El Conocimiento Previo y Los Procesos Cognitivos en La LC PDF

Revista
IDEA
AÑO 16 - NÚMERO 36
FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS

UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN LUIS
ARGENTINA
1
I.S.S.N. 0327-2788
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María Angélica Camargo
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Germán Roque Arias
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2
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3
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Dr. Rafael Bullé-Goyri Minter. Universidad Veracruzana, México.
Dr. Alexandre Dorna. Universidad de Caen, Francia.
Dr. J. Francisco Morgado. UNED, Madrid
4
INDICE
1. INDICE.......................................................................................................................................... 5
2. EL RELATO DE FORMACIÓN EN LA NARRATIVA SANLUISEÑA........................................ 6
Rosa A. Soria boussy .............................................................................................. 6
3. PROBLEMATIZANDO DISCURSOS CONTEMPORANEOS SOBRE AS FORMAÇÕES
IDENTITÁRIAS. ......................................................................................................................... 12
Marco Aurélio Máximo Prado .............................................................................. 12
Telma Regina de Paula Souza ............................................................................... 12
4. LA POLÍTICA Y LAS CACEROLAS: ¿VA A CONSTITUIRSE EL CACEROLAZO EN
UNA ACCIÓN?" ......................................................................................................................... 23
Sebastián Pereyra .................................................................................................. 23
5. ENFOQUE PSICOSOCIAL DEL RENDIMIENTO ACADEMICO UNIVERSITARIO .............. 28
Adrián Lenski y Pedro Reñé ................................................................................. 28
6. ANALISIS DE FORMA Y CONTENIDO DEL "ROMANCE DE LA PENA NEGRA” DE
FEDERICO GARCIA LORCA SEGÚN LA TEORIA LINGÜÍSTICA DE ROMAN
JAKOBSON ................................................................................................................................. 40
Federica Domínguez Colavita ............................................................................... 40
7. HEMODIALIZADOS: EL RIÑON COMO EL LUGAR DE UNA AUSENCIA ........................... 47
Lic. Monica Patricia Latino .................................................................................. 47
8. EL CONOCIMIENTO PREVIO Y LOS PROCESOS COGNITIVOS EN LA LECTO-
COMPRENSIÓN EN LENGUAS EXTRANJERAS ..................................................................... 52
Lic. Andrea Bibiana Puchmüller............................................................................ 52
Prof. y Trad. María Marcela Puebla....................................................................... 52
Trad. Susana Graciela Arias................................................................................... 52
9. CAMBIOS SOCIO-CULTURALES EN AMÉRICA LATINA ..................................................... 59
Luis Armando González ....................................................................................... 59
10. DETECCION TEMPRANA DE HIPOACUSIAS ......................................................................... 67
Lic. Cristina Inés Espejo ....................................................................................... 67
Lic. Nery Carlomagno .......................................................................................... 67
Lic. Denise Di Mauro ........................................................................................... 67
11. UNA ESTÉTICA CIENTÍFICA NIETZSCHEANA ..................................................................... 74
Luis Jiménez Moreno ............................................................................................ 74
12. EL ESTILO LITERARIO Y LAS PRÁCTICAS PROFANAS DE LOS
POSTMODERNISTAS ................................................................................................................ 79
H. C. F. Mansilla................................................................................................... 79
13. PROCESO DE ADAPTACIÓN: UNA NECESIDAD DE LOS NIÑOS... UNA
PROPUESTA PARA REFLEXIONAR... ..................................................................................... 84
Prof. Susana Pagano,.............................................................................................. 84
Prof. Claudia López Graff,..................................................................................... 84
Prof. Paula Gerbaudo ............................................................................................. 84
14. NOMINA DE PUBLICACIONES RECIBIDAS EN BIBLIOTECA POR CANJE CON
NUESTRA REV. IDEA DE LA FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS ................................. 94
15. GUIA PARA LA PRESENTACION DE COLABORACIONES................................................... 97
.
5
Revista IDEA Nº 36 – Fac. de Cs. Humanas - UNSL
EL RELATO DE FORMACIÓN EN LA NARRATIVA SANLUISEÑA
Rosa A. Soria boussy (*)

Resumen
A partir de los aspectos que definen el relato de formación (Larrosa 1998), se plantea en este trabajo la
posibilidad de encuadrar es esa categoría a la novela Secreto Concarán de Polo Godoy Rojo.
El análisis gira en dos direcciones paralelas: 1.- El desarrollo de un carácter; 2.- La incidencia externa en la
construcción interior del protagonista.
Abstract
This work proposes to include Polo Godoy Rojo’s roman “Secreto Concarán” within these frame work of
features that characterize educational narrative (Larrosa, 1998).
The analysis is developed following two parallel lines of work: 1.- The development of Ignacio (the
protagonist) personality 2.- The incidence of external factors in Ignacio’s internal growth.
--------------------
Nota preliminar
El interés de reflexionar acerca de la novela de formación en la narrativa sanluiseña surge a partir de lo
aportado por Jorge Larrosa (1998), que la define como aquel relato que despliega en su particular
articulación de lo temporal, la génesis y el desarrollo de un carácter, es decir, la exposición del recorrido del
crecimiento interior de un personaje literario a través de los rasgos del género que parecen reiterarse en una
serie de títulos y que se transforma en una narrativa portadora de respuestas a la pregunta ¿cómo se llega a
ser lo que se es?.
Si bien las obras de Rousseau, Novalis, Goethe, Hölderlin, Yourcenar -entre otras- se inscriben dentro de la
novela de formación; la necesidad de dirigir la mirada hacia la Literatura Sanluiseña deriva de entender que
es posible discurrir, en ese marco ficcional, sobre esta temática que implica fuertemente lo literario y lo
pedagógico.
SECRETO CONCARÁN
En este trabajo se toma como base para la reflexión, la novela de POLO GODOY ROJO, “SECRETO
CONCARÁN”, publicada en 1987, por la Editorial Anello, y que mereció el Gran Premio Literario de Cuyo,
en 1983.
Ciertamente, el título de la obra, alude a un pueblo del noreste de la Provincia de San Luis, ubicado en el
Departamento Chacabuco, antiguamente llamado Villa Dolores. No obstante, en la trama narrativa,
“Concarán” y la zona que lo enmarca se transforman en escenarios, simplemente. Duro escenario, a veces
ameno ámbito, otras paisaje, lugar de acontecimientos ... en fin.
La historia, el relato, los nudos, los hechos se centran en el personaje principal y en la intervención de los
otros que se cruzan en el tramo de la existencia del protagonista, sobre el cual se desarrolla la novela.
Tal vez lo de “secreto” haga referencia a esa historia personal que de tan íntima y aparentemente
insignificante sólo dé lugar a lo secreto, a eso que no es pasible de ser noticia para el público, que no es
materia de crónica ni siquiera pueblerina. Tal vez lo de “secreto” está justificado porque desarrolla la
aventura de la transformación de un individuo, un sujeto más, un ser como tantos y, sin embargo particular,
único - eso, un ser como tantos, como todos-, que bien pudo haber existido de verdad, que pudo ser ficcional
o no y que no importa. Lo que importa es que este autor lo cree o lo re-cree, tomándolo de la materia viva de
(*)
Integrante del Proyecto C. y T. “Lengua y Literatura. La creatividad lingüística”. Facultad de Ciencias Humanas. Universidad
Nacional de San Luis.
6
la vida. “para producir un nuevo efecto de sentido (...) porque “dan que pensar”, explorar nuevos sentidos,
1
ensayar nuevas metáforas” .
Resulta poco probable que Polo Godoy Rojo, aún con vocación y experiencia docente y novelística, se
impusiera hacer un relato de formación con esta novela, o al menos no tenemos noticia de tal intención
deliberada por parte del autor. Sin embargo esta Pedagogía profana planteada en los relatos de formación,
cuyo referente es la novela regional, permitió la elección de este libro leído sólo por goce en algún verano.
Hoy vuelve claramente a la memoria, pese a algunos desdibujados episodios, con la idea nítida de que se
encuadra en esta clase de relato.
El sentido de gratuidad imprescindible a una obra literaria, el principio de in-utilidad inherente a la obra de
arte permite estas relaciones, estas reinterpretaciones, este “pensar de otro modo” y volver al libro en
búsqueda de nuevas significaciones, de re-lecturas, aunque el texto siga inmutable, idéntico a sí mismo,
exacto, atento a cada lector, presto a dejarse de-velar. Porque “la función última que se propone toda obra
literaria difícilmente puede ser explicada. (...) La literatura esconde un secreto que no se revela por el sólo
hecho de mostrar el lugar donde se halla encerrado y que reservado y dirigido al lector sólo en parte puede
2
ser compartido”.
Volver, después de algún tiempo, a releer esta novela, fue re-descubrir claramente aquello de que “... la
narrativa no es el lugar de irrupción de la subjetividad, de la experiencia de sí, sino la modalidad discursiva
que establece tanto la posición del sujeto que habla (el narrador) como las reglas de su propia inserción en el
interior de una trama (el personaje). La subjetividad, por tanto, está constituida en la correlación implícita y
nunca saturada entre tres órdenes radicalmente diferentes entre sí, en tanto que cada uno de ellos ocupa una
3
dimensión distinta en el espacio discursivo y tiene sus propias reglas: el autor, el narrador y el personaje.”
Descubrir que la novela elegida para estas reflexiones bien puede incluirse como un relato de formación es
confirmar, una vez más, que “Toda obra literaria cobija un silencio, una oscuridad. Y eso es lo que diferencia
4
su lenguaje del lenguaje no literario”
Y desde ese silencio y esa oscuridad la idea de “formación” aparece como el proceso por el cual un individuo
singular inscripto en una cultura también singular, adquiere su propia forma, su propia figura.
Aunque el sujeto que nos muestra este relato no comparte algunos rasgos con los protagonistas de las otras
narraciones de los autores mencionados anteriormente, exhibe su condición de varón, y la transición
existencial desde la niñez hacia la juventud. Hay un abandono de las casas que lo contienen, el mundo es
sentido como escuela, comparte faenas y luchas imprevistas, y enfrenta el amor. Y en el transcurrir, el
protagonista incorpora el tiempo - su tiempo - y en él se transforma. Se da la correspondencia entre el don y
el mérito; entre lo que se recibe y entre lo que se conquista.
“La garúa que empezaba a empaparlo, se cristalizó en dos gotas que le resbalaron desde el flequillo hasta
las mejillas flacuchas. Un estremecedor aullido de perros se levantó desde la punta de la calle de los poleos.
Los talas espesos de la orilla, que estaban a punto de rebalsar de noche, la convirtieron en una noche de
lobo. Sobresaltado y acordándose de la “Crucecita del Ahogado”, inició la marcha del regreso con mucha
desconfianza. A la orilla del río el viejo mirador se divisaba borroso sobre las barrancas. La camisita se le
pegaba al cuerpo y solamente se escuchaba el chas - chas de sus usutas. Tenía ganas de llorar y ya no se
acordaba de su hambre. En eso, divisó una lucecita en “El Trompezón”, boliche en el que siempre se
5
entretenía mucha gente; tal vez alguno le diera un pedacito de pan”.
1
LARROSA, JORGE. Escuela, Poder y Subjetividad. Las ediciones de La Piqueta. Págs.259, 260
2
LARROSA, JORGE. La experiencia de la lectura. Estudios sobre Literatura y Formación. Editorial Laertes. Pág. 383
3
LARROSA, JORGE. Escuela, Poder y Subjetividad. Op. cit. Pág. 309
4
LARROSA, JORGE y otros. Déjame que te cuente. Ensayos sobre narrativa y educación. Ed. Laertes. Pág.
140
5
GODOY ROJO, POLO. Secreto Concarán. Editorial Anello. San Luis. Argentina. Pág. 9.
7
El protagonista de “Secreto Concarán” inicia el recorrido del relato desde su indefensa condición de niño
huérfano, en una zona de campaña. La soledad, el desamparo, la mirada infantil sobre las cosas y los
hombres, sobre la realidad y la fantasía, sobre lo cierto y lo mágico. Así inicia el camino del relato. El niño -
Nacho - apócope de Ignacio, movido por esa fuerza que algunos pueden llamar destino, comienza su carrera
para la existencia ficcional.
En el primer capítulo se define su autopercepción: “- ‘Ta si seré disgraciau! - pensó ya en la calle - Cuando
‘toy en lo de mama Cruz, me tiene a los zamarrones; dende que ‘toy aquí, la negra esta mi’ha de tarasquiar
ande mi agarre; y la madrina Clarita qu’era pa’ mi como la mamita que no tengo, parece que ya no me
quiere ...’ta si seré desgraciau!...(...) sentía como una quemadurita en el pecho y las mismas palabras,
renovándose en la boca, le dejaban gusto a cháncara: ‘Ta que soy disgraciau!” 6
Parte desde una carencia básica, de las figuras de padre y madre y hermanos. Desde esa frustración inicial se
constituye, hasta que adquiere la identidad.
En el recorrido novelístico van apareciendo los modelos adultos con distintas características, tomados de esa
sociedad entre rural y urbano local. Se despliega un lenguaje de registro popular en el habla de muchos
personajes y del propio protagonista.
Hasta que hace su aparición una figura femenina -Clara, la madrina- que será trascendente en la formación
del muchachito. Será ella la que encarne primordialmente la fuerza educadora, ya que intuitivamente hará
posible lo que dice Xirau en cuanto a que educar es “llevar a las personas a la plenitud de su ser y de su
7
valor”
Clara, movida por el cariño hacia el niño protegido en su hogar, promoverá ese crecimiento interior con
ternura, con inteligencia haciendo cierto eso de que “educar no es sino descubrir con mirada delicada las
aptitudes y las capacidades del educando, y poner el esfuerzo necesario para hacerlas efectivas, llevándolo a
la plenitud de su ser y haciéndolo esclavo de su propia ley inmanente. Tal es el descubrimiento de su
8
vocación, la educación del carácter y la formación de la personalidad”
9
De ella se dirá: “Ella era la madrecita que lo cuidaba, la única que la había dado verdadero cariño” .
“...Clarita con el trasfondo de su negra cabellera y sus ojos negros de noche sin fin, dulce el rostro, suave la
voz, siempre al lado de su padre para ayudarle..”10 .-y pendiente de Nacho, para acompañarlo a ser-.
La actitud de la muchacha produce en el niño la impresión de la confianza y de la seguridad afectiva e
intelectual. Seguramente, porque está impregnada de amor, es efectiva su influencia porque “... en tanto que
está configurada por el amor, la conciencia pedagógica es capaz de una “mirada delicada” que puede apreciar
la singularidad intensiva y cualitativa del educando y embarcarse con ella en una relación en la que esa
11
singularidad, afectivamente percibida, no se pierda”
Efectivamente, la gravitación de ella no se pierde. Ya en la juventud, Ignacio además de recibir sus
lecciones, es depositario de las confidencias de la madrina y puede acercarse en el dolor de la mujer: “Una
noche después de recibir la lección, se había quedado conversando con Clarita. (...) Mirándola, entonces,
sintiéndola tan pura, tan llena de belleza y de vida, no se explicaba por qué dejaba transcurrir sus días en la
sombra, como una flor apretada entre las piedras. (...) La dejó sola, pareciéndole que se había
empequeñecido de pronto...(...) Se fue triste, sin alcanzar a comprender por qué la vida hace entrecruzar
6
GODOY ROJO, POLO. Secreto Concarán. Op. cit. Pág.20.
7
LARROSA, JORGE. El arte de amar, el arte de educar. Alternativas vol. 12. “Arte, conocimiento y
educación”, LAE. UNSL. 1998. Pág. 61
8
LARROSA, JORGE. El arte de amar, el arte de educar. Op.cit.. Pág. 63
9
GODOY ROJO, POLO. Secreto Concarán. Op. cit. Pág. 36
10
11
LARROSA, JORGE. El arte de amar, el arte de educar. Op. cit.. Pág. 65
8
caminos que, muchas veces, no debieran tocarse jamás. Porque de ese contacto nace dolor, cuando no
12
desesperación y muerte”
La impronta pedagógica de Clara que también es compartida por su padre - padrino de Nacho y autoridad del
pueblo - no se limita a la enseñanza de la lectoescritura o de las operaciones matemáticas básicas, sino a un
caudal de principios y valores que hacen que el niño, que va creciendo cronológicamente, descubra las
fuerzas que alientan el crecimiento como persona, el enriquecimiento interior. La práctica pedagógica en ese
hogar contiene, desde la intuición educadora de los adultos, los objetivos implícitos de hacer del educando
un hombre, sin duda porque para que una pedagogía sea válida implica como condición excluyente ”... que
sean prácticas pedagógicas en las que lo importante no es que se aprenda algo “exterior”, un cuerpo de
conocimientos, sino que se elabore o reelabore alguna forma de relación reflexiva del “educando” consigo
13
mismo.”
El ascendiente de estos personajes sobre el niño, que las circunstancias del parentesco bautismal, han puesto
bajo su tutela es determinante y marca la vida de este singular sujeto que va transcurriendo su pubertad y su
adolescencia entre las faenas, ocupaciones y preocupaciones propias de un chico puesto en las condiciones
socioculturales del contexto del relato.
“Y desde entonces se hizo pastor”. -relata Polo Godoy Rojo, en un pasaje de la infancia- “A la luz del lucero
preparaba su callanada de maíz tostado y salía con el perro pastor al paso presuroso de la majada. Como
no eran muchas, de una a una las fue conociendo a las cabras y pronto aprendió a distinguir las dóciles de
las mañosas. (...) A veces las cabras trepaban y trepaban por los cerros altos donde raleaban ya los árboles
y los trinos; y entonces, desde tan hermosos miradores, se entretenía en ubicar la posición de los ranchitos
que se divisaban hacia el bajo, en las cercanías de Larca...(...) O de lo contrario, sentado como en elevado
sitial del silencio, divisaba la grandiosidad del valle del Conlara, lleno de verdes de todos los tonos, al que
se imaginaba como un lugar encantado, donde todo era cielo. A otras, las cabras merodeaban por la
quebrada siguiendo la costa del arroyo bordeada por helechos, calagualas, ramilletes, salvias y altamisas y
se dejaba arrullar por la música del agua, que desgranaba su fantástica pedrería hacia el poniente. Algún
trino lo tentaba a veces y se entretenía buscándole su nido por el sólo deseo de saber si tenía huevos o
pichoncitos, o si no, se demoraba siguiendo las abejitas de palo en busca de su colmenar. Se sentía feliz de
ser pastor, menos cuando corría viento o lo sorprendían en medio de la sierra y su soledad, esas fuertes
tormentas de la siesta que bajaban entre relámpagos y terribles truenos pareciendo que derribarían la
montaña sobre su débiles huesos. Y se quedaba en la cueva a la que había alcanzado a llegar, encogido,
14
temblando de miedo, repitiendo alguna de las oraciones que le había enseñado doña Santa”
Este muchachito que se ensimisma continuamente, que ejerce la introspección en largos monólogos
interiores, va mostrando en las páginas de la novela, la incidencia de los elementos que ejercen influencia
sobre él. Hay un continuo monologar que el autor utiliza como recurso para explicitar las transformaciones
interiores que se operan en el personaje, además de usar las descripciones para mostrar sus cambios externos.
“Le pesaban los pies y la noche caía anticipadamente en su corazón. La tía, el hambre, la oscuridad, los
ojos agrandados, brillantes, la cara flaca y sucia de los chicos, todo le pesaba en el alma. Sacudió la
cabeza. Una sombra nueva, diferente, pasaba por su corazón como borrándole toda luz, dejando atrás el
límite de la claridad; estaba transponiendo un umbral; empezaba a descubrir que su tiempo de niño había
quedado atrás. Sentía que por primera vez su corazón le pesaba en el pecho y su sonrisa de ángel se le fue
15
transformando en una leve mueca dolorosa.”
A medida que transcurre la historia de Nacho, que se teje en coherencia con la historia de la comarca, si se
enlazan, sobre todo, sus monólogos interiores y algunos pasajes de sus diálogos con otros actores, sus
divagaciones, sus interpretaciones del mundo y de la vida y sus autointerpretaciones, se puede coincidir con
12
GODOY ROJO, POLO. Secreto Concarán. Op. cit. Pág. 266, 267.
13
LARROSA, JORGE. Escuela, Poder y Subjetividad. Op. cit. Págs. 260, 261.
14
GODOY ROJO, POLO. Secreto Concarán. Op. cit. Págs. 98, 99.
15
GODOY ROJO, POLO. Secreto Concarán. Op. cit. Pág. 133.
9
16
el juicio de que “El hombre es, desde luego, un animal que se autointerpreta” . Y, además que, en la historia
de Ignacio, en ese ámbito particular, en circunstancias particulares también, seguramente se pueden
vislumbrar otras historias paralelas o semejantes más allá de los detalles ocasionales, porque la formación
tiene rasgos comunes de la que ninguno puede sentirse ajeno porque “acaso en esa historia en la que un
hombre se cuenta a sí mismo, en esa historia que quizás no sea sino la repetición de otras historias, podamos
17
adivinar algo de lo que somos”
Y si Clara y Don Ciriaco -su padre-, y el maestro del pueblo y otros personajes secundarios “instruidos” o
analfabetos intervienen, cada uno en su medida y en el rol que les toca jugar, en la formación del joven, será
el amor de una mujer el que aportará una fuerza decisiva en su crecimiento interior. Será Renata, como un
impulso a ser más y mejor. La motivación del amor lo lleva a continuar y profundizar el ascenso espiritual,
intelectual y material. Ocurre que Renata aparece como un imposible. Ignacio se enamora de un imposible
porque la joven proviene de una familia - inmigrantes italianos - que desprecia lo nativo criollo y Nacho es
una especie de paradigma del muchacho lugareño.
“Unas suaves palabras más de Renata, sus manos blancas puestas entre las suyas, aventaron todos los
viejos y tristes pensamientos.
- Lo pasado, pisado. Ahora podremos ser felices. - decía la muchacha - Deberás buscarte otro trabajo que
sea menos sacrificado. Después, ya verás ... lo convenceré a papá.
Ahora empezaba otra lucha. Por eso aquella noche no pudo dormir. A la felicidad que le deba el haberse
encontrado con Renata, se contraponía como una sombra el pensamiento de la oposición de la familia de
ella por esa relación. No lo querían a él en la casa. Vaya si había oído contar tantas veces de familias
gringas que se oponían al amor de sus hijas con los criollos. No los aceptaban por nada del mundo para
formar pareja con sus hijos, como si fueran despreciables. Y entre vueltas y vueltas en su camastro, recordó
aquella noche haber oído contar de la gringuita que se enamoró de un muchacho criollo del pueblo, hacía
mucho ya..(...) Cansada ella de que vivieran mortificándola en la casa, una noche tormentosa había buscado
el camino del río crecido y se había arrojado a sus aguas...(...) No pudo dormir. Toda la noche fue sacudido
por terribles pesadillas con Renata y el río terriblemente crecido. Así iría a ser de tormentoso su amor?
18
Renata había demostrado ya hasta qué punto lo quería y él le correspondería hasta la muerte.
Finalmente, la fuerza del amor se impone. Para que esto se produzca, Nacho ha progresado desde su interior.
Ha “construido” una escala para ascender hasta la meta deseada. Lo hace tan genuinamente, desde la
sencillez de una sabiduría auténticamente humana, que ya nada puede negarle alcanzar la plenitud de
concretar la aspiración de estar junto al objeto de su amor.
“Recordó que después de aquella noche, cuando Renata le ofreció sus labios, le pareció que el mundo se
había dado vuelta y que el cielo limpio y purísimo de su pueblo, le estaba llenando el corazón.
Porque tenía una esperanza, empezó desde entonces a descubrir los yuyos que lo sujetaban y se propuso
luchar para destruirlos. (...)..le parecía estar mirando a la vida por primera vez. Empezaba de nuevo a
19
descubrirle su costado hermoso.”
Hacia el final de “Secreto Concarán”, el héroe ha adquirido su identidad, se ha construido como persona y
siente el porvenir en el que está, entre líneas, el niño que fue y la tensión entre lo real y lo posible.
“Las palabras, dejar de peonar, tener tu casita, tu mujer, le sonaban como una campanita alegre en el oído.
Ya en el cuarto del fondín se hicieron más claras todavía, y pensando y pensando, resumía en ese momento
su vida así: Nunca tuve casa, no conocí a mis padres, siempre debí vivir sirviendo a otros, aunque lo que
recibiera fuese muy poco. Siempre viví del favor de los demás, cuando era chico...no fui más que un pobre
negrito huérfano. No he sido toda la vida más que un arrimado a uno o a otro: a Clarita, al Gallero, al tío
16
LARROSA, JORGE. Escuela, Poder y Subjetividad. Op. cit. Págs. 268.
17
LARROSA, JORGE y otros. Déjame que te cuente. Op.cit.. Pág. 192
18
19
10
Sinibaldo, a Lisandro en la mina.”20 El protagonista busca superar esas situaciones de carencia, y en esa
empresa vuelve a aparecer una y otra vez Clara, su padre, Renata, sus amigos. En definitiva, no ha estado
solo, aunque la construcción de sí es su obra personal.
Sin duda, a este análisis podrían agregarse múltiples elementos, ya que cada fragmento, cada capítulo
encierra un mundo de símbolos y de significaciones.
La idea de la formación de Nacho, desde la escena primera - con su garúa y la luz muriente del atardecer, con
las ganas de llorar y el hambre, con el chas - chas de sus usutas -, y el párrafo final donde se ahoga - por la
emoción - el nombre de la amada y una consigna “¡Adelante! ¡Adelante!, hay un tiempo, el tiempo de la
formación que es algo secreto, teñido con el inefable concepto de poiesis.
Llegar a ser lo que se es ... la pasión de la transformación mostrada en una novela como una travesía por el sí
mismo. Aunque la novela no enseñe nada porque “La literatura no enseña nada y todo intento de convertirla
21
en enseñanza de algo traiciona su secreto” es una excelente forma de mirar la vida y la educación como en
una especie de síntesis ya que “... es capaz de mostrar, en su peculiar articulación de lo temporal, la génesis y
22
el desarrollo de un carácter.(...)...ese misterioso proceso en el que un personaje llega a ser lo que es...” .
Retomando las palabras que iniciaron estas reflexiones, se ha intentado hacer una aproximación a los temas
del relato de formación a partir de una re-lectura de “Secreto Concarán” de Polo Godoy Rojo, con el
convencimiento de que la literatura sanluiseña es apropiada para este tipo de abordaje y que “... también es
verdad que las obras mantienen siempre un secreto irreductible que se hace patente incluso cuando creemos
23
que les hemos arrancado su último secreto.” Secreto apenas develado en la obra que aquí nos convoca.
20
21
LARROSA, JORGE. La experiencia de la lectura. Op. cit. Pág. 383
22
LARROSA, JORGE y otros. Déjame que te cuente. Op. cit. Pág. 141.
23
LARROSA, JORGE. La experiencia de la lectura. Op. cit. Pág. 383
11
PROBLEMATIZANDO DISCURSOS CONTEMPORANEOS

