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UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

DEL ESTADO DE CHIHUAHUA

PRACTICAS TERAPEUTICAS PARA

DESARROLLAR EL LENGUAJE EN EDUCACION
INICIAL
PROYECTO DE DESARROLLO EDUCATIVO
PARA OBTENER EL TÍTULO DE LICENCIADA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA

PRESENTA
CELIA ERNESTINA RENTERIA ARMENDARIZ

ASESOR DE TESIS
DR. ISRAEL GONZALO ACOSTA GONZALEZ

CUAUHTÉMOC, CHIHUAHUA, MÉXICO

JUNIO 2016
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DEDICATORIA

Esta parte de la tesis fue la más difícil de redactar,

nunca he sido muy emotiva pero decidí que era la oportunidad
especial para serlo. Son muchas las personas que influyeron
para que este trabajo pudiera llegar a feliz término, y les
agradezco a cada una la influencia y el apoyo que recibí. Pero
quiero agradecer principalmente a Dios por haberme mostrado el
camino de mi verdadera vocación, nunca es tarde para descubrir
lo que te hace feliz. A mi hijo Isidro que es mi impulso y mi
más grande motor, Isi, hijo tal vez te robe tiempo y atención
que dedique a estudiar y a trabajar, pero siempre lo hice
pensando en darnos un futuro mejor y también en ser un buen
ejemplo para ti, espero puedas entenderlo así. A mi padre
Salvador de quien herede la terquedad y el amor al trabajo, y a
Sofía mi madre que con sus oraciones me acompañó durante todo
el tiempo, gracias por dejarme sentir su amor y apoyo
incondicional, espero poder regresar a la vida un poco de lo
mucho que he recibido y esta profesión tan noble creo que es un
medio para hacerlo. A mis ángeles que desde el cielo enviaron
para mí bendición y fueron abriendo puertas, para lo que un día
veía como inalcanzable y lejano hoy sea una hermosa realidad.
Finalmente pero no menos importante a mi compañero de vida
Mauricio que en el último año ha estado conmigo en cada momento
me ha apoyado con su amor y paciencia.
“No es la fuerza, sino la perseverancia de los altos
sentimientos la que hace a los hombres superiores” (Nietzche).
“El secreto del éxito es la constancia de propósito” (Benjamín
Disraelí).
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ÍNDICE

DEDICATORIA.....................................................3

ÍNDICE...........................................................4

INTRODUCCIÓN.....................................................6

CAPITULO I.......................................................9

PRIMER ACERCAMIENTO A LAS PRÁCTICAS PROFESIONALES................9

Descripción del contexto.........................................9

La comunidad....................................................9
El jardín de niños.............................................10
Diagnóstico de la entidad educativa..............................13
Dimensión Pedagógica.............................................14
Dimensión de participación social................................16
Relaciones Interpersonales y de convivencia....................17
Organización diaria del trabajo docente........................19
Identificación de las problemáticas..............................21
Análisis del árbol de pertinencia................................24
Planteamiento del problema.......................................25
Objetivos........................................................26
El objetivo general............................................26
Objetivos específicos..........................................26
Preguntas de investigación.......................................27
Justificación....................................................28
CAPITULO II.....................................................32

REFERENTES TEORICOS.............................................32

Conceptualización................................................32
Fundamentos de la educación inicial............................32
Lenguaje.......................................................34
Estimulación de lenguaje.......................................36
Terapia del lenguaje...........................................38
Desarrollo Evolutivo del lenguaje..............................38
Alteraciones de lenguaje.......................................39
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Perspectiva teórica..............................................41
Teoría de Jean Piaget..........................................41
María Ordax Soler................................................43
Fundamento legal y normativo.....................................44
Favorecer la inclusión para atender a la diversidad............47
CAPÍTULO III....................................................48

RUTA METODOLÓGICA...............................................48

Proyecto de Investigación........................................48
Paradigma sociocrítico...........................................49
Investigación acción.............................................51
Acción investigación...........................................52
Técnicas e instrumentos de investigación........................52
Observación......................................................52
Entrevista.....................................................54
Diario de campo................................................56
CAPÍTULO IV.....................................................58

INTERVENCIÓN EDUCATIVA..........................................58

Proyecto de intervención educativa...............................58

Estrategia 1.Desarrollo de la percepción auditiva..............58
Ejercicios y actividades para empezar el trabajo dentro del aula
con el apoyo del docente.......................................59
Estrategia 2. Producción de habla y lenguaje...................59
Estrategia 3. Modalidad comunicativa...........................60
Estrategia 4. Modalidad Comunicativa Avanzada..................60
Actividades De Intervención Del Lenguaje Para Realizar En Casa. 60
Ejercicios de Estimulación Infantil:...........................60
Implementación de las actividades propuestas.....................63
Relatorías.......................................................65
Estrategia. Desarrollo de la percepción auditiva...............65
Estrategia. Modalidad comunicativa.............................68
Estrategia. Modalidad comunicativa avanzada....................70
Resultados.......................................................74
Definición de categorías.........................................74
Impacto del proyecto de intervención educativa...................77
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Hallazgos........................................................79
CONCLUSIONES....................................................81

REFERENCIAS.....................................................85

APENDICES.......................................................90

ANEXOS..........................................................95
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INTRODUCCIÓN

Este proyecto de intervención educativa surgió en las

prácticas docentes que fueron presentadas en el Jardín de Niños
Henry Wallon de la comunidad de Pedernales, municipio de
Guerrero, esta localidad está ubicada al noroeste de la ciudad
de Cuauhtémoc, sobre la carretera Cuauhtémoc-La Junta.
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La comunidad cuenta con un preescolar y una escuela

primaria multigrado, una secundaria y un tele bachillerato. A
grandes rasgos se puede decir que la población cuenta con
algunos servicios públicos como una pequeña clínica donde
atiende un médico y una enfermera, si hay luz, agua potable y
el drenaje solamente en algunas calles. No es una comunidad con
servicios públicos como pavimento y recolección de basura.
Existe cierta marginación y pobreza entre los habitantes.

La comunidad tiene como máxima autoridad a la señora

presidente de la sección. Esta sección depende del municipio de
Guerrero. Pedernales está a 2330 metros de altitud.
En la localidad hay 172 hombres y 179 mujeres. La relación
mujeres/hombres es de 1.041, el ratio de fecundidad de la
población femenina es de 4.50 hijos por mujer. El porcentaje de
analfabetismo entre los adultos es del 1,14% (2,33% en los
hombres y 0% en las mujeres) y el grado de escolaridad es de
6.01 (5.83 en hombres y 6.16 en mujeres). En Pedernales el 0%
de los adultos habla alguna lengua indígena. En la localidad se
encuentran 112 viviendas, de las cuales el 1,14% disponen de
una computadora. (México, pueblos américa.2015)

En el capítulo I se narra el proceso de investigación,

solamente se hizo observación, en el jardín de niños, lo cual
quedo específicamente hablado con la docente encargada.

Para conformar el diagnostico en este documento se narran

tanto las condiciones de trabajo, la infraestructura, los
docentes, los alumnos, así como las relaciones existentes entre
la comunidad y la escuela. Y las experiencias vividas durante
el transcurso de los meses que duró la investigación. Después
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de haber realizado el diagnóstico, se identificaron varias

problemáticas presentes en el jardín de niños. Algunas
referentes a la infraestructura y a la falta de espacios
independientes, otras que son en relación a la falta de
personal, dichas problemáticas se plantearon como no factibles
de resolver, ya que no están en nuestras manos poder
corregirlas. Y finalmente los problemas detectados de
comunicación y lenguaje en algunos niños y niñas. En el
planteamiento del problema se determinó que la prioridad del
proyecto de intervención educativa estaría enfocado en los
problemas de comunicación y lenguaje.

En el capítulo II del proyecto hacemos referencia a los

teóricos y los conceptos que se manejan con más frecuencia en
este trabajo, así como a la fundamentación legal y normativa
vigente en nuestro país.
En el capítulo tercero se plantean los paradigmas y la
metodología empleada en la investigación, hacemos mención de
las técnicas e instrumentos utilizados para el trabajo de campo
y las actividades que se realizaron. Haciendo referencia a la
estructura y la redacción final del proyecto de desarrollo
educativo. Las técnicas empleadas fueron la observación, la
entrevista, revisión de documentos y el diario de campo en el
que se plasman cada una de las experiencias vividas durante la
aplicación de las estrategias para el fomento del desarrollo
cognitivo y de lenguaje.
Finalmente en el capítulo cuatro se describe la
implementación de algunas actividades terapéuticas que ayuden
al desarrollo y competencia de las habilidades de lenguaje y
comunicación, en niños con problemas de pronunciación y
dicción. Para que estos niños, logren su adecuada inserción en
la sociedad y en los niveles educativos posteriores, que les
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presentan un reto mayor, debido a su deficiencia comunicativa.

También se relatan en este trabajo algunas estrategias
sencillas para mejorar los lazos, la interacción social en el
aula, en lo referente a la comunicación entre los niños y niñas
y sobretodo mejorar la seguridad y el autoestima del alumno,
que cuando tiene este tipo de problemas se vuelve tímido,
retraído, poco participativo, y es susceptible de prácticas de
bullying y agresión por parte de sus compañeros.
Este proyecto se trabajó durante la carrera de Licenciatura en
Intervención educativa en línea inicial. La línea en educación
inicial atiende a los niños y niñas de cero a cuatro años y se
enfoca en el trabajo para fomentar el desarrollo de las
habilidades y capacidades del infante. Además apoya el proceso
de desarrollo, según el contexto, así como en mejorar sus
competencias para la vida y la socialización.

Durante el período de observación fueron detectadas

algunas problemáticas de aprendizaje. En esta temática se
encontró la necesidad de atender a niños que tienen
dificultades de lenguaje oral y de comunicación. El lenguaje y
comunicación es el instrumento que permitirá a niños y niñas
realizar un aprendizaje escolar satisfactorio, sobre el que se
fundamentan todos los conocimientos posteriores.
CAPITULO I

PRIMER ACERCAMIENTO A LAS PRÁCTICAS PROFESIONALES

Descripción del contexto

Para Vygotsky (1836-1934) el contexto social influye en el

aprendizaje más que las actitudes y las creencias; tiene una
profunda influencia en cómo se piensa y en lo que se piensa. El
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contexto forma parte del proceso de desarrollo y, en tanto tal,

moldea los procesos cognitivos. El contexto social debe ser
considerado en diversos niveles: El nivel interactivo
inmediato, constituido por el (los) individuos con quien (es) 
el niño interactúa en esos momentos. El nivel estructural,
constituido por las estructuras sociales que influyen en el
niño, tales como la familia y la escuela. El nivel cultural o
social general, constituido por la sociedad en general, como el
lenguaje, el sistema numérico y la tecnología” (Psicología y
mente 2016)

La comunidad

Las personas que habitan en la comunidad de Pedernales en

su mayoría solo terminan la secundaria, porque sus padres los
incorporan al trabajo del campo, o tienen la idea de irse a
trabajar a Estados Unidos, por eso no ven la necesidad de
estudiar una carrera profesional. Algunas personas estudian en
ciudad Cuauhtémoc.

En la actualidad esta tradición ha ido cambiando, ya que

existen más oportunidades de educación en la comunidad como
son: una telesecundaria y la tele bachillerato, así como las
instituciones universitarias cercanas de Ciudad Cuauhtémoc.
Por ello ahora algunos padres de familia deciden enviar a sus
hijos a estudiar el nivel profesional, y ello aumenta la
preparación educativa que los niños y jóvenes reciben.
Anteriormente la mayoría solo terminaba la educación primaria.

La actividad económica primordial en el poblado es la

agricultura, y la ganadería, así como el trabajo en la compañía
beneficiadora de metales cercana, al poblado, el frigorífico,
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las huertas y los almacenes de granos, además de las divisas

que envían las personas del pueblo que se van al extranjero.
Las madres de familia ayudan en las labores del campo y se
dedican al cuidado del hogar y los hijos. Algunas trabajan y
aportan recursos al hogar. Los padres de familia solo algunos
participan en lo relacionado con la educación escolar de los
niños, en su mayoría dejan todo en manos de las madres de
familia y en algunos casos de las abuelas. El trabajo de las
madres de familia lo realizan en el frigorífico y en las
huertas cercanas. Es un pueblo con una parte importante de su
gente que emigra a Estados Unidos, algunos regresan y llevan a
sus familias, por lo que la cantidad de personas en la
población ha disminuido en los últimos años. El nivel
socioeconómico de la mayoría de los pobladores es medio-bajo y
en contados casos llega al grado de marginal. No hay grupos
indígenas nativos de la población, y en la escuela se presentan
muy pocos casos de alumnos de origen tarahumara, pero solo van
de paso y no perduran en la inscripción escolar, la mayoría se
dan de baja inesperadamente.

El jardín de niños

El Jardín de Niños tiene una antigüedad de nueve años

aproximadamente y cuatro que pertenece al sistema estatal. Por
información de la maestra se conoce que anteriormente
pertenecía al sistema federal, operado por el Consejo Nacional
para el Fomento educativo (CONAFE).

El jardín de niños cuenta con una maestra educadora de

base y encargada de dirección, egresada de la Normal del Estado
de Chihuahua, es licenciada en educación preescolar, es su
primer año en la comunidad ya que trabajaba en la comunidad de
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Calera, también municipio de Guerrero, ella vive en La Junta,

Guerrero. Situada a unos diez minutos de Pedernales.

El jardín es multigrado, cuenta con 19 alumnos. Del total

de alumnos once son niños y ocho son niñas. De los cuales son
cuatro de primer grado, ocho de segundo, y siete de tercer
grado. Hay dos alumnos que se muestran sobresalientes, ya
identifican letras y algunos números, tienen un lenguaje muy
fluido.

La instalación cuenta con un aula pequeña para clases.

Tiene dos baños para los alumnos, no cuenta con baño para la
maestra. Tiene un terreno de patio de 200 metros cuadrados,
cuenta con juegos exteriores para los niños. Esto incluye
columpios, resbaladilla y dos sube y baja, los juegos son
metálicos y están en regulares condiciones. El área verde tiene
zacate y unos árboles de sombra. Está protegida con cerco de
malla ciclónica. La escuela colinda con un arroyo, que durante
la época de lluvia acumula bastante agua, comentan los vecinos
este arroyo nunca se ha desbordado. Pero pudiera ser un factor
de riesgo para los niños que asisten al Jardín. No se observan
más potenciales riesgos cercanos a la escuela.

