia el autoaprendizaje, el aprendizaje cooperativo, el uso de diversas
tecnologías y materiales educativos, así como la revisión permanente de los contenidos para
su actualización, sin desconocer los contenidos fundamentales y las dimensiones curriculares.
12. La salida intermedia que permitiría formar docentes de aula con 110 unidades-crédito en
aquellas áreas donde existe déficit de docentes y hasta tanto se cubra la demanda. 68 13. La
necesidad de desarrollar experiencias de autoformación y coformación para la actualización y
ampliación de los conocimientos de quienes integran la comunidad académica universitaria,
tomando en consideración que la nueva asumir el currículo involucra además cambios
actitudinales sobre el ser, el hacer y el quehacer docente. 14. La transición curricular mediante
un proceso de conversión directa que reconoce la totalidad de los cursos, fases y unidades-
crédito alcanzadas por el estudiante y se realiza por componente curricular, para garantizar
que los estudiantes en tránsito de diseño a otro sean permeados por las bondades del nuevo
currículo. ¿En qué medida la Universidad está respondiendo a la reforma del sistema
educativo? Al revisar la fundamentación del diseño curricular del nivel de Educación Básica
(1997) y la propuesta de reforma del nivel de Educación Media Diversificada y Profesional
(1998), se observa un conjunto de planteamientos que resultan en gran medida coincidentes
con las orientaciones y direccionalidad del diseño curricular de la Universidad, lo cual podría
ser atribuido al efecto modernizador y transformador envolvente de que es objeto el sector
educativo en virtud de la crisis que lo arropa. Integración Homologación de planes Movilidad
curricular Flexibilidad curricular Análisis y evaluación Actualización en teoría y práctica
Redimensión de la estructura Respuestas al sistema educativo Transformación curricular
Proyectos académicos integrados Formación basada en competencias Reforma Curricular 1987
Reforma Curricular 1996 Reforma Curricular 2008 Gráfico 5: Reformas Curriculares en la UPEL
69 Se encuentra en el diseño del nivel de Educación Básica (1997), tal como se observa en el
anexo D por ejemplo, la dimensión del aprender sobre la base de las capacidades: ser,
conocer, hacer y vivir juntos; se concibe a la escuela como un órgano social que requiere de la
familia y la sociedad para adecuarse a las nuevas exigencias sociales; teóricamente se sustenta
en el constructivismo y en los principios de globalización, productividad escolar, uso adecuado
de la información, transversalidad, formación espiritual, democracia, compromiso social,
identidad cultural, desarrollo socioafectivo y moral, interacción constructiva; el fin último del
currículo es educar para la vida; el alumno es un ser único que intuye, piensa, y se percata de
su emotividad; el docente es un facilitador-mediador; la relación docentealumno trasciende al
ámbito escolar por cuanto éste es sólo uno de los espacios para el encuentro pedagógico; el
método es un componente activo, reflexivo y permite al alumno pensar, disentir, expresarse e
investigar; y los ejes transversales constituyen temas recurrentes entretejidos en las áreas del
currículo convirtiéndose en fundamento de la práctica pedagógica al integrar las dimensiones,
procesos, conceptos, valores, actitudes que orientan el proceso de enseñanza y el aprendizaje;
las redes de escuela, los proyectos pedagógicos y los proyectos de aula, conforman estrategias
para dinamizar la vida y acción social de las instituciones escolares (p. 5 y sig.). Por su parte, en
la Propuesta de Reforma del Nivel de Educación Media Diversificada y Profesional (1998), se
observa un tronco común obligatorio de cuatro asignaturas, cinco ejes transversales, y un
grupo de asignaturas propias de la mención planteadas en dos vertientes: Media Profesional
cuyo propósito es preparar para el trabajo en diferentes menciones; y Media Diversificada con
cuatro menciones: Ciencias Humanas y Sociales, Ciencias Básicas y Tecnología, Ciencias de la
Naturaleza, Salud y Ambiente, Artes y Humanidades (p.10). Tanto el Currículo Básico Nacional
(ME/UCEP,1995) como la propuesta para la Educación Media Diversificada y Profesional
(ME,1998), conforman nuevas visiones del sistema educativo que deberán ser
complementadas con la transformación a la Educación Preescolar, para lograr mejores niveles
educativos en 70 la población, preparar a niños y jóvenes que respondan al contexto
cambiante, formar en valores, pensamiento crítico, identidad nacional y atender al desarrollo
de la persona como totalidad y a los desafíos del mundo de hoy. En correspondencia con estos
requerimientos y la necesidad de redefinir el papel del docente en una sociedad en
transformación, la Universidad a través de sus Institutos Pedagógicos desarrolló y continúa
desarrollando programas dirigidos a la capacitación y reentrenamiento de los docentes en
servicio, directores y supervisores, mediante cursos, talleres, seminarios y demás actividades
académicas en espacios de la Universidad, por la vía directa en los centros de trabajo o
mediante convenios con Alcaldías, Gobernaciones, y otros organismos; así como programas de
formación a través de las veintinueve especialidades de pregrado existentes a fines de la
década de los noventa para la formación de profesores y salidas intermedias de
aproximadamente seis períodos, que permitirían optar a los títulos de maestro especialista en
Educación Integral y Preescolar, y de técnico superior docente en las especialidades técnicas, a
objeto de atender las demandas que según estudios realizados demostraban déficit de
docentes en estos niveles. De estas especialidades el Instituto Pedagógico de Miranda ofrecía
hasta el año 2003 nueve áreas de formación, cinco de ellas con salida intermedia. En atención
a lo antes señalado, la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, tal como lo expone el
Documento Base del Diseño Curricular 1996 (1999), orientó su acción hacia la formación de
profesionales de la docencia: 1. Generadores de acciones que propicien la innovación y el
desarrollo educacional, mediante la elaboración y ejecución de proyectos pedagógicos que
respondan a las necesidades de formación de la población. 2. Conscientes de la misión,
compromiso socializador y cultural de la escuela y de la insurgencia de nuevos escenarios
educativos, pedagógicos y saberes. 3. Identificados con el proyecto educativo de la institución
a la cual pertenecen y abiertos a la apropiación de formas observacionales y críticas de la
realidad como totalidad compleja, así como a la incorporación de nuevos enfoques,
tecnologías y posturas en el campo pedagógico. 71 4. Conscientes de las implicaciones éticas
del proceso educacional, el desarrollo humano del estudiante, de las dimensiones de los
contenidos y los objetivos pedagógicos, que permitan el desarrollo de estrategias de trabajo y
modalidades de evaluación pertinentes a la situación educativa en el aula y fuera de ella. 5.
Preparados para interpretar y comprender los procesos de enseñanza y de aprendizaje y
reconstruir estilos formativos orientados hacia la articulación reflexiva del conocimiento
universal con las diversidades del contexto socio-histórico y cultural. 6. Con actitudes
favorables y reflexivas en cuanto al compromiso nacional y responsabilidad hacia el desarrollo
ético, político y moral de la docencia, el arraigo, liderazgo, consistencia conceptual de su
ejercicio, y la comprensión del hecho educativo en su multidimensionalidad. 7. Con dominio
teórico práctico de los saberes fundamentales de las áreas de conocimiento, modalidad o
campo de especialización que su vocación y actitudes le han orientado a seleccionar como eje
central de su acción formativa y educativa. 8. Con dominio de las metodologías didácticas que
permitan incorporar en las relaciones del hecho educativo, la investigación independiente, los
seminarios y trabajos de campo, la simulación de experiencias y los juegos de negociación, los
proyectos en pequeños grupos e individuales, la autoadquisisción de la información, las
tutorías, los contratos de aprendizaje y otras estrategias conducentes al acto de aprender con
calidad. 9. Con actitudes positivas hacia la indagación permanente y la investigación
educacional, y conscientes de la necesidad de conjugar la labor educativa, la realidad del país y
las necesidades locales, regionales y nacionales del presente y del futuro. 10. Comprometidos
con la construcción vivencial de su pensamiento para generar actividades creativas que le
permitan elaborar teoría sobre su propia práctica y sobre bases axiológicas, epistemológicas y
ontológicas de su quehacer educativo (p. 31). 72 No obstante haber asumido el proceso de
reformulación curricular, éste por sí solo no podía solventar los graves problemas que
aquejaban a la educación venezolana y en especial a la formación de docentes, ni a producir la
transformación esperada. En este sentido, la Universidad y el Ministerio de Educación, en
cuanto les concierne tienen el desafío de definir un conjunto de acciones de manera integrada
para que los egresados de este diseño curricular encuentren en su ámbito de trabajo las
condiciones mínimas de gerencia, organización, infraestructura, dotación de materiales
educativos y apertura hacia la comunidad y hacia las innovaciones que les permita desarrollar
proyectos de aula, de escuela y comunitarios, gestionar recursos, incorporar a la comunidad en
las actividades escolares, así como recibir la orientación y asistencia técnica necesaria para
convertir a la escuela en un espacio de creación y reflexión que se nutre de la práctica y del
trabajo cooperativo. A partir del 2005 y sobre la base de las experiencias previas de
reformulación y evaluación curricular, la UPEL ha asumido un nuevo proceso de
transformación curricular, en virtud de la necesidad de adecuar el currículo a los tiempos
actuales, futuros y a las tendencias en materia educativa, así como ofrecer alternativas a lo
previsto en el Plan SeptuanuaI 2001-2007, según el cual el Estado venezolano a través de las
políticas educativas deberá dar respuestas al nuevo modelo políticosocial del país y asegurar la
inclusión, permanencia, prosecución y culminación de los estudios en todos los niveles
educativos. De acuerdo al documento base del Sistema Educativo Bolivariano (Ministerio del
Poder Popular para la Educación) propuesto en el año 2007, con el fin de alcanzar estos
propósitos se generaron dos grandes estrategias: los proyectos bandera (Simoncitos, Escuelas
Bolivarianas, Liceos Bolivarianos, Escuelas Técnicas Robinsonianas, y Educación Intercultural
Bilingüe) y las Misiones, como medio para garantizar la inclusión de todos los grupos sociales
(p. 7). Cabe destacar que la UPEL, ya para el año 2003 había realizado el proceso de evaluación
del diseño curricular 1996 e inicia una fase de construcción curricular sustentado en las
Políticas de Docencia (1999), también en las conclusiones y recomendaciones que los
diferentes eventos a nivel internacional o nacional han 73 derivado sobre el deber ser de la
formación de este profesional (Ver anexo E). Hasta el año 2009 se han producido los siguientes
documentos: aportes para la estructura curricular, productos del debate y construcción
curricular por Instituto, perfil de competencias genérico, aportes para el diseño de
competencias específicas. Se cree que para los años 2010-2011 se haya concluido la
construcción curricular, validado sus productos y se pueda abordar la implantación, todo lo
cual aún conlleva tiempo y dedicación de las autoridades y equipos técnicos. Definición de
Términos A continuación se presentan las definiciones de términos que la autora considera de
mayor importancia, por cuanto se utilizan en gran parte del informe de investigación y se
requieren para la comprensión de su contenido. Argumentación De manera general, una
argumentación es una interacción discursiva emprendida con diversos propósitos cuyo
denominador común suele ser, en principio, la intención de persuadir o de convencer a alguien
de algo y, en la práctica, la intención de ganar su asentimiento o su adhesión a la causa
argumentada. Argumentar es un juego del lenguaje y del pensamiento, es decir, una práctica
lingüística sometida a reglas (Wittgestein) que se produce en un contexto comunicativo
mediante el que se pretende dar razones ante los demás o ante nosotros. Mina Paz (2002)
refiere que “argumentar es un acto de habla complejo, requiere por lo menos de dos actos,
uno que funciona como tesis y el otro que opera como argumento o premisa para una
conclusión”. En la argumentación, las razones que se presentan para justificar un hecho, acción
o planteamiento, intentan tener validez intersubjetiva o susceptible de crítica para arribar a
acuerdos comunicativos (p. 2). Plantín (2001) la define como “una forma de comunicación
cuyas técnicas discursivas permiten convertir un punto de vista débil en una perspectiva
fuerte” (p. 150). Perelman (1998) señala que “es un tipo de discurso expositivo que tiene como
finalidad defender con razones o argumentos una tesis, es decir, una idea que se quiere
probar; o sustentar una hipótesis” (p. 4). Para Habermas (1991) es un 74 macroacto del habla,
es un medio para conseguir un entendimiento lingüístico, que es el fundamento de una
comunidad y es por medio de la comunicación intersubjetiva como se logra un consenso que
se apoya en un saber proporcional compartido, en un acuerdo normativo y una mutua
confianza en la sinceridad subjetiva de cada uno. En todo proceso argumentativo operan tres
acciones: la interpretativa que consiste en comprender el sentido de un texto o discurso; la
propositiva o acción crítica y creativa, y la argumentativa propiamente dicha o capacidad de
sustentar una idea mayor (p. 12) Argumentos Teóricos Un argumento es un micro acto de
habla, un alegato para sostener un punto de vista, planteamiento o tesis, por lo tanto es
menos complejo que la argumentación y su propósito es ilustrar, sustentar, justificar, aclarar,
explicar. Cuando un argumento es incorrecto o sus razones son insuficientes, apresuradas o
dudosas, lo que ocurre es una falacia. Según Antón (1999) “un argumento es un acto de habla
en el que de unos enunciados inferimos otros. A los primeros se les denomina premisas y a los
últimos, conclusión”. (p. 3) La autora del presente estudio (2006) define operacionalmente un
argumento (teórico) como: la estructura conceptual que emerge de un proceso ascendente e
inductivo, descendente o deductivo, abductivo, o por combinación de los anteriores, de
carácter analítico y reflexivo, el cual previa organización y categorización de los datos o
información, permite ordenar, reordenar y sintetizar el conocimiento disponible, explicar un
conjunto de eventos, predecir la aparición de ciertos fenómenos, orientar las acciones de una
práctica determinada, desentrañar significados y comprender el comportamiento del sector de
la realidad que se investiga (p.112). Currículo ó Curriculum Describe articulada y
coherentemente el conjunto de supuestos teóricos, contenidos y procesos, así como el marco
organizativo fundamental y suficiente para lograr resultados educativos que sean valiosos y
deseables, tanto en el plano individual como social. Según Gimeno Sacristán (1991) “es un
ámbito de interacción donde se entrecruzan procesos, agentes y espacios diversos, que en un
verdadero y 75 complejo proceso social dan significado práctico y real al mismo” (p.149). Para
Stenhouse (1988) “es una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un
propósito educativo, de forma tal que permanezca abierto a discusión crítica y pueda ser
trasladado efectivamente a la práctica” (p.29). El estudio del currículo no puede excluir
entonces, una visión amplia de la sociedad y de su cultura, por cuanto es un campo donde
interactúan ideas, teorías, métodos y prácticas, deberá constituir un proyecto de
transformación, en consecuencia exige un docente preparado y con una visión prospectiva y
dinámica de la educación. Cambio o Transformación Curricular Barreto de Ramírez (2006) lo
define como el proceso complejo, sistemático y particular de cada institución u organismo
educativo que supone promover acciones dirigidas a modificar el currículo en profundidad
desde la concepción del tipo de hombre a formar, los principios que lo rigen, su
fundamentación, el diseño curricular propiamente dicho, los modelos pedagógicos de
enseñanza y la connotación del aprendizaje, hasta los aspectos organizativos, normativos y de
funcionamiento de la institución u organismo, así como asumir el compromiso de hacer la
nueva propuesta curricular coherente con las demandas de la sociedad. Significa, además, la
posibilidad de renovar los contenidos del proceso educativo y revitalizar el proceso formativo y
evaluativo, generando las condiciones para que los estudiantes puedan no sólo apropiarse de
los conocimientos que su formación demanda, sino también obtener a partir de una estrecha
relación teoríapráctica, de los procesos de reflexión, análisis e investigación, permanentes
experiencias que influyan favorablemente en su futuro desempeño como ciudadano o
ciudadana y como profesional. La transformación curricular, además debe delinear un
conjunto de orientaciones marco en, al menos, tres instancias: filosófica-política, diseño
propiamente dicho y operatividad curricular, a partir de las cuales la institución u organismo
responsable del currículo pueda crear, modificar, ó sustituir los documentos orientadores, las
normas internas, y al mismo tiempo, procurar lascondiciones para hacer efectivo el cambio
progresivo pero consistente, que toda transformación educacional supone en un tiempo-
espacio definidos, y en atención a sus propósitos. La transformación o cambio curricular exige
un plan de acción a mediano y largo plazo, contentivo de estrategias orientadoras para la
planificación, desarrollo, administración y evaluación curricular en cascada, para que los
distintos ámbitos y actores involucrados se impregnen de los nuevos códigos, valores, lenguaje
y actúen en consecuencia. Puede ocurrir por diferentes razones: falta de pertinencia del
currículo vigente; obsolescencia teórica, conceptual, técnica, instrumental, operacional;
resultados de un proceso de evaluación curricular; evolución en la teoría y práctica curricular y
educacional en general; surgimiento de nuevos campos del saber que exigen otros ámbitos
formación; cambios en la política educativa o en los fines del sistema educativo; orientaciones
de los planes nacionales, estatales o locales en materia educacional (p. 27). Diseño Curricular
Comporta una estructura de elementos y relaciones que refleja creencias, valores y supuestos
relativos a componentes tales como: metas, contenidos educativos, actividades o situaciones
de enseñanza y de aprendizaje, es el mapa ó esquema que orienta la acción educativa en el
corto, mediano y largo plazo para dar respuesta a las necesidades de la sociedad. Barreto de
Ramírez (ob.cit) refiere que constituye el instrumento técnicometodológico que recoge y
explicita en un documento académico, los planteamientos teóricos expresados en el modelo
curricular para evidenciar las intenciones del sistema educativo, orientar la práctica escolar y
prever lo que se desea alcanzar en cada nivel, modalidad, sector o ámbito del sistema
educativo. Es el documento de partida, el conjunto de intenciones educativas que definen de
algún modo una concepción de la vida, del hombre, de la sociedad, una política de actuación y
unas convicciones filosóficas (p. 44). 77 Educación De acuerdo a Flórez (1994) se refiere “al
proceso social e intersubjetivo mediante el cual cada sociedad asimila a sus nuevos miembros
según sus propias reglas, valores, pautas, ideologías, tradiciones, prácticas, proyectos y saberes
compartidos por la mayoría de la sociedad”. Más modernamente la educación no sólo socializa
a los individuos sino que también rescata en ellos lo más valioso, aptitudes creativas e
innovadoras, los humaniza y potencia como personas. Hoy día educarse no es adaptarse a la
sociedad (p. 304). Delors (1996) acota que: la educación, debido a la misión que se le ha
asignado y a las múltiples formas que puede adoptar, abarca desde la infancia hasta el final de
la vida, todos los medios que permiten a una persona adquirir un conocimiento dinámico del
mundo, de los demás y de sí misma, combinando con flexibilidad los cuatro aprendizajes
fundamentales: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a ser…
La educación a lo largo de la vida debe dar a cada individuo la capacidad de dirigir su destino
en un mundo en que la aceleración del cambio, acompañado del fenómeno de la
mundialización tiende a modificar las relaciones de hombres y mujeres con el espacio y tiempo
(p. 112, 113). Formación Docente Proceso mediante el cual se prepara a los profesores para su
ejercicio profesional en un campo del saber aplicable a un nivel o modalidad del sistema
educativo o a funciones específicas de investigación, planificación, orientación, evaluación,
administración y afines. A través de la historia han existido diferentes tendencias en cuanto a
la formación del profesorado: la que combina formación general y experiencia práctica, la que
se inscribe en la formación tecnológica e instrumental, la que enfatiza en la atención del
desarrollo del estudiante, la especialista que profundiza la visión disciplinaria, la social
reconstruccionista comprometida con la democracia, la deliberación y la reflexión sobre el
hecho educativo. En Venezuela la formación de docentes se realiza en las Universidades del
país que administran la carrera y en la UPEL como institución formadora de 78 docentes por
excelencia. A nivel intermedio también en los Institutos Universitarios se forman Técnicos
Superiores o Maestros. Colton y Spark (en Villar, 1995) proponen un modelo de formación de
docentes basado en las siguientes categorías: contenido, conocimiento del estudiante,
pedagogía, contexto, experiencias previas, valores personales y sociales, guiones,
sentimientos; todo lo cual se produce en un ciclo de construcción, significado y toma de
decisiones (p.62). Conocimiento en Educación Existen diferentes maneras de concebir el
desarrollo del conocimiento en educación. García y García (1996) parten de las siguientes
premisas orientadoras, válidas a los efectos del estudio: (a) la educación es un conjunto de
cambios de estado y de procesos en el sistema mental, afectivo y perceptivo-motor de los
individuos, necesario para la configuración de la integralidad de su subsistema
comportamental e interpretativo; (b) la educación es un conjunto de acciones y de procesos
que tienen origen en los contextos con los que los individuos interactúan... tiene lugar porque
nos educan acontecimientos del mundo y personas de nuestro mundo; (c) la educación es lo
uno y otro en interacción; y (d) la educación es procesos de cambio y acciones que promueven
procesos de cambio (p. 52). Paradigma Es una síntesis de creencias, compromisos grupales,
maneras de ver la realidad, compartidas por una comunidad científica o por grupos de trabajo
intelectual que se identifican en la producción de conocimientos, en los discursos, en la
asunción de enfoques teóricos y prácticos, y en la manera de percibir y tratar los problemas de
interés para esa comunidad. Para Mardones (1991) es lo que los miembros de una comunidad
científica comparten, y, recíprocamente, una comunidad científica “consiste en hombres que
comparten un paradigma... y está formada por practicantes de una especialidad científica…que
han absorbido la misma literatura técnica y desentrañado muchas de sus mismas lecciones”.
Por regla general, las fronteras de estas literaturas-tipo marcan los límites de un tema
científico y, originariamente cada comunidad posee un tema que le es propio (p. 199, 200). 79
Kuhn (1962), citado por Hurtado (1998) define paradigma como el conjunto de logros
compartidos por una comunidad científica, y utilizados por ésta para definir problemas y
buscar soluciones legítimas. Cuando el paradigma se convierte en dominante, determina el
marco de referencia a partir del cual se sucederán períodos de una constante acumulación de
conocimientos que proceden de investigaciones dirigidas dentro de ese marco de referencia; la
labor científica que se genera dentro del paradigma dominante se denomina ciencia normal.
Pero existen también períodos de revoluciones científicas en las cuales cambia el paradigma
(p. 3,4). Pedagogía Villarroel (1991) la define como “el conjunto de conocimientos (de ciencias
sociales y naturales) que se organizan y manejan para el estudio del hecho educativo”. (p.