SOBRE AS FORMAÇÕES IDENTITÁRIAS.
Marco Aurélio Máximo Prado *

Telma Regina de Paula Souza **
Resumo:
O texto objetiva tematizar os discursos que tomam a categoria identidade nas Ciências Humanas,
especialmente na Psicologia Social, para análise dos fenômenos individuais e sociais. Com este intuito,
apresenta-se em três vertentes, os principais conjuntos discursivos sobre a formação identitária no mundo
contemporâneo, tendo como elemento de análise a intencionalidade política de cada conjunto, a definição de
identidade e a proposição de análise das sociedades. Propõe-se uma reflexão sobre o sentido e o excesso
desses saberes que hoje utilizam-se da categoria identidade. Ao final, retomamos alguns desses discursos
científicos para uma possível compreensão da categoria identidade quando da análise dos fenômenos
psicossociais.
Palavras-chave: identidade, discursos científicos, formações identitárias.
Abstract:
QUESTIONING CONTEMPORARY DISCOURSES ABOUT IDENTITY FORMATIONS.
The paper points out different discourses of identity in the Human Sciencies. It presents a critical view of three
essemble of the most important discourses of identity in the contemporary societies. The paper aims to discuss
about the meaning and the excess of theses discourses of individual and collective identities in the
contemporary world. At the end, it takes the comprehension of a possible conceptualizacion of identity to
understand the psychosocial issues.
Key-words: identity, scientific discourses, identities formation
----------------
“In effetti, la stessa enfasi sul concetto di ‘identitá’ testimonia della perdita di significato di quello che per
Adorno era il processo di individuazione”
(Jedlowski, 1989:39)
Este ensaio pretende refletir sobre algumas questões em torno do uso da categoria identidade24 para a análise
dos fenômenos sociais e psicológicos contemporâneos. Buscamos provocar um debate que contribua para
entendermos as questões teóricas apresentadas atualmente em relação à chamada crise do sujeito moderno ou
à construção dos sujeitos pós-modernos, a partir do argumento identitário, em que a identidade é
apresentada, muitas vezes, como uma nova categoria analítica para a compreensão dos sujeitos
contemporâneos, mesmo que essa seja teorizada por compreensões diversas acerca do processo identitário
humano. Destacamos, então, que os estudos sobre identidade aparecem hoje, nas Ciências Humanas em
geral, como bastante representativos das preocupações contemporâneas dos cientistas sociais. E isto se deve,
segundo Taylor (1991; 1994), a duas características modernas importantes: o colapso das hierarquias sociais
e a idéia de autenticidade do sujeito. Características que permitiram ao discurso sobre identidade, ou seja,
sobre quem somos nós, revelar-se como um discurso fundamental para a compreensão tanto dos sujeitos
individuais, como das formações sociais.
*
Professor Pesquisador do Programa de Pós Graduação em Psicologia da Universidade São Marcos/SP
**
Professora Pesquisador da Universidade Metodista de Piracicaba e da PUCCAMP.
24
Os estudos que têm utilizado a categoria identidade estão centrados especialmente na Psicologia, na Antropologia e na
Sociologia, algumas vezes na Ciências Políticas. Para exemplos ver: Ciampa, A. C. (1989) A Estória de Severino e a História de
Severina – um ensaio em Psicologia Social. São Paulo: Ed. Brasiliense.; Melucci, A. (1996) Challenging Codes. Cambridge
University Press: N.Y.; Rajchman, J (1995) The Identity in Question. Routledge: London; Laclau, E. (1994) The Making of Political
Identities. Verso: N.Y.; Castells, M. (1997) The Power of Identity. Blackwell Publishers. Massachusetts.
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As grandes mudanças nas hierarquias sociais, que vivemos enquanto grupo social, a partir da chamada
“revolução democrática”, especialmente no mundo ocidental, têm sido fundamentais para o questionamento
acerca da identidade humana. Com as mudanças hierárquicas, as referências humanas transformam-se,
sobretudo como conseqüência da ação social, e instalam a noção de contingência e de historicidade como
elementos constituintes da vida social. Para além dessa questão, a visão secular sobre a transparência
humana, revelada na idéia de autenticidade do sujeito, também tem, como nos indica Taylor, contribuído
para que a pergunta “quem somos nós” se coloque com notoriedade. A idéia de autenticidade do sujeito tem,
ao longo do período moderno, revelado a vida humana como uma vida de significados e interpretações e,
buscar a extrema coerência entre ato e significado tem sido um dos grandes movimentos humanos nestes
últimos dois séculos. Alguns estudos sobre identidade, como por exemplo os estudos de A. Touraine e de J.
Habermas, são, ao nosso ver, indicativos da preocupação em construir esta coerência.
Entre várias questões teóricas, observamos que os vários discursos científicos acerca da identidade têm
homogeneizado alguns referenciais teóricos que, mesmo com diferenças argumentativas, têm anulado a
perspectiva de aproximar indivíduos e grupos sociais como unidade “indiferenciadas” nos processos de
diferenciação. Esse aparente paradoxo: diferenciação/ indiferenciação, revela-nos que, possivelmente, a
homogeneização discursiva, presente nas construções teóricas atuais sobre identidade, entendida como a
resposta aos conflitos contemporâneos (guerras étnicas, movimentos sociais por bens não negociáveis,
políticas de ação afirmativa e outras), encobre nossa dificuldade de analisar as transformações sociais,
principalmente após 1989, quando algumas utopias foram definitivamente colocadas em xeque. Tais estudos,
além de parecer um bloco homogêneo, parecem também estar convencidos de que tomar a identidade como
um “novo paradigma de análise” já seria a forma de superar alguns problemas teóricos herdados da ciência
moderna. Com grande criatividade para formulações teóricas acerca de uma realidade suspeita de
incivilidade, os produtores do conhecimento padecem de uma retórica que encubra a ausência de referenciais
discursivos ideiais, órfãos do Grande Pai, o Iluminismo, que norteou os pensares e fazeres das ciências
sociais nos últimos séculos. Essa orfandade provoca um eterno retorno às pilastras de sustentação da Razão
Moderna, mesmo nos movimentos de negação dessa como portadora de uma possibilidade emancipatória
para o ser humano. Em tempos “sombrios”, de falta de referências e de excesso de “criatividade”, é
necessário colocar-se a uma distância crítica que preserve a oportunidade de, ao ser contra algumas das
pilastras da Razão Moderna, não ser anti-Moderno e, ao preservar algumas delas, não ser pró-Moderno,
"lugar" que buscamos delinear em nossos estudos.
Propomos então, discutir algumas das principais pilastras que organizam os discursos científicos sobre a
questão da identidade, sem entrarmos em particularidades teóricas desta ou daquela teoria, e sim, a partir dos
discursos científicos facilmente acessíveis sobre a questão da identidade, refletir sobre alguns tópicos que
nos parecem permitir um aprofundamento epistemológico e ideológico dos discursos e das pesquisas que
buscam compreender o sujeito contemporâneo.
Desta forma, estruturaremos nossa explanação em três perspectivas argumentativas:
Em busca de uma des-utopia: a grande falta;
Conhecimento e busca de sentido: o excesso de saberes e ambigüidades;
Identidade, identidades: formações discursivas e o ovo da serpente.
Em busca de uma des-utopia: a grande falta.
“Estabelecer uma tarefa impossível significa não amar o futuro, mas desvalorizar o presente. Não ser o que
deveria ser é o pecado original e irredimível do presente. O presente está sempre querendo, o que o torna
feio, abominável e insuportável. O presente é obsoleto. É obsoleto antes de existir. No momento em que
aterrissa no presente, o ansiado futuro é envenenado pelos eflúvios tóxicos do passado perdido. Seu desfrute
não dura mais que um momento fugaz depois do qual (e o depois começa no ponto de partida) a alegria
adquire um toque necrofílico, a realização vira pecado e a imobilidade, morte” (Bauman, 1999:19).
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Tendo como subtexto os paradoxos da modernidade ( que, de um lado produziu uma ruptura no plano das
significações ordenadoras dos agrupamentos sociais, plasmado na inevitabilidade do sagrado, o que Weber
entendeu como “desencantamento do mundo” e, de outro, produziu uma outra ordem de significações,
plantada na Razão cognoscente e instrumental ( os críticos sociais têm problematizado, nas últimas décadas,
a produção da barbárie no próprio seio dos princípios modernos. Essa problematização expressa-se nas
muitas críticas à instrumentalização do mundo dirigidas, seja ao progresso econômico ( entendido como
motor do desenvolvimento social ( seja à “individualização” do humano, materializado na psicologização da
autonomia do indivíduo. Entendendo que, mesmo com diferentes e diversos enfoques, as críticas estão
“suficientemente” postas, ao menos no plano das reflexões intelectuais, chegamos a um momento em que as
proposições “alternativas”, agora, são objeto de debates mais acirrados, tanto nos meios acadêmicos, como
nas políticas sociais. Tais proposições dividem-se em relação à compreensão dos princípios norteadores das
ações humanas: micro e/ou macro sociais, nem sempre apresentadas como esferas específicas de ação e
compreensão. Sinteticamente, podemos apontar três grandes vertentes ensaísticas de proposições que
apresentam diretrizes alternativas ao sistema sócio-político-cultural atual, de maneira a terem, como
conseqüência de suas proposições, diferentes discursos sobre a identidade humana.
A primeira vertente é aquela que apresenta a impossibilidade da concretização dos ideários modernos através
das estruturas de poderes atuais, principalmente em função da primazia do econômico sobre o político, que
submete todas as outras esferas sócio-culturais aos interesses do sistema produtivo e/ou financeiro. Nesse
sentido, colocam-se os defensores de uma transformação social radical, tendo como utopia um projeto
socialista de sociedade em todas as esferas da vida social: economia, sociedade, cultura e política. Nessa
posição encontramos proposições mais ou menos extremadas. As mais extremistas insistem na idéia de uma
“ditadura do proletariado”, com uma visão dogmática e reducionista do marxismo; marxismo panfletário que
não consegue entender as grandes transformações sócio-político-econômicas que vêm ocorrendo nas últimas
cinco décadas. Entendendo o Estado e a Sociedade quase como sinônimos, reiteram uma perspectiva estatista
apresentada como um nacionalismo capaz de enfrentar os males da globalização econômica. A utopia aqui é
dogmática, fundamenta-se em ideários construídos em um momento histórico que o justificava, mas que não
corresponde ao que está posto na realidade atual. A utopia, assim, é uma tradição e como tal permite a
constituição de significados e sentidos da ação política de indivíduos e grupos particulares, porém, não tem a
força de constituir---se em uma perspectiva realmente revolucionária. Nesse sentido também podemos
englobar os fascismos atuais25, com a diferença que no caso acima a utopia apresenta-se como uma tradição
de um pensamento político que, em parte, foi vivido na história e, em outra parte, apenas foi idealizado. No
caso dos fascismos da atualidade, o vivido na história é o fundamento da tradição, e essa é a grande utopia. É
o resgate do passado que dá materialidade às pretensões para o futuro26.
Nesse caso, a utopia, como resgate do passado e pretensão de um futuro transparente, é vivida como capaz de
um rompimento total com as sociedades presentes, como se elas pudessem contemplar um modelo de
sociedade que se diferenciasse totalmente do presente e da história vivida (Laclau, 1996). São como projetos
que se utilizam do passado para interpretar as condições do futuro, desde que essas condições signifiquem,
por conseqüência, a materialidade de uma identidade transparente e idealizada.
Além disso, esses projetos utópicos apresentam-se como respostas propositivas a todas as esferas da vida
social; colocam-se como emancipatórios no sentido de uma idealização libertadora totalitária, sem
considerar, portanto, o caráter fragmentário e ambíguo da realidade, que é considerado uma conseqüência
negativa de um sistema produtivo-econômico desagregador do mundo. Nos discursos científicos baseados
25
Há inúmeros grupos que, na atualidade, pregam ou norteiam suas ações, a partir dos elementos constituintes do pensamento
fascista, ou seja, do pensamento que aponta o diferente como aquele que não tem direitos. Para tomar como exemplos, podemos
citar: alguns grupos skinheads, os grupos que lideram conflitos étnicos em regiões como África e Leste Europeu, grupos que lideram
as guerras religiosas em países como Argélia, Indonésia e outros. Importante destacar que nessas duas utopias ( socialista e fascista
( o discurso apesar de apoiado em uma mesma noção de identidade totalizada, diferencia-se basicamente pela crítica anticapitalista.
O primeiro pelo caráter classista e pela radicalização da crítica anticapitalista, e o segundo pela neutralização do caráter de classe
e pela apropriação do discurso popular pela elite.
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Para um aprofundamento deste debate ver: SOUZA, T.R.P. (1998) Mundo Contemporâneo e o Totalitarismo: os limites da
diferença – Formações identitárias de grupos skinheads no Brasil e na Itália. (Tese de Doutoramento). PUC/SP..
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nesse modelo utópico, não há lugar para as diferenciações, já que, na identidade totalizada, as diferenças são
justificadas sempre como desigualdades, ou ainda, são tomadas como ameaçadoras, pois impedem, por certo,
a realização completa das identidades idealizadas.
Em uma segunda vertente, encontramos proposições que apresentam a possibilidade de manter os sistemas
atuais de forma “mais humanizada”. Entenda-se: manter a primazia do mercado neoliberal associado a
políticas sociais compensatórias que amortizem seus impactos destrutivos. É a chamada “Terceira Via”,
fracassada antes mesmo de consolidar-se, hoje representada pelas discussões sobre como governar os
Estados nacionais diante dos desafios globais, o que vem sendo chamado de “governança” global. Essas
perspectivas reúnem as lideranças mais poderosas do mundo que se colocam como uma “esquerda
progressista” e é a “nova face” da proposição que pleiteava um sistema liberal “socialista”, teorizado a partir
dos anos 30. Tais lideranças buscam uma economia de mercado em uma sociedade de iguais, em que a
igualdade se refere às oportunidades as quais o esforço individual deve recorrer para se desenvolver.
Defendem, ainda, uma democracia liberal e não aceitam serem definidos como neoliberais, uma vez que o
liberalismo já nos revelou sua perversidade incontestável. Nesse sentido, a idéia de “governança” busca
fortalecer os Estados nacionais mantendo todas as diretrizes econômicas do capitalismo global ( que não
respeita as necessidades sociais ( tentando, assim, resgatar a legitimidade da autoridade dos Estados,
extremamente enfraquecida nas últimas décadas; Estados endividados política, econômica e socialmente. A
utopia aqui é uma ilusão, pois os defensores dessa vertente buscam conciliar princípios antitéticos, portanto,
inconciliáveis. A utopia, assim, converte-se em uma racionalização do mal, que encobre as verdadeiras
conseqüências do neoliberalismo, que não se assume como tal. A utopia é retórica, um discurso de
justificação que almeja a legitimidade das ações políticas anti-sociais.
Vale a pena ressaltar o esforço de inúmeros intelectuais contemporâneos que buscam introduzir a discussão
ética no pensamento liberal, pretendendo uma espécie de um “socialismo” liberalizante, e, talvez, o projeto
mais conhecido e com maior força intelectual tenha sido o de Habermas.
Inaugurando uma nova perspectiva nessa segunda vertente e distanciando-se, em muito, dos liberais e dos
socialistas ao mesmo tempo, Habermas propõe a construção de um projeto utópico que recoloque as
características da Razão Moderna no cenário das sociedades atuais. Dessa forma, a utopia aparece como um
modelo possível de consenso articulado pelas capacidades discursivas dos sujeitos racionais. Esse projeto
tem enfrentado vários problemas levantados por autores das mais diferentes correntes do pensamento social,
como é o caso de Chantal Mouffe (1993) que, a partir da Filosofia Política e de uma teoria do sujeito, busca
evidenciar os perigos do consenso racional para as democracias pluralistas. Mas, fundamental parece-nos
compreender que o projeto utópico, nessa proposta socialista-liberal, recoloca sobre outras categorias
analíticas o projeto da modernidade e, nesse sentido, acaba por consubstanciar suas análises na noção de
utopia racional e consensual a partir do chamado “paradigma do discurso”. Desse ponto de vista, as
diferenças parecem ser apagadas, pois, em nome da emancipação das condições discursivas, Habermas cria
um modelo que parece estar mais próximo do liberalismo do que do socialismo e, com certeza, muito mais
próximo do modelo de racionalidade iluminista. Nessa perspectiva, ainda, a identidade é um processo de
racionalização a partir de condições discursivas. É interessante notar que a ética e a técnica avizinham-se em
esferas distintas da vida social, e a colonização de uma pela outra é a medida da emancipação da identidade
dos sujeitos. Assim, tal proposição, tanto na perspectiva da Terceira Via, como na dos projetos liberais
“socialistas” ou os representantes da chamada democracia deliberativa como Rawls, tem-se revelado como
uma alternativa de resgate da Razão Moderna, assumidas as críticas e os devidos problemas dessa, contra a
dissolução dos principais sustentáculos desse projeto de Razão. Dessa forma, a utopia é desenhada como
uma utopia capaz de conciliar os princípios de igualdade ao de liberdade individual.
A terceira vertente é múltipla, imprecisa, contraditória e incerta. Algumas vezes revela-se como denúncia,
outras como revolta e, na maior parte das vezes, como um movimento “sem sentido”, “sem direção”. Sabe-se
o que não deve ser, mas não o que poderia ser, ou o que deve ser. Busca escapar da formulação de uma
utopia, entendida como totalitária, autoritária, por isso projeta para o presente o que a utopia remete para um
devir. O futuro deve ser agora, sem garantias do amanhã, o que não implica, necessariamente, um
descompromisso com o depois.
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Dentro dessa lógica discursiva, são construídos argumentos teleológicos ambíguos pois, de um lado,
centram-se em particularidades normalmente fundadas nos processos identitários que exigem a inclusão no
sistema atual e, por outro lado, para se garantir essa inclusão de fato e não apenas formal, o sistema atual
deve ser desmantelado. Nessa perspectiva, estamos incluindo todos os movimentos sociais, inclusive os anti-
movimentos e os contra-movimentos, também esses localizados na esfera da produção do conhecimento,
mesmo que não científico.
A utopia define-se como uma condição humana, não apenas para atribuir sentido à existência, mas para
permitir a existência e, por isso, o discurso da exclusão/inclusão é a tônica dominante nos movimentos
sociais, em todos eles, sejam de gênero, homossexual, ecológico, juvenil, nacionalista, anti-racista, étnico, ou
voltados para o acesso à produção de bens materiais ou para o acesso aos serviços públicos. A utopia coloca-
se como uma necessidade de transcender ao vivido real, porém, não esgota as possibilidades desse real,
mesmo porque não se deseja o abandono, ou a revolução dos “benefícios” produzidos pelo progresso
tecnológico. A utopia é o inconformismo com as assimetrias, com o abismo entre os incluídos e os excluídos,
e com o abismo mesmo entre os incluídos.
Em um quadro multidimensional, composto por diferentes e diversos matizes teóricos, produz-se uma
polifonia estridente que não pode ser entendida como um coral, nas suas múltiplas vozes harmonicamente
arranjadas. Pelo contrário, justamente pelas incertezas e frustrações vividas na história dos grandes ideários
utópicos, o dissenso é o único acorde dominante, mesmo para os que intencionam uma comunicação perfeita,
ou uma comunidade argumentativa ideal.
Essa terceira vertente não é, em si, libertária, progressista ou salvacionista, pode inclusive ser extremamente
particularista, o que pode ser entendido nos comunitarismos de alguns grupos sociais. Evidentemente, não
estamos aqui afirmando que todos os movimentos sociais são eticamente iguais, mas afirmamos que todos
acenam para uma proposição política que “re-significa” a própria política. Uma das dimensões reflexivas
dessa “re-significação” situa-se nas idéias de universalidade e particularidade, cuja síntese forçada sempre
implicou a negação de uma dessas dimensões encobertas pela cisão público-privado. Em tal cisão, o
universal coloca-se claramente na aceitação e obediência à ordem da lei, que no mundo privado se expressa
nos interditos de uma dupla moral. Por um lado, a moral no mundo privado sustenta-se em expectativas
sociais do “dever ser”, balizadas por regulações legais, e por outro lado, essa moral sofre os reveses das
defesas à moralidade castradora, dado o caráter proibitivo das normatizações sociais e regulações legais, e
que comumente se manifesta em experiência de opressão que não assume a dimensão do debate político.
Nesse sentido, os movimentos de gênero (principalmente feministas e homossexuais) tiveram e têm o grande
mérito de politizar o mundo privado opressor, comparecendo com o debate das desigualdades, o que
implicou trazer ao reconhecimento público que muitas idéias universalistas eram a encarnação de um “dever
ser” extremamente particularista. Não somente a questão do gênero foi colocada como uma questão do
mundo privado, as questões da ordem das diferenças culturais, étnicas e identitárias também foram
remetidas a essa esfera do mundo privado. Esse mecanismo permitiu que o debate político fosse limitado às
regras institucionais, distante da participação concreta dos grupos sociais. As diferenças foram assim
confinadas no mundo privado e tornaram-se, pouco a pouco, não políticas. É nesse sentido que os
movimentos de gênero foram pioneiros em trazer ao debate político as questões até então restritas ao mundo
privado.
Nesse terceiro grupo de discursos, a identidade é vista como um processo de significação da realidade social,
logo, como sucessivas identificações que, a partir de possíveis articulações políticas, sociais, econômicas e
culturais, suturam-se em identidades temporárias e precárias. Os projetos emancipatórios nem sempre são
abandonados nessas visões mas, com certeza, não representam mais um corte ou uma ruptura com a
realidade presente; pelo contrário, a emancipação é entendida como uma disputa de poder permanente, capaz
de criar algumas articulações possíveis entre as veias da liberdade e da igualdade, por sua vez vistas como
inconciliáveis no plano do consenso.
É importante destacar que alguns projetos, nessa terceira alternativa, representam o fim das identidades.
Baseados em uma relativização radical de qualquer forma de materialização do universal, esses discursos
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apostam no fim de qualquer hegemonia, como podem nos sugerir as idéias de Maffesoli e Lipovetsky, por
exemplo. Encontramos projetos teóricos, porém, nessa visão, que, ao tecerem críticas e relativizações às
características políticas e éticas da Modernidade, ainda consideram que é possível desenhar um solo onde as
lutas democráticas possam acontecer, como é o caso dos trabalhos de Mouffe, Laclau, Norval, Castells e
outros. A utopia é a utopia do presente baseada na articulação dos poderes difusos.
Conhecimento e busca de sentido: o excesso de saberes e ambigüidades
“Neste fim de milênio, o rei e a rainha, o Estado e a sociedade civil estão todos nus, e seus filhos-cidadãos
estão vagando em busca de proteção por vários lares adotivos” (Castells, 1999:418).
Em que pese às várias perspectivas analíticas dos movimentos sociais, que não discutiremos nesse espaço, as
teorias produzidas sobre esses movimentos repõem as proposições apresentadas acima, sendo a última um
terreno de controvérsias crescentes, não no campo empírico, mas no campo interpretativo. Isso tem chamado
a atenção para a necessidade de produzirmos novas categorias analíticas, sendo a identidade apresentada
como uma categoria central destas interpretações, seja na perspectiva dos sentidos que os movimentos
sociais simbolicamente constroem, seja na direção da instalação de debates sobre as problemáticas sociais,
principalmente quando o debate apresenta os impasses e conflitos que emergem no confronto entre as
particularidades.
Desse modo, para refletirmos sobre as produções discursivas elaboradas no interior das ciências ( ao menos
nas três vertentes que apontamos acima ( antes de mais nada precisamos entender o que vem sendo chamado
de identidade e porque identidade aparece como uma categoria analítica com força para anular algumas
diferenças discursivas.
A categoria identidade passa a ser um elemento analítico em evidência porque se rompem duas crenças
fundamentais que definem o universal, uma “anti-moderna” ( a da naturalização das diferenciações sociais --
- e outra “super-moderna” ( a de que um nível superior de racionalidade justificaria as formas de
diferenciação social --- uma vez que se instala a chamada crise da Razão. Neste sentido, estudar as
identidades assume um caráter analítico fundamental, já que elementos como a historicidade da ação humana
e a racionalidade dos tempos históricos constituem as fontes para compreensão dos significados produzidos
pelos diferentes grupos sociais.
Dado esse contexto, podemos entender a identidade, enquanto uma categoria analítica, a partir de três
concepções de sujeito, como apresentado por Stuart Hall (1999): o sujeito do Iluminismo, o sujeito
sociológico e o sujeito pós-moderno. O primeiro responde aos ideários iluministas que apresentam o homem
individual, uma singularidade essencial que diferencia os homens entre si, e cuja unidade diferencial
(essência) define a identidade de cada um. O segundo, apresentado pelos interacionistas simbólicos,
reconhece a impossibilidade de uma unidade interna (essência) e soberana, posto que tal unidade é uma
produção das relações dos homens entre si, o que a torna um campo de interações constantes entre indivíduo
e sociedade, desenhando a identidade como uma referência estável e coerentemente unificada entre as
múltiplas relações sociais. Identidade, nessa segunda concepção, segundo Hall, adquire o status de equilíbrio
entre o meio interno e o externo. Essas duas concepções foram bem representadas pelos discursos
psicológicos acerca da identidade humana. A terceira concepção, chamada de pós-moderna, dissolve a
unidade, ou melhor, define-a como uma possibilidade provisória, formada por articulações práticas e
discursivas “convenientes” ao sujeito, ou aos sistemas culturais nos quais realizamos nossa existência. “O
sujeito assume identidades diferentes em diferentes momentos, identidades que não são unificadas ao redor
de um ‘eu’ coerente. Dentro de nós há identidades contraditórias, empurrando em diferentes direções, de tal
modo que nossas identificações estão sendo continuamente deslocadas” (Hall, 1999:13).
Essa terceira compreensão do processo de identificação decorre da análise das conseqüências das grandes
transformações do século XX, em especial das últimas cinco décadas desse século, principalmente aquelas
relacionadas ao desenvolvimento tecnológico, que vem permitindo a concretização do atendimento das
necessidades dos sistemas produtivos e de consumo engendrados pelo capitalismo. Esse processo,
denominado de globalização, permitiu o aumento da complexidade planetária, na qual os indivíduos podem
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assumir diferentes posições identitárias. Esse movimento define tanto as formações identitárias individuais,
como as coletivas, embora uma não se sobreponha à outra, necessariamente.
A “indefinição” de um lugar identitário fixo, coerente e essencial abala conhecimentos forjados no interior
das ciências que buscaram ajustes identitários para a pluralidade humana. Tais ajustes virtuais, necessários
para a ordenação das diferenças, permitiram a proliferação de taxionomias cada vez mais específicas das
particularidades humanas, enquadradas em agrupamentos particulares e reconhecíveis a priori da existência
dos indivíduos e grupos considerados. É dessa maneira que o uso da categoria identidade por estudos
psicológicos e sociais (caso dos discursos científicos representados pela segunda vertente que abordamos na
primeira parte deste texto) tem forjado a análise dos modos de ação e das práticas discursivas de diferentes
segmentos sociais, como se comportassem uma compreensão dos movimentos identitários de cada
“particularidade”, muitas vezes apenas representada por papéis sociais que podem ser diferenciadamente
vivenciados pelos indivíduos. Talvez seja exatamente porque tomem a identidade como um conceito central
e estratégico para a interpretação, no lugar do conceito de papéis sociais, que os estudos daquela segunda
vertente apontada possam pressupor a existência de características específicas de grupos e indivíduos, antes
mesmo de compreender o aspecto relacional e articulatório que a identidade assume em diferentes relações e
contextos históricos. Nesse sentido cabem as colocações de Castells (1996):
“Para um determinado indivíduo ou ainda um ator coletivo, pode haver identidades múltiplas. No entanto,
essa pluralidade é fonte de tensão e contradição tanto na auto-representação quanto na ação social. Isso
porque é necessário estabelecer a distinção entre a identidade e o que tradicionalmente os sociólogos têm
chamado de papéis, e conjunto de papéis. Papéis (por exemplo, ser trabalhador, mãe, vizinho, militante
socialista, sindicalista, jogador de basquete, freqüentador de uma determinada igreja e fumante, ao mesmo
tempo) são definidos por normas estruturadas pelas instituições e organizações da sociedade. A importância
relativa desses papéis no ato de influenciar o comportamento das pessoas depende de negociações e acordos
entre os indivíduos e essas instituições e organizações. Identidades, por sua vez, constituem fontes de
significado para os próprios atores, por eles originadas, e construídas por meio de um processo de
individuação” (Castells, 1999: 23).
Essa segunda vertente (a da defesa de um pensamento liberal “socialista”) permite um excesso de saberes,
tomados como um saber uno sobre a identidade dos sujeitos. Ao incorrer no viés teórico de tomar os papéis
sociais institucionalizados como identidades, estes saberes revelam, em muito, as principais características
psicológicas, sociais e institucionais do desempenho de funções, porém, deixam de lado a construção dos
significados produzidos nas formações identitárias. Esses discursos, centrados em uma perspectiva
habermasiana de compreensão da identidade, além de um viés teórico, como já mencionado, incorrem em
um viés político. Encobrem as formas dos antagonismos contemporâneos, pois reiteram, a partir da idéia de
uma racionalidade emancipatória pré-definida (a idéia de consenso, por exemplo), a existência de uma
essência emancipatória embutida no desempenho destas “identidades”, que Castell intitula de papéis sociais.
Esta vertente tem estado baseada na concepção de que é possível obtermos uma identidade emancipada, ou
seja, ausente de relações antagônicas, estável e unificadora da ação e do significado. Esta forma identitária
seria dada a partir da eliminação dos seus impeditivos, atingindo, assim, o consenso discursivo capaz de
apontar para as formas racionais e “razoáveis” de emancipação. Esta idéia tem encoberto, como indicamos,
as formações dos antagonismos contemporâneos, sobretudo porque:
não reconhece o antagonismo como uma forma de conflito constituinte da identidade e, sim, o reconhece
como um impeditivo da completude identitária, que pode ser superado por meio da consciência discursiva do
sujeito;
confunde, contudo, o antagonismo como uma contradição, não reconhecendo, portanto, que em relações
antagônicas não há a pré-existência de uma síntese como uma solução do conflito, pelo contrário, na idéia de
antagonismo há o reconhecimento do conflito como categoria permanente. Qualquer síntese é o significado
da articulação das diferentes formas antagônicas que produzirá novos antagonismos, ou seja, outras formas
de impedir um consenso por completo. O que atribui à identidade um caráter precário;
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recoloca a idéia de “adversário” como forma de poderes que são, no mínimo, questionáveis na
contemporaneidade, já que há no mundo em curso uma mudança nas formas de regulação a partir das
mudanças nos sistemas produtivos e informativos. Logo, colocar o “adversário” no mesmo lugar, significa
não ver que os antagonismos assumem formas históricas contemporâneas e, sobretudo, que se expressam
como formas de luta contra as novas formas de opressão;
esbarra no equívoco de, ao reconhecer que a identidade de grupos e indivíduos pode ser realizada como
totalidade, supor que existe um sujeito “autêntico a si mesmo". Tanto nos discursos da primeira vertente
discutida no tópico anterior, como em algumas posições da segunda vertente (vemos que a noção de uma
identidade emancipada ocupa o mesmo lugar de uma política de redenção, na qual o passo último é dar ao
sujeito a possibilidade de ser “ele mesmo”, pois ele tem sido impedido de totalizar sua identidade pelos
mecanismos da instrumentalização do mundo). Não por outro motivo, nestas proposições sobre a identidade
(tanto naquelas proposições mais socialistas como nas mais liberais) a ideologia assume uma posição de
obscurecimento da autenticidade do Eu, mesmo que ainda em sentidos, aparentemente, opostos.
Pensamos que definir a identidade como uma categoria analítica implica também trabalhar, do ponto de vista
da ciência, com as ambigüidades, mas não como quem busca por um fim a muitas das dissociações, e sim,
assumindo-as como parte integrante da constituição identitária no mundo contemporâneo. Para assumir a
identidade como uma categoria de análise das relações sociais, é necessário implicar nosso debate na análise
da relação entre os universais e os particulares. Já que a identidade não se reduz às funções
institucionalizadas, ela traz também os significados que se alimentam da cultura, da história, da política e,
através destas esferas objetivam processos de individuação; portanto, devemos, ao utilizá-la como categoria
analítica dos processos sociais, vislumbrar possíveis relações entre o universal e o particular. O que temos
percebido em muitos discursos científicos sobre a questão da identidade é que esses pretendem trazer à
ordem os conflitos intrínsecos entre os universais e os particulares, pois tratam tais dimensões analíticas das
formações sociais como relações pré-existentes a qualquer contexto histórico-social. A idéia de “identidades
emancipadas”, que se vê nos estudos habermasianos sobre os fenômenos sociais, é fruto de uma concepção
universal pré-definida, antes mesmo de buscar compreender as formas articulatórias que os processos de
identificação constroem na internalização de significados.
3. Identidade, identidades: construções discursivas e o ovo da serpente.
“Os poderes é que são fragmentados; o mundo, teimosamente, não o é. As pessoas permanecem
multifuncionais e as palavras, polissêmicas. Ou melhor, as pessoas tornaram-se multifuncionais por causa
da fragmentação das funções; as palavras tornaram-se polissêmicas por causa da fragmentação dos
significados. A opacidade surge na outra ponta da batalha pela transparência. A confusão nasce da luta
pela clareza. A contingência é descoberta no ponto em que muitos trabalhos fragmentários de determinação
se encontram, se chocam e se emaranham” (Bauman, 1999:21).
Destacando as identidades coletivas, pensamos serem coerentes as formulações de Castells (1996) que, em
um grande estudo de alguns movimentos sociais, apresenta três formas e origens de construções de
identidades, fundadas nas relações de poder: identidade legitimadora, identidade de resistência e identidade
de projeto.
Na identidade legitimadora vêem-se as ações das instituições dominantes da sociedade para preservar-se no
poder, buscando expandir e racionalizar sua dominação. A dominação é internalizada como natural, e a
identidade é legitimada nos sistemas de poder.
Na identidade de resistência temos as oposições às instituições dominantes, realizadas por atores que estão
excluídos ou incluídos marginalmente nos sistemas sociais. Esse tipo de identidade, segundo Castells, é o
mais presente na atualidade, o que temos afirmado em nossos estudosˆ , e define a formação de comunidades
fechadas em si mesmas, com base em uma idéia essencialista do ser, o que está presente em muitas
expressões e movimentos nacionalistas e fundamentalistas contemporâneos. É o que temos denominado de
comunitarismo ou, como Castells denomina, comunalismo. Seu caráter defensivo, frente às novas formas de
19
poder das sociedades em rede, porém, parece ser, segundo Castells, uma condição para a transformação
social, isso ocorrendo quando a identidade se coloca como projeto.
“(...) Apresento a hipótese de que a constituição de sujeitos, no cerne do projeto de transformação social,
toma um rumo diverso do conhecido durante a modernidade dos primeiros tempos e em seu período mais
tardio, ou seja, sujeitos, se e quando construídos, não são mais formados com base em sociedades civis que
estão em processo de desintegração, mas sim como um prolongamento da resistência comunal. (grifos do
autor) Enquanto na modernidade a identidade de projeto fora constituída a partir da sociedade civil (como,
por exemplo, no socialismo, com base no movimento trabalhista), na sociedade em rede, a identidade de
projeto, se é que se pode desenvolver, (grifos nossos) origina-se a partir da resistência comunal. É esse o
significado real da nova primazia da política de identidade na sociedade em rede” (Castells, 1999:28).
Na identidade de projeto, a partir da resistência, os atores formulam uma nova identidade que busca redefinir
sua posição na sociedade, o que pode provocar rupturas nos sistemas de poder. Esse movimento, presente no
feminismo que questiona o patriarcalismo ainda predominante nas sociedade atuais, constitui-se na oposição
a um sistema de dominação, e o projeto de uma nova identidade não se define, necessariamente, a priori.
A pluralidade das formações identitárias expressa a complexidade que as sociedades atingiram, a expansão
do campo de possibilidades (materiais e virtuais) e os limites para a experiência concreta dessas
possibilidades. Além disso, representam as transformações nas formas de dominação presentes na atualidade,
o que temos denominado de poder invisível (Souza, 1998) que, mesmo sem excluir lugares de poder bem
definidos, como o Pentágono, por exemplo, está presente de forma difusa na sociedade, como nos diz
Castells “(...) difundido nas redes globais de riqueza, poder, informações e imagens, que circulam e passam
por transmutações em um sistema de geometria variável e geografia desmaterializada” (1999:423). Frente à
invisibilidade desse poder, perguntamos: onde está o inimigo a ser combatido? A quem, ou a que nos
opomos como dominadores? A definição ou indefinição dos agentes antagonistas pode assim assumir o
caráter de uma guerra de todos contra todos, na qual se constituem aliados e adversários. Os aliados
agrupam-se em laços de solidariedade mais ou menos provisórios, transitórios, e os adversários estão
próximos, são meus vizinhos e todos os que podem ser identificados como semelhantes a esse vizinho. A
política, assim, é “re-significada”, é o antagonismo construído nesse espaço relacional, próximo e cotidiano.
A política institucional pouco conta, centrando-se como lugar de negociação de privilégios, ou da inclusão de
excluídos no plano de serviços, ou de alguns direitos sociais.
Ao colocar a política no cerne das relações cotidianas, estamos reconhecendo sua necessidade e o caráter
plural de sua dimensão ética, que comporta práticas discursivas fundadas em diferentes matrizes ideológicas.
Ser político não implica, necessariamente, emancipação humanitária, comporta diversos e diferentes
interesses que são antagônicos entre si. Aliás, a emancipação humanitária é uma questão ética, mas não
necessariamente política. A politização da vida social é uma conseqüência do reconhecimento das
desigualdades sociais enquanto formas de opressão que podem originar relações antagônicas seja na esfera
do social, da cultura ou qualquer outra (Mouffe, 1993), mas o reconhecimento das formas de opressão não
significa, automaticamente, uma resposta emancipadora.
As identidades, apresentadas nesses termos, constituem-se como fontes de significados para os próprios
atores, que assim se individualizam, mesmo que tal individuação seja forjada através das instituições
dominantes, nos processos de internalização das “referências legítimas” (Melucci, 1996). As identidades
coletivas, no jogo do político, constituem-se como forças potencializadoras do agir coletivo em torno de
demandas de individuação que “atacam” os princípios da igualdade quando essa comporta o significado da
anulação (homogeneização) das diferenças. Isso desemboca na idéia de que as formações discursivas pela
igualdade produzem um paradoxo, pois a igualdade só pode ser materializada no reconhecimento das
diferenças. Esse é o grande nó existencial que os discursos da inclusão não conseguem desatar. Incluir
implica manter o sistema de desigualdade, apenas ampliando as abrangências da igualdade de direitos sociais
que, no sistema, não pode ser alargado para todos sem que sua lógica seja desmantelada, e essa é uma
possibilidade de transformação do sistema, não em uma perspectiva pré-definida, mas nas negociações
construídas no jogo discursivo criado pela inclusão, ou seja, em suas formas de articulação.
20
A necessidade da inclusão revela a necessidade das diferenciações que parece não ser possível respeitar na
globalidade social, o que produz a necessidade da formação de grupos específicos que se aglutinam em torno
de supostas particularidades: étnicas, raciais, de gênero, de práticas sexuais, religiosas ou culturais, como
matriz identitária que funciona como o eixo articulador das singularidades individuais e que permite a
construção de um nós—identitário. Este nós—identidade pode ser entendido na perspectiva apresentada por
Laclau & Mouffe (1985), em que a temporalidade de uma matriz identitária, através de um processo de
articulação e consentimento, busca se fixar (hegemonizar) provisoriamente como expressão de um
antagonismo. Os “pontos de fixação” são articulações discursivas possíveis entre as múltiplas posições do
sujeito. O ingresso e a participação dos indivíduos nesses grupos definem um pertencimento estratégico às
lutas de inclusão, e também definem uma significação do real que, para além de uma estratégia inclusiva,
pode resultar, quando articuladora de ações coletivas, em mudanças e novas hegemonizações. O
pertencimento produz um nível de segurança para a ação que, ao menos, permite uma dimensão do
reconhecimento necessário para as formulações identitárias. Em um plano global, podemos dizer que é a
ausência de reconhecimento das diferenciações, ou a presença de um reconhecimento distorcido, que
impulsiona a formação dos grupos singulares voltados para a inclusão, mesmo que possa implicar a exclusão
de outros indivíduos ou grupos, o que nos revela a incapacidade do sistema de reconhecer os antagonismos
sociais como expressões e lutas políticas.
Parece-nos que esse movimento tem sido discutido por alguns teóricos contemporâneos (Laclau & Mouffe,
1985; Taylor, 1991; Melucci, 1996; Norval, 2000; entre outros) que apontam a crescente fomentação de
antagonismos grupais sem possibilidade de produzir uma síntese, nem um universal que se singulariza, nem
uma singularização que materializa um universal, mas uma pluriversalidade que provoca rupturas nos
ideários universais iluministas produzindo fragmentações que em si mesmas não podem se converter em uma
alternativa que contemple toda a diversidade. A lógica é do dissenso e não do consenso, pois esse mata as
possibilidades de ser a diversidade potencializadora da participação dos indivíduos e apenas recoloca ou
redefine o mesmo universal ou outros mantendo o totalitarismo do pensamento único ou de um pensamento
hegemônico.
As fragmentações, tão apontadas como características da pós-modernidade, refletem uma “re-significação”
da chamada sociedade civil, cuja existência se deu nas formas de resistência, oposição e participação dos
segmentos sociais “tutelados” pelo Estado. Quando esse Estado perde o lugar definido na modernidade, a
sociedade civil perde seu interlocutor, ou seu principal adversário, deslocando para seu interior campos de
conflito definidos na sua relação com o Estado. As fragmentações, assim, definem outros campos conflitivos
configurados na dicotomia nós – eles; o “nós” dominante, portador da verdade, o “eles” o oposto, uma
criação do “nós”. “Um lado depende do outro, mas a dependência não é simétrica. O segundo lado depende
do primeiro para o seu planejado e forçado isolamento. O primeiro depende do segundo para a sua auto-
afirmação” (Bauman, 1999:23). Apesar de deslocado de seu lugar absoluto de ordenamento, o Estado ainda
define formas legais e dos direitos de assistência e proteção (mesmo que extremamente precários), que
buscam controlar ou amenizar os choques entre opositores, fundamentalmente através de ações coercitivas, o
que aumenta as possibilidades de os conflitos tornarem-se puros atos de violência.
O não reconhecimento desses significados pode implicar a definição de um outro projeto Iluminista ou
Universal, como a capacidade de reconciliar as hostilidades humanas, ou dar à política o caráter redentor
visto, por exemplo, nos projetos socialistas-marxistas. Parece que este tempo moderno nos apresenta alguns
labirintos teóricos e práticos, pois nos coloca frente ao reconhecimento da impossibilidade de uma identidade
“real”, de um eu “consciente” e de uma sociedade “transparente”. Talvez esteja aí a primeira pista para a
compreensão da identidade como um processo político, que reconhece no “eles” a única possibilidade da
identificação com o “nós” e, ao mesmo tempo, reconhece que, em sendo a única possibilidade, é também a
única impossibilidade. Isto seria o mesmo que dizer que ao não ser capaz de localizar um “eles, nenhum
“nós” poderia se constituir enquanto discurso identitário (Mouffe, 1993).
Nesse sentido, pensamos que compreender as identidades como processos de identificações políticas que
buscam “dar formas” ao significado do real (Melucci, 1996) e, a partir disto, articular pontos de fixação dos
21
sujeitos, parece-nos um começo promissor de compreensão de uma possível articulação entre o particular e o
universal que não seja uma “nova encarnação do absoluto”.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
BAUMAN, Z. Modernidade e Ambivalência. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1999.
CASTELLS, M. A Era da Informação: economia, sociedade e culltura. O poder da identidade. Vol. 2. São
Paulo: Paz e Terra, 1999.
HALL, S. A Identidade Cultural na Pós-Modernidade. Rio de Janeiro: DP&A, 1999.
JEDLOWSKI, P. Memoria, esperienza e modernitá. Milano: Franco Angeli, 1996.
LACLAU, E. Beyond Emancipation. In Laclau, E. Emancipation(s). London: Verso, 1996.
LACLAU, E. & MOUFFE, C. Hegemony & Socialist Strategy: towards a radical democratic politics.
London: Verso, 1985.
MELUCCI, A. Challenging Codes – Collective action in the information age. NewYork: Cambridge
University Press, 1996.
MOUFFE, C. The Return of the Political. London: Verso, 1993.
SOUZA, T.R.P. Mundo Contemporâneo e Totalistarismo: os limites da diferença. Formações Identitárias de
grupos skinheads no Brasil e na Itália. (Tese de Doutoramento). PUC/SP, 1998.
TAYLOR, C. Il disagio della modernitá. Bari: Laterza & Figli, 1991.
TAYLOR, C. Multiculturalism. Princeton: Princeton University Press, 1994.
22
LA POLÍTICA Y LAS CACEROLAS: ¿VA A CONSTITUIRSE EL CACEROLAZO EN

UNA ACCIÓN?" *
Sebastián Pereyra **
Resumen.
Este texto intenta un primer análisis tentativo de los sucesos que conmovieron al país durante las jornadas del
19 y 20 de diciembre de 2001. Dos interrogantes organizan el trabajo exploratorio y descriptivo: el primero,
cómo fue posible una situación tal de movilización considerando los actores involucrados y su historia
reciente; el segundo, cuál es o puede ser el significado político de tales acontecimientos. Para que el
cacerolazo se inscriba como una acción en la vida política argentina se requiere que de entre las múltiples
narraciones posibles de los hechos se imponga aquella que da cuenta de un sujeto. El texto sugiere que ese
primer cacerolazo no fue ni siquiera el punto de partida sino algo mucho más insignificante, pero a la vez más
fundamental: la oportunidad de un mito fundante de una nueva forma de concebir la política en la Argentina o
la génesis de un movimiento social.
Abstract
"Politics and 'pots and pans': will the cacerolazo (pots and pans demonstrations) turn into action?"
This paper constitutes a first tentative analysis of the events that rocked the country on December 19 and 20,
2001. Two questions organize the analytical and descriptive work: the first one is how such mobilization
situation was possible taking into account the actors involved and their recent history; the second is which is or
may be the political significance of such events. From among the multiple possible narrations of events, the one
that accounts for a subject should impose itself for the banging of pots and pans to be inscribed as an action in
the Argentinean political life. The text suggests that the first pots and pans demonstration was not only a
starting point, but something much more irrelevant and more fundamental as well: the opportunity for founding
a myth about a new way of conceiving politics in Argentina or the genesis of a social movement.
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Llegando a la esquina de la Av. Córdoba y Mario Bravo, podía apreciarse claramente que la fisonomía de ese
lugar céntrico de Buenos Aires había cambiado por completo. El humo espeso de la basura quemada
formando endebles e improvisadas barricadas -que cortaban el tránsito de la avenida y de la calle- se
mezclaba con el sonido de bombos típico de las manifestaciones callejeras. Era la noche del 19 de diciembre
de 2001.
La proximidad desnudaba la poca concurrencia que había atraído la convocatoria aunque... ¿quién podría
haber convocado a un corte de calle en esa ubicación geográfica de la ciudad -periférica y poco significativa
en relación con cualquiera de los puntos usualmente visitados por las manifestaciones- y un miércoles cerca
de la medianoche? Las caras resultaban familiares volviendo la situación particularmente inverosímil pues se
habían alterado las interacciones características de ese mini-barrio.
Con bastante desconcierto toda la concurrencia aplaudía frenéticamente e intercambiaba miradas de asombro
sin que ello habilitara ningún comentario vago y al pasar, ni mucho menos algún intento de discurso que
creara un clima asambleístico. ¿Cómo había llegado esa "gente" hasta allí? ¿Cómo había sido puesta o se
había puesto en una situación tal?
Ningún canal de televisión abierta había vuelto a interrumpir su transmisión habitual luego del último
mensaje presidencial. ¿Por qué ese mensaje constituyó un punto de quiebre en la historia reciente de la
movilización social de la clase media argentina? Probablemente, porque fue concebido y pronunciado
**
Lic. en Ciencia Política de la Universidad de Buenos Aires. Beca CONICET de Formación de Posgrado Interna, Instituto de
Investigaciones Gino Germani, Facultad de Ciencias Sociales de la UBA. Integrante del Proyecto "Transformaciones de la protesta
social en Argentina en la década del '90" (UBACyT S064), dirigido por el Prof. Federico L. Schuster.
23
partiendo del supuesto de que no alteraría la posición y la actitud que mantuvo ese sector social durante los
últimos doce o quince años en nuestro país.
La clase media argentina no fue atacada ferozmente el 19 de diciembre, ni tampoco particularmente durante
los dos años de gobierno delarruista. La profundización de un largo proceso de deterioro y vulnerabilización
data de comienzos de la década del '90 (o quizá un poco más atrás), de los exitosos ensayos de
desmantelamiento del "Estado de bienestar" (versión Argentina). Sin embargo, la década del '90 significó la
salida del estancamiento y el comienzo del vértigo; fue vivida como un momento de riesgo y oportunidad
que debía ser asumido en términos de estrategias individuales de respuesta. Pequeñas grandes apuestas que
podían -según lo acertado de la elección- cumplir el sueño de enriquecimiento acelerado. Una apuesta que -
digna de la ruleta rusa- pone en juego todas las garantías, todos los respaldos -incluso la propia supervivencia
o las propias condiciones de reproducción en tanto clase social (educación y salud pública, etc.).
Puede que, en buena medida, la apuesta al juego de ruleta individual sobre el trasfondo del desmoronamiento
de su lugar característico en la estructura social argentina, estuviera avalado o resguardado por la capacidad
de ahorro en dólares que ofreció para algunos sectores el par convertibilidad-crecimiento económico.
Sin duda alguna, la bronca, el cansancio y el hastío de esa carrera llevaron por azar esa noche a la calle a un
montón de individuos que nunca conocieron, que habían olvidado o que creyeron perdida la experiencia del
poder. Encontrarse juntos, recorriendo una calle apropiada, ir avanzando y descubrir que una columna se
forma casi milagrosamente como una amalgama de esquinas conflictivas. A la experiencia del poder se suma
así una sensación de espontaneidad que quiebra -al menos por unos instantes- la lógica de la sospecha que
eclipsa la política argentina desde fines de la década del '80. El sueño dorado de aquellos que depositan su
confianza política en la movilización social se hace carne y se hace cuerpos. Una movilización espontánea
que no reconoce organizadores ni manipulación alguna detrás de intereses ocultos. Son aquellos que están en
la calle quienes toman su destino en sus manos y tienen la opción de expresarse libremente y recrear una
ficción democrática.
La clase media argentina parecía rencontrarse con sí misma. Sin diferencias político-partidarias, sin
conflictos ideológicos y sin free-riders. La retórica de la sospecha y la denuncia política de los últimos años
por fin había encontrado una expresión transparente de sus anhelos e ilusiones. Una política sin políticos; la
"gente" decidiendo como más le conviene, sin mediadores ni mediaciones. Este primer rasgo de expresión de
la práctica política de la clase media argentina -rasgo que bien podría denominarse anti-institucional-
volcado a las calles se expresó (y aún se expresa) en el voraz y vertiginoso veto colectivo a las instituciones
de representación y mediación argentinas, comenzando ciertamente por las instituciones características del
sistema político.
La otra cara de la espontaneidad también quedó desnudada la noche del primer cacerolazo en Argentina.
Desplazadas todas las instituciones y las mediaciones, la clase media se encontró frente a sí misma en las
calles y descubrió con estupor que no había más clase media. Que no había identidad: que no había enemigo
ni antagonista, que no había proyectos, ni tan siquiera una lectura o un relato común de la realidad. Sólo
había ira... ira personal; ni cánticos, ni slogans, ni objetivos, ni siquiera un lugar, ni un sentido para marchar.
Si las concentraciones barriales de la noche del 19 de diciembre se dirigieron hacia la Plaza de Mayo o hacia
el Congreso fue sólo por inercia y si se dirigieron a la casa del entonces Ministro de economía o a la
residencia presidencial fue como expresión culmine de una concepción delegativa de la democracia -lo que
bien podría constituir, como lo señalara oportunamente Guillermo O'Donnell, un segundo rasgo de la política
de la clase media argentina.
Como quedó demostrado al poco tiempo, el 19 a la noche ya no había ni ministro ni presidente, las
instituciones estaban suspendidas y entre paréntesis. Hasta las primeras horas del 20 de diciembre, una
notable ausencia de actores políticos acompañó la experiencia de vacío de poder total del Estado argentino.
Una de las movilizaciones sociales más importantes de los últimos años se desarrollaba en pleno Estado de
sitio. Miles de personas se desplazaban por las calles de la ciudad (de las ciudades) y se enfrentaban a los
obscuros edificios del Congreso y de la Casa de Gobierno. Un gran silencio (ausencia de voces y no de
ruidos) fue la constante durante la gran movilización de esa noche y casi todo el día siguiente durante los
24
enfrentamientos que sucedieron a la violenta represión policial; la única y la última cara que podía mostrar el
Estado argentino.
Sin identidad ni mediaciones, la protesta adopta la forma de un estallido. Un grito, fuerte y contundente que
introduce fuertes transformaciones en el seno de una sociedad. Que puede derribar ministros o no, que puede
obligar a un presidente a presentar su renuncia o no, pero que fundamentalmente altera el panorama: deja una
huella. Pero un estallido no es una voz, no pronuncia ninguna palabra, no enuncia ningún mensaje -y en ese
mismo sentido emite múltiples mensajes diversos y hasta contradictorios entre sí, sin capacidad de
monopolizar, ni siquiera de abonar, una interpretación privilegiada de los hechos.
La movilización permite, a veces, la posibilidad de introducir vertiginosamente en la vida política una nueva
voz; en los momentos en que los acontecimientos armonizan con la fijación de un sentido. La referencia a un
enunciador, una identidad colectiva y un mensaje producido en esa toma de la palabra. En los últimos años,
en Argentina, hemos sido testigos de este tipo de experiencia de acción política. Bien que con diversa
intensidad, las protestas se mostraron como un espacio fructífero para la constitución de nuevas identidades y
como un canal privilegiado para su expresión. Esas voces de la política argentina invitaron a pensar
configuraciones identitarias por fuera de una posición en la estructura social o una pertenencia institucional.
Por tomar sólo un ejemplo: el pasaje de -o la distancia que separa- la figura del desocupado de la del
piquetero ilustra perfectamente esta dinámica política de la movilización. Sin embargo, en la polifonía del
cacerolazo o de los sucesivos cacerolazos resulta difícil develar el nombre del sujeto o del actor que está por
detrás de la acción. Podríamos encontrar allí quizá una pregunta significativa: ¿va a constituirse el cacerolazo
en una acción?
Entre aquellos días de diciembre y mediados de enero, los cacerolazos se propagaron por todo el país
enfrentándose con antagonistas de lo más diversos. Con claridad, los sucesivos gobiernos, legisladores y
hasta la clase política en su conjunto, sindicatos, bancos, empresarios o grupos económicos y ciertamente el
poder judicial o la Corte Suprema de Justicia fueron objeto público de escarnio en las múltiples
convocatorias. Difícil es reconocer en toda esa movilización que incluyó junto a los cacerolazos, marchas y
huelgas de empleados públicos en todo el país, movilizaciones y diverso tipo de acciones de piqueteros,
concentraciones y reclamos de ahorristas furibundos, protestas de pequeños y medianos comerciantes, etc.
cierta unidad y coherencia. Resulta muy complejo inscribir el ruido de las cacerolas (o cualquiera de los
otros) dentro una historia que narre la liberación del pueblo argentino oprimido por el neoliberalismo.
Esa versión de los hechos no se ajusta aún a la realidad de una Argentina desmembrada y en cuyo lugar
vacío, una multitud y varios grupos, desorientados tironean para obtener algo más de los restos del naufragio
o por resguardar sus precarios refugios. Sin embargo, en esos escasos veinte o veinticinco días hubo lugar
para algo más; ciertos encuentros que permitieron -o quizá permitan- ensayar un cambio en la temporalidad y
en la dinámica de la crisis argentina. De las protestas surgieron innumerables asambleas barriales; algo que
parecía en extremo incompatible con el culto de la sospecha y la delegación. Reuniones periódicas,
discusiones y la promesa por medio de representantes que concurrían a asambleas interbarriales provocan
efectivamente una novedad en la política reciente de la Argentina. Por un lado, imposibilitando una clausura
del sentido de la protesta por medio de disputas simbólicas incesantes sobre los objetivos, los nombres, la
crisis, las necesidades, las causas, los responsables, etc. En ese sentido, mientras las protestas mantengan un
anclaje con instancias de deliberación y toma de decisiones, el horizonte del conflicto pareciera permanecer
abierto e incierto. Asimismo, las cacerolas -con las asambleas- suenan cada vez menos a estallido y más a
movimiento.
Esos espacios resultan menos prometedores como instancias de planificación estratégica que como lugares
de reconocimiento, de puesta en común o, mejor dicho, de construcción de denominadores comunes. Ese
proceso no puede ser sino lento y dificultoso pues no tiene más que unos pocos fragmentos de objetos,
símbolos y repertorios legítimos en que apoyarse. Algo de la difusa pero constante protesta cívica o
ciudadana de la década del '90 constituye parte de ese resto: escraches, apagones y otras formas de boicot a
las empresas de servicios públicos, etc. Las discusiones y resoluciones de las asambleas avanzan, sobre todo,
basadas en la eficacia del mito fundador del cacerolazo, de los cuerpos de los muertos, del miedo y la
25
incertidumbre.27 Sin embargo, toda esta precariedad, ese "milagro político" ha dado lugar al reconocimiento
de otros sectores sociales y actores políticos, al diálogo y finalmente a la coordinación de la acción.
Más allá de la eficacia directa que han tenido las acciones de protesta como herramienta de una "depuración"
o al menos de recambio del sistema político argentino, resta aún preguntarse sobre la posibilidad de que los
acontecimientos de diciembre, enero, etc. en Argentina puedan ser finalmente narrados como la intervención
de un sujeto en la vida política del país. Y que, ese sujeto, como quiera que sea nombrado interpele y
comprometa a una nueva comprensión de la actividad política en la Argentina.
Hace unos meses, Eduardo Gruner describía las características y las consecuencias de lo que había
denominado la política del Cero. Allí sostenía, en un magnífico juego de cifras, que:
"El secreto es, pues, el número Cero. Toda la cifra -como diría Borges- del nuevo "plan" económico, y de la
"política" dominante en su conjunto, se reduce a Cero: Déficit Cero, cargado sobre las espaldas y sobre la
sangría de los que ya han sido, material y simbólicamente, reducidos a cero; Tolerancia Cero, para aquéllos
que se atrevan siquiera a protestar porque se les está exigiendo hasta la vida; Exigencia Cero, para los
amos del poder local y "global", a los que se les da todo sin pedirles nada; Educación Cero, Salud Cero,
Vivienda Cero, Jubilación Cero. En suma -si es que los ceros se pueden sumar- País Cero. Estado-Nación
Cero (y no porque se hayan borrado alegremente las fronteras nacionales merced a una benévola y
cosmopolita "globalización", sino porque se han rematado hasta sus últimos símbolos, que se fueron
volando en Aerolíneas Ajenas). Sociedad Cero. O bien, si se quiere ser menos matemático y más metafísico,
la Sociedad de la Nada."
"Pero hay un problema. El Cero no es sólo la cifra de la Nada, sino también del Infinito. Si hemos llegado a
Cero, entonces ahora todo, cualquier cosa, es teóricamente posible. Incluso un replanteo profundo, radical
(no "radical" ni aliancista) de qué nueva cifra de país, de nación, de sociedad, queremos para el futuro."28
La metáfora descriptiva de Gruner ha sido sin duda alguna premonitoria. La desarticulación del Estado en
Argentina no sólo representa una ausencia de poder de control para que el capital financiero pueda mejorar
su rentabilidad al infinito. También supuso una sociedad dejada a su suerte que finalmente reaccionó pero
partiendo de sus expresiones mínimas y privadas (las cacerolas) a las que se había reducido durante los
últimos años. El primer cacerolazo no fue ni siquiera el punto de partida (si, en este momento y sólo un mes
después, existe alguna oposición u antagonismo significativo es gracias a las asambleas más que al primer
cacerolazo) sino algo mucho más insignificante y más fundamental: la oportunidad de un mito fundante de
una nueva forma de concebir la política en la Argentina (la oportunidad de un movimiento social). Ese mito,
27
A continuación, ejemplificamos con algunas de las resoluciones tomas en las asambleas barriales, en la semana del 7 al 11 de
enero, y en la interbarrial de Parque Centenario el domingo 13: 1) Protesta contra los servicios privatizados: el miércoles 16,
descolgar teléfonos de 12 a 14 horas y hacer apagón de 20 a 22; 2) Apoyar y convocar al cacerolazo contra la Corte Suprema
convocada por los abogados laboalistas el jueves 17 a las 17 en Talcahuano y Lavalle - escrache contra Nazareno, que vive en la
calle Posadas al 1400 ; 3) Ir a la marcha del sábado 19 a las 18 en Floresta (Gaona y Bahía Blanca) por los chicos asesinados; 4)
Reconocer que hay dos campos, y los ahorristas engrampados por el corralito están en el mismo campo que los trabajadores,
desocupados, piqueteros y todas las víctimas del sistema 5) Hablar del miedo que genera esta situación. Elaborarlo con los vecinos
para ir perdiéndolo; 6) Hacer compras comunitarias; 7) Hacer carteleras en las esquinas denunciando a los comercios que
aumentan precios y señalando dónde se consiguen mejores precios. Usar las carteleras como alternativa a los medios de
comunicación; 8) Escrachar a los bancos de cada barrio pegando volantes; 9) Exigir que el dinero del impuesto a las petroleras no
vaya a los bancos sino a los desocupados y marginados; 10) Reestatizar las privatizadas ;11) Nacionalizar la banca; 12) Difundir
caras y direcciones de funcionarios, jueces y legisladores para comenzar a controlarlos; 13) Reclamar una Asamblea Popular
Constituyente; 14) Establecer mecanismos para que las asambleas barriales dé mandato revocable a sus representantes y que éste
no sea renovable. La idea es horizontalizar todo lo que se pueda y prevenir acuerdos a espaldas del pueblo; 15) Expropiar los
bienes de empresas y grandes contribuyentes que no puedan justificar su patrimonio para redistribuirlos; 16) Darle a cada
asamblea barrial el nombre de alguno de los muertos de la represión del 20 de diciembre; 17) Desafiliación masiva de los
sindicatos en repudio a sus conducciones; 18) Exigir la eliminación de las listas sábana.
28
Gruner, E., "El cero y el infinito" (mimeo) Buenos Aires, 2001. Pág. 4.
26
sin embargo, bien podría ser devorado por la anti-política lógica de la sospecha y la delegación en el
contexto de algún resultado exitoso (por cierto muy deseable en este momento) de la política económica del
actual gobierno.
27
ENFOQUE PSICOSOCIAL DEL

