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DIRECTOR • ANTONIO OÑA SICILIA

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MARCOS GUTIÉRREZ-DÁVILA ANTONIO OÑA SICILIA

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5
PRÓLOGO

CAPÍTULO 1 EL ENFOQUE CIENTÍFICO

1.1. Definición y aspectos conceptuales de la ciencia

1.2. Estructura formal de la ciencia

1.3. Conocimiento ordinario y conocimiento científico

1.4. Los límites del conocimiento científico

1.5. Principios del conocimiento científico

1.5.1. Intersubjetividad

1.5.2. Provisionalidad

1.5.3. Funcionalidad

1.5.4. Especialización

1.5.5. Contrastación

1.5.6. Operatividad

1.6. Ciencia básica, ciencia aplicada, tecnología, industria y comercio

1.7. Clasificación de las perspectivas científicas

CAPÍTULO 2 LA CIENCIA EN LA ACTIVIDAD FÍSICA

2.1. La perspectiva científica de la actividad física

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2.2. Estructura de contenidos de la ciencia

2.3. Estructura de las Ciencias de la Actividad Física

2.4. Evolución de las disciplinas científicas

2.5. Evolución del pensamiento sobre la actividad física

2.6. Identificación de las dificultades científicas de la actividad física

2.7. El término "actividad física"

2.8. El pensamiento de la sociedad actual sobre el deporte

2.8.1. Superación del dualismo

2.8.2. Integración como parte importante de la cultura

2.8.3. La sociedad del ocio

2.8.4. Las Ciencias de la Actividad Física

2.9. Estado actual de la investigación en Ciencias de la Actividad Física

2.10. Paradigmas de la investigación científica en la actividad física y el

deporte

CAPÍTULO 3 EL MÉTODO CIENTÍFICO

3.1. Definición y aspectos conceptuales

3.2. Métodos utilizados para la adquisición de creencias o conocimientos

3.3. El método científico

3.4. Formas de abordar el método científico

3.5. Esquemas tácticos de aplicación del método científico

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3.6. Técnicas utilizadas por el método científico

3.7. Ciclo de aplicación del método científico

CAPÍTULO 4 LAS FASES EN LA PLANIFICACIÓN TEÓRICA DE LA

INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA

4.1. El proyecto de la investigación

4.2. El problema

4.2.1. Detección del problema científico

4.2.2. Fuentes generales de problemas

4.2.3. Elaboración de los problemas

4.2.4. Formulación del problema

4.3. La hipótesis

4.3.1. Concepto y definición de hipótesis

4.3.2. Objetivos y características que debe cumplir la hipótesis científica

4.3.3. Formulación y tipos de hipótesis

4.4. Las variables de la investigación

4.4.1. Concepto y definición de variable

4.4.2. Criterios para la selección de la medida de la variable

4.4.3. Clasificación de las variables de investigación

4.4.4. Fuentes de variables contaminadoras

4.5. La muestra

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4.5.1. Conceptos de población y muestra

4.5.2. Tipos de muestras

CAPÍTULO 5 LA MEDIDA EN LAS CIENCIAS DEL DEPORTE

5.1. Introducción al concepto de medida

5.1.1. La medida en la ciencia

5.1.2. Definición y concepto de medida

5.2. La medida en el contexto del proceso tecnológico

5.2.1. Criterios de la buena medida

5.2.2. La medida como tecnología

5.3. Clasificación de las técnicas de medida según el grado de automatización

5.3.1. La entrevista

5.3.2. El cuestionario

5.3.3. La observación sistemática

5.3.4. Técnicas fotogramétricas

5.3.5. La poligrafía

5.3.6. Registros cinemáticos

5.3.7. Registros cinéticos

5.3.8. Los sistemas automatizados integrados

5.4. Clasificación de los instrumentos de medida según el indicador de

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respuesta

5.4.1. Sistemas automáticos para evaluar el indicador cognitivo

5.4.2. Sistemas para evaluar el indicador fisiológico

5.4.3. Sistemas para evaluar el indicador motor

5.5. Hacia los sistemas integrados en los sistemas automatizados

5.5.1. Componentes físicos de los sistemas automatizados integrados

5.5.2. Componentes lógicos de los sistemas automatizados integrados

5.5.3. Perspectivas de futuro

CAPÍTULO 6 TÉCNICAS DE OBSERVACIÓN SISTEMÁTICA Y

ENCUESTA

6.1. La observación sistemática

6.1.1. Aspectos introductorios

6.1.2. Criterios taxonómicos

6.1.3. El proceso de observación en el ámbito científico: fase preparatoria

6.1.4. El proceso de observación en el ámbito científico: fase operativa

6.1.5. Las técnicas de observación en el ámbito deportivo

6.2. El cuestionario

6.2.1. Aspectos introductorios

6.2.2. Definición de encuesta y cuestionario

6.2.3. El diseño y la elaboración del cuestionario en Ciencias del Deporte

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CAPÍTULO 7 DISEÑOS EXPERIMENTALES: FUNDAMENTOS Y
DISEÑOS BÁSICOS

7.1. Lugar de los diseños experimentales en la ciencia

7.2. Conocimiento científico y diseños experimentales

7.3. El método científico y las estrategias de investigación

7.4. Lugar de los diseños en el plan de investigación

7.5. Categorías generales de diseños

7.6. Los diseños mixtos

7.7. Diseños entregrupos

7.7.1. Técnicas de control entregrupos

7.8. Tipos básicos de diseños entregrupos

7.8.1. Diseños de dos grupos con grupo de control

7.8.2. Diseños multigrupos

7.8.3. Diseños factoriales

7.9. Diseños entre-grupos derivados

7.9.1. Diseño Solomon

7.9.2. Diseños de bloques: cuadrado latino y greco-latino

7.9.3. Diseño de parcela dividida

7.9.4. Diseño jerárquico

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CAPÍTULO 8 DISEÑOS INTRAGRUPO Y MIXTOS. ESTRATEGIAS
PRE Y CUASI EXPERIMENTALES

8.1. Características generales de los diseños intragrupo

8.2. Series temporales

8.3. Diseños mixtos

8.3.1. Diseños pre-post con grupo de control

8.3.2. Diseños de series temporales con dos o más grupos

8.3.3. Diseños factoriales mixtos

8.4. Diseños intrasujeto

8.5. Diseños pre y cuasiexperi mentales

8.5.1. Estrategias preexperimentales

8.5.2. Estrategias cuasiexperimentales

8.6. Los diseños experimentales en las Ciencias del Deporte

CAPÍTULO 9 EL INFORME DE INVESTIGACIÓN

9.1. El informe de investigación en el método científico

9.2. Tipos de informes de investigación científica

9.3. Características generales del informe científico

9.4. Organización y partes del informe de investigación para revistas y

congresos

9.5. Organización y partes del informe de investigación para tesis doctorales

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9.6. Presentación de algunas citas y referencias bibliográficas según las
normas APA

9.7. Presentación de algunas citas y referencias bibliográficas según las

normas Vancouver

CAPÍTULO 10 LAS BÚSQUEDAS DOCUMENTALES CIENTÍFICAS

10.1. La documentación en la ciencia

10.2. La búsqueda documental en el método científico

10.3. Tipos de fuentes documentales

10.3.1. Origen

10.3.2. Criterios de la periodicidad

10.4. Estrategias de búsqueda documental

10.5. Índices de calidad científica

10.6. La documentación electrónica y las nuevas tecnologías

10.6.1. El formato electrónico en la documentación

10.6.2. Las nuevas tecnologías en la documentación

10.7. Sistemas de búsqueda documental automatizados

10.7.1. Bases de datos electrónicas

10.7.2. Revistas electrónicas

10.8. Fuentes relacionadas con las Ciencias de la Actividad Física

10.8.1. Revistas científicas

13
10.8.2. Bases de datos sobre actividad física

BIBLIOGRAFÍA

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 En un primer momento he aceptado agradecido el encargo de los autores
de escribir el prólogo de su libro de investigación, ahora delante del papel
blanco me he dado cuenta de la responsabilidad de este cometido, máxime
cuando soy consciente del compromiso de los autores del libro con el
enfoque científico de su obra desde un paradigma positivista. Como
paradigma, según Alvira (1982), entendemos el conjunto de creencias y
actitudes, como una visión del mundo compartida por un grupo de científicos
que implica, específicamente, una metodología determinada. Como indicio
desde este paradigma positivista o racionalista utiliza el modelo hipotético-
deductivo que pretende encontrar las leyes que rigen los fenómenos de
estudio y elaborar teorías científicas que guíen la acción. Como
características tiene las siguientes:

1.La teoría debe ser universal, no vinculada a un contexto específico.

2.Los enunciados científicos son independientes de los fines y valores de

los individuos. Busca relaciones entre hechos.

3.El objeto de estudio es un sistema de variables analíticamente separables

de otros elementos externos.

4.Da gran importancia a la definición operativa de las variables y a la

fiabilidad de las medidas.

5.Trata de ver las relaciones causa-efecto entre los fenómenos y

comportamientos.

Como es lógico existen otras formas de abordar los fenómenos de estudio,

desde perspectivas interpretativas y sociocríticas (Colas, 1992). No se puede
olvidar que la ciencia está contextualizada. No sería correcto, como única

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opción, utilizar la metodología de las ciencias naturales ("ciencias duras")
para el estudio de la con ducta humana ("ciencias blandas"). En ocasiones, la
finalidad no es generalizar, explicar, predecir y controlar los hechos, sino
comprenderlos para actuar sobre ellos. Pero no es éste el momento de entrar
en un debate paradigmático.

Lo cualitativo y lo cuantitativo, como paradigmas y como métodos,

necesitan complementarse mutuamente para conseguir una interpretación más
rica de las diferentes variables que aparecen en los fenómenos educativos
(Anguera, 1985).

Se puede definir la investigación científica como una "investigación

sistemática, controlada, empírica y crítica, de proposiciones hipotéticas sobre
las supuestas relaciones que existen entre fenómenos naturales" (Kerlinger,
1975: 7).

El manual que tiene el lector en sus manos nace de la labor investigadora

de los autores y de una reflexión profunda sobre el proceso de investigación.
Proceso que nace del diálogo entre la hipótesis y la práctica. Además, como
su etimología nos indica in (en) vestigare (hallar, seguir vestigios), sería
indagar, proceso inquisitorio de los fenómenos con el fin de explicarlos e
intentar comprenderlos.

El conocimiento científico es conocimiento probado. Las teorías

científicas se derivan, de un modo riguroso, de los hechos de la experiencia
adquiridos mediante la observación y la experimentación (Chalmers, 1986).
Kuhn recoge, en un artículo sobre "La función de la medición en la moderna
ciencia física" (1961), que en la fachada del edificio de la Social Science
Research de la Universidad de Chicago aparece la inscripción siguiente: "Si
no puedes medir, tu conocimiento es escaso e insatisfactorio". Por ello, se
dice que el conocimiento científico es fiable porque es está objetivamente
probado.

16
 La estructura del libro se divide en diez capítulos, en el capítulo primero se
estudia el enfoque científico como punto de partida necesario para conocer el
papel de la ciencia en cualquier actividad humana.

El capítulo segundo está centrado en las ciencias aplicadas a la actividad

física y el deporte y parte del presupuesto de que la ciencia ocupa un lugar de
radical importancia. El avance y el impulso que la ciencia está
proporcionando al área de la motricidad nos permiten afirmar que en los
últimos años se ha producido un giro copernicano que está afectando a todos
los ámbitos de la actividad física y el deporte. Pienso que los debates
paradigmáticos no tienen sentido en las Ciencias de la Actividad Física y el
Deporte porque supone retroceder en posturas fundamentalistas que no
comprenden que el problema del enfoque científico está en el objeto de
estudio, y que en algunos estudios lo más acertado es una integración de
paradigmas con el mayor énfasis en uno u otro según el objetivo y objeto de
la investigación.

El capítulo tercero define el concepto de método científico como "el

conjunto de reglas que señalan el procedimiento de una investigación".
Dentro del método científico (Pereda, 1987) incluye el método hipotético-
deductivo, el método deductivo y el método inductivo. El método deductivo y
el inductivo tienen unos puntos de partida diferentes, la teoría y los hechos,
respectivamente.

El capítulo cuarto nos presenta las fases de la planificación de la

investigación, siendo el proyecto el primer paso obligado en el desarrollo de
la investigación científica y un error en el mismo puede hacer fracasar todo el
estudio. Definir el problema con los criterios de selección y elaboración es
clave para la formulación de las hipótesis, las variables y la muestra. Tras
ello, la recogida de datos y el control de los mismos que nos conducen a su
análisis y discusión.

El capítulo quinto, realizado por Manuel Martínez Marín, aborda uno de

17
los problemas esenciales de la investigación como es la medida. Si tenemos
un problema y una hipótesis perfectamente definidos podemos encontrarnos
con el problema de que la recogida de los datos invalide todo el estudio
porque la información recogida, los datos, no cumplan y no se controlen las
fuentes de error que pueden estar en la validez de la propia medida - que no
mida lo que pretende medir-, que esté en el propio instrumento de medida, en
el proceso de recogida de datos, en la propia persona que mide y en el propio
sujeto al que se mide. Es tan importante que si los datos, la medida, no son
válidos, no son fiables, realmente el análisis y las conclusiones tampoco lo
son.

El capítulo sexto, elaborado por Aurelio Ureña Espá y Socorro Rebollo

Rico, aglutina dos técnicas que pueden tratarse de forma separada y desde
enfoques muy diferentes. En ambos casos el problema está
fundamentalmente en el diseño de las dimensiones o categorías que se deben
observar o en el diseño de la elaboración de las preguntas. También es un
problema común el de la validez de contenido y de constructo. Si la validez
es muy importante no menos importante es la confiabilidad en el caso de la
observación. Los autores, en el espacio disponible, tratan de responder a las
fases del proceso de observación y a las fases de la encuesta.

El capítulo séptimo introduce, de una manera sencilla en una de las

estrategias utilizadas en la investigación científica, el método experimental.
Éste establece relaciones de causalidad, manipulando sistemáticamente la
variable independiente y midiendo la variable dependiente (observando los
efectos que tiene su variación) y con un control de las variables
contaminadoras (Pereda, 1987).

El capítulo octavo era necesario para recoger situaciones, fenómenos y

hechos que no pueden someterse al método experimental, alternativas con
particular referencia a los problemas del control de variables extrañas y
amenazas a la validez (Campbell y Staleny, 1979: 138). Alternativas que

18
permiten en la investigación de algunas áreas o contenidos de la actividad
física poder estudiar los fenómenos sin desnaturalizar el objeto de estudio.

El capítulo noveno trata del informe de investigación que sirve al

especialista para transmitir los resultados de su investigación a otros
profesionales o cualquier estudio del tema en cuestión. Termina el capítulo
con una organización práctica de cómo estructurar las partes del informe
según sea para una revista, un congreso o una tesis doctoral.

Finaliza la obra con un capítulo, que me parece fundamental para el futuro

investigador, como es el uso y la búsqueda de las fuentes documentales que
como se dice en el texto es "un requisito previo y acompañante generoso en
el recorrido que transcurre desde el comienzo hasta el final del plan de
investigación".

Esta obra entiendo que se ha elaborado con el propósito de ayudar a los

estudiantes de doctorado, posgrado y, en menor medida, también a los del
grado, a entender la naturaleza fundamental del método científico. Tengo la
oportunidad de presentar este manual que nos va a introducir en el mundo
apasionante de la investigación. Cualquier persona que se quiere acercar al
estudio científico es porque es un ser que tiene curiosidad, se interroga por
conocer, quiere indagar, buscar, solucionar problemas, por ende, quiere
investigar.

Si no quieres investigar, dejarás que los demás investiguen y decidan por

ti, tendrás que limitarte a depender de lo que otros hagan. Aquí tienes la
oportunidad con este libro que ayudará tanto a los que investigan (sea para
obtener el doctorado o para trabajos de investigación de posgrado y grado)
así como para los profesores que han de orientar, guiar y supervisar a otros
nuevos investigadores.

Miguel Ángel Delgado Noguera

19
20
1.1. Definición y aspectos conceptuales de la ciencia

A menudo utilizamos el término ciencia como algo relacionado con el

conocimiento de las cosas o hechos que pueden comprobarse e implican una
cierta veracidad en sus afirmaciones o presupuestos, en este sentido,
habitualmente se dice que cuando algo se puede demostrar mediante un
conjunto ordenado de preposiciones objetivas, estamos haciendo ciencia. La
utilización de este concepto de la ciencia, entendido objetivamente
(Bochenski, 1985), ha dado lugar a dividir las disciplinas en dos categorías
que nada tienen que ver con la realidad (disciplinas de ciencias y disciplinas
de letras). Así, es habitual que preguntemos a nuestros alumnos si su
procedencia, en cuanto a su formación académica, es de ciencias, letras o
mixta.

Siguiendo a Bochenski (1985) y entendiendo la ciencia desde un punto de

vista subjetivo como un saber sistemático, es lógico que no podamos
establecer una dicotomía tan simplista de las disciplinas científicas (ciencias
o letras). Así, es posible entender los hechos históricos de una forma
sistematizada y organizada, lo que implica decir que se está adquiriendo un
conocimiento científico de la historia, mientras que es posible conocer hechos
relacionados con la física mediante creencias establecidas tradicionalmente y
no poder decir que se estén adquiriendo conocimientos científicos.