123). Flórez (1994) al tratar el tema de la pedagogía la define como el término del lenguaje
común y más ampliamente como saber o discurso sobre la educación y proceso de
socialización, de adaptación. En sentido estricto, por pedagogía se entiende el “saber riguroso
sobre la enseñanza, que se ha venido validando y sistematizando… como una disciplina
científica en construcción, con su campo instrumental de objetos y metodología de
investigación propios, según cada paradigma pedagógico” (p. 306). Principios Orientadores del
Currículo Un principio o postulado según Pelayo (2001), “es una proposición que, sin ser
evidente, se admite como cierta sin demostración”. Conclusión, decisión o resolución que lleva
a cabo la persona misma para resolver un problema, establecer una pauta para el futuro o
anular una pauta del pasado (p.161). Fines y Prospectiva del Cambio Curricular Los fines son
formulaciones filosóficas que orientan el quehacer educacional, se derivan de las necesidades
de la sociedad y constituyen aspiraciones a largo plazo cuya concreción es el deber ser. Se
construyen en el más alto nivel de decisión, sirven de guía a los planificadores educacionales
en la formulación de programas, proyectos, y conforman la base fundamental de las políticas
educativas de un país. La prospectiva curricular se podría definir como todas aquellas
posibilidades de 80 propuestas curriculares que puedan generar cambios en lo prescrito y en la
acción educacional. Teorización Curricular Proceso de análisis, investigación y producción de
conocimientos que se ocupa de los fundamentos y condiciones de la realización curricular a
nivel teórico, de la reflexión sobre la acción educativa en las instituciones escolares, en función
de la complejidad que se deriva del desarrollo y ejecución del currículo. De allí que de acuerdo
a Gimeno Sacristán (1991), la importancia del análisis del currículo, tanto en sus contenidos
como en sus formas, sea básica para entender la misión de la institución escolar en sus
diferentes niveles y modalidades “… por cuanto es una opción históricamente configurada, que
se ha sedimentado dentro de un determinado entramado cultural, político, social y escolar, y
está cargado, por lo tanto, de valores y supuestos que es preciso descifrar” (p. 17, 18). Relación
Cambios Curriculares - Evolución del Conocimiento Se puede definir como la correspondencia
e interacción que se produce entre los cambios, transformaciones o ajustes que se suceden en
los curricula en sus diferentes ámbitos de acción a tono con las tendencias en la evolución del
conocimiento en ciencias sociales y educación. Esto implicaría que las nuevas visiones acerca
del currículo respondieran efectivamente a los componentes, significados, descubrimientos y
prácticas que demanda la ciencia de hoy en una sociedad en permanente c evolución.
Aproximación Cambios Curriculares - Nuevos Paradigmas Se conceptúa como el acercamiento
deseable entre los cambios curriculares que se gestan y desarrollan en las universidades y su
conexión con los equipos de trabajo intelectual y grupos de investigación que aportan
elementos novedosos y determinan marcos de referencia a los proyectos curriculares en
desarrollo. Si esta conexión no se produce, las reformas educativas se traducen en meros
ajustes organizacionales que impactan muy poco la vida académica. 81 Categoría Objeto de
Estudio Se trabajó con la categoría: Cambio curricular para la formación de docentes en la
Universidad Pedagógica Experimental Libertador, la cual se descompuso metodológicamente
en dimensiones e indicadores. La categoría cambio curricular para la formación de docentes en
la UPEL, se define nominalmente en el presente estudio, como el proceso académico de
reflexión y práctica que sustentado en un enfoque o concepción determinados, asume la
investigación, planificación, desarrollo, ejecución y evaluación del currículo como eventos que
permiten la adaptación, transformación o ajuste, de los procesos y los productos curriculares,
con el propósito de aproximarlos a la evolución y movilidad del conocimiento en el marco de
los nuevos paradigmas para la formación del hombre y actuales visiones del mundo. Esta
categoría contiene, al menos, cuatro dimensiones: (a) fines y prospectiva del cambio curricular;
(b) orientaciones filosóficas y metodológicas a las que ha respondido; (c) relación entre los
cambios curriculares producidos y la evolución y movilidad del conocimiento; (d) aproximación
de los cambios curriculares a los nuevos paradigmas de las ciencias sociales que afectan la
formación del hombre. Cada una de las dimensiones fue analizada desde el punto de vista
teórico a través de la documentación existente y cotejado con la experiencia de la autora en su
praxis académica en el contexto en el cual se desarrolló el estudio. En el cuadro 1 que se
presenta a continuación, aparece la sistematización de la categoría definida. 82 Cuadro 1
Sistematización de la Categoría Definida Categoría Dimensiones Indicadores Técnicas e
Instrumentos Cambio curricular para la formación de docentes en la Universidad Pedagógica
Experimental Libertador. Fines del cambio curricular Naturaleza de la Universidad Propósitos
de la Universidad Naturaleza del cambio curricular Trascendencia del cambio curricular
Resultados del cambio curricular Documentación base de las reformas 1987 y 1996 Matriz de
registro de evidencias textuales Orientación filosófica y metódicooperacional Política curricular
Concepción curricular Principios ó premisas Propósitos Estructura y organización curricular
Perfil del egresado Plan de estudios Sistema instruccional Sinopsis programática de cursos y
fases Sistema de evaluación Administración curricular Documentación base de las reformas
1987 y 1996 Matriz de registro de evidencias textuales Relación entre la evolución del
conocimiento y los nuevos paradigmas de las ciencias sociales Cambio curricular. Bases y
fundamentos Evolución conocimiento Nuevos paradigmas de las ciencias sociales Bibliografía
sobre investigación, pedagogía y currículo. Matriz de registro de evidencias textuales El
microcurrícul o a partir de las reformas ¿Qué, cuándo y cómo se enseña? ¿Qué, cuándo y cómo
se evalúa? ¿Cuál es el rol del educando y el educador? Documentación base de las reformas
1987 y 1996

CAPITULO II: MARCO CONCEPTUAL 2.1 Las características del Problema de Liderazgos
Pedagógicos y Buenas Prácticas. La gestión, dirección educacional escolar, junto al liderazgo
pedagógico y las buenas prácticas; constituyen elementos sustantivos de la calidad del
desempeño de los establecimientos educacionales (Bolivar A. , 2010). Su importancia aumenta
en la medida en que se espera cada vez más que éstos desarrollen su autonomía y asuman su
responsabilidad por los procesos y resultados de aprendizaje de sus estudiantes. En tanto, la
formación en gestión, dirección escolar, como la investigación sobre el tema de liderazgo se
está desarrollando, existiendo mucha investigación. Concretamente en Chile existen
programas de formación de directores por parte del Mineduc (plan de formación de Directores
de excelencia) y numerosos estudios en las distintas universidades. De hecho, en el campo
educativo el mayor número de magíster está dado en el ámbito de la administración educativa,
(Morin, 1999) porque se entiende que los buenos resultados en una institución educativa,
dependen de la buena administración y de las competencias de liderazgo que tengan los
directivos, por lo que la formación académica de los directores es una preocupación
fundamental de las universidades y políticas ministeriales que buscan resultados de excelencia,
en los distintos programas de postgrado y perfeccionamiento que se imparten. Según afirma
Fundación Chile en el libro ¿Cómo liderar nuestras escuelas? “el liderazgo directivo y mejor
educación van de la mano” (Leithwood K. , 2009) (p.7), porque quien dirige una institución le
da identidad y la fortalece, manteniendo comprometida a la comunidad educativa con el
proceso enseñanza aprendizaje, logrando que la educación que se imparte sea de calidad
(Fundación Chile, 2009). Es en este aspecto en que la educación chilena requiere
urgentemente un poderoso impulso de liderazgo en sus directivos si se quiere dar un salto en
los resultados de aprendizaje de los alumnos (RINACE, 2012). En tal sentido, con la revisión
bibliográfica que se ha realizado, un director con liderazgo pedagógico debe apoyar y
potenciar a sus docentes y estudiantes, escuchando sus necesidades, brindándole
herramientas académicas y resolviendo de manera eficiente las dificultades, actuando como
mediador y no como alguien que impone sus ideas sobre los demás. A este respecto José
Weinstein Cayuela 1 menciona que “para avanzar en las políticas educacionales y en la acción
de sostenedores, universidades y ministerio, las preguntas que persisten debieran ser las
siguientes: ¿cómo mejorar la dirección escolar? ¿Cómo lograr atraer y retener a los mejores
candidatos en la difícil posición directiva? ¿Qué modos de organización conviene darles a los
equipos directivos?” (Weinstein Cayuela, 2009). Frente 1Gerente del Área de Educación de
Fundación Chile. 16 a estas preguntas es evidente que nuestro sistema educacional debe dar
rápidos pasos en esta asignatura pendiente, en especial en el sistema público. Para la
consecución de los objetivos se desarrolla la conceptualización sobre liderazgo, buenas
prácticas, inteligencia emocional, enseñanza, aprendizaje, marco de la buena dirección, etc. En
definitiva, el conjunto de prácticas que se deben llevar a cabo dentro de un establecimiento
educacional, para la ejecución de líderes pedagógicos que dirijan su atención a asegurar que
todos los componentes y acciones dentro del sistema apoyen el aprendizaje de los
estudiantes. A continuación se definen algunos conceptos claves que forman los elementos
teóricos base de nuestra investigación y estudio de caso, que son necesarios identificar, para
poder entender mejor las características del liderazgo que debe existir por parte de los
directivos del establecimientos y sus docentes para liderar el proceso enseñanza aprendizajes
en sus respectivas comunidades educativas. Tales conceptos son: liderazgo, modelo de
dirección escolar, prácticas eficaces de liderazgo, PEI. 2.2 Liderazgo. Como lo menciona
Leithwood: “El liderazgo consiste en dotar de un “norte” a la organización y tener la capacidad
de guiarla en esa dirección” (Leithwood c. p., 2012). La afirmación que realiza Leithwood
menciona que existen estrategias para construir eficacia y estrategias para el cambio de
contexto, concretándolo dentro del rediseño de la organización, donde los líderes educativos
exitosos en diferentes realidades sociales desarrollan sus escuelas como organizaciones
efectivas que apoyan y aseguran el rendimiento de los profesores y de los estudiantes,
fortaleciendo la cultura escolar a través de prácticas orientadas a desarrollar normas,
creencias, actitudes y valores compartidos, y proporcionando el cuidado y la confianza dentro
del equipo educativo. De esta manera se puede alcanzar una sólida cultura escolar que agrupa
a los miembros en torno a las metas que se ha propuesto la escuela (Bolivar A. , 2010). Los
líderes rediseñan las estructuras organizacionales a través de cambios en los equipos y en las
tareas asignadas, la calendarización y el diseño del tiempo, orientando los cambios
estructurales hacia los establecimientos de condiciones positivas para los procesos de
enseñanza aprendizaje. Al mismo tiempo los líderes deben ir construyendo procesos
colaborativos para aumentar el rendimiento de la escuela, brindándole al equipo educativo
oportunidades para la participación en la toma de decisiones respecto de temas que los
afectan y para los cuales su conocimiento es crucial (CPEIP, 2005). A pesar de que los buenos
líderes se adaptan a las características propias de sus organizaciones, siendo flexibles, hay
circunstancias específicas en las que deben operar para construir a partir de ellas un conjunto
de prácticas de liderazgo exitosas para ser 17 aplicadas dentro de la institución educativa; en
este sentido, surge la necesidad de proyectar una política educativa que consolide el rol
directivo en vista de las tendencias y desafíos que exigen los procesos educativos en el mundo
de hoy, con creciente demanda al respeto por la diversidad y las identidades locales. (CPEIP,
2015) Esta participación brinda la certeza al equipo educativo para que pueda moldear el
contexto organizacional para satisfacer sus propias necesidades, relacionadas con el
cumplimiento de determinadas metas, influyendo y apoyando en el proceso para que trabajen
con entusiasmo en el logro de objetivos comunes y posean la capacidad de tomar iniciativa,
gestionar, convocar, promover y evaluar al grupo o equipo de trabajo, para la obtención de
resultados eficaces y eficientes (Anne, 2003). Al respecto Joaquín Gairín2 menciona que el
liderazgo que corresponde ejercer por parte del director dentro del sistema educativo es
impulsar y promover modelos de hacer que sean acordes con los nuevos planteamientos, los
que refieren a que en un buen líder debe primar el pensamiento estratégico, el liderazgo sobre
la mera gestión y el analizar y aprender constantemente de la práctica, referentes propios de
un directivo como agente de cambio, donde propicie deliberadamente o mediante su
comportamiento, cambios en lo social o en el comportamiento de los individuos,
caracterizándose porque es quien tiene el valor de asumir un riesgo y de abrirse a nuevas
ideas. (Gairín, 2009) Según lo mencionado, las características fundamentales de un líder son
ser autocrítico y crítico, es decir, debe tener la capacidad de evaluarse a sí mismo y sopesar
distintos argumentos o posiciones para tomar decisiones correctas. El líder también es un
agente motivador dentro de la institución educacional, para propiciar cambios que
repercutirán en la sociedad, estar informado de diversas teorías en las diferentes asignaturas
relacionados con la educación y estar dispuesto a innovar, sentirse parte de un proyecto
educativo institucional, implicarse en la formación moral de los alumnos o gestionar la
búsqueda de recursos, entre otros. Para dar cumplimiento a lo anteriormente mencionado, es
necesario que un líder deba crear relaciones afectivas, armónicas, empáticas y empoderadas
de su cargo (Gairín, 2009). En consecuencia, frente a lo expuesto por Gairín, es propicio que un
líder logre crear una nueva mentalidad, una nueva cultura, en la gestión educativa de su
colegio o establecimiento educacional, en este sentido, el liderazgo escolar es un factor crítico
en el mejoramiento de los establecimientos escolares y en definitiva de los logros de
aprendizajes de los estudiantes especialmente significativa en aquellos establecimientos más
vulnerables (CPEIP, 2015) 2.3. Liderazgo Pedagógico. El estilo de Liderazgo que se pretende
identificar en el Director del Liceo Ignacio Carrera Pinto de la comuna de San Vicente es el
Liderazgo Pedagógico, donde su foco se centra en aquellas prácticas que tienen un impacto en
el profesorado o en la organización y, de modo indirecto o mediado, en el aprendizaje de los
alumnos. Este tipo de liderazgo, que 2Entrevista Red de apoyo a la gestión directiva
(Noviembre 2009) 18 había emergido dentro de la investigación sobre “escuelas eficaces”, se
relaciona, en sentido amplio, con todo aquel conjunto de actividades (como supervisión) que
tienen qué ver con los procesos de enseñanza y aprendizaje. Esto implica ir más allá de la
gestión de las realidades presentes, para “rediseñarlas” en función de las metas propuestas.
Según Murillo, “El liderazgo pedagógico, en lugar de una dimensión transaccional, conlleva una
labor “transformadora”, pues no se limita a trabajar en las condiciones existentes y con las
metas dadas, sino que va alterando aquellas condiciones del centro y del aula para que
mejoren la educación ofrecida y las prácticas docentes en el aula” (Murillo, 2006) (p: 11-24)
Para Robinson, citado por Bonifaz, cuando se habla de liderazgo educativo o pedagógico, se
hace referencia a “aquel liderazgo que influye o lleva a otros a realizar cosas que se espera
ayuden a mejorar los resultados de los aprendizajes de los alumnos” (Robinson c. p., 2012) (p:
6). Para el autor, el factor crucial de una escuela efectiva es el líder pedagógico, quien está
centrado en el logro de aprendizaje de todos sus alumnos, y mantiene comprometida y
energizada a toda la comunidad educativa (alumnos, docentes, apoderados, asistentes,
administrativos) en pos de ese objetivo (Bonifaz, 2012). Podemos concluir que la comunidad
educativa en su conjunto anhela el desarrollo integral de los alumnos(as), lo que comprende
los cuatro pilares de la educación que son: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a
convivir y aprender a ser. En la persecución de este propósito, es imprescindible la
colaboración y compromiso de un triángulo entre los profesores apoderados y alumnos(as), lo
que repercutirá en una mejor calidad de la educación. El liderazgo pedagógico, conforme a lo
planteado anteriormente debe ser capaz de mantener una buena gestión, pues mientras la
gestión se ocupa de hacer frente a la complejidad propia de los procesos organizacionales, su
sinergia y sostenibilidad, el liderazgo se ocupa de los cambios necesarios para proyectar la
organización en un entorno dinámico (Bolivar, 1997) Según Violeta Arancibia3 “uno de los
aspectos claves que se pueden considerar dentro del Liderazgo pedagógico es la influencia
indirecta que el director tiene sobre el trabajo que realizan los docentes” (Arancibia, 2012) (p:
1). El director influye en la medida que motive a su cuerpo docente, reconociendo y valorando
su labor, confiando en sus habilidades y competencias, propiciando un ambiente laboral grato
y cordial, lo que se traducirá en una mayor eficiencia y compromiso de los docentes con la
institución (CPEIP, 2005). 3 Directora del Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e
Investigaciones Pedagógicas, CPEIP. 19 2.4. Dimensiones de Prácticas Efectivas de Directores
como Líderes Pedagógicos. Violeta Arancibia señala en el Seminario “Directores, Líderes para
el Desarrollo Profesional Docente”, efectuado en el CPEIP. Seminario MINEDUC. pp 7, que los
resultados de las investigaciones, dan cuenta que de todos estos factores lo que más
contribuye a la calidad de la educación del establecimiento es asegurarse que los profesores
trabajen de acuerdo a los objetivos educativos planteados, junto a las actividades de desarrollo
profesional docente, las cuales deben ser coherentes y concordantes con estos objetivos
(Arancibia, 2012). Además, siempre es necesaria la visita al aula o presencia en el aula para
monitorear el proceso enseñanza aprendizaje. Al respecto el CEPPE4 contempla, al igual que
Violeta Arancibia, cuatro categorías que engloban las prácticas claves para identificar la
existencia de un liderazgo exitoso o efectivo dentro de los establecimientos. Estas categorías
son:  Establecer Direcciones: Proporcionar un propósito de carácter moral, que sirva de
motivación para el trabajo del equipo y los incentive a perseguir sus propias metas. 
Rediseñar la Organización: Establecer condiciones de trabajo que le permitan al personal el
mayor desarrollo de sus motivaciones y capacidades.  Desarrollar Personas: Construir el
conocimiento y las habilidades que requiere el personal para realizar las metas de la
organización, así como también, el compromiso y resiliencia, que son las disposiciones que
éste necesita para continuar realizándolas.  Gestionar la Instrucción (enseñanza y
aprendizaje) en la escuela: a través de los diferentes estamentos de la institución,
especialmente la unidad técnica pedagógica, se gestiona la instrucción llevando a cabo el
trabajo: evaluando, supervisando y coordinando el currículo. Cada una de estas categorías
contiene a su vez un conjunto de comportamientos asociados. El Marco para la Buena
Dirección y el Liderazgo Escolar del año 2015, establece que el liderazgo debe ser ejercido en
base a competencias que son personales de cada director, entonces entendemos competencia
como una capacidad movilizada, en que se distinguen habilidades, conocimientos y actitudes
relacionadas a un desempeño efectivo. Las competencias incluyen, en su definición, un saber
(conceptual), un saber hacer (procedimental), y un saber ser (actitudinal) (CPEIP, 2015)
4Centro de estudios de Políticas y Prácticas en Educación. 20 Este mismo texto, establece un
cuadro entre competencias y prácticas que lo resume de la manera siguiente: una arraigada en
el objetivismo, práctica explícitamente construccionista; una competencia de análisis a nivel
individual, práctica intrínsecamente relacional y colectiva. Una competencia cuantificable y
medible, práctica discursiva, en base a un relato de propósito común. Una competencia
independiente de las relaciones y el contexto, práctica situada y socialmente definida. Una
competencia predomina la racionalidad en la descripción, práctica privilegia la experiencia del
día a día; una competencia supone el predominio del intelecto, práctica incorpora al análisis
racional de las sensaciones y la emoción. (CPEIP, 2015) El siguiente cuadro resume estas cuatro
dimensiones y las prácticas asociadas a cada una de ellas. Tabla 1: Prácticas Claves para un
Liderazgo Efectivo Categorías Prácticas Definición 1-Establecer direcciones. a-Visión
(construcción de una visión compartida) a-Identificar nuevas oportunidades para la
organización, desarrollando, articulando e inspirando a los demás con dicha visión de futuro.
Esto implica, establecer valores centrales y alinear al equipo de trabajo y a los alumnos con
ellos, de manera que la visión propuesta pueda ser alcanzada. b-Objetivos (fomentar la
aceptación de objetivos grupales) b-Construir acuerdos sobre las metas inmediatas, de manera
de poder ir acercándose hacia la realización de la visión. c-Altas expectativas c-Demostrar altas
expectativas sobre la excelencia, calidad y desempeño del cumplimiento de las metas
propuestas. 21 2-Rediseñar la organización. a-Construir una cultura colaborativa a-Convocar a
la actividad colaborativa productiva cultivando el respeto y confianza mutuos entre aquellos
involucrados en la colaboración, siendo confiables los líderes mismos; determinar de manera
compartida los procesos y resultados de los grupos; promover la voluntad de compromiso
entre colaboradores, fomentando una comunicación abierta y fluida entre ellos y proveer los
recursos adecuados para apoyar el trabajo colaborativo. b-Estructurar una organización que
facilite el trabajo. b-Ordenar estructuras que son complementarias. Entre las prácticas
asociadas a ello, se incluyen la creación de tiempos comunes de planificación para profesores,
el establecimiento de estructuras grupales para la resolución de problemas, la distribución del
liderazgo en tareas específicas y un mayor involucramiento de los profesores en la toma de
decisiones. c-Crear una relación productiva con la familia y comunidad. c-Cambiar una mirada
que mire exclusivamente al interior del establecimiento por una que asigne un rol significativo
a los apoderados y que se vincule con la comunidad. d-Conectar a la escuela con su entorno (y
sus oportunidades) d-Desarrollar contactos que sean una fuente de información y apoyo para
el establecimiento, y mantenerlos mediante la interacción periódica (visitas, llamadas
telefónicas, correspondencia y asistencia a eventos sociales). Categorías Prácticas Definición 3-
Desarrollar a-Atención y apoyo individual a los Proveer oportunidades de autorrealización y
desarrollo moral para cada seguidor. Así se 22 personas docentes comunica el respeto del líder
por sus colegas y su preocupación por sus sentimientos y necesidades personales. b-Atención y
apoyo intelectual Incluye comportamientos tales como incentivar la toma de riesgos
intelectuales, re-examinar los supuestos, mirar el propio trabajo desde diferentes perspectivas
y mirar nuevas formas de llevarlo a cabo. Es decir, ayudar a los colegas a apreciar, ponderar y
descubrir aquello que de otra forma no hubiese sido capaz de distinguir. c-Modelamiento o
modelización (interacción permanente y visibilidad con alumnos y estudiantes) Liderar con el
ejemplo, mostrando transparencia en la toma de decisiones, optimismo, confianza, resiliencia
y consistencia entre palabras y hechos: Adecuar las propias prácticas a los valores centrales de
la organización, de manera visible para el colegio. Categorías Prácticas Definición 4-Gestionar
la instrucción (enseñanza y aprendizaje) en la escuela. a-Dotación de personal. a-Encontrar
profesores con el interés y la capacidad para profundizar ("llevar más allá") los esfuerzos del
colegio. b- Proveer apoyo técnico a los docentes (supervisión, evaluación, coordinación). b-
Considera el supervisar y evaluar la enseñanza, coordinar el currículo, así como también,
proveer los recursos para éste último, para la enseñanza y para la actividad contable. 23 c-
Monitoreo (de las prácticas). Considera el supervisar y evaluar la enseñanza, coordinar el
currículo, así como también, proveer los recursos para éste último, para la enseñanza y para la
actividad contable de los docentes y de los aprendizajes) Monitoreo y evaluación,
principalmente del progreso de los alumnos. d-Evitar distracción del equipo de trabajo de lo
que no es el centro de su trabajo d-Se busca contrarrestar la tendencia que se genera por la
naturaleza de los colegios y por las expectativas de padres, medios, grupos de interés y el
gobierno, de llevar al equipo de trabajo a realizar actividades que son incompatibles con las
metas propuestas. FUENTE: Elaboración adaptada del Centro de estudios de Políticas y
Prácticas en educación (CEPPE) en base a (Leithwood, E. A., 2006). Vistos los campos que
ejerce el liderazgo, ahora analizaremos las prácticas eficaces de liderazgo para un buen
ejercicio directivo escolar. 2.5. Practicas Eficaces de Liderazgo Los equipos directivos crean
condiciones que apoyen la enseñanza efectiva, para lo cual rediseñan los contextos de trabajo
y relaciones profesionales, por lo que están llamados a ser líderes pedagógicos de un colegio.