RENDIMIENTO ACADEMICO UNIVERSITARIO
Adrián Lenski y Pedro Reñé *
RESUMEN
Las investigaciones sobre rendimiento académico en la Universidad han enfatizado tradicionalmente el estudio
de los factores cognitivo-académicos y macrosociales (enfoque sociológico) entre la amplia gama de variables
que inciden en el rendimiento. La perspectiva contemporánea, y hacia la cual tenderían los estudios sobre
rendimiento en el nivel universitario, apuntan a relacionar el rendimiento con las condiciones propias del
microcontexto universitario. De acuerdo a esto último, el presente artículo hace hincapié en las dificultades
cotidianas que debe enfrentar el ingresante para adaptarse a la vida universitaria. Tales dificultades, son
abordadas atendiendo a un modelo psicosocial, entendiendo que los problemas de integración (en sus
dimensiones formales e informales) pueden repercutir sobre el rendimiento académico, en igual o mayor grado
que los de orden estrictamente cognitivos. Se propone la implementación de estrategias cooperativas de
aprendizaje (debido a los aspectos socio-afectivos que se ponen en juego), como vía que facilite una inserción
adecuada a la cultura universitaria.
Palabras clave: enfoque psicosocial/ rendimiento académico/ aprendizaje cooperativo/ adaptación con
"otros"/ variables extrínsecas (contextuales)
ABSTRACT
PSYCHOSOCIAL APPROACH TO THE ACADEMIC PERFORMANCE AT UNIVERSITY
Research on academic performance in the University have traditionally emphasized the study of cognitive-
academic and macrosocial factors (sociological approach), leaving aside the wide range of variables that
might have an impact on academic performance. In the contemporary perspective this type of studies tend to
relate academic performance to the specific conditions of University micro-setting. According with this, the
present article focuses on the daily difficulties that the newcomer has to face in the process of adapting to
university life. In this paper, these difficulties are approached within a psychosocial model, understanding that
integration problems (in their formal and informal dimensions) may have an influence on academic
performance, in the same or even bigger degree than those strictly cognitive. We propose the implementation of
cooperative learning strategies (due to the socio-affective aspects that are put at stake) as a way to facilitate an
apropiate insertion of the new student to university culture.
Key words: psychosocial approach / academic performance / cooperative learning / social adaptation process /
cpntext variables
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INTRODUCCION
Tradicionalmente, cuando se habla de rendimiento académico (éxito-retraso-deserción) en la Universidad, las
explicaciones giran prioritariamente en torno a variables de tipo cognitivas.
Los diagnósticos del pobre desempeño académico apuntan a problemas de insuficiencia cognitiva (mala
formación en la enseñanza media para acceder a estudios superiores -niveles de conocimientos inadecuados a
las exigencias universitarias; desarrollo insuficiente de aptitudes especiales acordes al tipo de carrera elegida,
falta de estrategias y métodos de estudio o técnicas de trabajo intelectual, etc. (González Tirados, 1989).
*
Psicólogos. Pasantes del IRICE (Instituto Rosario de Investigaciones en Ciencias de la Educación). Bv.27 de febrero 210 bis -
2000 Rosario Argentina E-mail: dimexsrl@citynet.net.ar ; pedroregne@hotmail.com Los autores agradecen las sugerencias del
Dr.Roselli.
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También son tenidas en cuenta ciertas variables "extracognitvas" que interactúan con las cognitivas. Dentro
de estas, el énfasis está puesto en los factores macrosociales (nivel cultural y académico de los padres,
trabajo, etc.) que repercuten en el rendimiento académico. Se trata pues, de estudios que correlacionan
variables de corte sociológico (mas que psicosociales) y rendimiento.
Dichos aspectos cognitivos y extracognitivos inherentes al estudiante (y condicionantes del rendimiento
académico), abarcan diversos factores. Estos factores, en los mencionados estudios que
atienden a una perspectiva macrosocial, pueden resumirse en:
Factores personales.
Factores familiares.
Factores académicos.
Los primeros están constituidos por aspectos descriptivos, estructurales de los sujetos:
edad, sexo, estado civil, número de hijos, lugar de nacimiento, entorno de convivencia. Los resultados
principales que se hallaron respecto a la influencia de dichas variables personales sobre el rendimiento
académico son los siguientes: existe en general una asociación altamente significativa entre la edad y el
rendimiento académico. Cuanto mas joven es el ingreso, mejor es el rendimiento (Patton, 1958; Infestas,
1986). Por su parte, el sexo (Latiesa, 1986) y el entorno de convivencia (si vive solo o con su familia) no
influyen significativamente en el éxito académico (García Valcarcel, 1990; García Aretio, 1990), si bien el
rendimiento mejora en aquellos que viven con su familia; y aunque sin grandes diferencias, las mujeres
abandonan mas que los hombres (García Llamas, 1986; García Aretio, 1985). Respecto al estado civil y al
número de hijos los estudios muestran un elevado rendimiento de los casados sin hijos, incluso superior a los
solteros. Sin embargo, la baja incidencia de alumnos casados en comparación con los solteros, impide arribar
a diferencias estadísticamente significativas (García Aretio, 1990).
Los factores "familiares" aluden a los aspectos socioeconómicos, y también se consideran variables
estructurales: ocupación y categoría ocupacional de los padres, escolaridad de estos, eventual trabajo del
estudiante. En relación a los estudios y ocupaciones de los padres (que serían la operacionalización del nivel
sociocultural) y su incidencia en el rendimiento, en general los datos indican que no existe asociación entre
dichas variables (Germani y Sautú, 1965; Bisseret, 1968; Latiesa, 1982, 1986) a excepción de algunos
estudios que encuentran una relación funcional entre ambos (Moscoloni, 1992). Tampoco existiría
asociación entre la variable "trabajo" (si el estudiante trabaja o no) y el rendimiento académico (McDonald y
McPherson, 1975). Con todo, refiriéndonos específicamente a las "horas de trabajo", paradójicamente, los
alumnos que mas horas trabajan, son los que mejor rendimiento tienen, en contra de lo que cabria suponer,
ya que los que trabajan poco o no lo hacen, tendrían mas tiempo para estudiar (García Aretio, 1990).
Los factores "académicos" arriba enumerados, pueden circunscribirse a los siguientes:
• Aspectos de índole actitudinal y aptitudinal.
• Aspectos ligados a la preparación previa (nivel cognitivo - académico vinculado al tipo de colegio de
procedencia; métodos y hábitos de estudio utilizados).
• Rendimiento inicial en la Universidad.
Los resultados indican que una actitud favorable y positiva frente al estudio facilita el éxito académico. Lo
mismo sucede si se cuenta con un desarrollo suficiente de las aptitudes necesarias al tipo de carrera elegida
(González Tirados, 1989). Respecto al tipo de colegio secundario del cual provienen los alumnos, ligado a
los niveles cognitivos de base, las investigaciones (Moscoloni, 1992; García Aretio, 1990; González Tirados,
1990) concluyen que hay correlación positiva entre el éxito académico y la competencia cognoscitiva inicial.
Dicho nivel es medido por el promedio de calificaciones obtenido en la enseñanza media, o bien mediante
pruebas de selectividad, en aquellos países que exigen superar un examen de ingreso para acceder a la
Universidad (España, Francia, Alemania, Reino Unido, Italia, Cuba, etc.).
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La variable "estrategias de estudio" si bien es considerada como significativa entre las que influyen en el
éxito académico de los ingresantes a la Universidad, se ha constatado en general una falta de estrategias de
estudio debido a que en la secundaria no sienten la necesidad de organizar sus formas y hábitos de estudio
para obtener buenas notas y no precisan del conocimiento y aplicación de técnicas de estudio, ya que
predominan factores como la memoria, clases menos numerosas, etc., que permiten aprobar las evaluaciones
(González Tirados, 1989).
El rendimiento inicial en la Universidad es medido por medio de las notas de los primeros exámenes
parciales (González Tirados, 1989). Sólo es considerada la esfera cognitiva entre los factores que influyen en
el rendimiento. Aprender y por ende alcanzar el éxito académico, es aprobar exámenes, superar las
evaluaciones que reportan a lo cognitivo, dando cuenta que la concepción de sujeto en la Universidad se
circunscribe meramente al plano cognitivo de la personalidad.
Todos los factores mencionados (a, b y c) hacen referencia a los perfiles socioambientales y personales de
los alumnos, conformando lo que se denominan "Variables intrínsecas al alumno" (propias a "sus"
características estructurales, a "su" formación académica previa, a "su" familia, y a todas aquellas
particularidades que el estudiante trae consigo "desde su interior" al ingresar a la Universidad). Estas son,
como comentamos anteriormente, las que mas frecuentemente son tomadas en consideración en las
investigaciones sobre rendimiento académico. Cabe señalar que algunos investigadores (Alvaro Page, 1990)
consideran a los aspectos socioambientales como "variables contextuales, extrínsecas", ya que aluden a todos
aquellos factores que vienen dados al individuo "desde afuera" (competencia cognoscitiva adquirida en la
secundaria, origen social, nivel económico, etc.) y estarán determinando (cognitiva y
macrosociológicamente) el rendimiento. Los que ubican a estos factores dentro de la categoría de variables
"intrínsecas" (González Tirados, 1989) consideran que el contexto sociofamiliar al cual el alumno está
sometido determina la configuración de dichas variables en este último, pasando a ser, por lo tanto, variables
internas, inherentes al estudiante.
De lo que se trata, en definitiva, es de una división en intrínsecas y extrínsecas a los fines didácticos,
explicativos, existiendo entre ambas variables límites difusos y permeables mas que relaciones antagónicas y
mutuamente excluyentes. Las variables serán internas o externas al alumno, según como se definan las
categorías "interna" y "externa", según desde el ángulo donde se las mire.
Nosotros, a los fines del presente trabajo, al hablar de variables intrínsecas nos referiremos a las
anteriormente desarrolladas (factores personales, familiares y académicos, inherentes al alumno). Las
variables extrínsecas (contextuales), a las cuales nos referiremos mas adelante, serán, siguiendo la
clasificación de González Tirados (1989), las inherentes al profesorado y a la organización institucional
universitaria.
Tendencias contemporáneas en el estudio del rendimiento académico (enfoque psicosocial)
Hecho el repaso de los "antecedentes históricos" podemos observar que lo que descuidaron las
investigaciones predominantes que explican el rendimiento académico es el estudio del aspecto psicosocial a
nivel "micro". Este alude a los vínculos directos y cotidianos de relación con "otros", que debe enfrentar el
ingresante universitario al introducirse a un colectivo nuevo. La adaptación psicosocial con "otros" supone la
construcción de una nueva estructura de pertenencia (convivencia e interacciones informales con
compañeros), así como la integración formal a los aspectos organizacionales-institucionales inherentes a la
"vida universitaria". Son escasos y recientes los estudios que vinculan el rendimiento académico a las
dificultades que pueden surgir en las interacciones con un colectivo formal e informal nuevo.
El presente trabajo hace hincapié precisamente en una psicología social que aborde las tramas cotidianas en
las cuales el estudiante construye su adaptación (o bien su no adaptación). Con esto, no decimos que se deba
descuidar (ni mucho menos descalificar) la tradición sociológica que enfatiza lo macroestructural y la
dimensión cognitiva-académica, como variables intervinientes en el rendimiento académico. Lo que
proponemos es efectuar un análisis psicosocial de los aspectos del microcontexto universitario (adaptación
con pares e institucional) que pueden estar ligados al rendimiento.
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Siendo entonces, la integración psicosocial un aspecto importante para lograr un buen desempeño
académico, pensamos que las técnicas de trabajo en equipo en el aula, pueden obrar como medio eficaz para
establecer lazos y vínculos significativos, y así facilitar la adaptación al marco de relaciones interpersonales
nuevas que debe enfrentar el ingresante. A tal fin, nos referiremos específicamente a la organización de la
enseñanza en torno a estrategias de aprendizaje cooperativo, si bien consideramos que también puede
contribuir al mencionado propósito, alguna otra metodología didáctica que estimule el agrupamiento entre
alumnos.
Modelos de enseñanza, motivación y rendimiento
Las técnicas de aprendizaje grupal están íntimamente relacionadas a un aspecto que es tenido en cuenta por
parte de las investigaciones tradicionales (enfoque macrosociológico) en mucho menor grado, en
comparación con las variables citadas anteriormente. Nos estamos refiriendo a las "Variables psicológicas".
Estas incluyen, entre otras, a la motivación. El aspecto motivacional (que en ocasiones, entonces, también es
considerado uno de los factores pasibles de incidir en el éxito, retraso o deserción (Germani y Sautú, 1965;
Phythian y Clements, 1982; Latiesa, 1992; González Tirados, 1990) alude, entre otras cosas a la satisfacción
del alumno con lo aprendido. Se encontró una asociación positiva entre los docentes que intentan despertar el
interés del alumno estimulando su participación, empleando medios didácticos y la satisfacción e interés del
alumnado. Sin embargo en el ámbito universitario, los recursos didácticos y metodológicos son tenidos en
cuenta solo por una minoría, prevaleciendo el modelo de transmisión tradicional de enseñanza por parte del
profesor (modelo expositivo). En este tipo de enseñanza la función docente se limita casi con exclusividad a
transmitir información a los alumnos, que de modo pasivo-receptivo no hacen mas que tomar apuntes
(Rinaudo y Squillari, 2000). Aprender, en este contexto, es sinónimo a repetir información.
˝ "Solo en casos excepcionales se utiliza como método de enseñanza el trabajo en pequeños grupos o las
discusiones de clase" (García Valcarcel, 1990). A pesar de las ventajas de las instancias grupales sobre el
modelo tradicional de enseñanza, en lo que a motivación e influencia sobre el plano afectivo de la
personalidad se refiere, no se acude a ellas en la Universidad. Generalmente las cuestiones pedagógicas son
consideradas algo inútil en este nivel del sistema educativo, valorándose solo la dimensión cognitivo-
académica y el "distante y neutralmente afectivo mundo de los conocimientos científicos" (Bag, 1991).
Entre los comportamientos docentes que favorecen la satisfacción del alumno (y por ende la acentuación del
buen rendimiento) también se halla la actitud del profesor de ser accesible, orientar a los alumnos y ajustarse
al nivel de conocimientos, necesidades e intereses de cada uno. Es decir, los que tienen en cuenta las
características singulares de cada alumno, enfatizando por ende el componente afectivo del sujeto (García
Valcarcel, 1990). Una actitud docente tal, no prevalece en el nivel universitario. Por lo general no se
comprende al proceso de enseñanza-aprendizaje como una resultante de la unión de lo cognitivo y lo
afectivo, a este último no se le ha prestado el espacio que merece en la investigación y en la práctica docente
cotidiana. El proceso de aprendizaje no debe limitarse solo a la esfera cognitivo-intelectual de la
personalidad, sino que debe hacerse extensivo a la esfera afectiva (Castellanos Noda, 1997). En relación a
este punto dice Chibás Ortiz (1994:50):
"(...) una educación superior integral debe ir dirigida no solo a formar un profesional cada vez mas capaz y
autónomo que domine determinados conocimientos y un cúmulo de habilidades de orden esencialmente
cognitivo, sino que debe intentar forjar un educando en el que las capacidades y habilidades donde prime el
elemento cognitivo tengan un adecuado equilibrio con los estados y disposiciones de carácter
preponderantemente afectivo".
APRENDIZAJE COOPERATIVO Y RENDIMIENTO ACADEMICO
Dada la demanda masiva que a nivel mundial existe respecto a la educación superior desde hace ya varios
años, el tratamiento individualizado (que atienda al aspecto afectivo) del alumno, se torna dificultoso.
Prevalece por el contrario, una marcada autonomía por parte del alumno en la organización de su estudio.
Mas aún en países como el nuestro, en donde el acceso irrestricto a la educación superior, incrementa la
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"masificación" estudiantil. El déficit psicopedagógico, por carencia de metodologías didácticas (vinculado a

la predominancia del modelo directivo, comentado con anterioridad), junto a la falta de tratamiento
individualizado, influyen negativamente en el rendimiento, debido a la escasa motivación que crean en el
alumno. Ambos aspectos conforman los principales factores que repercuten en el rendimiento relativos a las
llamadas "variables contextuales extrínsecas, inherentes al profesorado" (González Tirados, 1989) Teniendo
en cuenta que en líneas generales en los colegios secundarios el trato docente-alumno es mas personificado y
que el salto que supone el paso de la secundaria a la facultad basta para ser considerado un momento vital
crítico per se, podemos suponer que para el ingresante a la facultad, las condiciones para arribar al éxito
académico no son las óptimas.
Un modo de contrarrestar el desfasaje entre la cantidad de alumnos y la posibilidad del docente para trabajar
de forma personalizada y directa, puede ser la inclusión de aspectos pedagógicos innovadores en el ámbito
universitario. Con esto, nos referimos principalmente a la implementación de técnicas (motivacionales)
grupales en el desarrollo didáctico de las clases.
Ventajas del aprendizaje cooperativo vinculadas al aspecto cognitivo del rendimiento
Entendemos que el trabajo en equipo como procedimiento pedagógico (en los primeros años de la facultad)
puede ofrecer innumerables ventajas, a saber:
Una, mencionada anteriormente, apuntaría a paliar las posibles dificultades en el acceso a logros cognitivos,
producto de la pérdida del trato personalizado con el docente. Al no poder contar con un docente que lo
apuntale y guíe en el estudio con la dedicación que sería necesaria, juntarse con pares puede suplir dicho
déficit. E independientemente de que en algunas facultades puedan contar con el privilegio de un docente
que se dedique y asista académicamente a cada alumno de modo personal, la instrumentación de estrategias
de aprendizaje cooperativo, es un recurso válido para que los alumnos se impliquen personalmente en su
propio proceso de adquisición de los conocimientos y habilidades, y así logren acceder a modalidades
cognitivas superadoras. Tras su experiencia de instrumentación del aprendizaje cooperativo en el aula, señala
Dubinski (1996:156):
"(...) Cuando los estudiantes trabajan en grupos cooperativos, tienden a reflexionar mas y considerar otros
puntos de vista en lugar de restringir su pensamiento a sus primeras impresiones individuales. Esto da lugar a
un ambiente social que parece contribuir al proceso del aprendizaje".
Lo recientemente mencionado se basa en el supuesto del paradigma sociocognitivo de que la construcción y
aprehensión de conocimientos, es mejor con otros. Distintas investigaciones (Escamez y Ortega, 1986;
Ovejero, 1990; Coll y Colomina, 1990; Roselli, 1999; Johnson y Johnson, 1999, etc.) señalan que las
estrategias de trabajo cooperativo mejoran el rendimiento académico, desarrollan actitudes positivas hacia
los compañeros y favorecen la integración social, a través del contacto directo y el intercambio entre
alumnos. La mayoría de las investigaciones al respecto (experimentales o no) fueron realizadas en los niveles
primario y medio, pero no es osado pensar que muchos de los resultados (que en general aluden a los
beneficios del aprendizaje cooperativo por sobre el individualista) puedan inferirse y generalizarse al nivel
superior. Y teniendo en cuenta que la cantidad y complejidad de información y material de estudio
(bibliografía) a procesar es excesivamente mayor que en la secundaria, estando en grupo se superan mas
fácilmente las dificultades para apropiarse de los conocimientos (Baquero, 1996). Tal como afirma Chibás
Ortiz (1994:63):
"El sentimiento amoroso orientado hacia los demás y hacia el aprendizaje, puede también servir al sujeto
como sostén ante los cotidianos obstáculos y pequeñas frustraciones que lleva implícito el proceso de
aprender, sirviéndole de guía y acicate para sobreponerse a los mismos, así como puede contribuir a que
aparezca en nuestros educandos de manera apreciable, la sensibilidad para detectar elementos y situaciones
problemas, así como las vías para solucionarlas".
Es sabido que en la enseñanza primaria y media el modelo que predomina es también el tradicional, la
diferencia con el nivel superior radica en que en aquellos mas frecuentemente se le da cabida a innovaciones
didácticas, en tanto en la Universidad, es raramente valorado dicho aspecto. Un ejemplo significativo de
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inclusión de una modalidad grupal en la educación superior en nuestro país lo constituye la experiencia de
los cursos-taller organizados en la Universidad Nacional de Río Cuarto (Rins y Cortese, 1998). La
participación activa de los alumnos y el enriquecimiento mutuo producto del intercambio de información,
fueron los dos beneficios más relevantes de dicha experiencia de aprender en grupo.
Ventajas del aprendizaje cooperativo ligadas a la dimensión socio-afectiva del rendimiento (adaptación
psicosocial con "otros")
Las otras ventajas de la implementación de estrategias de trabajo en equipo, pues, no aluden específicamente
a cuestiones de orden cognitivo y crecimiento intelectual (aunque inciden en ellas) sino mas bien
psicosociales. Este aspecto no fue investigado tradicionalmente por la generalidad de los estudios. Alude,
entre otras cosas, a un crecimiento, fortalecimiento y transformación grupal y personal (que trasciende a los
de orden cognitivo) producto de los factores afectivo/relacionales que entran en escena en los agrupamientos.
Si bien los investigadores en general reconocen a las cuestiones de orden psicosocial como uno de los
aspectos de la naturaleza multidimensional de los factores que inciden en el rendimiento, no lo incluyen
como variable a investigar. Recién en los últimos años dichas variables cobraron relevancia.
Al respecto, acerca de su experiencia en el trabajo en grupo, reflexiona Castellanos Noda (1997:98):
"En grupo no solo se logran aprendizajes mas significativos, sino que además el individuo se enriquece como
persona, su experiencia se hace mas rica y diversa al compartirla con otros, al intercambiar puntos de vista,
criterios, evaluando, reestructurando constantemente o consolidando sus esquemas".
Precisamente al referirnos a los componentes socioafectivos implicados en el rendimiento, otra de las
ventajas de las técnicas grupales es que al estimular estrechos vínculos alumno-alumno, pueden favorecer la
formación temprana de un grupo de pertenencia. Ligado a este punto, también señala Castellanos Noda
(1997:102):
"A pesar de las diferencias que pueden existir entre unos y otros, en todos los grupos, el proceso de
aprendizaje fue vivenciado como una experiencia agradable, significativa, enriquecedora a partir del
intercambio de experiencias, valorando sus posibilidades de aplicación en tanto parte de la práctica y regresa
a ella. Con relación al proceso grupal los indicadores más significativos han sido la pertenencia y el clima
psicológico imperante durante las sesiones de trabajo: resulta sumamente interesante, a la vez que motivante,
como los integrantes se van moviendo del yo al nosotros, asumiendo cada vez con mayor frecuencia y de
manera mas generalizada al grupo como referente; prevaleció en los grupos un clima psicológico favorable,
agradable, caracterizado por la ayuda mutua, la cooperación, el interés porque todos participaran; clima que
trascendía los marcos de la tarea y objetivos propuestos por el grupo".
Decíamos hace un instante, la situación crítica que implica llegar a la Universidad. Entre los múltiples
factores críticos, sin duda alguna, la integración con los pares ocupa un lugar preponderante. El ingresante
pasa de un día para otro de un contexto en el cual era alguien reconocido por su docente, compañeros y
amigos, a otro en el cual su identidad se traduce en un numero de legajo y su grupo de amigos ya no lo
acompaña (y en muchos casos tampoco lo acompaña la familia al salir de la facultad, ya que residen en otra
localidad).
Es cierto que tarde o temprano, cada alumno se agrupa de manera espontánea con sus pares, y va
constituyendo su grupo, pero también podría suceder que por diversas circunstancias (por ejemplo haber
concurrido a un colegio privado, religioso, o instituto militar) y características de personalidad
(introversivos) algunos no logren integrarse a un grupo durante cierto tiempo. Como se mencionó con
anterioridad, las investigaciones consideran a la clase de colegio secundario como uno de los aspectos que
inciden en el rendimiento universitario, solo que meramente se refieren a los conocimientos y formación
previa como factor determinante del éxito, retraso o abandono. No se tiene en cuenta que la procedencia de
colegios como por ejemplo privados, religiosos y militares, pueden, por sus características singulares
(ambiente mas protector, orden, disciplina) dificultar una integración psicosocial con los pares en la
Universidad, debido a que podrían ser mas vulnerables que otros al salir de la secundaria. No sentirse parte
de un grupo, puede desencadenar sentimientos de aislamiento y desánimo. Numerosas investigaciones
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demuestran que los aspectos relacionales y cognitivos son indisolubles, que en el éxito académico "sentirse
en el grupo" juega un papel crucial (es un elemento motivador intrínseco, que estimula la participación activa
de todos los miembros en la tarea a realizar). El sentimiento de integración grupal es entonces uno de los
principales componentes para que el conflicto cognitivo tenga lugar (Roselli, 1999). Además, cuando existe
un sentimiento de equipo, en el se pueden encontrar formas de superar el comportamiento antisocial y los
conflictos de personalidad (Dubinski, 1996). El mencionado desánimo como correlato de la no integración,
no solo puede disminuir el rendimiento sino incluso llevar a la deserción. Es por eso que antes que esperar
que "tarde" o temprano se produzca la integración espontánea, sería menester emplear una didáctica
intencionalmente programada por el profesor, de técnicas grupales, desde el comienzo de primer año. Ello
apuntaría a "prevenir" en cierto modo, las dificultades de adaptación psicosocial que puedan presentarse y
obturar un buen desempeño académico.
Idéntico criterio serviría para explicar las dificultades de adaptación a nivel institucional. El alumno ya no
cuenta con los padres, debiendo autogestionar su situación académica (a diferencia de lo que sucede
generalmente en la secundaria). El panorama se agrava debido a que las cuestiones de índole administrativas
y normativas, conllevan en muchas Universidades, un alto grado de burocratización, desorganización y
desinformación. Esta última, aunque parezca paradójico, muchas veces es producida por un exceso de
información. El problema reside en que abunda la información por medio de carteles pegados en diferentes
lugares de la facultad, con lo cual no se sabe dónde buscarla. Al no centralizar la información en un lugar, se
logra el efecto contrario: se des-informa. Muchas veces, realizar un mero trámite administrativo se convierte
en un factor estresante, mas si tenemos en cuenta que al ingresar a la Universidad son muchos los trámites
académico -administrativos que hay que gestionar, y de modo autónomo. Esto sumado a que no se tiene
información precisa y a la falta de experiencia, hace que el alumno vaya haciendo "shopping" de oficina en
oficina, sin que nadie pueda responder a sus interrogantes. No hay nadie encargado de recepcionar y orientar
al estudiante. Este debe conocer y recorrer la institución en forma independiente. Es por eso que en un
contexto institucional caótico tal, "mas vale acompañados que solos". Es decir, el estar adaptado a un grupo
de pares facilita la adaptación académica-institucional. Al respecto, dicen Taborda y Solares (1998:122):
"(...) Algunos se sienten perdidos, los trámites habituales los llenan de ansiedad y duda; también se ha
podido advertir que cuando logran unirse a otros compañeros para estudiar, ir juntos a clase, a la biblioteca,
efectuar consultas con los docentes, o iniciar una vida social juntos, estos sentimientos comienzan a
aplacarse. En los alumnos con dificultades de aprendizaje parecería que el sentimiento de estar perdidos guía
su vida".
También podemos suponer que la ansiedad que conllevan las experiencias iniciales de no adaptarse, al no
corresponderse con las expectativas y representaciones construidas en el imaginario de los ingresantes
respecto a "la Universidad", favorezcan la deserción "prematura".
Estas particularidades de la "vida universitaria", por la tensión que implican, pueden incidir en el
rendimiento. No hay que perder de vista otro factor presente en el contexto universitario de los últimos
tiempos, como es el aumento del paro. Este puede hacer que decrezca el grado de interés o profesionalidad
del estudiante, a la vez que aumenta su conciencia sobre el esfuerzo añadido que debería realizar una vez
obtenida su titulación para ingresar en el mercado de trabajo (González Tirados, 1989). Es focalizando la
atención en los mencionados "avatares" de la vida universitaria, donde mas claramente se manifestaría que el
bajo rendimiento académico estaría tan ligado a carencias cognitivas como de estrategias y habilidades
requeridas por la dinámica y cultura institucional. Entre estas habilidades podemos mencionar la tolerancia a
la frustración y la capacidad de controlar los niveles elevados de ansiedad (que el contexto institucional
puede crear) ya que esta, entre otras cosas, desempeña un papel inhibidor tanto de estrategias activas de
aprendizaje como de la propia adquisición de conocimientos, disminuyendo la calidad de los logros
cognitivo-académicos. Estos "problemas de aprendizaje" se encuadran dentro de los que A. Fernández
(1987) denomina "problemas de aprendizaje reactivos". Es decir, aquellos que son consecuencia de un medio
institucional adverso, mas que de cuestiones de déficit cognitivo. Esto se vislumbra en aquellos alumnos que
no alcanzan un buen rendimiento, hallándose salvaguardada su inteligencia (es decir teniendo un buen nivel
intelectual). Resulta interesante citar textualmente las palabras de A. Fernández (1987:92):
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"El problema del aprendizaje reactivo, afecta al aprender del sujeto, sin llegar a atrapar a la inteligencia:
generalmente surge a partir del choque entre el aprendiente y la institución educativa que funciona
expulsivamente. Para entenderlo y abordarlo debemos apelar a la situación promotora del bloqueo".
Podríamos decir que el "desorden organizativo" imperante en nuestra Universidad es otro de los elementos
(junto a la mala docencia y a la inadecuada integración con pares, desarrollados anteriormente) que "des-
motiva" al alumno impidiéndole por ende alcanzar buenos resultados académicos. Precisamente, Nuñez y
González Pumariega (1996) afirman que el nivel de rendimiento alcanzado por un alumno esta en función
tanto de sus conocimientos y capacidades como de otros factores que engloban bajo el término "motivación".
Existe una estrecha relación entre ambos aspectos.
Avalando la asociación altamente significativa existente entre motivación y rendimiento, en un estudio sobre
la motivación de estudiantes universitarios españoles, comprueban Valle Arias y colaboradores (1999:525):
"Un alumno con un alto nivel de conocimientos y capacidades no tendrá éxito si los niveles motivacionales
son realmente tan bajos como para impedir que pueda realizarse ningún intento de alcanzar el éxito. De la
misma forma, aun con la máxima motivación y esfuerzo, la carencia de capacidades y conocimientos
relevantes hará imposible que se logre el éxito".
Es también importante para los ingresantes (y quizás indispensable para aquellos que dejaron su lugar natal y
la convivencia con la familia) conformar un grupo con el cual compartir actividades no solo académicas
(estudiar en grupo, ir a bibliotecas, etc.) sino informales (reuniones, salidas, etc.) por fuera del ámbito
universitario. No adaptarse socioafectivamente con los pares extra-academicamente probablemente provoque
en los que residen solos y lejos de la familia, sentimientos de soledad y tristeza, que no pueda tolerar por un
periodo largo, lo cual podría culminar también en el abandono. En lo concerniente a dicho aspecto,
constataron Baquero y colaboradores (1996:113):
"(...) El 27% de los alumnos mencionan dificultades de tipo actitudinal o socio-afectivo, que se refieren a
sentimientos de desorientación, inmadurez y vergüenza, entre otros. (...) Y entre los aspectos que los
alumnos juzgan como facilitadores de su inserción en la vida universitaria se destaca la existencia de grupos
de compañeros o pares como instancia de pertenencia".
Consideramos que estas problemáticas, ligadas a las dificultades de adaptación psicosocial (con los pares e
institucionales) estrechamente imbricadas a los aspectos emocionales-motivacionales, deben cobrar mayor
relevancia dentro de la amplia gama de variables que se juegan en el complejo tema del rendimiento
(fundamentalmente la deserción masiva que se produce en todas las facultades entre primero y segundo año -
Moscoloni, 1992; Moons, 1996; Baquero, 1996).
Por último, entre las ventajas también cabe destacar que aprender a trabajar en equipo hoy día es una
habilidad altamente valorada para acceder a la mayoría de los trabajos (en casi todas las profesiones por
ejemplo, se tiende a trabajar en grupos interdisciplinarios). Por eso, dotar al alumno de esa destreza es de
capital importancia (mas aún si por un motivo u otro, el alumno abandone y deba conseguir trabajo). Esto
último sería uno de los motivos por los cuales a pesar de la deserción, se considera inapropiado hablar de
"fracaso" en la Universidad. La capacidad para resolver problemas y relacionarse con otros empáticamente,
de adaptarse a los cambios y a situaciones nuevas son valores supremos en el mercado laboral actual, y estas
pueden aprenderse con mayor facilidad por medio de la planificación intencional de estrategias grupales de
enseñanza.
Importancia de considerar las "variables contextuales" (atendiendo a una perspectiva
psicosocial)
Es indiscutible la influencia del estado motivacional y emocional del individuo que aprende. Posiblemente,
la no inclusión de dichos factores como posibles de contribuir también en el bajo rendimiento (que provoca
frustración y por ende riesgo de deserción) se deba a que requieren una implicación subjetiva de los docentes
y un involucramiento institucional. Es decir, requeriría por parte de los docentes y la institución un "mirarse
hacia adentro", revisar sus técnicas de motivación del alumnado (si las hubiere), sus modelos pedagógicos y
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recursos didácticos, su competencia, su concepción de la educación y el aprendizaje, el funcionamiento