El aula cuenta con material didáctico como: rompecabezas,

letras y números, figuras de ensamblar, material de
construcción, pelotas, aros. Cartulinas, colores, tijeras,
pegamento, papel, computadora, impresora, bocina para sonido y
una grabadora. Mesas y sillas pequeñas, escritorio, archivero y
pizarrón. También hay anaqueles para guardar el material y las
loncheras de los niños. El ambiente se mantiene ordenado y
limpio con la ayuda de las madres de familia, la maestra y los
 15

niños. No se cuenta con personal de limpieza ni auxiliares

docentes.
 16

Diagnóstico de la entidad educativa

Etimológicamente diagnóstico proviene de gnosis: conocer

a través: así entonces significa: conocer a través o conocer
por medio de. Sin embargo, diversos autores que abordan este
tema van más allá de su raíz etimológica, algunos entendiéndolo
como resultado de una investigación, o como una explicación de
una situación particular. O como una descripción de un proceso,
o como un juicio interpretativo. (Arteaga Basurto C. 2001).
Scarón de Quintero (1985,P.26) afirma que "el diagnóstico es un
juicio comparativo de una situación dada con otra situación
dada" ya que lo que se busca es llegar a la definición de una
situación actual que se quiere transformar. la que se compara,
valorativamente. Con otra situación que sirve de norma o pauta.
Por lo anterior el diagnóstico implica en sí mismo una
comparación entre una situación presente, conocida mediante la
investigación y otra situación ya definida o conocida
previamente que sirve de referencia.

Para Genisans el diagnóstico implica expresar acerca de

una realidad dada, un juicio mediante el cual esa realidad es
comparada con un modelo de la misma. (Ibíd. p. 60) Esto
conlleva a que el diagnóstico es, en esencia, un elemento
básico que relaciona dos modelos a saber: el modelo real y el
modelo ideal, y entre los cuales se establece un juicio de
valor que marca la diferencia del modelo real con el modelo
ideal. Es decir, hay una proposición categórica que señala,
como es la situación y una proposición valorativa que implica
el cómo debe esa situación, misma hacia la que se proyectaran
las acciones a realizar. (Arteaga Basurto, C. y M. V. González
Montaño, 2001).
 17

Dimensión Pedagógica

Las formas y estilos de enseñanza de cada maestro pueden

apreciarse en su planeación didáctica, en los cuadernos de los
alumnos y en la autoevaluación de la práctica docente; conviene
revisarlos y reflexionar acerca de las oportunidades que ofrece
a los alumnos para aprender. En virtud de lo anterior, la
mejora de los aprendizajes de los estudiantes constituye en sí
misma, el sentido y la perspectiva de la evaluación; en esta
dimensión se requiere de la autoevaluación docente sobre su
hacer profesional, pues los resultados de sus alumnos son, en
gran medida, producto de su práctica cotidiana.

El profesor debe ser capaz de crear ambientes de

aprendizaje exitosos que emerjan de las capacidades y
condiciones propias de la situación concreta de cada comunidad
educativa. Para ello, debe considerar los estilos de
aprendizaje de los alumnos, es decir, reconocer las formas con
las cuales se desarrollan mejor y hacen uso de herramientas
cognitivas, como la observación, el razonamiento, el análisis,
y la síntesis, entre otras. (SEP, 2006, p.68)

La convivencia de los alumnos y la maestra es relajada,

los niños realizan sus actividades en el aula en armonía,
aunque se observó que en ocasiones ocurren problemas entre los
niños debido a la falta de espacio, el material esta ordenado
y los espacios se definen por áreas, que se señalan con
cartulinas. La maestra divide su tiempo y sus planeaciones
entre los tres grupos, se manejan los mismos temas, pero varía
en el nivel de complejidad y la evaluación en cada grado. En el
aspecto de comunicación se detectó durante las observaciones
que algunos niñas y niños tienen dificultades de lenguaje, ya
 18

que no se les entiende casi nada cuando hablan entre ellas o al

dirigirse a la maestra, la maestra tiene que preguntar varias
veces que es lo que las niños tratan de decirle.

Por otro lado a otros alumnos se les dificultan algunos

trazos de líneas y círculos, así como que no saben la manera
adecuada de tomar el color o el lápiz, y tienen dificultad al
momento de colorear sin salirse de los bordes del dibujo. Se
observa falta de habilidades motrices finas.
El horario de clases es de 9 am a 12:30
La maestra divide la clase en tres momentos:
1. Bienvenida de los alumnos, y presentación de una
situación didáctica.
2. Fichas y espacios educativos, minutos de cuento o
activación física según corresponda el día.
3. Cierre, evaluación y aseo.

De manera más detallada se explican los siguientes

aspectos: en lenguaje se observó; la mayoría de los niños
conoce las vocales pero aun no las identifica y del abecedario
solo conocen algunas letras. Del grupo de primer grado no se
puede determinar si hay alguna dificultad de lenguaje, debido a
la corta edad de los infantes, en segundo grado hay tres
alumnos que presentan dificultad de lenguaje, en tercer grado
hay un niño que presenta dificultad de lenguaje oral y escrito.
También se puede ver que hay un alumno de segundo grado
que ya casi lee. Es un alumno (niño) que se nota más destacado
que los demás, toma el lápiz y hace trazos de letras, así como
conoce el sonido y ya lee algunas palabras cortas, identifica
su nombre y de sus compañeros de manera escrita.
 19

Los niños que toman correctamente el lápiz son ocho en su

mayoría de segundo y tercer grados.

En lo que se refiere a las habilidades matemáticas,

solamente cuatro alumnos saben y cuentan los números del uno al
diez. Uno de los niños sabe contar hasta el 30. Se percibe
falta de estimulación a la hora de aprender matemáticas, les
parece más divertido pintar y recortar o que les platiquen un
cuento.

Como el jardín es multigrado están en el mismo espacio

niños de tres a cinco años, lo cual comenta la maestra hace un
poco más difícil trabajar con los alumnos que requieren
atención más personalizada. Ella les presta atención a todos y
sigue una metodología correcta.

Dimensión de participación social

Esta dimensión involucra la participación de los padres de

familia y de otros miembros de la comunidad donde se ubica la
escuela. Mediante el análisis habrá que identificar la forma en
que el colectivo, directivo y docentes, conocen, comprenden y
satisfacen las necesidades y demandas de los padres de familia,
así como la forma en que se integran y participan en las
actividades del centro escolar, principalmente en aquellas que
desde el hogar pudieran favorecer los aprendizajes de los
estudiantes. También se consideran las relaciones que se
establecen con el entorno social e institucional, en las que
participan los vecinos y las organizaciones de la comunidad,
barrio o colonia, así como los municipios y organizaciones
civiles relacionadas con la educación. (SEP, 2006, p.75)
 20

En el Jardín de niños existe una sociedad de padres y la

presidenta es una madre de familia. Se encarga de apoyar a la
maestra en las actividades para el sustento de la escuela, ya
que casi no se reciben apoyos económicos, solamente tienen el
programa Apoyo a la gestión Escolar (AGE) que les llega cada
mes. La tesorera de la escuela recupera el dinero de las
aportaciones familiares anuales, con las cuales se sufragan
gastos como el gas para el calentón y algunos otros gastos
menores.

También las madres se ponen de acuerdo para la limpieza

de los baños y el aula, así como de las áreas verdes, ya que la
escuela no cuenta con personal de limpieza y apoyo.

En su mayoría las madres de familia se dedican al cuidado

de los hijos solamente cuatro madres de familia trabajan, así
que eso influye en la participación de casi todas las madres en
las actividades de la escuela. Hay un caso en que los
encargados de una niña son los abuelos, ya que los padres se
encuentran viviendo en Estados Unidos. Los abuelos se muestran
interesados y muy participativos en el aprendizaje de su nieta.

Relaciones Interpersonales y de convivencia

Capacidad de inventiva que le es característica al

profesorado y, además de manifestarse en una metodología, se
refleja en la capacidad de convertir las áreas de aprendizaje
en espacios agradables, especiales para la convivencia y
óptimos para el desarrollo de competencias. Así, el clima de
aula determina, en gran medida, el impacto del desempeño
docente y está ligado a las relaciones interpersonales, las
normas de convivencia, el trato entre compañeros de grupo y la
 21

actitud colectiva frente a los aprendizajes; por lo tanto, el

clima de aula es un componente clave en el aseguramiento de
resultados de la tarea pedagógica, sin detrimento de otros
factores asociados, como las tecnologías, los recursos
didácticos y la optimización del tiempo dedicado a la
enseñanza. (SEP, 2006, p.63)

Dentro del aula la convivencia de los alumnos y la maestra

es bastante relajada, los niños realizan sus actividades casi
en completa armonía, aunque se ha observado que en ocasiones
ocurren problemas entre los niños debido a que comparten un
mismo espacio. Y a que los alumnos son de diferentes edades.
Muchas veces chocan entre ellos y no se pude trabajar
cómodamente, la maestra le asigna sus lugares a cada niño, pero
no siempre respetan este orden. El material esta en lugares
visibles y ordenado, pero los niños no siempre guardan este
orden, en ocasiones surgen dificultades por el material. Se
percibe falta de estimulación a la hora de aprender
matemáticas, les parece más divertido pintar y recortar o que
les platiquen un cuento. Cuando se les pregunta acerca de su
opinión y el contenido de la historia, la mayoría de los
alumnos quieren participar. Hay una niña que presenta un
problema de visión y es muy sensible, en ocasiones se comporta
enojada y molesta sin razón. Hay otro alumno que pertenece al
grupo de tercer grado y habla con muchas deficiencias. La
maestra los trata con cariño y respeto. Como la comunidad es
pequeña, las relaciones entre los padres y la docente son
estrechas y la maestra conoce muchos detalles del contexto
familiar de cada alumno. Eso ayuda a una mejor interacción
entre padres, docente y sobre todo en un mejor aprendizaje de
los niños. Conociendo sus situaciones personales y apoyando en
 22

todo lo posible al buen desarrollo y aprendizaje de los

infantes.

Organización diaria del trabajo docente

Esta dimensión considera la interrelación del colectivo

docente y de éste con los padres de familia. En ella están
presentes los valores y las actitudes que prevalecen en los
actores escolares. Los valores traducidos en actitudes son los
sustentos que le sirven a la organización escolar para tomar
las decisiones que supone más convenientes al enfrentar
diversas situaciones.

Las organizaciones profesionales que respalda su proceder

en un código de ética bien cimentado, se aseguran de colocar en
el centro de las decisiones a los beneficiarios del servicio y
a la misión institucional para su cumplimiento, cuyo núcleo
central se relaciona con ellos. Un criterio fundamental es el
que tiene que ver con el logro educativo. Si todas las
decisiones obedecen a este criterio, los aprendizajes del
alumnado mejorarán y sus resultados serán superiores a los que
actualmente logran, porque la organización buscará promover
nuevos conocimientos, mayor desarrollo de habilidades y mejores
actitudes que favorezcan el propósito fundamental de la escuela
pública mexicana. (SEP, 2006, p.72)

Durante la estancia en el Jardín de Niños se estuvo

observando el trabajo pedagógico que realiza la maestra de
grupo, a continuación se describe la jornada diaria que se
realiza dentro del horario de clases en el aula esta
información fue rescatada de la planeación diaria que nos
 23

permitió ver la maestra: El Primer momento, tiene una de

duración 20 minutos, en el cual se observa la asistencia, se
canta una canción de bienvenida, la actividad que se realiza
por parte de los niños es la elaboración de un dibujo libre, a
continuación se emplea un tiempo de 30 minutos para el desayuno
o refrigerio y se trabaja con una actividad denominada Kids
mart en el que se desarrollan habilidades matemáticas, el niño
debe identificar cantidades mayores y menores, posteriormente
se les entrega una hoja con los números del uno al diez y ellos
dibujaran según el número.

La última actividad del primer momento es la presentación

de una situación didáctica como ejemplo, en la que se dan a
conocer los días de la semana, y se les insta a escribir la
fecha, se les da una explicación breve. En este tiempo se les
entrega una hoja con una palabra (lunes) escrita para decorarla
con bolitas de papel crepe. Esta actividad pretende estimular
la motricidad fina.

Es en este momento de trabajo en donde se observan algunas

deficiencias en los alumnos, como falta de interés y
motivación. Se nota necesaria una pausa en el trabajo o salir
al patio.

Llega el momento del recreo que dura 30 minutos, en el

cual se observa a los niños en el patio de la escuela. Los
niños se desenvuelven de manera alegre y relajada, se observa a
una niña que constantemente pelea y luego llora, porque no la
dejan jugar, la maestra le indica que no pelee con sus
compañeros, son conflictos que se presentan entre niños y se
resuelven rápidamente. La docente esta todo el tiempo al
 24

pendiente de los niños. Finaliza el recreo y se da el timbre

para regresar de nuevo al aula.

Durante el segundo momento de trabajo los primeros 30

minutos se dedican a fichas o espacios educativos en donde se
pretende que el niño descubra su creatividad, se les
proporciona material para adornar un dibujo como estambre,
piedritas o material reciclado. El siguiente momento realizó la
actividad del minuto de cuento, en la lectura de cuento se
pretendió promover el gusto por la lectura, se elaboró un
cuento entre todos y se realizó una actuación. Fué un momento
divertido para los niños. Se mostraron contentos y muy
participativos. Cuando se notan muy inquietos los niños o que
están peleando constantemente se les saca al patio para hacer
un poco de actividad física, en tiempo de frio se hace dentro
del salón, comenta la maestra es complicado.

En la actividad del tercer momento se realizó la

evaluación y cierre; consta de un repaso de la situación y se
canta una canción para conocer los días de la semana. La última
actividad del día fue de 20 minutos y se realizó el aseo, se
dejó el salón limpio y organizado y se dejaron los materiales y
libros en su lugar. Con esto termina la jornada diaria de
trabajo. Los padres de familia pasan a recoger a los niños, a
tiempo, algunos caminan a casa con hermanos mayores y otros con
abuelitas.

Identificación de las problemáticas

 25

La situación no resuelta o indeterminada podría llamarse

situación problemática; se hace problemática en el momento
mismo de ser sometida a investigación. El resultado primero de
la intervención de la investigación es que se estima que la
situación es problemática según Dewey. (Chacin M, y Padrón, J.
1996. Investigación-Docencia. Temas para Seminario. Caracas:
Publicaciones del Decanato de Postgrado de la USR.)

Se observó en el jardín que algunos niños tienen

dificultades de lenguaje, ya que no se les comprende casi nada
cuando hablan entre ellos o al dirigirse a la maestra, la
maestra tiene que preguntar varias veces que es lo que tratan
de decirle. Se observó también falta de habilidades motrices
finas. Solamente algunos de los niños ya identifican y utiliza
las vocales. La mayoría de los niños conoce las vocales pero
aun no las identifica y del abecedario solo conocen algunas
letras. En lo que se refiere a las habilidades matemáticas,
solamente cuatro alumnos saben y cuentan los números del uno al
diez.
Se detectó durante los días de las prácticas a dos alumnos
que tienen en especial dificultad para hablar con fluidez los
niños. El niño X lo llamaremos en lo sucesivo, solamente tiene
problemas de lenguaje, no pronuncia la r, la l, cambia muchas
letras y omite otras. Él no ha sido tratado en ninguna
institución y no ha recibido terapia alguna. Sus demás
facultades y habilidades son regulares, solamente tiene
dificultades de lenguaje oral y escritura, estas limitaciones
afectan mucho el desempeño regular del niño. Tiene habilidades
matemáticas buenas. Pero no las puede desarrollar porque no
habla ni pronuncia bien.
 26

Los demás alumnos en ocasiones se ríen de él y le dicen

que no sabe hablar, por lo que se observa muy callado la mayor
parte del tiempo. Se puede describir como un niño muy serio e
introvertido. Se trabajó durante este proyecto con los
alumnos que tienen más dificultades de lenguaje, algunas
actividades se harán con todo el grupo. Para fomentar la
práctica de lenguaje y habla entre pares. Y mejorar la
convivencia entre los niños.