Según lo expuesto, el hecho de que una persona adquiera conocimiento

científico depende de que haya adquirido el conocimiento de una forma
organizada y sistemática. La cuestión es definir cómo entendemos esto. Si

21
consideramos que la mayoría de los autores relacionan la ciencia con el
conocimiento adquirido a través de un método determinado, denominado
método científico, es posible entender que exista una cierta relación
contextual entre el hecho de adquirir el conocimiento de forma ordenada y
sistemática y el método científico.

Dicha relación aparece en las definiciones de ciencia propuestas por

diferentes autores. Para Bochenski (1985), la ciencia es un conjunto de
proposiciones objetivas o un saber sistemático. Con una orientación muy
similar, Zimmy (1961) entiende el saber científico como un conjunto
organizado de conocimientos que han sido adquiridos utilizando el método
científico y McGuigan (1972) considera la ciencia como la aplicación del
método científico a problemas solubles.

Las definiciones de ciencia expuestas reafirman la idea de que ésta tiene

poco que ver con el objeto de estudio o las disciplinas relacionadas con la
adquisición de las creencias o los conocimientos y, sin embargo, tiene mucho
que ver con la forma de adquirir el conocimiento. En este sentido, la ciencia
se identifica, no tanto con lo que hacen los científicos o el producto de la
misma, sino con el método científico. El conocimiento científico viene, de
este modo, definido por la utilización de un conjunto de reglas que han de
seguirse durante el estudio. No obstante, en la actividad deportiva, algunos
profesionales rechazan esta idea, fundamentalmente porque definen la ciencia
en términos de contenido más que de metodología, asumiendo la existencia
de una ciencia específica de la Actividad Física y del Deporte en lugar de
referirse a las ciencias que tienen como objeto de estudio la Actividad Física.

Según lo expuesto y siguiendo a Bunge (1983), la ciencia debe ser un

estilo de pensamiento y acción, una forma de entender el conocimiento de los
hechos. Para este autor, la ciencia es una disciplina que utiliza el método
científico con la finalidad de hallar estructuras generales o leyes. Ante esta
definición de ciencia es necesario destacar dos aspectos que distinguen al

22
conocimiento científico: a) la utilización del método científico y b) el hecho
de tener el propósito de obtener leyes generales.

Al hecho ingenuo o malicioso de hacer ciencia sin utilizar el método

científico se le llama pseudociencia o especulación científica, y cuando se
aplica el método científico para obtener exclusivamente datos y no
estructuras generales del conocimiento o leyes, es decir, cuando no existe
objetivo teórico, se denomina protociencia o ciencia embrionaria. La toma de
datos de forma indiscriminada, así como su descripción posterior, no se
puede considerar como ciencia, aunque ésta puede utilizar los datos
conseguidos por la protociencia a pesar de que algunos de ellos sean inútiles
durante el proceso de análisis teórico.

El hecho de que el método científico haya tardado tanto tiempo en ser

aplicado al estudio del movimiento humano se puede explicar, al menos en
parte, desde un punto de vista histórico o basado en análisis de su historia
previa. Considerando que, desde una perspectiva histórica, el método
científico ha sido aplicado básicamente en el estudio de los fenómenos
físicos, la ciencia se ha identificado tradicionalmente con el mundo físico.
Sólo en las últimas décadas se ha aplicado la metodología científica al
análisis del movimiento humano, aunque sus resultados aún no han logrado el
reconocimiento y la aceptación necesarios, algo que generalmente llega con
la madurez y la tradición.

La aplicación del método científico al análisis del movimiento humano da

lugar a un sistema de trabajo de tipo espiroidal, en el que intervienen, de
forma continuada, la observación, inferencia, predicción, prueba y
reorganización (Pereda, 1987). Es evidente que las técnicas y los
procedimientos empleados por un científico en particular van a depender,
fundamentalmente, de la naturaleza que tengan sus problemas de
investigación, sin embargo todos parten de los mismos presupuestos básicos
(orden, determinismo y comprobabilidad), buscan respuestas a sus problemas

23
de una forma restrictiva (empíricas, públicas y repetibles) y tratan de llegar a
las mismas metas generales (conocimiento y predicción).

1.2. Estructura formal de la ciencia

La ciencia es una organización en el sentido más estructuralista del

término (LéviStrauss, 1972), en la que se despliegan distintos niveles
relacionados entre sí y que toman sentido precisamente por esa relación.
Podemos distinguir en ella, al menos, una estructura (a) formal y otra de (b)
contenidos.

Respecto a la estructura formal, la ciencia se despliega en distintos niveles,

desde lo más general y abstracto a lo particular e instrumental, con una
coherente e inevitable lógica interna que hace que los niveles inferiores estén
necesariamente fundamentados en los superiores y que, a la vez, los
superiores sean posibles gracias a las realizaciones concretas de los
inferiores. La estructura comienza en el nivel general con el conocimiento
científico, el nivel siguiente lo ocupa el método de la ciencia, y le siguen las
estrategias de investigación, las técnicas y los instrumentales (figura 1.1).

24
 Figura 1.1. Estructura formal de la ciencia.

El conocimiento científico fundamenta los niveles inferiores

metodológicos, que se convierten así en los procedimientos para obtener sus
principios constituyentes. Si bien el método científico permite conseguir los
atributos del conocimiento científico, su concreción se realizará a través de
distintas estrategias, técnicas e instrumental de investigación diferenciadas
para cada especialidad científica o problema que se vaya a investigar.

La estructura de contenidos hace referencia a las relaciones entre las

distintas especialidades científicas, desde las más básicas a las más aplicadas,
acabando en las tecnologías. En esta estructura también se produce una lógica
interna de relaciones en la que lo básico fundamenta lo aplicado y
tecnológico, y, a la vez, lo concreto permite materializar los principios de la
ciencia básica.

1.3. Conocimiento ordinario y conocimiento científico

25
 Como se ha expuesto reiteradamente, el conocimiento científico es aquel
que ha sido adquirido a través del método científico. En este sentido, lo que
distingue a la ciencia no es su objeto de estudio, sino el método que utiliza
para la adquisición de los conocimientos.

Así, el deporte, la capacidad física o la salud no pueden erigirse en ciencia,

constituyen el objeto de estudio de la ciencia, algo que debemos considerar
como más importante que la propia ciencia, ya que, sin el objeto de estudio,
sin hechos, la ciencia tiene pocas posibilidades de existir.

A diferencia del conocimiento científico, el conocimiento ordinario se

puede considerar como no especializado, general, del que arranca toda
investigación. En muchas ocasiones, el tiempo, la generalización de teorías
explicativas o la difusión y normalización del conocimiento científico hacen
que éste pase a formar parte del conocimiento ordinario. En la figura 1.2 se
representan las diferencias indicadas entre el conocimiento científico y el
conocimiento ordinario.

Un entrenador deportivo, partiendo del conocimiento ordinario, puede

exponer de forma elocuente su visión de los hechos a partir de su dilatada
experiencia en la dirección de diferentes equipos, pero cuando esta
experiencia no es racional ni objetiva, sus presupuestos deben ser
considerados como un conocimiento ordinario y por el contrario, cuando este
mismo entrenador expone ciertos presupuestos teóricos que parten de su
experiencia pero los fundamenta con teorías explicativas y los contrasta con
los adquiridos por otros entrenadores, dichos presupuestos pueden participar
del conocimiento científico.

26
 Figura 1 .2. Diferencias entre el conocimiento científico y el conocimiento
ordinario.

Consideremos ahora otro ejemplo, muy habitual en el aprendizaje de

tareas, concretamente relacionado con la explicación dada al movimiento
segmentario que realiza el saltador de longitud durante la fase de vuelo. Para
el entrenador poco experimentado o el propio deportista que realiza dichos
movimientos, éstos se hacen para conseguir un cierto equilibrio del saltador
durante el vuelo. En este caso, el término equilibrio se utiliza de forma
genérica y poco apropiada, posiblemente debido al desconocimiento de las
teorías explicativas reales, además su utilización en el lenguaje científico de
la física es errónea, ya que durante la fase de vuelo no puede existir equilibrio
al estar sometido el cuerpo a la acción de la gravedad. Esa visión ingenua de
la realidad no es, de ninguna manera, la visión de la ciencia. Para el
científico, basándose en una teoría general como el principio de conservación
del momento angular, dichos movimientos segmentarios son la consecuencia

27
de transferir el momento angular constante que tiene el cuerpo del saltador a
sus brazos y piernas con el propósito de reducirlo en el tronco y, como
consecuencia de ello, llegar a la recepción con el tronco más retrasado.

Según los términos utilizados, es posible que la respuesta dada por el

científico no sea del todo comprensible para el alumno que formuló la
pregunta, en este sentido, debemos entender que existen diferentes lenguajes,
incluso entre los mismos científicos (lenguaje científico especializado),
siendo la única posibilidad de comunicación entre los distintos campos
científicos y no científicos la polisemia o capacidad de dominar varios
lenguajes, es decir, el entrenador debe estar capacitado para entender el
lenguaje que utiliza el científico y éste debe esforzarse en exponer sus teorías
de forma que sean comprensibles para la mayoría de las personas; pero es
necesario insistir en que para el científico el lenguaje debe ser claro, preciso y
conciso, alejándose de conceptos genéricos y confusos, aunque, como
veremos más adelante, esto constituye una característica fundamental del
propio método científico.

1.4. Los límites del conocimiento científico

El conocimiento científico es, pues, el nivel primero, el que fundamenta

los siguientes de lo que hemos denominado como la estructura formal de la
ciencia. Sus atributos básicos, agrupados en una serie de principios, definen
el conocimiento científico y lo separen de otras formas de conocimiento
como pueden ser el religioso, el filosófico y el de la opinión o experiencia
personal.

Cada forma de conocimiento es respetable en sí y necesaria, nos parece

estéril el debate de una superioridad de un conocimiento sobre otro, porque se
saldrían del propio ámbito científico donde estamos situados. El
conocimiento científico es un conocimiento con unas características propias,
con unas reglas y restricciones, que se ajusta a las necesidades de la sociedad
actual de un saber instrumental fundamentado, y que en nuestro caso parece

28
el más indicado para el ámbito de la actividad física.

Los otros conocimientos son necesarios y mantienen interacciones con la

ciencia; de hecho las grandes reflexiones sobre ella se hacen desde la
epistemología, una rama de la filosofía; y las necesidades concretas de la
investigación científica suelen provenir de las experiencias y necesidades
particulares de la opinión.

El conocimiento filosófico y la opinión (la doxa de los griegos clásicos)

constituyen lo que podemos llamar los dos polos o límites externos al
conocimiento científico. Esos dos polos han sido los predominantes en las
tendencias explicativas y aplicadas tradicionales de la actividad física. El
conocimiento científico, pues, transcurre entre la teorización sin contrastación
empírica y la experiencia personal sin fundamentación teórica, lo que
podemos llamar respectivamente el polo especulativo y el polo artesanal, sus
límites externos que la ciencia nunca debe sobrepasar. En la figura 1.3 se
expresan gráficamente los límites de la ciencia que se intentan exponer en
este apartado.

Figura 1 .3. Representación gráfica de los límites de la ciencia.

29
 El conocimiento científico podríamos decir que es a la vez teoría con
contrastación en la práctica real y práctica con teoría que la fundamenta.
Pretende ser la síntesis entre el saber aplicado y el conocimiento teórico de la
realidad. Para ello, establece una serie de principios y normas que lo
restringen, por el contrario, a otros conocimientos que son más abiertos y no
tienen límites claros; precisamente en esa característica propia de restricción
está uno de los valores más notables del conocimiento científico. Otro rasgo
propio del conocimiento científico es el uso de un método concreto y
riguroso que le permite conseguir sus atributos; otros conocimientos no
tienen un método tan definido y universal.

La actividad física ha transcurrido durante un largo período de su historia,

que llega hasta el presente, sumergida en una etapa precientífica,
deambulando entre los límites extracientíficos. Ese largo camino recorrido
con las dos corrientes polares del conocimiento científico, por un lado la
especulación vacía y por el otro el coleccio nismo artesanal, se ha concretado
en el ámbito de la actividad física en dos orientaciones, que hemos perfilado
en dos corrientes o tendencias: "[...1 una, metafísica, moralizante y educativa,
y otra, gremialista y artesanal. La primera, buscadora de principios
educativos ambiguos, de ambiciosas trascendencias y escasas bases empíricas
contrastadoras; y cuya culminación ha sido la gran escuela mística de la
psicomotricidad francesa. La segunda interesada obsesivamente por la
eficacia en campos empíricos, fundamentada en dudosas experiencias
particulares y mitificados recursos a la autoridad de moda; donde el mundo
del deporte de alta competición con su parafernalia, es su mejor exponente"
(Oña, 1986: 9).

Podríamos decir que tradicionalmente ha predominado la tendencia a

fundamentar la educación física desde perspectivas pseudo o acientíficas, y
sesgadas hacia lo educativo o deportivo. Todavía hoy, la acritud que podemos
observar en ciertos grupos contra todo lo científico en el mundo de la
actividad física es un síntoma de que esa tradición aún permanece (Oña,

30
2002).

No obstante, las cosas parecen haber cambiado. En España, sobre todo

desde la década de los noventa del siglo pasado, esas corrientes, que hemos
llamado filosóficas o artesanales, están dando paso a la construcción de un
cuerpo de conocimientos y tecnología propia, basados en los principios del
conocimiento y el método científico (Gutiérrez, Oña y Santamaría, 1988).
Podríamos afirmar que se ha avanzado en la aceptación de la
contextualización científica rigurosa de nuestro ámbito de estudio en los
últimos veinte años más que en los siglos anteriores (Oña, 2002).

La aceptación de que la actividad física o el deporte constituyen el objeto

de estudio de las diferentes perspectivas científicas y no la ciencia en sí
misma, como erróneamente se había concebido, ha provocado que su estudio
se haya situado claramente en una etapa paradigmática cuando lo abordan
disciplinas plenamente desarrolladas como la fisiología (fisiología del
ejercicio), la biomecánica (biomecánica deportiva) o la psicología (control
motor) y posiblemente esté en una etapa más preparadigmática cuando
abordan su estudio ciertas disciplinas donde conviven diferentes paradigmas
de forma simultánea, como la sociología (del deporte) o la didáctica (de la
actividad física). Es decir, la actividad física y el deporte estarán en la etapa
de desarrollo que esté la disciplina que los estudia.

1.5. Principios del conocimiento científico

Los procedimientos empleados definen a la ciencia y la separan de sus

límites extracientíficos, pero los procedimientos se sustentan en unos
principios que definen el conocimiento científico y fundamentan los demás
niveles de la estructura formal. Cuando tratamos un fenómeno desde
cualquier perspectiva científica, desde la física a la psicología, es necesario
que el propio fenómeno estudiado y el procedimiento seguido cumplan esos
principios distintivos y comunes a toda actividad científica (Oña, Martínez,
Moreno y Ruiz, 1999).

31
 Para analizar esos principios los vamos a comparar con los conocimientos
que hemos definido como los límites externos de la ciencia y que son el
conocimiento filosófico y la opinión particular o artesanía, lo que se expresa
en la figura 1.4.

Figura 1 .4. Esquema sobre las diferencias que existen entre conocimiento
científico, especulación filosófica y opinión artesanal.

Los principios a los que debe someterse el conocimiento científico son:

intersubjetividad, provisionalidad, funcionalidad, contrastación y
operacionalidad. Examinemos a continuación qué significa cada uno de ellos.

1.5.1. Intersubjetividad

El conocimiento científico debe ser un saber compartido, objetivo, alejado

32
de la subjetividad humana. Para la ciencia la objetividad no es un problema
ontológico como en las tradicionales disputas entre realistas y nominalistas,
sino positivo, da la posibilidad de ejercer el control externo sobre las
afirmaciones que realice cualquier científico. Por ello, se prefiere hoy
emplear el término de intersubjetividad, que significa algo cercano a lo que
planteaba Watson en 1930 (Watson, 1961), como datos abiertos a la
inspección pública; más que la concepción de Popper (1982) como
conocimiento sin sujeto cognoscente.

Mediante este principio se pretende emplazar todo enunciado científico a

su comprobación por cualquier miembro de la comunidad científica,
apartándolo de interpretaciones exclusivas de un sujeto particular. Cualquier
hipótesis, experimento o teoría científica ha de ser expuesto con concreción,
detallando rigurosamente el procedimiento seguido para obtenerlo. La
intersubjetividad, pues, permite que cualquier miembro de la comunidad
científica pueda replicar una investigación y confirmar o no si obtiene los
mismos resultados.

El saber filosófico, por el contrario, es propio de cada autor, no de la

comunidad científica, y sus asertos sólo deben cumplir el principio de
racionalidad. La opinión es un saber subjetivo basado en la experiencia
personal, que no cumple ni siquiera con la racionalidad, porque puede
sustentarse en prejuicios y mitos.