institucional, y un largo etc. Por eso, quizás, casi todas las investigaciones "miran hacia afuera", no se hacen
cargo (se des-responsabilizan) de que probablemente algunas de las causas del bajo rendimiento estén
favorecidas por el propio accionar docente y/o institucional. Es mas fácil atribuir los motivos del rendimiento
a lo que los alumnos (y/o familiares) traen pre-universitariamente (origen sociocultural, estudios y profesión
de los padres, actividad laboral, formación recibida y promedio obtenido en la enseñanza media). No
decimos con esto que dichas variables no deben considerarse, sino que analizan y explican sólo una parte de
una problemática tan heterogénea y multifacética como la referida. Incluso para realizar investigaciones es
mas sencillo, ya que basta con recurrir a las documentaciones existentes en la facultad para recabar los datos,
no requiriendo de la construcción y empleo de encuestas ni otras técnicas apropiadas (Montoya, 1992).
Contrariamente, las investigaciones mas recientes, tal como señalamos hace un instante, comenzaron a
incluir variables relacionadas a la influencia sobre la deserción de las acciones que la propia Universidad
realiza, entendiendo, tal como reflexiona Moons (1996:76) que:
"La metodología que apoyará un cambio sustantivo de la Universidad debe vincularse fundamentalmente con
procesos de investigación/acción y reflexión donde los propios miembros de la comunidad universitaria, en
un proceso de investigación de su propia práctica, pueden paulatinamente ir modificándola".
Esto incluye tanto el análisis de lo normativo y administrativo como de la práctica docente. Tales aspectos
también son abordados por Rivas Balboa y Morales (1993), Baquero y colaboradores (1996) y por Taborda y
Solares (1998).
En un contexto sociohistórico en donde la educación superior ha dejado de ser un privilegio para unos pocos
y cuando la demanda de plazas aumenta vertiginosamente, se torna necesaria una revisión de ciertos modelos
y estrategias institucionales obsoletas. Esto implicaría introducir principalmente las cuestiones de pedagogía
y organización universitaria como variables significativas asociadas a la falta de motivación e integración de
los estudiantes tanto con los pares como con la "cultura" universitaria.
De este modo se podría acortar la brecha entre la demanda existente y los servicios que la Universidad
ofrece, que no están acordes a las circunstancias. Sería un intento por parte de la Universidad de adaptarse al
enorme crecimiento del alumnado que experimentó la educación superior en las últimas décadas. Pretender
que los alumnos se adapten a los cambios que conlleva el ingreso a la facultad, sería difícil si antes no se
adapta esta a los cambios ligados al "fenómeno de masificación".
Como señalamos con anterioridad, diseñar estrategias educativas basadas en el aprendizaje cooperativo,
puede ser una de la vías válidas para contrarrestar el incremento de la demanda y las estrategias pedagógicas
"conferenciales" que favorecen la pasividad del estudiante. El trabajo en equipo facilita una actividad mayor
por parte del alumno, generando así motivación e iniciativa, factores necesarios para un mejor desempeño
académico. Esto no significa que consideremos una condición necesaria la implantación de estrategias de
aprendizaje cooperativo (si bien adherimos a este) para disminuir la tasa de abandono, sino que es una de las
tantas estrategias posibles para lograr mejoras significativas en la calidad de la enseñanza.
Lo que si consideramos una necesidad, es una renovación pedagógica en la Universidad, que apunte a la
validación de metodología participativas, encaminadas a mejorar la formación. Puede argumentarse que
dichas metodología requieren la aplicación de recursos tecnológicos y materiales, con lo cual su
implementación se torna utópica a causa de la escasez de recursos económicos. La estrategia propuesta
(aprendizaje en grupos) no tendría grandes inconvenientes en este sentido. El principal obstáculo a sortear
radicaría en la firme adhesión de la mayoría de los docentes al paradigma tradicional de la enseñanza, con lo
cual el cambio paradigmático requeriría de algún plan, curso o lo que fuere, destinado a capacitar a los
docentes a nivel pedagógico, mostrándoles la rentabilidad (desde el punto de vista pedagógico) de renunciar
aunque sea temporariamente a esquemas de enseñanza preestablecidos y adoptar estrategias superadoras
como puede ser la cooperativa. Para esto sería necesario, tal como sostiene Rogers (1989) una preparación
afectivo-motivacional adecuada de los profesores que vayan a impartir este tipo de educación -más
equilibrada en cuanto a polos cognitivo y afectivo- que les permita además de ser conductores del
36
razonamiento cognitivo general, convertirse en coordinadores-facilitadores de los procesos afectivos-

vivenciales del grupo durante el transcurso del proceso de enseñanza-aprendizaje. Así se lograría, como dice
Chibás Ortiz (1994:66):
"No solo que los profesores fueran poseedores de determinados sentimientos y motivaciones, sino que
además fuesen capaces de elicitar las mismas en sus educandos".
Esto apuntaría específicamente a mejorar la integración psicosocial del estudiante con sus pares.
El otro aspecto de la adaptación (a la institución universitaria), si bien a priori pareciera no ser tan importante
como el anterior, no debe descuidarse. También aquí entendemos es necesario constituir algún programa o
dispositivo institucional de recepción, orientación y seguimiento del estudiante una vez ingresado, que le
permita insertarse adecuadamente a la cultura institucional.
De este modo, se podrían controlar en gran medida, dos factores inherentes al propio funcionamiento del
sistema universitario que posiblemente constituyan fuentes de ansiedad para el alumno. Es decir, mas allá de
los condicionantes previos que traiga el alumno, es indispensable adoptar y experimentar medidas de cambio
hacia el interior de las instituciones educativas universitarias, de modo de disminuir las deserciones que
aparecen como reacción o respuesta al medio adverso en el que se encuentran. Los cambios a introducir
(tendientes a favorecer una adecuada integración psicosocial) deberían formar parte de la política educativa
institucional, y no depender de la implantación ocasional por parte de ciertos docentes, de estrategias
grupales de aprendizaje, por ejemplo. En este sentido, los déficits psicopedagogicos (que incidirían en la
variable psicológica "motivación del estudiante") mencionados con anterioridad, considerados variables
contextuales inherentes (exclusivamente) a los docentes, deben ampliarse a su contexto mayor y así formar
parte de las variables contextuales inherentes a la organización académica universitaria. También aquí
podríamos decir que dichas variables contextuales (o extrínsecas al alumno) podrían, si se quiere formar
parte de las "intrínsecas", debido a que los atravesamientos docentes e institucionales en los cuales se halla
inmerso el alumno, pueden pasar a ser parte del repertorio interno del sujeto, mas que factores que influyen
"desde el exterior". Nuevamente estaríamos ante un juego de palabras confuso, solucionare mediante las
definiciones conceptuales.
Las mencionadas variables propias a la organización universitaria, por otra parte, son incluidas en algunas
investigaciones tradicionales (González Tirados, 1989) pero solo en sus aspectos cognitivos, ya que son
considerados los siguientes elementos entre los que influyen en el rendimiento: ausencia de objetivos
claramente definidos, falta de coordinación entre las distintas materias (organización "tubular"), inadecuada
selección (en aquellas Universidades que implementan sistemas de acceso) y criterios de evaluación. Los
factores inherentes al sistema organizativo-académico ligados a dificultades psicosociales de adaptación (es
decir, vinculados a variables extra-cognitivas) y a la ansiedad que ello promueve no son tenidos en cuenta en
dichos estudios. Dicho de otro modo, no son considerados los "problemas de aprendizaje reactivos".
Es sabido que la ansiedad repercute en la motivación y esta a su vez en el interés y satisfacción del alumno.
Ello se ve reflejado en el rendimiento. Por eso, actuar a nivel de las posibles fuentes generadoras de estados
ansiosos, sería "atacar" el problema en su origen, ya que teniendo en cuenta que ansiedad, motivación,
interés y rendimiento son variables interdependientes, controlando la primera, sus efectos negativos sobre el
rendimiento podrían mermar. Quizás en la tolerancia y resistencia a la ansiedad, radique una de las causas
por las cuales las mujeres deserten mas que los hombres, si bien no hay diferencias estadísticamente
significativas.
Investigación pura vs. aplicada
La ventaja de investigar poniendo énfasis en el orden institucional y en los modelos de enseñanza reside en
la aplicación mayor que puede resultar de dichas investigaciones. Es decir, investigando las eventuales
incidencias en el rendimiento, de determinadas cuestiones propias de cada institución educativa, los
resultados pueden servir para modificar el funcionamiento institucional, a través de propuestas sobre
programas y estrategias de acciones educativas que se encaminen al mejoramiento del sistema educativo
37
universitario. Esta posibilidad de aplicación se vería obstaculizada en gran medida en muchas de las
investigaciones que centran su atención en las variables intrínsecas (macrosociales), ya que en parte, algunos
factores que supuestamente contribuyen a la deserción, ya han ocurrido (Montoya, 1992) y son
inmodificables (condiciones socioeconómica y cultural del grupo familiar, "buena" o "mala" base que le
brindó la escuela secundaria, calificaciones obtenidas en esta, etc.). Implicaría una "visión fatalista", en tanto
las eventualidades inamovibles del macrocontexto (aspecto privilegiado por el enfoque sociológico)
condicionarían el rendimiento académico de un modo determinante. Esto las acercaría mas a investigaciones
"puras" o básicas (si bien estas nunca lo son por completo, ya que los resultados siempre pueden ser
aplicados de alguna forma). El valor de estas radica en la predicción ("una persona de tal origen social, con
tal colegio secundario, etc. tendrá tal rendimiento").
La citada característica de "investigación aplicada" es principalmente la que justifica los beneficios de incluir
las variables psicosociales en los estudios ligados al rendimiento académico universitario. Para así, no solo
conocer y explicar las posibles causas sino para aportar conocimientos que contribuyan al cambio y a
"prevenir" en alguna medida la deserción.
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39
ANALISIS DE FORMA Y CONTENIDO DEL "ROMANCE DE LA PENA NEGRA” DE

FEDERICO GARCIA LORCA SEGÚN LA TEORIA LINGÜÍSTICA DE ROMAN
JAKOBSON
Federica Domínguez Colavita *

Resumen
El objeto de este artículo es una lectura reflexiva del “Romance de la pena negra” de Federico García Lorca
a partir del marco teórico de las funciones del lenguaje de R. Jakobson (1971), que ha permitido arribar a las
siguientes conclusiones.
La función expresiva aparece a nivel de estructura superficial y también, a nivel de estructura profunda. El
texto es intensamente connativo; puede interpretarse como un diálogo entre el yo del poema y la gitana
Soledad Montoya. La función referencial se manifiesta a través de imágenes, y de metáforas: todo el poema
puede leerse como una formidable metáfora de lo español (Díaz-Plaja, 1955). La función poética aparece
tanto en términos de adición como de violación de principios (Suardiaz y Colavita, 1996): con paralelismos
fónicos, sintácticos y semánticos, y alteraciones del orden sintáctico, pero también rupturas del sistema
conceptual. La dedicatoria “A José Navarro Pardo” puede interpretarse como un intento de contacto
extraliterario con su destinatario explícito pero también con el lector. La ocurrencia de función
metalingüística queda en cuestión. Por último, se ensaya una comparación del poema de Lorca con el
romancero tradicional, con la poesía conceptista y con los movimientos de vanguardia.
Abstract
The purpose of this work is an analysis of “Romance de la pena negra” by Federico García Lorca in the
framework of R. Jakobson’s language fonctions (1971), from which the following conclusions are derived.
Expressive fonction occurs at surface and deep structures. The text is intensly conative; it could be interpreted
as a dialogue between the liric ego and the gipsywoman Soledad Montoya. Referential fonction is present
through images and metaphores: indeed, the hole poem could be read as a metaphor of hispanic soul (Díaz-
Plaja, 1955). Poetic fonction occurs as additions and violations of principles (Suardiaz y Colavita, 1996):
through phonic, syntactic and semantic parallelisms, and transgressions of syntactic order, but also violations
of the conceptual system. The dedicatory “A José Navarro Pardo” could be interpreted as an attempt to get in
touch with the explicit receptor as well as with the reader himslef. The occurence of metalinguistic fonction
remains an open question.
As a final remark, the work offers a comparative analysis of Lorca’s poem with traditional Spanish ballads,
and classical and avant-garde poetry.
-----------------
El objeto de este artículo es una lectura reflexiva del "Romance de la pena negra" de Federico García Lorca,
a partir del marco teórico presentado por Roman Jakobson en su clásico ensayo "Lingüística y poética."
A fin de fundamentar mis afirmaciones desde un punto de vista crítico, empezaré por recordar que Jakobson
sostiene que el lenguaje debe estudiarse en la completa variedad de sus funciones, para lo cual es necesario
conocer previamente los factores constitutivos del proceso lingüístico:
El destinador envía un mensaje al destinatario. Para ser operatorio, el mensaje requiere, en primer lugar, un
contexto al cual remite (es lo que en una terminología algo ambigua, también se denomina el "referente"),
contexto que resulta comprensible por parte del destinatario, y que, si es verbal, es susceptible de ser
verbalizado; en segundo lugar, el mensaje requiere un código, común, en su totalidad o al menos en una
parte, al destinador y al destinatario (o, en otros términos, al codificador y al decodificador del mensaje); por
último, el mensaje requiere un contacto, un canal físico y una conexión psicológica entre el destinador y el
destinatario, contacto que le permite establecer y mantener la comunicación. (Jakobson 13)
*
Docente de la Facultad de Ciencias Humanas, Universidad Nacional de San Luis, San Luis, Argentina. E-mail:
federica@ictp.trieste.it.
40
Según Jakobson, el énfasis en cada uno de estos seis factores da origen a una función lingüística diferente, a
partir de una serie de relaciones que pueden sintetizarse en el siguiente cuadro, elaborado sobre la base de las
propuestas de Jakobson29:
29
Se registran, separados por una barra, algunos términos alternativos utilizados en español e inglés para traducir los textos de
Jakobson o para dar cuenta de sus investigaciones. Véase en primer lugar Jakobson 9-47; pero además: Oswald Ducrot, y Tzvetan
Todorov 383-384; Robert Scholes 22-40; Jonathan Culler 55-73.
41
Factor lingüístico predominante Función lingüística predominante
Destinador/emisor/codificador I. Expresiva/emotiva (emotive)

(addresser/sender)
Destinatario/decodificador (addressee/receiver) II. Conativa (conative)
Contexto/referente (context) III. Referencial (referential)
Mensaje (message) IV. Poética (poetic)
Contacto (contact) V. Fáctica (phatic)
Código (code) VI. Metalingüística (metaligual)
Como considero que todas estas funciones pueden reconocerse en el romance de Lorca, procederé a aplicar
una metodología de análisis que, partiendo de una breve explicación de la función lingüística
correspondiente, conduzca a una consideración de sus manifestaciones en el texto del poema.
I. Función expresiva:
Según Jakobson, la función expresiva pone el énfasis en el destinador/emisor/codificador, apunta hacia una
expresión directa de la actitud del sujeto respecto a aquello de lo cual está hablando, y tiende a dar la
impresión de cierta emoción, verdadera o falsa; por ello, su manifestación lingüística más pura son las
interjecciones (14-16). La función también está presente en las oraciones exclamativas. Se podría agregar,
además, que la persona gramatical que la caracteriza es la primera; y que es la más egocéntrica y la más lírica
de las funciones, tanto que no supone necesariamente el diálogo.
En el poema de Lorca, esta función aparece en primer lugar a nivel de estructura superficial, ya que el poema
abunda en interjecciones y exclamaciones:
¡Qué pena tan lastimosa! (verso 24)
¡Qué pena tan grande! (verso 27)
¡Ay mis camisas de hilo! (verso 33)
¡Ay mis muslos de amapola! (verso 34)
¡Oh pena de los gitanos! (verso 43)
Pero la función aparece también a nivel de estructura profunda, puesto que el poema todo es grito y lamento
ante la "pena negra" del título.
II. Función conativa:
Según Jakobson, la función conativa está dirigida hacia el destinatario. Sus manifestaciones lingüísticas son
el vocativo y el imperativo; y la persona gramatical que la caracteriza es la segunda. En esta función domina
la voluntad, ya que el mensaje conativo intenta hacer reaccionar al destinatario a través de llamados,
sugerencias, pedidos y órdenes (Jakobson 16-17).
El texto de Lorca es intensamente conativo, pues en un cierto plano podría definirse como un diálogo
dramático entre el yo del poema y el personaje de la gitana Soledad Montoya30. Es necesario aclarar que,
según Jakobson, la función conativa puede tener dos orientaciones fundamentales: la apelación a un
destinatario, o bien la voluntad de acción sobre un destinatario. A nivel de superficie, ambas orientaciones
están presentes en el poema de Lorca, dado que el texto abunda en invocaciones como "Soledad" (verso 9), o
30
Véanse las observaciones de Guillermo Díaz Plaja (222) sobre el poema de Lorca.
42
"Soledad de mis pesares, caballo que se desboca" (versos 15 y 16); así como en variantes del modo
imperativo como "No me recuerdes el mar" (verso 19), o "lava tu cuerpo" (verso 35), o "deja tu corazón en
paz" (versos 37-38). Sin duda, también los enunciados interrogativos tienen un elemento conativo, en tanto
requieren la reacción / respuesta del destinatario: "¿por quién preguntas sin compañía y a estas horas?"
(versos 9-10), o "¿a ti qué se te importa?" (verso 12). Pero lo más interesante a los fines de nuestro análisis es
que en el poema la función conativa se da sobre todo a nivel profundo, puesto que el texto es básicamente un
parlamento dirigido hacia un tú que engloba tanto al personaje de la gitana como al lector.
III. Función referencial:
Como ya hemos visto al hablar de los factores del lenguaje, Jakobson considera que el "referente" de un
mensaje es el contexto al cual remite dicho mensaje (13-14). El mensaje señala hacia una realidad, que puede
ser también una realidad verbal. Se puede añadir que en los mensajes dominados por la función referencial
hay una tendencia al uso de una lengua de tipo informativo, conceptual. La distancia y la perspectiva se
imponen al compromiso emotivo, y la persona gramatical característica es la tercera.
Desde un punto de vista literario podemos afirmar que el estudio de la función referencial nos lleva,
indefectiblemente, desde el discurso hacia el universo evocado por el discurso. Penetramos en el terreno de
la llamada "crítica temática," quizás la menos "literaria" de las orientaciones críticas. Según el teórico
italiano Massimo Fusillo, especialista en literatura comparada, nos encontramos aquí ante una reacción que
se opone por igual al formalismo exasperado y al deconstruccionismo que destruye el significado (1-7). Se
trataría de un tipo de estudio que coloca el acento en lo que dicen los textos más que en las estructuras
literarias. Pero esta supuesta debilidad de la crítica temática, este apartarse del texto en tanto forma, para
centrarse en el texto en tanto significado, permite interesantes observaciones a nivel de "contenido" del
poema.
Lo primero que llama la atención en el texto de Lorca es la abundancia de imágenes, es decir la abundancia
de las representaciones lingüísticas de diversas sensaciones. Dominan, desde luego, las imágenes visuales,
algunas estáticas pero muchas dinámicas, como las piquetas de los gallos que cavan buscando la aurora
(versos 1-2), o Soledad Montoya bajando desde el monte (versos 3-4). Particularmente numerosas son las
imágenes cromáticas en tonos de negro ("monte oscuro", "sombra", "azabache"); amarillo ("cobre amarillo",
"flores de calabaza"); y verde ("aceituna", "hojas"). Abundan también las imágenes olfativas ("su carne huele
a caballo y a sombra"); gustativas ("zumo de limón agrio de espera y de boca"); y auditivas ("el rumor de las
hojas", "canta el río").
Un aspecto interesante de la significación es la evocación organizada de los cuatro elementos: tierra, fuego,
agua y aire. Obsérvese que el poema parte de la tierra: gallos que "cavan", "monte oscuro", y luego "tierras
de aceituna". Además de la tierra, han sido evocados el fuego ("yunques ahumados"); el agua ("mar", "olas",
"lloras", "zumo", "lava", "agua de las alondras", "río", "cauce"); y finalmente el aire, último anhelo de la/el
protagonista que mientras desciende hacia la noche no deja de perseguir el vuelo, el "cielo", y una
madrugada "remota" e iluminada (versos 40, 42 y 46).
El poema es, desde luego, intensamente metafórico. Abundan las metáforas impuras como "cobre amarillo su
carne", "yunques ahumados sus pechos", "Soledad de mis pesares, caballo que se desboca", o "¡Ay mis
muslos de amapola!"; o bien metáforas puras como "mar" y "olas" en los versos 17 y 18.
En realidad, todo el poema es una formidable metáfora. Se ha señalado que el gitano podría representar lo
español desde una perspectiva que se hallara en las antípodas de cualquier folklorismo o pintoresquismo
(Díaz-Plaja 106-111). Desde este ángulo, el gitano sería una respuesta periférica a la gran pregunta de los
noventayochistas acerca de la esencia de lo español. Y desde luego, el gitano podría perfectamente ser una
metáfora de la angustiada y mortal condición humana. Es obvio que las posibilidades son numerosas, pero lo
importante es que con estas observaciones sobre los contenidos metafóricos del poema se ingresa en un
terreno resbaladizo y paradójico, ya que un análisis del poema desde el punto de vista de la función
referencial requeriría "decir" la metáfora a nivel de lengua informativa y conceptual. En otras palabras, dicho
análisis implicaría eliminar la ambigüedad metafórica a través de una operación de explicitación de las
43
múltiples estructuras profundas que están detrás de una única estructura superficial. Sin embargo, debemos
estar atentos, porque la tarea de dar cuenta de los aspectos denotativos de una metáfora afronta el riesgo
propio de aquellas empresas que intentan decodificar un símbolo, que es nada menos que el riesgo de privar
al símbolo de sus muchas y a veces contradictorias valencias significativas. En un proceso semejante, el
símbolo indefectiblemente perdería su esencia, dejando de ser símbolo.
IV. Función poética:
Cuando domina la función poética, el efecto al que se aspira es estético. Según Jakobson (19-47), esta
función pone el énfasis en el mensaje mismo, es decir en la textualidad de lo que se dice o lo que se escribe.
Se trata de una producción lingüística orientada hacia la forma. Importa cómo se dice algo, y el mensaje tiene
valor en cuanto estructura que produce un efecto estético. A manera de ejemplo podríamos comparar los
versos de Rubén Darío, "la princesa está triste, qué tendrá la princesa" con un enunciado como "la princesa
está deprimida, me pregunto qué le estará sucediendo." Entre ambos enunciados existe poca diferencia desde
el punto de vista de la función referencial, sin embargo la distancia es enorme desde el punto de vista de la
función poética.
En este punto de la exposición corresponde hacer una digresión basada sobre reflexiones anteriores. En un
artículo escrito en colaboración con Delia Suardiaz31, de la Universidad Nacional de San Luis, hemos
desarrollado su innovadora teoría de que las formas poéticas son formas lingüísticas producidas no sólo por
la adición de principios, sino también por la violación de principios.
Según dicho artículo, las formas poéticas producidas por la adición de principios son el resultado de una
serie de restricciones formales que se agregan a los habituales principios de la competencia lingüística
(Suardiaz, y D. Colavita 167-170). Se trata aquí de agregar restricciones a los principios de la competencia
lingüística. En otras palabras, se agregan reglas más estrictas que se suman o superponen a las habituales.
Estas nuevas reglas pueden tener que ver con la estructura superficial, como por ejemplo las de la métrica, la
rima o la aliteración. O bien pueden tener que ver con la estructura profunda, como sucede con ciertas
relaciones de semejanza y oposición. El ejemplo típico de restricción formal es el paralelismo32.
Las formas poéticas producidas por la violación de principios son formas lingüísticas que violan
restricciones propias de una lengua particular (Suardiaz, y D. Colavita 173-174)33. Las violaciones de
principios generadoras de forma poética pueden producirse a nivel de estructura superficial, como las que
alteran el orden sintáctico habitual, por ejemplo "tengo un grande problema." Pero estas violaciones de
principios también pueden producirse a nivel de estructura profunda, como las violaciones deliberadas de
concordancia temporal ("lo quiero para ayer"), o la ruptura de ciertos "sistemas" cognitivos (por ejemplo
cuando introducimos un número en una secuencia que enumera una serie de colores). Finalmente, estas
violaciones pueden insertarse también en el ámbito de lo pragmático, como cuando decimos a un amigo
íntimo "sois muy tonto."
En el poema de Lorca hay abundancia de formas poéticas de uno y otro tipo. Entre las formas poéticas
producidas por adición de principios corresponde señalar los paralelismos que tienen que ver con la
estructura del verso (ritmo, metro, aliteración, rima) que en este caso coincide con la versificación típica del
romance tradicional español, en tanto poema compuesto por una serie indeterminada de versos octosílabos,
con rima asonante en los versos pares. Pero además hay paralelismos sintácticos, como "cobre amarillo, su
carne" / "yunques ahumados sus pechos" (versos 5 y 7); y también paralelismos de sentido, ya sea por
31
Delia Suardiaz y Federica D. Colavita, "Formas poéticas como formas lingüísticas creativas" (Revista/Review Interamericana,
vol.XXVI, N°1-4, 1996) 167-181.
32
Roman Jakobson atribuye al paralelismo prácticamente la totalidad de las regularidades poéticas, concibiendo incluso la rima
como un caso especial y acumulativo de paralelismo (Jakobson 36-41; Suardíaz, y D. Colavita 169).
33
Una de las aseveraciones más interesantes del artículo es que las violaciones de los principios propios de una lengua particular
no llegan nunca a violar los principios de la gramática universal (Suardiaz, y D. Colavita 173-174).
44
semejanza o por oposición, como "cocina" y "alcoba" (verso 30), o los magníficos versos finales que
enfrentan el río subterráneo con el cielo de la madrugada.
Las formas poéticas producidas por la violación de principios son numerosas. Hay alteraciones del orden
sintáctico habitual en estructuras como "por el monte oscuro baja Soledad Montoya" (versos 3 y 4), que
quiebra la secuencia habitual de sujeto-verbo-complemento; o "cobre amarillo, su carne, huele a caballo y a
sombra" (versos 5 y 6), que altera la tendencia a anteponer el núcleo del sujeto a la aposición. Y se produce
todavía otro tipo de violación de principios, el de la ruptura de sistemas cognitivos, como cuando el poeta
habla del olor "a sombra" (verso 6), utilizando una imagen imposible desde el punto de vista sensorial.
V. Función fática:
Según Jakobson, la función fática es propia de los mensajes cuyo objetivo es establecer, prolongar o
interrumpir un contacto lingüístico con el interlocutor. Se trata de verificar si el circuito funciona o deja de
funcionar (Jakobson 17-18), como cuando preguntamos "¿me oyes?" o "¿entiendes mi letra?;" o cuando
pedimos que nos presten atención, o cuando avisamos que vamos a cortar una comunicación telefónica. En
estos mensajes la tendencia a la comunicación precede a la voluntad de transmitir información.
En el caso del poema de Lorca pienso que la dedicatoria, "A José Navarro Pardo", es sobre todo una forma
de iniciar un contacto con el destinatario explícito del poema, que desde luego es Navarro Pardo, pero
también con su destinatario implícito, que es el lector. La breve frase de Lorca es una especie de sub-texto,
aparentemente ajeno a la obra misma, mediante el cual el autor ensaya una salida de la "literatura". Este
mínimo fragmento, colocado después del título y antes del texto fundamental, crea la ilusión de escapar de lo
literario y lo suprarreal, constituyéndose en la advertencia de un próximo "contacto" lingüístico y en última
instancia en un mensaje fático entre el autor y el lector.
VI. Función metalingüística:
Me refiero, por último, a la función metalingüística que, según Roman Jakobson (18), pone el énfasis en el
código. Se trata del nivel del lenguaje en que se habla del lenguaje mismo, como cuando se dice que "el
núcleo del sujeto concuerda con el verbo en número y persona." Pero el metalenguaje no es sólo un
instrumento teórico necesario para los lógicos y los lingüistas, también juega un papel importante en el
lenguaje cotidiano, como sucede cada vez que el emisor o el destinatario necesitan asegurarse de que están
empleando el mismo código, como por ejemplo cuando alguien pregunta qué quiere decir determinada
palabra.
Considero que la función metalingüística tiene escasa o nula relevancia en el texto de Lorca. Pero como en el
romance aparecen numerosas metáforas impuras, me parece interesante recordar que este tipo de metáfora
tiene el efecto metalingüístico de reducir el grado de la ambigüedad interpretativa que generaría una
metáfora pura, ya que indudablemente la metáfora impura salva parte de las dificultades que podría tener el
lector para relacionar, a nivel de significados internos al poema, el término metafórico evocado con el
término metafórico real. Sin duda, cuando se enuncia la metáfora impura "cobre amarillo, su carne, huele a
caballo y a sombra" (versos 5 y 6), el texto se vuelve más comprensible desde el punto de vista lingüístico
que cuando se enuncia una hipotética metáfora pura como "cobre amarillo huele a caballo y a sombra". Es a
causa de este poder de la metáfora impura para facilitar la comprensión de un texto que me refiero aquí a una
posible presencia de la función metalingüistica en el poema de Lorca. Pero desde luego no olvido nunca que
la primera y fundamental razón de las metáforas del poeta es de tipo estético.
Breves conclusiones:
A lo largo del artículo he procurado aproximarme al bello y complejo romance de Lorca desde un ángulo
inédito. Mi análisis, que ha comprendido tanto el nivel de la estructura del discurso como el del universo
evocado por el discurso, ha partido de la teoría de las funciones lingüísticas de Roman Jakobson,
permitiéndome comprobar que en el texto de Lorca se encuentran --con diverso grado de jerarquización-
45
todas y cada una de las seis funciones observadas por Jakobson: expresiva, conativa, referencial, poética,
fática y metalingüística.
Quisiera, todavía, añadir un párrafo acerca de cómo el análisis lingüístico del poema me ha permitido
ponderar con enfoque nuevo la relación de Lorca con la tradición poética española, puesto que ha
contribuido a hacerme ver la manera en que el poeta se inserta o aparta de esta tradición. Respecto a los
romances medievales, considero que en el plano de la función poética hay elementos comunes, ya que en los
romances de Lorca subsisten todos los recursos rítmicos característicos del romance tradicional; considero
que en el plano de la función expresiva hay, en los romances de Lorca, un aumento del elemento lírico; que
en el plano de la función conativa, hay una reducción del elemento dialógico; y que en el plano de la función
referencial, hay un aumento sensible de la ambigüedad. Respecto a la poesía de conceptistas como Góngora
o Quevedo, corresponde señalar puntos comunes en el ámbito de la importancia asignada por Lorca a las
adiciones y violaciones de principios generadores de forma poética, pero en el caso de Lorca el grado de
opacidad de la lengua es decididamente menor. Finalmente, respecto a los movimientos de vanguardia,
podemos observar la relevancia que la metáfora tiene tanto para Lorca como para los vanguardistas, aunque
hay diferencias en cuanto al tipo de metáfora seleccionada, ya que con sus metáforas los vanguardistas
persiguen sobre todo el efecto de la sorpresa, mientras que Lorca busca la metáfora que, como decía Borges,
es menos invención que descubrimiento.
Para cerrar estas observaciones quisiera hacer un último y sintético comentario acerca de la perspectiva
teórica adoptada, a fin de señalar que la misma se ha revelado acertada y fructífera, puesto que me ha
permitido realizar el análisis textual del romance de Lorca dentro de una línea que es rigurosa desde el punto
de vista crítico, pero que es también iluminante y poética desde la perspectiva del goce estético.
REFERENCIAS
- Díaz-Plaja, Guillermo. Federico García Lorca. Buenos Aires: Espasa-Calpe, 1955.
- Fusillo, Massimo. L'altro e lo stesso: Teoria e storia del doppio. Firenze: La Nuova Italia Editrice, 1998.
- García Lorca, Federico. Obras completas. Madrid: Aguilar, 1955.
- Jakobson, Roman. "Lingüística y poética," en Kostas Axelos et al. El lenguaje y los problemas del
conocimiento. Buenos Aires: Rodolfo Alonso, 1971: 9-47.
- Suardiaz, Delia, y D. Colavita, Federica. "Formas poéticas como formas lingüísticas creativas."
Revista/Review Interamericana, Vol. XXVI, N° 1-4, 1996: 167-181.
46
HEMODIALIZADOS: EL RIÑON COMO EL LUGAR DE UNA AUSENCIA
Lic. Monica Patricia Latino *
Resumen:
En el presente trabajo me propongo abrir un espacio para pensar acerca de las vicisitudes sufridas en las
primeras relaciones de objeto en dos jóvenes de 24 años que llegaron a constituirse en enfermos renales
crónicos en etapas cruciales del desarrollo.
Las modalidades de vínculos con predominancia de identificación proyectiva por parte de estos sujetos
conjugadas con una dificultad materna para decodificar sus demandas, habrían obstaculizado la proyección
de elementos destructivos. Estos elementos hostiles, agresivos, no pudiendo ser retenidos y metabolizados por
la mente de los sujetos, serían evacuados por vía somática, convirtiéndose el órgano del riñón en el
depositario de ellos.
El riñón como órgano enfermo, ocuparía el lugar de una ausencia: la de aquellas experiencias primarias que
impidieron el acceso a la metabolización emocional, con su consecuente dificultad para la simbolización.
Se mostrarán dos casos clínicos de igual edad y diferente sexo para su análisis.
Abstract
This work deals with the sufferings two 24-year-old patients underwent in their early object relations. They
became chronic renal patients in crucial evolution stages.
The projection of destructive elements would be hindered by the subjects’ kind of bonds with preeminence of
projective identification, together with a mother’s difficulty to decode their demands. As these hostile,
aggressive elements could not be retained and metabolized by the subjects’ mind, they would be evacuated
somatically, becoming the kidney depository of them.
The sick kidney would occupy the place of an absence, i.e. that o those primary experiences that impeded the
access to emotional metabolization with its consequent difficulty to symbolize.
-----------
Introducción
A propósito de dos casos de jóvenes que llegaron a constituirse en enfermos renales crónicos en la
adolescencia, propongo abrir un espacio –dentro del marco del Proyecto de Investigación (P-42-8904):
“Determinaciones inconscientes en sujetos con enfermedades orgánicas y trastornos corporales”- para pensar
acerca de las vicisitudes sufridas en sus primeras relaciones de objeto, especialmente con la madre.
El interés por explorar esta problemática surge a raíz de encontrar similitudes entre ambos casos respecto a
la configuración de las primarias relaciones de objeto, a pesar de ser diferentes los motivos observables que
llevaron al desenlace de la enfermedad renal.
Las formulaciones teóricas sobre las relaciones objetales de M. Klein, los valiosos aportes acerca del
vínculo emocional temprano de Bion y los desarrollos sobre identificación adhesiva de D. Meltzer, servirán
de postulados básicos para analizar los casos presentados luego de realizar una breve exposición de sus
historias clínicas.
En líneas generales se encontró, en ambos sujetos, que sus relaciones de objeto estaban caracterizadas por la
interacción entre una madre con escasa capacidad de metabolizar las identificaciones proyectivas violentas
de su bebé, y un hijo que contaba con hostilidad oral primaria, elevados sentimientos depresivos y baja
tolerancia a la angustia. Al emerger las ansiedades melancólicas primarias evolutivas y al encontrarse
bloqueadas las descargas de ansiedades, estos pacientes habrían registrado -siendo bebés- las necesidades
*
Universidad Nacional de San Luis. Ejército de los Andes 950. (5700). San Luis. Argentina. E- Mail: mlatino@arnet.com.ar.
47
maternas en lugar de percibir las suyas propias. A todo esto como los esperados procesos de identificación
proyectiva e introyectiva se vieron alterados, se abrió el paso a las identificaciones proyectivas sobre el hijo.
Las vivencias melancólicas catastróficas generadas por esta particular modalidad de vínculo dieron origen
en ellos al establecimiento de una disociación precoz cuerpo-mente, con el consiguiente fracaso en la
organización del aparato simbólico.
Desde esta perspectiva de pensamiento podríamos hipotetizar que las identificaciones proyectivas violentas
por parte de la madre se dirigirían con la misma intensidad y característica al interior corporal, depositándose
en el órgano de mayor vulnerabilidad. Siendo el riñón el órgano que llegó a enfermarse, uno podría pensar
que el mismo se constituyó en el portador de experiencias frustrantes, no registradas, ocupando de ese modo
el lugar de una ausencia. La ausencia de la función renal de “depuración de desechos” quedaría homologada
en el inconsciente a la ausencia de la función mental de metabolizar. Dicha función para que se constituya
necesita de la presencia de una madre continente y con capacidad de devolver las ansiedades metabolizadas a
su hijo, tal como sucede en el tratamiento de depuración de la sangre en el proceso de la diálisis.
Esta ausencia los condujo a establecer relaciones a través de las identificaciones adhesivas, moviéndose en
un mundo bidimensional donde predominan las cualidades sensoriales, las características de las superficies, y
el yo identificado con este tipo de objeto, será también una superficie que reflejará y se reflejará en el objeto.
Síntesis de los casos clínicos
Los dos casos clínicos que presentaré a continuación, fueron derivados por el médico nefrólogo de una
clínica de hemodiálisis por manifestar ambos “serias dificultades para relacionarse con otros pacientes y
tener amigos”.
Las historias clínicas de estos dos jóvenes, de 24 años ambos y de distinto sexo, fueron obtenidas a través
de un Estudio de Psicodiagnóstico en el que se aplicaron entrevistas clínicas y pruebas gráficas (H.T.P. -
Figura Humana - Familia).
Uno de los casos se refiere a un joven que llamaremos Mauricio, de 1.50 m. aproximadamente de estatura,
que camina con muletas y que presentó al momento de nacer una mielomelingoceli (abertura en la parte
inferior de la columna vertebral con alteración de vejiga neurogénica y nervios motores para caminar). Esta
patología orgánica le generó insuficiencia renal por continuas infecciones urinarias, accediendo a la
hemodiálisis a la edad de 17 años.
La infancia de Mauricio transcurrió entre operaciones, cuidados intensivos de la sonda colocada en el
aparato urinario y rehabilitaciones para lograr caminar. Estos cuidados extremos agudizaban la
sobreprotección por parte de la madre, que se debatía en sentimientos ambivalentes, favoreciendo una
relación simbiótica con su hijo. Factores internos inconscientes en la madre y en Mauricio intervenían para
que se configurara este estilo de relación que llevaba a este hijo a no tener “ tiempo para jugar con chicos de
su edad”.
La entrada a la actividad escolar fue tardía, y a raíz de que le “costaba mucho” estudiar, recién pudo
terminar el primario casi en el momento en que comenzó a dializarse. Alrededor de los 17 años sufrió la
pérdida de su padre, significándola como una carencia de gran magnitud (“... ese es otro problema, que no
tengo a mi papá”)
En la actualidad Mauricio vive con su madre y una hermana, cinco años mayor que él, con las que mantiene
una relación de mutua dependencia. El las reconoce como las muletas que necesita para poder vivir.
La relación con la madre está aún cargada de mucha hostilidad. Ella le recrimina que “ha sufrido mucho,
que le ha dado todo y que ahora quiere vivir”. Mauricio, por su parte, expresa que él es así “por culpa de
ella” y que “ en cambio mi papá era bueno, tranquilo... Nunca peleaba ni gritaba”.
Establece relaciones interpersonales muy simbióticas con amigos discapacitados y se ubica frente a las
mujeres en el lugar de un niño discapacitado para confirmar que no es querible.
48
El otro caso clínico se trata de una joven -que denominaremos Alicia- con una estatura de 1.45 m. Presentó
síntomas de glomérulopatía (infección urinaria a repetición) en una edad muy temprana de su desarrollo,
llegando a la hemodiálisis a los 15 años con hipertensión arterial y con un diagnóstico de
nefroangioesclerosis y escoliosis con enanismo renal.
Alicia, hija menor de un matrimonio con dos hijas mujeres, también había mantenido una relación
simbiótica con su madre que la había imposibilitado desarrollar sus capacidades y mostrar sus necesidades.
Vivía sola con sus padres en un pueblo, dormía en la cama con ellos, sufría permanentemente de anginas,
resfríos y fiebre, y era una niña quieta, tímida, que casi no hablaba. La madre no había dejado de vestirla y
alimentarla hasta los 9 años, edad en que aquélla muere por mal de chagas. Frente a esa situación, Alicia
reaccionó negando su muerte y esperando que su madre despertara.
El padre resolvió ir con sus hijas a vivir junto a su madre y su hermano a la ciudad. La hermana, nueve años
mayor que Alicia y que había sido mandada allí para estudiar, fue la encargada de “criarla y alimentarla”
cuando la madre fallece. El padre, en aquellos tiempos, permitió que Alicia durmiera con él en la cama para
que no tuviera miedo. Sin embargo, ella recuerda que sus “pesadillas y miedos” se agudizaban aún más.
Actualmente ella duerme con la abuela y “mi papá me sigue tratando como a una nena”, comenta.
Con respecto a la historia de su enfermedad renal crónica, el médico nefrólogo opinaba que “los síntomas de
falla renal (infecciones urinarias con su consiguiente incontinencia) debían haber aparecido en la primera
infancia sin haber sido detectados por la familia”. A los 15 años, cuando Alicia accede a la hemodiálisis, su
padre fue descartado como donante vivo para el trasplante por presentar insuficiencia hipofisiaria post-
quirúrgica por adenoma de hipófisis. Durante muchos años sólo quiso ser conectada por el médico, no
dejando de vomitar en todo el transcurso de la diálisis.
De su historia escolar, Alicia recordaba que a los 14 años estaba en 2° año del secundario cuando quedó
libre por el desenlace de su enfermedad. Con ayuda de los profesores logró finalizar sus estudios, y desde
entonces sólo trabajó por poco tiempo en una imprenta y luego como secretaria.
Las relaciones interpersonales con sus amigas y novios pasaban por momentos de sometimiento a otros
donde Alicia “los usaba para no aburrirse”.
Discusión
Los dos casos clínicos dan cuenta de la existencia de un fracaso en el establecimiento de la simbiosis
evolutiva normal que nos lleva a pensar que la interacción de identificaciones proyectivas entre la madre y su
bebé se hallaba perturbada. Este déficit se debería a una incapacidad por parte de estas madres de desarrollar
funciones intuitivas y empáticas que les hubieran permitido explorar a sus bebés en lo emocional y lograr
representaciones internas de ellos como individuos particulares. En lugar de un espacio mental para el hijo
real, estas madres habrían instalado previamente una relación con un objeto interno idealizado carente de
necesidades y emociones desorganizativas. De esa manera, el objeto interno narcisista entró precozmente en
contradicción con el bebé real expuesto a desorganizarse por ansiedad. No habiendo una reacomodación
materna, el vínculo narcisista se vio fuertemente reforzado. La carencia por parte de dichas madres de las
funciones receptivo-introyectivas -fundamento de la simbiosis- abrieron el paso a las identificaciones
proyectivas sobre sus hijos-bebés. De ese modo, tanto Mauricio como Alicia habrían pasado a ser el
continente ilusorio y precario del ideal del yo materno, revirtiéndose así la simbiosis evolutiva normal.
Se puede pensar, entonces, que desde el interior de ambas madres habría habido un espacio mental ocupado
por un objeto narcisista (cristalizado en herida narcisista por las características del hijo nacido), que no da
cabida y expulsa al hijo real, ya sea por no tolerar, en una de ellas, la discapacidad orgánica de su hijo, como
por ser incapaz de permitir la evolución de la simbiosis, en la otra. Al no hallarse el espacio mental, estos
sujetos fueron conformando una superficie que simultáneamente iba bloqueando e impidiendo la expresión
de ansiedades y aspectos del self, restringiéndolos a mantenerse dentro de rígidas fronteras corporales. De
ese modo, el propio self se constituyó en el continente de las identificaciones proyectivas violentas que
49
habría sido incapaz de transformar, impidiendo tanto el registro como la descarga, con el alto costo de la
destrucción del órgano más vulnerable.
En el caso de Mauricio aún aparecen por parte de su madre intensos estados de ansiedad en espejo con este
hijo cuando se desborda emocionalmente. Estos estados de ansiedad que resurgen en el presente van desde
momentos de intensa preocupación hasta estados de pánico, que se desencadenan en violencia y agresión
sobre el hijo transformándolo en objeto terrorífico. Con el fin de hacer cesar urgentemente la descarga
promotora de angustia que le genera este hijo discapacitado, la madre de Mauricio aún mantiene una relación
disruptiva, impaciente, inadecuada y violenta con su hijo. Esto se traduce cuando la madre al no poder
contener las identificaciones proyectivas de su hijo (“Soy así por tu culpa”) se las devuelve agresivamente:
“...Yo he sufrido mucho, te di todo, ahora quiero vivir...”
Con respecto al caso de Alicia, la satisfacción permanente de este objeto narcisista lleva a pensar que hubo
tanto una incapacidad materna de decodificar sus emociones y demandas como una presión ejercida para
bloquear las manifestaciones de ansiedades hostiles. Esta violencia sufrida en momentos donde el yo aún era
incapaz de realizar transformaciones de los estados emocionales y de contenerlos dentro del self, la llevó a
Alicia a una situación de dolor psíquico insostenible. Ante esta vivencia catastrófica de riesgo de
desorganización, ella habría disociado defensivamente el cuerpo de la mente anulando la percepción de
estados internos. Este rígido andamiaje defensivo que fue abriendo el camino del depósito de las emociones
hostiles en el órgano, ofreció a la paciente la ilusión de perpetuar una relación simbiótica incondicional con
el objeto-madre en su momento que, incorporado sin discriminación en el sistema valorativo y en la
superficie corporal obtiene la cualidad de “objeto siempre presente” que “arma” y “da coherencia”. Este
objeto, al ser un objeto exterior que no logra asimilarse, funciona como una “segunda piel” 34
Interpretándolo desde una marco kleiniano, estos dos pacientes habrían mantenido una posición esquizo-
paranoide con alto monto de ansiedades depresivas, polarizando su atención en el estado del objeto. El
contacto temprano con ansiedades melancólicas, que resultaron abrumadoras para un yo no integrado que
aún no desarrollaba su capacidad reparatoria, los condujo a utilizar el recurso de la disociación como salida
para evitar el dolor psíquico. A partir de esta ruptura, el yo quedó ajeno a la interioridad tanto física como
psíquica con el consecuente sometimiento a un permanente estado de riesgo. Este estado implica que ellos no
podrán pedir para obtener porque desconocerán sus necesidades, y no podrán prever estados de tensión
intolerantes porque perderán el registro del progresivo cúmulo de situaciones de frustración. El yo será
impermeable y despojante de sentido como lo fue el objeto primario con el aspecto comunicacional de las
identificaciones proyectivas, cuando los mensajes emanen desde el interior.
Con el fin de aliviar las intensas ansiedades persecutorias y depresivas inherentes a la percepción de la
interioridad del self y del objeto, estos dos pacientes se desconectaron de la realidad psíquica y huyeron
hacia la realidad exterior. Al mismo tiempo, en la relación con el objeto evitaron explorarlo profundamente y
sortearon las ansiedades depresivas recurriendo a identificaciones proyectivas miméticas con rasgos externos
del objeto. De ese modo, pudieron crear una ilusoria fusión simbiótica con él. Toda esta modalidad tan
cercenante para el yo en crecimiento, afectó el camino de la reparación genuina y condujo a dañar el
desarrollo del proceso de simbolización. Ambos sujetos quedaron presos de un pensamiento concreto;
Mauricio no puede significar, por ejemplo, el sentido latente de expresiones como “La pareja de mi mamá
ocupa el lugar de mi padre... Mi mamá. por estar con él, me quita tiempo a mí...”; y Alicia, por otro lado, lo
evidencia en sus comentarios: “Yo hasta pensé que era por la diálisis que no me quieren...”
La necesidad de encuentro con el objeto llevó a Mauricio y Alicia a adherirse a la superficie externa de éste
conformando la fantasía de estar pegados a modo de estampilla, deviniendo parte del objeto. El predominio
de identificaciones proyectivas adhesivas es lo que caracteriza sus relaciones interpersonales con padres,
amigos, médico, analista, permitiéndoles establecer y mantener una unión ilusoria con los objetos a costa de
modificar su propio self a imagen y semejanza del ideal del yo del objeto. Por ejemplo, Mauricio expresa en
sesión: “Tengo miedo a quedarme solo, ¿con quién salgo si me peleo con Walter (su amigo)?”, o “Si mi
34
BICK, E.: “La experiencia de piel en las relaciones de objeto tempranas”. En: Rev. de Psicoanálisis. 1970, vol.27. N°1.
50
mamá y mi hermana no están algún día...”. Alicia, por su parte: “Yo no tengo decisión, si no me dicen no se
me ocurre...”, o cuando proyecta en el novio: “El está muy pegado, no tengo tiempo para mí”.
Esta manera particular de su interno mundo objetal y la configuración de sus identificaciones, es la que me
permite pensar en que siendo el riñón el órgano que cumple la función de depurar las sustancias tóxicas,
podría
ser equiparado con el objeto frustrador, sufriendo el ataque destructivo. De este modo, el riñón pasaría a ser
el continente de impulsos hostiles no representados, no metabolizados, ocupando el lugar de la ausencia de
registros de experiencias primarias con el objeto, con el self emocional y con el propio cuerpo.
Conclusión
Se puede pensar que en los dos casos clínicos se ha dado una trama vincular destructiva, con características
maternas que, no pudiendo dar cabida a los impulsos agresivos y hostiles del hijo, dificultaron un circuito
comunicacional que dio lugar a la agresión asociada a un significado, canalizándose ésta, por lo tanto, por la
vía orgánica.
Estas ideas expuestas en el presente trabajo sobre las relaciones objetales con la madre, nos permitirán en el
futuro realizar otros estudios acerca de la intervención de la figura paterna en la misma, como así también
abordar la significación inconsciente de la diálisis en estos pacientes y los beneficios secundarios que trae
aparejada la enfermedad orgánica.
Referencias bibliográficas
Bick, E.: La experiencia de la piel en las relaciones de objeto tempranas. En: Rev. de Psicoanálisis, vol. 27,
N°1, 1970.
Bion, W. R.. (1972). Volviendo a pensar. Buenos Aires: Paidós.
Freud, S. (1984). Obras Completas. Buenos Aires: Amorrortu, 1992.
Gettar, E. (1999): Evolución del concepto: La identificación proyectiva en la obra de Klein-Bion-Meltzer.
Trabajo final del seminario de Postgrado de Maestría: Evolución de las ideas psicoanalíticas. San
Luis. Universidad Nacional de San Luis.
Klein, M. (1975): Obras Completas. Buenos Aires: Paidós, 1990.
Liberman, D.; Grassano de Piccolo, E. y otros (1992). Del cuerpo al símbolo. Sobreadaptación y
enfermedad Psicosomática. Buenos Aires: Trieb.
Mahler, M. (1979): El nacimiento psicológico del infante humano. Buenos Aires: Marimar.
Meltzer, D.: Identificación adhesiva. Ficha: Charla en el William Alanson White Psichoanalitic Society el
25/9/1974.
51
EL CONOCIMIENTO PREVIO Y LOS PROCESOS COGNITIVOS EN LA LECTO-