También se consideró pedir apoyo a las madres de familia

con algunas tareas sencillas para realizar en casa. Las
actividades están basadas en los ejercicios propuestos por la
Especialista de lenguaje María Ordax Soler, que serán
detallados más adelante.
 27

Falta de Desconocimien
coordinación to de números
motora y series
Desconocen numéricas.
vocales y
abecedario

Limitación en Problemas de trazo

el lenguaje, y y caligrafía
lecto-escritura.

Falta de competencias y
habilidades de integración
social, al ingresar a la
primaria.

CAUSAS: falta de estimulación, contexto

limitado, padres apáticos, problemas
genéticos, falta de estimulación de
lenguaje. Comunicación pobre o limitada.

Figura 1. Árbol de Pertinencia

Análisis del árbol de pertinencia

Las consecuencias más importantes que se pudieron observar

durante el tiempo de las prácticas, en lo que a los alumnos se
refiere han sido escaza coordinación motora, desconocimiento
de números y series numéricas, problemas de trazo y caligrafía,
desconocen vocales y abecedario, limitación de lenguaje y
lecto-escritura, verbalización pobre.
La problemática identificada es primordialmente la falta
de competencias y habilidades de comunicación al ingresar a la
 28

primaria, entre las cuales se ve al lenguaje oral como una de

las principales.

Las causas se asocian con: falta de estimulación,

problemas genéticos, problemas en el área de comunicación y
lenguaje, contexto limitado, padres apáticos, verbalización
pobre o limitada.

Planteamiento del problema

En realidad, plantear el problema no es sino afinar y

estructurar más formalmente la idea de investigación. El paso
de la idea al planteamiento del problema puede ser en ocasiones
inmediato, casi automático, o bien llevar una considerable
cantidad de tiempo; ello depende de cuán familiarizado esté el
investigador con el tema a tratar, la complejidad misma de la
idea, la existencia de estudios de antecedentes, el empeño del
investigador y sus habilidades personales. Seleccionar un tema
o una idea no lo coloca inmediatamente en la posición de
considerar qué información habrá de recolectar, con cuales
métodos y cómo analizará los datos que obtenga. Antes necesita
formular el problema específico en términos concretos y
explícitos, de manera que sea susceptible de ser investigado
con procedimientos científicos. (Selltiz et al, 1976).

¿Cómo favorecer el desarrollo de lenguaje oral en los niños de

cuatro a seis años del Jardín Henry Wallon a través de la
intervención educativa?
 29

Objetivos

En primer lugar, es necesario establecer qué pretende la

investigación, es decir, cuáles son sus objetivos. Hay
investigaciones que buscan ante todo contribuir a resolver un
problema en especial (en este caso debe mencionarse cuál es y
de qué manera se piensa que el estudio ayudará a resolverlo) y
otras que tienen como objetivo principal probar una teoría o
aportar evidencia empírica en favor de ella. Los objetivos
deben expresarse con claridad para evitar posibles desviaciones
en el proceso de investigación y deben ser susceptibles de
alcanzarse; son las guías del estudio y durante todo su
desarrollo deben tenerse presentes. Evidentemente, los
objetivos que se especifiquen han de ser congruentes entre sí.
(Rojas,1981).

El objetivo general

Favorecer el desarrollo de lenguaje oral en los niños de

cuatro a seis años del Jardín Henry Wallon a través de la
intervención educativa.

Objetivos específicos

Evaluar, diagnosticar y atender las deficiencias del

lenguaje que presentan los niños y niñas.

Promover la competencia comunicativa del estudiante con

problemas de comunicación.
Fomentar la participación de los padres para que sean
colaboradores activos en los programas terapéuticos de sus
hijos (as).
 30

Ofrecer asesoría a padres, madres y docentes en todo lo

relacionado con el desarrollo normal y la estimulación del
lenguaje infantil.

Preguntas de investigación

No siempre en la pregunta o preguntas se comunica el

problema en su totalidad, con toda su riqueza y contenido. A
veces solamente el propósito del estudio es formularlo, aunque
las preguntas deben resumir lo que habrá de ser la
investigación. Al respecto, no podemos decir que haya una forma
correcta de expresar todos los problemas de investigación, pues
cada uno de ellos requiere un análisis particular. Las
preguntas generales deben aclararse y delimitarse para esbozar
el área-problema y sugerir actividades pertinentes para la
investigación. (Ferman y Levin, 1979).
1¿Cómo estimular la práctica correcta del lenguaje en la
primera infancia dentro del salón de clases?
2¿Qué alteraciones de lenguaje se pueden presentar en los
alumnos de 4 a 6 años que afectan el aprendizaje?
3 ¿Qué objetivos primordiales y tiene la terapia de lenguaje
en el aula?
4 ¿Cuáles son algunas actividades que se pueden practicar
dentro del salón de clases con los alumnos?

Justificación

Además de los objetivos y las preguntas de investigación

es necesario justificar el estudio exponiendo sus razones. La
 31

mayoría de las investigaciones se efectúan con un propósito

definido, no se hacen simplemente por capricho de una persona;
y ese propósito debe ser lo suficientemente fuerte para que
justifique su realización. En muchos casos se tiene que
explicar por qué es conveniente llevar a cabo la investigación
y cuáles son los beneficios que se derivarán de ella: el
pasante deberá explicar a un comité escolar el valor de la
tesis que piensa realizar, el investigador universitario hará
lo mismo con el grupo de personas que en su institución aprueba
proyectos de investigación e incluso con sus colegas, el asesor
tendrá que explicar a su cliente las recompensas que se
obtendrán de un estudio determinado, el subordinado que propone
una investigación a su superior deberá dar razones de la
utilidad de ella. Lo mismo ocurre en casi todos los casos.
(Hernández Sampieri, R. Fernández Collado, C, Baptista Lucio
1991).

Este trabajo trata de proporcionar herramientas sencillas

a las educadoras que trabajan en escuelas de gobierno, con
grupos numerosos y no cuentan con apoyos extras para
proporcionar ayuda a los alumnos que se encuentran en
situaciones especiales y no son tratados fuera de la escuela.
Un niño que no puede comunicarse de manera fluida es un niño
que presentara muchos problemas de aprendizaje y verá afectada
su autoestima, así como las relaciones sociales. Como se ha
definido por muchos autores, psicólogos y pedagogos
reconocidos.

Las habilidades lingüísticas del niño son motivo de

consulta frecuente. En unas ocasiones puede ser el único
problema, en otras es un síntoma dentro de un contexto más
amplio.
 32

El único referente encontrado en este proyecto es la

indicación de la familia: “no habla, habla poco, habla mal, ha
dejado de hablar”. Tampoco resulta fácil conseguir que el niño
ponga en evidencia durante la clase sus capacidades
lingüísticas. Sin embargo, es importante obtener lo antes
posible un diagnóstico, pues como se indica a continuación, las
posibilidades son muy amplias, los pronósticos muy variables y
además es preciso tomar en consideración que en algunos casos
la intervención precoz puede ser útil.
Derivado del análisis del árbol de pertinencia en este
proyecto se deduce que los alumnos del jardín de niños Henry
Wallon, necesitan más estimulación en el desarrollo de las
habilidades de lenguaje y comunicación, además de presentarse
algunas otras problemáticas, esta es la que se trabajó durante
el proyecto. Para atender a la normativa vigente que nos dice
que todos los niños deben ser atendidos y desarrollar al máximo
sus habilidades y capacidades independientemente si tienen
alguna discapacidad o no. Para esto se fundamentó dicha
información basada en los artículos de la Constitución Mexicana
1º y 3º que se abordan posteriormente.

Los alumnos necesitan desarrollar sus habilidades y que el

ambiente dentro del aula se de en un clima de convivencia sana
y de respeto. En lo que se refiere al desarrollo de la
expresión oral y escrita, que es el tema que nos compete, se
consideró que el contexto limitado en el que viven estos niños
y la escaza educación a la que tienen o han tenido acceso sus
padres también es un factor que limita la cantidad de palabras
que manejan, las expresiones inadecuadas, mala pronunciación de
letras y palabras, todo esto hace que su lenguaje sea pobre e
incorrecto. También se observa que la educadora necesita de una
auxiliar para realizar su trabajo de manera más efectiva. O de
 33

contar con apoyo profesional para el tratamiento de

alteraciones de lenguaje, como el que reciben algunas escuelas
de organización completa por parte de la unidad de servicios de
apoyo a la educación regular (USAER). Dentro de la delimitación
del problema se hace una reflexión acerca de las condiciones
que se pueden modificar en el área de trabajo de los niños del
preescolar, dando como resultado que tanto el contexto, como la
infraestructura de la escuela es difícil de cambiar, así como
los materiales a los que se tiene acceso. No es posible hacer
todos los cambios deseados o necesarios para estimular el
lenguaje y proporcionar terapias extraescolares a los niños con
más dificultad, ya que las escuelas del medio rural y con pocos
alumnos no tienen acceso a los apoyos del programa de USAER. Y
en el caso de las familias no cuentan con los recursos
necesarios para dar terapias profesionales a sus hijos.

Lo que tuvimos en nuestras manos resolver, es realizar las

adecuaciones curriculares pertinentes y proporcionar ejercicios
adecuados para que mejoren su calidad de habla y comunicación,
y que aprendan el uso de vocabulario preciso.

El lenguaje se puede estimular con pequeños ejercicios,

realizados de manera constante, que el docente y los padres de
familia pueden llevar a cabo. Los ejercicios de estimulación
infantil que encontrarán en esta sección, están basados
exclusivamente en la estimulación del habla y del lenguaje,
para ser aplicados a niños, en los que no se haya detectado la
existencia de ningún problema grave, disfunción o retraso en
los campos del habla, del lenguaje, de la voz o de la
comunicación. Pues no olvidemos que para esos casos existe un
profesional cualificado, el Logopeda, que sería la persona más
adecuada para llevar a cabo la evaluación, el diagnóstico y en
 34

su caso el tratamiento ante la posibilidad de que se diese tal

circunstancia. Estas actividades están orientadas únicamente
para que todos los padres y maestros interesados en el
desarrollo del niño, las puedan realizar de una forma lo más
normalizada posible, y las pongan en práctica dentro de su aula
y en casa. Ya que el objetivo de estos ejercicios es
precisamente ayudar al correcto desarrollo del niño y prevenir
la aparición de cualquier problema, disfunción o retraso,
síntomas que inevitablemente derivarían en que los padres
tuviesen que acudir con su hijo a un profesional de lenguaje lo
antes posible. Así como el de ayudar a la introducción
favorable al proceso de lecto-escritura.

No se debe olvidar la importancia de un diagnóstico

precoz, ya que durante los primeros años de vida, el niño será
más susceptible a todas aquellas condiciones ambientales
inadecuadas, las cuales pueden retrasar o bloquear la
adquisición de algunas de las habilidades que resultarían
adecuadas para su edad. Por lo que teniendo en cuenta que la
capacidad adaptativa del niño sin problemas graves de
desarrollo, también permite a esta edad una reorganización
funcional de la que comenzamos a carecer a partir de los seis
años de vida, resulta primordial iniciar lo más precozmente
posible los programas de intervención, especialmente en niños
con alteraciones del desarrollo o con alto riesgo de
padecerlos.

CAPITULO II
 35

REFERENTES TEORICOS

Conceptualización

Fundamentos de la educación inicial

Los programas de estudio 2011 contienen los propósitos,

enfoques, estándares curriculares y aprendizajes esperados,
manteniendo su pertinencia, gradualidad y coherencia de sus
contenidos, así como el enfoque inclusivo y plural que favorece
el conocimiento y aprecio de la diversidad cultural y
lingüística de México; además, se centran en el desarrollo de
competencias con el fin de que cada estudiante pueda
desenvolverse en una sociedad que le demanda nuevos desempeños
para relacionarse en un marco de pluralidad y democracia, y en
un mundo global e interdependiente.

La Guía para la educadora se constituye como un referente

que permite apoyar su práctica en el aula, que motiva la
esencia del ser docente por su creatividad y búsqueda de
alternativas situadas en el aprendizaje de sus estudiantes.

En educación básica, preescolar será de utilidad para

orientar el trabajo en el aula de las educadoras de México,
quienes a partir del trabajo colaborativo, el intercambio de
experiencias docentes y el impacto en el logro educativo de sus
alumnos enriquecerán este documento y permitirá realizar un
autodiagnóstico que apoye y promueva las necesidades para la
profesionalización docente.(SEP 2011)

Los estándares curriculares de español integran los

elementos que permiten a los estudiantes de educación básica
 36

usar con eficacia el lenguaje como herramienta de comunicación

y para seguir aprendiendo. Se agrupan en cinco componentes, y
cada
Uno refiere y refleja aspectos centrales de los programas de
estudio:
1. Procesos de lectura e interpretación de textos.
2. Producción de textos escritos.
3. Producción de textos orales y participación en eventos
comunicativos.
4. Conocimiento de las características, de la función y
del uso del lenguaje.
5. Actitudes hacia el lenguaje.
Actitudes hacia el lenguaje
Estas actitudes son cualidades persistentes asociadas con
la lengua y la comunicación.
Los Estándares Curriculares para este rubro son los
siguientes. El niño:
5.1. Desarrolla interés en aprender y lo expresa mediante
el planteamiento de preguntas y al escuchar y observar.
5.2. Considera las consecuencias de sus palabras y sus
acciones para sí mismo y para otros.
5.3. Entiende la potencialidad del lenguaje y lo usa
apropiadamente para la resolución de conflictos.
5.4. Entiende la importancia de conservar información y
desarrolla habilidades para recuperarla.
5.5. Entiende la utilidad de los códigos escritos y orales
para la comunicación y organización de ideas.
5.6. Reconoce y valora la existencia de otras lenguas que
se hablan en México.
5.7. Desarrolla un concepto positivo de sí mismo como
lector, escritor, hablante u oyente; además, desarrolla
gusto por leer, escribir, hablar y escuchar. (SEP 2011)
 37

Respecto a los propósitos de la educación preescolar, la

secretaria de educación establece que los logros que se espera
tengan los niños como resultado de cursar los tres grados que
constituyen este nivel educativo. Además, establece que una
competencia es la capacidad que una persona tiene de actuar con
eficacia en cierto tipo de situaciones mediante la puesta en
marcha de conocimientos, habilidades, actitudes y valores.