Viviane Robinson, Margie Hohepa y Claire Lloyd, (pp 84-85), han establecido a partir de sus
diversos estudios cinco dimensiones de prácticas eficaces del liderazgo en la mejora de los
resultados, que se expresan de la siguiente manera (Robinson, Hohepa, & Lloyd, 2009): 1-
Establecimiento de metas y expectativas: Incluye establecer metas importantes y medibles del
aprendizaje, comunicarlas de manera clara a las partes, involucrar al personal en el proceso, de
manera que se consiga claridad y consenso acerca de las metas. 24 2- Obtención y asignación
de recursos de manera estratégica: Situar como meta prioritaria los recursos: personas,
medios y tiempo. Claridad acerca de los recursos que no se están obteniendo, enfoque
coherente y conjunto del mejoramiento escolar, capacidades críticas para obtener recursos. 3-
Planificación, coordinación y evaluación de la enseñanza y del currículo: Implicación directa en
el apoyo y evaluación de la enseñanza, mediante las visitas regulares a las aulas, proporcionar
feedback formativos y sumativos a los profesores. Poner el foco en la calidad de la enseñanza,
en particular en el aprendizaje. Coherencia y alineación entre clases, cursos y diferentes
escuelas. 4- Promoción y participación en el aprendizaje y desarrollo profesional del
profesorado: Liderazgo que no sólo promueve, sino que participa directamente con el
profesorado en el desarrollo profesional formal e informal. Mayor experticia en liderazgo
implica mayor influencia. 5- Asegurar un entorno ordenado y de apoyo: Proteger el tiempo
para la enseñanza y el aprendizaje, al reducir presiones externas e interrupciones, con un
entorno ordenado dentro y fuera del aula. Relaciones de confianza y normas que apoyan el
compromiso. En consecuencia, los líderes han de enfocar las metas y expectativas del
establecimiento en los aprendizajes de los alumnos, hacer un seguimiento de las necesidades
de desarrollo profesional de sus docentes y crear las estructuras, tiempos y espacios que
permitan a los docentes colaborar (Seashore-Louis, Leithwood, Wahlstrom & Anderson, 2010).
De acuerdo con estas tareas y prácticas que deban desarrollar líderes instruccionalmente
efectivos, se debe configurar la formación de directivos tanto en lo inicial como en servicio. De
lo anterior, en que analizamos las buenas prácticas de gestión y liderazgo escolar, es que ahora
nos enfocaremos, en el apartado siguiente de establecer los modelos de dirección escolar en
los sistemas educativos, poniendo énfasis en el modelo chileno. 2.6. Desarrollo Profesional de
los Docentes con respecto al Marco de la Buena Dirección El desarrollo profesional de los
docentes debe estar basado en la práctica, siendo de fácil transferencia al aula, con un trabajo
que sea continuo y permanente, siempre considerando las necesidades del establecimiento en
el cual se encuentra; focalizándose en promover el logro de los estudiantes, que sea integrado
con los procesos de reforma; que esté centrado en la colaboración entre docentes, sensible a
las necesidades de aprendizaje de los docentes. Por lo tanto, la función de un director con un
buen liderazgo es compleja y demandante, donde es necesario poner foco en las prácticas que
influyen en los resultados de los estudiantes, donde la principal práctica está relacionada con
el trabajo y desarrollo 25 profesional docente efectivo que responda a las necesidades de la
escuela, siendo este colaborativo y transferible al aula. En consecuencia, se requieren políticas
públicas que apoyen las demandas y peticiones de los directores, donde puedan poseer más
atribuciones, mejores remuneraciones, procesos de selección más exigentes, tener acceso a
programas de formación de calidad, etc. (CPEIP, 2005). En este contexto, Chile ya cuenta con el
Plan de Formación de Directores de Excelencia, donde las políticas actuales de formación de
directores y equipos de gestión en Chile han enfatizado la apropiación del denominado Marco
de la Buena Dirección (MBD), instrumento que propone criterios para el desarrollo profesional
y evaluación del desempeño directivo. De manera complementaria, el Ministerio de Educación
(MINEDUC) ha desarrollado un modelo de calidad de la gestión escolar, base del Sistema de
Aseguramiento de la Calidad de la Gestión Escolar (SACGE), modelo que identifica los
principales procesos que inciden en la calidad de la gestión de los establecimientos
educacionales (CPEIP, 2005) (CPEIP, 2015). Sobre ambos productos, se apoyan diversas
iniciativas públicas. Aquellas directamente relacionadas con la formación directiva, las cuales
son coordinadas por el CPEIP y consisten en acciones de perfeccionamiento a equipos
directivos, que ejecutan diversas universidades del país, sobre la base del MBD de 2005 y el
MBD y LE de 2015. En lo esencial, las propuestas de desarrollo directivo se dirigen al conjunto
de integrantes del equipo de gestión de un establecimiento y se organizan siguiendo las áreas
del marco de la buena dirección. En este contexto, el marco para la buena dirección5 señala
que tiene por objeto difundir un conjunto de criterios para el desarrollo profesional y
evaluación del desempeño directivo. En concordancia, el marco propuesto se estructura en
cuatro grandes áreas de desarrollo o ámbitos de acción directivo: liderazgo, gestión curricular,
gestión de recursos y gestión del clima institucional y convivencia; en el cual se releva el hecho
que el director es para la sociedad actual el llamado a liderar y dirigir el proyecto educativo
institucional de su establecimiento, con capacidad de participar en las definiciones
pedagógicas, administrativas, financieras y de clima organizacional que se presenten en su
comunidad de aprendizaje. La siguiente tabla nos muestra las áreas de desarrollo y los ámbitos
de acción directivo del MBD: Tabla 2: Áreas de Desarrollo o ámbitos de acción Directivo según
el MBD Área Característica 5 Este documento constituye un instrumento de trabajo validado
para guiar el quehacer educativo y reforzar el liderazgo de los equipos directivos del país.

CAPITULO II MARCO TEORICO Antecedentes de la Investigación Para la realización de este

estudio, se analizaron diferentes trabajos de investigación relacionados con clima
organizacional, satisfacción laboral, planeación estratégica, gerencia educativa, entre otros.
Asimismo, estos estudios contribuyen a la búsqueda del mejoramiento de un buen ambiente
laboral, el cual brinde alternativas óptimas para el buen funcionamiento de las relaciones
personales e interpersonales dentro de una organización. Al respecto, el clima organizacional
dentro de los espacios laborales ha sido objeto de estudios e investigaciones dentro y fuera del
país, dada su importancia para el buen funcionamiento de los centros educativos. Esto con el
fin de alcanzar las metas institucionales, donde el docente es el principal capital humano que
tiene el compromiso de contribuir con los objetivos de la organización. Para la realización de
esta investigación se efectuó una revisión bibliográfica de los estudios e investigaciones que
guardan estrecha relación con la temática planteada donde se exponen las siguientes
investigaciones desarrolladas en América Latina y que representan parte de los antecedentes
de la presente investigación: Primeramente, Vargas (2010) en su proyecto de grado titulado
“Propuesta de Mejoramiento del Clima Organizacional de la administración municipal de la
alcaldía de Santa Rosa de Cabal en Pereira - México”, realizado en la Universidad Tecnológica
de Pereira, tuvo como objetivo general; identificar las condiciones actuales del Clima Laboral
en la Administración Municipal de Santa Rosa de Cabal y proponer un plan que permita el
mejoramiento de este. 24 Se desarrolló una investigación cuantitativa, descriptiva y transversal
ya que midió las condiciones del clima laboral y describió sus niveles de presentación en 133
personas pertenecientes a las diferentes secretarías y niveles jerárquicos existentes. El
instrumento utilizado fue “Clima 18”, que mide 18 factores o variables que evaluaron el clima
organizacional; y los resultados obtenidos orientaron el diseño de un plan de mejoras, el cual
nace desde la reflexión realizada en cada área y según estos resultados; igualmente se parte
del direccionamiento estratégico de la entidad y se evidencia la necesidad del fortalecimiento
del proceso de gestión del talento humano y el aseguramiento de la calidad, ya que este no
solo abarca los procesos y productos, sino el desempeño de las personas y las condiciones
laborales en que ellas se desenvuelven. La investigación antes descrita guarda estrecha
relación con la investigación aquí presentada, ya que en ambos estudios se propone un plan de
acción gerencial que mejore y/o promocione el clima organizacional, mejorando los procesos
de gestión de recursos humanos, identificando los canales de comunicación, a través del
desarrollo y formación permanente del personal. Igualmente, plantean otros factores
determinantes como el liderazgo efectivo y una visión integral de la calidad. Además, se
encuentran inmersas las teorías del clima organizacional de Likert. Dentro de este contexto,
Aranda (2010) realizó una investigación titulada “Modelo de Gestión Educativa Estratégica
para la transformación de la gestión escolar y la mejora del logro educativo en las escuelas
públicas de educación primaria mexicanas”; presentada en la Universidad del Valle de México.
El propósito de esta investigación fue fomentar la transformación de los centros escolares
públicos de educación primaria en escuelas de calidad; Para ello, se impulsó la transformación
de la gestión escolar como un medio 25 para el mejoramiento del servicio que ofrecen las
escuelas y del logro educativo de sus estudiantes a través del diseño de un proyecto en el que
cada escuela podía definir sus propias metas, estrategias y acciones específicas, todas
orientadas a la atención de asuntos fundamentales en el aseguramiento de la calidad
educativa, entre ellos: la capacitación de los directivos escolares para la transformación de la
gestión escolar, el trabajo en equipo y la vinculación entre la escuela y los padres de familia.
Para la fundamentación teórica se apoyó en la teoría de la calidad total de Deming. El estudio
se baso en una investigación de tipo descriptiva, con diseño de campo; la población estuvo
compuesta por 20 miembros del personal directivo y 290 maestros pertenecientes a 4 escuelas
de educación primaria del Distrito Federal de México. Concluyó la autora, que las
organizaciones educativas cuya gestión es de carácter estratégico, han aprendido a transitar de
prácticas y relaciones normativas o burocráticas a una orientación estratégica, centrada en lo
importante, en lo que no puede dejar de atenderse y está relacionado permanentemente con
el logro de los objetivos y las metas que les permitan cumplir con su misión para alcanzar la
visión de futuro a la que aspiran. Asimismo, la aplicación de un modelo de gestión educativa
estratégica; conlleva a partir del desarrollo de las competencias de todos los actores escolares;
a la puesta en práctica de un liderazgo efectivo, al trabajo en equipo y colaborativo, a la
participación social responsable, a la evaluación para la mejora continua, como asuntos claves
de gestión para enfrentar los retos globales del siglo XXI. Desde estos aspectos, el trabajo
realizado por Aranda (ob. cit) está relacionado con la presente investigación por cuanto
fomenta progresos constantes en las formas de gestión para potenciar las condiciones que 26
detonen mejores resultados de logro educativo, al promover competencias colectivas y
practicas innovadoras de gestión institucional, generando un proceso de mejora continua que
parte de un esfuerzo colectivo por sistematizar, comprender y aplicar los conceptos
fundamentales que lo conforman. Además, que el enfoque estratégico propone avanzar en la
construcción de nuevas formas de gestión, práctica docente y de participación social, que
permiten transformar la cultura y el clima organizacional en las instituciones educativas; la
estrategia es apoyar las acciones que cada centro escolar decida para mejorar tanto la calidad
del servicio educativo como los resultados de aprendizaje, a través de una reorientación de la
gestión institucional para ampliar los márgenes de decisión escolar; de asesoría y de
acompañamiento especializado que enriquezca el proceso de transformación escolar; con
apertura de espacios para la participación social responsable. En este mismo orden de ideas,
se presentan a Saavedra y Rivera (2008), quienes mostraron una investigación titulada: “El
clima organizacional y su repercusión en el rendimiento de la productividad”, la misma fue
llevada a cabo en la Universidad Rafael Landívar de Guatemala donde el objetivo fue el
estudiar los factores que pueden determinar un buen ambiente de trabajo y que inciden en la
satisfacción laboral y la productividad de la Cooperativa UPA R.L. En cuanto a su basamento
teórico; se evidenció la presencia de la teoría del clima Organizacional de Likert, la teoría
relacionada con la motivación del ser humano y la teoría de los dos factores de Herzber. La
metodología utilizada se enmarcó en una investigación de tipo descriptiva, con diseño no
experimental de campo; bajo la modalidad de proyecto factible, eligiéndose una muestra de
tipo aleatoria de 131 trabajadores; para ello realizaron una 27 encuesta de Satisfacción Laboral
que indicó las áreas con mayor porcentaje; las cuales necesitan de reforzamiento y de atención
inmediata; llegando a la conclusión que el efecto que produce el buen estado del clima
organizacional, permite obtener dentro de las organizaciones mejores relaciones
interpersonales y mejores condiciones de trabajo. Con la investigación antes citada se puede
observar la relación con el presente estudio, ya que está inmerso dentro de la teoría del clima
organizacional y la satisfacción laboral; teniendo como denominador común las relaciones
interpersonales y la búsqueda de un clima laboral optimo. En relación a los antecedentes
nacionales, en primer lugar se cita a Mejia (2009) en su trabajo de grado titulado “Gerencia
Significativa con enfoque estratégico para una educación de calidad y la transformación
social”; desarrollado en la Universidad Rafael Belloso Chacín, Maracaibo – Edo. Zulia. Este
estudio tuvo como objetivo general proponer la gestión educativa de calidad mediante la
aplicación de los principios de la Gerencia Significativa, la Gerencia Estratégica y la
Investigación Acción Participativa, sistematizando un Plan Estratégico Institucional y
fundamentado en la teoría de la transformación de los sistemas sociales. Según los resultados
obtenidos; se determinó que es vital en todas las instituciones educativas de nuestro país,
tener como norte principal la definición y declaración de una política de calidad educativa y
formación de capital humano, en todos los niveles. Asimismo, la implementación de la
gerencia estratégica como herramienta transversal de los procesos organizacionales,
pedagógicos y comunitarios, que orientan el rumbo y éxito de la organización. Y lo más
importante, que el gerente educativo desplace su pensamiento y accionar normativo a otro de
índole estratégico y, de un trabajo individualista entre paredes, a un enfoque de trabajo
colectivo, 28 basado en la comprensión del entorno, mediante la práctica del liderazgo
participativo; tomando en cuenta el poder cognitivo de sus colaboradores, para el trabajo
significativo y aplicar una de sus mejores estrategias como es la investigación acción
participativa. La relación o vinculación con la presente investigación; parte de la propuesta del
modelo de gestión educativa estratégica para la promoción de un clima organizacional basado
en competencias; tales como: proactividad, democracia cognitiva, orientación al logro,
autoliderazgo, actitud estratégica, abierto al aprendizaje permanente, capacidad para
investigar y para procesar información, comprensión del entorno, dominio de tecnologías
educativas, y ante todo competencias básicas, para regalar una sonrisa, dar un cálido apretón
de manos, una palabra de aliento, una respuesta oportuna, un abrazo, una atención
personalizada a las necesidades e intereses del cliente interno y externo; un rostro
entusiasmador en el trabajo, un servicio educativo prestado con desprendimiento, pues la
calidad de la educación no es cuestión de dinero, sino de actitud humana. Son competencias
totalmente gratis, dones que no cuestan dinero extra a la organización. Dentro de este
contexto; Malpica (2009); desarrolló una investigación la cual lleva por título Gestión
Estratégica de la Dirección de Investigación de la Facultad de Odontología en la Universidad de
Carabobo, la cual obedeció a la necesidad de renovar las formas de concebir la organización
universitaria para que se produzcan respuestas oportunas y apropiadas a requerimientos
sociales, producto de los cambios políticos, sociales, económicos y culturales que ocurren en el
mundo de hoy. La metodología se enmarcó en la modalidad de proyecto factible, sustentada
en un análisis descriptivo y estudio de campo. La población objeto de estudio estuvo
constituido por 140 documentos ordinarios; para la evolución de la 29 información se realizó
un cuestionario policotómico, con cuadros alterativos de respuesta validado por juicio de
expertos; el cual se realizó con estadística descriptiva. El diagnóstico dio como resultado la
necesidad de impulsar con las instancias de educación superior reformas sustanciales en la
misión, funciones estructura organizacional, procesos y servicios que atiende. Este estudio
reafirma la importancia de proponer la gestión estratégica como una alternativa para renovar
los procesos gerenciales en los espacios de Extensión Universitario. Seguidamente, Suárez
(2009), realizó una investigación titulada “El Clima Organizacional y la Satisfacción Laboral en el
Personal Docente del Liceo Bolivariano Eutimio Rivas en Valencia – Estado Carabobo”, cuyo
objetivo de la investigación fue: Evaluar el Clima Organizacional y la Satisfacción Laboral del
Personal mencionado anteriormente, permitiendo medir aspectos relacionados con el Clima
Organizacional y la Satisfacción Laboral cuyos resultados arrojaron descontento e
inconformidad en los docentes en cuanto a las variables antes mencionadas. El instrumento
aplicado fue la encuesta a una muestra de 20 docentes con una metodología descriptiva. La
vinculación del párrafo expuesto anteriormente con esta investigación; incide en la necesidad
de evaluar el Clima Organizacional y comprender la importancia en la cual éste repercute en la
satisfacción y el desempeño laboral, mostrando alternativas que puedan ser tomadas a
consideración para afianzar el objeto de estudio. Dentro de este contexto, González (2008);
presentó la investigación titulada Plan de Formación en Gerencia Estratégica dirigido a los
directores de los liceos Bolivarianos del Municipio Escolar N° 10 de Naguanagua . Edo. 30
Carabobo. El estudio se apuntó en la modalidad de proyecto factible; apoyado en la
investigación descriptiva con diseño de campo. La población estuvo compuesta por 9
miembros, el personal directivo y por 290 docentes pertenecientes a los cinco liceos
Bolivarianos del municipio Naguanagua; para la recolección de datos se utilizó un cuestionario
de preguntas cerradas con cinco alternativas de respuesta. Los resultados del diagnóstico
permitieron concluir que casi nunca se usa la matriz DOFA (Debilidad, Oportunidad, Fortaleza,
Amenaza), como herramienta fundamental para el diseño de estrategias en la gerencia
organizacional. Es de relevancia el aporte de esta investigación dado que la aplicación de la
matriz DOFA sirve de marco de referencia en el direccionamiento estratégico de las
organizaciones. Al respecto; Aular (2008), en su trabajo de grado “Estrategias gerenciales que
optimicen las funciones del coordinador pedagógico en la Escuela Bolivariana San José de los
Chorritos del Municipio Libertador del Edo. Carabobo”, expone la modalidad de proyecto
factible cuyo diagnóstico se basó en una investigación documental y de campo. La población
estuvo conformada por 36 docentes y 4 directivos del plantel, los mismos fueron objeto de
estudio. La muestra fue de tipo censal para el estrato de los directivos y para el estrato de los
docentes; se hizo la selección a través de la tabla de determinación del tamaño de la muestra
según Krecie y Morgan, siendo la muestra de 20 docentes y 4 directivos. Los resultados
obtenidos permitieron concluir que el desempeño del coordinador pedagógico en relación a
sus funciones no es óptimo y que él mismo carece del perfil profesional competitivo, ya que no
posee las herramientas necesarias para 31 ejecutar la acción pedagógica. Basado en esto; se
recomienda implementar estrategias gerenciales que permitan al coordinador pedagógico la
optimización de sus funciones en su desempeño educativo. La investigación anterior se
relaciona con el presente estudio puesto que evidencia la falla gerencial en una institución; lo
que crea un desequilibrio, ya que no se ejecutan correctamente las funciones gerenciales por
no poseer las herramientas adecuadas para un buen desempeño. De igual modo, es relevante
debido a que se pretende proponer un plan estratégico gerencial, dirigido al personal directivo
de la institución. Bases Teóricas Para el desarrollo de esta investigación es necesario describir
los distintos fundamentos relacionados a la situación problemática presentada; esto
proporcionará una visión amplia de los términos y conceptos utilizados para cimentar el
proyecto. Tamayo y Tamayo (2001); citado por González (2011); señala que; “cuando el
investigador selecciona los elementos que a su inicio son representativos, esto influye en lo
que se quiere estudiar, exige un conocimiento previo para sustentar lo que se investiga” (p85).
En este orden de ideas; para sustentar los objetivos de esta investigación; se debe hacer
referencia a las siguientes bases teóricas que están relacionadas de manera directa e indirecta
con la misma, originando una lluvia de ideas que permiten aclarar aun más los conocimientos.