COMPRENSIÓN EN LENGUAS EXTRANJERAS
Lic. Andrea Bibiana Puchmüller

Prof. y Trad. María Marcela Puebla
Trad. Susana Graciela Arias35
Resumen
El presente trabajo se inscribe en el marco del Proyecto de Investigación de Ciencia y Técnica en la Facultad
de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional de San Luis: “La Comprensión Lectora en Lengua Materna
y Lengua Extranjera”. El propósito es indagar y delinear un corpus de conocimientos previos lingüísticos y
concepciones erróneas de la L2 con que los estudiantes universitarios comienzan los cursos de lecto-
comprensión en Inglés. Existe un conglomerado de ideas rudimentarias estereotipadas que sustentan las
nociones sintácticas, semánticas, morfológicas y pragmáticas de la L2 y que están afianzadas en la estructura
cognoscitiva del alumno. Este bagaje surge por un lado, del conocimiento de la L1, y por otro de una serie de
mitos creados en torno a la lengua extranjera, en este caso el Inglés. Este diagnóstico expeditivo acerca de las
ideas previas lingüísticas plasmadas en los alumnos demuestra que en el proceso de lecto-comprensión de un
texto expositivo en Inglés, el cúmulo de conocimientos lingüísticos vulgares de la L2 se convierte en una
herramienta de decodificación que obstaculiza y dificulta el sentido del texto.
Abstract: Prior Knowledge and Cognitive Processes in Reading-Comprehension in Foreign Languages

This work is framed in the Research Project “Reading-Comprehension in Mother Tongue and Foreign
Language”, National University of San Luis. It aims at investigating and outlining a corpus of linguistic prior
knowledge and foreign language misconceptions university students have when they start English reading-
comprehension courses. These misconceptions are considered L2 myths which, together with L1 knowledge,
comprise/make up a conglomerate of stereotyped basic ideas supporting pragmatic, morphologic, semantic and
syntactic notions rooted in students’ cognitive structure. This exploratory study shows that in the reading-
comprehension process of an expositive text written in English the amount of L2 popular/vulgar knowledge
becomes a decoding tool that hinders the meaning of the text.
--------
INTRODUCCION
El presente trabajo ha sido producido en el marco del Proyecto de Investigación “La Comprensión Lectora
en Lengua Materna y Lengua Extranjera” en la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional de
San Luis. El objetivo de la investigación de carácter exploratorio descriptivo fue realizar un estudio
pormenorizado de cómo tanto el conocimiento lingüístico previo de la L1 y L2 como el conocimiento previo
del tema a trabajar se interrelacionan e inciden, ya sea positiva o negativamente, en la lecto-comprensión de
textos científicos escritos en Inglés.
*SUSANA GRACIELA ARIAS: Trad. Pública Nacional de Inglés, UN de Córdoba. Especialista en Docencia Universitaria.
Profesora Exclusiva del Instituto Tecnológico Superior de la Provincia de San Luis. Integrante del proyecto de Investigación de la
Universidad Nacional de San Luis: “La Comprensión Lectora en Lengua Materna y Lengua Extranjera”. E-mail:
sgarias@unsl.edu.ar
* ANDREA BIBIANA PUCHMÜLLER:Lic. en Lengua y Literatura Inglesa, UN de Cuyo. Profesora Titular Exclusiva del Instituto de
Formación Docente Continua. Integrante del proyecto de Investigación de la Universidad Nacional de San Luis: “La Comprensión
Lectora en Lengua Materna y Lengua Extranjera”. E-mail: an.puch@sanluismail.com.ar
*MARIA MARCELA PUEBLA: Prof. y Trad. de Inglés, UN de Córdoba. Especialista en Docencia Universitaria. Auxiliar de
Primera Exclusiva Temporaria de la Universidad Nacional de San Luis. Integrante del proyecto de Investigación de la Universidad
Nacional de San Luis: “La Comprensión Lectora en Lengua Materna y Lengua Extranjera”. E-mail: mpuebla@unsl.edu.ar
52
METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
La muestra estuvo formada por un grupo de 20 estudiantes inscriptos en los cursos de Lecto-Comprensión
de Inglés que cursan 2º año de la carrera Nivel Inicial, de la Facultad de Ciencias Humanas, UNSL. Se tomó
como único criterio de selección que los alumnos no hubieran tenido instrucción formal en la lengua objeto,
excepto aquella recibida en la escuela secundaria.
Se utilizaron dos tipos de instrumentos. En primer término, al comienzo del cuatrimestre, se realizaron
entrevistas con preguntas abiertas, con el objeto de explorar el bagaje lingüístico que los alumnos
poseían de la lengua extranjera y su actitud frente a un texto científico escrito en L2. En segundo lugar,
al finalizar el cuatrimestre (después de tres meses de haber recibido formación elemental de
conocimientos lingüísticos y textuales en Inglés) se tomaron pruebas de comprensión lectora. La
actividad pedagógica asignada para estas pruebas consistió en preguntas que apuntaban a la
comprensión global del texto y en una traducción lineal y conceptual. Se seleccionaron dos textos para
la prueba: uno referido a la especificidad disciplinar de los alumnos (Nivel Inicial) y otro de interés
general. Se tuvo especial cuidado en que estos textos no presentaran estructuras verbales complejas ya
que el Nivel I se centra y profundiza en el análisis de frases nominales. Para la realización de la prueba
los alumnos podían consultar el material didáctico de la asignatura, a saber, Cuadernillos I y II de
Introducción a al Lectura en Inglés y Diccionarios Bilingües.
MARCO TEORICO
La lectura es un proceso interactivo en el cual son tan relevantes los datos que proporciona el texto como los
aportes del lector, entendiéndose por aportes su experiencia y conocimientos previos, su capacidad de
procesar de distintas maneras la información que el mismo le proporciona. Uno de los puntos de partida más
importantes en este proceso es indagar cuales son los conocimientos previos (también llamados ideas
espontáneas, previas, implícitas, concepciones equivocadas o erróneas) que el alumno tiene respecto a un
tema determinado que le permitan establecer las relaciones pertinentes.
El conocimiento previo tiene su origen en la actividad diaria de las personas y su interacción con el entorno
cotidiano. Está organizado en forma de estructuras jerarquizadas de conceptos (esquemas), generalmente
implícitas o no conscientes, de lo que deriva su carácter de espontáneo. Si bien estas ideas pueden
considerarse erróneas desde el punto de vista científico, son auténticos marcos de referencia elaborados
durante el desarrollo cognitivo del sujeto y constituyen los instrumentos con los que cuenta para comprender,
y cuya transformación requiere una intervención estructurada y sistemática por parte del profesor ya que son
bastante estables y resistentes al cambio.
A los fines de este trabajo, hemos realizado una clasificación arbitraria del conocimiento previo. Por un lado,
nos referiremos al conocimiento lingüístico previo cuando consideremos específicamente aquellos que el
alumno tiene de la lengua materna y que se ponen en juego en su interacción con textos escritos en una
segunda lengua, en este caso el Inglés. Abarca tanto el conocimiento vulgar de la L2 como la transferencia
que se hace de la L1 a la L2. Por otro lado, llamaremos conocimiento previo del tema a aquel que esté
relacionado con el texto a trabajar. Mediante la activación de estos conocimientos se pretende que el lector
complemente la información lingüística que no posee. Si se enseña al margen de los conocimientos previos
no podrá producirse una verdadera asimilación de los contenidos ya que perdurará siempre una separación
entre la instrucción formal y el conocimiento cotidiano o intuitivo que tiene el alumno al respecto.
En un modelo cognitivista de comprensión lectora se destacan tres componentes indisociables -texto, lector
y contexto. El eje principal de nuestro trabajo es la variable lector, en la que se distinguen estructuras
afectivas y cognitivas y procesos.
Las estructuras cognitivas comprenden el conocimiento de la lengua (morfológico, sintáctico, semántico y
pragmático) y el conocimiento sobre el mundo organizado en forma de esquemas; y las afectivas
comprenden la actitud general hacia la lectura y los intereses.
53
Con respecto a los procesos nos basamos en la clasificación propuesta por Irwin (1992) de la cual hemos
tenido en cuenta solamente aquellos procesos en los que interviene el conocimiento previo, a saber: a)
microprocesos, b) procesos de integración y c) procesos de elaboración. Respecto a los microprocesos (que
ya están consolidados en el lector) nuestra investigación se centrará en el reconocimiento de elementos
léxicos de la L2 asociados a la L1. Dentro de los procesos de integración se considerará sólo el de inferencia
pragmática, es decir aquel basado en el conocimiento previo del lector, de acuerdo a la clasificación
propuesta por Cunningham (Giasson, 1990 pp. 60-64, en Difabio). Y finalmente, a los procesos de
elaboración de los cuales nos centraremos en los de integración de la información con el conocimiento
previo, es decir, cómo los esquemas ayudan a integrar e interpretar la información facilitando la inferencia de
relaciones implícitas.
Los esquemas son entidades conceptuales complejas, compuestas de unidades más simples. El sistema de
conocimiento humano puede caracterizarse como un conjunto de esquemas interconectados que guían los
procesos de comprensión. Autores tales como Anderson y Glaser entre otros postulan la influencia directa
del esquema en el aprendizaje de un conocimiento nuevo y en la resolución de problemas.
El esquema cumple seis funciones específicas (Wilson y Alderson, 1986; Nist y Mealy, 1991):
1. Provee un andamiaje ideacional (Ausubel): un esquema incluye la organización estructural de la
información que representa y entonces provee “anclas” para la adquisición de la nueva información,
2. Dirige la atención ayudando al lector a seleccionar los aspectos que considere importantes en el texto
3. Facilita la elaboración inferencial
4. Permite una búsqueda ordenada en la memoria vinculando así la nueva información con la ya
presente en la memoria.
5. Facilita la integración y el resumen
6. Posibilita la reconstrucción inferencial ayudando a generar hipótesis sobre la información faltante.
Esta teoría ha resaltado los múltiples efectos del conocimiento previo en la lectura y la necesidad de emplear
material de lectura culturalmente apropiado en cuanto al contenido lingüístico y al conocimiento previo.
ANALISIS DE DATOS
Primera etapa
Esta etapa corresponde al período en que se realizaron las entrevistas a fin de indagar a cerca del bagaje
lingüístico y los condicionantes más relevantes que los alumnos tenían del idioma Inglés. El análisis de las
mismas permitió delinear un corpus general de los conocimientos previos y concepciones erróneas de la L2
con que los estudiantes universitarios enfrentan los cursos de lecto-comprensión en Inglés.
Las variables más sobresalientes que afectan el proceso de lecto-comprensión fueron las siguientes:
• la relación del tema del texto con el área de estudio de los alumnos,
• la extensión.
• la diagramación.
Las actitudes más representativas manifestadas por los estudiantes fueron las de temor y rechazo,
provenientes del mito popular de que el Inglés, al ser una lengua sajona, es radicalmente distinta al castellano
y por lo tanto casi imposible de entender. Sólo una minoría expresó que si el texto estaba relacionado con su
área de estudio o un tema conocido intentan abordarlo puesto que para comprender lo que se lee no basta con
tener un buen dominio de la lengua si no que es necesario también conocer sobre el tema de la lectura.
Con respecto a las variables extensión y diagramación textual, los entrevistados coincidieron al manifestar
tener un contacto más estrecho con textos sumamente cortos (carteles, nombres de películas y libros, marcas
54
de productos, etc.) y con un diseño atractivo que con textos más extensos y de tipo científico. Esto
probablemente se debe a que esta clase de información gráfica más breve evoca un esquema en la mente del
lector que le sugiere elementos alternativos para la construcción del sentido del mensaje.
Las entrevistas muestran también que los alumnos-lectores no tienen taxonómicamente ordenado en sus
esquemas las distintas funciones gramaticales en lo que respecta a la lengua materna. No obstante,
observamos que muchos de ellos sostenían ciertas hipótesis con respecto a las funciones gramaticales en
Inglés. Por ejemplo, la mayoría observó que:
• Los verbos constituyen la función más difícil de identificar por el gran número de conjugaciones
que tiene el Inglés.
• El orden de las palabras es otro de los principales obstáculos porque “en Inglés todo se escribe al
revés”, “en Inglés no siguen el orden como en castellano: sujeto, verbo y predicado”.
• Conectores, pronombres, adverbios y adjetivos son muy difíciles de identificar incluso en castellano.
• Los sustantivos son lo más fácil “porque son como en castellano”.
De estos indicios se desprende que existe un conglomerado de ideas rudimentarias que sustentan las nociones
sintácticas de la L2 y que están afianzadas en la estructura cognoscitiva del alumno y, que a pesar de la falta
de claridad con respecto a las funciones gramaticales en lengua materna, ellos hacen una transferencia de las
funciones sintácticas de la L1 a la L2.
En el orden morfológico, se tomaron los casos de la “s” como indicador de plural, los falsos cognados y las
palabras transparentes. Los sujetos entrevistados demostraron evocar un concepto claro del rango “plural” en
la lengua materna, y por lo tanto concluyeron con una consistente seguridad que en la L2 el plural también se
forma agregando “s”. Se incluyeron en la entrevistas textos muy breves conteniendo palabras transparentes y
falsos cognados a manera de primera aproximación a la lectura en L2. Con respecto a los falsos cognados y
las palabras transparentes se observó que la mayoría transfiere la correspondencia ortográfica de una palabra
en L1 a la L2 atribuyéndole la misma carga semántica de la lengua materna. Gran parte de la muestra
descartó la posibilidad de que frente a una palabra escrita en Inglés con igualdad o similitud ortográfica en
castellano pudiera tener un significado distinto al de aquel de la lengua materna. Por ejemplo:
“actually” lo tradujeron como “actualmente”/”actualidad” en lugar de “en realidad”; “embarrassed” como
“embarrado”/”embarazada” en lugar de “avergonzado”.
De lo anteriormente expuesto se concluye que existe un bagaje lingüístico del Inglés arraigado en la
estructura cognoscitiva de los alumnos que surge, por un lado del conocimiento lingüístico previo de la L1,
y por otro de una serie de mitos sobre la lengua extranjera.
Este diagnóstico acerca de las ideas lingüísticas previas plasmadas en los alumnos nos conduce a la siguiente
hipótesis: en el proceso de lecto-comprensión el bagaje lingüístico vulgar de la L2 se convierte en una
herramienta de decodificación que en muchos casos obstaculiza y dificulta el sentido del texto.
Segunda Etapa
Esta conjetura se evidenció como legítima al exponer a los alumnos a pruebas de comprensión lectora, con
el objeto de detectar indicios que denotaran si las ideas espontáneas sobre la L2 explícitas en la primera etapa
vedaban el sentido del texto. Estas pruebas fueron llevadas a cabo después de que los sujetos asistieron a las
clases teórico-prácticas el primer cuatrimestre y adquirieron conocimientos lingüísticos y textuales
elementales de la lengua extranjera objeto. El interrogante planteaba en qué medida es posible el pasaje de
las ideas previas de los alumnos a las científicas, y hasta dónde esa inconsistencia y falta de definición que
las caracteriza afecta la eficacia en la comprensión de textos en L2.
Se realizó un análisis análogo a los microprocesos, tomando la variable reconocimiento de elementos léxicos
de la L2 asociados a la L1. Se pudo observar que un gran número de lectores reiteraron la táctica de
55
transferencia semántica de palabras ortográficamente iguales o similares como estrategia de decodificación.