Respecto a los campos formativos en el área de lenguaje y

comunicación que es la que abordamos en este proyecto se
establece que: El lenguaje es una actividad comunicativa,
cognitiva y reflexiva para integrarse y acceder al conocimiento
de otras culturas, interactuar en sociedad y aprender; se usa
para establecer relaciones interpersonales, expresar
sensaciones, emociones, sentimientos y deseos; intercambiar,
confrontar, defender y proponer ideas y opiniones, y valorar
las de otros; obtener y dar información diversa, y tratar de
convencer a otros. Con el lenguaje el ser humano representa el
mundo que le rodea, participa en la construcción del
conocimiento, organiza su pensamiento, desarrolla la
creatividad y la imaginación, y reflexiona sobre la creación
discursiva e intelectual propia y la de otros. Por lo tanto se
desarrolla un punto fundamental para el aprendizaje, desarrollo
y socialización de los niños.

Lenguaje

El lenguaje es una actividad comunicativa, cognitiva y

reflexiva para integrarse y acceder al conocimiento de otras
culturas, interactuar en sociedad y aprender; se usa para
 38

establecer relaciones interpersonales, expresar sensaciones,

emociones, sentimientos y deseos; intercambiar, confrontar,
defender y proponer ideas y opiniones, y valorar las de otros;
obtener y dar información diversa, y tratar de convencer a
otros. Con el lenguaje, el ser humano representa el mundo que
le rodea, participa en la construcción del conocimiento,
organiza su pensamiento, desarrolla la creatividad y la
imaginación, y reflexiona sobre la creación discursiva e
intelectual propia y la de otros.(Guía para la educadora SEP,
2013).

Se puede considerar, de acuerdo con la escala Llevant, que

un niño está retrasado en la adquisición del lenguaje si a los
16 meses no ha iniciado la expresión de palabras aisladas con
sentido propositivo o si a los 2 años no construye frases de 2
palabras. Se considera que existe un retardo simple del
lenguaje (RSL) cuando hay una buena comprensión y la evolución
del lenguaje es similar a la mayoría de niños normales aunque
con una cronología moderadamente retrasada. En realidad, se
trata de un retraso madurativo que corresponde al límite de la
normalidad para el desarrollo del lenguaje. Muchas veces el
diagnóstico de retraso simple sólo se puede realizar tras
algunos años, al constatar unas habilidades cognitivas normales
en todos los demás campos de aprendizaje. Puesto que no es raro
encontrar en pacientes disléxicos o con trastorno de atención
una historia de adquisición tardía del lenguaje. En estos
casos, cabe suponer que el “retardo simple” ya era expresión de
una disfunción del sistema nervioso. (Josep Artigas, Eugenia
Rigau, Katy García-Nonell, 2008).
El desarrollo del lenguaje es la parte fundamental del
aprendizaje y la socialización, se ha observado que los niños
que no hablan adecuadamente o tienen dificultades de
 39

pronunciación, se les complica mucho y retarda su producción de

escritura y por consiguiente la lectura. El niño con
dificultades de lenguaje es tímido y socializa poco, por temor
o vergüenza a las burlas de sus compañeros. Tiene dificultades
para expresarse y hacerse entender.

Estimulación de lenguaje.

El Programa de Estimulación del Lenguaje Oral pretende

responder a la preocupación que muchos profesores y profesoras
de Educación Infantil manifiestan respecto a los retrasos y
trastornos en la adquisición del lenguaje oral que presentan
algunos niños y niñas.

Tiene como finalidad el desarrollo del lenguaje y la

prevención de dificultades, reforzando una serie de habilidades
y aptitudes que entran en juego en la adquisición de la lectura
y la escritura, previniendo posibles déficit en esta área.

El aprendizaje más importante que los niños y las niñas

adquieren en sus primeros años de vida es el de su lengua
materna, a partir de él, se producen las primeras interacciones
sociales, sentándose las bases de futuros aprendizajes, de ahí
que el profesorado de Educación Infantil preste especial
atención a la adquisición y desarrollo del lenguaje así como a
sus posibles alteraciones.

Es esta Etapa el momento ideal de prevenir y/o compensar

posibles dificultades que pueden incidir en la evolución
infantil, ya que el desarrollo global de las capacidades del
sujeto depende en buena medida de su propio desarrollo
lingüístico y de su capacidad de comunicación.
 40

Es importante, por tanto, conocer los periodos de

adquisición y desarrollo del lenguaje y cómo evolucionan los
procesos de comprensión y expresión en la infancia, sin olvidar
que la evolución lingüística hay que contemplarla desde una
perspectiva global en la que las interrelaciones con el resto
de las dimensiones es evidente.

Por otra parte, hay que tener en cuenta que el lenguaje

infantil es un fiel reflejo del entorno social en que el niño o
la niña se desenvuelve, siendo la imitación del lenguaje de los
demás y el deseo de comunicarse las dos variables que hacen que
el lenguaje se forme. (Gallardo y Gallego, 1993)

Desde el momento mismo del nacimiento el bebé convierte su

llanto, fuerte y vigoroso, en un medio de expresión y
comunicación. Una característica general del lenguaje es que el
significado de una palabra depende del contexto que se emplea.
Y aunque en sus primeras etapas no comprenda el significado de
las palabras, no quiere decir que no debamos hablarle, al
contrario, su audición le permite discriminar una gran variedad
de sonidos y a medida que él bebe nos va oyendo se va
familiarizando con el lenguaje y comenzará a emitir sonidos por
imitación. La estimulación de lenguaje se realiza en forma
completa, es decir, se trabaja tanto en estímulos que ayuden y
beneficien a que el niño hable correctamente y comprenda el
significado de las palabras. Así la estimulación de lenguaje
trabaja conjuntamente en: La comprensión verbal que se encarga
de que el niño comprenda el significado de palabras, frases y
órdenes.
La estimulación de lenguaje puede ocurrir desde el vientre
materno, ya que algunos científicos dicen que el feto es capaz
escuchar sonidos y voces, se puede ejercitar el oído con
 41

diferentes tipos de música, es recomendable la clásica, y la de

relajación.
El niño desde que nace y empieza a escuchar, la madre estimula
su lenguaje, al hablarle. Los niños un poco más grandes pueden
escuchar cuentos e historias, esto estimulara de manera muy
favorable su buena dicción y su discriminación de sonidos.

Terapia del lenguaje

La terapia del habla y del lenguaje es el tratamiento para

la mayoría de los niños con discapacidades del habla y
aprendizaje del lenguaje. Las discapacidades en el habla se
refieren a problemas con la producción de sonidos, mientras que
los problemas con el aprendizaje del lenguaje son las
dificultades al combinar las palabras para expresar ideas.
"Dislexia y TDAH. Monográfico de intervención". Integratek.
(2014. Valencia).

Desarrollo Evolutivo del lenguaje

0-3 meses de edad, llanto

4-6 meses leve sonrisa, balbuceo de sonidos.
7-9 meses voltea la cabeza a la voz inarticulados de la
madre, silabeo con entonación. Tal vez diga sonidos
vocálicos Emite vocales o consonantes para pedir.
10-12 Inicia el gorjeo (movimiento de lengua y labios
reconoce el nombre)
1-2 años habla algunas palabras.
2-4 años aumenta su vocabulario, comprende su nombre
aparte de que ya camina. Articula correctamente, su
expresión es una jerga todos los fonemas. Con excepción
 42

(/r/ y /rr/), Dice frases de dos palabras diptongos,

sílabas en garabato compuestas e inversas Nombra colores
Dice su nombre completo.
5 a 6 años cuadriplica su vocabulario. Inicia las
preguntas Oraciones más grandes y complejas. Da comienzo
el proceso de lecto-escritura, y tiene la habilidad de
sostener una conversación fluida.

Éstos conceptos es importante tomarlos en cuenta para

conocer los niveles adecuados o parámetros de evolución que
debe tener un niño con respecto a su vocabulario y el lenguaje.
(Miguel Quezada, 1998)

Alteraciones de lenguaje

La Asociación Americana del Habla, Lenguaje y Audición

(American Speech-Language-Hearing Association, ASHA) clasifica
los trastornos del habla según describimos a continuación:
Los trastornos de articulación - dificultad producir
sonidos en las silabas y al emitir palabras de forma
incorrecta de modo que otras personas no pueden entender
lo que la persona está diciendo.
Trastornos con la fluidez del habla con problemas que
incluyen tartamudez - una condición donde el habla se
interrumpe debido a pausas anormales, repeticiones o
sonidos prolongados y silabas.
Resonancia o trastornos de la voz - incluye problemas con
el tono, el volumen o la calidad de la voz. Distrae a los
oyentes de lo que se está diciendo. Estos tipos de
trastornos también pueden causar dolor al niño o hacerle
sentir incómodo cuando está hablando.
 43

Disfagia oral/trastornos de la alimentación - incluye

dificultades al comer o al tragar.
Los trastornos del lenguaje pueden ser también receptivos
o expresivos:
Los trastornos receptivos se refieren a las dificultades
al entender o procesar el lenguaje.

Los trastornos expresivos incluyen dificultades para

combinar palabras, vocabulario limitado o inhabilidad de usar
el lenguaje en forma socialmente apropiada.
(Protocolos Diagnóstico Terapéuticos de la AEP: Neurología
Pediátrica. P.74-169)

En los trabajos de observación que se han realizado

durante el proceso de desarrollo de este proyecto de
intervención, se ha detectado que hay en las aulas y las
escuelas un número de niños con algunas dificultades de
lenguaje, y que no tienen ningún tipo de ayuda por parte de los
docentes, o de sus padres para poder tratar esta alteración. Es
importante distinguir entre los tipos de alteraciones, para
brindar el soporte adecuado y las actividades que sean
pertinentes. Basados en los cuatros rasgos de la normalidad
mínima educativa, se debe atender a cada niño que presente
alguna dificultad para alcanzar los aprendizajes esperados, y
evitar el rezago educativo y la deserción escolar que este
problema puede ocasionar.

Perspectiva teórica

Teoría de Jean Piaget

Período sensitivo-motor. De acuerdo con la teoría de

Piaget (1947), los niños nacen con esquemas de acción básicos,
 44

como chupar y asir. Piaget describe a este período (desde el

nacimiento hasta los dos años) como el momento en que los niños
usan los esquemas de acción para asimilar información sobre el
mundo. En su libro El Lenguaje y pensamiento infantil (1968)
Piaget describe dos funciones del lenguaje infantil: La
egocéntrica y la social. Durante el período sensitivo-motor, el
lenguaje de los niños es egocéntrico: hablan sobre sí mismos o
por el placer de asociar a cualquiera que esté allí con la
actividad del momento.

Período pre-operacional. Piaget observó que durante este

período (entre los dos y siete años), el lenguaje de los niños
hace un progreso rápido. El desarrollo de sus esquemas mentales
los deja acomodar rápidamente nuevas palabras y situaciones. A
partir del uso de palabras sueltas, por ejemplo: leche
comienzan a construir oraciones simples. La teoría de Piaget
describe al lenguaje infantil como simbólico, permitiéndoles
saltar del aquí y ahora y hablar de cosas como el pasado, el
futuro, personas, sentimientos y eventos. Durante este período,
el lenguaje a menudo muestra instancias de lo que Piaget llama
animismo y egocentrismo. Hacia los cinco ó seis años de edad,
con la iniciación a la lectoescritura, los niños empiezan a
tener una mayor conciencia fonológica y estas simplificaciones
empiezan a superarse.

En cuanto al desarrollo semántico (referido al significado

de las palabras), los niños de tres a cinco años experimentan
una ampliación notoria de su vocabulario. Desde los 20 meses de
edad hasta los seis años, aproximadamente, se produce una
explosión del vocabulario del niño, puesto que la velocidad de
adquisición de nuevas palabras empieza a ser mucho mayor que en
edades anteriores. En esta etapa, los niños adquieren una media
 45

de entre cinco y nueve palabras nuevas al día. A medida que el

niño va conociendo y experimentando el mundo que le rodea con
la ayuda de los adultos, su conocimiento y aplicación del
significado de las palabras será cada vez mayor y más concreto
y exacto.

En cuanto al desarrollo morfológico y sintáctico (referido

a la gramática del lenguaje), los niños de dos años comienzan a
usar pronombres personales y posesivos (mí, mío) y empiezan a
usar variaciones de género y número, pero cometen errores de
concordancia. Estos errores son comunes hasta los seis años de
edad, aproximadamente. También, es en esta etapa del desarrollo
del lenguaje cuando los niños comienzan a construir frases.
Primero son frases muy sencillas, combinaciones de dos ó tres
palabras hacia los dos años de edad. Poco a poco las frases
aumentan en complejidad y longitud.

En cuanto al desarrollo pragmático (referido a las

funciones del lenguaje), el lenguaje de los niños de tres a
cinco años es cada vez más sofisticado en la utilidad e
intención que le dan al lenguaje. Primero se limitan a usar el
lenguaje para pedir a sus padres lo que necesitan. Poco a poco
pueden usar el lenguaje para establecer contacto, expresar
sentimientos, dar información, hacer preguntas. Entre los dos y
los cuatro años los niños comienzan a ser capaces de mantener
una conversación.

María Ordax Soler

Desde el año 2000, realizo sesiones individualizadas de

reeducación del lenguaje oral y escrito: retraso del lenguaje,
 46

dislalias, disfonías y afonías infantiles, Trastorno específico

del lenguaje, Dificultades en la Comunicación. (TEA).
Elaboró programas propios abordando la intervención con niños y
niñas, la formación a educadores y maestros para la
intervención en el aula y a las familias para el trabajo en el
hogar.
Especialidades: Prevención- Estimulación- Intervención en el
Lenguaje en niños de 0 a 3 años.
Cursos
Universidad Complutense de Madrid
Desarrollo de la memoria, creatividad y atención a través de la
Psicomotricidad en Infantil y Primaria (1998. Fundación
Tomillo, Madrid)
Básico de Logopedia (1997. Instituto del Lenguaje y
Comunicación, Madrid)
Logopedia (1999-2000. IMEFE, Madrid).
Cursos adicionales
Desarrollo de la memoria, creatividad y atención a través de la
Psicomotricidad en Infantil y Primaria (1998. Fundación
Tomillo, Madrid)
Básico de Logopedia (1997. Instituto del Lenguaje y
Comunicación, Madrid)
Logopedia (1999-2000. IMEFE, Madrid)
Evaluación en la educación Infantil (2006. ACADE. Madrid)
Organización de una escuela Infantil para directoras (2007
ACADE, Madrid)
Dirección y Liderazgo aplicado a un Centro Infantil (2008,
ACADE, Madrid)
Adaptación al euro de un Centro Educativo (1999, ACADE. Madrid)
Ofimática II (2005. ACADE, Madrid)
Primeros Auxilios en Centro Infantil (1999. ACADE. Madrid)
 47

Manipulador de Alimentos en Comedor Infantil (2000. ACADE.