La gerencia es muy amplia y dinámica, es por ello que se puede conectar con cualquiera de las
acciones que realiza el hombre. Una de esas acciones, es la educación; es así que surge la
gerencia educativa; y dentro de ella hay 32 muchos problemas que deben ser analizados para
ser resueltos en busca de la calidad educativa; permitiendo la satisfacción de las aspiraciones
del conjunto de los sectores integrantes de la sociedad a la que está dirigida. En este sentido, a
continuación se exponen los conceptos y definiciones que sustentan el corazón de este
proceso investigativo: Gerencia La gerencia es el parte específico y distintivo de toda
organización (Drucker, 2004). Dentro de este contexto, Malpica (2009); señala que la gerencia
es un concepto algo formal, y sirve de punto de partida para que las organizaciones realicen
los cambios necesarios a fin de que lo vayan adecuando a las exigencias de la realidad
organizacional y mundial. Cabe destacar que, la labor gerencial en cualquier organización
productiva; apunta a la dirección y control del proceso de trabajo allí involucrado, por lo que,
el término gerencia debe ser conocido por los que en su momento ejerzan esta función. En
atención a lo referido, Guédez (citado por Estévez, 2004), señala: la gerencia es un proceso que
se caracteriza por estar compuesto de dos dimensiones: a) Dimensión estructurada que se
apoya en principios válidos y sistematizados y supone tres subprocesos planificar, organizar y
evaluar, b) Dimensión desestructurada y asimétrica que se desenvuelve en una dinámica
abierta y cambiante, comprende la acción de dirigir o gerenciar (p10). Así mismo, Romero
(2004), plantea que se refiere al conjunto de teorías, métodos, procedimientos y actividades
que se utilizan para dirigir los 33 procesos productivos, que se desarrollan en los distintos
sistemas humanos y en las diferentes estructuras sociales. De tal manera que; la gerencia,
además de la administración de los recursos materiales, abarca el estudio del trabajo humano,
las relaciones laborales y el impacto en el entorno. Desde el punto de vista epistemológico, la
gerencia tiene como objetivo explicar y predecir la problemática de la eficacia (lograr
objetivos), la eficiencia (logro de objetivos con la mejor utilización de los recursos), y la
efectividad social (impacto) de las organizaciones (Robbins, 2007). Por todo lo antes expuesto,
se deduce entonces que la gerencia es un proceso integral mediante el cual se establecen
acciones de planificación, organización, dirección y control de recursos variados con el objeto
de lograr un fin o metas determinadas, y además, que todos los individuos que desempeñen
en una organización labores gerenciales deben tener claro no solo lo que es gerencia, sino
también conocimientos de estrategias gerenciales que le permitan desarrollar a cabalidad las
funciones que le sean asignadas, independientemente del ámbito donde se desenvuelvan y
más aun si este contexto es el educativo. Tipos de Gerencia Simon, citado por Sánchez (2013),
señala que en muchos casos la gerencia cumple diversas funciones porque la persona que
desempeña el rol de gerente tiene que desenvolverse como administrador, supervisor,
delegador, tomador de decisiones, entre otras. De allí la dificultad de establecer una definición
concreta de este término. Bajo este criterio, se describen diversos tipos de gerencia,
específicamente en una escala que conforman los siguientes cuatro tipos: 34  Gerencia
Patrimonial: Este tipo de gerencia es aquella que en la propiedad, los puestos principales de
formulación de principios de acción y una proporción significativa de otros cargos superiores
de la jerarquía son retenidos por miembros de una familia extensa. Sisk y Sverdlik (ob. cit.)  La
Gerencia Política: La gerencia política es menos común y al igual que la dirección patrimonial,
sus posibilidades de supervivencia son débiles en las sociedades industrializadas modernas,
ella existe cuando la propiedad, en altos cargos decisivos y los puestos administrativos claves
están asignados sobre la base de la afiliación y de las lealtades políticas.  La Gerencia por
Objetivos: La gerencia por objetivos se define como el punto final (o meta) hacia el cual la
gerencia dirige sus esfuerzos. El establecimiento de un objetivo es en efecto, la determinación
de un propósito, y cuando se aplica a una organización empresarial, se convierte en el
establecimiento de la razón de su existencia.  La Gerencia Estratégica: esta incluye los
elementos de la administración tradicional, pero concede más importancia a seis elementos
fundamentales: 1. La misión y visión de la organización 2. La actuación prospectiva de la
organización 3. La capacidad de definir la dirección y control de la organización 4. El
compromiso y la planificación gerencial, deben estar presentes en todas las fases del proceso
productivo 5. El enfoque del personal como el recurso más valioso de la organización 6. La
definición clara de lo que se busca a largo plazo y cómo lograrlo. Volviendo la mirada al trabajo
investigativo aquí propuesto, se propone la gerencia estratégica como el enfoque mediante el
cual la gerencia educativa lograra la gestión de sus recursos tanto humano como material con
eficiencia 35 y eficacia; donde todos los actores participantes se sientan identificados con la
visión y la misión educativa como eje fundamental para alcanzar la calidad educativa tan
anhelada en los últimos años. El Gerente Educativo Estratégico debe valorar el recurso más
importante de su organización: el personal humano, y además debe convertirse en todo un
estratega durante la ejecución de cada una de las funciones gerenciales creando estrategias de
innovación que conlleven a la satisfacción de todos y al logro de un clima organizacional
efectivo. Proceso Gerencial Cuando se habla del proceso gerencial, se trata de una disciplina
académica, que debe ser considerada como proceso. Cuando la gerencia es vista como un
proceso, puede ser analizada y descrita en términos de varias funciones fundamentales. Al
discutir el proceso gerencial es conveniente, y aun necesario, describir y estudiar cada función
del proceso separadamente. Como resultado, podría parecer que el proceso gerencial es una
serie de funciones separadas, cada una de ellas encajadas ajustadamente en un
compartimento aparte. Esto no es así, aunque el proceso, para que pueda ser bien entendido,
deberá ser subdividido, y cada parte componente discutida separadamente. En la práctica, un
gerente puede (y de hecho lo hace con frecuencia), ejecutar simultáneamente, o al menos en
forma continuada, todas o algunas de las siguientes cuatro funciones, según Chiavenato
(2009): Planeación, organización, dirección y control.  Planeación: Cuando la gerencia es vista
como un proceso, la planeación es la primera función que se ejecuta. Una vez que los objetivos
han sido determinados, los medios necesarios para lograr estos objetivos son presentados
como planes. Los planes de una 36 organización determina su curso y proveen una base para
estimar el grado de éxito probable en el cumplimiento de sus objetivos. Los planes se preparan
para actividades que requieren poco tiempo, años a veces, para completarse, así como
también son necesarios para proyectos a corto plazo.  Organización: Para poder llevar a la
práctica y ejecutar los planes, una vez que estos han sido preparados, es necesario crear una
organización. Es función de la gerencia determinar el tipo de organización requerido para
llevar adelante la realización de los planes que se hayan elaborado. La clase de organización
que se haya establecido, determina, en buena medida, el que los planes sean apropiada e
integralmente apropiados. A su vez los objetivos de una empresa y los planes respectivos que
permiten su realización, ejercen una influencia directa sobre las características y la estructura
de la organización.  Dirección: Esta tercera función gerencial envuelve los conceptos de
motivación, liderazgo, guía, estímulo y actuación. A pesar de que cada uno de estos términos
tiene una connotación diferente, todos ellos indican claramente que esta función gerencial
tiene que ver con los factores humanos de una organización. Es como resultado de los
esfuerzos de cada miembro de una organización que ésta logra cumplir sus propósitos de ahí
que dirigir la organización de manera que se alcancen sus objetivos en la forma más óptima
posible, es una función fundamental del proceso gerencial.  Control: La última fase del
proceso gerencial es la función de control o evaluación. Su propósito, inmediato es medir,
cualitativamente y cuantitativamente, la ejecución en relación con los patrones de actuación y,
como resultado de esta comparación, determinar si es necesario tomar acción correctiva o
remediar que encauce la 37 ejecución en línea con las normas establecidas. La función de
control es ejercida continuadamente, y aunque relacionada con las funciones de organización
y dirección, está más íntimamente asociada con la función de planeación. La acción correctiva
del control da lugar, casi invariablemente, a un replanteamiento de los planes; es por ello que
muchos estudiosos del proceso gerencial consideran ambas funciones como parte de un ciclo
continuo de planeación-control-planeación. Gerencia Educativa Autores recientes como Lugo y
Luque (2008); expresan que la Gerencia Educativa puede concebirse como el proceso a través
del cual se orienta y conduce la labor docente y administrativa de la escuela, y sus relaciones
en el entorno, con miras a conseguir los objetivos institucionales mediante el trabajo de todos
los miembros de la comunidad, a fin de ofrecer un servicio de calidad, y coordinar las distintas
tareas y funciones de los miembros hacia la consecución de proyectos comunes. Es así como,
en el campo de la docencia; la gerencia es muy diferente al enfoque que se da a la gerencia de
las empresas, ya que la gerencia educativa es un proceso de coordinación de una institución
educativa por medio del ejercicio de habilidades directivas encaminadas a planificar, organizar,
coordinar y evaluar la gestión estratégica de aquellas actividades requeridas para alcanzar la
eficacia pedagógica, la eficiencia administrativa, la efectividad comunitaria y la trascendencia
cultural. Ciertamente, la educación es un proceso que compromete recursos humanos y
materiales; por ello, es importante la búsqueda de la efectividad y eficiencia 38 que garanticen
el logro de los objetivos propuestos: mejoramiento continuo y sostenido de las instituciones
educativas del país. Dentro de este contexto, la gerencia educativa proporciona elementos
conceptuales y métodos que capacitan a directivos y personal docente de las diferentes
instituciones educativas, para ejercer cabalmente su liderazgo, apoyándose en su condición de
especialistas de calidad. De allí, que sea necesario conocer en que se fundamenta la misma y
de esta forma establecer su importancia en función del logro de una gerencia escolar efectiva;
realizada por el personal directivo y docente, cuyo fin ha de ser el constante y sostenido
mejoramiento de los servicios educativos, y por ende de las instituciones educativas, en
general. Al respecto, Alonzo y Sánchez (2007), plantean que puede hablarse de Gerencia
Educativa como la filosofía de gestión que permite dirigir con eficiencia los cuadros
educacionales y proporcionar su desarrollo integral, compulsando las potencialidades
inagotables del factor humano y adecuando la organización escolar a las exigencias del
entorno en que se encuentran. Por ello, quien dirige el proceso docente-educativo limitándose
a cumplir estrictamente los planes establecidos, simplemente administra los servicios
educacionales. Quien además de eso; se preocupa por alcanzar el desarrollo integral de cada
miembro de la organización y logra conjugar su acción con las exigencias que plantea la
comunidad, los gerencia. De este modo, la gerencia educativa ha sido explicada como una
labor de gestión, que atiende el desarrollo de los sistemas educativos y al cumplimiento de
funciones de dirección, con la finalidad de lograr la participación y desarrollo del potencial de
los docentes con resultados óptimos para la organización escolar, tales como el mejoramiento
continuo de las mismas. Desde esta óptica, Martínez (2010), expresa que un director se
identifica con los principios de la gerencia moderna, entre las cuales se mencionan la
eficiencia, coordinación e integración. Por consiguiente, en la actualidad; dirigir un instituto
educacional significa la aceptación de uno de los compromisos más serios que puede asumir
un docente en el ejercicio de su carrera profesional, cada una de las responsabilidades se
corresponden con las tareas que debe ejecutar. Por ello, se hace necesario destacar que la
gerencia educativa no puede ver la institución como un negocio, debe mantener siempre claro
los objetivos sociales que persigue y lograr una armonía absoluta entre la parte administrativa
de la institución con la parte académica, ya que toda la planificación, estructuración y
ejecución de ideas debe ser en torno a la búsqueda del mejoramiento educativo y de la
excelencia académica (Fernández, 2008). En este orden de ideas, para que el proceso
educativo se desarrolle acertadamente, de acuerdo a los señalamientos hechos por Pérez
(2009), se requiere del cumplimiento de las siguientes funciones básicas, universalmente
aceptadas en el campo de la administración educativa: (a) la planificación; (b) la organización;
(c) la dirección; (d) la supervisión y (e) la evaluación. Según Luquez (2008); las instituciones
educativas deben profesionalizarse, reorganizarse y redimensionarse, para así asumir de forma
segura los retos; para ello, el gerente educativo se vale del proceso de planificación ( definir
metas), organización (diseñar las estructuras, determinación de tareas y sus 40
procedimientos), dirección (dirigir las actividades de sus empleados, estableciendo canales de
comunicación idóneos) y control (monitorear el rendimiento de la organización). Esa energía
prospectiva y potencial humano, han de ser gerenciados bajo un enfoque significativo,
participativo, estratégico y de carácter investigativo. Significativo, porque toman en cuenta su
potencial, capacidad cognitiva, necesidades e intereses. Participativo, por la consulta y aporte
de ideas y soluciones para la toma de decisiones en forma interdisciplinaria; un liderazgo
participativo que fortalece el aprendizaje en equipo, pues alinea ideales, pensamientos,
visiones, misiones, valores organizacionales y crea sinergia. Se puede afirmar que es
estratégico, porque se establecen las finalidades de las instituciones educativas y se pregunta y
define lo que se tiene o no se tiene para lograrlas, que conlleven a la realización de un
diagnóstico estratégico para conocer fortalezas y debilidades internas, así como, las
oportunidades del entorno, sus bondades, demandas, y amenazas. De esa manera, se sabe
dónde se está y dónde se podrá estar dentro de diez años. Saber cómo llegar a ser lo que
deseamos ser. Es pensamiento estratégico. De allí, se originan estrategias y proyectos
educativos, productivos, tecnológicos, comunitarios y aprendizajes que operacionalizarán las
finalidades definidas en el nivel estratégico de la organización educativa. Investigativo, porque
a través de acción-reflexión-acción, según Lewin, (1952) se activa la participación de un
colectivo en forma democrática para la transformación social. Además, es la investigación
participativa, colectiva, para el desarrollo de la acción inteligente, que va desde el
pensamiento simple al pensamiento complejo (Morín, 2007), formando conciencia y 41
transformando la realidad social en un proceso de desarrollo humano integral, en espiral
(Lewin, 1942). Su primer nivel de desarrollo es la inconformidad, la inquietud, que genera una
visión personal o institucional. Se van analizando las situaciones objeto de estudio, practicando
una vida institucional dialéctica, que va formando conciencia de colectivo, compromiso y
sensibilidad para la transformación social. Estimula el aprendizaje en equipo y la resolución
final de los problemas. Gerencia Estratégica La gerencia estratégica es un proceso que permite
lograr la proactividad en la organización; tal como lo expresa Romero (2004), cuando señala
que puede definirse como la formulación, ejecución y evaluación de acciones que permitirán
que una organización logre sus objetivos. La formulación de las estrategias incluye la
identificación de las debilidades y fortalezas internas de una organización, la determinación de
las oportunidades y amenazas externas de una organización, el establecimiento de misiones, la
fijación de objetivos, el desarrollo de estrategias alternativas, el análisis de dichas alternativas
y la decisión de cuales escoger. Se considera de gran importancia, porque ayuda a las
organizaciones a ajustarse a los cambios antes de que ocurran (visión de futuro), solucionar los
problemas que puedan ocurrir y permite disponer de más tiempo para desarrollar los distintos
planes de acción. Otra razón por la cual las organizaciones no deben prescindir de dicho
proceso, es porque las ayuda a definir su misión, visión, objetivos y metas (largo y corto plazo).
Además; pueden determinar si existe algún campo en el que puedan diversificarse. En
concreto, una organización visionaria deberá manejar la gerencia estratégica para subsistir en
el cambiante mar organizacional. 42 Como lo señala Ocaña (2007), el enfoque estratégico
viene a ser una actitud extrovertida, voluntarista, anticipada, crítica y abierta al cambio, que se
ha plasmado en los conceptos de estrategia organizacional, planificación y dirección
estratégica, constituyendo su base fundamental. Este, no hace obsoleta toda la dirección
tradicional, sino que da una nueva orientación a las dimensiones táctica y operacional. El
enfoque estratégico para la actividad educacional se caracteriza por: 1. Tener una actitud
extrovertida y abierta. 2. Ser prospectivo, prever los futuros posibles. 3. Sustentar una sólida
base de principios y valores que sirvan de marco axiológico. 4. Pasar de reacciones reactivas a
proactivas, desear y anticiparse a los cambios. 5. Satisfacer las necesidades de la comunidad
educativa, en especial del estudiante. 6. Lograr la interrelación entre los componentes de la
escuela y de ésta con el entorno. 7. Explorar la complejidad de la realidad, profundizar en el
diagnóstico estratégico. 8. Ajustar el rumbo de la escuela, saber hacia dónde se dirige la
misma. 9. Propiciar una mayor participación, comprometimiento, desarrollo individual y
colectivo. 10. Preferencia por las decisiones colegiadas, en equipo, en especial, por el claustro.
11. Concebir las funciones de dirección de forma integrada, partes de un mismo proceso. 12.
Establecer compromisos con el largo plazo; pero en una concepción de futuro a presente. Este
es el sello distintivo de enfoque estratégico. En este mismo orden de ideas, Aramayo (2005),
explica que la gerencia estratégica es el arte y ciencia de formular, implantar y evaluar las
decisiones y acciones que permiten que una organización logre sus objetivos. Esta incluye los
elementos de la administración tradicional, pero concede mayor importancia a seis elementos
fundamentales: 1. La visión de la organización, 2. La actuación prospectiva de la organización,
3. La capacidad de definir la dirección de la organización, 4. El compromiso gerencial en todas
las bases 43 del proceso 5. El enfoque del personal como el recurso más valioso de la
organización, 6. La definición clara de lo que se busca a largo plazo y como logarlo. Gerente
Educativo Según el manual del Director y Supervisor del Ministerio del Poder Popular para la
Educación; MPPE (2010); “es el representante del MPPE ante una institución educativa y su
comunidad; es el responsable de establecer buenas relaciones entre la institución que dirige y
los integrantes de la misma, todo ello con la finalidad de involucrarlos en el desarrollo del
proceso educativo”. El director escolar; como conductor de una escuela, debe organizar
medios personales y materiales para satisfacer la función social que le cabe a la institución
educativa, por lo cual se puede decir que el director es un gerente o administrador de la
misma. Pero también, y esencialmente, el directivo escolar es un profesional docente que, en
la mayoría de los casos, trabaja en relación de dependencia en escuelas públicas y/o privadas.
A su cargo están decenas de niños, adolescentes y docentes; él deberá diseñar las estrategias
para alcanzar las metas institucionales, y armonizar las energías y capacidades del grupo de
profesionales a su cargo para desarrollar esas estrategias. Es él, también, quien deberá
responsabilizarse por corregir los defectos y estimular las virtudes de sus dirigidos, quienes las
más de las veces, completarán sus niveles básicos de formación a través del propio ejercicio de
la función docente, bajo la orientación y supervisión del directivo. El gobierno de una escuela
exige del director escolar habilidad para ejercer un liderazgo democrático que lo constituya en
el animador, promotor, iniciador o inspirador de acciones destinadas a lograr los objetivos
deseados y compartidos por el grupo de trabajo. 44 Evidentemente, el gerente educativo debe
estar consciente que a su cargo tiene un valioso recurso, el humano. Los docentes constituyen
un conjunto de individuos, cuyo objetivo es desempeñarse desde la perspectiva
técnicadocente y administrativa para alcanzar las metas institucionales y los postulados de la
educación del país. Ser concebido como un individuo con experiencias propias y con
aspiraciones diferentes a los demás. Ello conllevará a los directores de escuelas a propiciar
estímulos, motivaciones y comprensión para que las actividades de la organización se
desarrollen en un ambiente de armonía y progreso. Por una parte, el director de escuela es
uno de los principales protagonistas del escenario educativo; debe adaptarse según surgen
nuevas visiones filosóficas y teóricas, tendencias tecnológicas y necesidades educativas. Esto
permite observar, retrospectivamente, que el director de escuela tradicional ha realizado su
propia metamorfósis para resurgir con una nueva definición y con nuevas funciones para
autodesarrollarse en un re-creado ámbito educativo. No obstante, la función supervisora
llevada a cabo por el director de escuela debe cambiar a una acción transformadora,
meritocrática, transaccional y creativa; transformadora; por cuanto el director debe ser un
agente formador para favorecer el desarrollo de los demás. Debe asegurar que sus
subordinados se formen y asuman una madurez global que los acredite como sujetos de
delegación y liberación. Meritocrática; porque el director educativo, supone la conveniencia de
conocer al personal y de retribuir aquellos que han logrado las metas comunes a la educación.
El debe evaluar a sus supervisados y establecer una apreciación de acuerdo a criterios que
reflejen 45 el cumplimiento de las responsabilidades, la capacidad de innovación, la
identificación con la institución y las relaciones interpersonales. Es a partir de esta visión
global; que se pueden definir opciones diferenciadas de reconocimiento que se correlacionan
con merecimientos. Se debe reconocer a los más meritorios y estimular el mejoramiento
continuo a los menos eficientes. En cuanto a la dimensión transaccional, es la aceptación que
el hombre, el trabajador, el profesional tienen en su personalidad; distintos componentes que
armónicamente conforman un equilibrio mental. Por lo cual, el director debe ser un
observador de las relaciones interpersonales, comportamiento del personal, y que el éxito de
la institución depende de esa fraternidad en la relación de sus integrantes. Por último, la
creatividad del director en su función supervisora; significa que no puede condicionarse a unos
esquemas fijos ni circunscribirse a normas inflexibles. Debe prevalecer la acción creadora e
innovadora y motivadora del gerente, para poder reaccionar y solventar problemas sin receta,
sino con creatividad e innovación, eficacia y calidad. En este mismo orden de ideas, es
importante que este director o gerente escolar sea muy cauteloso con el desarrollo del clima
laboral, el cual guardará estrecha comunicación con los procesos de información dentro del
plantel y en esta dimensión; la gestión escolar será de calidad, cuando desarrolle una serie de
actividades, focalizar soluciones proactivas, propiciar iniciativa y la participación de todos los
integrantes del sistema educativo. El director educativo, en su función de supervisión, es quien
impulsa las acciones de mejoramiento y perfeccionamiento del currículo; el principio y función
principal es determinar situaciones, descubrirlas y emitir juicios sobre cómo procederse en
cada caso, es decir, es el mejoramiento de la 46 instrucción, la evaluación del docente, el
liderazgo del curriculum, la comunicación eficaz entre los miembros y la administración
escolar. Competencias del Gerente Educativo La acción del gerente educativo de hoy, ha de
fundamentarse en un conjunto de capacidades que le permitan brindarse en favor de la
organización o las organizaciones que atiende. Ello trasciende el simple ejercicio de una
autoridad administrativa y se transfiere a la tarea de orientar positivamente los talentos y
potencialidades de las personas que forman parte de los equipos de trabajo en las escuelas.
Ese conjunto de competencias, pueden verse plasmadas en los comentarios que expone Sarria
(2008), en relación al rol de los gerentes hoy en día, según los siguientes términos: “la medida
de la eficiencia y la eficacia que éste tenga para lograr las metas de la organización. Es la
capacidad que tiene de reducir al mínimo los recursos usados para alcanzar los objetivos de la
organización, o sea, hacer las cosas bien y la capacidad para determinar los objetivos
apropiados, es decir hacer lo que se debe”. (p. 65). Tomando en cuenta lo planteado, ser
gerente no es sólo dirigir actividades y asignar tareas a otros; ello implica además un ejercicio
clave de liderazgo, conocer el proceso de cómo interpretar las actividades que realizan los
miembros del grupo con el cual se trabaja y lograr una racionalidad del ejercicio de los
compañeros. Tales premisas, resultan en una mayor demanda de lo que puede creerse, puesto
que no solo se trata de habilidades temporales o de aspectos vinculados a la formación
académica exclusivamente; el reto se incrementa si se consideran otros aspectos de tipo
personal-social, ligados a lo ético, lo 47 psicológico y lo emocional. En atención a ello, conviene
atender lo que agrega Sarria, (2008), cuando destaca como características del gerente
educativo, las siguientes:  Madurez emocional.  Desarrollo intelectual.  Marco de valores
definidos.  Claridad de objetivos.  Apertura y flexibilidad.  Visión a futuro.  Cultura general.
 Eficaces relaciones públicas y humanas.  Conocimiento pleno de la organización. 