Tal es el caso de la interpretación de la frase:
-“We are taller, stronger, and have a better diet than in the past”
“Somos más altos, más fuertes y tenemos una mejor dieta que en el pasado.”
Los sujetos de este grupo decodificaron el texto realizando una traducción lineal no-integradora en la que
predominó la fuerte presencia e influencia de sus ideas previas. Si intentamos reflexionar acerca de los
procesos cognitivos que los alumnos pusieron en juego veremos que asignaron a “taller” la categoría de
palabra ortográfica y fonéticamente equivalente al castellano: “recinto en donde se realiza una obra manual”.
Citamos a continuación algunas de las traducciones de esta parte del texto:
-“Nosotros tenemos un taller fuerte y tenemos una mejor dieta.”
-“En un taller tenemos una mejor dieta.”
-“Nosotros en el taller tenemos una mejor dieta en el pasado.”
-“Tenemos un taller en donde tenemos una mejor dieta.”
Se registró un caso que aunque atribuyó a “taller” el significado de la palabra en castellano, modificó la
morfología de la palabra para que concordara con el sujeto y el verbo “We are”:
-“Nosotros somos talleristas fuertes porque tenemos una mejor dieta.”
Otro caso similar es el de:
-“Our bodies, in fact, are constantly talking.”
El rango conferido a “fact” es el de palabra con cierta similitud fonética al vocablo castellano “factor”, y
fue catalogado como semi-homófonos atribuyéndole por lo tanto la carga semántica de la L1:
-“Nuestros cuerpos, es un factor, están hablando constantemente.”
-“Nuestros cuerpos, por factor, están hablando constantemente.”
-“El factor de que nuestros cuerpos hablen constantemente.”
Algunos otros ejemplos que justifican la premisa aquí discutida, es decir la dificultad del paso de las ideas
espontáneas (todas las palabras transparentes significan lo mismo en L1 y en L2) a las científicas, son los
siguientes:
-“chemicals” (productos químicos) interpretado como “los químicos” (los profesionales),
-“millions” (millones) como “millonarios”,
-“involve” (incluyen) como “envolver”.
Sin embargo, hubo un porcentaje de lectores que modificaron su perfil de conocimiento y ante la presencia
de falsos cognados recurrieron al diccionario logrando así una correcta interpretación del texto.
Con relación a los procesos de integración, la variable considerada fue la de inferencia pragmática, es
decir cómo el lector recurre a su conocimiento previo del mundo como táctica de decodificación. Después
de la instrucción formal, se evidenció un cambio conceptual en algunas de las conjeturas surgidas en la
primera etapa implícitas en la estructura cognitiva de los alumnos. Otras, por el contrario, probaron ser
fuertemente pragmáticas y difíciles de erradicar. El estereotipo creado en torno a los verbos -catalogados
por los alumnos como una categoría sumamente complicada, probó ser una idea permeable al concepto
científico de la instrucción formal. Los sujetos no presentaron problemas en cuanto a la decodificación de
los mismos e incluso lograron discriminar la terminación “s” de la tercera persona singular de la “s”
indicadora de plural en un sustantivo. Sin embargo, el mito creado en torno a la existencia de un desorden
sintáctico en el inglés, totalmente inequivalente al del castellano, y por lo tanto muy difícil de descifrar,
56
permaneció como tal y frente a la lectura de las pruebas se observó que esta idea previa actuó como serio
obstáculo. Ante esto, algunos de los sujetos se ajustaron a una traducción estrictamente lineal desde el
punto de vista del orden sintáctico y no tuvieron en cuenta el orden de los elementos de la frase nominal en
Inglés. En este caso se detectó una insuficiencia de procesos de inferencia pragmática, en tanto que los
lectores realizaron una lectura fraccionaria del texto, concentrándose en los elementos léxicos aislados sin
lograr una integración. No recurrieron a su conocimiento del mundo para subsanar el obstáculo de orden
sintáctico. Citaremos los ejemplos que a nuestro criterio, mejor ejemplifican la falta de inferencia
pragmática:
-“bone cells” (las células del hueso), traducido por un 40% de la muestra como “los huesos de la célula” o
“el hueso de la célula”;
-“preventive medicine” (medicina preventiva), traducido por un 35% como “la prevención de la medicina”,
-“alternative medicine” (medicina alternativa), traducido por un 28% como “alternativa de la medicina”,
-“body language” (el lenguaje del cuerpo) traducido por un 25% como “el cuerpo del lenguaje”,
-“every adult human being” (cada ser humano adulto) traducido por un 25% como “cada adulto humano
siendo”.
Finalmente, dentro de los procesos de elaboración, se consideró la variable de integración de la
información. Se analizó en qué medida los lectores seleccionados realizaban procesos para integrar la
información nueva, proporcionada por el texto con su conocimiento previo logrando la inferencia de
relaciones implícitas. Intentamos ver cómo las ideas previas que los sujetos tenían acerca de la coherencia
referencial influían en la decodificación del texto. Recordemos que en la entrevista realizadas en la primera
etapa, la mayoría de los alumnos manifestó que los pronombres, adverbios, conjunciones y conectores
parecían ser categorías muy difíciles en la L2 porque no les eran familiares en su lengua materna. Esta idea
espontánea causada por la proyección del conocimiento de la L1 a la L2, permaneció invariable y dificultó
la radicación de la idea científica. De acuerdo a Van Dijk y Kintsch (1978), la inteligibilidad de un texto
será óptima cuando el lector pueda construir una representación proposicional sin ninguna ruptura en la
coherencia referencial. En nuestro caso, un gran número de lectores no demostraron haber adquirido
destreza gramatical y semántica para realizar inferencias esquemáticas basadas en su conocimiento
conceptual. Citamos algunos ejemplos de anáforas:
-“La vida moderna no es del todo buena para nosotros. En efecto, algo de él puede ser muy enfermizo
verdaderamente.”
-“Esta clase de medicina alternativa es común en China. Ahora muchos doctores lo están usando también.”
-“Hay por encima de 50 billones de células en cada ser humano adulto. Millones de éstos mueren cada
segundo, pero nuevas células los reemplazan rápidamente.”
Mediante estos ejemplos, se hace visible que los alumnos no utilizaron estrategias que les permitieran lograr
una continuidad en la lectura y por lo tanto se produjo un procesamiento de proposiciones independientes.
Asimismo, fue azarosa la decodificación del antecedente mencionado de modo implícito en la segunda frase
de la anáfora (referente), ya que los alumnos-lectores no generaron hipótesis sobre la información faltante o
implícita.
CONCLUSIONES
El bagaje lingüístico de la L2 con que los alumnos universitarios comienzan los cursos de lecto-comprensión
tiene su origen, por un lado, en una serie de prejuicios socio-culturales creados en torno a esta lengua
extranjera, y por otro lado, en la proyección del conocimiento de la L1 a la L2. Esta investigación nos
permitió corroborar la hipótesis de que el conocimiento previo de los alumnos interfiere negativamente en la
comprensión lectora y que a pesar de que al lector se le haya proporcionado un andamiaje durante su tarea,
éste permanece inalterado. Recordemos que los textos con los que se trabajó no eran complejos a nivel
57
verbal puesto que este aspecto se trabaja en profundidad en el Nivel II, lo que deja abierta la hipótesis de que
el mito creado en torno a los verbos que creemos haber erradicado de los alumnos lectores podría revertirse
en el segundo nivel. El aspecto más sobresaliente en el proceso de comprensión lectora fue la falta de
habilidades para integrar la información como medio para subsanar los baches lingüísticos existentes.
Nos cabe ahora reflexionar sobre el rol del docente frente a esta problemática. Si bien se han adoptado
estrategias educativas encaminadas a producir una verdadera asimilación de contenidos científicos a partir de
las representaciones iniciales de los alumnos, el docente debe insistir en favorecer un conflicto cognitivo
entre la información nueva y la que el alumno ya poseía, dado que las distorsiones e intrusiones a partir de un
“conocimiento” inapropiado son tan perjudiciales para la comprensión como la ausencia de conocimiento.
Por ejemplo, la dificultad de cambiar la idea errónea de que las palabras ortográficamente similares o iguales
aparece como totalmente natural porque es el único elemento que los alumnos tienen como punto de partida
al abordar un texto. Creemos que en nuestra labor como docentes deberíamos ser los primeros en romper
con estos mitos o a caso, ¿el mito no es un producto de la instrucción formal? Aquellos que aprenden de
manera autodidacta ¿los tienen?. ¿Tenemos tan fuertemente arraigada, consciente o inconscientemente, la
relación poder-saber que no nos permite superar ciertos obstáculos?
BIBLIOGRAFÍA:
ALDERSON, J. C., & URQUHART A. H.: “Reading in a Foreign Language”. England, Longman, 1994.
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WILLIAMS, M. & BURDEN, R.: “Psychology for Language Teachers”. Cambridge University Press, 1997.
58
CAMBIOS SOCIO-CULTURALES EN AMÉRICA LATINA
Luis Armando González *
A Ariadna
Resumen
Analiza los cambios políticos y socio-culturales que se han suscitado en América Latina a finales del siglo XX.
Hace énfasis tanto en las tensiones culturales y políticas provocadas, en un contexto de democratización, por
la herencia autoritaria, así como en los procesos de urbanización —en sus dimensiones físicas y culturales—
que caracterizan a las sociedades latinoamericanas en la actualidad.
Abstract
The aim of this article is to analyse the politics, social and cultural changes in Latin America at the end of the
twentieth century. He emphasizes both in cultural and politics tensions caused, in the context of
democratization process, by the authoritarian legacy as well as the urbanization process --in those physical
and cultural dimensions-- that characterize actually the Latinamerican societies.
-----------------------------
América Latina, a finales del siglo XX, es una realidad compleja, por lo cual el examen global de sus
tendencias socio-culturales —y de los dinamismos políticos y económicos que la sostienen— corre siempre
el riesgo de la simplificación. De todos modos, aún a riesgo de simplificar, en la situación actual de América
Latina hay al menos tres grandes ejes que marcan su realidad desde un punto de vista socio-cultural: a)
transición a la democracia-consolidación democrática; b) expansión del mercado-urbanización del espacio
físico; c) cambios culturales caracterizados por la "urbanización" de los estilos de vida, la "privatización" de
las prácticas sociales y el "estrechamiento" de la vida pública. Estos tres ejes ciertamente no agotan las
tendencias socio-culturales de América Latina a finales del siglo XX, pero sí constituyen matrices
explicativas de cuáles son los derroteros de la realidad latinoamericana en la actualidad.
I
Desde mediados de la década de 1960 hasta finales de la década de 1980, la mayor parte de los países
suramericanos estuvieron dominados políticamente por los militares (lo que se ha dado en llamar Regímenes
36
Burocrático Autoritarios) . Antes de 1960, en casi todos ellos se habían impuesto regímenes políticos más o
menos democráticos, es decir, regímenes políticos en los cuales mecanismos democráticos básicos como las
elecciones periódicas, los parlamentos, la libertad de expresión, la libertad de organización y movilización
sociales habían echado raíces y gozaban de una cierta estabilidad. Estos regímenes políticos "preautoritarios"
se inscribían en una matriz socio-política en la cual el Estado ocupaba un lugar fundamental como eje
articulador de la política, la economía y la sociedad. "Esta matriz socio-política clásica, cuya vigencia con
variantes diversas según países y momentos históricos se extiende en la mayor parte de este siglo hasta
iniciar procesos de descomposición en las últimas décadas, estaba asociada en parte al modelo de 'desarrollo
hacia adentro', por un lado, y a lo que se ha llamado el Estado de compromiso, por otro. Ella se basaba
*
Director del Centro de Información, Documentación y Apoyo a la Investigación (CIDAI). Profesor del Departamento de Filosofía
de la UCA
36
Cfr. O'Donnel, G., Modernización y autoritarismo. Buenos Aires, Paidós, 1972. Obviamente, los países centroamericanos han
seguido en muchos aspectos un ritmo socio-cultural, político y económico distinto del seguido por el resto de países
latinoamericanos. Así, en la región la industrialización fue asumida en serio por los gobiernos hasta los años 50 y 60. Sin embargo,
aunque con retrasos temporales inobjetables o con dinámicas específicas como la guerra civil salvadoreña o la revolución
sandinista, Centroamérica ha seguido las grandes tendencias del desarrollo político, económico y social latinoamericano.
59
también en un consenso sobre el rol interventor del Estado no sólo en la economía, sino también en su papel
37
de organizador social y político, lo que ha llevado a algunos a denominarla 'matriz Estado céntrica' .
Cuando los militares llegan al poder, lo hacen con el propósito expreso de "salvar" a sus países de lo que
figuras como Augusto Pinochet dieron en llamar el "cáncer comunista", que se había servido de las
instituciones democráticas para socavar los cimientos del mundo libre. En la práctica, esa salvación se
tradujo en una desarticulación violenta de los mecanismos democráticos vigentes, a los cuales los militares
consideraron fomentadores de las iniciativas comunistas para tomarse el poder. En el marco de la embestida
militar fueron cerrados los parlamentos; los medios de comunicación censurados; los dirigentes sindicales y
políticos fueron encarcelados (y torturados) o asesinados; los partidos políticos fueron prohibidos.
La justificación inmediata de la irrupción violenta de los militares —y con ella del inicio de los regímenes
políticos autoritarios— fue la de la crisis política que se desencadenó bajo los regímenes preautoritarios y
que éstos no fueron capaces de contener. De este modo, como señala Garretón, "el elemento de crisis política
deja en evidencia uno de los rasgos fundamentales de estos regímenes: son ellos de reacción, de contención,
contrarrevolucionarios en algunos casos. Frente a la amenaza sobre el orden como fruto de la movilización
popular acompañada de creciente radicalización ideológica, polarización y, en algunos casos, de crisis de
funcionamiento de la sociedad, lo que se busca es poner orden, desmovilizar, 'normalizar', 'apaciguar'. Ello
requiere la presencia del actor dotado de la fuerza y, para algunos, de la legitimidad: las FF.AA. Su
intervención en un determinado sentido, y no en otro, debe.... ser explicada en términos de la segunda
38
dimensión a la que se asocian estos regímenes, la dimensión de 'proyecto'" .
A principios de la década de 1980, los militares se muestran incapaces de seguir administrando políticamente
a la sociedad. Aparece en el horizonte la posibilidad de que ellos cedan el poder a gobiernos civiles electos
democráticamente. La década de los años 80 se caracteriza en casi todo el subcontinente por el traspaso del
poder de manos militares a manos civiles y por el restablecimiento de los mecanismos democráticos
desarticulados por los militares cuando llegaron al poder.
Este proceso es lo que se dio en llamar "transición a la democracia": salida de los militares del poder y
reconstitución de las instituciones democráticas esenciales (sistemas electorales, partidos, medios de
comunicación, sistemas de justicia) desarticulados por aquéllos. En otras palabras, transición democrática
significó el restablecimiento de los mecanismos institucionales y legales que hicieron factible la instauración
de una democracia política, la cual debe estar fundada en un sistema de partidos, la competencia electoral y
39
el respeto a la legalidad . Durante la transición persisten "los rasgos y rezagos autoritarios después que
formalmente ha concluido la vigencia de este régimen, por sobre las características de la construcción
democrática. Esta presencia autoritaria mantendría pendiente la consumación de la transición así como la
40
amenaza de la reversión autoritaria" .
Visto retrospectivamente, el proceso de transición a la democracia se llevó adelante con relativo éxito en la
mayor parte de países latinoamericanos durante toda la década de los años 80 y los primeros años de la
década de los años 90. "Ello en el sentido que se habría dado lo fundamental del paso desde un régimen
autoritario o militar a un régimen democrático expresado en la instalación de un núcleo básico de
41
instituciones democráticas y de gobiernos también democráticamente elegidos" . Pero, una vez superada la
37
Garretón, M.A., Espinoza, M., ¿Reforma del Estado o cambio de matriz socio-política? Santiago de Chile, FLACSO, documento de
trabajo-serie estudios sociales, No. 30, 1992, p.9
38
Garretón, M.A., En torno a la discusión de los nuevos regímenes autoritarios en América Latina. Santiago de Chile, FLACSO,
documento de trabajo, No. 98, 1980, p.5
39
Cfr. González, L.A., "Acerca de la transición a la democracia". ECA, No. 573-574, julio-agosto de 1997, pp. 631-637
40
Fernández B., M., "Transición versus democratización: visiones alternativas sobre el cambio político". En Nohlen, D., Fernández,
B., M. Eds.), El presidencialismo renovado. Instituciones y cambio político en América Latina. Caracas, Nueva Sociedad, 1998, pp.
31-32
41
Garretón M.A., La democracia entre dos épocas. América Latina 1990. Santiago de Chile, FLACSO, documentos de trabajo-serie
estudios políticos, No. 11, 1991, p. 5
60
etapa de transición a la democracia, había que pasar a una segunda etapa: aquella en la cual las instituciones
democráticas restablecidas se mostraran capaces de funcionar no sólo mínimamente —eso fue lo propio de la
transición—, sino en todo su potencial.
Esta nueva etapa del desarrollo político latinoamericano se ha dado en llamar la etapa de la consolidación
democrática: las instituciones democráticas no garantizan sólo los mínimos democráticos, sino los máximos
que puedan dar. Por ejemplo, ya no basta con que no se asesine a los oponentes políticos —esto es lo
mínimo—, sino que estos tengan todas las garantías y la posibilidad real de poder acceder a cargo de
elección pública.
En otras palabras, en esta etapa "se acepta que el cambio de autoritarismo a democracia, en lo esencial, ha
tenido lugar... [parte de] la constatación de que el cambio político se ha producido en los temas centrales del
sistema político: legitimación democrática del poder, funcionamiento de las instituciones y del Estado de
derecho, respeto de los derechos y de las libertades públicas e individuales, celebración de elecciones
42
competitivas con participación de partidos legalmente investidos" . Desde mediados de la década de 1990,
la mayoría de países latinoamericanos han entrado en la etapa de consolidación democrática, aunque varios
de ellos sin haber alcanzado plenamente la etapa de transición democrática. ¿Qué quiere decir esto?
Básicamente, que sin estar asegurados los mínimos democráticos -a ser alcanzados durante la transición-
muchas sociedades están forzando a sus instituciones a que den mucho más de lo que efectivamente pueden
dar en cuanto a erradicación de la exclusión social, participación, reconocimiento de estilos de vida diversos
(homosexuales, lesbianas, maras, etc.) y cumplimiento de demandas de seguridad pública. Cuando esas
exigencias no son cumplidas la frustración social hace su aparición, dando lugar a amenazas de inestabilidad
y desorden. Así, la tensión transición democrática-consolidación de la democracia es una tensión que marca
a casi todas las sociedades latinoamericanas en la actualidad. Sin entender esa tensión, es difícil hacerse una
idea de los desafíos políticos más urgentes que ellas tienen que sortear para evitar el descalabro socio-
político y garantizar una mínima estabilidad social.
Pero bajo esa tensión subyacen dos aspectos más que no conviene dejar de lado: el primero es el
renacimiento-recomposición de la sociedad civil latinoamericana. Renacimiento porque los militares
impidieron que la sociedad civil pudiera expresarse, y es hasta que la etapa de las transiciones que ella
resurge, ocupando el espacio que le corresponde en la dinámica social. Recomposición porque la sociedad
civil que resurge no es la misma que la que fue sofocada por los militares, sino una sociedad temerosa y a la
vez ansiosa de participar en la vida pública. Es una sociedad civil, además, con nuevas demandas —que no
pasan necesariamente por la política— y con nuevos grupos emergentes: jóvenes, mujeres, ecologistas,
ONG's, homosexuales, lesbianas, etc., cuya dispersión y atomización les restan fuerza a la hora de hacer
sentir sus demandas. La transición democrática exige de la presencia de una sociedad civil fuerte, organizada
y participativa; "ello obliga a reconocer institucionalmente que existe una diversidad de intereses y
aspiraciones sociales, que no son reductibles ni siquiera a grandes conglomerados de clase o de
representación política partidaria. La fortaleza de la sociedad civil tiene que ver con la existencia de espacios
43
viables y diversificados de acción individual, social y política" .
El segundo aspecto es la tensión cultura política autoritaria-cultura política democrática. Para entender esa
tensión hay que caer en la cuenta de que los militares no sólo dominaron políticamente a la sociedad, sino
también que difundieron una serie de valores políticos en los cuales la autoridad y la fuerza ocupaban un
lugar de primera importancia. Sociedades que vivieron veinte años o más bajo el control militar no podían
dejar de verse influenciadas por esos valores. La transición-consolidación democrática promueve y exige
valores como la tolerancia, el respeto a lo distinto y el diálogo permanente. Estos valores propios de una
cultura política democrática entran en choque con los valores generados por el autoritarismo que persisten
por sobre las características de la construcción democrática.
42
Ibid. P. 32
43
Garretón, M.A., Hacia una nueva era política. Estudio sobre democratizaciones. México, FCE, 1995, p. 221
61
En el momento actual, la pervivencia de valores autoritarios socava fuertemente el rumbo democrático de las
sociedades latinoamericanas. Además de ello, las transiciones han tenido que cargar con prácticas y
esquemas institucionales heredados por los regímenes militares y que, durante las transiciones, se convierten
en lo que Manuel Antonio Garretón llama "enclaves autoritarios". De aquí que las transiciones a la
democracia "tienden a ser incompletas, es decir, a dejar herencias del régimen anterior en la forma de
enclaves o residuos autoritarios. Con ello no nos referimos a problemáticas históricas no resueltas por estas
sociedades ni por los gobiernos militares como la ausencia de un modelo de desarrollo adecuado, la pobreza,
la dependencia, la desorganización social. Aludimos, en cambio, a cuestiones estrictamente atingentes al
régimen político que las transiciones no resolvieron y que dejan pendientes para su resolución por parte de
44
los primeros gobiernos democráticos" .
En resumen, aunque la transición a la democracia es distinta de la consolidación de la democracia, la
segunda requiere del desarrollo óptimo que la primera para lograr sus metas fundamentales. Sólo unos pocos
países latinoamericanos han logrado un ensamble bastante exitoso entre ambas. En segundo lugar, la
transición-consolidación democráticas han permitido el renacimiento de la sociedad civil, pero ese
renacimiento plantea problemas inéditos a los gobiernos, pues sus demandas suelen exceder la capacidad de
las instituciones para darles respuesta. Finalmente, pese a la transición-consolidación democráticas, perviven
en las sociedades latinoamericanas valores políticos contrarios a la democracia, es decir, valores autoritarios,
herencia de los regímenes militares que tiene que ser suplantada por unos valores democráticos apenas
incipientes en la conciencia colectiva.
II
Al menos desde 1930, en América Latina la producción industrial —mecanización de los procesos
productivos, mano de obra asalariada, criterios de oferta y demanda— se convirtió en un eje importante de la
45
actividad económica . Aunque más acentuada en unos países que en otros, el fomento de la actividad
industrial apareció como la palanca para lograr un desarrollo económico que trajera riqueza y bienestar a los
países. El desafío era producir aquellos bienes industriales que se importaban, pues la necesidad de
importación de esos bienes obligaban a las economías latinoamericanas a depender de la producción de
bienes agrícolas para la exportación.
Varios gobiernos latinoamericanos decidieron que era tarea de los aparatos estatales asumir como función
exclusiva la industrialización de las economías. Otros gobiernos asumieron con menos intensidad el desafío
o no pudieron impulsarlo a fondo —por la fuerza de los grupos oligárquicos—, pero su ideal era avanzar
hacia el desarrollo por la vía del fomento industrial. Al calor de estas ideas, los Estados latinoamericanos se
involucraron en la actividad económica como agentes centrales. Gracias a la intervención estatal, una clase
empresarial capitalista comenzó a echar raíces; las inversiones industriales promovidas por el Estado se
expandieron; la infraestructura (carreteras, puertos, alcantarillado, alumbrado público) se amplió en los
centros urbanos; emergió una mano de obra industrial muchas veces sindicalizada; y el comercio y la
actividad bancaria comenzó a girar en torno a las necesidades del emergente sector industrial.
Como dice Marcelo Cavarozzi, desde 1930 hasta fines de la década de los años 70, se estableció un
equilibrio "entre la economía de mercado, por un lado, y Estado (definido como mecanismo de regulación
política de la economía), por otro. A pesar de que las empresas capitalistas privadas continuaron operando
durante las cinco décadas posteriores a la Gran Depresión, ellas estuvieron sujetas a incentivos y limitaciones
diseñados y controlados por el Estado. De hecho, la diferenciación interna y complejidad de las economías
latinoamericanas aumentaron durante este período, la producción para el mercado interno se transformó en el
núcleo dinámico de las economías nacionales, y varios países alcanzaron niveles elevados de crecimiento
44
Cfr. Nota 6, p.7
45
Cfr. González,, L.A., "Estado, mercado y sociedad civil en América Latina". ECA No. 552, octubre de 1994, pp. 1045-1056
62
46
económico" . En otras palabras, desde los años 30, la economía de mercado comenzó su despegue en
América Latina. Pero lo hizo al amparo de la intervención del Estado y sin llegar a convertirse en el eje
fundamental del sistema económico. Ese eje fue la producción agrícola hasta la década de los años 70. En la
década de los años 60, la presencia del Estado en la economía pone de manifiesto una serie de efectos
contrarios al crecimiento económico y a la prosperidad empresarial.
El primer efecto es la inflación, debido a políticas monetarias que apuestan por la emisión permanente de
moneda (por los Bancos Centrales) para responder a las demandas salariales de los trabajadores, para cubrir
los costos de las inversiones públicas (muchas de ellas improductivas) y para mantener las políticas de
subsidios (transporte, alimentación, educación) que los gobiernos implementaban para garantizar el apoyo
político de grupos sociales significativos.
En segundo lugar los sistemas impositivos se cargan progresivamente sobre la riqueza de los empresarios,
quienes se sienten expoliados por una política estatal que busca llevar riqueza de los sectores productivos a
los sectores no productivos. Progresivamente, los grupos empresariales se van mostrando más inconformes
con la política distributiva del Estado que afecta directamente sus posibilidades de capitalizar sus ganancias y
expandir sus industrias. En tercer lugar, las empresas nacidas al amparo de la protección estatal no tienen
mayores incentivos para el mejoramiento de los procesos productivos; es decir, se cae en un estancamiento
industrial que hace de las economías latinoamericanas poco competitivas en el plano internacional.
Los militares, al arribar al poder a mediados de los años 60, no sólo lo hacen para contener las
movilizaciones sociales (el "cáncer comunista"), sino para tratar de recomponer las economías nacionales.
Una de sus metas es precisamente liberar a las fuerzas del mercado de la tutela estatal. Sin embargo, lo hacen
sólo parcialmente, pues la presencia estatal se ve fortalecida en enclaves económicos estratégicos como la
energía y las comunicaciones. Las reformas emprendidas por los militares se muestran insuficientes para
hacer frente al impacto de la crisis del petróleo (1973) que hace tambalear a la economía mundial y pone en
severos aprietos a las industrias que recién se están "liberando". En efecto, después de la primer alza de los
precios del petróleo, y especialmente desde fines de aquella década, la economía mundial experimentó una
doble transformación, que no dejó de ser contradictoria.
Por una parte, el proceso de globalización de la producción y de las tecnologías, especialmente del sector
manufacturero, generó un fenómeno de integración de las industrias y los servicios que no respetó las
fronteras nacionales. Aquellas firmas que no están integradas a las nuevas cadenas corren el riesgo creciente
de quedar desvinculadas de las redes de intercambio internacional. Por otra parte, la contracción del crédito
internacional y mayor selectividad de los inversores de capital... llevaron a poner un premio especial a la
estabilidad monetaria y al equilibrio financiero. Esto ocurrió precisamente en la coyuntura en la que, con la
excepción de Colombia y Chile a partir de 1975, las economías latinoamericanas estaban sufriendo el
47
colapso irreversible de los equilibrios precarios que habían sostenido a la matriz Estado céntrica .
Diez años después, la crisis de la deuda (1982-83) agudiza la situación económica de los países de la región
que se ven sometidos a fuertes presiones de la banca internacional para cancelar los préstamos obtenidos
quince o veinte años antes. Ambas crisis se producen en un entorno mundial en el cual los estados de
bienestar europeos están sometidos a fuertes cuestionamientos. Asimismo, se trata de un entorno mundial en
el cual las materias primas están siendo reemplazadas por materiales sintéticos que hacen que las
exportaciones tradicionales latinoamericanas vayan perdiendo importancia en el mercado mundial.
Así, "la crisis de la deuda que irrumpió en el continente en agosto de 1982 dejó tras de sí un período de
recesión y penuria para millones de latinoamericanos. Esta crisis obligó a América Latina a entrar en un
46
Cavarozzi, M., "Más allá de las transiciones. Reflexiones sobre el largo plazo en la política latinoamericana". En Barba Solano,
C., Barros Horcasitas, J. L., Hurtado, J., (Comps)., Transiciones a la democracia en Europa y América Latina. México, FLACSO-
Porrúa-Universidad de Gudalajara, 1991, pp. 394-395
47
Cfr. Cavarozzi, M., "Beyond transitions to democracy in Latin America" (mimeo, 1991); Smith, W. C., Acuña, C. H., Gamarra, A.
E. (Eds.), Latin America political economy in the age of neoliberal reform. Miami, 1994; Calderon, F., Dos Santos, M., Hacia un
nuevo modelo estatal en América Latina. Santiago de Chile, FCE, 1991.
63
carrusel infinito de negociaciones de su deuda, y brindó al gobierno de Reagan, junto con el FMI y otras
instituciones financieras internacionales, la oportunidad de obtener toda la ventaja que necesitaban para
replantear la economía de la región, en alianza con los bancos comerciales acreedores del Norte y los
apologistas autóctonos de la teoría del libre mercado. América Latina estaba lista para una revolución del
48
libre mercado" .
Los militares, en consecuencia, ven socavada su autoridad ante grupos empresariales que conciben su
presencia como un obstáculo para la expansión plena de las fuerzas del mercado. Estos grupos empresariales
abanderan planteamientos neoliberales radicales, es decir, planteamientos a favor de un Estado mínimo,
limitado a las tareas básicas tales como la defensa de la soberanía nacional y la seguridad pública. La salida
de los militares del poder y el arribo de regímenes políticos democráticos viene acompañado de cambios
económicos que están modificando el perfil socioeconómico de América Latina:
a) Pérdida de protagonismo del sector agrícola como eje fundamental de la actividad económica nacional; b)
despoblación creciente de las zonas rurales y crecimiento y multiplicación de los centros urbanos, con el
subsiguiente aumento de las demandas asociadas a la vida urbana: agua potable, recolección de basura,
escuelas, centros de recreación, transporte, etc.; c) relativo estancamiento de la actividad industrial, que no se
ha logrado superar el retraso tecnológico al que lo llevó el proteccionismo estatal de las décadas precedentes;
d) auge del sector servicios (sistema financiero; complejos comerciales) como unos de los ejes principales de
la actividad económica; e) expansión de una infraestructura asociada y en función del desarrollo del sector
terciario (autopistas, edificios, redes de comunicación); f) predominio creciente de mecanismos de mercado
para regular las actividades económicas, esta vez con una presencia mínima del Estado y, además, con una
tendencia a reducir su participación allí donde aun es decisiva. En un contexto de reestructuración económica
mundial y de ajuste de las economías periféricas, "se transfiere a las fuerzas del mercado un papel
protagónico en la organización de las relaciones sociales, en desmedro del Estado y de los regímenes
políticos... En la medida que el Estado se subordine a la dinámica de un mercado excluyente, perderá
capacidad de regulación social y específicamente no cumplirá nuevas funciones imprescindibles para una
49
reconversión exitosa"
En resumen, las últimas tres décadas están dejando cambios espectaculares en América Latina. La lógica del
mercado se expande en las diversas actividades económicas, mientras que el Estado cede terreno a los
empresarios, y los rubros tradicionales de producción (industria y agricultura) son desplazados por las
actividades financieras vinculadas más a los ritmos de los mercados financieros mundiales que a los intereses
particulares de los países. Los países se urbanizan físicamente y las áreas rurales despobladas y abandonadas
financieramente se deterioran cada vez más. Duncan Green denomina este proceso como una "revolución
silenciosa", la cual se sostiene en la fórmula liberal según la cual es necesario "reestructurar la economía para
reducir el protagonismo del Estado y dar rienda suelta al sector privado. El corolario es la privatización de
50
las empresas estatales y la supresión de las normas que regulan el comercio y la inversión"
III
Los procesos políticos y los procesos económicos reseñados en los apartados anteriores se han visto
acompañados de cambios culturales de gran envergadura. La urbanización no sólo tiene una dimensión
física, sino una dimensión cultural, en el sentido que también afecta y moldea los "estilos de vida" de los
habitantes latinoamericanos. Como hacen notar Fernando Calderón y Mario Dos Santos, "existe en las
sociedades de la región una fuerte movilización socio-cultural y de identidades culturales, pero a través de
movimientos sociales de orientación simbólica que no alcanzan una intercomunicación y globalización. Por
48
Green, D., La revolución silenciosa. El auge de la economía de mercado en América Latina. Santafé de Bogotá, Tercer Mundo
Editores, 1995, pp. 15-16
49
Calderón, F., Dos Santos, M., Hacia un nuevo ..., p. 32 y ss.
50
Green, D., La revolución silenciosa..., p. XVII
64
lo tanto, en general no logran participar en las transformaciones culturales predominantes ni modificar sus
51
orientaciones" .
Se urbanizan las aspiraciones profesionales (no se quiere vivir o trabajar en el campo); se urbanizan los
gustos y las modas; y se urbaniza el consumo, el cual apunta cada vez más a la adquisición de tecnologías
electrónicas (VHS-TV-Radio, celulares, cable, computadores). Dosf actores son determinantes en este
proceso de urbanización de los estilos de vida: a) las migraciones y b) las comunicaciones. Una segunda
tendencia socio-cultural es la que apunta a la "privatización" de las prácticas sociales: la expansión urbana no
sólo aumenta el número de personas que habitan una zona, sino que, amén de los peligros asociados a los
nuevos habitantes (criminales, fisgones), hace más difícil el trato personal con cada uno de ellos. La
privatización, pues, no sólo tiene que ver con la transferencia de recursos estatales a manos privadas, sino
también con una transformación en las prácticas sociales, las cuales se adscriben cada vez más al ámbito del
propio grupo familiar.
Además, los ritmos de trabajo asociados al éxito profesional (o al pago de las deudas) hace del hogar un
nicho no sólo en el cual transita para la nueva jornada, sino el espacio que permite materializar, en la fachada
y en los autos, las conquistas económicas obtenidas que hacen a quien las obtiene distinto y "mejor" que sus
vecinos. Esto hace del hogar un espacio privado, que de puertas adentro es exclusivo de la familia nuclear,
pues no hay tiempo para atender a otros parientes o, mucho menos, a amigos o vecinos. La contrapartida de
ello es el agotamiento de la vida pública: el tiempo se convierte, más que en bien preciado en aquello que
marca el ritmo de las actividades cotidianas. La intensificación de los logros asociados a un estilo de vida
urbanizado no dejan tiempo para actividades no conducentes (o sólo indirectamente) a un logro privado,
como lo son las actividades comunitarias. Es decir, América Latina se estaría inclinando, en la historia de los
ciclos privado-público —que según Albert O. Hirschman caracteriza a las sociedades modernas— hacia el
primero de los polos: una "casi concentración en las metas de mejoramiento individual y el bienestar
52
privado" .
La vida del trabajo y las estadías fugaces en el hogar no dejan tiempo para otras cosas; en consecuencia, los
vínculos comunitarios decaen, al igual que decae el compromiso público. Se opera una "individualización"
de las prácticas sociales. Como señalan Thomas Manz y Moira Zuazo: "un elemento característico para las
actuales transformaciones sociales y culturales es la 'individualización' que parece ser un proceso
acompañado por una cierta 'deserción civil', es decir por la pérdida de interés por lo público. Y en la medida
en que se reduce el interés por lo público, la individualización socava el animus societatis de la
53
democracia" .
Así pues, a nivel socio-cultural en la América Latina actual se están sucediendo cambios importantes. Los
estilos de vida se urbanizan, con lo cual nuevas aspiraciones, gustos y demandas hacen su aparición.
Prácticas comunitarias, asociadas más a estilos de vida rurales, están siendo reemplazadas por prácticas
privatizadas, asociadas a la competencia y el éxito económico. Como resultado de ello, se "disgregan" las
culturas tradicionales y crecen las "instalaciones necesarias para la circulación acelerada de personas y
54
bienes" .
A continuación, siguiendo a Nestor García Canclini, presentamos los elementos que caracterizan la nueva
escena socio-cultural en América Latina:
"a) Un redimensionamiento de las instituciones y los circuitos de ejercicio de lo público: pérdida de peso de
los organismos locales y nacionales en beneficio de los conglomerados empresariales de alcance
transnacional.
51
Nota 15, pp. 40-41
52
Hirschman, A. O., Interés privado y acción pública. México, FCE, 1986, p. 11
53
Manz, Th., Zuazo, M. (coordinadores), Partidos políticos y representación en América Latina. Caracas, Nueva Sociedad, 1998, p.
8
54
García Canclini, N., Consumidores y ciudadanos. Conflictos culturales de la globalización. México, Grijalbo, 1995, p. 87
65
b) La reformulación de los patrones de asentamiento y convivencia urbanos: del barrio a los condominios, de
las interacciones próximas a la diseminación policéntrica de la mancha urbana, sobare todo de las grandes
ciudades, donde las actividades básicas (trabajar, estudiar, consumir) se realizan a menudo lejos del lugar de
residencia y donde el tiempo empleado para desplazarse por lugares desconocidos de la ciudad reduce el
disponible para habitar el propio.
c) La reelaboración de 'lo propio', debido al predominio de los bienes y mensajes procedentes de una
economía y una cultura globalizadas sobre los generados en la ciudad y la nación a las cuales se pertenece.
d) La consiguiente redefinición del sentido de pertenencia a identidad, organizado cada vez menos por
lealtades locales o nacionales y más por la participación en comunidades transnacionales o
desterritorializadas de consumidores (los jóvenes en torno al rock, las televidentes que siguen los programas
de CNN, MTV y otras cadenas transmitidas por satélites).
e) El pasaje del ciudadano como representante de una opinión pública al ciudadano como consumidor
interesado en disfrutar de una cierta calidad de vida. Una de las manifestaciones de este cambio es que las
formas argumentativas y críticas de participación ceden su lugar al goce de espectáculos en los medios
electrónicos, en los cuales la narración o simple acumulación de anécdotas prevalece sobre el razonamiento
de los problemas, y la exhibición fugas de los acontecimientos sobre su tratamiento estructural y
55
prolongado" .
55
García Canclini, N., Ibíd., pp. 24-25
66
DETECCION TEMPRANA DE HIPOACUSIAS
Lic. Cristina Inés Espejo *

Lic. Nery Carlomagno **
Lic. Denise Di Mauro ***
Resumen:
Este trabajo plantea un estudio comparativo en relación a la evaluación auditiva de lactantes y niños
pequeños, entre los resultados obtenidos en pruebas de detección, con Reactómetro pediátrico y diagnósticas
con Potenciales Provocados de Tronco Cerebral.
La existencia de períodos críticos para el aprendizaje del lenguaje, hace indispensable asegurar entradas
locutivas al lactante. Por ello nos planteamos la detección precoz como paso imprescindible dentro de la
audiología preventiva, con el objetivo de instaurar terapias tempranas que permitan minimizar los efectos y
consecuencias de las pérdidas auditivas.
Nuestra propuesta, en estas edades es utilizar el Reactómetro pediátrico, adaptado en intensidad, como
examen selectivo, ya que mostró una sensibilidad del 85% en la detección de hipoacusias unilaterales o
bilaterales, tanto profundas como moderadas, evidenciándose como un método de elevada confiabilidad.
Abstract
This work outlines a comparative study in relation to the auditory evaluation of nurslings and small children,
among the results obtained in detection tests with Pediatric Reactometer, and diagnostic with Brain Stern
Electric Responses Audiometry,
The existence of periods critics for the learning of the language, makes indispensable to assure entrances of
speach to the nursling. For we think about it the precocious detection, like indispensable step inside the
preventive audiology, with the objective of establishing early therapies that allow to minimize the effects and
consequences of the auditory losses.
Our proposal, in these ages is to use the Pediatric Reactometer, adapted in intensity, as selective exam, since it
showed a sensibility of 85% in the detection of unilateral or bilateral hearing loss so much deep as moderate,
evidencing you as a method of high confiabilities
-------------
Introducción
La audición es el sentido básico de detección, alerta y contacto que nos mantiene en constante relación con el
medio, desde antes del nacimiento. Aún más importante es el papel de la audición en la comunicación e
interacción humanas.
La hipoacusia y/o sordera debido a la dificultad que ocasiona en la percepción de los sonidos, obstaculiza el
conocimiento del entorno e interfiere en el tipo de relaciones establecidas por el sujeto, en especial las que
requieren de la comunicación oral.
La hipoacusia es una disminución de características particulares, que no es visible físicamente y se limita a
una pequeña parte de la anatomía, sin embargo sus consecuencias son extraordinarias con respecto al
desarrollo emocional, educacional y social del ser humano.
La existencia durante los 2 primeros años de la vida de períodos críticos para el aprendizaje del habla es lo
que hace indispensable asegurar entradas locutivas al lactante. La deficiencia auditiva conlleva una
*
Lic. en Fonoaudiología del Complejo Sanitario San Luis. Jefe de T. P. Area Audiológica. Fac. de C. Humanas. U.N.S.L. Integrant e
del Trabajo de Investigación Nº 4-1-9406.
**
Lic. en Fonoaudiología. Prof. Titular Area Audiológica. . Fac. de C. Humanas. U.N.S.L. Integrante del Trabajo de Investigación
Nº 4-1-9406.
***
Lic. en Fonoaudiología. Jefe de T. P. Area Audiológica. Fac. de C. Humanas. U.N.S.L. Integrante del Trabajo de Investigación
Nº 4-1-9406.
67
deprivación comunicativa y de conexión con el entorno, que el bebé o el niño afectado no puede superar
autónomamente.
La problemática a la que se refiere este trabajo es aquella relacionada con las hipoacusias permanentes que
por su grado de severidad, edad de presentación y bilateralidad, comprometen la adquisición y el desarrollo
del lenguaje en el niño, y por lo tanto su vida, tanto en el aspecto socioafectivo como su integración social,
productiva y laboral.
Es por ello que nos planteamos la detección precoz como paso imprescindible dentro de la audiología
preventiva, con el objetivo de instaurar terapias tempranas que permitan minimizar los efectos y
consecuencias de las pérdidas auditivas y ya en etapas posteriores: la vigilancia audiológica, médica y
educacional.
Según el informe sobre la sordera el 8,6 % de la población general tiene algún problema de audición.
Sus consecuencias dependerán de varios factores:
Grado y tipo de pérdida.

Unilateralidad o bilateralidad.
Edad de presentación.
Edad de detección.
Posibilidad de progresión o regresión según etiología.
Nivel intelectual e integridad del S.N.C.
Posibilidad socioafectiva, económica y cultural de la familia.
Otro factor a tener en cuenta para la valoración de la pérdida auditiva son las frecuencias afectadas del
espectro auditivo: graves, medias ó agudas.
Desde nuestro accionar profesional nos planteamos tres etapas fundamentales de intervención:
Detección o Despistaje.
Diagnóstico.
Terapéutica.
En este trabajo nos referimos a la detección y al diagnóstico tempranos.
Desarrollo:
A través de los años y de la práctica profesional en el Consultorio Externo de Fonoaudiología del Complejo
Sanitario San Luis, con una demanda cada vez más creciente y variada, se comienza a observar la necesidad
de precisar la detección y el diagnóstico de aquellos niños con discapacidad auditiva, a edades más
tempranas.
En años anteriores la consulta espontánea de la familia y/o la derivación efectuada por profesionales se
realizaba a edades tardías , perdiéndose un tiempo precioso en etapas de desarrollo fundamentales para la
adquisición de la conducta comunicativa.
El desarrollo de los procedimientos de diagnóstico aplicados a los niños cada vez más pequeños y los nuevos
y perfeccionados métodos de amplificación auditiva, proponen empezar cuanto antes su estimulación
específica, lo que indudablemente repercutirá en un aumento de sus posibilidades educacionales.
68
Mientras que en la población normal uno de cada 700 niños presenta algún grado de hipoacusia, entre los
niños comprendidos en un registro de alto riesgo uno de cada 40 presentará signos de hipoacusia. (
J.Schwartzman. 1984).
A partir del Programa de Seguimiento de Neonatos de Alto Riesgo se comienza a valorar sistemáticamente a
nivel audiológico a todos aquellos niños que presentaban antecedentes perinatológicos que pudieran
provocar pérdidas auditivas. Al mismo tiempo este trabajo posibilitó la adquisición de la aparatología
pertinente para valorar no sólo cualitativamente sino cuantitativamente la audición en los bebés.
Para el despistaje nos planteamos realizar un examen selectivo, entendiendo por tal un método que reuniera
las siguientes características: rapidez, sencillez en su aplicación, y confiabilidad a fin de identificar en la
población de niños de Alto Riesgo, aquellos sospechosos de sufrir alteraciones auditivas. Para ello utilizamos
el Test del Despertar y el de Observación de la Conducta (S. Ravin), con el Reactómetro que, a nuestro
entender, mejor se ajusta a las características del estímulo a las que responden los recién nacidos y lactantes.
El examen se realiza cuando el bebé sale ya de su internación del Servicio de Neonatología dentro de una
evaluación Fonoaudiológica general, dormido en sueño ligero, con exclusión de otros estímulos visuales o
vibrotactiles.
El impacto de un Programa es difícil de prever cuando éste se plantea, la demanda creciente que se produjo
en relación a la determinación de la capacidad auditiva en los lactantes y niños pequeños, por parte de
diversos profesionales, sumado a la consulta espontánea de los padres, tanto de la ciudad capital como del
interior de la Provincia, nos obligó a replantearnos la evaluación auditiva, en estas edades.
Hasta ese momento el examen auditivo en niños de corta edad, llevaba un tiempo considerable y se realizaba
con estímulos no totalmente controlados, pudiéndose determinar la ausencia de respuestas, pero siempre se
planteaban dudas en la determinación de hipoacusias moderadas y en relación a la valoración auditiva
unilateral .
La posibilidad de respuesta de los niños ante los estímulos auditivos, varía con la edad, por ello comenzamos
a evaluarlos adaptando el Reactómetro Pediátrico hasta una intensidad mínima de 50 dBs., lo que sumado a
la distancia y el ruido ambiente, nos permitía considerar ésta intensidad como un parámetro de normalidad
para los lactantes mayores de 9 meses y niños pequeños, presentado en forma sorpresiva, a unos 5 cms. de
distancia de cada pabellón auditivo por separado, en intensidad ascendente, en banda estrecha de los tonos
3000 y 500.
Se consideraba como respuesta positiva el giro y búsqueda de la fuente sonora en un tiempo estimado de 2
segundos luego de la presentación del estímulo. (J. Northern 1981)
De esta manera se lograron exámenes rápidos, de muy fácil aplicación y confiables en cuanto a sus
resultados, permitiéndonos valorar la audición en forma unilateral, despistar las hipoacusias moderadas,
aproximándonos, en la mayoría de los casos, a comparar las respuestas entre bandas estrechas de tonos
agudos y graves.
Sabemos que la detección es el primer paso, pero dada la edad de los niños evaluados se observó la
necesidad de contar con métodos objetivos de diagnóstico que permitieran un equipamiento oportuno y el
comienzo de la terapia específica correspondiente a fin de responder a esta problemática.
Por ello en aquellos casos en que la respuesta fue mayor de 50 dBs. en NB del 3000 o no fue franca,
comenzamos a realizar estudios diagnósticos mediante Potenciales Provocados Auditivos de Tronco
Cerebral, dado que contábamos con el equipamiento correspondiente y la capacitación provista por la
Universidad Nacional de San Luis.
La consulta anual en el Consultorio Externo de Fonoaudiología de niños entre 0 y 4 años, en los que se
realiza examen selectivo auditivo es de 230 por año, entre los cuales 175 o sea un 76,1 % pertenecen al
Programa de Seguimiento de Neonatos de Alto Riesgo, el resto un 23,9% provienen de interconsultasde otros
profesionales.
69
Aquellos que arrojan resultados negativos o dudosos ante el examen auditivo con Reactómetro son
estudiados mediante métodos audiométricos subjetivos u objetivos según los casos.
En este trabajo nos proponemos analizar los resultados de todos aquellos niños (n: 48 = 20 % del total) que
por sus respuestas, fueron diagnosticados mediante métodos objetivos, en particular PPA.
Resultados:
De 48 casos evaluados en los últimos años, mediante Baby Reactómetro y PPA de niños comprendidos entre
0 - 4 años, podemos ofrecer los siguientes datos estadísticos.
Edad:
0 - 1 año: = 13 27,1 %
1 - 2 años: = 18 37,5 %
2 - 4 años: = 17 35,4 %
Motivo de Consulta: ( según los padres )
Retardo en la adquisición del habla: = 39
Comunicación por señas: = 22
Gritos= 8
Vocalizaciones no comunicativas: = 4
Jerga con intencionalidad comunicativa: = 4
Malformaciones: = 4
Antecedentes de riesgo auditivo: = 10.
Ausencia de respuesta a sonidos: = 2
Nuestra intención apunta a la detección de hipoacusias en períodos considerados prelocutivos y perilocutivos

y es de destacar que la mayoría de las consultas entre 1 - 2 años se realizaron por retardos en la adquisición
del habla y comunicación por señas. En general varios de los casos que consultaron alrededor de los 4 años
presentaban otras dificultades de comunicación y/o psicomotrices, por lo que se intentaba descartar la
etiología auditiva en el retraso del habla.
Se consideró también de importancia que entre 2 y 4 años algunos de estos niños presentaban palabras
aisladas o jerga intencional comunicativa, por lo que confundían la evaluación auditiva en los profesionales
derivantes.
Cabe aclarar que consultaron muchos padres de niños de más edad, en donde la hipoacusia no fue detectada
tempranamente, con las consecuencias previsibles que ello acarrea.
Sexo: Masculino = 33; Femenino = 15.
Hubo una notoria diferencia entre las consultas de acuerdo al sexo, además es importante destacar que en el
caso de las niñas 11 de los 15 casos evaluados o sea un 74% presentaron hipoacusia de algún grado y en el
caso de los varones 23 de los 33 evaluados, o sea un 69,69 %.
Lugar de Residencia: Capital = 22; Interior = 26.
Es de destacar que la información al interior de la Provincia en cuanto a la realización de PPA en edades
tempranas fue posterior a la ciudad capital, pero a pesar de las distancias los profesionales del interior
solicitan estos estudios basados a veces sólo en los antecedentes.
70
En cuanto a los antecedentes de riesgo auditivo por los que fueron derivados figuran :
Antecedentes:
Meningitis: 1.
Toxoplasmosis: = 1
Sífilis: = 1
Hidrocefalia: = 2
Otitis desde el nacimiento: 2
Rubeola materna: = 4
Hereditarios: = 4
Malformaciones Congénitas: = 6
Prematurez: = 7
Neurológicos: = 9
Otros: = 11
En “Otros” se consideraron también aquellos en que al realizar la anamnesis no presentaron ningún tipo de
antecedente considerado de riesgo, sólo el retraso en la adquisición del habla.
Derivación:
O.R.L.: = 14
Pediatría: = 13
Fonoaudiología: 7
Programa de Alto Riesgo: = 6
Neurología: = 5
Fisiatría: = 3
C. Espontánea: = 1
Es importante señalar que muchas de las derivaciones efectuadas por O.R.L. y en algunas de pediatría, la
consulta la habían efectuado los padres por retardos en la adquisición del habla.
También es de destacar que las consultas derivadas por Fisiatría generalmente provienen de un equipo en el
que intervienen Fonoaudiólogas.
En cuanto a los casos derivados por Neurología, la mayoría de los estudios se realizó a fin de descartar la
etiología auditiva como causal del retraso en la adquisición del habla y corresponden a niños que no
presentaron hipoacusia al examen diagnóstico, pero resultaron dudosos en cuanto a las pruebas con el
Reactometro ya que por su trastorno neurológico no respondían adecuadamente.
Resultados Auditivos:
Consideramos fundamental dividirlos en Unilaterales o Bilaterales de acuerdo a su posible incidencia en el
desarrollo del habla, con la siguiente clasificación:
Bilaterales:
Normales: Umbrales electrofisiológicos menores o iguales a 35 dBs. = 7 casos = 22,6%
Hipoacúsicos: Umbrales electrofisiológicos mayores de 40 dBs. y hasta 80 dbs. = 9 casos = 29%.
71
Sordos: Umbrales electrofisiológicos mayores de 80 dBs. = 15 casos = 48,4%.