Madrid)
Desarrollo psicomotor en edad preescolar (2010. Paula Valdés.
Alicante)
II Congreso de Audición y Lenguaje, Logopedia y apoyo a la
integración (2011. Granada)
I Simposium Nacional Psicología Clínica y de la salud con niños
y adolescentes (2011. Universidad de Elche, Alicante)
Taller de Intervención en Educación Especial: “Pensando siempre
en la inclusión” (2012. Universidad de Alicante, Alicante)
"Herramientas de trabajo para el niño con TGD" (2012.
Universidad de Elche, Alicante)
V Jornada sobre Trastorno Especifico del Lenguaje (2012.
AVATEL. Valencia)
III Jornada Síndrome Asperger: "Aspectos Sanitarios y
Educativos. Un reto para el futuro" (2012. ASPALI. Alicante)
IV Jornada Síndrome Asperger "La vida desde otra perspectiva"
(2013. ASPALI. Alicante)
III Symposium Nacional Psicología Clínica y de la salud con
niños y adolescentes (2013. Universidad Miguel Hernández.
Alicante)
Jornada sobre trastorno del espectro autista y trastorno
especifico del lenguaje. AITEAL (2014. Elche)

Fundamento legal y normativo

La Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos

señala en los artículos siguientes
1° y 3°:
Artículo 1o. En los Estados Unidos Mexicanos todo
individuo gozará de las garantías que otorga esta Constitución,
las cuales no podrán restringirse ni suspenderse, sino en los
 48

casos y con las condiciones que ella misma establece […]Queda

prohibida toda discriminación motivada por origen étnico o
nacional, el género, la edad, las discapacidades, la condición
social, las condiciones de salud, la religión, las opiniones,
las preferencias, el estado civil o cualquier otra que atente
contra la dignidad humana y tenga por objeto anular o
menoscabar los derechos y libertades de las personas.(SEP 2012)

Artículo 3o. Todo individuo tiene derecho a recibir

educación. El Estado —federación, estados, Distrito Federal y
municipios— impartirá educación preescolar, primaria y
secundaria. La educación preescolar, primaria y la secundaria
conforman la educación básica obligatoria.
La educación que imparta el Estado tenderá a desarrollar
armónicamente todas las facultades del ser humano y fomentará
en él, a la vez, el amor a la Patria y la conciencia de la
solidaridad internacional, en la independencia y en la
justicia.

La Ley General de Educación indica en su Artículo 39 que

la educación inicial, la educación especial y la educación para
adultos son parte del sistema educativo nacional, y en el
Artículo 41 establece que la educación especial está destinada
a los alumnos con discapacidad, con aptitudes sobresalientes
y/o con necesidades especiales de educación.

Artículo 41. La educación especial está destinada a

personas con discapacidad transitoria o definitiva, así como a
aquellos con aptitudes sobresalientes. Atenderá a los educandos
de manera adecuada a sus propias condiciones, con equidad
social.
 49

Tratándose de menores de edad con discapacidad, esta

educación propiciará su integración a los planteles de
educación básica regular, mediante la aplicación de métodos,
técnicas y materiales específicos. Para quienes no logren esa
integración, esta educación procurará la satisfacción de
necesidades básicas de aprendizaje para la autónoma convivencia
social y productiva, para lo cual se elaborarán programas y
materiales de apoyo didácticos necesarios.

Esta educación incluye orientación a los padres o tutores,

así como también a los maestros y personal de escuelas de
educación básica regular que integren a alumnos con necesidad
especiales.

El Programa Sectorial de Educación 2007-2012, en su

objetivo 2, establece la atención educativa a los grupos
vulnerables, entre los cuales se encuentra la población con
discapacidad: Ampliar las oportunidades educativas para reducir
desigualdades entre grupos sociales, cerrar brechas e impulsar
la equidad. De igual manera, señala la necesidad de ampliar la
cobertura, el apoyo al ingreso y la permanencia de los
estudiantes en la escuela, el combate al rezago educativo y
mejoras sustanciales a la calidad y la pertinencia.

Tomando en cuenta las leyes y derechos que indican que

todo individuo tiene derecho a recibir educación de calidad y
la necesidad existente de evitar la deserción escolar y
promover la inclusión educativa de todos los alumnos es que
este proyecto se llevó a cabo con la intención de presentar una
opción viable para que las educadoras y los padres de familia
puedan apoyar a los niños con alguna necesidad comunicativa y
de lenguaje. Amparados por las leyes y las normativas vigentes
 50

en la Constitución Mexicana y en los documentos de la

Secretaria de Educación Pública.

Favorecer la inclusión para atender a la diversidad

La educación es un derecho fundamental y una estrategia

para ampliar las oportunidades, instrumentar las relaciones
interculturales, reducir las desigualdades entre grupos
sociales, cerrar brechas e impulsar la equidad. Por lo tanto,
al reconocer la diversidad que existe en nuestro país, el
sistema educativo hace efectivo este derecho al ofrecer una
educación pertinente e inclusiva.

Estos preceptos, entre otros, fundamentan la intención de

ir avanzando hacia una educación inclusiva, ya que es la manera
de fortalecer la capacidad de los sistemas educativos de cada
país para llegar a todos los educandos; es una estrategia clave
para alcanzar la educación para todos, que oriente las
políticas y prácticas educativas, partiendo del hecho de que la
educación es un derecho humano básico y el fundamento de una
sociedad más justa e igualitaria. (SEP,2012)
Extraído del libro Orientaciones para la atención educativa de
alumnos con necesidades especiales que cursan la Educación
Básica, desde el Modelo de la Reforma Educativa. SEP 2012.
Pag.23-31)
CAPÍTULO III
RUTA METODOLÓGICA
Proyecto de Investigación

Proyecto de investigación es un procedimiento científico

destinado a recabar información y formular hipótesis sobre un
 51

determinado fenómeno social o científico. Como primer paso, se

debe realizar el planteamiento del problema, con la formulación
del fenómeno que se investigará. En la siguiente etapa, es
necesario establecer los objetivos, es decir, estipular qué se
pretende conocer con la investigación. Después llega el turno
de la hipótesis, que se formula como teoría a comprobarse
durante el proyecto de investigación. El investigador debe
incluir la justificación, que consiste en indicar las razones
para el estudio del problema. El marco teórico y de referencia
en un proyecto de investigación supone la inclusión de citas y
ejemplos de otras investigaciones. Funciona como una referencia
general del tema a tratar, con datos que permiten entenderlo
con mayor facilidad.

Una vez llegado el momento del trabajo de campo, comienzan

a obtenerse los datos cuantitativos y cualitativos del tema.
Podría decirse que éste es el momento principal de la
investigación, donde se realizan los experimentos, las pruebas
o las entrevistas necesarias para la obtención de la
información.

Finalmente llega el turno de la estructuración del trabajo

y su redacción final. De este modo, la investigación puede ser
presentada en diversos capítulos, con la introducción y una
conclusión, entre otros segmentos. (Definicion.de,2016)

El Proyecto de Desarrollo Educativo es una propuesta de

intervención que pretende resolver un problema socioeducativo
psicopedagógico. En el que se especifica el problema que es
motivo de intervención, las estrategias y fundamentos de la
acción, las condiciones particulares de aplicación, los
recursos, los tiempos y los resultados esperados. (UPN, 2002)
 52

Para la LIE, esta opción se concreta en un Proyecto de

Intervención socioeducativa o psicopedagógica, basado en las
experiencias de aprendizaje, en los productos logrados en las
prácticas profesionales, en el servicio social y a lo largo de
la licenciatura.
Ref. Universidad Pedagógica Nacional (2002). Programa de
reordenamiento de la oferta educativa de las unidades UPN.
Instructivo para la titulación en la licenciatura en
intervención educativa

Paradigma sociocrítico

Previo a precisar el concepto de paradigma en la

investigación educativa, nos referimos al concepto paradigma
desde su etimología, deriva del griego dáiknymi (yo nuestro)
literalmente significa modelo, tipo, ejemplo, padrón.
Thomas Kuhn, en su obra La estructura de las Revoluciones
Científicas (1962) marca un antes y después en la reflexión
sobre la evolución de las ciencias y ello a partir de su
aplicación del concepto de paradigma.

Uno de los pilares conceptuales de Kuhn, es la convicción

de que una revolución científica es un proceso no acumulativo
en el que un paradigma reemplaza a otro total o parcialmente.
En el caso específico de la investigación educacional, el
término paradigma se utiliza para designar el enfoque o
concepción adoptado por el investigador. Este enfoque o
concepción adoptada por el que investiga, según Nocedo de León
(2002,P.6), tiene carácter: ontológico, epistemológico y
metodológico. Esta perspectiva surge como respuesta a las
 53

tradiciones positivistas e interpretativas y pretenden superar

el reduccionismo de la primera y el conservadurismo de la
segunda, admitiendo la posibilidad de una ciencia social que no
sea ni puramente empírica ni solo interpretativa.

El paradigma crítico introduce la ideología de forma

explícita y la autorreflexión critica en los procesos del
conocimiento. Tiene como finalidad la transformación de la
estructura de las relaciones sociales y dar respuesta a
determinados problemas generados por éstas. Sus principios son:
Conocer y comprender la realidad como praxis
Unir teoría y práctica (conocimiento, acción y valores)
Orientar el conocimiento a emancipar y liberar al hombre
Implicar al docente a partir de la autorreflexión

Como observamos, existen diversas formas de ver y

establecer los paradigmas de investigación educacional las
mismas que obedecen a la concepción filosófica del
investigador. En este contexto, sería incorrecto sostener la
primacía de alguno de ellos sobre el resto, considero que todos
los paradigmas tienen aspectos positivos que deben ser tenidos
en cuenta. Así, por ejemplo, no se puede negar el aporte
histórico del paradigma positivista en la lucha contra el
razonamiento especulativo, y por su parte, la llamada
investigación acción, de gran influencia en el movimiento
científico de América Latina en la época actual, contribuye al
desarrollo del pensamiento crítico reflexivo de los maestros y
a la transformación de la realidad en beneficio de la comunidad
(Pérez, 1999).
 54

Investigación acción

El término investigación acción proviene del autor Kurt

Lewis y fue utilizado por primera vez en 1944. Describía una
forma de investigación que podía ligar el enfoque experimental
de la ciencia social con programas de acción social que
respondiera a los problemas sociales principales de entonces.
Mediante la investigación – acción, Lewis argumentaba que se
podía lograr en forma simultáneas avances teóricos y cambios
sociales. El concepto tradicional de investigación acción
proviene del modelo Lewis sobre las tres etapas del cambio
social: descongelación, movimiento, recongelación. En ellas el
proceso consiste en: Insatisfacción con el actual estado de
cosas. (Lewis 1973)

Identificación de un área problemática; Identificación de

un problema específico a ser resuelto mediante la acción;
Formulación de varias hipótesis; Selección de una hipótesis;
ejecución de la acción para comprobar la hipótesis evaluación
de los efectos de la acción Generalizaciones. (Lewis 1973)

Las fases del método son flexibles ya que permiten abordar

los hechos sociales como dinámicos y cambiantes, por lo tanto
están sujetos a los cambios que el mismo proceso genere. Las
teorías de la acción indican la importancia de las perspectivas
comunes, como prerrequisitos de las actividades compartidas en
el proceso de la investigación. El conocimiento práctico no es
el objetivo de la investigación acción sino el comienzo (Moser,
1978). El descubrimiento se transforma en la base del proceso
de concientización, en el sentido de hacer que alguien sea
consciente de algo, es decir, darse cuenta de. La
concientización es una idea central y meta en la investigación
 55

acción, tanto en la producción de conocimientos como en las

experiencias concretas de acción.(Monografías, 2016)
La investigación – acción no se limita a someter a prueba
determinadas hipótesis o a utilizar datos para llegar a
conclusiones. La investigación – acción es un proceso, que
sigue una evolución sistemática, y cambia tanto al investigador
como las situaciones en las que éste actúa. Pérez Serrano
(1994) esquematiza los rasgos que definen la investigación
acción en:
Acción investigación

Cambio de actitudes

Rasgos que definen la investigación – acción. Algunas

ventajas de implicarse en procesos de investigación – acción se
relacionan con un aumento de la autoestima profesional, la
disminución del aislamiento profesional y el refuerzo de la
motivación profesional. Permite que los profesionales
investiguen, y forme un profesional reflexivo.

De forma genérica podemos decir que la investigación

acción se desarrolla siguiendo un modelo en espiral en ciclos
sucesivos que incluyen diagnóstico, planificación, acción,
observación y reflexión–evaluación. (Pérez Serrano, 1997).

Técnicas e instrumentos de investigación

Observación

La observación directa según la definición de: Gregorio

Rodríguez, (1996, P.48.) es el medio imprescindible para
recoger información, Realizada desde un punto de vista
holístico.se caracterizará por un menor control y
 56

sistematización en la recogida de datos permitiendo una mayor

participación de las interpretaciones y juicios del observador
y por tanto los Instrumentos para la recogida de la información
serán otros, pero en este caso tampoco exclusivos.

Durante la realización de este trabajo de investigación se

utilizó como instrumento de trabajo la recopilación de datos
por medio de un diario de campo, en el cual se llevaron los
registros de las observaciones.
La observación consiste en saber seleccionar aquello que
queremos analizar. Se suele decir que, saber observar es saber
seleccionar.
Para la observación lo primero es plantear previamente qué
es lo que interesa observar. En definitiva haber seleccionado
un objetivo claro de observación.

La observación científica tiene la capacidad de describir

y explicar el comportamiento, al haber obtenido datos adecuados
y fiables correspondientes a conductas, eventos y /o
situaciones perfectamente identificadas e insertas en un
contexto teórico.
Las palabras claves de esta definición son:
Describir y explicar.
Datos adecuados y fiables.
Conductas perfectamente identificadas.
El estudio del acto de enseñanza utiliza como principal
instrumento de investigación, sistemas o planos de observación
de acontecimientos o comportamientos. Como toda ciencia la
enseñanza y el entrenamiento necesitan de grabaciones
objetivas. La observación constituye un método de toma de datos
destinados a representar lo más fielmente posible lo que
ocurre, la realidad. (Piéron, 1986).
 57

Planeación

Durante el tiempo de las prácticas de observación

realizadas en el Jardín se realizan las siguientes actividades:
1. Observaciones de aula. Es la observación del trabajo
pedagógico mediante una pauta y tiene por objetivo levantar
información sobre la calidad del proceso de enseñanza y
aprendizaje. A partir de las observaciones, se identifican las
principales fortalezas y oportunidades de mejora en ámbitos
como la normalización de la clase, la interacción entre
profesores y estudiantes, la estructura de la clase, el proceso
de enseñanza y aprendizaje, y la infraestructura de la sala de
clases.
2. Observaciones de infraestructura. Es el recorrido por
el establecimiento utilizando una pauta, y tiene por objetivo
conocer las condiciones de manutención e higiene de la
institución, además de la accesibilidad y el mantenimiento de
los recursos pedagógicos disponibles en el establecimiento.
3. Durante todo este proceso se levantan evidencias y se
llevan registros escritos (pauta) en el diario de campo que se
detallaran a continuación.

