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Núria Planas,Josep Maria Fortuny,Núria Iranzo. (2009). Uno. [Versión

electrónica]. Revista Uno 51

Análisis de casos por un equipo de investigación-acción: ejemplos

para la formación del profesorado de matemáticas

Núria Planas
Josep Maria Fortuny
Núria Iranzo

En el marco de un proyecto de investigación, hemos iniciado un trabajo en

equipo con profesorado de matemáticas para la construcción de un modelo
formativo para el aula de didáctica de la matemática. De acuerdo con los
principios de una epistemología de la práctica, partimos de la preparación de
casos profesionales que puedan usarse como ejemplos de cuestiones
relevantes del conocimiento didáctico-matemático que el estudiante de
profesor tiene que aprender. En este artículo, destacamos la importancia de
colaborar con profesorado de matemáticas en la selección e interpretación de
casos *.

Palabras clave: matemáticas, formación del profesorado de matemáticas,

casos profesionales, capacitación profesional, trabajo colaborativo

Case analysis by a research-action team: examples for training

mathematics teachers
Within the framework of a research project, we started a piece of team work
with mathematics teachers to build a training model for mathematics
teaching classes. In keeping with the principles of an epistemology of
practice, we used the preparation of professional cases that could be used as
examples of relevant questions of teaching and mathematics knowledge that
trainee teachers need to learn. In this article we stress the importance of
working with mathematics professionals in selecting and interpreting cases.

En este artículo, presentamos casos profesionales para la discusión de

aspectos de la práctica educativa en el aula de matemáticas. Consideramos
fundamental que en la formación didáctica del profesorado se introduzcan
casos profesionales que contribuyan a deconstruir e interpretar la clase de
matemáticas, tanto desde la perspectiva de los contenidos como de los
métodos usados. Con respecto al análisis de contenidos, es importante
reflexionar en torno al conocimiento matemático antes de iniciar una
reflexión didáctica centrada en la enseñanza de las matemáticas. El contexto
de reflexión en la formación matemática de futuros maestros a través de
ejemplos reales de aula puede evidenciar la naturaleza del conocimiento
matemático y su carácter social y cultural (Planas y Alsina, 2006). Por otra
parte, desde el punto de vista metodológico, el uso de estos casos y la toma de
conciencia de la relevancia de su uso pueden contribuir a aumentar el
conocimiento profesional de los estudiantes en el ámbito de la matemática
escolar. Nuestra intención es llevar al aula universitaria de didáctica de la
matemática el estudio de los casos cuya elaboración ahora comentamos. De
acuerdo con estas consideraciones, los objetivos de este texto son:

Destacar la relevancia de la reflexión sobre la práctica profesional en la

formación inicial del profesorado de matemáticas.
Dar cuenta de la importancia de incluir el profesorado en activo en la

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selección, interpretación y preparación de casos.

Más en general, reafirmar un modo de construcción de conocimiento
didáctico derivado del análisis de relatos sobre la práctica profesional.