1.5.2. Provisionalidad

Los conceptos, hipótesis y teorías del conocimiento científico no se

establecen con aspiraciones de eternidad, sino que se van renovando
continuamente con planteamientos nuevos y más potentes, aunque debe
quedar claro que las teorías superadas no lo son por falsedad sino por menor
potencia que las nuevas. La ciencia es, pues, un saber provisional por esa idea
de revocación continua. Los planteamientos que hace cualquier científico,

33
aun los más reconocidos, saben que serán sustituidos en el futuro, es el caso,
por ejemplo, de la mecánica de Newton, que se ve superada por la teoría de la
relatividad de Einstein. Sin citar casos tan sonados, la superación de las
explicaciones y aplicaciones científicas se produce continuamente en todas
las disciplinas, la actualización permanente de la bibliografía científica nos lo
está demostrando. Por ello es muy importante para el investigador y el
profesional estar actualizados con la revisión de revistas y la asistencia a
congresos para no perder esa renovación permanente de la ciencia. Lo mismo
es extensible al especialista de hoy de la actividad física que debe emplear
parte de su tiempo para esa actualización, porque sus conocimientos tienen
que renovarse de forma continua y sistemática para seguir el hilo renovador
del conocimiento científico.

Por el contrario, el conocimiento filosófico pretende establecer

explicaciones que permanezcan en el tiempo, así lo que dijeron los filósofos
griegos no ha sido superado, pueden existir teorías alternativas pero nunca
desplazarán las reflexiones de Platón o Aristóteles.

La opinión vulgar es un saber fluctuante entre la variabilidad caprichosa y

la rigidez. La opinión puede alterarse continuamente debido a su
inestabilidad, o por el contrario mantenerse sin cuestionamiento, sin seguir el
principio de la racionalidad, como ocurre con los mitos o la experiencia de
los artesanos. Esa posición artesanal surge con la experiencia de ciertos
profesionales precientíficos de la actividad física que basan su labor en su
experiencia o en la de otros con "autoridad", sin reflexión crítica y sin
someterla a los principios de la ciencia.

1.5.3. Funcionalidad

La ciencia es un saber relativo, funcional, y causal. El conocimiento

científico establece relaciones funcionales causa-efecto entre los distintos
elementos del problema estudiado. La ciencia no explica los fenómenos a

34
través de esencias fijas con valor universal en sí mismas, como ocurre con la
filosofía, sino con valor relativo y funcional según el contexto concreto del
estudio. Los conceptos esenciales, que se mantienen inalterables en todos los
problemas, como el de ser, espíritu o mundo, propios del saber filosófico o
religioso no tienen cabida en la ciencia, donde cada problema plantea nuevos
conceptos relacionados entre sí, que incluso pueden convertir en causa lo que
era efecto en otro estudio.

La relatividad funcional propia de la ciencia implica que el fenómeno

puede variar en función del medio donde se desenvuelve. Por ello, los
componentes de esa relación se denominan variables, de las que la variable
independiente constituye la causa y la dependiente el efecto. Para estar seguro
de la relación funcional causaefecto entre la variable independiente y la
dependiente es necesario controlar las condiciones de aparición del
fenómeno. El control de las condiciones en los que se efectúa la relación
entre las variables independientes y los dependientes debe realizarse para que
no se vean afectadas por las llamadas variables extrañas. Si queremos
generalizar lo observado a diferentes condiciones deberemos evitar que otros
elementos extraños a los incluidos en la relación causa-efecto intervengan
alterándola.

1.5.4. Especialización

Los problemas que trate la ciencia deberán estar definidos de la forma más
concreta, específica y estrecha posible, convirtiendo el objeto de cada ciencia,
sus tópicos y temáticas en elementos muy diferenciados, inconfundibles. De
esta forma la ciencia se separa de otros conocimientos de propósitos
universalistas como el filosófico, que pretende estudiar de forma global,
inseparablemente, los fenómenos. El metabolismo de los hidratos de carbono
es un problema especializado propio de la ciencia; mientras que el estudio del
ser o del mundo en su totalidad es propio de la filosofía.

35
 La exigencia de delimitación, de especificidad de los problemas científicos
hace que se multipliquen con el paso del tiempo el número de áreas
científicas, así como de especialidades. El científico actual no puede atender
todo el conocimiento que hoy tiene acumulado la ciencia, como ocurría con
el científico renacentista o de períodos históricos anteriores.

En las ciencias de la actividad física también se produce este fenómeno,

las especialidades se van incrementando con el tiempo, tanto con la
incorporación de nuevas áreas propias como con campos nuevos de
especialización en cada área. Así el investigador de control motor no puede
pretender conocer exhaustivamente el estado último de la biomecánica,
incluso en el área de control motor debe especializarse en un campo concreto
para su investigación. Sin embargo, la especialización investigadora no debe
confundirse con la necesidad de cualquier especialista de mantenerse
actualizado en el conocimiento básico de las explicaciones y tendencias más
sobresalientes de todas las disciplinas.

1.5.5. Contrastación

Como ya hemos indicado, la ciencia supone la síntesis entre teoría y

práctica, entre las ideas y los hechos que constituyen la realidad. Por tanto,
consustancial a la propia existencia del fenómeno científico es su
confrontación, contrastación o falsabilidad (en sentido popperiano) con los
datos empíricos. Toda hipótesis habrá de soportar las pruebas continuas de su
adecuación a los fenómenos naturales. Por el contrario, la filosofía es teoría
sin soporte práctico y la artesanía es práctica sin fundamentación teórica.

El conocimiento científico no es mera colección de datos, las teorías no

surgen de los datos sino que se formulan desde el conocimiento existente y
luego se comprueban con los datos, no es pues un saber inductivo, como
podría creerse, sino deductivo, se parte de lo general y se va a lo particular.

La formulación de hipótesis y teorías y su contrastación empírica se realiza

36
a través de un método universal y riguroso, que establece cómo ha de
procederse en cada fase de la creación del conocimiento científico para
conseguir la síntesis entre teoría y práctica.

1.5.6. Operatividad

La delimitación diferenciada y específica de un problema científico debe,

además, permitir que los componentes de ese problema sean operativos, lo
cual implica que sean elementos sobre los que se puedan efectuar operaciones
lógico-matemáticas de transformación. Para ello, en primer lugar tendrán,
como indica Chalmers (1987), que definirse con precisión y claridad, lo que
supone fundamentalmente su posibilidad de medida. Por el contrario, el saber
filosófico no recurre a la operatividad, y la artesanía sí lo hace aunque de
forma asistemática, sin buscar una explicación de conjunto ni una
contrastación de hipótesis o teorías.

1.6. Ciencia básica, ciencia aplicada, tecnología, industria y comercio

A veces, cuando se habla de ciencia, parece quedar implícito que también

se está hablando de tecnología, quizá porque dichos conceptos tienen,
aparentemente, una cierta relación. Así, por ejemplo, cuando se habla de
biotecnología, podemos considerar que se está comentando sobre algo
relacionado con una tecnología, pero también de aquello que está asociado a
la ciencia que se ocupa del estudio de la vida y de los organismos vivientes,
posiblemente porque la tecnología, en mayor o menor grado, la identificamos
como una ciencia o una continuación de ella. Históricamente, la distinción
entre ciencia y tecnología ha estado asociada a las motivaciones y objetivos
que pretenden conseguir los científicos con su investigación. En este sentido,
y siguiendo a Bunge (1997), la investigación científica se contenta sólo, y no
es poco, con la adquisición del conocimiento, mientras que la técnica
pretende hacer algo que tenga un valor práctico para algún grupo social.

Continuando con esta distinción entre ciencia y tecnología, basada en los

37
objetivos que pretenden los sujetos con su investigación o trabajo,
consideraremos como ciencia básica la aplicación del método científico a
problemas que le interesan al investigador por motivos puramente cognitivos
donde es él mismo quien organiza su pro pio plan de investigación y tiene la
libertad de modificarlo cuando lo crea conveniente. Consideremos, por
ejemplo, las investigaciones llevadas a cabo en 1922 por Hill sobre la
eficiencia mecánica del músculo, en particular el estudio de su capacidad
elástica durante la contracción concéntrica. Podemos suponer que el único
interés que le motivó para desarrollar dicha investigación fue enriquecer su
conocimiento científico y el de la humanidad, por lo que consiguió, años más
tarde, el premio Nobel de Medicina. Consideramos que Hill, en este caso,
estaba realizando una investigación básica.

Si hablamos de la existencia de una ciencia básica, tendremos que

distinguirla de la ciencia aplicada y éste es un problema que ha sido tratado
ampliamente por los filósofos de la ciencia como Bunge (1980) y Fox (1981),
entre otros. Se podría considerar a la ciencia aplicada como las aplicaciones
de la ciencia, aunque esta simplificación de lo que es ciencia aplicada no nos
aporta gran cosa, además no aclara las posibles diferencias que puedan existir
entre ellas. Consideremos el ejemplo anterior: Hill estudió la contracción
muscular sin perseguir objetivos concretos, sólo el del conocimiento en sí
mismo. Cuando Komi y Bosco (1978) y Komi (1984), basándose en los
descubrimientos de Hill (1922), desarrollan una línea de investigación
relacionada con la participación de los elementos elásticos durante el ciclo
estiramiento-acortamiento de la contracción muscular, con el propósito de
aumentar la capacidad de salto de los deportistas y desarrollando el
denominado entrenamiento pliométrico, estaremos hablando de ciencia
aplicada. Por tanto, debemos considerar como ciencia aplicada al conjunto de
aplicaciones de la ciencia básica de posible interés social, utilizando para ello
el mismo método científico de la ciencia básica pero tratando problemas
diferentes y buscando nuevos conocimientos a la vista de las posibles
aplicaciones.

38
 Se ha comentado cómo la tecnología se caracteriza por su marcada
orientación aplicada y el valor, eminentemente práctico, que ésta desempeña
en beneficio de algún grupo social. Pero este sentido práctico también lo tiene
la investigación científica, especialmente cuando se orienta en su sentido
aplicado (investigación científica aplicada), lo que implica que tal distinción
no debe basarse sólo en el aspecto aplicado de una u otra; quizá lo más
significativo de la tecnología sea el hecho de que no utilice necesariamente el
método científico para la adquisición del conocimiento. Para la tecnología, la
ciencia no es un fin sino un medio, lo verdaderamente importante es cubrir
satisfactoriamente los objetivos pretendidos por los grupos sociales.

Siguiendo con el ejemplo de la eficiencia mecánica del músculo y el efecto

positivo que tiene la participación elástica (entrenamiento pliométrico) sobre
el salto vertical, nos encontramos con otro problema de ámbito aplicado y
referido al control y la medida de esa participación elástica del músculo
durante la realización del salto vertical. Carmelo Bosco, basándose en los
conocimientos de la ciencia básica y aplicada, consideró que debería
diseñarse un sistema que diese una información fiable al entrenador de la
participación elástica del músculo durante el salto vertical. Para ello, un
grupo de personas diseñaron una plataforma de presiones asociada a un
dispositivo electrónico temporal y a las correlaciones matemáticas de los
resultados obtenidos en la investigación básica y aplicada. Estas personas que
diseñaron dicha plataforma no eran científicos, sino ingenieros y, como tales,
su objetivo se orientaba exclusivamente a que aquella plataforma funcionase
y fuese útil.

Según lo expuesto la tecnología sólo se contenta con conocer, no importa

que se haya utilizado el método científico, su finalidad no es enriquecer el
conocimiento por conocimiento mismo, sino poner a punto un procedimiento
para manufacturar artefactos. Es frecuente argumentar que no podría existir
tecnología sin que previamente se hubiera desarrollado la ciencia, es decir,
que la investigación científica tiene prioridad sobre la tecnología. En nuestro

39
ejemplo, podríamos argumentar que nunca se habría construido la plataforma
de presiones si previamente no se hubiese desarrollado la investigación
básica y aplicada sobre la participación de los elementos elásticos en la
contracción muscular. Pero es muy fácil recurrir a la historia para comprobar
que esta secuencia (desde la ciencia a la tecnología) no siempre ocurre
(Sánchez, 1995). Así, la máquina de vapor fue anterior a la creación de la
ciencia que formalizó los principios en los que se basaba, la termodinámica
que fue desarrollada por Carnot después de observar el funcionamiento de
una de esas máquinas de vapor. Fosbury, en 1972, utilizó la técnica que
actualmente lleva su nombre para realizar el salto de altura sin que la ciencia
hubiese conseguido una mínima aproximación a los factores que determinan
su eficacia, su estudio; desde la perspectiva científica, se logró años más tarde
a la vista de los extraordinarios resultados que obtenían aquellos saltadores
que la utilizaban.

Podríamos resumir afirmando que la tecnología es un conjunto de

aplicaciones donde se emplea parte del conocimiento científico y se agrupa el
conocimiento nuevo para diseñar y plantear cursos de acción que tengan
algún valor práctico para un determinado grupo social. Aunque no esté
considerada como ciencia, participa de ella en el sentido de utilizarla en su
actividad práctica, en este sentido se pueden considerar apropiadas las
palabras de Martinus Veltman, premio Nobel de Física de 1999,
pronunciadas durante una entrevista, cuando comenta: "El científico no
trabaja para hacer mejor un monitor de televisión ni para hacer la vida de las
personas más cómoda sino para hacer comprender mejor la naturaleza. Nada
más, pero al hacer este tipo de cosas se mejora la vida de las personas". Como
veremos a continuación, ese valor práctico con respecto a los grupos sociales
se canaliza a través de los cauces de la industria y el comercio, ya que el
valor práctico de las cosas que la tecnología produce está condicionado por
su valor comercial. Los desarrollos tecnológicos que tienen un valor práctico
para la sociedad en general pero un escaso valor comercial para un pequeño
grupo de accionistas dejarán de tener valor general porque nunca se

40
distribuirán.

En nuestro ejemplo, aunque el desarrollo tecnológico del prototipo de

plataforma de presiones hubiese sido perfecto, si no existe una industria que
esté interesada en producir y comercializar dicha plataforma, sólo tendría
valor práctico para el científico que propuso la idea y, con suerte, para el
ingeniero que la diseñó. En efecto, nos encontramos ante unas personas que
desarrollan su trabajo en una fábrica que manufactura en escala comercial las
citadas plataformas que habían sido diseñadas por el ingeniero. En este caso
es evidente que se trata de un trabajo, no de una investigación, ya que se
resuelven problemas conocidos utilizando técnicas también conocidas y la
finalidad de esta actividad asimismo es diferente de la que animaba al
científico o al ingeniero, en este caso se trata de obtener ganan cias para los
accionistas de la empresa o para la sociedad, aunque sea indirectamente
creando trabajo.

Según lo expuesto, lo que comienza como una investigación desinteresada

(investigación básica) puede terminar como una mercancía o servicio
(comercio, industria). Bunge (1997) considera que en la época en la que
vivimos, a diferencia de otras pasadas, existe un flujo incesante de la
investigación básica a la aplicada, de ésta a la técnica, y de ésta al comercio,
producción y servicios, lo que directamente está relacionado con la economía.
Pero Bunge también apunta a la existencia de un reflujo intenso desde la
industria a la técnica o a la ciencia, constituyéndose como una fuente de
problemas y suministrando los medios indispensables para su desarrollo, tales
como aparatos o instrumentos. En suma, los cuatro sectores indicados -
ciencia básica, ciencia aplicada, técnica y economía - son diferentes pero
interactúan intensamente entre ellos. En la figura 1.5 se presenta la
interacción existente entre los sectores indicados.

41
 Figura 1.5. Esquema de interacción entre sectores.

Con el propósito de distinguir las diferencias entre los sectores indicados,

así como significar el flujo y reflujo que existe entre ellos, pongamos un
segundo ejemplo: consideremos a un químico que, por motivos puramente
cognitivos, está en un laboratorio investigando sobre un nuevo material cuyas
propiedades elásticas y de deformación sean controladas en función de su
composición química. No le mueve más que el hecho de enriquecer el
conocimiento humano sobre la capacidad elástica y de deformación de los
materiales. Este químico estará haciendo ciencia básica, ya sea teórica o
experimental.

Ahora entramos en un laboratorio contiguo, donde nos encontramos a otro

42
investigador, el cual, aparentemente, está haciendo algo similar a nuestro
químico anterior, se trata de un físico que, utilizando la base teórica y el
desarrollo experimental que había puesto de manifiesto el químico sobre la
capacidad elástica y de deformación del nuevo material y agregando otros
conocimientos científicos relacionados con el comportamiento de los
materiales ante los impactos, intenta comprender mejor ese comportamiento
con el propósito de utilizarlo en la fabricación de zapatillas de deporte. Este
físico está haciendo ciencia aplicada, no se limita a aplicar conocimientos, ya
existentes, busca otros nuevos, pero más especiales, y su motivación es
práctica, es decir, está relacionada con un sentido práctico y de utilidad
social.

Pasemos ahora a un laboratorio que está ubicado en una universidad

politécnica. Allí nos encontramos a un ingeniero que intenta obtener un
prototipo de zapatillas que tendrá la capacidad de absorber los impactos
durante la carrera, tanto en asfalto como en hierba. También estudia los
materiales, pero no sólo para saber cómo funcionan, sino para diseñar un
prototipo que tenga una posible comercialización. Su motivación está
relacionada con el desarrollo de artefactos que sean útiles. Este ingeniero está
haciendo tecnología, el conocimiento, científico o no, sólo constituye el
medio que le permite obtener el prototipo adecuado.