Entrevista

Según Acevedo y López (2000), en sus orígenes fue una

técnica exclusivamente periodística y por tanto se le ha
definido como la visita que se le hace a una persona para
interrogarla sobre ciertos aspectos (para después, informar al
público). Sin embargo, la entrevista se ha convertido en una
herramienta utilizada en muchos campos profesionales, por lo
que se ha utilizado con el propósito de desarrollar un
 58

intercambio de ideas significativo encaminado a una mutua

ilustración. Este concepto de mutua ilustración es importante
ya que permite diferenciar la entrevista del discurso, del
interrogatorio o de la conversación (cuyo objetivo es la
obtención de placer por medio del intercambio verbal). Para
estos autores, la entrevista es una forma oral de comunicación
interpersonal, que tiene como finalidad obtener información en
relación a un objetivo (Ibid, 2000,P.10). Adicionalmente,
consideran la entrevista como un experimento controlado, ya que
se trata de una forma estructurada de interacción que es
artificial y planificada, dirigida a objetivos concretos, y que
busca la objetividad y el control sin necesidad de que el
entrevistador se ciña a un procedimiento rígido y mecánico.

Bingham y Moore (1941) definen la entrevista como una

conversación seria, que tiene un fin determinado (siendo
distinta del mero placer de conversar) y que posee tres
funciones: recoger datos, informar y motivar. De esto se
infiere que la entrevista se utiliza para averiguar algo acerca
de un sujeto u objeto, para enseñarle algo, o bien para influir
en sus sentimientos o comportamientos. Sin embargo, estos fines
no son excluyentes entre sí, y pueden entremezclarse durante
una entrevista cualquiera, si bien alguno de ellos predomina
sobre los otros. Por ejemplo, si el fin de la entrevista es
recoger información, el entrevistador primero debe motivar al
entrevistado con el fin de que esté dispuesto a dársela.
Diario de campo

El Diario de Campo es uno de los instrumentos que día a

día nos permite sistematizar nuestras prácticas investigativas;
además, nos permite mejorarlas, enriquecerlas y transformarlas.
Según Bonilla y Rodríguez (1997) “el diario de campo debe
 59

permitirle al investigador un monitoreo permanente del proceso

de observación. Puede ser especialmente útil [...] al
investigador en él se toma nota de aspectos que considere
importantes para organizar, analizar e interpretar la
información que está recogiendo”.

El diario de campo permite enriquecer la relación teoría–

práctica. La observación es una técnica de investigación de
fuentes primarias, que como ya vimos necesita de una planeación
para abordar un objeto de estudio o una comunidad a través de
un trabajo de campo (práctica), la teoría como fuente de
información secundaria debe proveer de elementos conceptuales
dicho trabajo de campo para que la información no se quede
simplemente en la descripción sino que vaya más allá en su
análisis; de esta manera tan a práctica como la teoría se
retroalimentan y hacen que los diarios adquieran cada vez mayor
profundidad en el discurso porque, en la investigación existe
una relación recíproca entre práctica y teoría. Por una parte
la práctica es la fuente y la raíz del conocimiento, de la
teoría, pero, a su vez, la teoría se orienta y sirve a la
práctica, para que esta sea más eficaz. Se considera como un
instrumento indispensable para registrar la información día a
día de las actividades y acciones de la práctica escolar y
trabajo de campo. (Bonilla y Castro, 1997).

Para el trabajador social y otros profesionistas, es

considerado como un instrumento o herramienta pedagógica que
nos ayuda en la construcción y reconstrucción de la experiencia
de su práctica escolar o profesional.
Objetivo: Registrar la actividad diaria realizada durante el
periodo de prácticas, de forma descriptiva e interpretativa.
Es un soporte documental personal que se inicia desde el primer
 60

día de prácticas, incluye las actividades que se realizan en el

Centro de prácticas y la supervisión.
Actividades que se registrarán:
Programación de acciones.
Reflexionar sobre las acciones realizadas que sirvan de
base para la elaboración de posteriores documentos
(supervisión, informes de evaluación, memoria final de la
práctica, sistematización de la experiencia)
Para su estructura no existe un modelo único y
consensuado, pero sí elementos comunes, como son:
Día, mes, año, horario y lugar/ espacio.
Actividades realizadas.

CAPÍTULO IV
INTERVENCIÓN EDUCATIVA

Favorecer el desarrollo de lenguaje en los niños de cuatro

a seis años del Jardín Henry Wallon a través de la
intervención educativa.
 61

Los objetivos deberán de ser fácilmente medibles y

alcanzables, por tal motivo consideramos que los objetivos
serán:
Evaluar, diagnosticar y atender las deficiencias del
lenguaje que presentan los niños y niñas.
Promover la competencia comunicativa del alumno con
problemas de lenguaje y comunicación.
Fomentar la participación de los padres para que sean
colaboradores activos en los programas terapéuticos de sus
hijos (as).
Ofrecer asesoría a padres – madres y docentes en todo lo
relacionado con el desarrollo normal y la estimulación del
lenguaje infantil.
Desarrollo Normal del Lenguaje.

Proyecto de intervención educativa

Las estrategias que se pusieron en práctica durante este

proyecto de intervención se administraron en cuatro propósitos
para lograr con los alumnos involucrados.

Estrategia 1.Desarrollo de la percepción auditiva

Objetivo: El niño aprenderá a escuchar, abrir el canal

auditivo.
Actividad: Reproducir sonidos de letras y fonemas, por medio de
la repetición y de la identificación de sonidos en audios.
Participantes: Docente y alumnos.
Recursos: música, bocinas, cuentos, papel, vaso, popote.
 62

Ejercicios y actividades para empezar el trabajo dentro del

aula con el apoyo del docente

Terapia de la articulación. Los ejercicios de articulación

o producción de los sonidos incluyen la pronunciación correcta
de sonidos y silabas por parte del docente generalmente durante
actividades de juego. Ejercitamos nuestra discriminación
auditiva y nuestra fluidez verbal, haciendo rimas con nuestros
nombres, el de nuestros papás y nuestras mamás. (Fig.2)

Con vasos y pajitas ejercitamos nuestro control de los

órganos del habla y del soplo: alternamos la aspiración o soplo
a través de ellas, e incluso tratamos de trasvasar agua de un
vaso a otro manteniéndola en la pajita solo con nuestra fuerza
aspirando. (Fig.3)

Estrategia 2. Producción de habla y lenguaje

Objetivo: entrenamiento gestual y oral.

Actividad: la docente entrenara al alumno por medio de un
espejo, para la adecuada pronunciación de las letras y fonemas
por medio de la imitación. También se indica que la actividad
se realice en casa con la supervisión de un tutor.

El docente o tutor demostrará físicamente al niño cómo

emitir ciertos sonidos como el sonido de la “r” y cómo mover la
lengua para producir ciertos sonidos. Esta actividad se puede
realizar también con la ayuda de un espejo.
Participantes: Docente y alumnos. Alumnos y padres o tutores.
Recursos: espejo, cuentos, trabalenguas, cuaderno de trabajo.

Estrategia 3. Modalidad comunicativa

Objetivo: pronunciación de palabras, oraciones y frases.

 63

Actividad: se le indica al niño que pronuncia una lista de

palabras elegidas previamente para evaluar su pronunciación y
su calidad de escucha y retención. Esta actividad fomenta la
práctica de lenguaje oral.
Participantes: Alumnos, docente y padres de familia

Estrategia 4. Modalidad Comunicativa Avanzada

Objetivo: Desarrollo de la capacidad auditiva y verbal con

pares y en presencia de otras personas.
Actividad: Narración de relatos, cuentos y trabalenguas.
El niño narra algún relato corto, así como cuentos y se le
enseñan algunos trabalenguas para que los repita frente a sus
compañeros.

En el proceso de Terapia de Lenguaje dentro del aula, se

maneja un apartado para proponer y entregar actividades que
realizara el alumno en casa con la ayuda y colaboración de sus
padres o tutores. Se hace énfasis en que este trabajo debe ser
colaborativo y participativo.

Otro trabajo de conciencia fonológica más complicado es

asociar palabras, con otras iguales a las que hemos eliminado
alguna sílaba.

 Actividades De Intervención Del Lenguaje Para Realizar En Casa

Ejercicios de Estimulación Infantil:

Escuche a su hijo cuando éste le hable y muestre interés

por lo que le dice. Cuando su hijo quiera expresar sus
sentimientos, ideas, sueños, deseos o temores, invítele a que
lo haga utilizando el lenguaje. Coméntele lo que esté haciendo
 64

usted cuando está desarrollando alguna actividad, o bien dígale

cómo piensa que se siente él, ya que esto estimulará más el
habla en el niño que una pregunta directa.

Permita a su hijo crear nuevos diseños libremente con

crayolas, plumones, lápices y papel. Procure estimular el habla
en su hijo y pídale que le cuente sus experiencias en la
escuela, en el parque, o en la casa de un amigo. Intente
proporcionarle a su hijo oportunidades de aprender canciones,
rimas o versos de memoria.

Continúe usted leyéndole a su hijo historias cada vez más

largas. Hable con su hijo como si estuviera usted hablando con
un adulto y no intente hablar con diminutivos o imitando su
habla cuando éste se exprese mal. Y recuerde que el niño puede
comprender más de lo que es capaz de hablar.

Se recomienda aprovechar a lo largo del día un momento

tranquilo para sostener una conversación con su hijo.

Pídale a su hijo que lea todos los días cuentos simples y

léale también usted otros cuentos o textos más avanzados.
Ayudar a su hijo a que escriba su propio libro de historias con
dibujos. Pídale a su hijo que actúe o invente historias o
juegos nuevos.

Procure realizar con su hijo juegos que impliquen

razonamiento y conversación.

Ordénele a su hijo tareas que impliquen recordar una lista

de instrucciones.
 65

Deje a su hijo cocinar con usted utilizando un libro de

cocina para niños que contenga pasos e instrucciones simples.
Permítale a su hijo que vea videos especiales para niños o
programas de televisión para pedirle después que narre lo que
vio.

Deje que su hijo también participe en discusiones

familiares que involucren la toma de decisiones.

No deje a su hijo con dudas y defínale las palabras y los

conceptos que le resulten nuevos.

Cuéntele a su hijo un pequeño resumen de las actividades

que usted ha realizado a lo largo del día y a continuación
pídale a él que haga lo mismo.

Invite a su hijo para que éste escriba palabras y

oraciones nuevas cada día con las letras magnéticas del
refrigerador, o con tiza, o con marcadores en una pizarra.

Es importante informar a los padres de familia de la

importancia de algunos aspectos como:
Capacidad respiratoria y control del soplo: La capacidad
respiratoria es fundamental para el habla, puesto que sin aire,
no hay voz ni habla. El modo en el que el aire es dirigido
dentro de la cavidad bucal para producir la /r/ es peculiar y
único respecto al resto de fonemas de la lengua.
Entre los cuatro y cinco años, los niños y niñas deberían
pronunciar todos los sonidos de la lengua, incluido el
fonema /r/ y tener un nivel de organización del discurso que
permita mantener una conversación. (Soler O. M. 2014)
 66

Descartando siempre causas orgánicas (como por ejemplo una

leve pérdida auditiva, malformaciones en lengua o paladar), se
intervendrá a partir de los cuatro años. Los adolescentes y
adultos, también pueden conseguir producir cualquier sonido del
lenguaje: su dificultad estará en la generalización al lenguaje
espontáneo y a su uso de manera no consciente.

Esta intervención específica estará basada en el

desarrollo de las habilidades referidas a los tres aspectos:
soplo, control de los órganos de articulación y a la atención
auditiva. (Soler O. M. 2014)

Implementación de las actividades propuestas

Las actividades se propuso realizarlas durante el horario

escolar, durante tres días de la semana. Este trabajo está
dividido en cuatro estrategias que tuvieron una duración de dos
semanas por bloque. En la primera estrategia se pretendió abrir
el canal auditivo del alumno, trabajando con actividades
especiales para este propósito. La segunda estrategia tuvo como
propósito actividades de producción de habla y lenguaje, con
una duración aproximada de dos semanas, en las que el alumno
recibió un entrenamiento gestual y oral de sonidos, letras y
fonemas.

La tercera estrategia tuvo la finalidad de desarrollar la

comunicación, con pronunciación, de palabras, oraciones y
frases, esta última fase, la complejidad fue moderada, se le
propuso al niño repetir una lista de palabras, frases y
oraciones. Posteriormente se le dio una serie de instrucciones
simples, pero que más de dos, para que las realizara, y además
se le pidió pronunciar de manera verbal cada indicación.
 67

Aumentando el número de instrucciones y el nivel de complejidad

en los últimos días de la segunda semana.

Finalmente se realizaron actividades de la modalidad

comunicativa avanzada.

Las actividades en el aula se llevaron a cabo durante

media hora, por tres días a la semana. No se aplicó la terapia
de manera diaria, con los niños para no interrumpir la clase
(en este caso es solamente un alumno con el que se aplica el
proyecto piloto); así como no interferir en la convivencia y la
socialización que realiza el niño con sus pares, que también es
parte importante de la comunicación. Además por la falta de
tiempo para poder trabajar de manera contínua con estos alumnos
que tienen necesidades especiales. La mayoría de las
actividades estuvieron divertidas y con carácter lúdico.

Para las actividades a trabajar en casa se proporciona una

lista de actividades por semana para realizar todos los días,
por las tardes en casa. Las actividades las debe realizar el
niño con el apoyo de un adulto, de preferencia la madre o
padre. Previo a la presentación de actividades se mantuvo una
plática personal con los padres o tutores para explicarles la
intención del trabajo con sus hijos y de la necesidad, que
presenta cada niño. También mencionar la gran importancia que
tiene para el buen desarrollo emocional, social y cognitivo el
que sus hijos alcancen un desarrollo óptimo en el área de
lenguaje y comunicación. Al finalizar las actividades se
realizó una evaluación para conocer los avances.
 68

Relatorías

Estrategia. Desarrollo de la percepción auditiva.