Marco de referencia
Existen diversas investigaciones en el área de didáctica de la matemática
dedicadas a establecer un marco teórico explicativo desde donde analizar las
prácticas de formación del profesorado de matemáticas. En Penalva,
Escudero y Barba (2006) se asume que la incorporación de casos
profesionales en el aula universitaria favorece la construcción de
conocimiento didáctico. En particular, al abordar problemáticas de aula por
medio del relato de casos profesionales, el futuro maestro ejerce un papel
activo y crítico en la construcción de este conocimiento y, por otra parte,
explora con profundidad un número razonable de ejemplos sobre cómo piensa
y actúa un profesor con cierta experiencia docente. Con esto no queremos
decir que sólo con la discusión de casos se construya conocimiento didáctico;
hay muchos otros elementos que intervienen. La complejidad en la
construcción de conocimiento didáctico y el establecimiento de vínculos en el
aula universitaria con prácticas profesionales relativas al campo de la
educación matemática han sido argumentados por Burgués (2005). En
nuestros trabajos, compartimos las perspectivas de Shulman (1989) y Schön
(1992) sobre la epistemología de la práctica, des de las cuales el saber
didáctico se caracteriza epistemológicamente como un conocimiento práctico
que, a su vez, es la base de un modelo de formación del profesorado para una
práctica reflexiva.
A continuación, presentamos dos casos profesionales a modo de ejemplo.
Los casos se han redactado para que el alumnado se familiarice con maneras
de manejar la práctica profesional en el aula de matemáticas. A partir de la
lectura de cada caso, los estudiantes tendrán que construir problemas
didácticos y reflexionar sobre ellos. Se trata de casos observados en aulas de
profesores de matemáticas con los que colaboramos en un proyecto que
podemos considerar del tipo investigación-innovación-acción 1. Las
interpretaciones de las observaciones y los datos obtenidos han sido
comentados con los profesores y son, por tanto, el resultado de una
investigación en colaboración. La colaboración se ha hecho efectiva a
muchos niveles. Por ejemplo, ante la polisemia de los términos contenido y
método, como consecuencia de una discusión inicial con el grupo de
profesores sobre cuestiones a observar en los casos, se consensuaron
interpretaciones que satisficieran a todo el equipo. También hubo
colaboración en las formas de integrar lo observado en las sesiones de clase
por la tercera autora con lo percibido por el profesor del aula y lo comentado
por otros profesores del equipo en discusiones de grupo. En resumen, la
reflexión libre y abierta en equipo remitió a problemas prácticos relacionados
con la comprensión de la enseñanza de las matemáticas y, sobre todo, nos
permitió acercarnos a las percepciones del profesorado sobre la mejora de
esta enseñanza en el contexto donde se ejercita.
Aunque la reflexión como método no implica que se esté aprendiendo nada
relevante, es un elemento metodológico para la organización de una
formación vinculada con la construcción de conocimiento didáctico. En
particular, la reflexión del profesorado del equipo tiene que contribuir a
identificar aspectos del conocimiento didáctico-matemático que justifican la
selección de ciertos casos como "ejemplos" de cuestiones relevantes en la
formación del profesorado.

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Reflexión sobre casos profesionales

Presentamos a continuación dos casos profesionales vinculados a la
identificación de un conocimiento didáctico-matemático. Entendemos por
conocimiento profesional (Llinares y Krainer, 2006) el que se refiere a las
siguientes características:

Conocimiento de y para las matemáticas.

Conocimiento del currículo.
Conocimiento de las cogniciones del alumnado.
Conocimiento pedagógico específico.
Conocimiento acerca de la enseñanza.

Este conocimiento es pertinente para fundamentar las acciones que llevan a

un profesor en formación a convertirse en profesionalmente competente, en
nuestro caso a partir de la reflexión en torno a dos casos:
Caso 1. De la selección de un contenido matemático del currículo escolar:
las escalas.
Caso 2. Del diseño de un entorno de aprendizaje lúdico para practicar el
cálculo mental.
Situación del caso 1

El contenido es un tema clásico en la organización curricular.

Entendemos por contenido el conjunto de hechos, conceptos, ideas y
relaciones que contribuyen a la construcción de conocimiento de la
matemática escolar. La selección de los temas del currículo a implementar en
la clase de matemáticas es una problemática didáctica habitual relativa al
contenido: ¿Qué conocimientos de matemáticas seleccionar con la finalidad
de ser enseñados en determinados cursos escolares? Seleccionar contenidos
tiene que ver con identificar las dificultades de comprensión que pueden ir
ligadas al aprendizaje de ciertos conceptos e ideas; y también tiene que ver
con ser capaz de enseñar los contenidos que se han seleccionado por medio
del planteamiento de tareas de aula que ayuden a ello. Esto nos lleva a otra
problemática didáctica: el paso de lo que se selecciona para enseñar a lo que
se enseña. El primer caso profesional se escoge como ejemplo de una
situación en la cual se producen conflictos entre la selección de un contenido
matemático por parte del profesor y lo que el profesor enseña por medio de la
selección de una actividad concreta.
A propuesta nuestra, los profesores del equipo aceptaron este caso porque
consideraron que era lo bastante rico y amplio en cuanto a las problemáticas
didácticas que podían asociarse. Algunas de las problemáticas emergentes
durante la discusión conjunta fueron las siguientes:

El estilo de aproximación al contenido matemático cuya práctica se ha

planificado crea conflictos y dificultades en los alumnos.
El enunciado del problema admite multitud de interpretaciones que no
necesariamente llevan al uso de contenidos matemáticos.
La información gráfica dada por la representación de los dos pisos está
relacionada con la selección del concepto de escala, pero la cuestión
que se formula a los alumnos puede responderse obviando este
concepto.
La consigna de la profesora situando el problema dentro de un tipo de
tareas para practicar escalas entra en contradicción con la percepción
que la mayoría de los grupos de alumnos tienen sobre las demandas del

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problema.
La ambigüedad en la demanda matemática del problema hace difícil
una evaluación coherente de los aprendizajes centrada en el uso de la
noción de escala que no tenga en cuenta el carácter esencialmente
interdisciplinar de la noción de escala.