Responsabilidad, compromiso y disciplina. Es así como, el conjunto de características, rasgos y
competencias señaladas, comprometen a quienes ejercen funciones de dirección y supervisión
en las organizaciones educativas de hoy, puesto que hacen especial énfasis en elementos
ligados al desarrollo personal, emocional y profesional, solo alcanzables a través de un proceso
de formación, actualización y mejoramiento permanentes que redunde en la consolidación de
las actitudes y aptitudes de la persona convocada para tales funciones, sino además en fases
de reflexión y análisis de lo que se hace día a día. Por tanto, las exigencias del medio gerencial
de hoy, apelan a los elementos de carácter axiológico, relacionados con la ética y los valores, la
disciplina emocional, intelectual y operativa, como medios para lograr trascender e influir en
otros, ya no solo a través de la jerarquía como tal, sino más bien como resultado de la
ascendencia que se logra por medio de la pulcritud y el 48 ejemplo en cuanto al accionar del
gerente y su positivo impacto en los demás miembros de una organización. Es por ello, que las
competencias del supervisor educativo en las organizaciones escolares, deben coincidir con
una serie de cualidades que pueden configurar un perfil personal-profesional, pero con
marcado acento hacia una vocación integradora. El perfil representa los rasgos que se desean
obtener de un individuo. Sobre el tema, Sarria (2008), presenta cuatro aspectos que definen el
perfil del gerente educativo:  Inteligencia: la inteligencia emocional facilita el desempeño y
permite el éxito en la gestión, principalmente por el buen manejo de las relaciones
interpersonales, una clara comunicación y una disposición para adaptarse a diferentes estilos
de personas y de situaciones y buen uso de los métodos de trabajo.  Autonomía: son
personas que fijan objetivos y se autoevalúan a mediano y largo plazo. Proyectan su posición a
futuro. Toman decisiones acertadas con rapidez, analizando diferentes alternativas. Son
capaces de subsanar errores.  Creatividad e Innovación: generan ideas nuevas, y si no son
creativos logran utilizar la experiencia en situaciones nuevas. Mejoran las herramientas y
métodos ya existentes.  Empoderamiento: delegan con confianza reconociendo las
características de cada colaborador y brindando apoyo cuando lo necesitan. Se comunican
abierta y espontáneamente con su grupo permitiendo que toda la información sea concebida
en el momento de trabajar en un proyecto.  Liderazgo: dan libertad a sus colaboradores,
supervisando los resultados, enseñan a partir de sugerencias, dando lugar al aporte de 49
ideas y escuchando a su personal. Son personas con un trato cordial, amable y atento a las
características de los otros. Se adaptan a los grupos a través de una conducta flexible y abierta
al diálogo. No juzgan, comprenden más que lo que critican. Son humildes y solidarios. Si algo
no los satisface buscan el momento y la mejor forma de expresarlo. Para resolver situaciones
de conflicto ponen distancia y actúan objetivamente. Fijan límites de comportamiento de una
manera convincente mostrando su liderazgo. Los aspectos mencionados; ilustran el conjunto
de atributos que deben caracterizar el trabajo de los gerentes en los escenarios educativos,
destacando a través de ello las competencias vinculadas al liderazgo, la creatividad para
exponer propuestas novedosas ante las demandas de la actividad escolar, la búsqueda de la
autonomía como recurso para la gestión propia e independiente y la inteligencia emocional
como factor en la construcción de relaciones sociales efectivas. Gestión Gerencial para el
cambio educativo venezolano Las organizaciones educativas en Venezuela, están llamadas a un
proceso de modernización y ajuste permanente en cuanto a sus procesos, formas de
interpretación, ejecución y control sobre las políticas educativas y sobretodo, comprometidas
con las expectativas de cambio que se anhelan desde hace mucho en el ámbito de la gerencia
educativa. Ante estos llamados de cambio, por supuesto que no se puede actuar de manera
improvisada; por el contrario, las respuestas han de prepararse con base en una serie de
ajustes de tipo estructural, conceptual, cultural, político, social, entre otros. No es posible
figurar cambios tan significativos e influyentes para una sociedad, como lo son en efecto los
cambios 50 educativos, suponiendo que los mismos pueden darse en razón de esfuerzos
individuales o de iniciativas aisladas. La gerencia para el cambio educativo, debe partir de una
filosofía que la sustente, de un nuevo orden ético y estético de los valores educativos,
organizacionales y del Estado como tal. Así, conviene adelantar algunas consideraciones sobre
las bases que podrían permitir una serie de transformaciones en el orden de las organizaciones
educativas en Venezuela, con su consecuente impacto al nivel regional y local. Al respecto
señala Teixidó (2005); que “la satisfacción de los usuarios de la educación, de los profesores y
del personal no docente, y el impacto en la sociedad, se consiguen mediante un liderazgo que
impulsa la planificación y la estrategia del centro educativo, la gestión de su personal, de sus
recursos y procesos hacia la consecución de la mejora permanente de sus resultados” (p. 214).
En estas palabras, se afianzan las pretensiones de cambio y las acciones compartidas a
emprender desde los distintos roles de cada actor educativo, pero las demandas expuestas,
convocan sobre todo al supervisor como interlocutor entre la comunidad de aprendizaje, los
centros escolares y los entes educativos y las políticas de Estado. Las expresiones del cambio
en los paradigmas que han de acompañar la nueva gestión educativa, pueden reflejarse en los
aspectos que expone Teixidó (2005), cuando señala los siguientes aspectos como parte del
nuevo rol a desempeñar en las fases de supervisión educativa:  Compromiso: en este caso,
más que una demanda por parte de docentes y otros subalternos hacia el gerente escolar,
supervisor o director; será una solicitud por parte de éstos hacia todos sus colaboradores, para
el logro de los objetivos propuestos. Si el supervisor no logra motivar a sus docentes y personal
en general para el cambio, de poco servirán los planteamientos en cuanto a modelos de
gestión compartida, comunicación y conformación de equipos de trabajo. La participación
activa y efectiva, forma parte del compromiso de los actores educativos.  Satisfacción de
necesidades: cada actor educativo, tiene sus expectativas, motivaciones individuales y
colectivas, intereses, deseos y necesidades. El gerente educativo debe ser intérprete de cada
caso y brindar los espacios lógicos para la satisfacción de dichas necesidades. Tales
necesidades pueden ir desde la de tipo orgánico hasta las de orden espiritual, psicológico o
afectivo. Algunas de ellas pueden manifestarse de manera consciente y otras no.  Desarrollo
de capacidades: a través de la dinámica de trabajo se irán fortaleciendo las capacidades y
competencias de cada individuo, por ello la importancia de brindar los espacios para la
inclusión, de manera tal que cada actor educativo sea considerado para participar de las
acciones a emprender, se le comunique y se le exprese de manera clara los objetivos y su rol
para la consecución de éstos. A la par de esa participación, se deben prever los escenarios de
actualización, perfeccionamiento y mejoramiento profesional desde la gerencia escolar. 
Reconocimiento: el deseo de que los esfuerzos sean reconocidos y recompensados, según las
condiciones y los términos establecidos para tal fin, estará siempre presente en la
organización, el gerente educativo debe atender este aspecto, para lograr la satisfacción de sus
docentes y demás personas de la organización escolar. Cabe destacar que ello demanda
objetividad, imparcialidad, sentido de la responsabilidad y justicia. En este aspecto, se
conjugan las competencias gerenciales y los principios éticos. 52 Es por eso que resalta la
necesidad de mejoras constantes en la gestión gerencial educativa, lo cual se enlaza con
conceptos como la administración de la calidad, asociada al logro constante de la satisfacción
de los actores educativos a través de la mejora continua de todos los procesos de la
organización. Así, sugiere Chiavenato (2005), cuatro clases de cambios en las organizaciones: 
Estructurales: los cuales afectan la estructura organizacional, los órganos de ésta, divisiones o
departamentos, que pueden fusionarse, crearse, eliminarse.  Tecnológicos: los cuales afectan
máquinas, equipos, instalaciones, procesos empresariales u organizacionales, entre otros. La
tecnología afecta la manera como la organización realiza sus tareas.  De producción o
servicios: afectan los resultados o las salidas de la organización.  Culturales: Cambios en las
personas, en sus comportamientos, actitudes, expectativas, aspiraciones y necesidades. En
este orden, debe hacerse mención a la pertinencia de lo propuesto en último término, con las
organizaciones educativas y el rol del gerente como promotor de tales transformaciones, las
cuales en primera instancia deben surgir de él como modelo institucional dentro de la
organización. Clima Organizacional Toda organización tiene propiedades o características que
poseen otras organizaciones; sin embargo, cada una de ellas tiene una serie exclusiva de esas
características y propiedades. Por tanto, el ambiente interno en que se encuentra la
organización lo forman las personas que la integran, y esto es considerado como el clima
organizacional. 53 Dentro del ámbito educativo propiamente dicho, que es en el que se
encuentra inmersa esta investigación, Santrock (2006); afirma que el clima en organizaciones
educativas es “el conjunto de características psicosociales de un centro educativo,
determinado por todos aquellos factores o elementos estructurales, personales y funcionales
de la institución que contienen un peculiar estilo, condicionantes, a su vez, de productos
educativos” (p. 256). Por lo tanto, se puede decir que el clima está determinado por todos
aquellos factores; tanto internos como externos; que identifican las características propias del
ambiente laboral en una institución educativa. Para hacer referencia a las organizaciones
educativas y al clima organizacional presente en ellas, Toro (citado por Silva, 2005), concibe al
clima organizacional “como la representación de una suma de expectativas y valores de
incentivos que se generan en una situación dando origen a un cambio, de carácter o
personalidad de una organización” (p. 5). Es decir, que el clima organizacional estará
determinado por lo que esperan los empleados de su organización y por los estímulos que se
le otorguen a los mismos en determinadas situaciones, generando así cambios, no solamente a
nivel de la organización sino también a nivel de las actitudes de los individuos, todo ello con la
finalidad de optimizar las condiciones laborales dentro de la organización. En este mismo
orden de ideas, Rodríguez y Cols, (2004) señalan que el clima organizacional consiste en lo
experimentado por los miembros de una organización. Tomando como base tal definición,
ambos autores asumieron que la percepción del ambiente interno por parte de los individuos
que integran una institución educativa constituye la fuente válida de datos, es decir, que lo
que las personas perciben como ambiente interno de la organización es la realidad a ser
descrita. 66 54 Asimismo, para ambos autores, las características del ambiente psicológico de
un sistema social son las que enmarcan, definen, limitan y determinan el clima organizacional.
Afirman que “el clima organizacional es para la organización lo que la personalidad es para el
individuo” (p. 6). En este contexto, se puede afirmar que conocer el clima organizacional es
una forma útil de percibir el comportamiento organizacional en la institución educativa, que
ayuda a entender mejor el comportamiento de quienes hacen vida en ella y, posiblemente, a
desarrollar estrategias para dirigir a la organización más efectivamente. Es por ello que en años
recientes el término clima organizacional es usado constantemente al referirse al contexto
psicológico en el cual la conducta organizacional se desenvuelve. Basado en las definiciones de
clima organizacional expuestas por los diversos autores citados en párrafos anteriores, cabe
resaltar entonces los siguientes elementos: • El clima se refiere a las características del medio
ambiente de trabajo. • Las características de la organización son percibidas directa o
indirectamente por los trabajadores que se desempeñan en ese contexto o medio ambiente. •
El clima tiene repercusiones en el comportamiento laboral. • El clima es una variable que
media entre los factores del sistema organizacional y el comportamiento del individuo. • Las
características de la organización son relativamente pertinentes en el tiempo, se diferencian de
una organización a otra y de una sección a otra dentro de una misma empresa. • El clima,
junto con las estructuras y características organizacionales y los individuos que la componen,
forman un sistema altamente dinámico. Dimensiones del Clima Organizacional Cuando se
habla sobre clima organizacional dentro de una institución educativa, se hace referencia, como
ya se mencionó previamente, a una 55 serie de factores externos e internos que identifican las
características propias del ambiente laboral dentro de la organización en estudio. Tales
factores corresponden a las dimensiones del clima organizacional. Las dimensiones del clima
organizacional; son las características susceptibles de ser medidas en una organización y que
influyen en el comportamiento de los individuos (Rodríguez y Cols, 2004). Por esta razón, para
llevar a cabo un diagnóstico de clima organizacional es conveniente conocer las diversas
dimensiones que han sido investigadas por diversos autores a fin de definir los elementos que
afectan el ambiente de las organizaciones. Así entonces, se puede hacer referencia a aquellos
factores externos que están relacionados con la organización y que determinan en gran
medida el clima organizacional en la institución educativa objeto de estudio, la Unidad
Educativa “Simón Rodríguez”. Entre esos factores se pueden mencionar: la remuneración, la
estructura de la organización, la infraestructura, sistema de recompensas y meritocracia, el
liderazgo, capacitación académica, la cultura organizacional, la comunicación, la toma de
decisiones; entre otros. Factores determinantes del clima organizacional Los factores
necesarios a considerar en un clima organizacional, se diferencian entre organizaciones, ya que
cada una de ellas posee características únicas; y de acuerdo a Davis y Newstrom (2002) y
Robbins (2002) son los siguientes: Motivación, Satisfacción, Involucramiento, Actitudes,
Valores, Cultura organizacional, Estrés y Conflicto. Motivación: la motivación está constituida
por todos los factores capaces de provocar, mantener y dirigir la conducta hacia un objetivo.
Hoy en día es un elemento importante en la administración de personal por lo que se requiere
56 conocerlo, y más que ello, dominarlo; sólo así la empresa estará en condiciones de formar
una cultura organizacional sólida y confiable. La motivación también es considerada como el
impulso que conduce a una persona a elegir y realizar una acción entre aquellas alternativas
que se presentan en una determinada situación. En efecto, la motivación está relacionada con
el impulso, porque éste provee eficacia al esfuerzo colectivo orientado a conseguir los
objetivos de la empresa, por ejemplo, y empuja al individuo a la búsqueda continua de
mejores situaciones a fin de realizarse profesional y personalmente, integrándolo así en la
comunidad donde su acción sobra significado. Satisfacción: la satisfacción es el cumplimiento
de los requerimientos establecidos para obtener un resultado con un cierto grado de bienestar
para un individuo. Involucramiento: hoy día vemos que muchas organizaciones, ya sean de
carácter público o privado, sufren un estancamiento que les impide afrontar los cambios que
se dan permanentemente en el entorno. Para enfrentar esos cambios, se desarrolla un plan
estratégico, se proponen objetivos y metas y se plantean muchos proyectos o planes, lo cual
queda en muy buena intención, por la falta de compromiso e involucramiento de gran parte de
sus miembros. La mayoría de las personas involucradas se manifiestan permanentemente
sobre la necesidad de un cambio, de una reestructuración de los procesos, de cambios, de
paradigmas, entre otros aspectos., y son tan vehementes en su disertación que motiva a
muchos otros a manifestarse de igual forma; al final, todos exigen la necesidad del cambio,
algunos son elegidos como representantes del grupo. Actitud: la actitud se puede definir como
la tendencia o predisposición aprendida, más o menos generalizada y de tono afectivo, a
responder de un 57 modo bastante persistente y característico, por lo común, positiva o
negativamente (a favor o en contra), con referencia a una situación, idea, valor, objeto o clase
de objetos materiales, o a una persona o grupo de personas. Valores: los valores son aquellos
juicios éticos sobre situaciones imaginarias o reales a los cuales nos sentimos más inclinados
por su grado de utilidad personal y social. Los valores de la empresa son los pilares más
importantes de cualquier organización. Con ellos en realidad se define así misma, porque los
valores de una organización son los valores de sus miembros, y especialmente los de sus
dirigentes. En este orden de ideas, los empresarios deben desarrollar virtudes como la
templanza, la prudencia, la justicia y la fortaleza para ser transmisores de un verdadero
liderazgo. Cultura Organizacional: la cultura organizacional, a veces llamada atmósfera o
ambiente de trabajo, es el conjunto de suposiciones, creencias, valores y normas que
comparten sus miembros. Crea el ambiente humano en el que los empleados realizan su
trabajo. Una cultura puede existir en una organización entera o bien referirse al ambiente de
una división, filial, planta o departamento. Esta idea de cultura organizacional es un poco
intangible, puesto que no podemos verla ni tocarla, pero siempre está presente en todas
partes. Estrés: un entorno especialmente relacionado con el estrés es la empresa. La razón es
que es éste un lugar en el cual existe un conflicto permanente entre la necesidad de resultados
y los recursos necesarios para obtener dichos resultados, fundamentalmente tiempo y dinero.
Existe una gran presión sobre los empleados, directivos y empresarios para dedicar más
tiempo y dinero a fin de conseguir los resultados, tomar decisiones, cambiar para innovar,
entre otros. Y esto no es nada cómodo para la naturaleza 58 humana, que reacciona con una
gran variedad de síntomas derivados del alto grado de estrés que puede alcanzar. Conflicto: es
toda situación en la que dos o más partes se sienten en oposición. Es un proceso interpersonal
que surge de desacuerdos sobre las metas por alcanzar a los métodos por emplear para
cumplir esas metas. Proceso que se inicia cuando una parte percibe que otra la ha afectado de
manera negativa, o está a punto de afectar de manera negativa alguno de sus intereses.
Ciertamente inciden las percepciones. Por prevención y manejo de conflictos se entiende al
conjunto de estrategias y actividades que procuran prevenir una escalada de tensiones y/o
para transformar relaciones de confrontación en relaciones de colaboración y confianza para la
convivencia pacífica, justa y equitativa. Robbins (2002) Tiene dos perspectivas acerca del
conflicto:  De las relaciones humanas: este punto de vista sostenía que el conflicto es una
consecuencia natural en todos los grupos y organizaciones. Puesto que el conflicto es
inevitable, la escuela de las relaciones humanas apoyó la aceptación del conflicto al mencionar
que no puede ser eliminado y que podría beneficiar el desempeño del grupo. El enfoque de las
relaciones humanas dominó la teoría del conflicto desde finales de la década de los cuarenta
hasta mediados de la década de los setenta.  El punto de vista interaccionista: Este enfoque
no sólo lo acepta, sino que lo alienta. Todo con base en un grupo armonioso, pacífico,
tranquilo y cooperativo está inclinado a volverse estático, apático y no responsivo a las
necesidades del cambio e innovación, por lo que los lideres, bajo el enfoque interaccionista,
deben mantener 59 un nivel mínimo de conflicto, lo suficiente para mantener al grupo viable,
autocrítico y creativo. (p.435- 436). Características y Dimensiones del Clima Organizacional Las
características del sistema organizacional generan un determinado Clima Organizacional; este
repercute sobre las motivaciones de los miembros de la organización y sobre su
correspondiente comportamiento. Es así como Litwin y Stringer (citados por Fernández y
Gurley, 2003), en su teoría sobre motivación y clima organizacional, postulan la existencia de
nueve dimensiones que explicarían el clima existente en una determinada empresa. Cada una
de estas dimensiones se relaciona con ciertas propiedades de la organización, tales como: 1.
Estructura organizativa: representa la percepción que tienen los miembros de la organización
acerca de la cantidad de reglas, procedimientos, trámites y otras limitaciones a que se ven
enfrentados en el desarrollo de su trabajo. Es la medida en que la organización pone el énfasis
en la burocracia, versus el énfasis puesto en un ambiente de trabajo libre, informal y no
estructurado. Según Chiavenato (2009); la estructura organizacional son los patrones de
diseño para organizar una empresa, con el fin de cumplir las metas propuestas y lograr el
objetivo deseado. Para seleccionar una estructura adecuada es necesario comprender que
cada empresa es diferente, y puede adoptar la estructura organizacional que más se acomode
a sus prioridades y necesidades (es decir, la estructura deberá acoplarse y responder a la
planeación), además, debe reflejar la situación de la organización – por ejemplo, su edad,
tamaño, tipo de sistema de producción el grado en que su entorno es complejo y dinámico,
entre otros. 60 En el ámbito educativo, es función de la gerencia determinar el tipo de
organización requerido para llevar adelante la realización de los planes que se hayan
elaborado. La clase de organización que se haya establecido, determina, en buena medida, el
que los planes sean apropiada e integralmente apropiados. A su vez los objetivos de una
empresa y los planes respectivos que permiten su realización, ejercen una influencia directa
sobre las características y la estructura de la organización. Podemos a continuación conocer el
rol del gerente organizador. La función de la organización no es controlar desde el tope; es
darle a un grupo de personas los medios para llevar a cabo una tarea. El gerente organizador
hace más que definir las tareas de cada uno y diseñar un organigrama con líneas de autoridad
y responsabilidad. Tiene que pensar en toda la estructura de la compañía, y la organización es
solamente una parte de la estructura. Es por ello que el desafío que enfrenta el gerente
organizador es ajustar constantemente el esquema organizacional de la empresa a las
modificaciones de la estrategia, de manera que asegure un mejor desempeño, después de
organizar el gerente tiene otra importante tarea que es la administración de los miembros de
la institución a su cargo. 2. Responsabilidad: es el sentimiento de los miembros de la
organización acerca de su autonomía en la toma de decisiones relacionadas a su trabajo. Por
tal motivo, la supervisión que reciben es de tipo general y no estrecha, es decir, el sentimiento
de ser su propio jefe y no tener doble chequeo en el trabajo. 61 3. Recompensa: corresponde a
la percepción de los miembros sobre la adecuación de la recompensa recibida por el trabajo
bien hecho. Es por ello, que la organización utiliza más el premio que el castigo. 4. Desafío:
corresponde al sentimiento que tienen los miembros de la organización acerca de los desafíos
que impone el trabajo. Por lo tanto, la organización promueve la aceptación de riesgos
calculados a fin de lograr los objetivos propuestos. 5. Relaciones: es la percepción por parte de
los miembros de la empresa acerca de la existencia de un ambiente de trabajo grato y de
buenas relaciones sociales tanto entre pares como entre jefes y subordinados. 6. Cooperación:
es el sentimiento de los miembros de la empresa sobre la existencia de un espíritu de ayuda de
parte de los directivos, y de otros empleados del grupo. El énfasis está puesto en el apoyo
mutuo, tanto de niveles superiores como inferiores. 7. Estándares: es la percepción de los
miembros acerca del énfasis que ponen las organizaciones sobre las normas de rendimiento. 8.
Conflictos: es el sentimiento del grado en que los miembros de la organización, tanto pares
como superiores, aceptan las opiniones discrepantes y no temen enfrentar y solucionar los
problemas tan pronto surjan. 9. Identidad: es el sentimiento de pertenencia a la organización y
que se es un elemento importante y valioso dentro del grupo de trabajo. En general, es la
sensación de compartir los objetivos personales con los de la organización. El conocimiento del
clima organizacional proporciona retroalimentación acerca de los procesos que determinan los
comportamientos organizacionales, permitiendo además, introducir cambios planificados,
tanto en las actitudes y conductas de los miembros, como en la estructura organizacional o en
uno o más de los subsistemas que la componen. La importancia de esta información se basa en
la comprobación de que el clima organizacional influye en el comportamiento manifiesto de
los miembros, a través de percepciones estabilizadas que filtran la realidad y condicionan los
niveles de motivación laboral y rendimiento profesional, entre otros. Elementos del clima
organizacional (Santrock, 2006) Ambiente Laboral: cuando se habla de ambiente laboral se
refiere a todo aquello que rodea al trabajador, espacio físico, estructura, tratos, incentivos,
una triple vertiente que va hacia los aspectos materiales, psicológicos y sociales del individuo.
Dichos elementos pueden presentarse como un vínculo o un obstáculo para el buen
desempeño de la organización. Este puede ser un factor de distinción e influencia en el
comportamiento de quienes integran la organización tanto dentro como fuera. Tipos de
Ambientes Ambiente Rígido: Una organización con una disciplina demasiado rígida, con
demasiadas presiones para el personal, sólo obtendrá logros a corto plazo. Es por ello, que es
necesario incentivar nuevas formas de organización para resolver a las necesidades actuales.