La aplicación de la primera estrategia fue planeada del

ocho al dieciocho del mes de febrero, se trabajó durante media
hora diaria en el salón de clases con el alumno. En el horario
de 11:00 am a 11:30 am. La actividad para empezar la primera
semana fue: de soplo y control de aire, se realizó en dos
ocasiones, el material que se utiliza es papel china en
bolitas, vasos desechables y popote. El niño toma una bolita
de papel con el popote y lo pasa de un vaso a otro, lo hizo de
manera efectiva y se muestra contento. A continuación se le
presento la segunda actividad; una grabación con varios
sonidos, para que los identifique, el niño mostró interés y
algo de desconcierto porque no distinguió muy bien los sonidos.
Como se trabajó en el salón de clases y estuvieron los demás
alumnos presentes se dificultó un poco escuchar claramente. El
niño pidió que se le repitiera la grabación y trató de hacer
dibujos de lo que escucha, se tomó nota de los comentarios que
hace acerca de los ruidos que estuvo escuchando: - es música,
es como mar, es una vaca, se oye una persona que tose,
aplausos, etc. Luego dibuja lo que recuerda y colorea. Los
primeros días se observó un poco desconcertado, pero le gustó
trabajar en el escritorio de la maestra y se mostró contento
los días que le toca realizar sus ejercicios. En la semana se
le entregó al alumno una libreta nueva y muy llamativa para
ayudarle a sentirse motivado y se le hizo mención, que es su
libreta especial.
 69

Diariamente el alumno estuvo trabajando con los

ejercicios de soplo y control de aire, el día 15 de febrero se
presentó una actividad de elaboración de cartas por el día del
amor y la amistad, el alumno se integró a esta actividad y
elaboro cartas.

El día 18 de febrero se siguió trabajando con los

ejercicios de soplo y control de aire, se cambia la segunda
actividad de escuchar sonidos, por la de el dictado de
palabras, en el primer dictado presenta dificultad con las
letras n, l, r, g, j, b, d, y s.

Estrategia 1. Producción de habla, lenguaje, y discriminación

fonológica

El 22 de febrero se aplicó la misma actividad de soplo y

control de aire, a continuación repetimos un trabalenguas
corto, y de poca dificultad. Al principio titubeó mucho y no
logró hacer la repetición continua, se le dificultó mucho la
articulación de palabras. Al final de la actividad se le pidió
que leyera el trabalenguas en voz alta y que lo escribiera en
su libreta especial. Para evaluar el trabajo del día.

Día 23 de febrero se trabajó con el trabalenguas de la

letra “R” tomado de libro de la biblioteca del aula
Trabalengüero de Valentín Rincón, Gilda Rincón y Cuca Serratos.
Le repetí varias veces el trabalenguas: Rosa Rosales cortó una
rosa. ¡Que roja la rosa de Rosa Rosales! no puede pronunciarlo
a la primera, sigue intentando en varias ocasiones y con
dificultad logra completarlo.
 70

Día 24 de febrero este día se presentó el trabalenguas

de Rosa Rizo reza en ruso, en ruso reza Rosa Rizo. Presentó
dificultad de pronunciación al articular los fonemas r. Se le
da una caja de sellos para que escoja la letra predominante en
el trabalenguas y lo escribe en su libreta. Trabaja con el
resto del grupo en los festejos del día de la bandera.

Se le presentó un audio para que escuchara algunas

letras y las escriba en su libreta de registro de actividades.
Al finalizar la semana se le presentó un audio de canciones
llamado el Mono Silabo, en la que se escuchan fonemas, silabas
y letras, así como palabras que se forman con estas. De una
manera divertida, se le pidió que cantara, el grupo completo se
integró a esta actividad y todos estuvieron participativos y
contentos.

Al iniciar la segunda semana de trabajo se le pidió que

trabajara con su libreta en donde escribió algunas palabras y
letras. Y realizó dibujos. Se pretendió que el niño escribiera
algunos fonemas hiciera representaciones gráficas de lo que
escuchó en los audios.

La actividad de inicio es la de control de soplo y se

realizó de nuevo dos veces, posteriormente se aplicó un test de
discriminación auditiva de palabras en las que se le pidió que
pronunciara una lista de palabras y se hizo una revisión de lo
que pudo realizar y lo que no pudo hacer.

Derivado de este test se pudo observar que el niño

presentó dificultades como: cambia la l por la d, se come la d,
la doble r la acompaña de g, cambia pl por f, cambia p por g,
cambia r por l. Otra observación notoria es que al no poder
 71

pronunciar las palabras o tener dificultad para hacerlo bajó el

tono de su voz o puso alguna excusa para no decir la palabra.
El niño se percató de que no habla de una manera correcta y
detecta algunas de sus fallas, él estuvo consciente que su
verbalización no es adecuada. Y se notó un poco avergonzado. El
lenguaje es una parte muy importante de las relaciones humanas
y cuando no se concreta de manera natural y fluida perjudica la
autoestima y la seguridad de los niños.

Estrategia. Modalidad comunicativa

La tercera semana se empezó con la estrategia de

producción de habla y lenguaje, la cual se aplicó por medio de
reproducción de frases.

Día 29 de febrero se dio lectura al cuento de los tres

cochinitos y el lobo feroz. Se le indicó que pronuncie algunas
frases como:
-“Yo voy a construir mi casa como veis de madera
resistente lo hago rápidamente y toco mi violín”
El niño repite de la siguiente forma: -Yo voyd a construid
mi casa como veis de madera desitente lo hago dapidamente
y toco mi viodín.
-“Bueno sois muy listos para mí, será mejor que me marche”
El niño repite: -bueno sois muy listos pada mí, será mejor
que be barche.

Para llevar a cabo esta actividad se tomó nota de siete

frases y se escribieron las palabras que se le dificultaron,
para que posteriormente el niño trabajara frente a un espejo
con la pronunciación, esta actividad se relacionó con la de
 72

discriminación auditiva y coincidió con la dificultad que

presento anteriormente el alumno para pronunciar letras como r,
l, d, p, rr. Con la novedad que ahora también cambio la m por
la b.
El cuento fue escuchado atentamente por todos los niños en
el aula, se notó mucho interés y debido a ello se aplicó la
actividad a todo el grupo. Lo que promueve la integración del
alumno, y evita que sea excluido por sus compañeros.

Día 7 de marzo (cuarta semana) se dio lectura al cuento de

Pinocho, se integró nuevamente en la actividad a todo el
grupo, la duración del cuento fue de 10:57 segundos y se les
pidió repetir las frases siguientes:

- !que pasa aquí, lo veo y no lo creo! Dice Pepe Grillo.

– Un lindo muñeco de pino, para Geppeto
- ¡Me muevo, y hablo puedo andar!!!
– Prueba que eres bueno, sincero y generoso y llegaras a
ser un niño de verdad.

Las frases fueron repetidas por todo el grupo, después se

trabajó de manera individual con el alumno y se le pidió que
haga su ejercicio de repetición con el espejo. La actividad
resulta relajante y divertida para todo el grupo, esta
actividad se aprovecha para ver el tema de lenguaje y
comunicación. Estas actividades reforzaron algunos lazos en el
grupo y mejoraron la integración del alumno que tiene
dificultades de dicción.

Se trabajó durante toda la semana con la repetición de

palabras que presentan dificultad para el niño en la actividad
del espejo, así como la actividad de aire y control de soplo.
 73

Estrategia. Modalidad comunicativa avanzada

Día 14 de marzo, aquí se empezó con la aplicación de la

estrategia; pronunciación de palabras, oraciones y frases pero
aumentando la complejidad de las mismas, y cambiando un poco la
modalidad de la actividad. Después de la lectura de cuentos y
repetición de oraciones, en la quinta y sexta semana invitamos
al niño a realizar algunas tareas sencillas que le estimulan la
pronunciación verbal, la atención auditiva y la memoria.

Previamente se tuvo una charla con las maestras de otros

grupos y se les dio la explicación de las tareas que se
hicieron con el niño, para que ellas estuvieran enteradas y se
les pidió que le hicieran al niño las correcciones necesarias
en el momento de la repetición para que el niño practique y
pierda el miedo.

En la primera tarea se le dio la indicación: “ve por favor

al salón de la maestra de primero, le dices que le toca dar el
timbre a la hora del recreo”.

El alumno repitió la indicación antes de ir con la maestra

de primer grado. Presentó dificultad con algunas palabras y
sobre todo bajó mucho el tono de su voz, se percibió algo
nervioso. Se le repitió la orden y se le indicó que debe hablar
más fuerte, también se le ayudó a pronunciar las palabras en
las que cometió errores.

Día 17 de marzo se le pidió al niño que hiciera la

siguiente tarea: -ve al salón de la directora y le dices que si
por favor te puede decir ¿quién es la encargada de los honores
a la bandera?
 74

El alumno expresó la frase con más facilidad que la semana

anterior y se le nota mucho más seguro y decidido. Estas
actividades se realizaron durante dos semanas, cambiando la
indicación cada día, e incluyendo a diferentes personas como el
trabajador manual y algunos compañeros del niño. Él se sintió
estimulado y se notó con una mayor seguridad. Se le pregunto si
deseaba seguir haciendo estos encargos para la maestra y el
contesto muy seguro que sí.

Se llegó el periodo vacacional y se le dejaron algunas

tareas para practicar en su casa. Las cuales se le dieron por
escrito y se le enviaron a la madre.

Día 5 de abril, la actividad de esta semana fue referente

a la modalidad comunicativa avanzada. El niño narró un dialogo
corto de una adaptación del cuento La sopa de piedra, que fue
escenificada como obra de teatro y se presentó en el salón de
actos de la escuela con todos sus compañeros, la participación
del alumno fue corta, pero lo hizo de manera adecuada y sus
compañeros lo apoyaron. El niño se mostró contento al final de
la obra. Se tuvieron algunos ensayos previos y se mostró buen
ambiente.

Día 8 de abril, este día trabajamos con cuentos y relatos

cortos, se pidió al alumno que narrase un cuento que sea de su
agrado, a un compañero, sin decir el nombre del cuento y el
compañero debía adivinar de que cuento se trató y viceversa.

El niño X hizo su narración de manera muy corta y el otro

niño le pidió que le diga más, porque no entendió todo. Él
hizo un segundo comentario y el otro alumno adivinó su cuento.
 75

El otro niño narra su cuento y de manera rápida es descubierto

el nombre del cuento.

Esta actividad ayuda al niño X con problemas de dicción ya

que aumenta su capacidad verbal y auditiva, y también mejora la
convivencia social y el clima grupal.

Como se propuso en el desarrollo de este proyecto, se debe

trabajar en estrecha relación con los padres de familia, por lo
que se diseñaron actividades para realizar en casa. Unas fueron
tomadas de las propuestas en los trabajos consultados de la
terapeuta especializada María Ordax Soler. La primera actividad
encargada fue la del entrenamiento gestual y oral, por medio de
la imitación, el niño debe observar e imitar cómo se colocan
los labios, dientes y lengua. La madre debió mostrar a su hijo
como se hace.

Por lo que se preguntó al niño X, si lo hizo con ayuda de

su mama, y por las observaciones hechas, no se obtuvo una
respuesta favorable de la madre, lo que nos indica que las
tareas encargadas para la casa no se cumplieron. Al principio
del proyecto la madre acepto participar y colaborar en lo que
se le pidiera para apoyar a su hijo, pero no se ha llevado a
cabo dicho apoyo.

Día 11 de abril al inicio del día se dio lectura a varios

trabalenguas para que el niño X los escuchara, se le
proporcionó el libro para que elija el trabalenguas que el
prefiera, de El Trabalenguero, se le dio tiempo para que lo
repase, hasta que se sienta seguro, lo leyó en voz alta para la
maestra, se le hicieron algunas correcciones y lo volvió a
repasar, este ejercicio es libre, no se presionó al niño.
 76

Cuando el alumno se sienta seguro de sí mismo, puede pasar a

decirlo frente a todo el grupo.

Al finalizar el proyecto se platicó con la docente que

atendió al niño en un grado anterior, y ella hizo los
siguientes comentarios acerca del desempeño que presento
durante el ciclo anterior: el alumno no hablaba prácticamente
nada, y la convivencia con sus compañeros era muy limitada. La
lectura y la escritura eran prácticamente nulas. Por lo que
ella considera un avance muy importante, y además ahora veo al
niño mucho más seguro e integrado con sus compañeros, también
responde mejor a las instrucciones que se le dan.

Para completar el trabajo de la semana se le encargó en su

cuaderno de trabajo que completara algunas tareas con la
supervisión de la madre, como repetir frases o anuncios
publicitarios de la televisión o el radio, dar recados a otros
miembros de la familia, repetir canciones y versos sencillos.
Se envió otro citatorio a la madre de familia para tener una
nueva platica con ella y preguntarle si ha visto algunos
cambios y si ha realizado las prácticas en casa con su hijo,
además se le recuerda la gran importancia que tiene el apoyo
que ella le pueda dar, para el avance de su hijo.

Con esta estrategia se finalizan las actividades

programadas para este proyecto.
 77

Resultados

Definición de categorías

Categoría. Taylor (1987) menciona que en el análisis de

datos cualitativos, es necesario aprender a buscar temas
examinando los datos de todos los modos posibles. Considerando
dicha demanda se indago en la información obtenida durante la
aplicación de las estrategias.
Es importante leer los datos repetitivamente, registrar las
ideas que se presentan durante la lectura y reflexión de los
datos. Buscar temas emergentes obteniendo significados
profundos.

Comunicación y lenguaje. Es nuevamente Helena Beristaín

(1995)quien proporciona una de las explicaciones más accesibles
sobre estos dos conceptos, imprescindibles para entender la
comunicación humana.

Para esta autora, el lenguaje es la capacidad humana para

comunicarse simbólicamente. Esta cualidad propia de los seres
humanos implica que en la adquisición de las habilidades y los
modos correctos para seleccionar, articular y combinar los
distintos signos lingüísticos que conforman la lengua, es
necesario que el hombre socialice, aprenda, rectifique y
practique las veces necesarias hasta que las estructuras
gramaticales sean precisas y obedezcan a las reglas
establecidas.

La concepción de lenguaje de Beristaín, aceptada

generalmente en el campo de la lingüística, sugiere que la
existencia del lenguaje presupone, a su vez, que existe una
 78

lengua, es decir, signos con los que la comunicación humana se

hace posible en un acto concreto e individual conocido como
habla.(Helena Beristaín, 1995).

Autoestima: El auto concepto es la manera en que los

pequeños se ven a sí mismos y cómo piensan que los ven otras
personas.

Se trata de un punto de vista personal, una imagen mental

de las características propias: capacidades intelectuales,
aspecto físico, habilidades, cualidades y limitaciones. Por su
parte, la autoestima es lo que cada persona siente y opina de
sí misma, la medida en que le agrada su propia forma de ser, es
decir, una valoración de sus creencias, habilidades, destrezas
y aptitudes. Ambos elementos de la personalidad comienzan a
constituirse con las primeras experiencias y van cambiando a lo
largo de la vida de las personas. Su desarrollo ayuda a que los
niños se sientan queridos y aceptados en los distintos grupos
sociales en los que se desenvuelven, y les proveen un sentido
de pertenencia (esencial para sentirse valorados),
proporcionándoles seguridad en sí mismos, en sus capacidades y
en lo que hacen. (Farré Martí, J.M.,1999).