Aunque, en un primer momento, nos pareció que la profesora estaba

incurriendo en varias contradicciones con su discurso público en la sesión de
clase -decía que era un problema para pensar pero lo ubicaba de inmediato en
un tema curricular sin que los alumnos hubiesen tenido tiempo de pensar,
mencionaba la noción de escala cuando la situación podía resolverse
aludiendo a cuestiones meramente estéticas, etc.-, más tarde vimos que esta
práctica docente era, en muchos aspectos, paradigmática de prácticas que
habitualmente no se consideran contradictorias: la importancia dada a un
concepto curricular básico justifica la tipificación a priori de la tarea, la
atención prestada al conocimiento interdisciplinar se refleja en un enunciado
abierto que luego da pie a una evaluación de aspectos prefijados dentro de
una única disciplina, etc. Por otra parte, el hecho de que la profesora asuma
que los alumnos buscarán las escalas de representación de los pisos lleva a
pensar que el criterio de selección de un piso está necesariamente basado en
la superficie, cuando, en realidad, muchos alumnos pueden echar en falta
información sobre el precio de cada piso y su ubicación geográfica. Los
alumnos no tienen por qué suponer que los datos que no se incluyen en el
enunciado no tienen que influir en su resolución. Aun cuando algunos
alumnos acepten seguir los comentarios de la profesora sobre el uso de la
noción de escala, existe una dificultad vinculada al conocimiento de medidas
de referencia sobre la amplitud de las puertas o cualquier otro objeto cuya
medida sirva para comparar la realidad con la representación de la realidad.
Esta situación de reflexión planteada en este caso puede considerarse como
una situación generadora de conocimiento práctico profesional en la
formación de profesores, como mostraremos más adelante.
Situación del caso 2
En una sesión de primer curso de secundaria obligatoria, el profesor dice
haber detectado muchas dificultades generalizadas en el cálculo mental.
Como consecuencia, propone dedicar unos minutos por semana a la práctica
del cálculo mental por medio de un juego competitivo con los alumnos
ubicados en dos grupos. Después de explicar las reglas y argumentar que el
juego se centrará cada semana en una operación, se empieza el juego sobre
multiplicaciones. Un alumno del primer grupo plantea una operación a los
alumnos del segundo grupo y el profesor controla el tiempo. Los alumnos del
segundo se corrigen y autocorrigen hasta dar con la solución correcta; si
superan los dos minutos, pierden su turno y los alumnos del primer grupo
tienen la oportunidad de responder y ganar el punto. Tras un tiempo jugando,
una alumna del segundo grupo pide resolver "5000 x 12". De inmediato, un
compañero del primer grupo responde: "¿Cuánto dinero sería eso al año?
¡Mucho dinero!". El profesor pide a este alumno que no se desconcentre y
que piense estrictamente en el resultado numérico de la operación. Los
alumnos del primer grupo también piden a su compañero que no pierda
tiempo. El juego continúa sin que este alumno dé la solución. Más tarde, el
profesor explica ante toda la clase que primero hay que ser ágil en el cálculo
para luego poder resolver problemas de la vida real donde se requiera el
planteamiento y la resolución de operaciones.
Aunque el orden de los contenidos y las secuenciaciones didácticas pueden

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entenderse como parte del contenido, aquí se interpretan como parte del
método (¿cómo enseñar?). Consideramos como métodos: la utilización de
proyectos de integración curricular, la promoción del descubrimiento por
delante de la instrucción, la introducción de tecnología educativa, etc. En el
caso 2 prestamos atención a la alternancia de contextos académicos y
cotidianos en la enseñanza de las matemáticas. Un determinado contenido
matemático, por ejemplo, puede ser enseñado desde lo cercano a lo lejano o,
al revés, desde lo lejano a lo cercano. Una de estas opciones puede adoptarse
para un contenido y pensarse como inadecuada para otro contenido. También
puede ocurrir que se conciba una de las opciones como un principio general
de la práctica matemática escolar. En el relato del segundo caso profesional,
donde se trabaja el contenido matemático de cálculo mental, nos fijamos en
un método de enseñanza basado en la introducción y el desarrollo de un
juego. La práctica del cálculo mental se asocia a criterios de cantidad y
rapidez y se separa de criterios de significación en situaciones-problema de la
vida real.
Algunas de las problemáticas emergentes mencionadas durante la discusión
con el profesorado del equipo, fueron las siguientes:

El estilo de desarrollo del juego puede haber provocado un conflicto de

aprendizaje en el alumno que requiere contextualizar la tarea de forma
extraescolar.
La selección del orden dado por la práctica de técnicas, seguida de la
aplicación de estas técnicas en situaciones-problema de la vida
cotidiana, facilita hablar sobre la importancia de la transferencia y la
aplicación de los aprendizajes.
El orden inverso tiende a poner de relieve la importancia de la
modelización y de los procesos de generalización e idealización en la
enseñanza de las matemáticas.
El sentido del orden en las secuencias didácticas se acostumbra a
interpretar en términos de avance, de modo que la práctica de técnicas
puede entenderse como un "mediador" en la construcción de
conocimiento matemático aplicado.
El contexto extraescolar está presente en el relato del caso, pero se
asocia a un nivel de dificultad mayor en el aprendizaje y se deja para
"más tarde".

En este caso, el profesor del aula toma decisiones con respecto a

dificultades de aprendizaje que ha detectado. El planteamiento del juego
responde a la intención de crear un entorno de aprendizaje lúdico donde los
propios alumnos se corrijan y autoevalúen. El juego es en sí mismo una
estrategia de refuerzo para los alumnos con dificultades en el uso correcto y
ágil del cálculo mental. Estas consideraciones podrían ser formuladas como
objetivos de aprendizaje de este caso en el programa de formación.
El profesorado del equipo puso de relieve aspectos sobre la transferencia de
aprendizajes y el orden de las secuencias didácticas. Inicialmente, habíamos
propuesto este caso por la rigidez con la que el profesor del aula había
respondido a la intervención inesperada de un alumno, y por la asociación
entre aprendizaje del cálculo mental y prácticas de enseñanza basadas en la
cantidad de operaciones y la rapidez en la obtención de resultados. El
profesor del aula, miembro del equipo, explicó que la respuesta dada al
alumno no debía interpretarse como un rechazo de la contextualización, sino
como una manera de organizar el juego y respetar los objetivos de aprendizaje
con los que se había planteado. En la discusión de otros casos, también

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ocurrió que los profesores del equipo hicieron una interpretación

sensiblemente diferente a la nuestra sobre la relevancia del caso y lo que
había ocurrido en él. Este es un dato en favor del trabajo con los profesores y
la selección de los casos, por la riqueza de interpretaciones.
Para convertir estas reflexiones sobre los casos con el profesorado del
equipo, en un medio de aprendizaje para el estudiante para profesor, debemos
tener en cuenta los componentes del conocimiento profesional citados
anteriormente y describir las competencias profesionales en términos de
habilidades del profesor en formación para:

Organizar el contenido matemático para enseñarlo (planificar) con unos

objetivos en mente, considerando las posibles estrategias que pueden
usar sus alumnos.
Interpretar las producciones de los alumnos y, en base a ellas, realizar
inferencias sobre el aprendizaje conseguido.
Gestionar las interacciones en el aula (estudiantes, profesor, contenido)
para intentar potenciar el desarrollo de la competencia matemática.