Ahora nos trasladamos a una fábrica, en ella nos podemos encontrar a unos
trabajadores que se dedican a fabricar zapatillas de deportes basándose en el
diseño que había realizado nuestro ingeniero. En este caso, la finalidad es
claramente diferente a la que animaba al ingeniero y a los dos científicos
citados, en este caso se trata de obtener ganancias. El trabajo es parte del
proceso industrial y comercial, aquí es evidente que el trabajador no está
realizando ninguna actividad científica, no utiliza el método científico y su
motivación está orientada a producir un número de zapatillas al día que le
permita mantener su sueldo.

43
 Se ha puesto de manifiesto cómo a partir de la ciencia básica existe un
flujo de conocimientos que desembocan en el comercio, la industria y,
finalmente, inciden sobre la economía. De los estudios del químico sobre el
desarrollo de un nuevo material hemos pasado a su comercialización en
forma de zapatillas que deberán competir en el mercado por sus innovaciones
científicas y de desarrollo tecnológico. Pero también existe un reflujo donde
los aspectos comerciales y económicos van a influir en el ingeniero que
desarrolla la tecnología, creándole la motivación necesaria para seguir
produciendo prototipos de interés comercial y de éste hacia la ciencia básica
o aplicada, generando problemas, incrementando el conocimiento y
aportando el instrumental necesario para seguir desarrollando nuevos
materiales.

Es necesario constatar que el desarrollo industrial de un país, en relación a

cualquier sector y, concretamente el que nos compete a nosotros, como es el
de la actividad física y el deporte, está muy condicionado por las políticas de
apoyo a la investigación básica, como el Plan General del Conocimiento
Científico, así como a la investigación aplicada y el desarrollo tecnológico,
mediante programas de apoyo a la Investigación más el Desarrollo (I+D) o
los planes impulsados por el Ministerio de Industria y Energía como el CDTI,
que buscan el equilibrio adecuado entre la investigación básica y aplicada, el
desarrollo tecnológico y su transferencia hacia la industria y el comercio.

Según lo expuesto, el desarrollo y la dinámica de los cuatro sectores

indicados estarán condicionados por las macropolíticas económicas, las que
afectan a cada país y las sectoriales, lo que finalmente desemboca en lo que
Bunge (1997) denomina como la influencia de la ideología y la filosofía, ya
que determinarán los valores y presupuestos acerca de la naturaleza y la
sociedad, así como la manera de conocerlas y transformarlas. Pongamos un
ejemplo: en la mayoría de los países desarrollados existe una Comisión Ética
de Investigación y protección de datos de carácter personal que impide que
éstos se utilicen o se realicen arbitrariamente ensayos con humanos que

44
puedan comportar riesgos para la seguridad, integridad o los derechos de los
individuos que componen esa sociedad. No es necesario destacar que los
valores utilizados por esa comisión para conceder o denegar la autorización
pertinente están condicionados por los aspectos ideológicos y filosóficos que
pertenecen a cada país. En la figura 1.6 se presenta la interacción entre los
sectores junto a la implicación ideológica y fisiológica.

Figura 1 .6. Esquema de interacción entre los sectores cuando actúan la

ideología y la filosofía.

1.7. Clasificación de las perspectivas científicas

Se ha definido a la ciencia como una disciplina que utiliza el método

científico con la finalidad de hallar estructuras generales o leyes (Bunge,
1985). Según la citada definición, todas aquellas perspectivas científicas que

45
no puedan utilizar el método científico no se pueden considerar como
ciencias, aunque éstas puedan constituirse en disciplinas esenciales en el ciclo
de aplicación del método científico. Así, la ciencia es independiente del
objeto de estudio, diferentes perspectivas científicas pueden tener como
objeto de estudio a la actividad física, pero sería absurdo considerar a ésta y
al deporte como algo diferencial o específico, y peor aún como ciencia, por el
mero hecho de utilizar ciertos métodos especiales de aprendizaje.

Afirmamos, pues, que el método científico es un modo de tratar problemas

intelectuales y, consecuentemente, puede utilizarse en todos los campos del
conocimiento, sea cual sea la naturaleza del objeto de estudio, siempre que se
cumplan los presupuestos y las restricciones que lo caracterizan. Está abierto
a todas las perspectivas científicas, desde la historia o la sociología hasta la
biología o la física, todas ellas participan del método científico en su
globalidad, la diferencia reside en el conjunto de tácticas o técnicas que
utilizan, las cuales cambian según el objetivo de la investigación y el
desarrollo tecnológico específico.

Aquellas disciplinas que no utilizan el método científico, aunque

pretendan generar conocimiento y éste pueda ser de gran utilidad para la
sociedad y para la propia ciencia, no se pueden considerar como ciencias. La
simple descripción de los hechos, sin que pueda existir una contrastación
empírica de la hipótesis, en el caso de que se pueda enunciar, ni la posibilidad
de generar teorías explicativas de lo observado porque realmente sólo se
puede describir lo que existe constituyen situaciones en que pueden
considerarse como ciencia. Éste es el caso de la geografía o de aquellos que
pretenden hacer ciencia describiendo lo que ocurre en un aula, confundiendo
la ciencia con la acumulación de datos, aunque éstos, como se ha dicho, sean
extremadamente importantes para la ciencia. Tampoco pueden considerarse
como ciencia los dogmas de fe, la experiencia, las doctrinas o ciertas
prácticas de adquisición del saber que niegan la utilización del método
científico, como es el caso del enfoque extremo en el análisis cualitativo de la

46
actividad física y del deporte.

Atendiendo a la dimensión del método científico como el método general

y exclusivo que utiliza la ciencia, se podría hablar de una única ciencia, pero
todos sabemos que atendiendo al objeto de estudio o conjunto de problemas,
a la estrategia de investigación y a las técnicas utilizadas, existe una amplia
diversidad de ciencias. Éstas podrían clasificarse de muy diversas formas: por
su objeto de estudio (sociales, humanas, de la salud, etc.), por las técnicas
utilizadas (conceptuales o empíricas), por las ramas de las tecnologías
predominantes (físicas, biológicas, sociales y mentales), por el objetivo que
persiguen (ciencia básica y ciencia aplicada) o por el paradigma utilizado en
sus estrategias (positivista o cuantitativo y fenomenológico o cualitativo,
entre otros). Nosotros, ante la dificultad que tiene hacer una clasificación de
las ciencias sin entrar en contradicción o en polémica con otras
sensibilidades, hemos querido basarnos en la realizada por Bunge (1985) y
McGuigan (1972), considerados por toda la comunidad científica como unos
destacados filósofos de la ciencia. Para Bunge (1985) es necesario distinguir
entre: a) ciencias formales o aquellas que estudian las ideas, y b) ciencias
fácticas, las cuales se encargarían de estudiar los hechos. McGuigan (1972),
además de reafirmar dicha distinción, considera otras disciplinas como las
artes o algunas áreas de las humanidades, las cuales no incluye entre las
ciencias pero tratan problemas que tienen solución, aunque ésta sea personal
y esté sujeta a la interpretación subjetiva. En la figura 1.7 se presenta un
esquema referido a la clasificación de las perspectivas científicas propuesto
por Bunge (1985).

La matemática y la lógica son consideradas como ciencias formales ya que

no se refieren a nada real, están integradas por relación de ideas y, por tanto,
no pueden utilizar nuestros contactos con la realidad para convalidar sus
fórmulas ya que éstas son exactas y verdaderas en sí mismas. Una expresión
matemática puede referirse a cualquier hecho real y cumplirse en unos casos
y en otros no, sólo establece una estructura del hecho y es independiente de la

47
interpretación que pueda darse, aunque se basta por sí sola para convalidar o
invalidar cualquier hecho, en este caso se puede llegar a conseguir una verdad
formal completa. En este sentido, las ciencias formales son autosuficientes en
relación a la estrategia utilizada para la contrastación de los hechos, ya que
sólo utilizan las fórmulas analíticas, es decir, aquellas que pueden ser
convalidadas por el mero análisis racional.

Figura 1.7. Clasificación de las perspectivas científicas según Bunge (1985).

Las ciencias fácticas, aquellas que se refieren a los hechos que se suponen
o realmente ocurren en el mundo, necesariamente tienen que apelar a la

48
experiencia para contrastar sus fórmulas y dependen del hecho para llevar a
cabo su convalidación y, consecuentemente, la verdad fáctica completa en
raras ocasiones se consigue. Estas ciencias además pueden clasificarse en: a)
ciencias naturales, consideradas, en conjunto, como las ramas de la ciencia
relacionadas con los fenómenos que pueden medirse objetivamente
pertenecientes a las transformaciones y relaciones de la energía y la materia.
Incluyen la Física, la Química, la Biología y la Psicología individual; y b)
ciencias culturales, consideradas en su conjunto como las ramas de la ciencia
que se encargan de estudiar el origen y el desarrollo de la sociedad, de las
instituciones y de las relaciones e ideas que configuran la vida social.
Incluyen la Psicología social, la Sociología, la Economía, la Ciencia política,
la Historia material y la Historia de las ideas, entre otras.

49
2.1. La perspectiva científica de la actividad física

La gran razón que subyace a este manual es el presupuesto de que la

ciencia ocupa un lugar de radical importancia en la actividad física y el
deporte de hoy. La ciencia fundamenta los conocimientos que explican las
distintas vertientes del ámbito de la actividad física como movimiento
humano, desarrolla los procedimientos para obtener ese conocimiento a
través de la investigación y diseña las aplicaciones al ámbito profesional,
económico y social a través de la tecnología.

La ciencia conforma una totalidad coherente estructurada en diferentes

niveles. Desde el punto de vista de la estructura formal, el conocimiento
científico constituye el nivel más general del cual derivan sucesivamente el
método, las estrategias de investigación y las tecnologías. Desde la
perspectiva del contenido, la ciencia transcurre de forma enlazada desde el
conocimiento más básico al más aplicado, lo general explica lo particular y
sus aplicaciones para solucionar problemas sociales. La ciencia no es un
saber aséptico, puro; sino aplicado, útil, el conocimiento básico debe servir
para su utilización como guía por el aplicado. Ésa, precisamente, es la
organización a la que debe someterse la actividad física para conformarse
como parte de la ciencia y la que trataremos de desarrollar en este texto.

Aplicar los principios y la estructura del conocimiento científico al estudio

del movimiento humano no ha sido tarea fácil. El proceso para adaptar un
ámbito del conocimiento a los presupuestos de la ciencia no constituye un
hecho singular de nuestro ámbito de conocimiento; es, por el contrario (tal

50
como nos indica Kuhn, 1975), complejo y precisa de un largo período
histórico. Pero las relaciones a lo largo de la historia entre ciencia y actividad
física han sido especiales y no han transcurrido de forma cómoda ni clara;
más bien podríamos hablar de una tensión dialéctica entre ambas originada
por los prejuicios culturales que han enturbiado la visión de la cultura
occidental sobre el cuerpo, la carne y el ejercicio físico (Oña, 2002).

Como ya hemos señalado anteriormente (Oña, 2002), la consolidación de

nuestro ámbito de estudio y profesional como parte de la ciencia se ha visto
sometida a importantes resistencias externas e internas. Las externas tienen
que ver con los prejuicios tradicionales derivados del citado contexto cultural
que ha mantenido la sociedad sobre la actividad física. Las internas provienen
de las posturas defensivas que se han generado desde el propio ámbito de
conocimiento y profesión.

La situación actual se puede considerar favorable a la aceptación de la

contextualización científica rigurosa de nuestro ámbito de estudio. Las
estructuras académicas, sobre todo las universitarias y deportivas, se han ido
adaptando al tratamiento científico del fenómeno deportivo. El desarrollo de
disciplinas y el empleo de recursos humanos y materiales en la investigación
y el desarrollo de tecnologías están haciendo que el camino para la
consolidación científica se pueda considerar irreversible.

Pero la consolidación definitiva debe venir de la mano de la formación de

los recursos humanos en el conocimiento y el dominio de los principios, la
metodología y la tecnología científica para poder aplicarlos de forma rigurosa
a los distintos ámbitos de actuación profesional. El desarrollo de materias que
traten sobre la ciencia y su metodología en los planes de formación
universitarios y no universitarios, como los profesionales de la actividad
física, se nos antoja, por tanto, imprescindible.

Este capítulo tratará de establecer las bases generales de la aplicación de la

ciencia a la actividad física. Para ello establecemos en primer lugar la

51
estructura formal y de contenidos de la ciencia, comenzando por los
principios del conocimiento científico que lo diferencian de otros
conocimientos y que deben tener siempre presentes los niveles metodológicos
y aplicados. Estableceremos, asimismo, las fases de la evolución de toda
disciplina científica para tratar de comprender la de la actividad física, la cual
analizaremos de forma particular con sus peculiaridades culturales e
históricas, para llegar al análisis de la situación actual. La organización de lo
que hoy conocemos como ciencias de la actividad física o ciencias del
movimiento humano supone una de las características claves del estado actual
de nuestro conocimiento, a partir del cual podremos revisar el estado de la
investigación y del conocimiento.

2.2. Estructura de contenidos de la ciencia

Junto a la estructura formal que hemos revisado en el primer capítulo, la

ciencia se organiza en función de sus contenidos o disciplinas que la
componen, de una forma lógica y enlazada, en diferentes niveles que, en este
caso, van desde las ciencias básicas a las aplicadas y a las tecnologías.

La ciencia es un saber práctico, no es un saber aséptico que busque el

conocimiento puro, de ahí que los conocimientos más generales, los que se
constituyen en principios, sirvan de guía para aplicar la tecnología y obtener
un rendimiento que sea útil a la sociedad.

Entre los principios que hemos revisado del conocimiento científico, la

exigencia de delimitación o especialización, hace que la ciencia se estructure
en distintos niveles y áreas según la especificidad de los problemas que se
vayan a estudiar, aunque interrelacionados y compartiendo los atributos del
conocimiento y del método; por ello, podemos hablar de ciencias en plural al
referirnos a las diferentes concepciones, modelos, objetos de estudio y
métodos de investigación. La física y la psicología son ciencias distintas,
ramas científicas, pero comparten con la ciencia el conocimiento de los

52
principios y el método general hipotético-deductivo.

La organización de la ciencia transcurre en un continuo, que va desde

niveles más generales, perspectivas básicas o ramas del conocimiento
(Bunge, 1983): física, química, biología, psicología y sociología; hasta
niveles de mayor concreción y aplicación, constituidos por las tecnologías o
ingenierías (figura 2.1). Entre ambos polos se encuentran las ciencias
especiales: bioquímica y psicología social, así como las áreas incluidas dentro
de cada una de ellas (por ejemplo, aprendizaje motor dentro de la ciencia
especial del comportamiento motor). De esta forma todo queda conectado,
los conocimientos básicos constituyen el marco de los más específicos y éstos
a su vez el de las técnicas. Las perspectivas básicas a su vez se organizan
desde la más general, la física, a la más específica, la sociología. Entre ellas
se encuentran por orden de generalidad la química, la biología y la
psicología. Ese orden corresponde también al orden histórico de aparición,
producto de la citada tendencia a la especialización (figura 2.1).

53
 Figura 2.l. Organización de la ciencia en función de su estructura de
contenidos.

Cada una de las perspectivas anteriores, no obstante sus interrelaciones y

troncos comunes, mantienen una autonomía epistemológica. Así, aunque es
posible estudiar el mismo problema desde la física, la biología o la
psicología, sólo será psicológico cuando se investigue bajo los constructos
teóricos y la metodología específica de la psicología. La anterior
consideración es de radical importancia ya que ha sido, y aún es, norma muy
común estudiar fenómenos de comportamiento bajo constructos biológicos,
conexiones nerviosas, centros cerebrales..., con lo cual lo que realmente se

54
hace es biología. Con independencia de la necesaria comunicación entre las
distintas perspectivas científicas, cada una ha de tratar de manera propia el
problema, que en el caso de la psicología supone atenderlo exclusivamente
bajo un contexto comportamental.

2.3. Estructura de las Ciencias de la Actividad Física

El conjunto de conocimientos y técnicas que hoy componen la actividad

física pueden organizarse en el contexto de las ciencias mediante la estructura
que denominamos como "ciencias de la actividad física" (Gutiérrez, Oña y
Santamaría, 1988), propuesta que ha sido esquematizada en la figura 2.2.

Figura 2.2. Estructura de las ciencias de la actividad física.

Ya en 1972 José María Cagigal (Cagigal, 1996), propuso una organización

o estructura de las ciencias de la actividad física, que constituye una
referencia pertinente de trabajo. Cagigal define una serie de campos de

55
estudio o áreas científicas en lo que entonces se denominaba la Educación
Física. Centrándonos en el esquema propuesto por este autor, no tanto en las
áreas científicas enumeradas, sino en la propia estructura que se hace de los
conocimientos, ya advertimos en su propuesta una organización de distintos
niveles, desde las ciencias básicas a las aplicadas o las instrumentales. Según
este esquema, la educación física es abordada multidisciplinariamente desde
los conceptos y métodos de otras ciencias relacionadas. Por tanto, para
Cagigal, la Educación Física está compuesta por muchas ciencias que
profundizan en el conocimiento del hombre en movimiento, y cada una lo
hace desde su perspectiva. Parte del principio de que todas estas disciplinas
son áreas aplicadas de la educación física que comparten un método similar,
el método científico, y un objeto común de estudio.