Es evidente que en la edad escolar los alumnos (as) están

pasando por una etapa de desarrollo muy particular, donde viven
una serie de crisis de identidad y en medio de esto se
presentan problemas en su autoestima. Junto con otros factores
físicos y ambientales que influyen en la baja autoestima de
los estudiantes, también presentan problemas en su expresión
oral.
 79

Estas dificultades se evidencian en la interacción diaria,

en la socialización con sus pares, en los momentos que deben
enfrentar los desafíos del trabajo escolar, todo esto juega en
contra del desempeño y finalmente se reflejan en bajos
rendimientos”.

Interacción social. Vygotsky (1978) considera el

aprendizaje como uno de los mecanismos fundamentales del
desarrollo. En su opinión, la mejor enseñanza es la que se
adelanta al desarrollo. En el modelo de aprendizaje que aporta,
el contexto ocupa un lugar central. La interacción social se
convierte en el motor del desarrollo. Vygotsky introduce el
concepto de 'zona de desarrollo próximo' que es la distancia
entre el nivel real de desarrollo y el nivel de desarrollo
potencial. Para determinar este concepto hay que tener
presentes dos aspectos: la importancia del contexto social y la
capacidad de imitación. Aprendizaje y desarrollo son dos
procesos que interactúan. El aprendizaje escolar ha de ser
congruente con el nivel de desarrollo del niño. El aprendizaje
se produce más fácilmente en situaciones colectivas. La
interacción con los padres facilita el aprendizaje. 'La única
buena enseñanza es la que se adelanta al desarrollo'.

Trastornos de lenguaje. El trastorno específico del lenguaje

(TEL), llamado también disfasia - término en desuso consiste en
la alteración en el desarrollo del lenguaje en un contexto de
normalidad en los demás parámetros evolutivos.
El criterio de severidad parece el más razonable, aunque
no deja de ser arbitrario. En los trastornos de lenguaje se
constata que el lenguaje, además de ser adquirido tardíamente,
no es correcto en cuanto a su fonética, a su estructura o a su
contenido. Además, aunque sea difícil de poner en evidencia
 80

mediante los test estandarizados – siempre existe un déficit de

comprensión. Rapin y Allen han descrito seis síndromes
disfásicos distintos. Sin embargo es discutible la existencia
de síndromes disfásicos diferenciados, puesto que como señala
Bishop, siempre existe como denominador común un déficit de
compresión y además las características del trastorno varían a
lo largo del desarrollo. Referencia: Trastornos específicos del
desarrollo del lenguaje (TEDL) Descripción y diagnóstico María
Gortázar Díaz.(1998)

Impacto del proyecto de intervención educativa

En el presente proyecto se trabajó con un alumno que tiene

algunas dificultades de lenguaje detectadas desde el inicio del
presente ciclo escolar, y que le han impedido desarrollar al
máximo sus capacidades de comunicación, así como la práctica de
efectiva de lenguaje oral y escrito, las capacidades de este
alumno son completamente normales y adecuadas a su edad, tiene
ciertas habilidades matemáticas, pero la habilidad de lecto-
escritura es sumamente deficiente para su edad escolar y
cronológica.

El niño presentaba también baja autoestima, y un carente

desarrollo de interacción social.

La evaluación que se aplicó para detectar de una manera

más precisa las deficiencias del niño, fue un Protocolo de
discriminación auditiva, (Apéndice 2) en las que se obtuvieron
resultados de los fonemas con los que tiene más dificultad, y
se estuvo observando la calidad de su comunicación verbal y su
relación con los demás niños del aula.
 81

Se realizaron algunas entrevistas semi-estructuradas

(Apéndice 3) con personas involucradas en el contexto familiar
y escolar del niño, como son la madre de familia y la maestra
del ciclo escolar anterior, de lo que pudimos obtener las
siguientes respuestas de la madre: la señora respondió tener
tres hijos, todos de parto natural, no hubo ninguna
complicación al nacer ni en el transcurso de los primeros meses
de vida del niño. El niño X empezó a hablar casi al año y medio
y noto que tenía problemas del habla como a los tres años que
entro al jardín de niños. Dice desconocer las posibles causas
del problema, menciona que puede ser de familia, ya que una
prima del niño habló bien hasta los diez años y sus hermanos
también tienen problemas, pero se les nota menos. El niño X es
el menor de los tres hijos y es el más consentido de su papá.

De la entrevista realizada a la maestra que atendió al

niño en el grado anterior se derivan las siguientes respuestas.
La comunicación del niño en el ciclo anterior fue deficiente
desde el principio que iniciamos las clases, pensé que era
falta de madurez y que estaba muy consentido por sus padres,
pero al transcurrir de los días y hacer algunas correcciones en
la pronunciación, note que se le dificultaba mucho el lenguaje.
Las conversaciones con sus compañeros y compañeras dentro del
aula era muy escaza, el niño X verbalizaba muy poco, siempre
fue un niño muy callado y tímido.

En el tiempo del recreo y en los juegos infantiles se le

escuchaba hablar un poco más, pero solamente con algunos niños,
lo considero poco sociable e inseguro.

En lo que se refiere al área pedagógica se pudo detectar

que tiene problemas con el deletreo, cambia los fonemas,
 82

desconoce el sonido de las letras, esto dificulta que el niño

avance al ritmo de sus demás compañeros, porque él tiene
capacidades perfectamente normales, solamente que su
comunicación deficiente, sin duda puede afectar de manera
importante su proceso de lecto-escritura y verbalización.

Hallazgos

Durante las semanas anteriores se notó un cambio lento, en

cuanto a lenguaje, se hizo una evaluación de los avances de
verbalización y fonética, en la que se aplicó el protocolo de
evaluación (ape la percepción auditiva es mucho mejor que al
principio, pero es necesaria mucho más práctica de lenguaje en
casa, no se cuenta con el apoyo de la familia del alumno lo que
ha dificultado el proceso de aprendizaje, los padres no están
interesados en trabajar tiempo extra con su hijo, piensan que
el problema se corregirá con la edad. Lo que quedó demostrado
en la falta de compromiso con las tareas y practicas a
realizaran en casa. En el contexto familiar del alumno es
frecuente este caso de trastorno de lenguaje. Al ver que no se
realizaron las tareas encargadas se optó por trabajar todo los
días en el salón de clases y se integró al alumno con niños que
tienen un lenguaje muy desarrollado, para que la interacción
entre pares ayude a la mejoría de su práctica oral y escrita,
también se implementó la práctica de la imitación en cada
situación didáctica que se presentara durante el desarrollo de
la clase que fuera posible aplicarla.

El alumno está practicando con el proceso de lecto-

escritura y se ha notado un avance. Ya lee algunas palabras, no
de forma continua pero si está en el periodo silábico, el
 83

cambio de letras se siguió presentando, los problemas de

pronunciación con las letras r, b, d, l, p se siguieron
presentando.
Lo anterior se considera es debido a la falta de práctica
y a la falta de corrección de las palabras mal pronunciadas en
el hogar.

Se establece que el alumno tiene una muy notable mejoría

en el aspecto de interacción social y en autoestima.

Se integra en los equipos de trabajo con sus compañeros,

presenta exposiciones frente a grupo, y en el área social se
integra a los juegos y comparte en la hora de recreo con todos
los alumnos. Habla y platica durante la clase, así como también
participa voluntariamente y lee en voz alta cuando se le pide
que lo haga.

El resultado de la aplicación de las prácticas

terapéuticas fue mucho más efectiva en el área social y
comunicación, al presentar una mejor convivencia e integración
con sus compañeros y sobre todo un cambio en el autoestima y
seguridad, que en el área de aprendizaje; en este aspecto
considero que es necesario aplicar muchas más horas de trabajo
en clase y tener una respuesta positiva en el hogar, en donde
la madre se aplique a trabajar con el alumno por lo menos una
hora efectiva al día. Este trabajo es de participación
tripartita, padres, docente, y alumno.

CONCLUSIONES
 84

Es evidente que en la edad preescolar los alumnos (as)

están pasando por una etapa de desarrollo muy particular, donde
viven una serie de cambios físicos y de índole social. Junto
con los factores físicos y ambientales que influyen en la baja
autoestima de los estudiantes, también es común que se
presentan problemas en su expresión oral. Se debe hacer un
diagnóstico en el que se evalúa la calidad de la verbalización
de los niños, ya que su lenguaje esta en formación. Cuando se
presentan problemas en el área comunicativa, estas dificultades
se evidencian en la interacción diaria, en la socialización con
sus pares, en los momentos que deben enfrentar los desafíos del
trabajo escolar, todo esto juega en contra del desempeño y
finalmente se reflejan en bajos rendimientos.

En este trabajo se han logrado algunos de los objetivos

que se habían planteado al principio del mismo, pero debo
concluir de manera muy realista que no se logró el objetivo
pedagógico de desarrollo de lenguaje al cien por ciento.

El primer objetivo específico planteaba; evaluar,

diagnosticar y atender las deficiencias del lenguaje que
presentan los niños y niñas. Este proceso se logró
completamente, ya que fueron detectados dos alumnos con
problemas de lenguaje, pero para este proyecto se trabajó
solamente con el niño X.

El segundo objetivo fue promover la competencia

comunicativa del estudiante con problemas de comunicación. De
este objetivo se puede concluir que; el alumno logro
interactuar y socializar de manera avanzada con sus pares. El
niño X se desenvuelve con más seguridad, atiende a las
indicaciones con más facilidad, participa de manera más
 85

frecuente en el salón, se le escucha conversar con sus pares y

esta mucho más motivado. Se puede decir que se logró la
interacción social del niño y un notable avance en la
seguridad. También se observa que el niño X se da cuenta cuando
no pronuncia las palabras de manera adecuada y trata de
corregir, pregunta como se dice? y lo intenta de nuevo.

El tercer objetivo del proyecto se refirió a la

participación de los padres para que sean colaboradores activos
en las estrategias terapéuticas de sus hijos (as). Este
objetivo tuvo muy poco avance, la falta de compromiso y de
colaboración de los padres, fue un factor que limito el
proyecto, se trató de motivar y de sensibilizar a los padres,
pero no hubo respuesta. Debido al contexto y a la falta de
preparación académica de los padres se piensa que la escuela no
es tan importante, y que este tipo de problemas se resuelven
con el tiempo y no toman en cuenta los problemas sociales y de
autoestima que afectan al niño.

Ofrecer asesoría a padres – madres y docentes en todo lo

relacionado con el desarrollo normal y la estimulación del
lenguaje infantil. En este objetivo se logró la empatía de las
docentes, para seguir trabajando con los alumnos en un futuro,
ya que comentan que es algo sencillo y aplicable en el horario
de clases. Se dio una pequeña asesoría a los padres para hacer
conciencia del problema que se presenta en su hijo y el
obstáculo que este representa en el desarrollo verbal,
comunicativo y de aprendizaje.

Desarrollo Normal del Lenguaje. Este objetivo es el más

ambicioso de todos, lograr que el niño desarrolle la
competencia del lenguaje adecuado a su edad, se ponga al día
 86

con sus compañeros y logre las habilidades para la vida que son
referentes a la comunicación y lenguaje. Estas habilidades en
el alumno le están afectando en su aprendizaje, es un niño
inteligente y capaz, pero debido a su problema de lenguaje no
logra los aprendizajes esperados, en todo lo referente a
lenguaje y comunicación así como en el área de interacción
social.
87
 88

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González: Revisión editorial: Mónica Gabriela Ortega Reyna.
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 93

APENDICES

Apéndice 2.
 94

Nombre.-
Edad.- Fecha de nacimiento.-
Fecha de exploración.-
DISCRIMINACIÓN AUDITIVA DE PALABRAS.
SI NO OBSERVACIONES
Bata – bota 􀂆 􀂆
Palo – pelo 􀂆 􀂆
Mano - mono 􀂆 􀂆
Cerilla - cepilla 􀂆 􀂆
Pata - gata 􀂆 􀂆
Foca – boca 􀂆 􀂆
Pipa – pupa 􀂆 􀂆
Nido – nudo 􀂆 􀂆
Borra – burra 􀂆 􀂆
Pisa – pesa 􀂆 􀂆
Pita – pota 􀂆 􀂆
Fuego - juego 􀂆 􀂆
Jarra - barra 􀂆 􀂆
Saco - sapo 􀂆 􀂆
3 AÑOS
Mar - bar 􀂆 􀂆
Bata – pata 􀂆 􀂆
Cubo – tubo 􀂆 􀂆
Pito – pico 􀂆 􀂆
Bota – pota 􀂆 􀂆
Gallo – callo 􀂆 􀂆
Pino – chino 􀂆 􀂆
Corre – torre 􀂆 􀂆
Oreja – oveja 􀂆 􀂆
 95

Lavo – rabo 􀂆 􀂆
Dedo – bebo 􀂆 􀂆
Hada – ata 􀂆 􀂆
Pelo – perro 􀂆 􀂆
4 AÑOS Calvo –
caldo 􀂆 􀂆
Gorro – corro 􀂆 􀂆
Gota – bota 􀂆 􀂆
Babero – llavero 􀂆 􀂆
Planta – plancha 􀂆 􀂆
Puente – fuente 􀂆 􀂆
Pino – vino 􀂆 􀂆
Tarta – carta 􀂆 􀂆
Gato – pato 􀂆 􀂆
Lata – pata 􀂆 􀂆
Carro – tarro 􀂆 􀂆
Pera – pela 􀂆 􀂆
Casa – caza 􀂆 􀂆
Fumo – zumo 􀂆 􀂆
Moro – morro 􀂆 􀂆
Uno – humo 􀂆 􀂆
Todo – toro 􀂆 􀂆
Pedal – peral 􀂆 􀂆
Higo – hijo 􀂆 􀂆
Mido – miro 􀂆 􀂆
Pilla – piña 􀂆 􀂆
Calla – caña 􀂆 􀂆
Alto – harto 􀂆 􀂆
Mina – mima 􀂆 􀂆
 96

Zeta – seta 􀂆 􀂆
Burro – churro 􀂆 􀂆
Puro – duro 􀂆 􀂆
Coro – codo 􀂆 􀂆
5 AÑOS
Masa – maza 􀂆
 97

Apéndice 3

Entrevista 1: preguntas realizadas a la madre de familia

1. ¿Cuántos hijos tiene?

2. ¿Su hijo X fue parto natural o cesárea?
3. ¿Tuvo alguna complicación al nacer o en el transcurso de
sus primeros meses de vida?
4. ¿A qué edad empezó a decir sus primeras palabras?
5. ¿Cuándo noto que tenía problemas en el habla?
6. ¿A que causa pensó que se debía este problema?

Gracias

Entrevista 2: realizada a la maestra que tuvo el ciclo escolar

anterior.

1. ¿Cómo se desarrolló la comunicación verbal del niño X

en el ciclo anterior?
2. ¿Cómo eran las conversaciones con sus compañeros en el
aula?
3. ¿En el área pedagógica que problemas pudo detectar, que
sean derivados de la pobre verbalización y mala
pronunciación del niño?

Gracias
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ANEXOS
Figura 2

Figura 3
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