En la planificación de la enseñanza, en la gestión de las interacciones con

sus alumnos, y en la interpretación y análisis de sus producciones, el profesor
en formación debe ser explícito en lo que va a considerar competencia
matemática de sus alumnos. Estas consideraciones tratan de fundamentar el
diseño de un guión de apoyo que, a través del análisis e interpretación de
relatos de casos profesionales, permita a los profesores en formación iniciarse
en el proceso de llegar a ser profesionalmente competentes. Dedicamos la
próxima sección a organizar dicho guión en cuatro partes -contexto, currículo,
profesor y alumnos-, que se derivan de las cinco categorías del conocimiento
profesional y de las tres competencias que lo operativizan tal como acabamos
de describir.
Hacia el uso formativo de los casos
En la actualidad, junto con la elaboración de casos profesionales, estamos
trabajando en la elaboración de un guión de apoyo para el análisis de estos
casos en el aula universitaria. Hasta el momento, hemos organizado un guión
preliminar en cuatro partes -contexto, currículo, profesor y alumnos- y hemos
añadido, a modo de síntesis, ejemplos de preguntas asociadas a cada una de
estas partes. El guión que adjuntamos (véase cuadro 1) es un modelo general
que queremos concretar para el estudio de cada caso. Preguntas tan generales
como "¿qué prácticas matemáticas se describen?" variarán en función del
caso estudiado y se hará referencia, por ejemplo, a la introducción de
conceptos, al desarrollo de procesos argumentativos, al uso de un lenguaje
simbólico específico o a las normas de la práctica matemática cuestionadas.
Cuadro 1. Modelo general del guión
Contexto sugerido por el caso
¿Qué participantes del aula intervienen? ¿Cuál es la situación problema que
condiciona la participación? ¿Quiénes participan de manera activa en la toma
de decisiones? ¿Se produce algún tipo de conflicto? ¿Se mencionan de forma
explícita los objetivos de la interacción entre profesor y alumnos?
Currículo sugerido por el caso
¿Qué practicas matemáticas se describen? ¿Se hace referencia a contenidos
matemáticos? ¿En cuáles de ellos se pone el énfasis? ¿En quién recae la
responsabilidad del desarrollo del currículo? ¿Hay elementos de

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diversificación metodológica? ¿Qué medidas de evaluación se aplican?

El profesor del caso
¿Qué contenidos matemáticos explica o sugiere? ¿Se interesa por averiguar
las dificultades de los alumnos? ¿Qué estrategias de enseñanza usa? ¿Qué
consignas da? ¿Da muestras de confianza en los alumnos? ¿Trata de manera
diferenciada a los alumnos? ¿Asigna tareas concretas?
Los alumnos y alumnas del caso
¿De qué modos se responsabilizan de su aprendizaje? ¿Hay evidencias de
implicación en el aprendizaje y de avances? ¿Hay demandas de ayuda al
profesor o a otros alumnos? ¿Cuáles son las evidencias de conocimientos
matemáticos previos? ¿Qué problemas identifican y cómo avanzan en su
resolución?
¿Qué información habéis echado en falta en el estudio de este caso?
El guión tiene una función orientadora en el estudio de los casos y está
elaborado con esta finalidad. La relevancia de este material aumenta en clases
de una gran cantidad de estudiantes, donde el seguimiento individual es
difícil. Una vez concretado, el guión tiene que facilitar la atención equilibrada
a los objetivos de aprendizaje que se han planificado para cada caso, sin
obstaculizar la aparición de contenidos que no se hayan previsto y que sean
importantes. Es especialmente útil que el guión ejerza una función
problematizadora del caso, en tanto que aporta una cantidad insuficiente de
información. Por ello, conviene mantener la pregunta "¿qué información
habéis echado en falta en el estudio del caso?".
En el caso 1, no se nos cuenta si el problema está temporalmente situado
dentro de una unidad didáctica dedicada a la proporcionalidad de variables y
las escalas; si así fuera, resultaría extraño que muchos alumnos cuestionen la
tipificación que la profesora hace de la tarea. Tampoco sabemos cómo la
profesora decide evaluar la iniciativa de los alumnos que han desarrollado una
aproximación al problema muy distinta de la que ella esperaba. En el relato
del caso 2, no se nos cuenta si el profesor tiene por costumbre proponer
problemas de matemáticas contextualizados en la vida real; si así fuera, la
respuesta dada al alumno que contextualiza 5000 x 12 debería interpretarse
en términos de adecuación a las reglas del juego que propone. En general, la
falta de información importante en los casos tiene que estimular la búsqueda
de problemáticas didácticas.
Estas preguntas pueden ser útiles para identificar cuestiones relevantes en la
descripción de la situación, pero el estudiante para profesor debe desarrollar
también destrezas interpretativas, y usar información teórica de didáctica de
la matemática como referente para la interpretación profesional de los casos.
Por otra parte, insistimos en que el guión preliminar elaborado es todavía
genérico, en el sentido de ser aplicable a cualquier caso, sea cual sea el
contenido matemático que se trabaje. Para cada caso, será necesario que el
formador parta del guión preliminar y lo concrete en función de los
contenidos didáctico-matemáticos que se estén ejemplificando y que sean
objetivos de aprendizaje.
Reflexiones finales
En este artículo, hemos reproducido parte del proceso inicial de elaboración
de casos profesionales para su uso formativo en el aula de didáctica de la
matemática. Nos hemos detenido especialmente en la fase de preparación de
los casos con el profesorado de nuestro equipo. El proceso iniciado ha servido