En virtud a ello, Joly y Meller (citado por Herrera, 2012) plantea, que una organización rígida
en un entorno complejo o incierto no permite resolver los diferentes problemas planteados a
las empresas, ya que una persona sometida a trabajar en un ambiente hostil con presiones
económicas, psicológicas, en condiciones desagradables, difícilmente va a ser productivo o dar
su mejor esfuerzo en sus labores. 63 Ambiente Flexible. Las organizaciones comprometidas
con el éxito están abiertas a un constante cambio el cual implica generar condiciones para
mantener un aprendizaje continuo y enmarcado como el activo fundamental de la
organización. Es por ello, que hoy en día es necesario que las organizaciones educativas
diseñen estructuras más flexibles al cambio y que este cambio se produzca como consecuencia
del aprendizaje y confort de sus miembros. Esto implica generar condiciones para promover
equipos de alto desempeño, entendiendo que el aprendizaje en equipo implica generar valor
al trabajo y más adaptabilidad al cambio con una amplia visión hacia la excelencia. En ese
mismo orden de ideas, los nuevos esquemas gerenciales son reflejo de la forma como la
organización piensa y opera, exigiendo entre otros aspectos: un trabajador con el
conocimiento para desarrollar y alcanzar los objetivos del negocio; un proceso flexible ante los
cambios introducidos por la organización; una estructura plana, ágil, reducida a la mínima
expresión que crea un ambiente de trabajo que satisfaga a quienes participen en la ejecución
de los objetivos organizacionales; un sistema de recompensa basado en la efectividad del
proceso donde se comparte el éxito y el riesgo; y un equipo de trabajo participativo en las
acciones de la organización. Es por ello, que el clima o el ambiente laboral representa un
elemento relevante para las instituciones educativas, y en especial para los docentes, puesto
que los mismos al momento de formar parte del personal de las instituciones vienen con
expectativas tanto personales como profesionales, que definitivamente orienta su actuación
en ella, donde al tener que laborar en un ambiente de trabajo armonioso que los estimulen
adecuadamente, manifiestan una conducta satisfactoria y altamente motivada. Si por el 64
contrario, no consiguen un ambiente adecuado, que los estimule y les ofrezca la posibilidad
para producir, verán limitados sus esfuerzos en su actividad docente, originando, además poca
comunicación entre los miembros de la organización, apatía al trabajo, lo que podría afectar su
labor profesional desde el punto de vista de la excelencia y de calidad. De seguir sumergido
dentro de esta situación, el clima organizacional refiere, que se hace necesario tocar el punto o
elemento llamado motivación, el cual se presenta como uno de los factores que aportan
grandes resultados en la medición del ambiente laboral y en el estudio de las organizaciones,
ya que su relación con el desempeño individual, con la satisfacción y la productividad
organizacional la convierten en tópico esencial en la presente investigación. Aunque la
versatilidad humana es tan diversa, es decir cada persona es un fenómeno multidimensional,
sujeto a la influencia de muchas variables. El haz de diferencias, en cuanto a actitudes, es
amplio y los patrones de comportamiento aprendidos son infinitos. Las organizaciones hoy en
día se encuentran en el reto de de incluir dentro de sus estrategias gerenciales, actividades
motivacionales que integren a todos sus trabajadores y que de alguna u otra formas afecten
positivamente en las conductas individuales y a su vez en las metas que se tengan dentro de la
organización. Al respecto, los directivos educativos, deben mantener al personal docente,
administrativo y de ambiente motivados a fin que sus necesidades individuales sean
compatibles y consientes con las metas de la institución, de tal manera que genere en ellas alta
responsabilidad asertiva, y satisfacción personal en el trabajo que ejecuten. 65 Trabajo en
Equipo: el trabajo en equipo es otro elemento importante dentro del clima organizacional, el
mismo es un nuevo paradigma en las organizaciones, el cual implica compromiso, no es sólo la
estrategia y el procedimiento que la empresa lleva a cabo para alcanzar metas comunes sino
que también es necesario que exista liderazgo, armonía, responsabilidad, creatividad,
voluntad, organización y cooperación entre cada uno de los miembros. En este sentido, Davis y
Newstrom (2004); plantean que el trabajo en equipo permite que los integrantes de una
organización conozcan sus objetivos, constituyan de manera responsable y entusiasta a las
tareas, y se apoyen unos a los otros. Es por ello, que los logros de una organización dependen,
en gran medida, de la compenetración, comunicación y compromiso que pueda existir entre
sus empleados. Cuando éstos trabajan en equipo, las actividades fluyen de manera más rápida
y eficiente. Por esto es necesario, que en la institución objeto de estudio, se fomente dicho
trabajo, a fin de lograr los objetivos comunes en la organización para así propiciar un clima
organizacional satisfactorio y por ende una satisfacción laboral de sus miembros, de aquí
radica gran parte del éxito organizacional, el cual es saber cómo desenvolverse con un grupo
de personas cuyas habilidades, formas de pensar y disposición para trabajar, en algunas
ocasiones, difieren entre sí. Influencias de la sociedad sobre el clima organizacional Ivancevich
(2002), plantea que las tendencias que conforman nuestra sociedad en el presente influirán en
los climas de las organizaciones futuras. Algunas de estas importantes tendencias sociales y sus
repercusiones son: 66 Niveles educacionales: como resultado de la educación moderna, es
razonable suponer que los empleados, ahora tienden a ser más conscientes del mundo que los
rodea. Buscaran puestos donde se utilice con plenitud sus habilidades y capacidades.
Diversidad de la fuerza de trabajo: en las últimas dos décadas se ha visto un crecimiento en el
número de trabajadores de sexo femenino y de grupos minoritarios. Con esta diversidad, será
más difícil la creación de un ambiente de trabajo que sea más motivador y creativo. Adelantos
Tecnológicos: muchas organizaciones ahora operan con equipos diferentes a los que se usaban
hace veinte años o menos. Muchas prevén cambios todavía más grandes para el futuro.
Contratos Laborales: los contratos con los Sindicatos influyen directamente en lo que pueden
hacer las organizaciones en dos áreas importantes del clima organizacional: sistemas de
diseños de puestos y sistema de recompensas. Reglamentos Gubernamentales: aunque
muchos de estos no tienen influencias directas sobre el clima organizacional, todos ellos
tienden a disminuir las opciones de la organización. Será cada vez más difícil funcionar de una
forma individualizada que satisfaga las necesidades de una fuerza de trabajo diversa.
Crecimiento Organizacional: las grandes organizaciones dominan en forma creciente el
ambiente de trabajo de nuestra sociedad. Es difícil crear ambientes de trabajo motivador,
creativo, en las grandes organizaciones donde los empleados no ven fácilmente una conexión
entre su propia conducta y el desempeño total de la organización. 67 Atractivo del descanso:
desde que la industria de la recreación en tiempo libre ha tenido un gran crecimiento en la
sociedad, cada día es más atractivo dejar de trabajar; entonces el trabajo tendrá que ofrecer al
empleado algo que no pueda obtener fuera. Algunas determinaciones específicas del clima
organizacional De acuerdo a Ivancevich (Ob Cit), existen unas determinaciones específicas que
deben ser tenidas en cuenta al hablar de clima organizacional: Condiciones económicas: las
condiciones de la economía pueden influir en muchas de las propiedades propuestas. Las
percepciones de riesgo, recompensas y conflictos podrían variar de acuerdo a la forma en que
los altibajos de la economía influyen en la organización. Estilo de liderazgo: es posible que este
tenga un fuerte impacto en el clima organizacional. Es posible que influya en los estilos
adoptados por los gerentes en todos los niveles de la organización. Políticas organizacionales:
las políticas administrativas influyen en el ambiente para la competencia y los conflictos.
Valores gerenciales: es casi seguro que los valores de alta gerencia influyen en el clima
organizacional. Como resultado los miembros de algunas organizaciones pueden percibirlas
como paternalistas, impersonales, formales o informales, agresivas, pasivas, dignas o indignas
de confianza. Características de los miembros: la edad, el modo de vestir y la conducta de los
miembros de la organización, o incluso el número de gerentes de sexo masculino y femenino,
pueden tener cierto impacto en algunas propiedades del clima organizacional. 68 Tipo de
actividad: la actividad a la que se dedica una organización influirá en su clima. Este clima puede
influir en el tipo de personas atraídas como posibles empleados y en la forma en que se
comportarán después de contratarlos. Medición del clima organizacional Medir el clima
organizacional es un esfuerzo por captar la esencia, el tono, la atmósfera, la personalidad, el
ambiente interno de una organización o subunidad. Sin embargo; hay mucha controversia en
cuanto a si es posible medir de modo significativo el clima organizacional al obtener
percepciones de los miembros, de tal manera que constituya una auténtica descripción del
ambiente interno. Algunos autores enfatizan que las percepciones son realmente evaluaciones
y que están influidas por los atributos personales y situacionales de los miembros de la
organización. Otros autores refuerzan la tendencia a medir el clima organizacional
argumentando que las diferencias pueden significar algo importante para la organización. De
acuerdo a Álvarez (2002), los estudios o investigaciones sobre el clima organizacional pueden
ser clasificados en tres categorías tomando como referencia los tres tipos de variables más
frecuentes utilizadas en los estudios científicos. La primera categoría corresponde a las
investigaciones que observan el clima organizacional como un factor que "influye sobre..."
(Variable independiente); en la segunda categoría se encuentran las investigaciones que tratan
al clima organizacional como un "interpuesto entre..." (Variable interviniente); y la tercera
categoría ubica a las investigaciones que analizan el clima organizacional como un "efecto
de..." (Variable dependiente). 69 - Cuando es tomada como una variable independiente,
sugiere que la manera como el integrante de la organización percibe su clima organizacional
puede influir tanto en su satisfacción como en su rendimiento. - Cuando es tomada como
variable interviniente, actúa como un puente, un conector de cosas tales como la estructura
con la satisfacción o el rendimiento. - Cuando es tomada como variable dependiente: - La
estructura organizacional formal, incluye la división del trabajo, los patrones de comunicación,
las políticas y procedimientos, tienen gran efecto sobre la manera como los miembros de la
organización visualizan el clima de la organización. El grado en que la organización sea
mecánica o burocrática influye en esa percepción. Así mismo la naturaleza de la tecnología del
trabajo. - Los programas de adiestramiento pueden tener un efecto importante sobre el clima
organizacional. - Factores tales como la personalidad y la necesidad de los miembros de la
organización, la orientación y políticas organizacionales presentan indicios, aunque indirectos,
que influyen en la percepción del clima organizacional. - Los gerentes que proveen a sus
subordinados de más feedback, autonomía e identificación con las metas del trabajo,
contribuyen en un grado significativo a la creación de un clima orientado hacia el logro, donde
los miembros se sienten más responsables por la organización y por los objetivos del grupo. -
La tecnología, la estructura, el liderazgo, los supuestos y las prácticas administrativas influyen
en el clima organizacional. Muy poco se conoce del impacto del ambiente externo o entorno
general sobre el clima 70 organizacional; sin embargo se infiere que aquellos factores externos
que pueden influir sobre los empleados o la organización total, influyen en el clima
organizacional. A pesar del esfuerzo realizado, en los diferentes trabajos investigativos, todavía
no existe un consenso sobre lo que realmente constituye las dimensiones del constructo clima
organizacional, y si el clima es definitivamente una variable independiente, una variable
dependiente o una variable interviniente. Las investigaciones demuestran que pueden
comportarse como una u otra categoría. Importancia del clima organizacional en las
Instituciones Educativas La relevancia de las consecuencias derivadas desde el clima
organizacional, hacia el funcionamiento de los centros educativos, se ha de expresar en los
niveles de funcionamiento operativo, en la calidad de los aprendizajes y en las formas de
interactuar entre los distintos actores educativos. En la medida en que los equipos de trabajo
logren integrarse y complementar las visiones, expectativas y exigencias de los supervisores,
directivos, autoridades educativas y del entorno social; el cumplimiento de las metas de la
organización estará más cerca. Ello demandará un mensaje honesto, claro y sobre todo, el
compromiso manifiesto del supervisor en su accionar. Así, se puede materializar en función de
las directrices que plantea Yzaguirre (2006), sobre el desempeño del gerente educativo en la
configuración del clima organizacional: los sistemas educativos requieren estructurar nuevos
paradigmas con los perfiles que la sociedad moderna necesita para competir
internacionalmente. Se debe considerar un modelo de directivo escolar con visión, misión y
estrategias de largo plazo, metas y objetivos claros, que lo impulsen a ejercer un liderazgo
profético, constructor, integrador y administrativo 71 que invite a sus seguidores a la
participación entusiasta y vigorosa del cambio educativo (p.58). Debe destacarse el principio
de que los principales responsables de la dinámica organizacional educativa son los
supervisores y los directivos, sobre ellos recae la tarea de brindar las condiciones que han de
configurar el clima organizacional. Si el gerente logra servir como interlocutor de las
necesidades planteadas en la visión organizacional, el clima del centro educativo será
favorable para cumplir las tareas y los objetivos. Es por ello que, las organizaciones han de
esforzarse en su conjunto para ejecutar acciones adecuadas a su ritmo de crecimiento, lo cual
va a implicar directamente un cambio en positivo de la dinámica organizacional, para impactar
en forma constructiva su funcionamiento. En tales exigencias, están comprometidos los
gerentes que tienen a su cargo los centros educativos venezolanos. En razón de ello, se
describe la trascendencia del clima organizacional. Por lo tanto, el clima organizacional revela
en gran medida, las percepciones de cada actor en relación con su organización. A partir de
allí, se irán construyendo un conjunto de sensaciones que afectarán positiva o negativamente
la disposición del sujeto para su nivel de desempeño en el seno de la institución. Sobre este
particular, señala Chiavenato (2005): El concepto clima organizacional, refleja la influencia
ambiental en la motivación de los participantes. Por lo tanto, puede describirse como cualidad
o propiedad del ambiente organizacional, percibida o experimentada por los miembros de la
organización, que influye en su comportamiento. El término se refiere específicamente a las
propiedades motivacionales del ambiente organizacional, a los aspectos de la organización que
provocan diversos tipos de motivación en sus miembros. (p.120). 72 Con base en lo planteado,
se revela la importancia directa de este factor en el desempeño de los actores educativos, toda
vez que desde la interpretación que surja de sus percepciones en torno a los procesos internos
de la organización, se orientarán los patrones de rendimiento y desempeño. El clima
organizacional será elevado, favorable y productivo, en la medida en que se den situaciones
que proporcionen satisfacción de las necesidades personales y un incremento en la moral de
los participantes. En el caso contrario, cuando las aspiraciones y expectativas, se ven
frustradas, el clima organizacional se traducirá negativamente en un nivel bajo y desfavorable
de motivación, nivel de desempeño, búsqueda de logros personales, grupales y
organizacionales. De allí, la importancia de configurar los escenarios de participación,
integración efectiva, interdependencia y corresponsabilidad que determinen las condiciones
del clima organizacional en los centros educativos, que aunado a una Gerencia Educativa con
enfoque estratégico optimice el logro de la visión y las metas trazadas a corto, mediano y largo
plazo. Satisfacción Laboral: el tema de la satisfacción laboral es de gran interés porque indica la
habilidad de la organización para satisfacer las necesidades de los trabajadores, es uno de los
indicadores más clásicos a los que se suele recurrir, cuando se intenta conocer cuál es la
actitud general de los sujetos hacia su vida profesional. Es decir, implica una actitud, o más
bien un conjunto de actitudes y una tendencia valorativa de los individuos y los colectivos en el
contexto laboral que influirán de una manera significativa en los comportamientos y desde
luego en los resultados. 73 En tal sentido, se podría definir, como la actitud del trabajador
frente a su propio trabajo, la cual se basara en las creencias y valores que esté desarrolle de su
entorno laboral. Las actitudes son determinadas conjuntamente por las características actuales
del puesto como por las percepciones que tiene el trabajador de lo que deberían ser. Davis y
Newstrom (citados por Heredia; 2012), definen la satisfacción laboral como el conjunto de
sentimientos y emociones favorables o desfavorables con el cual los empleados consideran su
trabajo. Acerca de la satisfacción e insatisfacción hace el siguiente comentario: Para los
empresarios es muy claro que esperan de los empleados máxima productividad en sus trabajos
o tareas. Pero no tiene tanta claridad en lo que el personal espera de su empresa, esto es,
máxima satisfacción en su trabajo. El trabajador a su vez responde a la desatención y
manipulación de la empresa con la conocida frase como hacen que me pagan, hago que
trabajo”(p.126). Es donde se inicia el círculo de insatisfacción y baja productividad. La
satisfacción laboral se encuentra íntimamente relacionada al clima organizacional de la
organización y al desempeño laboral. Factores determinantes de Satisfacción Laboral De
acuerdo a los hallazgos, investigaciones y conocimientos acumulados; Robbins (2007),
considera que los principales factores que determinan la satisfacción laboral son:  Reto del
trabajo.  Sistema de recompensas justas.  Condiciones favorables de trabajo.  Colegas que
brinden apoyo. Adicionalmente:  Compatibilidad entre personalidad y puesto de trabajo
Robbins (2007), junta estas dimensiones bajo el enunciado reto del trabajo. Los empleados
tienden a preferir trabajos que les den oportunidad de usar sus habilidades, que ofrezcan una
variedad de tareas, libertad y retroalimentación de cómo se están desempeñando, de tal
manera que un reto moderado causa placer y satisfacción. Es por eso que el enriquecimiento
del puesto a través de la expansión vertical del mismo puede elevar la satisfacción laboral ya
que se incrementa la libertad, independencia, variedad de tareas y retroalimentación de su
propia actuación. Se debe tomar en cuenta que el reto debe ser moderado, ya que un reto
demasiado grande crearía frustración y sensaciones de fracaso en el empleado, disminuyendo
la satisfacción. Sistemas de recompensas justas Según Robbins (2007); en este punto nos
referimos al sistema de salarios y políticas de ascensos que se tiene en la organización. Este
sistema debe ser percibido como justo por parte de los empleados para que se sientan
satisfechos con el mismo, no debe permitir ambigüedades y debe estar acorde con sus
expectativas. En la percepción de justicia influyen la comparación social, las demandas del
trabajo en sí y las habilidades del individuo y los estándares de salario de la comunidad.
Satisfacción con el salario: los sueldos o salarios, incentivos y gratificaciones son la
compensación que los empleados reciben a cambio de su labor. La administración del
departamento de personal a través de esta actividad vital garantiza la satisfacción de los
empleados, lo que a su vez ayuda a la organización a obtener, mantener y retener una fuerza
de trabajo productiva. Varios estudios han demostrado que la compensación es la 75
característica que probablemente sea la mayor causa de insatisfacción de los empleados. Las
comparaciones sociales corrientes dentro y fuera de la organización son los principales
factores que permiten al empleado establecer lo que "debería ser" con respecto a su salario
versus lo que percibe. Es muy importante recalcar que es la percepción de justicia por parte
del empleado la que favorecerá su satisfacción. Satisfacción con el sistema de promociones y
ascensos: las promociones o ascensos dan la oportunidad para el crecimiento personal, mayor
responsabilidad e incrementan el estatus social de la persona. En este rubro también es
importante la percepción de justicia que se tenga con respecto a la política que sigue la
organización. Tener una percepción de que la política seguida es clara, justa y libre de
ambigüedades favorecerá la satisfacción. Los resultados de la falta de satisfacción pueden
afectar la productividad de la organización y producir un deterioro en la calidad del entorno
laboral. Puede disminuir el desempeño, incrementar el nivel de quejas, el ausentismo o el
cambio de empleo. Condiciones favorables de trabajo: a los empleados les interesa su
ambiente de trabajo. Se interesan en que su ambiente de trabajo les permita el bienestar
personal y les facilite el hacer un buen trabajo. Un ambiente físico cómodo y un adecuado
diseño del lugar permitirán un mejor desempeño y favorecerá la satisfacción del empleado.
Otro aspecto a considerar es la cultura organizacional de la empresa, todo ese sistema de
valores, metas que es percibido por el trabajador y expresado a través del clima organizacional
también contribuye a proporcionar condiciones favorables de trabajo, siempre que
consideremos que las metas organizacionales y las personales no son opuestas. En esta
influyen más factores como el que se trata en el siguiente punto. 76 Apoyo del Líder: el trabajo
también cubre necesidades de interacción social. El comportamiento del jefe es uno de los
principales determinantes de la satisfacción. Si bien la relación no es simple, según estudios, se
ha llegado a la conclusión de que los empleados con líderes más tolerantes y considerados,
están más satisfechos que con líderes indiferentes, autoritarios u hostiles hacia los
subordinados. Cabe resaltar sin embargo que los individuos difieren algo entre sí en sus
preferencias respecto a la consideración del líder. Es probable que tener un líder que sea
considerado y tolerante sea más importante para empleados con baja autoestima o que
tengan puestos poco agradables para ellos o frustrantes House y Mitchell, citado por Robbins.