Cagigal considera que el hecho de analizar el fenómeno de la educación

física usando una metodología científica y de manera multidisciplinaria debe
conllevar algún objetivo. Así, el objetivo, coincidiendo con la propia
progresión de la generalidad a la concreción que conforman las áreas de la
Educación Física, es eminentemente práctico. Este objetivo práctico lo divide
en tres campos principales de acción: la educación física institucionalizada, el
alto rendimiento y la promoción social o deporte para todos.

Dentro del análisis pormenorizado por áreas que realiza en su obra es

interesante mencionar el conjunto de ciencias que se podrían agrupar bajo la
denominación común de humanísticas, dando a esta palabra una amplia
acepción cultural y enfoque pedagógico. Incluye entre ellas a la Psicología,
Filosofía, Pedagogía, Sociología, Historia o la Antropología, son
humanísticas porque aportan temas directamente interesados en el suceso del
hombre que se expresa en el movimiento. Todas se centran en el estudio del
ser humano, aunque cada una lo hace con su perspectiva y metodología
propias. Planteamientos que hoy serían matizables, ya que también la Física y
la Biología pueden estudiar al hombre y la Psicología se interesa por el
comportamiento animal.

56
 Las concepciones y la organización que planteaba Cagigal se pueden
actualizar manteniendo como referencia la estructura de contenidos de la
ciencia que hemos revisado. En primer lugar, Cagigal no realizó la
sustitución del objeto de estudio de la Educación Física por la actividad
física, un objeto más básico y más genérico, que supondrá un gran paso
adelante. La actividad física entendida como el estudio del movimiento del
hombre, como una variación del movimiento realizado por otros organismos
define, pues, el núcleo problemático del conocimiento, denominado Ciencias
de la Actividad Física. El estudio de este núcleo se puede realizar desde
distintos ámbitos del saber como la filosofía, la ética o el derecho; la
aproximación científica constituye uno de esos ámbitos del saber, quizá el
más destacable.

Por otra parte, desde cada perspectiva básica de la ciencia se produce una
aproximación al núcleo problemático del movimiento humano (Gutiérrez,
Oña y Santamaría, 1988). Así, la física podría estudiar la fuerza necesaria
para cada momento del movimiento o la relación entre los distintos
segmentos corporales. La química podría establecer las reacciones y los
procesos intracelulares concomitantes al movimiento. La biología atendería a
las interacciones de grupos celulares homogéneos (órganos o tejidos)
implicados en un movimiento concreto, como los grupos musculares o las
vías del sistema nervioso. La sociología afronta el valor interactivo y
comunicativo del gesto en un contexto cultural. Desde la psicología, se
podrían analizar los procesos básicos del comportamiento implicados en una
situación motora, como son los de su aprendizaje, los de su control o los de
su desarrollo con la edad.

La aproximación desde esas distintas perspectivas básicas delinea en los

distintos niveles de la ciencia una serie de áreas específicas de estudio:
biomecánica, fisiología del ejercicio, comportamiento motor o sociología de
la actividad física, que son el soporte directo de un conjunto de tecnologías
aplicadas: análisis biomecánico de la técnica deportiva, técnicas psicológicas

57
de entrenamiento deportivo o técnicas de enseñanza en Educación física.

Abernethy, Mackinnon, Neal, Kippers y Hanrahan (1997) desarrollan una

estructura conceptual de las perspectivas científicas que se dedican al
movimiento humano muy próxima a la ya presentada por Gutiérrez, Oña y
Santamaría (1988), auque estableciendo las relaciones específicas que tienen
las subdisciplinas con las disciplinas y éstas, a su vez, con los denominados
grupos o perspectivas científicas. En la figura 2.3 se expone la organización
propuesta por Abernethy et al. (1997), donde se aprecia la existencia de dos
grandes grupos de fundamentos de los que se nutre la actividad física: a)
fundamentos biofisicos, donde se destacan las siguientes subdisciplinas:
Anatomía Funcional, Biomecánica de la Actividad Física, Fisiología del
Ejercicio, Control Motor y Psicología del Ejercicio y el Deporte y b)
fundamentos socioculturales, donde, además de la Psicología del Ejercicio y
el Deporte, aparecen la Pedagogía, Sociología, Historia y Filosofía, todas
ellas aplicadas a la Actividad física y el Deporte.

En esta concepción de las disciplinas relacionadas con la actividad física y

el deporte, las subdisciplinas mencionadas se nutren de otras disciplinas más
generales. Así, por poner algunos ejemplos: la Anatomía funcional se nutre
de la Anatomía y la Fisiología; la Biomecánica de la Actividad Física, de la
Anatomía, la Física, las Matemáticas y la Ciencia de la Computación; el
Control Motor, de la Fisiología, las Matemáticas, la Informática, la Psicología
y la Educación; la Sociología de la Actividad Física y del Deporte, de la
Sociología y la Antropología. Estas relaciones se presentan en la figura 2.3.

Siguiendo con esta estructura, esas disciplinas generales aparecen

organizadas en cuatro perspectivas científicas: a) Ciencias Biológicas, donde
se incluyen la Anatomía, la Fisiología y la Bioquímica, b) Ciencias Físicas,
como la Química, la Física, las Matemáticas y la informática, e) Ciencias
Sociales, compuestas por la Psicología, la Educación y la Sociología y d)
Humanidades, constituidas por la Antropología, la Historia y la Filosofía.

58
 Si partimos de los tres componentes esenciales que tiene el deporte, como
pueden ser: a) juego reglado, b) actividad física voluntaria y e) competición-
rendimiento, podemos entender cómo el análisis de cada uno de estos
componentes ha sido abordado por diferentes perspectivas científicas, aunque
como es lógico, el estudio teórico del juego y sus componentes sociales ha
sido abordado más desde las perspectivas sociales y humanísticas, mientras
que la actividad física y el rendimiento suelen ser objeto de estudio de todas
las perspectivas indicadas, dependiendo de los objetivos propuestos.

Por poner un ejemplo de la interacción entre perspectivas científicas,

disciplinas y subdisciplinas: si consideramos al rendimiento deportivo, como
elemento esencial del deporte, éste depende de ciertos factores como fuerza,
rapidez, resistencia, movi lidad articular, etc. Todos estos factores pueden ser
abordados desde las diferentes perspectivas científicas expresadas con
anterioridad, aunque podríamos coincidir en que las ciencias biológicas,
especialmente la disciplina de Fisiología y, concretamente la Fisiología del
Ejercicio, sería la subdisciplina que más afinidad tiene con los factores
causales señalados. Pero también el rendimiento está condicionado por la
eficiencia con la que el deportista moviliza su cuerpo o con la coordinación
de los movimientos de las diferentes partes del mismo, así como con los
procesos de aprendizaje de las tareas. En este caso, también deberíamos
coincidir en que la mayor afinidad está relacionada con la subdisciplina de
Biomecánica Deportiva. Lógicamente, en el rendimiento interviene un
proceso de aprendizaje relacionado con la secuencia de participación
segmentaria más adecuada, lo que hace intervenir, tanto a las Ciencias Físicas
como a las Sociales, aplicando ciertas disciplinas como la Psicología o la
Informática, que se concretarían en la subdisciplina del Control Motor. De
esta forma se puede entender la necesaria interacción de los diferentes
conocimientos que se derivan de las perspectivas científicas básicas.

59
 Figura 2.3. Estructura de las ciencias de la actividad física propuesta por
Abernethy.

2.4. Evolución de las disciplinas científicas

Existen unos principios comunes a la evolución de la ciencia en general, y

de las perspectivas y áreas científicas en particular, que ha establecido Kuhn
(1975), y que se pueden aplicar, igualmente, a las Ciencias de la Actividad
Física. Para este autor, toda área científica comienza su evolución
debatiéndose entre los dos polos extracientíficos citados, el especulativo y el
artesanal, que constituyen lo que hemos denominado los límites externos al
conocimiento científico. Esta etapa la denomina Kuhn como precientífica.

Una vez superada la etapa precientífica, esa disciplina continúa con la

etapa preparadigmática, en la que se trata de aplicar los principios y el
método científico pero desde distintos paradigmas y modelos que actúan
como escuelas diferentes en pugna excluyentes entre sí.

60
 El último escalón de la evolución científica lo constituye la etapa
paradigmática, o propiamente científica, en la que existe un modelo
(paradigma) unificador de esa especialidad científica y donde lo que depura
una teoría o hipótesis no es la pertenencia a una u otra escuela sino la
aplicación rigurosa del método científico. El esquema de las etapas de la
ciencia, propuesto por Kuhn (1975), se presenta en la figura 2.4.

Figura 2.4. Etapas en la evolución de las ciencias según Kuhn.

En la actividad física podemos considerar que hemos pasado por esas

etapas, y aún mantenemos resistencias que provienen de las etapas
precientífica y preparadigmática. La etapa precientífica se puede identificar
como la tradicional de nuestro ámbito, ha sido prolongada y llega hasta
nuestros días. La etapa preparadigmática es muy reciente en la historia de la
actividad física e incluso podemos decir que tenemos restos de ella hoy
conviviendo con un contexto paradigmático. El clima preparadigmático en la
actividad física ha provocado situaciones que han llegado, en algunos casos, a

61
manifestaciones precientíficas, como la utilización de un lenguaje pseudo-
científico, la aplicación incompleta de la metodología científica en la
contrastación rigurosa de las hipótesis y teorías, y en el enfrentamiento
excluyente y militante de los procedimientos experimentales y tradicionales
de la ciencia. Esta situación preparadigmática puede representarse por tres
escuelas o teorías de la actividad física: la Psicomotricidad, la Praxiología y
la Perspectiva Cualititativa, tal como hemos analizado en anteriores ocasiones
(Oña, 2002).

La Psicomotricidad tiene rasgos precientíficos y preparadigmático, pero la

Praxiología y la Perspectiva cualitativa, en sus posiciones militantes y
extremas, son representantes claras de lo que llama Kuhn etapa
preparadigmática. Ambas aproximaciones a la actividad física, en sus
versiones radicalizadas, se basan, en el fondo, en una serie de supuestos sobre
la ciencia que utilizan como excusa para fundar una teoría diferente;
supuestos que no se corresponden exactamente con la realidad. Quizá lo que
hacen es confundir la ciencia actual con interpretaciones exageradas y
excluyentes de ella (Oña, 2002).

Estas interpretaciones, cuando se aproximan a posiciones extremas,

podemos considerar que tienen una de sus causas en las actitudes defensivas
y especiales que provoca la marginación social de lo que denominaremos el
dualismo cultural que ha marcado la larga tradición del cuerpo y la actividad
física en la cultura occidental. Unas actitudes que pueden generar conductas
místicas, sectarias, de sospecha y redescubrimiento de la ciencia, lo que
hemos denominado de forma general como la tentación del sectarismo.

Sin embargo, pensamos que todas las aproximaciones que tratan de

comprender la actividad física de una manera científica, como las tres que
hemos citado, son en sus orígenes de gran interés y pueden ser integradas
bajo el filtro unificador del método científico, como formas diferentes y
enriquecedoras de la aproximación científica al estudio del movimiento

62
humano. En la ciencia todas las perspectivas innovadoras o diferentes que
respeten sus principios y su método son posibles y, también, necesarias.

2.5. Evolución del pensamiento sobre la actividad física

Las dificultades históricas que ha encontrado la Educación Física

tradicional para integrarse en el ámbito científico han sido debidas, en gran
medida, a los prejuicios religiosos y filosóficos existentes sobre la
concepción del ser humano en buena parte de la historia de la cultura
occidental. Estos prejuicios han estado ligados a lo que hemos llamado en
otra ocasión la ideología cristiana sobre el cuerpo o la carne (Oña, 2002). Esa
ideología podemos particularizarla en el dualismo antropológico originado en
Sócrates y Platón y configurado en nuestra cultura por el cristianismo oficial.
El dualismo cristiano fue recogido posteriormente por filósofos, educadores,
políticos o artistas, conformando y alimentando así la cultura occidental que
llega hasta nuestros días.

En ese sentido, un pensador tan poco sospechoso de anticristiano como

Cagigal (1996, obra original de 1966), afirmó que, la corriente ascético-
pedagógica cristiana iniciada en los siglos Iv y v d. C. por los padres del
desierto, desemboca en una concepción de enemistad entre el alma y el
cuerpo, que contaminará toda la pedagogía cristiana posterior y culminará en
el intelectualismo escolástico que polarizaba las valoraciones hacia el
encumbramiento de lo conceptual.

El hombre de hoy, ha sido educado siguiendo unas tradiciones de

intelectualismo... que ignoran la doble realidad humana de espíritu y
materia (p. 297).

Argumentos similares defendieron otros autores como el filósofo Friedrich

Nietzsche cuando nos dice que el socratismo y el cristianismo (lo que él
llama la cultura alejandrina) están detrás de la concepción occidental del
cuerpo, entendido como algo desechable, y que sublima la idea del hombre

63
teórico como única realidad:

Todo nuestro mundo moderno está preso de la red de la cultura

alejandrina y reconoce como ideal al hombre teórico. Todos nuestros
medios educativos tienen puesta originariamente la vista en ese ideal
(Nietzsche, 1971, edición original de 1888).

Particularmente, respecto a la educación física, las relaciones con la

educación intelectual han sido de radical hostilidad (Leboulch, 1969),
manteniendo su predominio a lo largo de la historia de la formación
intelectual sobre la educación física. En un plano general, la actividad física y
las concepciones sobre lo corporal en nuestra cultura han ocupado un lugar
secundario. En palabras de Ernst Jok1 (citado por Cagigal, 1996):

En las sociedades occidentales, el cuerpo ha sido durante siglos

dividido en dos frentes: fue anatematizado como pecaminoso y hecho
objeto de desprecio. Éticas religiosas, literatura contemporánea, la
ideología utilitaria de la mecanización y ciencia positivista, todo lleva
a la ignorancia del cuerpo como instrumento (p. 298).

La concepción vulgarizada, cristiana, del dualismo platónico ha tenido un

evidente influjo en toda la historia posterior y ha sido una de las claves de la
ideología colectiva que ha retardado la posibilidad de abordar el estudio
científico de la actividad física (Oña, 1997). Utilizando las palabras de
Nietzsche (1971, edición original de 1888):

Sócrates... creó el prototipo del hombre teórico que encarnó la

cultura alejandrina. Todo nuestro mundo moderno está preso de la red
de la cultura alejandrina y reconoce como ideal al hombre teórico.

Ciertas filosofías de la edad moderna desligaron el estudio del hombre de

matices religiosos. El cartesianismo mantuvo aún un dualismo radical, pero
sustituyó el alma por la mente como objeto de estudio. La mente era para

64
Descartes (siglo XVIII) el lugar donde se daba el pensamiento (res cogitans)
producido por las ideas innatas, y representaba todo lo que hay de sublime en
el hombre, lo que no deja de tener evidentes sones celestiales. Mientras que el
cuerpo, y por tanto el movimiento, eran asimilables a una máquina, con sus
mecanismos y engranajes (res extensa).

Friedrich Nietzsche, el pensador alemán del siglo XIX, representa la

denuncia de esa ideología implícita que continuaba vigente en el pensamiento
occidental, y que externamente se presentaba desligada de sus vínculos
religiosos. La cultura debía comenzarse por el cuerpo en lugar del alma, a la
que llama funesta superstición de los sacerdotes y semi-sacerdotes
(Crepúsculo de los ídolos, p. 125). Para el pensador alemán, el cuerpo no es
sólo importante, sino la única realidad existente.

Quien está despierto y consciente exclama, ¡Todo yo soy cuerpo y

ninguna otra cosa! El alma sólo es una palabra para una partícula del
cuerpo (Así hablaba Zaratustra, p. 37).

Considera el "ser" que arranca con Parménides y da lugar al alma humana

como una quimera del espíritu, un ente de razón, al que no corresponde
realidad alguna. La vida es movimiento, mutabilidad, devenir; mientras que
el alma es lo contrario, estabilidad, inmovilidad y rigidez inerte.

Nietzsche es un autor fundamental para explicar las razones que han

determinado el tratamiento de lo corporal y de la actividad física en nuestra
cultura. Sorprende, por tanto, la poca atención que ha despertado en la
historia y la epistemología especializada del deporte y la actividad física. Un
olvido que puede tener sus razones en la permanente descalificación de su
obra por la oficialidad, catalogándolo como autor maldito.

El dualismo y el desprecio de lo corporal se han mantenido como

elementos ideológicos latentes de nuestra cultura occidental que llegan hasta
nuestros días. Constituyen una razón fundamental para explicar las

65
dificultades de integración en la ciencia de la actividad física, y suponen la
génesis de los problemas históricos de la actividad física, como son: la
indefinición del objeto de estudio, la marginalidad académica e institucional,
la incomprensión del mundo universitario y de la cultura, así como las
posturas defensivas de nuestros profesionales. Esta evolución del dualismo se
presenta en la figura 2.5.

Figura 2.5. Evolución del dualismo hasta su ruptura.