Unilaterales:
Normal - Hipoacúsico: = 9 casos = 52,9%
Hipoacúsico - Sordo: = 8 casos = 47,1%
Normal - Sordo: = 0
Del total de casos evaluados 41 es decir el 85,4% de los que resultaron dudosos ante las pruebas con el
Reactómetro, presentaron hipoacusias unilaterales o bilaterales de diferentes grados, lo que significa que
existe concordancia importante entre las pruebas de detección y las diagnósticas utilizadas.
Además, podemos decir que 32 niños o sea un 66,66 % tienen dificultades entre moderadas y graves para
adquirir el habla, de etiología auditiva.
En los 9 casos de hipoacusia unilateral se efectuó la orientación correspondiente mediante la información y
el asesoramiento adecuados. No se observó ningún caso entre esas edades que presentara normalidad en un
oído y sordera en el otro.
En todos los casos evaluados se realizó el examen selectivo auditivo mediante Reactómetro, observación
clínica y posterior estudio diagnóstico mediante PPA, observándose la concordancia entre estos exámenes.
En síntesis, de 230 niños evaluados con el Reactómetro el 79,1 % fue considerado auditivamente dentro de
parámetros normales, el 20,9 % resultaron dudosos y por lo tanto se evaluaron mediante PPA y de ellos, el
85,4 % presentó hipoacusia o sordera de diferentes grados.
Por lo que se destaca que el Reactómetro arrojó falsos positivos pero nunca falsos negativos, reduciendo así
la posibilidad de que algún niño que padezca hipoacusia no sea detectado por este examen, evidenciándose
como un método de detección de hipoacusias de elevada confiabilidad.
Conclusión:
La deficiencia auditiva se relaciona con la percepción y producción del habla. Sin embargo pérdidas iguales
de audición, objetivamente consideradas, dan lugar a hipoacusias distintas desde el punto de vista subjetivo.
Debemos tener en claro que ningún método de exploración de la audición ya sea subjetivo u objetivo puede
estudiar por sí solo este mecanismo tan complejo y que es a partir de la integración de estas pruebas que
podremos llegar a conclusiones diagnósticas acertadas, que permitan día a día mejorar la calidad de atención.
De acuerdo a los resultados, la posibilidad de detectar y diagnosticar la hipoacusia moderada, que suele pasar
desapercibida para los padres y para otros profesionales, resultó de importancia fundamental para instaurar
oportunamente las terapéuticas adecuadas y evitar su confusión con otras patologías.
Los registros de Alto Riesgo para la detección de la sordera congénita son efectivos ya que la audición puede
medirse desde los primeros años de vida.
El diagnóstico temprano nos brinda además la posibilidad de estimulación de la vía, mediante el
equipamiento adecuado, antes de completar su mielinización.
El retardo en la adquisición del habla, así como la comunicación por señas, como motivo de consulta, deben
alertarnos y considerarse válidos para solicitar estudios auditivos en niños de corta edad.
La evaluación de los lactantes y niños pequeños mediante PPA, por su complejidad no es un estudio de
rutina, por lo que se propone la evaluación previa con el Reactómetro dada su alta sensibilidad para detectar
aquellos sospechosos de presentar pérdidas auditivas. Además consideramos importante realizar antes el
examen ORL u otoscopía pediátrica, con el fin de descartar patologías de oído medio que afecten los
resultados del PPA.
72
Dado el avance científico y tecnológico que se ha producido en los últimos años con respecto al estudio de la
audición y el que se producirá, los profesionales que nos dedicamos a esta tarea debemos proseguir
capacitándonos científica y tecnológicamente, a fin de poder comprender y brindar a nuestros pacientes todas
aquellas posibilidades que la ciencia puede ofrecer.
Para ello todo profesional que se dedique a la Fonoaudiología debe buscar su lugar dentro de la
investigación para aportar datos significativos que contribuyan al avance y crecimiento dentro de las áreas de
su incumbencia.
La propuesta desde el área audiológica es replantearnos la importancia de la detección precoz y el
diagnóstico oportuno de las hipoacusias, encarando programas interdisciplinarios, dirigiendo nuestros
esfuerzos a edades cada vez más tempranas, orientando nuestro accionar a la promoción y prevención de la
salud.
Bibliografía
Angulo Jerez, A.: Audioprótesis: Teoría y práctica. Ed. Masson S.A. Barcelona 1997.
Curet, C.: Audiometría por Respuestas Eléctricas. C.T.M. Servicios Bibliográficos, Bs. Aires, 1998.
Fine, P.J.: La sordera en la primera y segunda infancia. Ed. Médica Panamericana, Bs.As., 1977.
Jerger, J.; Ultimos avances en Audiología. Ed. Toray-Masson S.A. Barcelona 1977.
Lafon, J.C. “Los niños con deficiencias auditivas”. Ed. Masson S.A. Barcelona 1987.
Narbona J., Chevrie-Muller, C. “El lenguaje del niño. Desarrollo normal, evaluación y trastornos”. Ed.
Masson S.A. Barcelona 1997.
Northern, J., Downs M.P. “La audición en los niños”. Salvat Editores S.A. Barcelona. España. 1981.
Schwartzman, J. “Audiometría por Respuestas Eléctricas” C.T.M. Servicios Bibliográficos S.A. Bs. As.
1984.
73
UNA ESTÉTICA CIENTÍFICA NIETZSCHEANA
Luis Jiménez Moreno *
Resumen:
Nietzsche pretende una estética capaz de revivir lo antiguo con intensidad y belleza que anticipe o sustituya a
la moral en la comprensión del mundo y estímulo de la vida. El arte como antídoto de la decadencia, no
copiando, sino transformando la naturaleza. Nietzsche valora no sólo la obra de arte, también la belleza del
sentir, de vivir y hacerse una obra de arte. Mira la ciencia bajo la óptica del artista y el arte bajo la de la vida.
La estética que acepte y fomente bellas posibilidades de vida en el vivir y convivir de todos y cada uno de los
hombres.
Palabras clave: Nietzsche, Estética científica.
Abstract:
Nietzsche pretends an aethetics with the power to bring us all the beauty and intensity of the ancient world,
capable of substituing the morality in comprehension of the world and drive for life. Art as opposed to
decadence should not copy nature but should transform it. Nietzsche values not only the object of art but also
the beauty of feeling, of living, of becoming a work of art. He looks at the science with the optic of an artist,
and at art with that of life. Aesthetics should accept and support beautiful possibilities of life, in the life and the
living together of all and each human being.
--------------------
Este filólogo-filósofo y artista que fue Friedrich Nietzsche, se siente irritado por la insulsez , la escasa
fecundidad y la enajenación a que dan lugar la formación y la producción culturales en los modos de vida de
aquella sociedad y en el cultivo mismo de las humanidades.
Quiere despertar una sensibilidad y capacitación artísticas que liberen y estimulen a los hombres frente a esas
humanidades aprendidas y no creadoras. Que en los estudios clásicos y en la formación surja una estética
capaz de revivir lo antiguo con la profundidad y belleza de su actualización y sea, por tanto, fuente de nuevas
creaciones estimulantes y estremecedoras por su penetración en la realidad más profunda y por su
alejamiento de toda superficialidad y de todo aburrimiento.
Por ello quiere que la estética sustituya o anticipe a la moral en la comprensión del mundo y en el fomento de
realizaciones, como debió ser –entiende él—en la época del esplendor político y artístico en Grecia, antes de
que los filósofos eminentemente moralistas dejasen en segundo plano la physis en la tragedia misma de la
existencia.
“El goce metafísico sentido por el trágico es una traducción de la inconsciente sabiduría dionisíaca al
lenguaje del símbolo” . Afirmando su reconocimiento de la actividad artística, no ya como recreo y
satisfacción añadida, sino como penetración clarificadora de la realidad y proyección realizadora de la vida
propia, con tanta o mayor validez que la filosofía o la ciencia para el hombre.
“... pues el arte no es solamente una imitación de la realidad natural, sino un suplemento metafísico de la
realidad natural, yuxtapuesto a la misma para contribuir a superarla. El mito trágico, en cuanto parte
integrante del arte, se utiliza también para suscitar esta transformación, que es el fin metafísico del arte en
general...”
*
Univ. Complutense. Madrid.
56
NIETZSCHE: El nacimiento de la tragedia, 16.
57
Id. Ibid., 24.
74
Es necesario aquí elevarnos resueltamente hasta una concepción metafísica del arte y recordar la afirmación
anteriormente expuesta de que el mundo y la existencia no pueden parecer justificados, sino en cuanto
fenómeno artístico; y en este sentido el mito trágico tiene, precisamente, por objeto convencernos de que
aun lo horrible y lo monstruoso no son más que un juego estético, que la voluntad juega con ella misma en la
plenitud eterna de su alegría... El goce producido por el mito trágico y el que proporciona la disonancia en la
música tienen un origen idéntico. El instinto dionisíaco, con su placer primordial aun ante el dolor, es la
matriz común de que nacieron la música y el mito trágico”. Por lo cual no sólo como armonía gratificante,
sino también en su disonancia “queremos oír, y al mismo tiempo aspiramos a algo más de lo que oímos”.
Con esta insistencia en el carácter metafísico del arte, cuando Nietzsche más tarde se proclamará
antimetafísico, y con una vinculación de la realidad ¿qué pretende y cómo concibe él una “estética
científica”?
El modelo científico acreditado en el siglo XIX sigue siendo el de la positividad y el formalismo. También
en las ciencias que se llamarían del espíritu, se atiende a los datos y a la reproducción de los mismos en su
pureza. Éstas eran las pretensiones de la Filología y de la Historia al hacerse ciencias.
Nietzsche se afirma en la positividad, en la inmediatez y en el contacto directo con lo que acontece, si bien
sus preferencias aplican su observación directa a lo que vive. Pero trata de precaverse contra las fórmulas
porque se hacen abstractas e irreales. Nietzsche clamará ¡Arriba la física! En un aforismo de el Gay saber y
él mismo tuvo intención de estudiar Física de no haberse precipitado el ejercicio profesoral. Él proclama la
physis, como la entendieron los griegos, sin que se la olvide, ni quede oculta, por el entusiasmo de las
fórmulas o de las ideas. Este modo de criticar la ciencia lo refleja preferentemente en Die fröhliche
Wissenschaft , su “gaya ciencia” o “gay saber”. Para comprender y expresar y potenciar esa physis, hay
que sentirla, y al sentir intensa y plenamente la naturaleza, contacta con la estética. La estética será científica
si arraiga en la vida, la energía vital, con comprobaciones positivas que no caigan en fantasías desviadoras y
de complacencia adormecedora, sino con visión imaginativa y estimulante hacia las múltiples auroras que
todavía no han lucido. Por ello la misma temática puede y debe ser más amplia y exigente de cuanto se
atribuía a la estética.
“Nuestra estética fue una estética femenina hasta ahora, al no haber formulado quienes fueron sensibles al
arte, más cuestiones que sus experiencias sobre qué es bello. En toda la filosofía hasta el presente falta el
artista. Esto era una falta inevitable como lo daba a entender lo que estaba sucediendo: pues el artista que
empezaba a comprenderse, con ello se malentendería –no tiene que mirar atrás, ni tiene que mirar en
absoluto, tiene que dar.- Honra a un arista ser inhábil para la crítica – de lo contrario él es a medias, es
moderno.
Nuestra religión, moral y filosofía son formas de decadencia del hombre.
El movimiento opuesto: el arte” .
La tarea filosófica de la estética, por eso quiere caracterizarse de cientificidad, es más amplia que la
investigación abstracta de la esencia, es saber arte y crear arte, los estímulos despertadores hacia creaciones
bellas, siendo más bella la actividad creativa que sus propias creaciones. Este arte, esa estética, es antídoto -
contra la decadencia. De este modo “el artista necesita ser desleal con sus recuerdos para no copiar a la
naturaleza, sino para transformarla”.
58
N. T., 5 y 24.
59
ibid., 24.
60
G. S., 335.
61
NIETZSCHE: El Gay Saber. Edición L. Jiménez Moreno. Madrid. Espasa Calpe, Col. Austral
2000.
62
Nietzsches Werke in drei Bänden, (Schlechta), III, p. 717. Escritos Póstumos.
63
Nietzsche Gesamtausgabe, (Colli-Montinari), IV, 2 : Póstumos, Verano 1876, 17 [ 32].
75
La moral establecida, la religión dogmática, la filosofía hecha, caen sobre el recién nacido, en cuanto ha de
crecer y crearse su mundo en torno, como algo asfixiante que lo fuerzan a que se ajuste dentro de sus pautas.
Es preciso insistir en algo abandonado, y que sin embargo puede procurar un vivir natural y humanamente
creador y superador, sin el dualismo de fenómenos culturales por una parte y vida alejada por otra. Es
preciso reconocer y fomentar el movimiento opuesto, el arte, hondo, expresivo, siempre y siempre inacabado
como exigencia de todo el que vive con voluntad de más y mejor.
Es la intención de hacer presente, si fuera posible, la naturaleza antes de culturizarse, o mejor aun, la
naturaleza que se cultiva, pero no desaparece ni se deteriora culturizada. Nietzsche pretende investiga para
un mejor conocimiento y que sirva de sacudida y capacitación para mejores creaciones. Para ello entiende
que es preciso contar con la ciencia natural, la historia y la estética, “para ver la ciencia bajo la óptica del
artista, pero el arte bajo la de la vida”.
La cientificidad que ejerce no la reduce al método filológico de precisar el texto, reconstruirlo y disponerlo
para la crítica literaria, sino que en esos trazos lingüísticos habrá de buscar “el más profundo instinto del
hombre, el del lenguaje”. La filología enriquece así las ciencias de la naturaleza. Investiga también lo
natural del lenguaje, no sólo ni tanto lo artificial de su manifestación. De este modo abre también el camino
que seguirán posteriormente los antropólogos culturales en la investigación sobre el lenguaje de los
primitivos.
La concienciación de cuanto se vive, con capacidad para orientar lo que se quiere vivir, dio lugar a la
expresión y a la creación culturales. Hizo capaces a aquellos hombres, al sentir intensamente lo que vivían y
los anhelos que suscitaba, de expresar sus sentimientos en muy diferentes tipos de lenguaje , en realizaciones
cosificadas, con aliento de vida, que serían a su vez hábiles para reavivarse en quien las percibiera con tan
fuertes sentimientos.
Precisamente en esa composición de lenguaje y naturaleza para una composición estética, es preciso prestar
atención a la lírica porque es el modo de expresión más próximo a la realidad íntima y profunda del que
habla o canta, esclareciendo su propia existencia para comunicarse con los demás. Al tipo de poeta apolíneo
que fue Homero, se hacía necesario contraponer Arquíloco “y la estética nueva supo añadir sólo
indicativamente que aquí se situaba el primer artista “subjetivo” frente al artista “objetivo”... Por ello nuestra
estética ha de resolver primero el problema de en qué medida se hace posible el lírico como artista. El que
siempre dice yo según la experiencia de todos los tiempos y canta ante nosotros toda entera la escala
cromática de tonalidades de sus pasiones y de sus apetencias”. Esto equivale a valorar no sólo la belleza de
la obra hecha, sino antes la belleza de sentir, de vivir y de hacer, que hace de la vida misma una obra de arte.
“El ser humano no es ya un artista, se ha convertido en una obra de arte: para suprema satisfacción deleitable
de lo Uno-primordial, la potencia artística de la naturaleza entera se revela aquí bajo el estremecimiento de la
embriaguez”
La gran significación de la lírica no puede separarse en absoluto de la importante función que la música
representa, a pesar de su unión inseparable con las palabras del poeta, pues “el simbolismo universal de la
música, no puede quedar agotado, en modo alguno, con el lenguaje, porque se sitúa simbólicamente en el
corazón de lo Uno primigenio, sobre la contradicción y el dolor primordiales, por lo que simboliza una esfera
que está por encima de todos los fenómenos”.
Al sentir de esta manera nació la estética, deslumbradora y pregnante a la vez. Conciencia de quien vivió y
creó a sabiendas de lo que acontecía, aun con el riesgo de quedar desvirtuada o que su virtud fuese reducida a
64
NIETZSCHE: Homero y la filología clásica. Edic. y trad. L. Jiménez Moreno. Madrid. Edic.
Clásicas 1995. P.p 49-50.
65
N. T., “Ensayo de autocrítica, 2”.
66
Homero y la filología... p p , 49-50.
67
N.T., “Ens. Autocrít., 5.
68
Id. N. T., 1.
69
Ibid., ibid., 6.
76
fórmulas. Para concatenar con épocas y creaciones diversas, manteniendo la fecundidad humana, se hacía
preciso “volver de las fórmulas a las formas”, como dirá Nietzsche , en cuyo caso la estética implica
plenamente ser ética, su morada originaria, y al mismo tiempo, por cuanto significará, en todo caso, crítica
de la época, incluso estableciendo cánones, desde la creación de los clarividentes que conviven y sienten
lúcidamente los acontecimientos y con aguda penetración y aptitud para proyectarlos, así como comprender
su sentido y lanzar la utopía de sus proyectos.
No sólo en los años de dedicación filológica, sino también en sus años de creación filosófica, sin olvidar su
arraigo lingüístico-artístico, describe Nietzsche a pinceladas esta visión estética, entretejiendo vida, arte y
filosofía. Se lanza así la posibilidad de una estética que sienta y favorezca el proceso vital, auscultando la
naturaleza misma y posibilitando una filosofía que no le sea fácil perderse en idealismos. “Quiero aprender
cada vez más a ver lo necesario como bello en las cosas. ... Así seré un hombre que embellece las cosas. Y de
una vez y en grande, quiero en todo momento no ser más que un hombre afirmativo”. Son las palabras de
Nietzsche como culminación expresiva de sus más hondos anhelos, con motivo de un “año nuevo” que
comenzaba.
Vida, arte y filosofía
Para confirmar el ejercicio estético en la realización humana, podemos ver el propósito de la filosofía
vitalista de Nietzsche. “Mi tarea general es mostrar cómo vida, filosofía y arte pueden tener una profunda
relación recíproca de parentesco, sin que la filosofía sea superficial, ni la vida del filósofo engañosa.
Es grandioso que los antiguos filósofos podían vivir tan libres sin llegar a ser con ello locos ni virtuosos. La
libertad individual era inmensamente grande.”
El sí a la vida será la afirmación más apremiante y por lo mismo sería lamentable que el saber, en sus
diversos niveles, incluso los llamados científicos, desviase de la penetración en la realidad y aminorase la
voluntad de poder en la vida que no se reduce exclusivamente, ni mucho menos, a pura pujanza biológica y
placer sensual, sino que potencia las más duras exigencias y las proyecciones efectivas sobre milenios en
monumentos más duros que el bronce.
Desde El nacimiento de la tragedia, Nietzsche nos da la clave para proponer una filosofía de la naturaleza
que no separe observación y formulación abstracta de lo que propiamente es vivir, sentir, conocer, crear y
expresar bellamente y sin disonancias, sin escisiones. Nos brinda su interpretación del mundo, desde esa
cultura griega, donde se mezclan los elementos cósmicos, los vivientes humanos y las creaciones culturales
sin discontinuidad. Cuando el arte no es un añadido placentero, decorativo, sino la tarea más elevada y la
actividad propiamente metafísica de la vida.
La tragedia, la música, lo dionisíaco serán fuerza y expresión al mismo tiempo de ese proceso evolutivo que
se hace consciente a los griegos, antes del racionalismo socrático-platónico. Es un momento de reflexión
pregnante, lleno de posibilidades, limitado por sus elementos en combate. Han de salir del Mithos, pero han
de evitar asimismo desnaturalizarse en el Logos, su pretensión fue cultivar el despliegue de la physis. “Los
griegos con Empédocles y Demócrito se pusieron en el mejor camino para estimar correctamente la
existencia humana, su sinrazón y su pasión. No lo consiguieron nunca, gracias a Sócrates”.
Conocer la naturaleza ha de ser ante todo vivencia estética. Para ello nada aporta la estética “moderna” con
sus especulaciones eruditas, “la estética está inseparablemente unida a estos presupuestos biológicos: hay
una estética decadente y otra clásica – un “bello en sí” es una quimera como todo idealismo”.
70
Id. Escritos Póstumos, (Schlechta) Werke, III, p. 465.
71
Id. G. S.,, 276.
72
Id. Ciencia y sabiduría en lucha, (Schlechta) Ns Werke, III, 337.
73
Id. N. T., Prólogo.
74
Id. Ciencia y sabiduría en lucha.
75
Id. El caso Wagner.Epílogo.
77
Arte y naturaleza se daban unidos, con existencia real, en el mundo de los griegos, incapaces de ajustarse
plenamente a modelos aceptados, “sólo se justifica eternamente la existencia y el mundo como fenómeno
estético”. “Como fenómeno estético la existencia nos resulta siempre soportable, y por medio del arte se nos
ha dado ojos y manos, y buena conciencia ante todo para poder hacernos a nosotros mismos un fenómeno
semejante”. Capaz de situarse con disposición tan acertada y potenciadora para mirar el mundo de ese
modo podrá encontrarse “únicamente el hombre estético que tiene la experiencia del artista y del nacimiento
de la obra de arte, como el conflicto de la multiplicidad a pesar de que puede llevar en sí ley y razón, como el
artista se sitúa en modo contemplativo y activo frente a la obra de arte, como necesidad y juego, antagonismo
y armonía han de aparearse para engendrar la obra de arte”.
Podríamos resumir, a modo de conclusión, que las pretensiones estéticas de Nietzsche tienden, en primer
lugar, a afirmar una actitud gnoseológica-filosófica que comprenda, aunque no explique, sino que vaya
esclareciendo la presencia de uno mismo en y desde su realidad con la complejidad de dimensiones
imposibles de reducir a formalismos lógicos, pero que puede advertirse y sentirse su presencia ampliando
grandiosamente su realidad y sus estímulos proyectivos. Es un modo de saber justificado vivencialmente, de
lo que se siente honda y bellamente, aunque no admita el reduccionismo a los conceptos que maneja el
lenguaje.
Esta fuerza de comprensión y estímulo, adquiere validez especial como energía y modo de realización
humana, afirmando en primer lugar, con aceptación de todo riesgo, el sí a la vida y a su acontecer más
exigente como proyecto. Ese proyecto de realización que se centra prioritariamente en su propia vida, como
la creación propia más excelsa. Una libertad de innovación afirmativa que no tiene por qué ser una
innovación contra realidades, aunque sí contra fantasmas. Todo ello redundará en aceptar y fomentar
preferentemente el vivir y convivir en cuantas bellas posibilidades de vida vayan actualizando todos y cada
uno de los hombres.
76
Id. Gay saber, 107.
77
Id. La filosofía en la época trágica de los griegos, 7.
78
EL ESTILO LITERARIO Y LAS PRÁCTICAS PROFANAS DE LOS

POSTMODERNISTAS
H. C. F. Mansilla
Resumen:
El estilo literario de la mayoría de los autores postmodernistas tiene un carácter operístico y ampuloso: nadie
entiende bien el texto en cuestión, pero muchos quedan embelesados y adormecidos por la nueva liturgia. Se
trata en el fondo de un nuevo autoritarismo, que proclama certezas sobre la incertidumbre. Puntos centrales
del postmodernismo como la muerte del sujeto y el fin del logocentrismo no son creíbles porque los pensadores
postmodernistas son portadores del egocentrismo más delirante y porque trasmiten sus teorías exclusivamente
mediante procedimientos logocéntricos. En el área latinoamericana el postmodernismo es un nuevo dogma
excluyente e intolerante que, casi sin transición, ha sustituido al marxismo.
Palabras clave: postmodernismo, autoritarismo disimulado, nuevo dogmatismo, muerte del sujeto, estilo
ampuloso.
Abstract:
Literary Style and Profane Practices of Postmodernist Authors
The literary style of most postmodernist authors has an operatic and diffuse character. Nobody understands
well the corresponding text, but many become enchanted and narcotized by the new liturgy. Properly speaking
it is a new authoritarianism, which celebrates certainties about uncertainty. Central points of postmodernism,
like the death of the subject and the end of logocentrism, are not believable because postmodernist thinkers
indulge in uttermost egotism and because they produce their theories only by means of logocentric
proceedings. In the Latin American area postmodernism has proved to be a new, excluding and intolerant
dogma, which has substituted Marxist currents almost without any transition.
Key words: postmodernism, disguised authoritarianism, new dogmatism, death of the subject, diffuse style.
-------------
Los intelectuales y los cientistas sociales leen habitualmente textos áridos, enrevesados y poco elegantes y,
ocasionalmente, deben transmitir sus conocimientos e investigaciones elaborando igualmente artículos
tediosos. Todo esto resulta arduo y trabajoso, sobre todo en esta época de la aceleración permanente y la
ligereza obligatoria. La prosa fina y tajante de Friedrich Nietzsche, su simbología con presunciones de
originalidad, el empleo generoso de las paradojas más curiosas y extremas, el uso antojadizo de palabras
sencillas FF R FRPR VH GLFH VHJ~Q OD PRGD GHO GtD OD UHVLJQLILFDFLyQ GH FRQFHSWRV FF \ OD XWLOL]DFLyQ GH
expresiones de proveniencia arcaica con resonancias bíblicas, todo esto suena a nuestros postmodernistas
como un esfuerzo auténticamente liberador y una fuente inagotable de profundas verdades añoradas por
todos, expresadas mediante un lenguaje elocuente con reminiscencias aristocráticas.
A la fama actual de Nietzsche contribuyeron factores como la incomprensión que le depararon sus
contemporáneos, su orgullosa independencia, su soledad libremente aceptada, su revuelta pubertaria contra
las autoridades del mundo adulto y, ante todo, su crítica exaltada de todo y todos, crítica que, en el fondo, no
hace peligrar nada. Fue un precursor del postmodernismo por su estilo aforístico, categórico y equívoco, por
su inclinación hacia expresiones desusadas y sorprendentes (que lo hacen aparecer como penetrante,
novedoso e irreverente), por combinar una forma radical y hasta revolucionaria de expresión con un
contenido convencional y conservador (algo semejante intentaron Ludwig Wittgenstein y discípulos).
Anticipándose a la escuela deconstruccionista francesa, Nietzsche empleó vocablos del habla cotidiana y
hasta dialectal, insuflándoles nuevos significados y dando a entender así que poseía un conocimiento nuevo y
más sutil de la vida humana en general y del lenguaje en particular. El propósito de anular las diferencias
entre el habla culta y la común pretende asimismo borrar la distancia entre la cultura superior y la popular,
cosa que regularmente emprenden los intelectuales cansados de su poco reconocimiento público y de su
escasa popularidad entre las masas.
79
La intención que posiblemente subyace a estos designios podría ser resumida del siguiente modo. En el
fondo hay que conformarse con provocar a la opinión pública (una nueva variante de épater le bourgeois, tan
cara a las modas parisienses), sin tratar realmente de convencer a nadie mediante argumentos serios y
sistemáticos. Hoy en día esta práctica está asentada sobre una consideración difícil de rebatir: la influencia de
un libro sobre el público culto FF \ HO LQFXOWR FF QR WLHQH PXFKR TXH YHU FRQ HO FRQWHQLGR GHO PLVPR VLQR
con su envoltura y el trabajo previo de relaciones públicas. Hasta es mejor si nadie entendió la obra, que así
cobra una curiosa existencia autónoma. La prosa nietzscheana y postmodernista se asemeja mucho al estilo
operístico: nadie entiende bien el texto en cuestión, pero muchos quedan embelesados y dulcemente
adormecidos por las salmodias de la nueva liturgia. Los pocos recitativos más o menos inteligibles están
opacados por largas y sublimes cantatas, que nadie se atreve a desaprobar como obscuras y confusas para no
quedar como ignorante. Con fervor casi erótico todos parecen gozar los pasajes cantados, aunque no los
entienden. Es una corriente intelectual que privilegia las paradojas y los oxímoros por sobre la ahora
vilipendiada lógica discursiva; cuanto más embrollados, más valor y significación se les atribuye,
independientemente de su contenido específico. La disolución del sujeto sería para Martin Hopenhayn la
"fiesta orgiástica de la modernidad en llamas, en la cual la vida pierde su odiosa gravedad y todo se mezcla
con todo. El vértigo de la disolución condensa las antípodas: allí se alternan la angustia de la caída y el placer
de la auto-expansión. La muerte de ese yo sustancial y continuo puede ser, a la vez, liberación respecto de la
densidad acumulada en él"78.
Por lo demás: los adictos a la literatura postmodernista no son, como los lectores clásicos de épocas ya
pasadas, gente que sopesaba y analizaba lo que leía, sino parecen ser consumidores que se dejan embaucar
fácilmente por un texto si éste tiene la característica central de la moda del momento: la repetición incesante
de una simple convicción que ellos consideran ahora como la única verdad y que es adorada con la
envidiable fe de los conversos, que tienen la conciencia totalmente tranquila porque, por fin, han encontrado
algo en lo que creen firmemente. Es interesante observar que muchos postmodernistas se ponen irritables y
hasta molestos si uno no comparte sus opiniones, si uno osa distanciarse de los nuevos ídolos y si uno se
atreve a dudar de la bondad y originalidad intrínseca de sus teoremas. Como niños engreídos son de un
narcisismo exagerado: no se los puede desilusionar, y su uno lo hace, se expone a su inmediata enemistad.
El estilo postmodernista es similar a una fraseología solemne, ampulosa, desordenada, asistemática y
aforística, llena de certezas sobre la incertidumbre, que son promulgadas como decretos imperiales.
Habitualmente no existe una argumentación sólida y ordenada que conduzca de la exposición del material a
hipótesis provisionales. Es sintomático, por ejemplo, que el ataque de los postmodernistas y
deconstruccionistas contra el logocentrismo ocurre mediante nociones logocéntricas, con ayuda de los
mismos conceptos e instrumentos, de la misma gramática y retórica que tanto censuran. Los intelectuales
adscritos a esta tendencia hacen gala de escasos conocimientos de la historia de la cultura y del pensamiento.
Exponen lugares comunes de la misma como si fuesen descubrimientos memorables e inauditos; se
esfuerzan vanamente por sugerir una erudición apabullante y, al mismo tiempo, un espíritu original, contes-
tatario e indagador. A largo plazo el único resultado discernible parece ser una ingeniosa tomadura de pelo al
público lector. Este nuevo dogmatismo aflora en el estilo autoritario e imperioso y en declaraciones casi
gubernamentales: "En tiempos postmodernos, la noción de certidumbre está abolida, como lo está también la
necesidad de asentarse en ella"79. No sólo se determina que ya vivimos en "tiempos postmodernos", y,
naturalmente, no en otros, sino que con entera seguridad se decreta categóricamente que ya no hay
certidumbres. Esto tiene el carácter auto-invalidante de los juicios relativistas extremos: si ya no hay cer-
tidumbres, entonces esta frase pasa a ser relativa y se abre la posibilidad de algunas certezas. Otra afirmación
con talante policial señala, por ejemplo, que en la reflexión en torno a valores y normativas sociales "puede
olfatearse el llamado desesperado de la ética, aun cuando se convenga de buena gana que tales llamados son
sospechosos por definición [...]. Es más que obvio que en tal atmósfera [la postmoderna] cualquier
78
Martin Hopenhayn, Después del nihilismo. De Nietzsche a Foucault, Barcelona: Andrés Bello 1997, p. 11
79
Roberto A. Follari, Sobre la desfundamentación epistemológica contemporánea, Caracas: CIPOST 1998, p. 9.- Sintomáticamente
esta sentencia no es la conclusión de todo un proyecto de investigación, sino la frase con la cual se inicia un libro.
80
invocación ética es más bien un ruido"80. La "sensibilidad" postmoderna, tan inclinada aparentemente a la
tolerancia, al pluralismo y a la duda, resuelve taxativamente lo que merece ser calificado de mero ruido o de
fenómeno sospechoso. A este rubro pertenece también la siguiente orden que prohibe relacionar entre sí
algunos fenómenos contemporáneos: la "asociación trivial" entre neoliberalismo y postmodernismo debe ser
"fumigada por obvias razones de salubridad intelectual"81, decreto que no aclara porqué ese vínculo debe ser
a priori considerado como trivial y cuál es el contenido de aquellas obvias razones de salubridad intelectual.
En todo esto hay un residuo marxista de vieja raigambre totalitaria: se puede constatar una sintomática
irritación frente a toda opinión contraria o sólo divergente de la propia, que en algunos casos exige la
prohibición de todo pensamiento diferente y, por lo tanto, peligroso para la nueva ortodoxia postmodernista.
Es muy razonable reconocer que el mundo y sus alrededores son poco claros y que se resisten a una
comprensión fácil por la mente humana, pero de eso a proclamar que la ambigüedad argumentativa y textual
es la mejor forma de representación del universo, hay un paso muy grande y una premeditada tendencia al
oscurantismo, ante el cual el clerical se manifiesta como muy similar. Muchos postmodernistas propugnan
"cifrar, no descifrar", "convertir en enigmático lo que es claro, en ininteligible lo que es demasiado
inteligible", porque se trata de "la huida permanente hacia el vacío"82, a la cual la filosofía debería contribuir
de modo eficaz. A esto no hay mucho que agregar.
Los postmodernistas son los que menos actúan según la sentencia de Nietzsche: "Se conoce a un filósofo
porque evita tres cosas rutilantes y ruidosas: la fama, los príncipes y las mujeres"83. Los postmodernistas
hablan de la muerte del sujeto, del individuo descentrado, del yo como mera ilusión y de la consciencia en
cuanto receptáculo casual de sensaciones aleatorias, pero ellos mismos, poseedores de un ego inmenso, muy
vivaz y ultracentrado, adoran el prestigio, el poder, la publicidad, el bello sexo, el dinero y todo aquello que
es brillante y bullicioso. Defienden con uñas y garras sus cátedras bien pagadas (con jugosos derechos
jubilatorios), se aferran con extraordinaria tenacidad a sus privilegios académicos y practican exitosamente
los juegos del poder, precisamente los más mezquinos, en las universidades o la administración pública. La
envidia en sus variadas formas es uno de sus afanes favoritos, y esto sería imposible sin una autoconciencia
estable, egoísta y hasta egolátrica. Se puede afirmar evidentemente que la defunción del sujeto es una
metáfora que apunta a fenómenos de una dimensión abstracta y alejada de la vida cotidiana, metáfora que no
tiene nada que ver con hombres de carne y hueso. Pero cualquier teoría, por más abstracta que sea, puede y
debe ser confrontada con la realidad profana. Por otra parte, no podemos suspender el principio
postmodernista del anything goes precisamente cuando se trata de examinar la pertinencia práctico-prosaica
de uno de los núcleos de esta doctrina. Puesto que todo vale, hay que emplear el argumentum ad hominem
con respecto a los propios postmodernistas, y entonces vemos que los partidarios de la consciencia diluida,
débil y descentrada tienen, sin embargo, una percepción extraordinariamente aguda de la oportunidad
política, del sentido de las jerarquías y de la presunta valía propia. Por ello es que su prédica de la muerte del
sujeto suena poco verosímil FF SDUD GHFLUOR HGXFDGDPHQWH (O GLVFXUVR SRVWPRGHUQLVWD GH OD PRGHVWLD
epistemológica ha brotado de la inmodestia intelectual: se determina dramática y enfáticamente la
desaparición del sujeto, la existencia de múltiples identidades disueltas y de meras "prácticas de producción
de subjetividad", pero quienes lo deciden así son personalidades egocéntricas, individuos muy conscientes y
orgullosos de su propio valor y, por ende, de su irreductible unicidad e inconfundibilidad. De otra manera no
se explican que firmen sus artículos y mamotretos con su nombre, que se preocupen intensamente de su
"adecuada" difusión y que sostengan vigorosamente sus puntos de vista en cualquier debate.
80
Rigoberto Lanz, El discurso postmoderno. Crítica de la razón escéptica, Caracas: UCV 1996, p. 126
81
Rigoberto Lanz, El neoliberalismo como ideología, en: RELEA. REVISTA LATINOAMERICANA DE ESTUDIOS AVANZADOS
(Caracas), Nº 4, enero/abril de 1998. p. 8.- Aquí también esta sentencia tiene la índole de una certeza ya consolidada y no emerge
como conclusión de un estudio detallado.
82
Oscar Pérez, Crítica negativa y reformulación de la voluntad, en: RELEA. REVISTA LATINOAMERICANA DE ESTUDIOS
AVANZADOS (Caracas), Nº 4, enero/abril de 1998, p. 144
83
Friedrich Nietzsche, Zur Genealogie der Moral. Eine Streitschrift (Sobre la genealogía de la moral. Una obra polémica), en:
Nietzsche, Studienausgabe (Edición de estudio), compilación de Hans Heinz Holz, Frankfurt: Fischer 1968, t. IV, p. 101
81
En el mundo cultural de Occidente y en buena parte de América Latina se ha pasado, casi sin transición, de
la prevalencia del marxismo en sus diferentes variantes al predominio del postmodernismo en sus diversas
acepciones. Se ha canjeado un dogma por otro: ambos intolerantes y excluyentes, ambos considerados en su
momento como la última palabra del intelecto, ante la cual cualquier otra opinión aparecía como anacrónica
y con escaso bagaje epistemológico y teórico. Es altamente probable que muchos de los postmodernistas de
hoy sean los marxistas de ayer: la marcada inclinación dogmática en la teoría se aviene perfectamente con
una admirable flexibilidad en la praxis. Estos señores han hecho sus paces con el sistema capitalista y se han
integrado muy bien en el orden burgués, así como anteriormente se hallaban a sus anchas en partidos y
organizaciones de tendencia marxista. Así como hoy celebran el pluralismo ideológico, los logros del
neoliberalismo y las bondades del indeterminismo y el caos, hace poco tiempo cantaban con igual fervor el
advenimiento obligatorio del socialismo, las maravillas de la economía planificada y las verdades
indubitables contenidas en los clásicos marxistas. Se puede aseverar que el dogmatismo del que hacen gala
muchos postmodernistas (la absoluta certidumbre al propagar la incertidumbre) tiene más de una conexión
con la inmensa influencia que ejercieron hasta hace poco las escuelas marxistas en buena parte del planeta.
Porque cayó el muro de Berlín, estos autores suponen que "caen también los últimos muros que circundaban
la polis, le daban su forma, su límite y su protección. Difícil seguir inscribiendo las pequeñas obras en los
grandes relatos"84. La caída de esa muralla conllevó efectos mágicos: con ella desaparecieron "el socialismo,
las ideologías, [...] las epopeyas de masas, [...] las utopías globales, la objetividad científica y el Estado-
Nación"85. Sólo marxistas desencantados pueden atribuir tal cantidad de milagros al previsible descalabro de
regímenes mediocres como fueron los existentes en las atribuladas tierras de Europa Oriental y, simul-
táneamente, alabar una "cultura cotidiana" que ya no está determinada por los "imperativos hiperbólicos del
deber sino por el bienestar y la dinámica de los derechos subjetivos"86 y los deseos inmediatos.
El todo vale, el postulado de que la ética es una convención aleatoria, el teorema de la disolución del sujeto y
la devaluación de la historia en general les brindan ahora la mejor ideología justificatoria para esta metamor-
fosis. La aceptación del horizonte del momento dado como el único posible (o el único aceptable) y la
negativa a discriminar racionalmente entre diferentes modelos de praxis sociopolítica contribuyen a
legitimizar cualquier forma de oportunismo y a tranquilizar las conciencias que se amoldan fácilmente a las
corrientes en boga en un momento dado. Después de todo estos intelectuales han demostrado tener un
envidiable olfato para acoplarse sin muchos miramientos y menos escrúpulos aun a la marcha victoriosa de
la doctrina en auge. En esto han continuado una tradición secular de los estratos cultos a lo largo de la
historia universal: siempre con la moda, nunca con el espíritu crítico. Los hábitos cotidianos son los mismos;
mantienen el bolsillo a la derecha, mientras el corazón puede FF PX\ RFDVLRQDOPHQWH FF WRPDU SRVLFLRQHV
de izquierda. Por ello es que confraternizan tan íntimamente con los gobernantes y los regímenes políticos de
turno, independientemente de su carácter ideológico. El carácter premeditadamente caótico de los textos
postmodernistas y la verbosa arbitrariedad de sus conclusiones calzan perfectamente en este ambiente de un
alegre y desenfadado cinismo.
Un mundo como lo suponen estas teorías FF FRQVWLWXLGR VyOR SRU LQWHUHVHV PDWHULDOHV R SRU PHURV VLJQRV
semánticos de carácter enteramente fortuito FF QR SURYHH OD EDVH SDUD H[SHULPHQWDU R HQWHQGHU VLTXLHUD OR
que es belleza o bondad o solidaridad, y tampoco posibilita la genuina creación artística e intelectual. Este
horizonte de tedio y vacío está ocupado por la inflacionaria producción postmodernista y deconstruccionista
de textos que tratan precisamente de demostrar que no existe lo que critican. Es probablemente exagerada la
opinión de George Steiner de que estas corrientes sólo han producido una avalancha de lo accesorio,
retórico, contradictorio y baladí, cuyo valor intrínseco es cercano a cero, aunque no hay duda de que los
escritos más importantes de las mismas están llenos de tecnicismos superfluos, detalles desdeñables y largos
capítulos consagrados a cuestiones insubstanciales. Según Steiner estas obras han engendrado el "predominio
de lo secundario y parasitario", la tiranía del comentario hipertrófico, la prevalencia de la pedantería
84
Martin Hopenhayn, Después..., op. cit. (nota 1), p. 12
85
Ibid., p. 13
86
Gilles Lipovetsky, El crepúsculo del deber: la ética indolora de los nuevos tiempos democráticos, Barcelona: Anagrama 1994, p.
12
82
burocrática y de la mediocridad preciosista, y una marea de informaciones banales pero bien empaquetadas y
mejor digeridas por un mercado insaciable de trivialidades, culminando el proceso iniciado por el
alejandrinismo y el bizantinismo87. El periodismo contemporáneo hace otro tanto: se dedica con voracidad a
lo marginal y lo insignificante, no sabe discriminar entre lo relevante y lo superfluo, no puede entender qué
son actos dignos, logros cimentados en el esfuerzo creador o jerarquías basadas en la distinción. La
posibilidad de la reproducción técnica de millones de tonterías y futilidades suscita el mundo actual del vacío
repleto, la retórica de la simulación, el paraíso de los astutos charlatanes88.
Los artistas que hacen un verdadero culto del mero experimento y esbozo, los escritores que consideran las
primeras palabras balbucientes como poesía de primer rango, los pintores que declaran que cualquier trazo
propio es un cuadro logrado, los pensadores que celebran toda pequeña ocurrencia FF FXDnto más
hermética, mejor FF FRPR ILORVRItD RULJLQDO \ SURJUHVLVWD WRGRV HOORV KDQ DSRUWDGR VX JUDQR GH DUHQD SDUD
llegar a la actual estulticia cultural, donde precisamente la calidad es lo que menos cuenta. Todos ellos han
querido extirpar el "significado" de sus obras y han proclamado que la superficie lo es todo, y el público y
los medios masivos de comunicación les han tomado en serio, tan en serio que hoy en día el medio se ha
convertido en el mensaje: el recipiente se ha transformado en el contenido, o mejor dicho, lo ha vaciado de
contenido y se ha puesto en su lugar. Y todos tan contentos...
87
Cf. el hermoso libro de George Steiner, Von realer Gegenwart. Hat unser Sprechen Inhalt? (De la presencia real. ¿Tiene
contenido nuestra lengua?), Munich: Hanser 1990, pp. 13, 72, 156, 163, 171-174, 261
88
Ibid., p. 43 sq., 51 sq., 59
83
PROCESO DE ADAPTACIÓN: UNA NECESIDAD DE LOS NIÑOS... UNA PROPUESTA