En lo que se refiere a la conducta de orientación a la tarea por parte del líder formal, tampoco
hay una única respuesta, por ejemplo cuando los papeles son ambiguos los trabajadores
desean un supervisor o jefe que les calare los requerimientos de su papel, y cuando por el
contrario las tareas están claramente definidas y se puede actuar competentemente sin guía e
instrucción frecuente, se preferirá un líder que no ejerza una supervisión estrecha. También
cabe resaltar que cuando los trabajadores no están muy motivados y encuentran su trabajo
desagradable prefieren un líder que no los presiones para mantener estándares altos de
ejecución y/o desempeño. De manera general un jefe comprensivo, que brinda
retroalimentación positiva, escucha las opiniones de los empleados y demuestra interés
permitirá una mayor satisfacción. Para Davis y Newstron (2004); el liderazgo “es el proceso que
ayuda a otros para trabajar con entusiasmo hacia determinados objetivos, es decir, es el acto
fundamental que facilita el éxito de la empresa, de una organización y su 77 gente” (p. 120) El
liderazgo según los autores mantiene su condición tradicional de propiciar mediante el trabajo
en grupo los objetivos de la organización y se manifiesta en la competencia de los empleados y
por ende en su productividad. Con relación a lo expuesto Robbins y Coulter (2005); definen el
liderazgo como el proceso que consiste en influir en un grupo para orientarlo hacia el logro de
los objetivos. Los autores hacen notar con este enfoque que el líder siempre influirá en su
equipo de trabajo, dándoles a conocer así los objetivos y guiarlos para que en conjunto
cumplan con las metas que se propusieron. Así pues, la esencia del liderazgo son los
seguidores. En otras palabras, lo que hace que una persona sea líder es la disposición de la
gente a seguirla. Además, la gente tiende a seguir a quienes les ofrecen medios para la
satisfacción de sus deseos y necesidades. El liderazgo y la motivación están estrechamente
interrelacionados. Si se entiende la motivación, se apreciará mejor qué desea la gente y la
razón de sus acciones. Beneficios de la Gerencia Estratégica De acuerdo a Robbins y Coulter
(2005), señala entre sus beneficios los siguientes:  Permite que la organización este en
capacidad de influir en su medio, en vez de reaccionar a él, ejerciendo de este modo algún
control sobre su destino.  Da una base objetiva para la asignación de recursos y reducción de
conflictos internos que pudieran surgir cuando es solamente la subjetividad la base para
decisiones importantes. 78  Permite a una organización aprovechar oportunidades clave en el
medio ambiente, minimizar el impacto de las amenazas externas, utilizar las fortalezas internas
y vencer las amenazas internas.  Vuelve a las organizaciones más exitosas.  Evita las
disminuciones en ingresos y utilidades.  Incluye una mayor conciencia de las amenazas
ambientales, mayor productividad del personal, menor resistencia al cambio, y una visión más
clara de las relaciones desempeño/recompensas.  Incluye una mayor comprensión de las
capacidades de la organización en cuanto a prevención de problemas, debido a que ellas
enfatizan la interacción entre los gerentes a todos los niveles.  Llevan orden y disciplina a la
organización. Componentes de la Gerencia Educativa Estratégica Según el Modelo de Gerencia
Educativa Estratégica, aplicado por la Secretaria de Educación Pública de México D.F. (2010) la
Gerencia Educativa Estratégica (GEE) se integra por diversos elementos que le dan sentido y
soporte, entre ellos se encuentran sus componentes, los cuales se vinculan e interrelacionan;
ninguno tiene privilegio sobre el otro y el grado de atención que merecen es a partir de la
realidad del contexto de la institución educativa en la cual se aplique, y de acuerdo con las
necesidades. El objetivo de los componentes es intervenir de manera proactiva, en función de
logros educativos concretos y de las circunstancias del contexto, para orientar el cambio y la
transformación escolar a través del fortalecimiento del liderazgo y del trabajo en equipo y/o
colaborativo, guiados por una misión y una visión compartidas, apoyadas en la
corresponsabilidad social; en este sentido, se convierten en pilares fundamentales para
impulsar el cambio y la transformación de las instituciones educativas. 79 1.- Liderazgo
compartido Aunque el liderazgo se asocia con el desempeño del directivo, por ser considerado
el líder por excelencia de una institución, es necesario admitir la existencia de una estructura
organizativa, donde hay una micropolítica que determina el rol de los actores, para poder
identificar otros liderazgos. Pensar en el liderazgo de manera unipersonal sería creer que sólo
el directivo puede desarrollarlo, no obstante debe advertirse que en cada institución o
instancia educativa suele haber liderazgos no reconocidos o no compartidos, por lo que es
necesario considerar las competencias que ofrece cada uno de los actores escolares y
aprovecharlas para fortalecer la planeación, la ejecución, el seguimiento y la evaluación de
algunos de los procesos, con el fin de favorecer el involucramiento y el compromiso sostenidos
de todos los involucrados, para mejorar nuestros resultados educativos. Textualmente, cuando
se aborda el tema de liderazgo se asocia al directivo, esto parte de investigaciones hechas con
quienes de manera regular lo ejercen, que son precisamente los directivos; no obstante, se ha
encontrado que una “buena institución educativa” no sólo parte de tener “un buen director”,
sino que el éxito de éste está asociado a las estrategias que emplea, a las actitudes que asume
y a la particular forma de dirigir la institución, aun prescindiendo de la presencia física en
determinada actividad escolar; esto es, se delegan responsabilidades, se comparte el
compromiso y se potencia a otros para que actúen e intervengan. Un buen liderazgo es
determinante para lograr los propósitos que resultan fundamentales para la calidad educativa,
la transformación de la organización y el funcionamiento interno de las escuelas, así como de
la gestión de la función supervisora; el desarrollo de una gestión institucional 80 centrada en la
escuela y el aseguramiento de los aprendizajes y, en general, el alineamiento de toda la
estructura educativa hacia el logro educativo. Al impulsar este componente en la Gestión
Estratégica Educativa, se espera que las entidades del sistema educativo cuenten con
liderazgos sólidos que emprendan e implementen procesos de transformación y que adopten
una cultura de calidad en el desarrollo de las instituciones, desde dentro, pero también desde
fuera de los centros; se constituye como una prioridad, porque se reconoce como condición
para lograr procesos de calidad; atender la necesidad formativa sobre el liderazgo es el primer
compromiso a cubrir, aunque debe reconocerse que formar directivos como líderes no puede
quedarse al margen del desarrollo institucional y del resto de los integrantes del equipo;
implica, también un proceso de autoformación y de introspección hacia las propias
experiencias y las de otros directivos que han sido exitosos en el desarrollo de sus funciones,
de ahí la importancia de favorecer espacios de intercambio, como encuentros y foros donde,
entre colegas, se aborden los temas de interés común. Al respecto, Morán (2008); afirma que
los principales factores que han permitido a los directivos generar experiencias exitosas son el
trabajo en equipo, la buena comunicación, la adecuada visión y planeación, el apoyo de
colaboradores y la libertad de acción, entre otros. Asimismo, distingue como prácticas
decisivas para lograr un liderazgo efectivo el que los directivos puedan hacer lo siguiente: 
Desafiar los procesos, es decir, atreverse a innovar, a crear y a intervenir en los procesos
establecidos.  Inspirar una visión compartida, donde el beneficio colectivo trascienda más allá
del conocimiento y potencial individual. 81  Habilitar a otros para que actúen, entendiendo
que el poder de decisión debe ser un ejercicio desconcentrado y compartido, para que “otros”
sean también líderes y desarrollen sus potencialidades; es una nueva forma de promover la
relación líder-liderados.  Modelar el camino, lo cual significa que cada líder tiene como una de
sus más finas funciones la liberación permanente, desde sus posibilidades, de aquellos
obstáculos que puedan inhibir el desarrollo del liderazgo de otros.  Dar aliento al corazón, es
decir, que debe haber una fuerte carga anímica y motivacional generada desde la posición del
líder hacia todos los colaboradores. 2.- Trabajo en equipo y/o colaborativo Un equipo es un
conjunto de individuos con habilidades complementarias, que dependen unos de otros para
establecer y cumplir propósitos y metas compartidas. Cuando estas personas suman esfuerzos
para resolver un objetivo común consiguen desarrollar una buena comunicación, altos niveles
de confianza, cooperación y colaboración. Para distinguir la efectividad en un trabajo de
equipo, habrá que remitirse a su capacidad de organización, a su funcionamiento y a sus
resultados. La colaboración se refiere a la expresión de una cultura efectiva de apoyo,
encaminada a dotar a la institución escolar de una visión compartida acerca de hacia dónde se
quiere ir y de cuáles son las concepciones y los principios educativos que se quieren promover.
La conformación de equipos de trabajo se da en tiempos y formas diversas, esto no significa
tácitamente que sus miembros trabajen en colaboración, pues se presentan implicaciones
necesarias de reconocer, como la 82 adaptación de los nuevos miembros a las formas de
trabajo existente, la conjunción de liderazgos, la apropiación de los propósitos de grupo, la
inclusión en tareas colectivas y la aportación de la individualidad para la construcción
colectiva, entre otras. Estas implicaciones se convierten en tarea fundamental de una
organización; se requiere de esfuerzos que tienen sentido siempre y cuando se concentren en
lograr la concurrencia de factores como voluntad, decisión y participación por parte de los
miembros del grupo, de los que muestran alguna resistencia a los propósitos generales y de los
que se integran. Establecer dinámicas de colaboración en un equipo se convierte, entonces, en
una tarea compleja y permanente, pues de ello depende el funcionamiento del equipo. Un
trabajo en equipo para las instituciones educativas implica procesos que faciliten la
comprensión, la planificación, la acción y la reflexión conjunta acerca de qué se quiere hacer y
cómo. Establecer un sistema de colaboración contribuye a la generación de un clima
organizacional —en el ámbito del sistema educativo, escuela y aula— que posibilite la libre
expresión, la comunicación bidireccional, el diálogo en el tratamiento y en la resolución de
conflictos, la confianza, la armonía y el respeto en las relaciones interpersonales, donde se
lleguen a acuerdos y se cumplan. Un clima de “colegas” es una condición clave para asegurar el
éxito de los propósitos fundamentales del equipo; puede facilitar tareas de organización para
enfrentar retos complejos y representa, además, una plataforma para enfrentar otros desafíos.
En suma, se entiende al trabajo en equipo como la conjunción de esfuerzos de una
organización educativa para lograr objetivos comunes en el marco de una cultura efectiva de
apoyo, encaminada a alcanzar una visión compartida; impulsar este componente supone una
comunicación abierta, el intercambio 83 de ideas y el aprovechamiento de la pluralidad de
estrategias en un estricto orden profesional. Este componente enfatiza una dinámica de
trabajo que caracteriza y enorgullece a los equipos, que haga trascendentes los logros y
trastoque aspectos de carácter cultural, razones de peso por las cuales la GEE incluye al trabajo
en equipo y sus anexos como, precedentes que sientan bases y generan perspectivas de
desarrollo colectivo, fundamentales en un proceso de mejora continua. 3.- Participación Social
Responsable La participación social parte de las opiniones de la sociedad y sus organizaciones
como evaluadoras de las políticas públicas para que éstas sean modificadas o reelaboradas al
ejercer cierta presión considerando el bien común. En el caso de la escuela está referida a la
participación de los padres de familia, de la comunidad y organismos interesados en el
acontecer del centro educativo, en cooperar con el colegiado en la formulación y en la
ejecución del plan escolar, tomando decisiones conjuntas y realizando tareas de contraloría
social. Los órganos oficiales que desde la escuela estimulan dicha relación, aunque no son
limitativos, son los Consejos Escolares de Participación Social (ceps), y las Asociaciones de
Padres de Familia (apf); sin ser las únicas formas de coordinación entre actores educativos, se
reconocen como necesarias para la toma de acuerdos que beneficien a la comunidad escolar.
Para efectos de esta investigación esa representación social responsable estaría constituida
por los Consejos Educativos según la resolución 058 del Ministerio del Poder Popular para la
Educación en Venezuela. 84 La sociedad está constituida por grupos de personas que actúan
recíprocamente, que tienen actividades que se centran alrededor de objetivos comunes, que
comparten creencias, actitudes y conductas colectivas; cuando se pertenece a grupos
organizados con intereses afines, la relación personal es más directa y existen mayores
oportunidades de establecer vínculos estrechos y definitivos que logran un beneficio común.
Con la colaboración de la comunidad se origina una nueva actitud ante las autoridades
escolares y municipales; la población, a través de su participación colectiva, procura resolver
aquellos problemas que están dentro de sus posibilidades en corresponsabilidad con el fin de
asegurar el bienestar general. 4.- Planeación Estratégica La planeación estratégica, de acuerdo
con Robbins (2005), es definida como el proceso sistémico y sistemático para la mejora
continua de la gestión, derivado de la autoevaluación y basado en consensos; que direcciona
las acciones de un colectivo hacia escenarios deseados a mediano plazo; es participativa
cuando se involucra a los alumnos, padres de familia, maestros, al director, al supervisor, jefe
de sector o de enseñanza, entre otros actores interesados en el diseño, en la ejecución y en el
seguimiento del plan escolar. En un sentido amplio, la planeación estratégica es el conjunto de
procesos de diseño, desarrollo y operación de proyectos de intervención que relacionan las
metas y las competencias institucionales con las demandas y las oportunidades. Es un proyecto
que parte de las situaciones existentes y se orienta a las metas y a los objetivos con una clara
visión, también considera los aspectos de implementación y su respectiva evaluación. 85 La
planeación estratégica situacional es concebida como un proceso continuo y sistemático de
análisis y de diálogo entre los miembros de una comunidad educativa específica, para
seleccionar una dirección de acciones clave de resultados que cambian situaciones al superar
resistencias. Cuando la planeación es un proceso que se realiza de forma permanente,
participativa y con base en consensos, no hay un planificador sino un facilitador de la
planificación situada dentro de la comunidad educativa. La planeación estratégica aplicada a la
gestión educativa intenta responder a preguntas como ¿qué propósitos institucionales
fundamentales (misión) se intentan cumplir?, ¿qué cambios se deben realizar en las formas
tradicionales de gestión para lograr tales propósitos? y ¿cómo se van a realizar esos cambios?
Las estrategias son el camino que se debe transitar para lograr los objetivos y las metas
planteadas, en tanto los compromisos son la garantía que se establece para cumplirlos. En este
sentido, atiende tanto a objetivos como a medios y al proceso de crear una viabilidad para
éstos. El fin de la planeación es exponer las bases para acuerdos generales y el establecimiento
de oportunidades para la atención de necesidades. Aplicar las políticas y los programas
institucionales para impulsar la calidad del sistema educativo requiere de la formulación de
estrategias creativas y eficaces, que orienten los recursos hacia el logro de los resultados
definidos en la política educativa actual. En el marco de la Gestión Estratégica Educativa, la
planeación estratégica considera elementos básicos como la misión, la visión, los objetivos, las
estrategias, las metas, las acciones e indicadores, que son referentes para la institución en
términos del alcance máximo de los propósitos bajo su responsabilidad. Además, delimitan el
campo de acción de la institución y 86 permiten a los actores educativos contar con un
panorama general respecto de las grandes líneas de trabajo y los resultados por alcanzar. Del
mismo modo, definen la población beneficiaria y canalizan los esfuerzos en la dirección
adecuada. Por lo tanto, y de acuerdo con Loera (2003), sirven como base en el proceso de
planeación, programación y presupuestación. Precisamente, el factor “planeación” es crucial
en los procesos de transformación, pues lo que se planifica es justamente el cambio. En otro
orden de ideas, el elemento fundamental de la Gerencia Estratégica es la Planificación. Al
respecto Manes (2008), indica que la planificación es considerada como una tarea institucional
de toda persona que cumple rol de gerente. Para Ander-Egg (2007), planificar es la acción
consistente en utilizar un conjunto de procedimientos mediante los cuales se introduce una
mayor racionalidad y organización en un conjunto de actividades y acciones articuladas entre sí
que, previstas anticipadamente, tienen el propósito de influir en el curso de determinados
acontecimientos, con el fin de alcanzar una situación elegida como deseable, mediante el uso
eficiente de medios y recursos escasos o limitados (p 25). Esta conceptualización de la
planificación, es la que podría llamarse la forma clásica de planificar. La planificación formativa
es la utilización de una serie de "procedimientos normativos" en los que interesa de manera
particular la formalización del proceso (determina de manera precisa las acciones necesarias
para alcanzar metas y objetivos), estableciendo los tiempos parciales y totales de una
trayectoria que conduce desde el modelo analítico (resultado del diagnóstico) al modelo
normativo (a lo que se quiere llegar según lo establece el sujeto planificador). Podría decirse
resumiendo esta 87 concepción, que la planificación es un modo de actuar sobre la realidad, a
partir de lo que decide el sujeto planificador. Ahora bien en la Gerencia estratégica, lo
interesante no es la planificación normativa, sino la estratégica. Para Martín (2001); es el
proceso para trazar el mapa de una institución es un sistema abierto que sirve para guiar a una
institución a lo largo del tiempo en un entorno cambiante. Supone una conducta proactiva en
la resolución de problemas, de allí que sea fundamental el firme compromiso de la Alta
Dirección para impulsar e implantar la Planificación Estratégica. Por su parte, Serna (2005);
manifiesta que es el proceso mediante el cual quienes toman decisiones en una organización
obtienen, procesan y analizan información pertinente, interna y externa, con el fin de evaluar
la situación presente de la organización, así como su nivel de competitividad con el propósito
de anticipar y decidir sobre el direccionamiento de la institución hacia el futuro. De igual
manera, manifiesta que la planeación estratégica, más que un mecanismo para elaborar
planes, es un proceso que debe conducir a una manera de pensar estratégicamente, a la
creación de un sistema gerencial inspirado en una cultura estratégica. De allí la importancia de
la calidad y del compromiso del talento humano que participa en él y el cuidado para
seleccionar los estrategas. Frente a estos desafíos, la planificación estratégica se dejar ver
como una herramienta útil y necesaria para facilitar el ajuste continuo de las organizaciones a
las nuevas situaciones. Su desarrollo a nivel institucional debe promover el conocimiento de la
institución, contemplar los posibles 88 cambios en materia educativa y facilitar su permanente
adecuación organizativa. Así mismo, Manes (2008), sostiene que en la actualidad, la
planificación estratégica debe asumir un papel protagónico, pues se ha demostrado que las
instituciones que la ponen en práctica son: a) Las que satisfacen mejor las necesidades de su
comunidad. b) Las más recomendadas por la calidad de los servicios. c) Las que obtienen
estabilidad y crecimiento en base a objetivos realistas. d) Las que utilizan sus recursos con
mayor eficiencia. e) Las mejores preparadas para enfrentar contingencias. f) Las que aceptan
sus debilidades como desafíos y sus fortalezas como ventajas. Las razones presentadas
permiten concluir que la planificación estratégica constituye una de las herramientas
esenciales de la gestión directiva moderna. Sin embargo existe, desconocimiento o resistencia
a incorporar esta forma de planificación especialmente en las instituciones educativas. En
conclusión, Ramírez (2009), señala que la planificación es un proceso mediante el cual se
adoptan decisiones sobre:  Las políticas: Corresponden al nivel estratégico e impactan los
efectos de los resultados a producir en el contexto. También demarcar el organizamos
deseado y las decisiones en las que debe tratar de ir.  Las estrategias: corresponden al nivel
estratégico e impactan hacia afuera los resultados a lograr y a los usuarios a satisfacer. Hacia
adentro, direccionan los cursos de acción y los caminos deseables oconvenientes a seguir para
lograr la competitividad deseada. Demarcar la estructura organizacional necesaria para
hacerlo.  Los planes: generan hacia afuera los productos y las metas planificadas. Hacia
adentro, marcan las actividades y señalan cuales serán las especificaciones en cuento a la
forma y los recursos necesarios para obtenerlos. Por otra parte en relación con la organización,
asigna responsabilidades por metas y recursos.  Un Plan Estratégico es una planificación
oficial en la que los responsables de una organización reflejan cuál será la estrategia a seguir
por su organización en el mediano plazo con el fin de lograr las metas trazadas de manera
eficiente y eficaz. Un Plan Estratégico es cuantitativo, manifiesto y temporal; cuantitativo
porque indica los objetivos numéricos a lograr por la organización, manifiesto porque
especifica unas políticas y acciones (plan de acción) para conseguir esos objetivos y finalmente,
es temporal porque establece unos intervalos de tiempo, concretos y explícitos, que deben ser
cumplidos por la por la organización para que la puesta en práctica de la organización sea
exitosa. En resumen, un plan estratégico recoge tres puntos específicos: Objetivos, Políticas y
Acciones. En otro orden de ideas, Serna (2010), sostiene que la planeación estratégica, tiene
seis componentes fundamentales:  La estrategia.  El direccionamiento. Cultura Corporativa
(principios), visión y misión.  El diagnóstico. 90  Las opciones.  La formulación estratégica.
La Estrategia Serna (2010); señala que la estrategia se define como un plan amplio y general de
desarrollo para alcanzar objetivos a largo plazo. La estrategia de la organización puede, y por lo
general lo hace, centrarse en mucha áreas diferentes de la organización. De igual modo, para
que una estrategia valga la pena, debe ser consistente con los objetivos de la organización, que
a su vez, deben ser consistentes con el propósito de la organización. La Administración
Estratégica La administración estratégica, según Robbins (2005) es el proceso de asegurar que
una organización posea y se beneficie de una estrategia organizacional apropiada, así pues,
una estrategia apropiada es aquella que se ajusta mejor a las necesidades de la organización
en un momento determinado. Asimismo, se apoya en los elementos estratégicos que son el
conjunto de pasos, actividades y mecanismos utilizados por la gerencia para conducir el
destino de la organización de una forma coherente a sus principios y propósitos. El proceso de
la administración estratégica consta de cinco pasos continuos y secuenciales: 1. Análisis del
entorno 2. Establecimiento de una dirección para la organización 3. Formulación de estrategias
4. Ejecución de estrategias 5. Control estratégico. 91 Formulación de la Estrategia:
Herramientas La formulación de una estrategia es el proceso de determinar los planes de
acción adecuados para alcanzar los objetivos de la organización y así cumplir el propósito.
Refiere el Robbins (2005); que existen herramientas que se pueden usar para ayudarse en la
formulación de las estrategias, entre los que se incluyen las siguientes: 1. Análisis de preguntas
críticas 2. Análisis DOFA 3. Análisis del portafolio de negocios 4. Modelo de Porter para el
análisis de la industria. Una de las herramientas que se utilizara para la creación del plan
estratégico gerencial propuesto en esta investigación es el Análisis DOFA. El análisis DOFA es
una herramienta de desarrollo de estrategias que relaciona una por una las debilidades y
fortalezas internas de una organización, con las oportunidades y amenazas externas. Matriz
DOFA El Análisis DAFO, también conocido como Matriz o Análisis DOFA o FODA; de acuerdo
con Amaya (2003) es una metodología de estudio de la situación de una empresa o un
proyecto, analizando sus características internas (Debilidades y Fortalezas) y su situación
externa (Amenazas y Oportunidades) en una matriz cuadrada. Proviene de las siglas en inglés
SWOT (Strengths, Weaknesses, Opportunities y Threats). Es una herramienta para conocer la
situación real en que se encuentra una organización, empresa o proyecto, y planificar una
estrategia de futuro. Durante la etapa de planificación estratégica y a partir del análisis DAFO
se debe poder contestar cada una de las siguientes preguntas: • ¿Cómo se puede destacar
cada fortaleza? 92 • ¿Cómo se puede disfrutar cada oportunidad? • ¿Cómo se puede defender
cada debilidad? • ¿Cómo se puede detener cada amenaza? Este recurso fue creado a
principios de la década de los setenta y produjo una revolución en el campo de la estrategia
empresarial. El objetivo del análisis DAFO es determinar las ventajas competitivas de la
empresa bajo análisis y la estrategia genérica a emplear por la misma que más le convenga en
función de sus características propias y de las del mercado en que se mueve. El análisis consta
de cuatro pasos: • Análisis Externo (también conocido como "Modelo de las cinco fuerzas de
Porter") • Análisis Interno • Confección de la matriz DAFO • Determinación de la estrategia a
emplear Análisis externo La organización no existe ni puede existir fuera de un entorno, fuera
de ese entorno que le rodea; así que el análisis externo permite fijar las oportunidades y
amenazas que el contexto puede presentarle a una organización. El proceso para determinar
esas oportunidades o amenazas se puede realizar de la siguiente manera: a- Estableciendo los
principales hechos o eventos del ambiente que tiene o podrían tener alguna relación con la
organización. b.- Determinando cuáles de esos factores podrían tener influencia sobre la
organización en términos de facilitar o restringir el logro de objetivos. Es 93 decir, hay
circunstancias o hechos presentes en el ambiente que a veces representan una buena
OPORTUNIDAD que la organización podría aprovechar, ya sea para desarrollarse aún más o
para resolver un problema. También puede haber situaciones que más bien representen
AMENAZAS para la organización y que puedan hacer más graves sus problemas.
Oportunidades Las oportunidades son aquellos factores, positivos, que se generan en el
entorno y que, una vez identificados, pueden ser aprovechados. Amenazas Las amenazas son
situaciones negativas, externas al programa o proyecto, que pueden atentar contra éste, por lo
que llegado al caso, puede ser necesario diseñar una estrategia adecuada para poder
sortearlas. Análisis interno Los elementos internos que se deben analizar durante el análisis
DAFO corresponden a las fortalezas y debilidades que se tienen respecto a la disponibilidad de
recursos de capital, personal, activos, calidad de producto, estructura interna y de mercado,
percepción de los consumidores, entre otros. El análisis interno permite fijar las fortalezas y
debilidades de la organización, realizando un estudio que permite conocer la cantidad y
calidad de los recursos y procesos con que cuenta el ente. Para realizar el análisis interno de
una corporación deben aplicarse diferentes técnicas que permitan identificar dentro de la
organización qué 94 atributos le permiten generar una ventaja competitiva sobre el resto de
sus competidores. Fortalezas Las fortalezas son todos aquellos elementos internos y positivos
que diferencian al programa o proyecto de otros de igual clase. Debilidades Las debilidades se
refieren, por el contrario, a todos aquellos elementos, recursos, habilidades y actitudes que la
empresa ya tiene y que constituyen barreras para lograr la buena marcha de la organización.