2.6. Identificación de las dificultades científicas de la actividad física

El dualismo como tradición de la cultura occidental constituye el núcleo

problemático del cual derivan los problemas concretos que ha arrastrado la
actividad física para incorporarse al contexto de la ciencia. Las consecuencias
concretas que han dificultado esa incorporación se pueden organizar en
cuatro dimensiones o núcleos problemáticos, que son: a) indefinición del

66
objeto de estudio, b) alejamiento del conocimiento científico, c) marginalidad
institucional y d) artesanía profesional.

El primer problema referido al objeto de estudio, se refleja en la polisemia

de términos que se han ido utilizando a lo largo de la historia: gimnasia,
deporte, educación física..., que hoy trata de constituirse como un objeto de
estudio básico y científico, y que en España ha tomado la denominación de
actividad física. Esa denominación y otras análogas de diferentes países,
responden a la idea de que un objeto de estudio científico debe ajustarse, por
un lado, a las exigencias de concreción y operativización de todo
conocimiento científico y, por otro lado, a la constitución como un elemento
clave en la identidad de un área científica.

Respecto al problema del alejamiento científico, las citadas condiciones

históricas y culturales han condicionado la forma de estudiar y tratar nuestro
ámbito de estudio, alejándolo de los principios que constituyen el
conocimiento científico, de su método de estudio y de las estrategias de
investigación. Ha sido considerado, en cambio, como un ámbito especial y
artesanal, que, como hemos revisado, se sitúan como polos extracientíficos.

Esas condiciones culturales especiales han producido, como tercer

problema, su marginación de las instituciones que le corresponden en el
ámbito docente, investigador y profesional, y que se engloban básicamente en
la universidad. En España los centros de formación superior han permanecido
largo tiempo dependientes de otras instituciones políticas, militares o
especiales, y alejadas del contexto universitario, lo que ha impedido la
consolidación científica al no existir una masa crítica de investigadores y un
avance del cuerpo de conocimiento, al no ajustarse como disciplina
académica a la normalización de otras disciplinas científicas.

Los tres problemas anteriores han provocado el último de ellos, la

artesanía profesional. Este problema significa que el quehacer de sus
profesionales se ha sustentado en exceso sobre experiencias particulares o

67
sobre el autor de moda, en lugar de hacerlo sobre el rigor del conocimiento
científico y la aplicación de sus tecnologías.

Esos cuatro problemas debemos entenderlos estrechamente relacionados

entre sí, como una estructura que se condiciona mutuamente, lo que se
presenta de forma esquemática en la figura 2.6. Tienen un origen lejano en la
historia, y se han configurado como elementos latentes de la ideología
colectiva de la cultura occidental.

Figura 2.6. Los cuatro problemas en la integración científica de la actividad

física.

La investigación específica y sistemática sobre el movimiento humano, y

con ello el precedente más directo de las Ciencias de la Actividad Física, se
configura a partir del siglo XIX con los estudios del movimiento desde la
perspectiva de las ciencias de la Física y la Biología, que posteriormente
darán lugar a la Biomecánica y a la Fisiología del Ejercicio. En esta época
aparecen, igualmente, ciertos trabajos e hipótesis en el ámbito
neurofisiológico, como los de Sherrington, que constituirán precedentes del
Control Motor y con ello de la perspectiva psicológica de estas ciencias.

Pero estos primeros intentos científicos son aislados y colonizados desde

otras ciencias; la actividad física no se ha considerado, hasta muy

68
recientemente, como un ámbito de conocimiento con entidad científica
propia. El hecho de que los primeros centros de formación y estudio, y que
sus profesionales hayan sido durante largo tiempo dependientes de militares o
médicos son muy significativos de esta situación de marginalidad o
colateralidad.

2.7. El término "actividad física"

Cada disciplina científica necesita un objeto de estudio que la identifique.

Ese objeto de estudio debe poder someterse a los principios y métodos de la
ciencia. La variabilidad y polisemia del término que define nuestro ámbito de
estudio denota la falta de consistencia científica que ha tenido a lo largo de la
historia.

Como ya hemos indicado en una ocasión anterior (Gutiérrez, Oña y

Santamaría, 1988), sobre el actual término de actividad física existe una clara
polisemia que puede dar lugar a cierta confusión terminológica. Así,
coexisten sinónimos como educación fisica, educación por el movimiento,
deporte, kinesiología..., a veces, excluyentes y simbolizadores de otras tantas
corrientes conceptuales (p. 7).

En palabras de Cagigal (1996, obra original de 1971).

Nos hallamos con realidades como la gimnasia entendida en diversa

manera en Norteamérica y Europa. Expresiones de tan singular
significado como las inglesas Gynastics, Educational Gymnastics, las
españolas Gimnasia Educativa, Educación Física de Base, la francesa
Education Psychocinétique, las alemanas Leibeserziehung,
Kópererziehung, Korperkultut, Gymnastik Turnen, etc., son como una
ventana que nos muestra la extensa problemática que sólo esta babel
terminológica plantea.

Cagigal mantuvo como término genérico el de educación física, ya que

69
hasta sus últimas obras en los años ochenta, ése era el término más utilizado
en España y también en el ámbito internacional. Así, en su obra Deporte,
Espectáculo y Acción, publicada en 1981 (Cagigal, 1996), nos expone una
recopilación de términos recogidos por él y relacionados con el actual de
actividad fisica (cuadro 2.1).

En esa relación podemos apreciar que no aparece aún el término actividad

fisica y, en su lugar, el más extendido entonces, educación física. También
podemos comprobar que aparecen términos sinónimos al de actividad física
como movimiento humano, ejercicio fisico o actividad motora, bastante más
modernos; y que igualmente se acom paña de la palabra ciencia a muchos de
ellos, con lo que se está anunciando la evolución hasta el término actual de
Ciencias de la Actividad Física y del Deporte.

CUADRO2.1

Términos relacionados sobre Actividad Física, recopilados por Cagigal en su

obra Deporte, Espectáculo y Acción (1980)

70
 Coexisten, en la relación de Cagigal, términos sinónimos al de Educación
Física como el de cultura f sica, muy extendido en los países del área
soviética y por tanto en declive desde la caída de este sistema político. Aún
hoy subsiste el término cultura fisica en naciones con regímenes comunistas
como Cuba. No obstante, esta denominación fue más allá incluso de los
países comunistas y así tenemos que una ley importante en España fue la de
la Cultura Física y el Deporte de 1980 (Ministerio de Cultura). El propio
Cagigal defiende este término en sus últimas obras, en una de ellas llega a
llamarlo muy significativamente Cultura Intelectual y Cultura Física (1978 y
1979).

En Cagigal y en general hasta la década de los noventa, el término más

71
usado fue el de Educación Física. Pero este término encerraba un sesgo claro
hacia lo educativo, lo pedagógico, la enseñanza; herederos de la propia
historia de nuestra materia, muy unida a la enseñanza. Así Cagigal afirma en
1957 (Cagigal, 1996) que "la educación física, según su concepto, ha de
abarcar todo lo que pueda ser reconocido como 'educativo' dentro de los
ejercicios físicos" (p. 126). Pensamiento muy compartido en general hasta los
años ochenta en Europa y América. Incluso llega a situar el estudio de la
Educación Física en el ámbito de las Ciencias de la Educación (Cagigal,
1996, obra original de 1957).

En el análisis que realiza del término lo divide en sus dos componentes

"educación" y "física". El término físico procede del griego fysis, que
significa naturaleza. Para Aristóteles este término es "principio y causa del
movimiento y del reposo intrínseco al ser en que reside". Para Cagigal lo
físico significa lo "perteneciente a la constitución y naturaleza corpórea o
material, que aplicado al ser humano se entiende por aquello que forma su
constitución o naturaleza" (Cagigal, 1996: 465).

En estas definiciones de lo físico encontramos conceptos de gran utilidad

actual, en primer lugar, el valor de lo corporal y el cuerpo, y en segundo
lugar, el movimiento como elemento clave. El componente que se va
mantener hasta nuestros días es precisamente el físico, lo corporal, el
movimiento y no el de educación.

Aunque el término educación física se sigue manteniendo sobre todo en el

ámbito educativo, hoy se prefiere un término más amplio que no se restrinja a
la enseñanza y pueda recoger desde la investigación básica sobre el
movimiento o la actividad física general humana hasta campos aplicados que
no sean únicamente educativos, como el entrenamiento, la rehabilitación, la
recreación o la gestión deportiva. A ese término genérico, ya sea actividad
física, motricidad humana o movimiento humano, se incorpora la palabra
ciencia o ciencias, para significar la orientación científica del ámbito de

72
estudios.

La evolución y consolidación de las ciencias de la actividad física y las

instituciones que se dedican a su estudio y enseñanza superior, ha
transcurrido basada en los principios anteriores de generalización del objeto
de estudio al movimiento humano, el ejercicio físico o la actividad física, que
supone un objeto más básico y apto para cualquier investigación y aplicación
que el exclusivamente educativo.

Una revisión de las denominaciones utilizadas para las instituciones de

estudio o investigación, dedicadas a la actividad física, refleja la propia
evolución de nuestro objeto de estudio. Así, las denominaciones actuales de
los centros universitarios especializados y sus planes de estudios han pasado
de la de Educación Física a las de Ciencias de la Actividad Física (Francia y
España), Ciencias del Deporte (Alemania), Motricidad Humana (Portugal),
Ciencias del Movimiento Humano (Inglaterra y Holanda).

El término Ciencias de la Actividad Física, por tanto, se puede considerar

sinónimo del de Ciencias del Movimiento Humano, Ciencias de la
Motricidad, Ciencias del Deporte, o como actualmente se denominan en
España, Ciencias de la Actividad Física y del Deporte. Todas estas
denominaciones enfatizan el valor de las ciencias o la ciencia en este ámbito
de estudio y remiten a un problema básico y no aplicado, como es el
movimiento humano o la actividad física.

Por tanto, el objeto de estudio no es la educación física o el deporte, sino

algo más general, el movimiento del hombre sean cuales sean las condiciones
en las que se realice, desde los movimientos más esenciales como la marcha
o las posturas básicas (sentarse, de pie...), hasta los más específicos como los
de conducir un automóvil o los necesarios para practicar un deporte (Oña,
Martínez, Moreno y Ruiz, 1999).

La configuración actual, científica y básica, de nuestro ámbito de estudio

73
es bastante reciente, como lo demuestra el hecho de que sólo hasta los años
noventa no se sustituyó en España el término Educación Física por el de
ciencias de la actividad fisica y del deporte, lo cual se puede considerar como
una tendencia general en todo el mundo. Ha sido una sustitución necesaria
para superar las carencias en cuanto a solidez y rigor del mundo tradicional
de la educación física, aunque aún hoy este debate permanece en algunos
círculos.

2.8. El pensamiento de la sociedad actual sobre el deporte

Tal como mantienen las concepciones estructuralistas que van desde el

marxismo hasta el estructuralismo moderno, las ideas y teorías se elaboran
sobre una base social, sobre el pensamiento de la sociedad, sobre la cultura
donde se encuentran los autores. Por ello, parece oportuno diagnosticar el
pensamiento de la sociedad actual sobre el deporte y la actividad física, con el
objeto de establecer los principios o ideas básicas que orientan este
fenómeno. Siguiendo una línea de investigación muy común en los países
desarrollados, a partir de mediados de la década de los setenta, en España se
han realizado estudios sociológicos, utilizando fundamentalmente el método
de encuestas, en los que se han tratado de conocer las actitudes y hábitos de
los españoles respecto al deporte y la práctica de actividad física (García-
Ferrando, 1990). Los resultados de estos estudios ilustran la situación actual,
los cambios en el pensamiento y los hábitos de nuestra sociedad sobre el
fenómeno de la actividad física y el deporte.

Como fondo general, los estudios citados constatan que la actividad física
y el deporte constituyen una parte importante de la actividad social del
ciudadano, en una sociedad moderna y democrática como la nuestra.
Podríamos afirmar que el deporte y la actividad física suponen uno de sus
signos de identidad.

El reconocimiento social de la actividad física y su consolidación

74
científica y académica parecen ir unidos a los procesos de democratización y
modernización de las sociedades. Así, los datos de las citadas encuestas no
hacen sino confirmar un cambio en el pensamiento de la sociedad, que en
España va unido en las dos últimas décadas con el desarrollo de la
democracia y la modernización. El cambio social ha provocado que los
valores y las actitudes sobre la actividad física, también cambien de forma
radical (Oña, 2002).

Los principios de ese cambio de valoración hacia la actividad física han

permitido superar los prejuicios culturales existentes sobre la actividad física
y lo corporal y los podemos situar en las siguientes dimensiones: superación
del dualismo, integración como parte importante de la cultura, la extensión de
su práctica en la nueva sociedad del ocio, y explicación y aplicación mediante
el conocimiento científico.

2.8. 1. Superación del dualismo

El dualismo que arranca con la filosofía socrática en Grecia y

posteriormente se radicaliza con el cristianismo y se hace laico con el
cartesianismo, ha sido una de las ideas más constantes en la historia de la
cultura occidental, con claras consecuencias en la actividad social e
institucional, particularmente en la educación.

Los supuestos del dualismo, que han llegado hasta nuestros días, podemos
decir que están superados por el pensamiento de la sociedad y por las nuevas
teorías. La concepción de un hombre dividido en dos mitades en las cuales lo
corporal, y con ello, la actividad física, representa lo negativo, ha sido
sustituido por una concepción integral del hombre donde lo corporal y la
actividad física pueden contribuir a la mejora de todas las facetas humanas,
incluido lo psicológico, lo intelectual.

2.8.2. Integración como parte importante de la cultura

75
 La actividad física es un componente de la cultura de una sociedad,
entendiendo a ésta en el sentido de la antropología moderna, como el
conjunto de ideas valores y reglas que la rigen. El deporte se debe entender,
al modo estructuralista, como un componente cultural que se explica por las
relaciones que mantiene con otros componentes culturales como la ciencia, el
arte, la política o la religión. Fuera de esas relaciones no se podría explicar
(Oña, 1982).

La actividad física como componente cultural sólo tiene sentido en cada

cultura. El deporte de nuestra sociedad se explica únicamente dentro de ella.
La actividad física y el deporte actual constituyen una expresión de las ideas
y los valores que definen nuestra cultura, es un producto de ella. Así, el
deporte de la Grecia clásica, no es comparable al deporte actual debido a las
sustanciales diferencias que existen entre ambas culturas.

Por todo ello, podemos decir que el deporte y el olimpismo moderno

actúan como identificadores de nuestra cultura, son un producto de ella, no se
podrían explicar fuera de ella y a la vez pueden constituir un factor
privilegiado para explicar y comprender nuestra sociedad.

2.8.3. La sociedad del ocio

La sociedad actual es, y tiende cada vez más a ser, la sociedad del ocio. El
ciudadano necesita completar el tiempo (cada vez mayor) que no trabaja, y, a
la vez, precisa atender la falta de actividad física propia del trabajo moderno.
Por ello, la práctica de actividad física como hábito ciudadano tiene un
interés creciente en nuestra sociedad. La respuesta a esa demanda está
obligando a que exista una oferta cada vez más institucionalizada. La
actividad física forma parte de la educación, de las actividades municipales o
del sistema de salud. Se considera un medio de expresión e identificación de
las sociedades modernas y un medio para lograr la calidad de vida del
ciudadano de estos tiempos.

76
2.8.4. Las Ciencias de la Actividad Física

Desde el punto de vista del estudio sistemático del fenómeno, el objeto

actual se ha convertido en algo básico, la actividad f sica o el movimiento. Se
han superado de esta forma los objetos de estudio tradicionales, como la
educación física o el deporte, que quedan integrados como campos aplicados
a las ciencias de la actividad física. El establecimiento de un objeto de estudio
básico, que pueda generalizarse a cualquier actividad física y permita
organizar niveles de aplicación dentro de su estudio, realza el valor de la
ciencia como perspectiva actual de estudio.

La actividad física utiliza, cada-vez-más, los principios del conocimiento

científico y el método de la ciencia para explicar sus procesos y desarrollar
tecnología a partir de ellos. La ciencia constituye uno de los indicadores de la
sociedad actual y el deporte también, es por tanto normal que ambos ámbitos
confluyan. No se puede entender el deporte del siglo XXI fuera de un
contexto científico y tecnológico. Por tanto, los cuatro problemas de los que
partíamos como resistencia a la integración de la actividad física en la
ciencia, se pueden ver superados por este nuevo contexto social y cultural,
que establece las bases de un cambio histórico e institucional profundo.

Así pues, la actividad física encuentra hoy las condiciones sociales y

culturales para integrarse en la ciencia, como sistema explicativo,
instrumental e institucional. Por ello, es necesario entender cómo se
organizaría ese conjunto que se denomina Ciencias de la Actividad Física.

El cambio del pensamiento de la sociedad sobre la actividad física ha

provocado que las resistencias tradicionales que hemos configurado en cuatro
dimensiones: indefinición del objeto de estudio, alejamiento del
conocimiento científico, marginalidad institucional y artesanía profesional, se
encuentren en un proceso de superación clara y que la actividad física no sólo
en los planos conceptuales sino, sobre todo, en los problemas más concretos
y prácticos como pueden ser la marginalidad institucional y la artesanía

77
profesional (Oña, 2002).