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como contexto de descripción y de reflexión, y no tanto de valoración de la

práctica del profesor. Hemos sido conscientes de que cualquier valoración
requiere disponer de más información que la incluida en la síntesis de un caso.
Uno de los retos es aprender a reflexionar sin valorar. No estamos en contra
de una didáctica valorativa, pero consideramos este enfoque propio de una
dimensión de análisis más general y holística, tal como argumentan Godino,
Bencomo, Font y Wilhelmi (2006) en su conceptualización de la noción de
idoneidad didáctica.
Las problemáticas emergentes del estudio de casos son significativas en
tanto que surgen de situaciones reales de aula. Desde la perspectiva de
construcción conjunta de conocimiento, no es lo mismo plantear el tema de la
transferencia de los aprendizajes que facilitar la aparición de este tema en la
reflexión en torno a un caso profesional. Este enfoque es una forma de
aproximación y superación de la dialéctica entre teoría y práctica, que Litwin
(1997) señala como un reto de la agenda didáctica. Este enfoque es, además,
una forma de estimular el planteamiento de cuestiones sobre acciones de
profesorado experto (en términos temporales). A pesar de que los casos se
tratarán de manera descontextualizada -no se aportará a los estudiantes
suficiente información sobre la situación de aula, los participantes y su
relación con el grupo clase, etc.-, podrán situarse en un contexto amplio, dado
por la didáctica de la matemática, que ofrezca marcos de referencia para su
interpretación. En este sentido, el análisis que se propondrá a los estudiantes
no será propiamente del caso profesional, sino del caso situado dentro de los
objetivos de aprendizaje de la materia de didáctica de la matemática.
Hasta el momento, la selección y preparación de los casos profesionales ha
servido para que el profesorado del equipo, según sus palabras, profundice
más en los aspectos que condicionan la calidad de su práctica docente. Estos
profesores han valorado su participación en el equipo como una forma de
reforzar su compromiso con la mejora de la calidad de la enseñanza de las
matemáticas. Han valorado de forma especialmente positiva el tiempo
destinado a la incentivación de una actitud de autocrítica. Estas valoraciones
hacen pensar en la continuidad del trabajo en colaboración.

Bibliografía

Burgués, C. (2005): La formació inicial de matemàtiques per a mestres de

primària: del trencament de les concepcions prèvies a l'actuació professional.
Tesis de licenciatura. Universitat de Barcelona.

Godino, J.D.; Bencomo, D.; Font, V.; Wilhelmi, M.R. (2006): "Análisis y
valoración de la idoneidad didáctica de procesos de estudio de las
matemáticas". Paradigma, vol. 27, núm. 2, pp. 221-252.

Litwin, E. (1997): Las configuraciones didácticas: una nueva agenda para la

enseñanza superior. Buenos Aires. Paidós.

Llinares, S.; Krainer, K. (2006): "Mathematic (student) teachers and teacher

educators as learners", en Boero, P.; Gutierrez, A. (coords.): Handbook of
Research on the Psychology of Mathematics Education. Rotterdam. Sense
Publishers, pp. 429-459.

Penalva, M.C.; Escudero, I.; Barba, D. (coords.) (2006): Conocimiento,

entornos de aprendizaje y tutorización para la formación del profesorado de
matemáticas. Granada. Proyecto Sur.

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Planas, N.; Alsina, À. (2006): "Argumentos para los futuros maestros en torno
al conocimiento matemático". Uno. Revista de Didáctica de las Matemáticas,
núm. 42, pp. 87-98.

Schön, D.A. (1992): La formación de profesionales reflexivos. Buenos Aires.

Paidós.

Shulman, L.S. (1989): "Paradigmas y programas de investigación en el estudio

de la enseñanza: una perspectiva contemporánea", en Wittrock, M.C.
(coord.): La investigación en la enseñanza. Madrid. Paidós/MEC, pp. 9-91.

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