También se pueden clasificar: aspectos del servicio que se brinda, aspectos financieros,
aspectos de mercado, aspectos organizacionales, aspectos de control. Las debilidades son
problemas internos, que, una vez identificados y desarrollando una adecuada estrategia,
pueden y deben eliminarse. 5.- Evaluación para la Mejora continúa Este componente se define
como la valoración colectiva y crítica de los procesos implementados en sus fases de
planeación, desarrollo e impacto, caracterizada por una actitud de responsabilidad por los
resultados propios y de apertura a juicios externos, factores fundamentales para la toma de
decisiones. Los individuos, al igual que las instituciones, tienden a hacer juicios de valor
referentes a determinados aspectos de la vida cotidiana; en el ámbito de la educación se
considera que la importancia de emitir tales juicios consiste en que estén orientados a un
destino predeterminado: la mejora continúa de los procesos. Así, se busca superar el enfoque
tradicional de la evaluación 95 educativa que se limita a la calificación y a la acreditación y, en
un momento dado, a controlar o sancionar de manera cuantitativa el fenómeno educativo,
que es esencialmente cualitativo. El término “evaluación” es común en la vida cotidiana de las
escuelas; está presente en el lenguaje de los docentes, de los directivos y, evidentemente, de
las autoridades educativas. Si se profundiza un poco, es posible observar que se utiliza como
sinónimo de pruebas, exámenes, test; instrumentos todos que son parte de un proceso de
medición. Asimismo, la evaluación se suele asociar con el término y la acción de calificar,
relacionado más con la acreditación. Si se observa a la evaluación en su sentido riguroso y se
considera como estrategia o método de trabajo de los directivos y maestros, cobra un
significado más amplio, como se aprecia en la definición de Apud (2000): Es un proceso o
conjunto de actividades programadas de reflexión sobre la acción, apoyado con
procedimientos sistemáticos de recolección, análisis e interpretación de información con la
finalidad de emitir juicios fundamentados y comunicables sobre las actividades, resultados e
impactos de un programa [de acción] (p.32). La evaluación como medio para la revisión de los
procesos y resultados en el aula, en la escuela, en la zona o sector y en los niveles del sistema
permite la formulación de estrategias y de acciones de intervención propias para cada
situación, mismas que deben discutirse, acordarse y consensuarse para potenciar la
satisfacción colectiva en función de mejoras sustanciales. Para tal efecto, se requiere de una
evaluación inicial que sirva como punto de partida y comparación respecto de las posibles
mejoras, así como la 96 evaluación de seguimiento y la final, para reconocer el alcance de las
metas, como punto de llegada, en un ciclo escolar. En este sentido, cada ciclo de planeación
tiene como instrumento y eje transversal a la evaluación. El ciclo de mejora puede
representarse de la siguiente manera: Fuente: Aranda (2010) Modelo de Gerencia Educativa
Estratégica (GEE) En la medida en que se implementen ejercicios de evaluación, con tendencia
a la mejora, se elevan las expectativas de cada actor educativo. Ahora bien, establecer una
cultura de evaluación orientada a la mejora, habilita a los actores educativos para actuar con
oportunidad ante diversos escenarios, pues los ejercicios de valoración permiten no solamente
determinar los avances sobre lo planteado, sino la formulación de mejoras a la planeación
misma. Una vez realizadas las actividades de la planeación, es necesario cerrar el ejercicio con
una evaluación sumativa o de los resultados que, como su denominación lo indica, permite
identificar los logros y resultados que se hayan obtenido al concluir el ciclo escolar, y puede ser
el elemento principal en el diseño de un nuevo ciclo, en virtud de identificar el grado de
satisfacción del conjunto de acciones ejecutadas y, en forma particular, 97 reconocer las
satisfacciones e insatisfacciones para que puedan ser objeto de reprogramación en otros
términos o desde otras estrategias. El producto de un ejercicio de evaluación sumativa siempre
deberá ser una nueva planeación, para que el ciclo de mejora continúe. Fundamentación
Teórica Para la fundamentación teórica de la presente investigación se presentan dos teorías
esenciales que sustentan el fenómeno planteado en la misma: la Teoría del Clima
Organizacional de Likert (1946) y la Teoría de Motivación e Higiene Seguridad, también
conocida como la teoría de los Dos Factores de Herzberg (1959). Teoría del Clima
Organizacional de Rensis Likert En el presente trabajo de investigación se adopta esta teoría
porque a través de ella se conoce y visualiza en representaciones de causa y efecto la
naturaleza del clima organizacional de la institución educativa objetivo de estudio,
permitiendo el análisis de las variables que lo conforman. En la teoría del clima organizacional
o de los sistemas de organización, Likert (citado por Brunet, 2004); plantea que el
comportamiento de los subordinados es causado, en parte, por el comportamiento
administrativo y por las condiciones organizacionales que éstos perciben y, en parte, por sus
informaciones, sus percepciones, sus esperanzas, sus capacidades y sus valores. Dice, también,
que la reacción de un individuo ante cualquier situación siempre está en función de la
percepción que tiene de ésta. Lo que cuenta es cómo ve las cosas y no la realidad subjetiva.
Por lo tanto, la reacción está determinada por la percepción. 98 De igual manera, dentro de los
diversos factores que influyen en la forma de percepción individual del clima están la posición
jerárquica que se ocupa dentro de la organización, el salario que se obtiene, los factores
personales (personalidad, actitudes y el nivel de satisfacción), los parámetros ligados al
contexto, a la tecnología y a la estructura misma del sistema organizacional. Posteriormente,
Likert afinó su modelo conceptual y reconoció que existen diversas variables que afectan la
relación de la gestión gerencial y el desempeño en las organizaciones, determinando además,
las características propias de una organización, las cuales influyen en la percepción individual
del clima, dichas variables son: - Variables causales: llamadas también variables
independientes, son las que están orientadas a indicar el sentido en el que una organización
evoluciona y obtiene resultados. Son las variables de las que dependen el desarrollo de los
hechos y los resultados obtenidos por la organización. Incluyen sólo aquéllas variables
controlables por la administración Dentro de estas variables se encuentran la estructura de la
organización y su administración, reglas, decisiones, competencia y actitudes. Si las variables
independientes se modifican, hacen que se modifiquen las otras variables. - Variables
intermedias: reflejan el estado interno y la salud de una empresa y constituyen los procesos
organizacionales de una empresa. Muestran el clima interno de la organización. Afectan las
relaciones interpersonales, la comunicación y la toma de decisiones. Entre las más importantes
están: el desempeño, lealtades, actitudes, percepciones y la motivación, los objetivos, la
eficacia de la comunicación y la toma de decisiones. 99 - Variables finales: denominadas
también dependientes son las que resultan del efecto de las variables independientes y de las
intermedias, por lo que reflejan los logros obtenidos por la organización, entre ellas están la
productividad, los gastos de la empresa, las ganancias y las pérdidas, servicio, nivel de costos,
calidad y utilidades. Definida cada una de las variables que afectan la gestión gerencial y el
desempeño en las organizaciones, se puede observar claramente como la U.E. Simón
Rodríguez ha sido objeto de la percepción de cada una ellas en el clima organizacional que esta
institución suele presentar y aunque Likert señala que no hay una relación de dependencia
directa (causa-efecto) entre una variable causal y una variable final, sino que deben tomarse
en cuenta las variables intervinientes. No obstante, la interacción de estas variables trae como
consecuencia la determinación de dos grandes tipos de climas organizacionales, relacionados
íntimamente con los sistemas administrativos:  Clima de tipo autoritario - Sistema Autoritario
Explotador (sistema I) - Sistema Autoritario Paternalista (sistema II)  Clima de Tipo
Participativo - Sistema Consultivo (sistema III) - Sistema Participación en grupo (sistema IV) El
clima de tipo autoritario sistema I, es aquel en donde la dirección no confía en sus empleados,
la mayor parte de las decisiones se toman en la cima de la organización, los empleados
perciben y trabajan en una atmósfera de temor, las interacciones entre los superiores y los
subordinados se establece con base en el miedo y la comunicación sólo existe en forma de
instrucciones. 100 Por otra parte, en el clima de tipo autoritario paternalista sistema II existe
cierta confianza entre la dirección y los subordinados, se establece con base en el miedo y la
comunicación sólo existe en forma de instrucciones; También existe la confianza entre la
dirección y los subordinados, aunque las decisiones se toman en la cima, algunas veces se
decide en los niveles inferiores, los castigos y las recompensas son los métodos usados para
motivar a los empleados. En este tipo de clima la dirección juega con las necesidades sociales
de los empleados pero da la impresión que trabajan en un ambiente estable y estructurado.
Asimismo, en el clima de tipo consultivo sistema III, la dirección tiene confianza en sus
empleados, las decisiones se toman en la cima pero los subordinados pueden hacerlo también
en los niveles más bajos, para motivar a los empleados se usan las recompensas y los castigos
ocasionales, se satisfacen las necesidades de prestigio y de estima y existe la interacción por
ambas partes. Se percibe un ambiente dinámico y la administración se basa en objetivos por
alcanzar. Por último, en el clima participativo sistema IV se obtiene participación en grupo
existe plena confianza en los empleados por parte de la dirección, la toma de decisiones se da
en toda la organización, la comunicación está presente de forma ascendente, descendente y
lateral, la forma de motivar es la participación, el establecimiento de objetivos y el
mejoramiento de los métodos de trabajo. Los empleados y la dirección forman un equipo para
lograr los objetivos establecidos por medio de la planeación estratégica. Los sistemas I y II
corresponden a un clima cerrado caracterizado por una organización burocrática y rígida
donde los empleados se sienten muy insatisfechos en relación con su trabajo y con la empresa.
Los sistemas III y IV corresponden a un clima abierto donde la organización se percibe
condinamismo, con capacidad para alcanzar sus objetivos e intentando satisfacer las
necesidades sociales de los empleados interactuando en el proceso de tomar decisiones
(Goncalves, 2000). El Clima Organizacional es un objeto de estudio complejo y cuando se
realiza el enfoque representado en las instituciones educativas forma parte de un algo
desafiante e importante, desde el mismo momento que comienza a existir una organización se
origina la apertura de las interacciones personales, cada una de ellas con sus valores,
emociones y necesidades. Por tal motivo, la atención de esta investigación se centra en el
clima organizacional de la U.E. Simón Rodríguez ya que en los últimos años se ha observado un
clima organización con un sistema de tipo I y II de parte de las más altos niveles jerárquicos
(MPPE, Zonas Educativas, Municipios Escolares, Direcciones de escuelas y liceos), y
necesariamente las organizaciones que comprenden este tipo de características deben
replantear estrategias gerenciales que representen un cambio de paradigmas, con nuevos
enfoques para colocarse en un sistema III y IV, con un sistema más armónico, flexible y justo.
Por todo lo antes expuesto, Brunet (2004), señala que para poder hacer una evaluación del
Clima Organizacional basada en la teoría anteriormente planteada, su autor diseñó un
instrumento que permite evaluar el clima actual de una organización con el clima ideal. Likert
diseñó su cuestionario considerando aspectos tales como: - Método de mando: manera en que
se dirige el liderazgo para influir en los empleados. - Características de las fuerzas
motivacionales: estrategias que se utilizan para motivar a los empleados y responder a las
necesidades. 102 - Características de los procesos de comunicación referido a los distintos
tipos de comunicación que se encuentran presentes en la empresa y como se llevan a cabo. -
Características del proceso de influencia referido a la importancia de la relación supervisor –
subordinado para establecer y cumplir los objetivos. - Características del proceso de toma de
decisiones; pertenencia y fundamentación de los insumos en los que se basan las decisiones
así como la distribución de responsabilidades. - Características de los procesos de planificación:
estrategia utilizada para establecer los objetivos organizacionales. - Características de los
procesos de control, ejecución y distribución del control en los distintos estratos
organizacionales. - Objetivo de rendimiento y perfeccionamiento referido a la planificación y
formación deseada. El modelo de Likert, es utilizado en una organización que cuentan con un
punto de partida para determinar: a) El ambiente que existe en cada categoría. b) El que debe
prevalecer. c) Los cambios que se deben implantar para derivar el perfil Organizacional
deseado. Es pertinente mencionar, que el interés del presente estudio es profundizar en las
variables consideradas para el estudio, pues la ventaja de estos es precisamente aportar
elementos de análisis que escapan a la predeterminación del proceso de investigación; con
ello, rescatan las percepciones esenciales de los participantes que resulten claves para 103
comprender el objeto de estudio. En esta línea de ideas, se reconoce que el Clima
Organizacional es un sistema abierto al contexto interno y externo de la Institución. Teoría de
Motivación e Higiene Seguridad (Teoría de los Dos Factores de Herzberg) En el desarrollo de
esta investigación se adopta esta teoría propuesta por Herzberg; debido a su estrecha relación
con las necesidades que poseen todas las personas a nivel laboral dentro de las
organizaciones. Herzberg, (citado por Heredia,2012); formuló la teoría de los dos factores para
explicar el comportamiento de las personas en el trabajo, planteando dos factores que
orientan al mismo: factores higiénico o extrínsecos y factores motivacionales o intrínsecos.
Según esta teoría, las personas están influenciadas por dos factores: a) la satisfacción que es
principalmente el resultado de los factores de motivación. Estos factores ayudan a aumentar la
satisfacción del individuo pero tienen poco efecto sobre la insatisfacción. b) la insatisfacción es
principalmente el resultado de los factores de higiene. Si estos factores faltan o son
inadecuados, causan insatisfacción, pero su presencia tiene muy poco efecto en la misma a
largo plazo. Esta teoría tenía el criterio de que el nivel de rendimiento en las personas varía en
función del nivel de satisfacción, o sea, que las respuestas hacia el trabajo eran diferentes
cuando se sentía bien o cuando se sentía mal. Como aspecto distintivo, comparándola con la
Teoría de Maslow, se sustenta la motivación en el ambiente externo, en el trabajo del hombre
y no en las necesidades humanas. La misma contempla aspectos que pueden crear 104
satisfacción o insatisfacción en el trabajo, haciendo la salvedad que no deben considerarse
como opuestos, ya que la presencia de los factores de higiene no motiva, pero su ausencia
desmotiva.  Factores de higiene: son los que rodean a la tarea. Son externos, es decir,
extrínsecos a la misma. Evitan los disgustos de los trabajadores, es decir, su insatisfacción.
Tales como: sueldos y beneficios, política de la empresa y su organización, relaciones con los
compañeros de trabajo, ambiente físico, supervisión, status, seguridad laboral, crecimiento,
madurez, consolidación.  Factores de motivación: son intrínsecos a la tarea. Son los
relacionados con la tarea en sí. Se deben contemplar las necesidades de desarrollo psicológico,
considerando y promoviendo las aptitudes que tienen las personas para realizar cosas. Lo que
tiene relación con la tarea es motivante si a través de ella podemos demostrar nuestra
capacidad y todo nuestro potencial y ser creativos. Tales como: logros, reconocimientos,
independencia laboral, responsabilidad, promoción, la capacitación. Esta teoría plantea que, la
satisfacción en el trabajo es función del contenido o de las actividades estimulantes, es decir,
los factores motivadores y la insatisfacción depende del medio, de las relaciones con otras
personas y del ambiente general en este caso de los factores higiénicos. Como elemento
práctico, para los directivos, se debe plantear que estriba en eliminar o reducir las influencias
negativas de los factores de higiene y reforzar los factores de motivación, éstos últimos no
tienen límites y es necesario potenciarlos sistemáticamente. 105 Bases legales Esta
investigación posee su sustento legal en las legislaciones que rezan el funcionamiento, deberes
y derechos consagrados, de cumplimiento íntegro por todas y cada una de las instituciones y
los ciudadanos. La Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999) y la Ley
Orgánica de Educación (2009). En el Reglamento del Ejercicio de la Profesión Docente (2000),
ya que en ellas se establecen las bases que dan direccionalidad a la vida social y educativa del
país. La Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999), plantea en sus artículos:
Artículo 102. La educación es un derecho humano y un deber social fundamental, es
democrática, gratuita y obligatoria. El Estado la asumirá como función indeclinable y de
máximo interés en todos sus niveles y modalidades, y como instrumento del conocimiento
científico, humanístico y tecnológico al servicio de la sociedad. La educación es un servicio
público y está fundamentada en el respeto a todas las corrientes del pensamiento, con la
finalidad de desarrollar el potencial creativo de cada ser humano y el pleno ejercicio de su
personalidad en una sociedad democrática basada en la valoración ética del trabajo y en la
participación activa, consciente y solidaria en los procesos de transformación social
consustanciados con los valores de la identidad nacional, y con una visión latinoamericana y
universal. El Estado, con la participación de las familias y la sociedad, promoverá el proceso de
educación ciudadana de acuerdo con los principios contenidos de esta Constitución y en la ley.
Artículo 103. Toda persona tiene derecho a una educación integral, de calidad, permanente, en
igualdad de condiciones y oportunidades, sin más 106 limitaciones que las derivadas de sus
aptitudes, vocación y aspiraciones. La educación es obligatoria en todos sus niveles, desde el
maternal hasta el nivel medio diversificado. La impartida en las instituciones del Estado es
gratuita hasta el pregrado universitario. A tal fin, el Estado realizará una inversión prioritaria,
de conformidad con las recomendaciones de la Organización de las Naciones Unidas. El Estado
creará y sostendrá instituciones y servicios suficientemente dotados para asegurar el acceso,
permanencia y culminación en el sistema educativo. Artículo 104. La educación estará a cargo
de personas de reconocida moralidad y de comprobada idoneidad académica. El Estado
estimulará su actualización permanente y les garantizará la estabilidad en el ejercicio de la
carrera docente, bien sea pública o privada, atendiendo a esta Constitución y a la ley, en un
régimen de trabajo y nivel de vida acorde con su elevada misión. El ingreso, promoción y
permanencia en el sistema educativo, serán establecidos por ley y responderá a criterios de
evaluación de méritos, sin injerencia partidista o de otra naturaleza no académica. Los
artículos anteriormente mencionados, sustentan y legitiman el objeto de este estudio, ya que
los mismos se proyectan hacia la actualización permanente del docente que se precisa para
avanzar hacia el logro de una educación de calidad y aboga por la debida inducción que se
debe dar al docente sobre los cambios insertados en el nuevo paradigma educativo
venezolano a fin de que el mismo pueda ofrecer un buen servicio y obtener los resultados que
aspira el estado venezolano en favor del educando, así como también la preparación
pertinente para ejercer cargos gerenciales de manera eficiente y eficaz. 107 Atendiendo a lo
que se plantea en los artículos anteriores, la preparación previa de los docentes y todo el
personal de una institución educativa para llevar a feliz término sus funciones no sólo es una
necesidad sino también una obligación ya establecida a objeto de que la formación gerencial
de los docentes vaya aunada a la realidad que determina el Sistema educativo y en ese sentido
se sustenta aún más el objetivo fundamental de la presente investigación al proponer la
Gerencia Educativa con enfoque estratégico para promover un clima organizacional efectivo.
Por su parte en la Ley Orgánica de Educación (2009), en su artículo 19 bajo el principio de la
corresponsabilidad el Estado, ejerce la orientación y dirección estratégica del proceso
educativo incorporando tanto a los colectivos internos de la escuela como a diversos actores
comunitarios. De igual manera en su artículo 37, el Estado se encargará de la formación
permanente como un proceso integral continuo que mediante políticas, planes, programas y
proyectos, actualiza y mejora el nivel de conocimientos y desempeño de los y las responsables
y los y las corresponsables en la formación de ciudadanos y ciudadanas. La formación
permanente deberá garantizar el fortalecimiento de una sociedad crítica, reflexiva y
participativa en el desarrollo y transformación social que exige el país. Aunque es evidente,
que la Gerencia Educativa en Venezuela ha atravesado grande cambios durante los últimos
años, la ley que regula la educación contempla en los artículos anteriormente mencionados
que el proceso gerencial en las instituciones educativas es un proceso compartido por todos
los actores que hacen vida en ellas, siendo el Estado el principal responsable de brindar una
educación integral como base de la transformación social, política, económica territorial e
internacional; donde el Estado venezolano implemente políticas educativas para dar
respuestas al 108 nuevo modelo político-social del país a través de una gerencia efectiva que
propicie un clima organizacional en el cual los miembros de dichas instituciones educativas se
sientan cómodos brindando una educación de calidad. Finalmente, el Reglamento del Ejercicio
de la Profesión Docente (2000), en su artículo 6, ordinales 4to, 5to y 6to, señalan la
importancia que tiene el hecho que el docente, independientemente del cargo que ocupe,
cumpla con eficiencias sus funciones de planificación, programación, dirección, evaluación, así
como con las disposiciones de carácter pedagógico, técnico, administrativo y jurídico que le
competen, para lo cual se requiere de un personal debidamente informado en sus funciones
administrativas, profesional, proactivo y sensible. Si todos los miembros de una institución
educativa cumplieran sus funciones motivados por el hecho del logro de objetivos en conjunto,
la cara de la Educación fuese otra. Se lograría la satisfacción personal y global de toda la
organización; y es aquí, donde el gerente juega un papel preponderante al asumir un estilo de
liderazgo que permita los valores del respeto, la responsabilidad y el compromiso. 109 Cuadro
No 1. Cuadro Técnico – Metodológico Objetivo General: Proponer una Gerencia Educativa con
enfoque estratégico para la promoción de un clima organizacional efectivo en la Unidad
Educativa “Simón Rodríguez” de Puerto Cabello – estado Carabobo. Objetivos Específicos
Dimensiones Definición Operacional Indicadores Ítems Caracterizar el clima organizacional que
desarrolla la gerencia educativa de la Unidad Educativa “Simón Rodríguez” de Puerto Cabello –
Estado Carabobo Clima Organizacional Santrock (2006) afirma que el clima en organizaciones
educativas es “el conjunto de características psicosociales de un centro educativo,
determinado por todos aquellos factores o elementos estructurales, personales y funcionales
de la institución que contienen un peculiar estilo, condicionantes, a su vez, de productos
educativos” (p. 256). Ambiente de Trabajo 1,2 Estructura organizativa 3,4 Liderazgo 5 Toma de
decisiones 6 Motivación 7,8,9 Satisfacción laboral 10 involucramiento 11 Manejo de conflicto
12 Valores 13 Relaciones Interpersonales 14,15 Sistema de Recompensa y Meritocracia 16
Gerencia Educativa De acuerdo con Lugo y Luque (2008), la Gerencia Educativa puede
concebirse, como el proceso a través del cual se orienta y conduce la labor docente y
administrativa de la escuela, y sus relaciones con el entorno, con miras a conseguir los
objetivos institucionales mediante el trabajo de todos los miembros de la comunidad, a fin de
ofrecer un servicio de calidad, y coordinar las distintas tareas y funciones de los miembros
hacia la consecución de proyectos comunes. Planificación 17,18 Organización 19 Dirección 20
Supervisión 21 Evaluación 22 110 Describir cuáles son los elementos estratégicos considerados
en la gerencia educativa de la Unidad Educativa “Simón Rodríguez” de Puerto Cabello – estado
Carabobo Elementos Estratégicos De acuerdo con Robbins (2005) son el conjunto de pasos,
actividades y mecanismos utilizados por la gerencia para conducir el destino de la organización
de una forma coherente a sus principios y propósitos. Visión de la organización 23 Liderazgo
compartido 24,25 Trabajo en equipo 26 Participación social responsable 27 Planeación
Estratégica 28 Formulación de estrategias 29 Matriz FODA 30 Evaluación para la mejora
continua 31 Compromiso gerencial 32 Determinar la factibilidad para la aplicación de un Plan
de Acción Gerencial con enfoque estratégico para la promoción de un clima organizacional
efectivo en la Unidad Educativa “Simón Rodríguez” de Puerto Cabello – estado Carabobo.
Factibilidad del Plan de Acción Gerencial con enfoque estratégico Según Gómez (2000), la
factibilidad, indica la posibilidad de desarrollar un proyecto, tomando en consideración la
necesidad detectada, beneficios, recursos humanos, técnicos, financieros, estudio de mercado,
y beneficiarios. Recurso Humano 33 Recurso Técnico 34 Recurso económico 35 Alvarez (2013)