2.9. Estado actual de la investigación en Ciencias de la Actividad f=ísica

La investigación específica en las ciencias de la actividad física como

creadora de conocimiento propio se encuentra en un proceso claro de
consolidación, la existencia de centros y departamentos plenamente
universitarios, laboratorios propios, revistas científicas reconocidas o
congresos y sociedades científicas internacionales con una trayectoria sólida
constituyen las manifestaciones de esa consolidación.

Una revisión de la producción científica en las distintas revistas de cada

una de las áreas constituyentes de este ámbito científico puede mostrarnos el
buen estado en la cantidad y la calidad de la investigación propia.

La utilización de un hecho científico internacional y actual como ha sido el

segundo Congreso Mundial de Ciencias de la Actividad Física y del Deporte
celebrado en Granada (España) en año 2003, puede orientarnos en las
tendencias de investigación de nuestra disciplina (Actas Segundo Congreso
Mundial de Ciencias de la Actividad Física y del Deporte, 2003).

Las áreas que han organizado las comunicaciones, ponencias y debate del
congreso han sido las siguientes:

-Salud y Actividad Física: Antienvejecimiento, Poblaciones especiales,

Ergonomía.

-Nuevas Tecnologías Aplicadas.

-Ocio, Recreación y Turismo Deportivo.

-Gestión Deportiva: Medios de Comunicación, Grandes Eventos,

Instalaciones y Empresas Deportivas.

78
 -Análisis y Evaluación del Deporte: Biomecánica, Fisiología del Ejercicio,
Control Motor y Psicología del Deporte.

-Enseñanza de la Educación Física y Olimpismo.

-Entrenamiento Deportivo.

Como puede observarse, la tendencia profesional, reflejada igualmente en

la investigación, ha evolucionado desde áreas exclusivas y tradicionales
como la enseñanza o el entrenamiento deportivo a otras que diversifican el
objeto de estudio y son más coherentes con el planteamiento actual que
entiende el fenómeno como ciencias de la actividad física y por tanto, de un
objeto genérico y básico que luego se puede aplicar a cualquier ámbito de
estudio y profesional, desde la salud a la gestión deportiva, o a ciertos
ámbitos que pueden parecer tan distantes de nuestra disciplina más
tradicional como es la ergonomía.

La consolidación universitaria creando recursos materiales y humanos para

la investigación específica y para el desarrollo académico, ha contribuido a la
mejora de la calidad científica que se muestra en la producción aportada a
este congreso mundial.

Respecto a la organización en función de la estructura de contenidos desde

la ciencia más básica a las más aplicadas y las tecnologías, los trabajos
ocupan un espectro que va desde la investigación sobre problemas básicos del
movimiento a partir de todas las perspectivas científicas: biomecánica,
control motor, fisiología del ejercicio, que se han encuadrado en el área
denominada de análisis y evaluación del deporte; hasta investigaciones
aplicadas a ámbitos de desarrollo de tecnología e intervención, como el
diseño de instrumental, los programas de salud, el entrenamiento o
enseñanza, o los sistemas de gestión o recreación.

Las estrategias de investigación utilizadas en las diferentes aportaciones al

79
congreso varían desde una perspectiva científica a otra; así, los trabajos
situados en el ámbito de la fisiología del ejercicio o el control motor son más
experimentales y los situados en los ámbitos de las ciencias sociales o de la
educación tienden a ser más descriptivos.

Respecto a los trabajos que emplearon estrategias experimentales, existen

algunos tipos de diseños más frecuentados por cada una de las áreas básicas y
las aplicaciones, así, por ejemplo, los diseños intragrupo o los diseños mixtos
se emplean más repetidamente en el aprendizaje motor o en el entrenamiento
deportivo, ya que permiten conocer el proceso de aprendizaje o de
entrenamiento como consecuencia de la aplicación de una técnica o programa
determinado de entrenamiento o de aprendizaje, además del producto final.

2.10. Paradigmas de la investigación científica en la actividad física y el

deporte

El término paradigma se ha utilizado con frecuencia en el ámbito de la

filosofía desde que Platón construyera su teoría de las ideas, con el
significado de modelo o patrón. Más recientemente, Barker (1978), sin
apartarse del significado clásico anotado por Platón, señala que un paradigma
se debe entender como un conjunto de reglas y regulaciones que usamos para
establecer ciertas fronteras que luego le señalan cómo comportarse dentro de
esas mismas fronteras para tener éxito en los objetivos pretendidos.
Asumiendo esta definición, podríamos decir que cada una de las ramas de la
ciencia o el propio método científico, constituyen en sí mismos un
paradigma, igual que el juego o deporte, ya que ellos poseen unas fronteras,
unas reglas que delimitan lo que se debe hacer dentro de esas fronteras y una
estructura reglamentaria que cambia con el tiempo.

Quizá se deba atribuir a Kuhn (1962) el ser el primero en utilizar el

término paradigma en el campo de la filosofía de la ciencia. Para Kuhn, un
paradigma científico es un conjunto de logros aceptados y compartidos por

80
los miembros de una comunidad científica. Dicha comunidad los utiliza
durante cierto tiempo para definir y resolver problemas. Podríamos entender
que cuando hablamos de un cierto paradigma científico nos estamos
refiriendo a una forma de enfrentarse a los problemas, de resolverlos, a un
modo de dar la explicación de los hechos, pero sin apartarnos del método
científico, que, como se ha dicho, es lo que identifica a la ciencia. Pero estas
formas en las que se constituye la ciencia para interpretar la realidad no son
individuales, tienen normas que imponen al investigador una determinada
manera de actuar, aunque esta obligación normativa no debe constituirse en
una actitud sectaria del investigador, el paradigma científico se debe entender
como el conjunto de tácticas o técnicas que utilizan los investigadores en el
uso del método científico, las cuales cambian según el objeto de estudio y el
desarrollo tecnológico específico de la perspectiva científica más adecuada
para tratar el problema, pero nunca por las aptitudes partidistas o sectarias del
propio investigador.

Al margen de las peculiaridades concretas de los temas que son objeto de

estudio y del estado de conocimientos que se tenga con respecto al tema,
también pueden existir otras razones de índole social, ideológica o política
que dan lugar a una moda concreta de afrontar la investigación, y como tales
constituyen los paradigmas dominantes durante el período de tiempo que
dura esa moda. En otras ocasiones, el desarrollo tecnológico, las
innovaciones teóricas y la naturaleza del propio problema hacen cambiar a
los investigadores de ciertas áreas de paradigma, ya que las limitaciones y la
restricción del anterior no le sirven. Estos cambios de paradigmas en las áreas
de conocimiento son denominados por Kuhn como revoluciones científicas.

En la Actividad Física y el Deporte, al igual que en otros campos de

actuación, existen dos paradigmas científicos dominantes: a) el paradigma
positivista o cuantitativo y b) el paradigma fenomenológico o cualitativo. El
primero, de larga tradición en las ciencias físicas y biológicas, se inicia, en su
aplicación a las ciencias sociales, a partir de las publicaciones del filósofo

81
positivista Augusto Comte (Lenzer, 1975) y tiene como soporte el método
hipotético-deductivo que, como se expondrá más adelante, se basa en la
observación empírica de los hechos, la interpretación teórica hipotética y la
comprobación final. Durante todo el siglo xx, el paradigma positivista se ha
constituido en el paradigma científico dominante en las ciencias biológicas y
sociales. Por el contrario, el paradigma fenomenológico o cualitativo sostiene
y defiende una concepción fenomenológica global, estructuralista y subjetiva
orientada al pro ceso de la investigación, especialmente hacia la antropología
social. Para el paradigma cualitativo lo importante es el cambio, el contexto,
la función y el significado de los actos humanos, no pretende realizar
generalizaciones universales, sino describir y darle significado a los
acontecimientos.

Existen corrientes cualitativas donde se rechaza el paradigma positivista o

cuantitativo basándose en las limitaciones que éste tiene para abordar los
procesos y la realidad dinámica que necesariamente tiene la actividad física.
Estas posiciones extremas y sectarias niegan, aparentemente, las
extraordinarias aportaciones al conocimiento que han realizado prestigiosos
investigadores cuantitativos, así como los avances que se han producido en el
conocimiento científico a través del método hipotético-deductivo durante
todo el siglo xx. Sin duda, el paradigma cuantitativo está destinado a seguir
manteniendo su papel dominante en el nuevo milenio (Shephard, 1998).
Tampoco debemos enfatizar sobre la eficiencia del paradigma cuantitativo
reafirmando que sólo se puede llegar al conocimiento mediante la
verificación de los hechos, en este caso estaríamos olvidándonos de los
esfuerzos y aportaciones que han realizado al conocimiento científico
aquellos investigadores que, mediante la observación naturalista y su
interpretación teórica han desarrollado teorías, descripciones taxonómicas y
estudios proyectivos.

En cierto modo, tanto las corrientes cualitativas como las cuantitativas

intentan confirmar la veracidad de una hipótesis mediante una teoría, la cual

82
puede ser tanto cuantitativa como cualitativa. Cuando se utiliza la teoría
cuantitativa para confirmar la hipótesis se asigna un grado de confirmación
sobre la base de una evidencia observacional, mientras que cuando se hace
mediante una teoría cualitativa se intenta establecer una relación entre la
hipótesis y la experiencia observacional que la confirma (Brown, 1998). En
este sentido, es lógico pensar que los niveles cualitativos anteceden a los
cuantitativos en una relación coherente, ya que necesariamente debemos
comenzar con el conocimiento de la relación existente entre la observación y
la hipótesis para poder cuantificar dicha relación; sin el conocimiento de esta
relación, difícilmente podemos cuantificar. Pero esta propuesta secuencial, de
lo cualitativo hacia lo cuantitativo, está relacionada con el nivel de desarrollo
de las ciencias, así como de la capacidad tecnológica de poder medir sus
factores de forma objetiva y fiable.

83
3.1. Definición y aspectos conceptuales

El término método, proviene de las raíces: meth, que significa meta y de

odos, que significa vía, por tanto debemos identificar el método como una vía
para llegar a una meta determinada. Así, un método para la obtención de
creencias o conocimientos es aquel que nos ofrece unos procedimientos
determinados, más o menos coherentes con la razón o con la realidad, que
nos permiten alcanzar un conocimiento de los hechos observados y que nos
rodean, y la disciplina que estudia los procedimientos que utiliza el método se
denomina metodología.

A partir de la etimología expuesta sobre el término método, el método

científico debe considerarse como un camino sistemático y ordenado que nos
conduce al conocimiento científico, ampliamente debatido en los capítulos
anteriores y que no debemos identificar con la verdad absoluta, a la que se ha
renunciado, al menos la ciencia menos dogmática y racional. El método
científico, sin pretender obtener resultados definitivos, tiende a reunir una
serie de características que permiten la obtención de nuevo conocimiento en
todos los campos del saber.

El desarrollo histórico del método científico ha ido paralelo a la evolución

de la filosofía de la ciencia, por lo que ha sufrido cambios importantes,
especialmente en su aspecto conceptual y, consecuentemente, en su estructura
interna. Si hacemos un somero repaso histórico por la filosofía de la ciencia,
nos daremos cuenta de la importancia de esos cambios a lo largo de la
historia y del dinamismo que ha tenido y seguirá teniendo el método

84
científico. Así, Aristóteles había descrito el método científico como la
deducción rigurosa a partir de verdades necesarias. Descartes había creído
encontrar el camino de la verdad a partir de evidencias indudables. En el siglo
xvi, David Bacon proponía la inducción como el método infalible de la
ciencia. En el siglo xvüi, Kant había pretendido garantizar la verdad de la
física newtoniana, considerando sus teorías como juicios sintéticos
necesariamente válidos para cualquier experiencia posible. En 1748, David
Hume (1966), demostró que es lógicamente insos tenible que con base en las
experiencias sea posible utilizar el presente para predecir el futuro, es decir,
se cuestionan la causalidad y la inducción. Popper (1982), en 1935, rechaza la
inducción y plantea que no existe método infalible ni ciencia segura.

A pesar de los cambios producidos en la concepción del método científico,

éste siempre ha existido. De tal forma que el nuevo conocimiento científico
sólo se ha aceptado cuando el investigador ha indicado claramente el camino
recorrido para obtener su descubrimiento, lo que ha permitido que otros
investigadores puedan reproducir y verificar las observaciones y evidencias
obtenidas.

A pesar de que cada perspectiva científica en particular utiliza sus propios

instrumentos y técnicas específicas, el método científico establece una lógica
o patrón de razonamiento común para todos los científicos. De este modo, no
debemos entenderlo como una simple aplicación mecánica de un método
concreto, se trata de un método general donde están presentes la imaginación,
creatividad y originalidad de los científicos, lo que hace que cada
investigación sea necesariamente diferente.

3.2. Métodos utilizados para la adquisición de creencias o conocimientos

Según lo expuesto y siguiendo a Zimmy (1961), la adquisición de los

conocimientos científicos debe distinguirse por la utilización del método
científico, lo que implica la existencia de otros métodos de adquisición de
creencias distintos al científico. Se debe indicar la problemática que suele

85
surgir siempre que aparece una dicotomía conceptual como la de distinguir el
método científico del que no lo es, ya que en esas líneas divisorias que
separan los conceptos y las teorías, no es oportuno utilizar ese mueble-
escritorio donde diversos cajones separan diferentes términos, conceptos o
teorías, en definitiva, no debemos creer en las clasificaciones simplistas de
las ideas. Así, los diferentes métodos para la adquisición de creencias,
expuestos en este apartado, deben ser interpretados como un conjunto de
métodos que solemos utilizar para aumentar nuestro conocimiento, siendo
éste más científico cuanto más sistemático sea el método utilizado y menos
científico cuanto menos contrastado esté el proceso de adquisición.

Para describir las principales formas que se han utilizado para adquirir los
conocimientos, se ha creído oportuno basarnos en la clasificación propuesta
por Pereda (1987), donde se hace referencia a seis métodos: a) el método de
la tenacidad, b) el método de la autoridad, c) el método artístico, d) el método
apriorístico, e) el método racionalista y J) el método científico. En la figura
3.1 se presenta un resumen de los métodos expuestos y que se desarrollarán
en este apartado.

El método de la tenacidad. Este método hace referencia a entender que

existe una verdad que se sabe que es cierta porque se cree firmemente, porque
siempre ha sido así, aunque nunca se haya podido demostrar o, posiblemente,
tampoco haya interesado hacerlo. Las costumbres y las tradiciones
firmemente establecidas en una sociedad son un ejemplo de la adquisición de
creencias a través de este método.

Los juegos y costumbres populares, transmitidos hasta nosotros por

relación sucesiva de unas y otras generaciones, ciertos hábitos alimenticios
arraigados en una cul tura o determinados gestos que son considerados como
eficaces sin soporte teórico alguno son ejemplos de creencias que se
adquieren a través del método de tenacidad.

86
 Figura 3.1. Resumen de los métodos expuestos para la adquisición de
creencias o conocimientos.

El método de la autoridad o creencia establecida. Se trata de asumir que

todo lo que dice y sentencia una autoridad en la materia es cierto,
considerando como autoridad a aquella persona que tiene detrás una historia
previa coherente y una sanción pública positiva en la materia o
reconocimiento. La religión o la enseñanza general que percibe el niño en la
escuela pueden considerarse como un ejemplo de adquisición de
conocimientos o creencias a través del método de autoridad.

87
 Es necesario considerar que la ciencia tiene en el método de autoridad un
elemento básico que le permite avanzar en el conocimiento, pero siempre que
la autoridad sea coherente, flexible y abierta. Pero no siempre la autoridad
cumple estos tres requisitos, en algunas ocasiones se confunde el prestigio
con el populismo. En este sentido, es relativamente frecuente asistir a
conferencias o disertaciones que imparten ciertos entrenadores, gestores,
periodistas e incluso los propios deportistas que, gracias a su fama y
populismo, nos aportan ciertos conocimientos que no debemos confundir con
el conocimiento científico. Lo peor que le puede suceder al conocimiento
científico de cualquier área es que se instaure la ignorancia entre su élite.

El método artístico. Se trata de percibir la realidad de forma intuitiva y

subjetiva, es una consecuencia de la adquisición individualista del
conocimiento. La verdad está condicionada a la forma que tiene cada persona
para expresar dicha verdad. Las manifestaciones artísticas cono la danza, la
pintura o la música, entre otras, son ejemplos claros de la adquisición de
conocimientos a través de este método.

En algunas ocasiones podríamos considerar al deportista como un "artista"

y, en cierto modo, el término puede ser muy apropiado, especialmente
cuando se hace referencia a un jugador de equipo que ante una situación de
juego determinada la resuelve de forma original, utilizando su habilidad y
experiencia, algo que difícilmente puede repetirse, ya que la originalidad de
la solución dada por este jugador es la consecuencia de una apreciación
subjetiva de la situación, resuelta gracias a su propia habilidad, que también
es individual. Es necesario indicar que el método artístico requiere un
aprendizaje o conocimiento técnico (especializado, no científico) que
caracteriza a las habilidades, sin las cuales será difícil expresar su realidad.

La enseñanza que se imparte teniendo como base, exclusivamente, la

experiencia o la intuición, no puede entenderse como conocimiento científico
ya que éste está basado en la apreciación subjetiva de la realidad, aunque

88
dicha aportación puede y debe ser de gran utilidad para generar problemas
científicos e incrementar notablemente nuestro conocimiento ordinario.