PARA REFLEXIONAR...
Prof. Susana Pagano89,

Prof. Claudia López Graff90,
Prof. Paula Gerbaudo91
RESUMEN
Este trabajo surge a partir de la necesidad de comprender las expectativas de las familias y observar
dificultades y resistencias cada vez mayores por parte de los padres (a través de los años) en cumplir las
pautas a tener en cuenta para que el proceso de adaptación sea exitoso. A través de la reflexión de nuestra
práctica docente y de un desafío respaldado en la formación, fue muy positivo encontrar una metodología
adecuada para lograr desarrollar sentimientos de seguridad, confianza, integración y bienestar con el niño, la
familia y la institución.
ABSTRACT
This work arises from the necessity to include/understand the expectations of the families and to observe
difficulties and resistance every time on parents’ parts (through the years) in fulfilling the guidelines to
consider so that the adaptation process is successful. Through the reflection of our educational practice and a
challenge endorsed in the formation, he was very positive to find a methodology adapted to manage to develop
feelings of security, confidence, integration and well-being with the boy, the family and the institution.
-----------------
PROPÓSITOS:
El propósito de este trabajo fue encontrar una metodología adecuada que lograra llegar a un proceso de
adaptación activo del niño y su familia en el momento de ingresar al Jardín Maternal, a partir de comprender
las expectativas de las familias y observar dificultades y resistencias cada vez mayores por parte de los
padres en cumplir con lo pautado con el Jardín.
Consideramos que dentro de la tarea docente es fundamental desarrollar sentimientos de seguridad,
confianza, integración y bienestar con el niño y su familia, estos signan el modo vincular que posibilita el
desarrollo armónico de la personalidad.
Se elige este proceso de adaptación para la investigación porque partimos de que el primer impacto al iniciar
una relación continua a través del tiempo afecta el modo vincular posterior. Por eso el proceso de separación
debe ser un proceso especialmente cuidado.
Es meritorio señalar que un gran incentivo para comenzar y desarrollar esta investigación es la concepción
de que la práctica docente se tiene que enmarcar en un desafío respaldado en la formación y en la
investigación de nuestro quehacer.
Este trabajo se elaboró bajo la supervisión de la Dra. Alejandra Taborda, Profesora de la Licenciatura en Psicología de la
Universidad Nacional de San Luis, en la cátedra Psicología Educacional.
89
Profesora de Enseñanza Preprimaria. Ayudante de primera exclusiva, docente del Jardín Maternal de la Universidad Nacional de
San Luis.
90
San Luis.
91
San Luis.
84
MARCO TEÓRICO
La concurrencia de los niños al Jardín Maternal implica separarse de la madre o la persona que estaría a
cargo del niño, y de su hábitat, y lo obliga a ligarse afectivamente a otros adultos, algunos niños y otro
entorno.
Este pasaje ocupa el “proceso de adaptación” a través del cual se intenta que el niño se familiarice con lo ajeno y
desarrolle sentimientos de confianza y pertenencia.
Este proceso nos compromete a todos por igual: niños, familia, institución.
Un niño que ingresa por primera vez:
* A un espacio físico que desconoce con pasillos, puertas que no saben a donde conducen, con movimientos,
horarios, olores y voces que le son ajenas.
* A un grupo humano adulto que se le acerca con afecto y simpatía pero con el cual le llevará algún tiempo
lograr vincularse.
* A un grupo de pares, que lloran, gritan, corren y ríen muy fuerte; que quitan juguetes, que se acercan con
“amores que matan”.
Una institución que siempre recibe una familia nueva, distinta, única a la que hay que empezar a conocer,
para respetarla y quererla. Y cuando hablamos de institución, no hablamos sólo de las docentes que reciben
al niño y el equipo que la entrevistó por primera vez, también hablamos del personal no docente (cocinera,
personal de limpieza, personal de mantenimiento).
Una familia que finalmente y aún con sus dudas, avances y retrocesos ha decidido confiarnos directamente a
su hijo. Esta familia que merece saber todo lo que somos capaces de brindarles y lo que esperamos que ella
nos brinde por el bien común: un modelo educativo coherente y compartido para acompañar al niño en su
crecimiento.
Al referirnos a la familia debemos entenderla como una organización, sistema de relaciones o estructura
cambiante, en movimiento que se modifica en función de factores naturales y sociales. El advenimiento de
los hijos, el crecimiento de éstos, las enfermedades, el destete, la adquisición de la marcha, el habla, el
control de esfínteres y todas las vicisitudes que nos depara la vida en familia son motivos de desajustes y
cambios. Es una estructura en movimiento con estados de equilibrio y otros de desequilibrio.
Debemos pensar que cada padre o madre que se acerca al Jardín Maternal, sea cual fuere la constitución de
su núcleo familiar, está inmerso en múltiples y complejas redes vinculares.
Si volvemos a los orígenes de la palabra familia significa “grupo de personas emparentadas entre sí que
viven juntas bajo la autoridad de una de ellas”. Actualmente ampliamos el concepto de familia tradicional
para incluir en él diversos modelos: madres solteras, madres con varios hijos de diferentes padres, padres
separados, madres que provienen de otras provincias y están solas, sin familia consanguínea…
En el proceso de adaptación es muy importante la relación de los padres y las docentes, ya que son agentes
socializadores, personas que pueden transformarse en “otros significativos” para el niño, son quienes definen
el mundo del pequeño, transmiten pautas, sirven como modelo. Dentro de los agentes socializadores
debemos incluir también a los niños, los hermanos, los abuelos, pares con los cuales interactúan y comparten
parte de su vida…
Las relaciones pueden estar caracterizadas por sentimientos de:
• Culpa: carga de ansiedad y angustia que éstas encubren y que no siempre reflejan el real
pensamiento de esos padres, sino que muchas veces esconden la frustración y la contradicción que
les genera dejar a sus hijos en el Jardín Maternal.
85
• Sentimientos de competencia: todo lo que hace siempre podría haberlo hecho mejor. Este vínculo
puede generar diversas actitudes, tales como comentarios, gestos, desvalorizar los cuidados tanto por
parte de una como de otros (docente – padres).
• Puede aparecer otro tipo de relaciones entre padres y docentes y es la delegación por lo cual dejar al
hijo es vivido como un simple trámite. Existe confianza en la institución y en la docente a cargo del
niño, pero pareciere que no hay mucho interés por saber cómo pasó las horas dentro de la institución.
• También puede aparecer un vínculo de apoyo y colaboración entre padres, docentes y directivo, este
tipo de relación es la deseada. Cada cual reconoce y respeta la labor de los demás, se ha desarrollado
un vínculo de confianza.
La pregunta que debemos formularnos como docentes es ¿qué hacemos con ellas, para que no nos
condicionen y fundamentalmente para que no se constituyan en mandatos que rijan nuestro hacer?
En el nivel maternal, los padres van a estar muy dentro de la institución, con su gran carga emocional puesta
en las expectativas y queriendo que éstas se cumplan , las cuales a veces en vez de ser una brújula se
transforman en presión.
La función del Jardín Maternal no consiste en sustituir a una madre ausente, sino en complementar y ampliar
el papel que solo la madre puede desempeñar en los primeros años de la vida del niño. El Jardín Maternal
tiene que ser un espacio alternativo y complementario del ámbito familiar, no su sustituto.
Se dice que no hay nada más poderoso en las relaciones humanas que el vínculo existente entre un bebé y su
mamá (o el pecho) durante la excitación de una primera experiencia alimentaria; se trata de una relación
compleja, pues incluye la excitación de la anticipación, la experiencia de actividad durante la mamada, así
como el sentimiento de gratificación, con el alivio de la tensión instintiva que trae aparejada la situación.
En los primeros años de su vida, según Winicott, los niños realizan simultáneamente tres tareas psicológicas.
En primer lugar establecen una concepción de sí mismos como un yo con una relación con la realidad a
medida que comienzan a concebirla.
Segundo, desarrollan una capacidad para la relación con una persona, la madre. Este ha capacitado al niño
para desarrollarse en estos dos aspectos en un grado considerable antes de asistir al Jardín. El ingreso al
Jardín Maternal, constituye un golpe para la relación personal con la madre, ya que en los primeros años el
apego es muy fuerte y marcado.
El niño lo enfrenta, desarrolla otra capacidad, la de establecer una relación personal con otra persona aparte
de la madre y precisamente porque la maestra jardinera es el objeto de esta relación personal ajena a la
madre, la docente debe comprender que no es y no debe comportarse en una forma “común”. La capacidad
para compartirla aumentará a medida que el niño realice exitosamente un tercer tipo de desarrollo, el relativo
a la capacidad para relaciones en las que varias personas están involucradas.
Tal como lo señala Dolto (1992) durante los tres primeros años y hasta que el niño pueda cuidar de su propio
cuerpo, pueda solicitar ser alimentado, comunicar sus sensaciones térmicas, controlar esfínteres, haya
alcanzado la autonomía para atender sus necesidades corporales, para vestirse, para orientarse, desplazarse
sin temores por la institución, para establecer relaciones con sus pares y permanecer sin la presencia de sus
padres, hermanos, el rol del adulto tiene que ser el de un cuidador maternante encargado del cuidado de
sus necesidades corporales y emocionales, respetando su intimidad y privacidad, ayudándolo a conocer su
cuerpo, sus sensaciones, ocuparse de su limpieza, bienestar, vestido, a tener confianza en si mismo,
respetando las diferencias individuales, a conquistar cierta autonomía y dominio de sí mismo de sus
necesidades corporales, emocionales que permitan la paulatina estructuración del ser. Cuidar implica
mantener el nivel óptimo de excitación, de actividad, de tranquilidad del niño.
Cuando se lo incluye tempranamente en ritmos escolares se estimula una falsa adaptación donde, al primar el
sentirse perdido entre quienes pueden reconocer al menos algunos de sus deseos, frecuentemente se recurre a
la imitación de otros extraviándose en este proceso.
86
Al dar estimulación por adelantado en el desarrollo emocional se configura en una sobreexigencia a la que
tiende a responder con una sobreadaptación, así como el demorar la incorporación de peticiones necesarias
para la evolución gesta una relación de sobreprotección que frena el crecimiento, se corre el riesgo que el
niño se fusiones gregariamente con el grupo de pertenencia bloqueándose el desarrollo genuinamente
creativo. Tanto en la sobreexigencia como en la sobreprotección se esconden sentimientos agresivos, de falta
de confianza en las posibilidades, en las capacidades e intereses del niño. De lo expresado se desprende la
importancia de adecuar los procesos de aprendizaje y enseñanza a las posibilidades evolutivas, adaptarlas a
cada niño en particular.
Los niños realizan procesos individuales de adaptación; a cada uno le llevará un tiempo determinado, y
logrará la adaptación de diferentes maneras, según su edad de ingreso y las características propias y
familiares.
Existirá una primera adaptación a la institución, luego podrán surgir otras situaciones, motivadas por
circunstancias externas o por sentimientos del niño, que producirán “desequilibrios” o desajustes en la
adaptación inicial.
Se manifestará mediante el llanto, extremado de apego a la madre, dificultades en la alimentación u otras
conductas. Esto dará lugar a cambios en el cuidado y la atención del niño, tanto por parte de la madre como
de la docente. Posteriormente, se lograrán nuevas situaciones de tranquilidad y adaptación.
El hecho de que existan algunas dificultades, indica que el niño está haciendo una adaptación ACTIVA.
Reconoce ciertas diferencias, opone su resistencia. La aceptación posterior se da por inclusión de algo
diferente, ahora transformado en conocido y familiar.
Recordemos que el niño está en un proceso permanente de cambio con el medio, al cual modifica mientras se
producen cambios también en él.
Cuando un individuo se siente seguro es probable que explore lejos de su figura de apego. Cuando está
alarmado, ansioso, cansado o enfermo siente necesidad de la proximidad.
Siempre que sepa que el padre es accesible y que responderá cuando recurra a él, el niño sano se sentirá
seguro para explorar.
Al principio estas exploraciones están limitadas en el tiempo y en el espacio. Alrededor de la mitad del tercer
año de vida, un niño seguro se vuelve lo suficientemente confiado para aumentar el tiempo y la distancia.
La teoría del apego presta especial atención al papel que tienen los padres de un niño en el modo en que se
desarrolla. Según esta teoría hay tres pautas principales de apego, bien identificadas junto con las
circunstancias familiares que las favorecen. Son en primer lugar, la pauta del apego seguro en la que el
individuo confía en que sus padres serán accesibles, sensibles y colaboradores si él se encuentra en una
situación adversa o atemorizante. Con esta seguridad se atreve a hacer sus exploraciones del mundo. Esta
pauta es favorecida por el progenitor (en los primeros años especialmente la madre) cuando se muestra
fácilmente accesible y sensible a las señales de su hijo/a, y amorosamente sensible cuando éste busca
protección y/o consuelo.
Una segunda pauta es la del apego ansioso resistente en el cual el individuo está inseguro de si su progenitor
será accesible o sensible. A causa de esta incertidumbre, siempre tiene tendencia a la separación ansiosa, es
propenso al aferramiento y se muestra ansioso ante la exploración del mundo. Esta pauta, en la que el
conflicto es evidente, se ve favorecida por el progenitor que se muestra accesible y colaborador en algunas
ocasiones pero no en otras, y por las separaciones y por las amenazas de abandono utilizadas como medio de
control.
Una tercera pauta es la del apego ansioso elusivo, en el que el individuo no confía en que cuando busque
cuidados recibirá una respuesta servicial sino que, por el contrario, espera ser desairado. Cuando en un grado
notorio ese individuo intenta vivir su vida sin el amor y el apoyo de otras personas, intenta volverse
emocionalmente autosuficiente y con posterioridad puede ser diagnosticado como narcisista o como
87
poseedor de un falso sí mismo. (Winicott, 1960). Esta pauta, en la que el conflicto está más oculto, es el
resultado del constante rechazo de la madre cuando el individuo se acerca a ella en busca de consuelo y
protección. Los casos más extremos son consecuencia de los rechazos repetidos.
Un niño seguro, es un niño más feliz y resulta más gratificante cuidarlo y también es menos exigente que un
niño ansioso. Un niño ansioso ambivalente es propenso a las quejas y al aferramiento mientras que un
ansioso elusivo mantiene las distancias y es propenso a tiranizar a otros niños.
En el proceso de adaptación es importante la participación activa de la madre con el niño dentro del grupo.
No debemos olvidarnos que el primer grupo que los hijos experimentan es su unidad familiar. Aunque su
familia es muy diferente del grupo de pares, puede servirle como vehículo para aprender capacidades
grupales sin el miedo al rechazo.
La influencia ejercida sobre sus hijos a través de su ejemplo es enorme. Por esto es importante como
docentes escuchar las expectativas de los padres, no como mandato sino como acercamiento a la realidad
familiar.
Es fundamental que cuando iniciamos el ciclo de entrevistas con los padres y las primeras reuniones,
tengamos bien claro cuáles son nuestros objetivos. Los objetivos que nos propongamos tienen que ser
realistas y estar acordes con la edad de los alumnos, con las características de la institución y con la
capacidad profesional. Nuestros objetivos profesionales, son los que dan identidad y autoridad a nuestro rol.
Nuestro trabajo mediante proyectos tenderán al desarrollo de los aspectos físicos, intelectuales y
emocionales.
METODOLOGÍA:
El Jardín Maternal de la U.N.S.L. se inauguró el 26 de mayo de 1988. Esta institución surge de la necesidad
de la comunidad universitaria de San Luis de contar con un lugar apropiado para dejar a sus hijos en el
horario de trabajo y/o estudio; es así que el Consejo Superior, con aporte económico de todas las facultades,
decide la creación de éste Jardín Maternal, que atienda los requerimientos de la comunidad universitaria.
Actualmente el Jardín cuenta con un número aproximado de 90 alumnos de 1 a 3 años que se incrementó
desde su creación hasta la fecha (hijos de docentes, no docentes y estudiantes de la Universidad de San Luis).
Los niños se distribuyen en 3 salas, lo cual permite que se respeten sus etapas evolutivas. Funciona en dos
turnos: TURNO MAÑANA de 7 a 14 hs., incluyendo desayuno y almuerzo; y TURNO TARDE de 13 a
20hs., incluyendo merienda y refuerzo.
Por su carácter de institución educativa cuenta con personal especializado:
• Directivo: que coordina a fin de asegurar la calidad del servicio educativo.
• Médico pediatra: que efectúa prevención y cuidado de la salud física de los niños, y organiza y
supervisa una dieta proteico-calórica.
• Psicóloga: que realiza evaluación y asesoramiento psicológico del niño y su grupo familiar.
• Cocinera y auxiliar de cocina: encargadas de elaborar los alimentos.
• Personal de maestranza: que realiza tareas de limpieza de la institución.
• Docentes: atendiendo no solo lo asistencial, sino reconociendo las capacidades infantiles y
consecuentemente desarrollando proyectos pedagógicos para orientar y estimularlas.
El número de docentes por sala es el siguiente: SALA DE 1 AÑO, 3 docentes; SALA DE 2 AÑOS, 3
docentes; SALA DE 3 AÑOS, 2 docentes.
Las docentes rotan de sala anualmente, respetando siempre una figura sostén, al menos, con el grupo que
pasa a la sala siguiente.
88
El Jardín Maternal es de puertas abiertas, porque prioriza el vínculo del niño con su entorno familiar, no
restringiendo la entrada de los padres hasta la sala, o dependencias de la institución.
Las docentes dialogan diariamente con los padres contándoles anécdotas, estados de ánimo, logros, etc. de
los pequeños. También se acuerdan y planifican tareas con las familias.
Los niños con capacidades diferentes se reciben en este Jardín, integrándolos tempranamente, planificando
una tarea en equipo con una maestra integradora, perteneciente a una institución de la ciudad especializada.
Tenemos en cuenta que trabajar en un Jardín Maternal es una experiencia comprometedora y demandante,
tan gratificante como exigente, por eso debemos reflexionar constantemente sobre nuestro rol para poder
contener, sostener e integrar al niño y su grupo familiar.
Nuestra propuesta educativa se centra en posibilitar al niño situaciones de aprendizajes adecuados para la
integralidad de su desarrollo, facilitando de este modo la progresiva comprensión de la realidad, la
integración con su grupo de pares y con otros adultos y la posibilidad de construcción de nuevos
aprendizajes; integralidad de todos los aspectos de su personalidad inmersos en un contexto familiar,
comunicativo y sociocultural.
Planificamos por proyectos, esto nos permite anticipar y diseñar estrategias de enseñanza, es un plan flexible
que enmarca nuestra tarea docente.
Utilizamos el juego como principal metodología, considerando que a través del juego los niños descubren, se
expresan y se comunican con otros, exploran sus capacidades motrices, indagan el mundo que los rodea,
desarrollan sus capacidades creadoras e imaginativas, toman conciencia de sus posibilidades y de sus límites
y afianzan su identidad y autonomía personal.
La inscripción en la última quincena del mes de octubre fue el primer contacto de los padres con la
institución, a través de la directora. En este primer acercamiento se invita a los padres que ingresan por
primera vez con sus hijos al Jardín Maternal, para compartir un breve momento del día 15 de diciembre de
2000, con las "seños" y los futuros compañeros (pares) de la sala. Este primer acercamiento es un modo de
presentar la institución y de preparar mentalmente a las familias, creando ya un espacio para que en el tiempo
de vacaciones y hasta que empiece el proceso de adaptación en febrero se alivie el diálogo en familia de
“esto” que vendrá. Es el primer contacto con una larga separación.
Al comenzar este encuentro la directora reúne a los presentes, para presentar al personal docente y no
docente de esta institución y hace una breve referencia a qué es el Proceso de Adaptación y cuáles son sus
características. Se les entregan por escrito las explicaciones pertinentes acerca de cómo se realizará este
“proceso” y la lista de elementos que debe traer el niño en la mochila cuando ingrese en el mes de febrero.
Consideramos que este “llevar” tiene también un significado simbólico, algo que pueden guardar del Jardín.
Recordemos que la palabra escrita representa la garantía de que se puede volver a leer, volver a estar
presente. Los materiales a adquirir permiten la paulatina organización, adquisición de nuevas cosas que
posibiliten contar con lo necesario para adaptarse a la nueva situación.
El Jardín tiene incorporado como reglamento que de todas las reuniones que se realizan se firman actas que
cuentan con el temario de dicha reunión. En este caso también se realizó, solo con el fin de conocer el
número de padres que accedieron a esta propuesta nueva. Los resultados fueron…
Posterior a la reunión, cada familia pasa a la sala correspondiente invitados por las docentes a cargo. Se
realizaron presentaciones a través de juegos rítmicos, juegos al aire libre (patio), reconocimiento de las
distintas dependencias del Jardín, rondas, conversaciones espontáneas de docentes y niños, conversaciones
espontáneas de los padres y las docentes, juegos espontáneos surgidos durante este breve período y
canciones de despedida una vez finalizado el mismo.
Se incorporó a esta pequeña jornada a los niños que ya pertenecían a la institución, trasladándolos a la nueva
sala y con las docentes del año próximo, como una forma de articulación y previa adaptación a la sala que les
89
corresponderá al año siguiente, y pensando también que es favorable que conozcan a los nenes que se
incorporarán el año próximo al grupo ya formado.
Se utilizó la observación como instrumento, donde las docentes a contra turno fueron las observadoras no
participantes. Y a la vez cada docente fue auto-observadora en su sala y con su grupo nuevo.
Lo realizado en el mes de diciembre tuvo su continuidad en el mes de febrero, abriendo el Jardín sus puertas
la segunda semana de éste mes, y realizando un horario progresivo de adaptación: primera semana, una hora;
segunda semana, dos horas; tercera semana, tres horas. Todos los LUNES durante este proceso se respetó el
horario del viernes anterior.
Otro instrumento utilizado fue una ENTREVISTA semicerrada a cada familia que ingresó, cuyo objetivo fue
no solamente recabar datos sobre el niño y sus antecedentes personales y familiares, sino captar los
sentimientos que se movilizaron en la relación padres – docentes – institución.
Estas entrevistas fueron realizadas en los meses de febrero y marzo, donde el tiempo de permanencia de las
docentes frente al grupo de niños era menor. Los horarios y días de encuentro fueron muy flexibles para los
padres, para que pudieran organizarse con sus horarios de trabajo.
Cabe aclarar que no todo el grupo de niños llegó la segunda semana de febrero, cuando el Jardín abre sus
puertas para comenzar con la actividad, ya que el Jardín no cuenta con una fecha límite de ingreso, y es
durante febrero y marzo que se producen los ingresos totales en cada sala, respetándose siempre y con cada
niño el horario progresivo.
Se realizaron actividades de adaptación específicas, previamente planificadas por las docentes, que
podemos agrupar de la siguiente manera:
Juegos o actividades para elaborar la angustia de la separación (un momento con padres y niños, y
otro momento con niños solos).
El juego de las escondidas irá tomando diferentes formas a lo largo de su desarrollo porque es la primera
actividad lúdica del niño y permite elaborar la angustia que despierta la separación.
* Aparecer y desaparecer detrás de una sábana, detrás de un pañuelo, detrás de un objeto, abrir y cerrar los
ojos, ocultar el rostro entre las manos, ocultar objetos detrás de una tela, subir y bajar escaleras detrás de un
objeto.
* El juego “está y no está”, con gestos y palabras (cuando se esconde y aparece el niño puede diferenciar las
personas entre sí y saber que ellas siguen estando aunque desaparezcan de su vista, este nuevo
descubrimiento que lo tranquiliza)
* En las sillas altas, jugar a tirar objetos, solicitando a los otros que acudan en su ayuda para levantarlos y
entregarlos (nueva versión del juego de las escondidas)
* Jugar a “te sigo, te agarro” cuando el niño hábilmente puede trasladarse.
Juegos que favorecen la comunicación, el intercambio; permiten captar, contener y ayudar a metabolizar los
estados emocionales displacenteros del niño, ayudando a entablar un vínculo confiable.
*Cantar canciones, hablarle al niño, contarle lo que le pasa conformando en él la confianza de comunicarse
verbalmente.
*Responder verbalmente a sus palabras, laleos, escucharlos y distinguir entre lo que manifiesta, alegría o
protesta.
*Juego de la imitación, aplaudir siguiendo el ritmo de las canciones que se les canta, moverse con el cuerpo,
bailar. Expresión corporal.
*Pedir fotos de sus familias y nombrarlos, figuras de distintos objetos para nombrarlos, el nombre de sus
compañeros.
90
*Contar los primeros cuentos con objetos familiares a él (primero aprovechando los conocimientos que tiene
de su cuerpo, manos, pies) y luego iniciarlos en las primeras historias.
*Preparar afiches, móviles para la sala, confección de títeres, libros de cuentos.
*Grabar un cassette con canciones o narraciones de los papás a los nenes.
*Juego compartido con los padres en el patio, en la sala (rondas, actividades psicomotoras, actividades
plásticas…).
*Juegos con agua, con diferentes envases y elementos.
*Juegos en el arenero, incorporando elementos (palitas, baldes, moldes, agua).
Actividades donde la familia se va por un rato y vuelve con lo prometido
*Pedir a los padres que se retiren del grupo para preparar una comida que luego comerán todos juntos, o ir a
preparar masa de sal mientras el grupo de niños juega con las docentes, o preparar los títeres de papel con los
que jugaremos luego.
*Actividades de participación de los padres en la primera o última parte de la jornada.
Juegos grupales con los niños para elaborar el desprendimiento:
Cuando hay berrinches o estados de capricho, conversarle sobre lo que le pasa, sobre su enojo, entender o
comprender estos sentimientos para que el niño pueda buscar otro modo de reencontrarse y
fundamentalmente de estructurarse psíquicamente, de comunicarse, de desarrollarse.
*Juegos con muñecos con los cuales se representan situaciones que los enojan y diferentes modos de
reaccionar.
*Igualmente estas situaciones que expresan que extrañan, que se enojaron con la ausencia de los padres
pueden representarse con títeres, cuentos o historias similares.
*Uso de objetos transicionales (almohada, osito, pañuelo, etc.) son consecuencia de la necesidad de contacto
con la mamá, que se expresa en la necesidad de ese objeto que siempre es el mismo, cálido, flexible, saturado
de olores; el objeto sustituye a la madre.
También se utilizaron acuerdos de las docentes con los papás. Estos fueron:
• Hablar directamente, con la verdad, con los niños de los nuevos planes acerca del lugar donde lo
dejarían, cuales son los motivos por el que los llevarán unas horas al Jardín, por quiénes van a estar
acompañados, a quienes deben recurrir ante una necesidad o deseo…
• Aprovechar los momentos de juego del niño en su casa para representar situaciones similares a las
que vivirá en el Jardín.
• Colaborar también con los hábitos que incorporamos en el Jardín, como tomar con vaso, comer solos
con cuchara, reconocer sus pertenencias, entre otras.
• Incluir a los niños, de manera personalizada, en las conversaciones de lo realizado en la Jornada
(alimento, higiene, actividades lúdicas…), entre padres y docentes, en el momento de despedida del
niño del Jardín.
• Respetar el horario de entrada y salida propuesto por las docentes, como una forma de respeto hacia
el niño, para evitar la debilitación de la confianza en el reencuentro.
• No realizar durante este proceso de adaptación, al mismo tiempo, iniciación del control de esfínteres,
destete, privarlos del chupete o la mamadera…, actividades en las que colaborará también el Jardín.
91
En la segunda semana del mes de marzo se realizaron las Primeras Reuniones de Padres, invitados los
mismos por el personal docente del Jardín, por sala, y por turno. Todas las reuniones comenzaron con una
actividad lúdica de presentación y expresión de las expectativas de las familias hacia sus hijos durante la
permanencia en este año que se inició. En la misma se realizó un intercambio con las familias dialogando
sobre este período de adaptación, se aclararon dudas, se dieron explicaciones de cómo continuaría el trabajo
en la sala finalizado el proceso de adaptación, la psicóloga mencionó las características de los niños de estas
edades y la pediatra mencionó la importancia de las vacunas y de la salud de los niños que concurren al
Jardín. En este tipo de reuniones podemos observar como vivenció cada uno este período y el modo de
expresiones de cada familia que es muy diversa.
Para finalizar este proceso tan importante se realizó una ENCUESTA breve a las familias para obtener por
escrito y anónimamente qué opinión les mereció este período inicial.
RESULTADOS
Los padres que aceptaron y respetaron lo acordado por las docentes en el período de adaptación participaron
en todo momento activamente en las actividades planificadas, integrando al niño progresivamente a la
institución. Y ellos mismos fueron los encargados de exigir de manera positiva a los demás padres que se
integraban al Jardín a cumplir las reglas, para unificar el grupo en su totalidad.
Se observó que el grupo de niños que ya conocían la institución se adaptaron con mayor facilidad, logrando
un clima armonioso con su grupo de pares, docentes y padres; potenciándose cada vez más como grupo (en
el juego).
En cambio el grupo de niño que ingresaron por primera vez al Jardín, actuaban como observadores,
reclamando constantemente la participación activa de sus padres, rechazando por momentos la presencia de
las docentes, y negándose la intervención de las mismas en las distintas actividades.
Con el grupo de padres que se resistía a cumplir con los horarios del proceso de adaptación, la institución
puso límites, en este caso también la directora, haciendo reflexionar a la familia acerca de lo importante que
es para el pequeño este proceso. Y se logró una muy buena comunicación con el grupo, ya que las docentes
logramos canalizar sus angustias, inseguridades, no solo a través de contar con la experiencia, de la práctica,
sino a través de lo teórico.
Todos los LUNES durante este proceso se respetó el horario del viernes anterior, ya que los días Lunes,
después del fin de semana en familia, el niño presenta mayores dificultades (pequeño retroceso) para
separarse de la persona que lo trae y comparte la adaptación.
Los juegos y actividades planificadas para este proceso fueron exitosos, notamos una gran colaboración de
los papás ante los acuerdos propuestos, sobre todo en realizar juegos y dialogar con sus hijos en casa acerca
de lo que realizaría en el Jardín. Fueron notables algunos cambios de actitud del niño al acceder a estos
acuerdos.
Explicarles a los papás que nuestra propuesta consiste en decirle la verdad, y no en mentirle acerca de los
momentos en que se quedarían solos en el Jardín, nos dio muestra de mayor confianza mutua.
De la Encuesta a los padres que se realizó finalizado el proceso de Adaptación, concluimos que el 62,06% de
los padres opinan que el horario progresivo es sumamente necesario, efectivo y positivo, no solo porque es
beneficioso para el niño, sino también para ellos, pues necesitan confiar en el personal que cuidará de sus
hijos y conocer el funcionamiento del Jardín.
El 24,13% de los padres opinan también que este horario gradual es beneficioso para lograr un
desprendimiento natural del niño, pero es difícil y complicado para ellos ya que tienen que cumplir con sus
tareas laborales y sugieren que sea acortado el período de adaptación. Además piensan que no todos los
niños necesitan de este horario porque cada uno tiene su propio ritmo de adaptación.
92
El 13,79% de los padres opinan que el horario progresivo es una pérdida de tiempo aunque admiten que es
necesario para sus hijos.
De la pregunta que se realizó sobre las características observadas en sus hijos al separarse del grupo familiar,
la mayoría de las encuestas coincidieron en que sus niños se han socializado, han logrado mayor
independencia, confianza y seguridad.
Este trabajo nos dio capacidad para aceptar el llanto de los niños, capacidad para ubicarnos en el lugar del
ötro¨ y comprenderlos, y adaptarnos a situaciones imprevistas.
El hecho de investigar modifica nuestra actitud, nos permite reflexionar en nuestra tarea, acrecentar nuestra
formación teórica, resolver nuestras dudas y resistencias, y hacer frente a los sentimientos de satisfacción e
insatisfacción de los padres.
Ante opiniones contrapuestas entre padres y docentes se propone seguir investigando para buscar otro modo
de reflexión sobre este tema, y no continuar con un sistema rígido de adaptación.
BIBLIOGRAFIA
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CHOKLER, M. H. ¨Los organizadores del Desarrollo psicomotor. Del mecanismo a la psicomotricidad
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93
NOMINA DE PUBLICACIONES RECIBIDAS EN BIBLIOTECA POR CANJE CON

NUESTRA REV. IDEA DE LA FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS
(Del N° 35 al 36)
-ALFONSO TORRES, C.: Discursos Educación Popular, Bogotá, 1996.

-Anuario de Investigaciones Fac. de Psicología, UBA, Nº 8, 2000.
-Anuario Enseñanza. Salamanca, Nº 17-18, 2001.
-Boletín Ciencias Sociales. Bs. Aires), Nº 48, 49, 2001.
-Boletín PPDQ. Bogotá, Nº 33, 34; 2001.
-Boletín Psicología. Bs. Aires, Nº 101, 102, 2001.
-Cuaderno Cátedra Abierta. Bs. Aires, 2001.
-Cuadernos Angers. La Plata. Nº 2, 1998; Nº 4, 2001.
-Cuadernos del Seminario. Bogotá, Nº 24, 1998.
-del PINO, J. y otros: "Prácticas de ocio". Madrid, 2001.
-Dossier 10 Años de Estudios Sociales. Santa Fe, 2002.
-DUTRINET, G.: Sistema Nac. de Innovación Tecnológica. México, 2001.
-European J. of Psychology Education. Lisboa, Nº 2, 3, 4, 2001.
-European R. of L. America & Caribbean. Amsterdam, Nº 71, 2001.
-FRIAS, S.: "Cultura Política en España". Madrid, 2001.
-GARZON, J. D.: "Muchacho no salgas". Bogotá, 2001.
-Informativo Mujer. Asunción, Nº 149, 150, 151, 152, 2001.
-Journal Cultures & Developpment. Bruselas, Nº 42, 2001.
-Journal Psychologica Belgica. Bruselas, Vol. 41, Nº 1/2, 3, 2001.
-Journal Torture. Copenhague, Nº 3, 4, 2001.
-La problemática de la evaluación escolar en Colombia, Bogotá, 1987.
-Latin American Research Review. New México, Nº 3, 2001.
-LOPEZ, M.: "Cuentos de la guerra", Lund, 2001.
-MALDONADO G.: "Ambiente computarizado...". (Bogotá), 2001.
-MALDONADO G.: "Análisis de Protocolos", (Bogotá), 2001.
-MALDONADO G.: "Aprendizaje espacial y significativo". Bogotá, 2001.
-Network Culturelink. Zagreb, Nº especial, 35, 2001; 3, 2002.
-Notas de la Cepal. Santiago de Chile, Nº 18, 19, 20, 2001.
-PARRA, B.: "Twentieth Century American Theater". Bogotá, 2000.
-Quaderni Ibero-Americani. Tornino, Nº 89, 2001.
-Rev. Agora. Santiago de Compostela, Nº 1, 2000.
-Rev. Analogía Filosófica. México, Nº 2, 2001; Especial, 2001.
-Rev. AnáMensis. México, Nº 2, 2001.
-Rev. Apuntes de Psicología. Sevilla, Nº 2, 3, 2001.
-Rev. Archipiélago. México, Nº 34, 2001.
-Rev. Archivos del Presente. Bs. Aires, Nº 23, 24, 25, 2001.
-Rev. Argentina de Clínica Psicológica. Bs. Aires, Nº 3, 2001.
-Rev. Bildung und Wissenschaft. Bonn, Nº 2, 3, 2001.
-Rev. Campo Grupal. Bs. Aires, Nº 29, 30, 2001; 31, 2002.
-Rev. Capítulo Criminológico. Maracaibo, Nº 4, 2000; Nº 1, 2, 3, 2001.
-Rev. Casa de las Américas. La Habana, Nº 220, 221, 222, 2000; Nº 223, 224, 225, 2001.
-Rev. Castalia. Santiago de Chile, Nº 1, 2000.
-Rev. Ciclos. Bs. Aires, Nº 21, 2001.
-Rev. Cidob d'Afers Internacionales. Barcelona, Nº 51-52, 53, 54-55, 2001.
-Rev. Ciencias de Gobierno. Maracaibo, Nº 9, 2001.
-Rev. Clínica y Análisis Grupal. Madrid, Nº 2, 2001.
-Rev. Colombiana de Educación. Bogotá, Nº 40-41, 2000.
-Rev. Contextos en Educación. Río Cuarto, Nº 4, 2000.
94
-Rev. Contribuciones. Bs. Aires, Nº 4, 2001; 1, 2002.

-Rev. Crítica de Ciencias Sociais. Coimbra, Nº 60, 2001.
-Rev. Cuenta y Razón. Madrid, Nº 122, 2001.
-Rev. de Apdeba: Diálogos con D. Melztzer. Bs. Aires, 1999.
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-Rev. del Sur. Montevideo, Nº 119/20, 121/2, 2001; 123-4, 2002.
-Rev. Ecuador Debate. Quito, Nº 54, 2001.
-Rev. Envío. Managua, Nº 235, 236-237, 2001; 239, 240, 2002.
-Rev. Escrits. Barcelona, Nº 15, 2001.
-Rev. Espacios en Blanco. Tandil, Nº 10, 2000; 11, 2001.
-Rev. Española de Drogodependencias. Valencia, Nº 2, 2001.
-Rev. Española Investigaciones Sociológicas. Madrid, Nº 94, 95, 2001.
-Rev. Estudios Interd. A. L. y el Caribe. Tel Aviv, Nº 2, 2001.
-Rev. Estudios Sociales. Santa Fe, Nº 21, 2001.
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-Rev. Física y Cultura. Bogotá, Nº 5, 6; 1999.
-Rev. Folios. Bogotá, Nº 13, 2001.
-Rev. Greenpeace. Madrid, Nº 59, 60, 2001.
-Rev. Herencia. Costa Rica, Nº 47-48, 2001.
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-Rev. IICE. Bs. Aires, Nº 18, 2001.
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-Rev. Internacional de Sociología. Córdoba, Nº 27, 28, 29, 2001.
-Rev. Intersubjetivo. Madrid, Nº 2, 2000; 2, 2001.
-Rev. La Ciencia y el Hombre. Veracruz, Nº 2, 3, 2001.
-Rev. La Tiza. Bs. Aires, Nº Noviembre 2001.
-Rev. Latinoamérica e tutti sud del mondo. Roma, Nº 75, 76-77, 2001.
-Rev. Latinoamericana de Psicología. Bogotá, Nº 3, 2001.
-Rev. Lúdrica Pedagógica. Bogotá, Nº 5, 2000.
-Rev. Máthesis. Jandaia do Sul, Nº 1, 2001.
-Rev. Metapolítica. México, Nº 20, 21, 2001.
-Rev. Metodología Ciencias del Comportamiento. Murcia Nº 2, 2001.
-Rev. MicroMega. Roma, Nº 4, 5, 2001; 1, 2002.
-Rev. Minusval. Madrid, Nº, 129, 130, 131, 2001.
-Rev. Nodos y Nudos. Bogotá, Nº 10, 2001.
-Rev. Nórdica Estudios Latinoamericanos. Estocolmo, Nº 2, 2001.
-Rev. Nueva Sociedad. Caracas, Nº 176, 2001; 177, 2002.
-Rev. Opción. Maracaibo, Nº 34, 35, 2001.
-Rev. Página Abierta. Madrid, Nº 120, 121/2, 123, 124, 2001.
-Rev. Politeia. Caracas, Nº 26, 2001.
-Rev. Política Exterior. Madrid, Nº 84, 85, 2001.
-Rev. Política y Sociedad. Madrid, Nº 37, 2001.
95
-Rev. Portuguesa de Educaçao. Braga, Nº 1, 2001.

-Rev. Psicoanálisis configuraciones vinculares. Bs. As., Nº 2, 2001.
-Rev. Psicología Iberoamericana. México, Nª 3, 4, 2001.
-Rev. Punto de Vista. Bs. Aires, Nº 71, 72, 2001.
-Rev. Razón Española. Madrid, Nº 111, 2002.
-Rev. Relea. México, Nº 13, 2001.
-Rev. Sociohistórica. La Plata, Nº 5, 6; 1999: 7, 8; 2000.
-Rev. Tecnología y Comunicación Educativas. México, Nº 33, 2001.
-Rev. Tesis 11 Internacional. Bs. Aires, Nº 60, 2001.
-Rev. Tinkazos. La Paz, Nº 10, 11, 2001.
-Rev. Topía. Bs. Aires, Nº 33, 2001.
-Rev. Trayectorias. Monterrey, Nº 7/8, 2001.
-Rev. Unijus. Uberaba, Nº 1, 2001.
-Rev. UNLU Ciencia. Luján, Nº 1, 2001.
-Rev. Vertex. Bs. Aires, Nº 46, 2001.
-Rev. Viento Sur. Madrid, Nº 58, 59, 60, 2001.
-ROMERO, C.: "Area de Tecnología e Informática". Bogotá, 1999.
-SALAZAR, N: Comunicación aumentativa y alternativa. Bogotá, 2000.
-VARIOS: "Acciones y creencias" Tomos II, III y IV. Bogotá, 2001.
-VARIOS: "El aula reformada". Bogotá, 2001.
-VIDAL DIAZ de RADA: "Pautas de ahorro y consumo". Madrid, 2001.
96
GUIA PARA LA PRESENTACION DE COLABORACIONES
- Los artículos tratarán sobre las distintas áreas de trabajo de nuestra Facultad de Ciencias Humanas
(Psicología, Pedagogía, Metodología, Filosofía, Fonoaudiología, Biología, Política, Didáctica,
Literatura, Comunicación Social, etc.).
- Los artículos que se presenten deberán estar firmados por el o los autores.
- Las colaboraciones tendrán una extensión máxima de 20/25 páginas (tamaño oficio, tipografía cuerpo
12) y tipeadas a doble espacio.
- En el encabezamiento figurará solo el nombre del artículo y el nombre completo del o de los autores.
Al pie de esta página se hará una referencia de no más de dos renglones sobre la actualidad
profesional y/o académica de cada uno de los autores, como así también la dirección particular en
caso de no ser empleados de la Facultad de Ciencias Humanas.
- Las notas de pié de página se numerarán por orden de aparición.
- Las citas bibliográficas se ordenarán al final del texto y respondiendo al siguiente criterio
a) Apellido y Nombre (o inicial del nombre) de el o los autores.
b) Título del libro citado.
c) Nombre de la Editorial.
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e) Año de Publicación.
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entrecomillado del título del artículo citado, el nombre de la revista o publicación periódica
subrayado y números del volumen y del ejemplar y año de publicación.
- Los gráficos, tablas e ilustraciones que acompañen el texto se adjuntarán al final de la colaboración.
Se consignará en el texto el lugar donde debe incluirse cada figura.
- Cada artículo deberá venir acompañado –indefectiblemente- de un resumen en castellano de no más
de 10 renglones con su correspondiente traducción (Abstract) en inglés.
- Los artículos se presentarán en dos copias acompañadas de una copia en diskette con formato de
procesador de textos Word para Windows 6.0 preferentemente o similar compatible. La presentación
se hará por mesa de entradas de la Facultad de Ciencias Humanas o por correspondencia dirigida a la
Revista en su Casilla Nº 272, San Luis (5700), Rep. Argentina.
- La Revista dará a cada artículo presentado un número de orden y el mismo se respetará para la
publicación en el número que corresponda.
- La Revista encargará a uno o más árbitros la lectura de los artículos presentados para su publicación.
Los mismos sólo evalúan la pertinencia de publicación del artículo sometido a su arbitraje.
97
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El Conocimiento Previo y Los Procesos Cognitivos en La LC PDF

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Responsable de Edición On-line

Hecho el depósito que marca la Ley 11723

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EL RELATO DE FORMACIÓN EN LA NARRATIVA SANLUISEÑA

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PROBLEMATIZANDO DISCURSOS CONTEMPORANEOS

Marco Aurélio Máximo Prado *

LA POLÍTICA Y LAS CACEROLAS: ¿VA A CONSTITUIRSE EL CACEROLAZO EN

ENFOQUE PSICOSOCIAL DEL

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"masificación" estudiantil. El déficit psicopedagógico, por carencia de metodologías didácticas (vinculado a

recursos didácticos, su competencia, su concepción de la educación y el aprendizaje, el funcionamiento

razonamiento cognitivo general, convertirse en coordinadores-facilitadores de los procesos afectivos-

LATIESA, M. Rendimiento académico, retraso escolar y abandono de los estudios en la Facultad de

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DETECCION TEMPRANA DE HIPOACUSIAS

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Grado y tipo de pérdida.

Nuestra intención apunta a la detección de hipoacusias en períodos considerados prelocutivos y perilocutivos

Sordos: Umbrales electrofisiológicos mayores de 80 dBs. = 15 casos = 48,4%.

UNA ESTÉTICA CIENTÍFICA NIETZSCHEANA

Luis Jiménez Moreno *

EL ESTILO LITERARIO Y LAS PRÁCTICAS PROFANAS DE LOS

PROCESO DE ADAPTACIÓN: UNA NECESIDAD DE LOS NIÑOS... UNA PROPUESTA

Prof. Susana Pagano89,

NOMINA DE PUBLICACIONES RECIBIDAS EN BIBLIOTECA POR CANJE CON

-ALFONSO TORRES, C.: Discursos Educación Popular, Bogotá, 1996.

-Rev. Contribuciones. Bs. Aires, Nº 4, 2001; 1, 2002.

-Rev. Portuguesa de Educaçao. Braga, Nº 1, 2001.

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