El método apriorístico. A priori, literalmente significa "por lo que sucede",

es decir, se trata de un conocimiento adquirido tomando como base los datos
que se conocen hasta ese momento, existiendo una relación teórica entre la
causa y el efecto. Podríamos decir que es un método de adquisición de
conocimientos relacionado con el "sentido común", donde se asume que la
verdad debe concordar con la razón. Por el contrario, para el científico debe
concordar con la realidad y la experiencia, si concuerda, además, con la
razón, mejor. El valioso conocimiento que se adquiere en las tertulias entre
compañeros, intercambiando ideas o esgrimiendo conceptos, intentando que
éstos concuerden con la razón, no debe interpretarse como conocimiento
científico. Para el científico, los hechos, las ideas y los presupuestos deben
someterse a prueba.

Pongamos un ejemplo elocuente de la adquisición del conocimiento a

través de este método (Hay, 1988): durante décadas fue aceptada la coherente
teoría de la resistencia propulsiva para explicar las fuerzas que aplicaba el
nadador. Después de observar a los nadadores de élite se comprobó que no
está plenamente justificada, al menos cuando se utiliza, para el análisis, un
sistema de referencias inercial asociado al borde de la piscina y no al propio
cuerpo del nadador, como habitualmente se utilizó años atrás. La
consecuencia de dicha la observación, así como la aplicación de los
fundamentos de la física para analizar las trayectorias de las manos del
nadador, fue obtener desplazamientos verticales con respecto al plano sagital
y horizontalmente con respecto al plano frontal y no al contrario, como se
creía, lo que implica asumir también otra teoría para dar la explicación de los
hechos, como es el efecto Venturi y la teoría de los vórtices. Hoy día el
aprendizaje del gesto que produce la propulsión en natación se basa en dar la
información sobre las posiciones y trayectorias espaciales adecuadas que
debe realizar el nadador con sus brazos, en lugar de desplazar éstos hacia

89
atrás con fuerza simulando el movimiento que realizan los remos.

El método racionalista. Se trata de hacer énfasis en las leyes o principios

universales sin considerar que en la mayoría de los casos existen excepciones
o que dichas leyes no sean tan universales como aparentemente nos han
hecho ver. Nos remiti mos a las palabras que sobre las leyes universales
utiliza Pereda (1987): "[...] cuando alguna ley es 'universal' y tan autoritaria
que es incambiable e inflexible, puede considerarse como una ley bastante
sospechosa".

Un ejemplo claro de la afirmación propuesta por Pereda lo tenemos en las

leyes básicas de la dinámica, las "universales" leyes de Newton. Hoy es
posible demostrar que las tres leyes son, en su sentido universal e inflexible,
falsas. La primera es, simplemente, una definición de fuerza, ya que no
explica el porqué en unos sitios existen aceleraciones y en otros no, en
relación con la gravedad. Basta con recordar las palabras de Eddington en su
tratado de Naturaleza del mundo fsico: "[...] Yo digo que los cuerpos
permanecen en estado de reposo o de movimiento uniforme, a menos que
exista una fuerza. Y cuando alguien me quiere contradecir con la experiencia
me invento una fuerza que justifique el fallo de la ley". La segunda contrasta
con la teoría de la relatividad de Einstein ya que ésta afirma, y la experiencia
lo confirma, que la masa de un cuerpo sí cambia cuando aplicamos fuerzas a
velocidades distintas y la tercera nos atreveríamos a decir que no se cumple
casi nunca, ya que en el universo casi nunca existe un sistema realmente
inercial.

El método científico. Los métodos de adquisición de creencias descritos

hasta ahora adolecen de objetividad, control y sistematización en el proceso
de adquisición de los datos que ratifican la veracidad de los conocimientos
adquiridos, por el contrario, el método científico requiere de un proceso
sistemático, paso a paso, por medio del cual se adquieren conocimientos
objetivos del mundo. Se trata, pues, de un procedimiento para tratar un

90
conjunto de problemas intelectuales, no de cosas.

El proceso para llevar a cabo el tratamiento de problemas científicos es lo

que habitualmente se denomina como investigación. El investigador no es un
especialista en la adquisición de datos o el informático que elabora esos
datos, éstos son parte de un proceso que, posiblemente y en algunos casos,
sean imprescindibles para el método científico, ya que resuelven problemas
rutinarios mediante procedimientos específicos, pero no son los que plantean
los problemas o generan las teorías explicativas que caracterizan al
investigador.

Según lo expuesto, son los procedimientos empleados por el investigador

en ese proceso que conduce al conocimiento los que definen el método
científico y lo separan de sus límites extra-científicos o de otros métodos de
adquisición de creencias, como los descritos en este apartado u otros que
puedan derivarse de la especulación filosófica o la opinión gratuita.

Quizá por esta relación entre la ciencia y el método científico y el

significado que este método tiene en la adquisición de conocimientos,
dedicaremos un apartado a exponer su organización lógica, así como los
presupuestos y restricciones que lo definen como un método que engloba la
suma de los principios teóricos y las reglas de conducta que utilizan los
investigadores.

3.3. El método científico

El método científico, entendido como el conjunto de reglas que señalan el

procedimiento de una investigación, constituye el elemento básico para la
adquisición del conocimiento científico. Pero antes de exponer su contenido
básico y los procedimientos requeridos para su aplicación, debemos indicar
que se trata de un método sistematizado y delimitado en su estructura, no de
una receta mágica que utiliza el investigador como justificación para obtener
conocimiento científico. Más bien, debemos entenderlo como un conjunto de

91
operaciones, reglas y procedimientos, de los cuales utilizaremos sólo aquellos
que nos sirvan para cada caso y en cada situación.

Como cualquier proceso sistematizado y siguiendo a Pereda (1987), el

método científico requiere de unos presupuestos, restricciones y metas que es
necesario tener en cuenta cuando se aborda una investigación científica. Entre
los presupuestos se destacan tres: a) orden, b) determinismo y c)
comprobabilidad. En la figura 3.2 se presentan los presupuestos y
restricciones implícitos en el método científico.

Figura 3.2. Presupuestos y restricciones del método científico.

El científico basa su trabajo en el presupuesto de que todo aquello que nos

rodea implica un orden que impide que los hechos ocurran de forma caótica,
causal o aleatoria. Cuando se intenta abordar un problema que esté
relacionado con algún hecho que no implica orden, el método científico no
tendría valor. Uno de los problemas con el que se encuentra la ciencia
aplicada a la actividad física cuando aborda las tareas abiertas y,
especialmente, los deportes de equipo, es el presupuesto del orden, ya que la
variabilidad de las referencias que ofrece el oponente, el entorno o los

92
propios compañeros suele tener una apariencia aleatoria.

La consecuencia del orden es el determinismo, es decir, la existencia de

una historia previa que determina el hecho. Si consideramos el efecto como el
hecho observado, para la ciencia siempre debe existir una causa o causas que
hagan posible la existencia de dicho hecho (factores o variables). Siguiendo
con el ejemplo propuesto en el párrafo anterior sobre la variabilidad de las
tareas abiertas, las investigaciones orientadas hacia la búsqueda de
preindicadores que permitan organizar un proceso de aprendizaje de
anticipación a la ejecución del oponente, es un ejemplo claro de
determinismo. Cuando no existen o no es posible encontrar dichos
preindicadores, el proceso de aprendizaje sobre la anticipación no tendría
sentido.

Los problemas que plantea la ciencia deben tener solución. Ésta se

encuentra muy relacionada con el presupuesto de comprobabilidad, es decir,
el hecho o proceso debe ser observado y medido. Para la ciencia no existe la
magia. Algunos de los problemas que plantean los científicos pueden no tener
solución por el momento, debido a que no existan las técnicas de medida
apropiadas. En este caso el problema debe abandonarse y esperar a que el
desarrollo tecnológico o, en su caso, metodológico, solucione el problema de
medida. Las técnicas de registro como la fotogrametría tridimensional, los
analizadores de gases o la dinamometría, entre otras, al permitir la
comprobabilidad de los hechos, han sido el soporte tecnológico para el
avance de la ciencia aplicada a la actividad física y el deporte. Sin
comprobación pueden existir problemas científicos solubles en un futuro,
teorías no contrastadas por el momento o ideas con una mayor o menor base
científica, pero no habrá verdadero conocimiento científico en el sentido
literal de la palabra.

La investigación científica, al tratarse de un proceso ordenado y

sistemático, requiere el mantenimiento de ciertas reglas o restricciones como

93
a) empírica, b) pública y c) repetible.

El hecho de que la investigación científica deba ser empírica está

relacionado con la objetividad de la observación de los hechos. Éstos deben
ser reales y susceptibles de ser medidos, aunque dicha medida sólo implique
una simple anotación sistemática y ordenada en un papel sobre los hechos
que ocurren. En otras ocasiones no es posible medir los hechos, unas veces
por tratarse de conceptos que implican la interacción no conocida de varios
factores o constructos, como por ejemplo la inteligencia, y otras por tratarse
de una propiedad asociada a un hecho que no es posible observar, como por
ejemplo la gravedad. En este sentido, cuando se pretende medir la habilidad
de un jugador ante una situación determinada, lo que realmente se mide es el
efecto que produce dicha habilidad a partir de un protocolo determinado, y es
necesario considerar que la medida de dicho efecto debe tener una cierta
constancia, sin la cual la medida no tiene valor científico.

La segunda regla que se debe tener en cuenta en toda investigación

científica está relacionada con la observación pública del hecho u objeto de
estudio, es decir, el hecho debe ser observado por todo el mundo, aunque
dicha observación tenga que realizarse en condiciones especialmente
controladas. Es habitual que durante el proceso de aprendizaje de ciertas
habilidades deportivas se entrene a los observadores con el propósito de
aproximar los criterios de observación y medida.

La comunicación y publicación de los resultados es otra de las reglas que

debe seguir todo investigador que pretende hacer ciencia. Tanto el proceso
como los resultados de la investigación científica deben de estar al alcance de
todas las personas para que ésta pueda ser replicada y contrastada por
cualquier otro investigador y, para que esto ocurra, es necesario que, además
de comunicar los resultados, se debe publicar todo el proceso de
investigación, describiendo el método y el procedimiento seguido. Esta regla
implica que la publicación científica está sujeta a unas normas

94
suficientemente estructuradas que garantizan la réplica de otros
investigadores y, consecuentemente, generalizar y consolidar los resultados,
cuando ha existido concordancia, o seguir profundizando en el tema
planteando nuevos problemas cuando han existido contradicciones.

Finalmente, las metas que se plantea al método científico están

relacionadas con el propio conocimiento. Dependiendo de la situación en la
que se encuentra el conocimiento científico en cada área u objeto de estudio,
las metas que persigue deben variar. Así, cuando el conocimiento está en sus
comienzos, el objetivo del método científico será simplemente describir el
hecho, aunque en algunos casos, implica un proceso complicado de
observación sistemática. El conocimiento no debe ni puede quedarse en la
mera descripción, en una siguiente fase será necesario conocer las posibles
correlaciones entre variables, establecer la relación causa-efecto, es decir, dar
explicación del porqué ocurren los hechos y, finalmente, predecir el hecho
basándose en el conocimiento profundo de la relación causa-efecto.

3.4. Formas de abordar el método científico

Bunge (1985), al diferenciar el método científico de la forma de ejecutarlo,

identifica al primero como la estrategia de investigación que deben utilizar
todos los científicos para tratar los hechos, mientras que la ejecución concreta
de cada una de esas estrategias la identifica como la táctica, la cual dependerá
del tema de estudio y del estado de los conocimientos con respecto a dicho
tema. Así, la estrategia es común para todas las ciencias, pero éstas se
diferencian entre ellas por las tácticas que usan los investigadores para
resolver los problemas particulares. Dicho autor clasifica estas tácticas en: a)
conceptuales y b) empíricas. Las primeras están relacionadas con el mundo
de las ideas y las teorías que permiten enunciar de un modo preciso los
problemas y los procedimientos utilizados para deducir las consecuencias.
Las segundas, el enfoque empirista basado en su estructura clásica en la obra
de Hume (1966), estarían más relacionadas con la medida, la observación y la

95
experimentación, así como con los instrumentos para registrar y elaborar los
datos.

Según lo expuesto, podemos deducir que el hecho de abordar una

determinada investigación científica requiere la utilización de unos datos que
tienen su origen en la observación o la medida, al margen de cómo se
registren, y de una teoría que constituye la posible explicación de los hechos
observados. Aun asumiendo la necesaria existencia de estos dos elementos,
durante el proceso de una investigación científica, algunos científicos,
estrechamente relacionados con el mundo de las ideas, le dan un mayor
protagonismo a las premisas teóricas. Éstos comienzan su investigación con
una teoría y, a partir del razonamiento lógico y deductivo de ella, la precisan
o elaboran sin la participación de los datos, finalizando su proceso con la
predicción y la explicación teórica (método deductivo). Otros suelen darle
más importancia a los datos que a la teoría, comenzando su trabajo por éstos
y terminando en la teoría como un proceso de generalización, como
consecuencia de la interpretación de los datos y, en algunos casos, a la
manipulación experimental de ellos (método inductivo).

Pongamos un ejemplo desde la metodología inductiva: se ha comentado

cómo los procedimientos inductivos de investigación parten de la
recopilación más o menos rigurosa de los datos que nos hacen comprender
que un determinado fenómeno ocurre. En este caso, consideremos a un
científico que, después de haber observado durante repetidas competiciones
el gesto que utilizan los jugadores de voleibol para rematar, descubre que
existe un elemento común que se repite en todos los gestos, como es la
flexión previa de las articulaciones de las rodillas a la extensión posterior.
Este hecho, el cual se ha identificado por medio de la observación, constituye
para nuestro científico un problema, el cual debe describirse en todos sus
elementos y categorías a partir de una recogida de datos más o menos precisa,
según las características de las técnicas de registro que tenga a su alcance en
ese momento (método inductivo descriptivo).

96
 A continuación, y después de adoptar el sistema de medida apropiado, el
científico va a intentar saber cómo se relacionan ciertas variables que durante
el proceso descriptivo inducían a que existiera una cierta relación con
respecto la altura del salto y, entre otras cosas, comprueba, por ejemplo,
cómo existe una correlación positiva entre la velocidad angular, en flexión,
de la rodilla y la altura de salto (método inductivo correlacional). Pero la
curiosidad de nuestro científico no puede quedar sólo en el conocimiento de
la relación existente entre las variables, ya que aún desconoce las cusas que
producen este hecho. Para descubrirlas decide orientar su investigación hacia
la perspectiva biológica y, para ello, deberá manipular ciertas variables, como
la deformación, la velocidad o la tensión que desarrolla el músculo durante su
estiramiento para comprobar el efecto que producen sobre la tensión
desarrollada posteriormente durante el acortamiento. Pero las peculiaridades
de la medida de las variables indicadas y el necesario control de otras
variables, que podrían interferir sobre la esperada relación causal, obligan al
científico a realizar la toma de datos en condiciones de laboratorio muy
concretas (in vitro) y después de comprobar el efecto que producen las
variables manipuladas sobre la tensión desarrollada por el músculo durante su
acortamiento posterior, obtiene una teoría explicativa donde se pone de
manifiesto que existen ciertos componentes elásticos que actúan cuando el
músculo se estira activamente antes de producirse la contracción concéntrica
(método inductivo experimental).

Alguien podría pensar que el científico siempre debe llegar, en su proceso

de investigación, a la experimentación, ya que es la mejor forma de llegar a
comprender y dar explicación de las causas que producen el movimiento.
Ahora bien, en el ejemplo anterior, asumimos que, utilizando la
experimentación, se ha podido obtener una teoría explicativa sobre el
comportamiento muscular, partiendo de unos datos muy precisos y un control
depurado del proceso, pero ante una situación especial (de laboratorio in
vitro) que dista mucho de ser real. Ahora el problema que tiene nuestro
científico reside en saber si lo que ocurrió durante el experimento es

97
generalizable a la situación real. El problema sigue existiendo, especialmente
cuando otro investigador, construyendo un modelo matemático del gesto
(método deductivo), construye una explicación teórica donde pone de
manifiesto que, durante ese ejercicio, el músculo extensor de la rodilla no se
estira durante la flexión al ser biarticular y acortarse con respecto a la cadera.
En la figura 3.3 se presentan las diferentes tácticas empleadas por el método
científico.

No deberíamos olvidar que, tanto los investigadores que utilizan el método

deductivo como los que usan el método inductivo, ya sea descriptivo,
correlacional o expe rimental, lo que realmente hacen es establecer una
táctica concreta para abordar una estrategia que se identifica con el método
científico y, en este sentido, todas las tácticas (deductivas o inductivas) son
imprescindibles para el avance de la ciencia. La utilización de unos u otros
dependerá del objeto de estudio y del nivel de desarrollo en el que esté la
ciencia en ese momento, además de la intuición, creatividad y constancia del
propio investigador.

98
 Figura 3.3. Tácticas generales empleadas por el método científico.

3.5. Esquemas tácticos de aplicación del método científico

A lo largo de la historia, las tácticas empleadas en la investigación

científica se han desarrollado por la propia evolución de las ideas expuestas
por los propios científicos y filósofos de la ciencia, así como por el avance en
la precisión, fiabilidad y sensibilidad de la medida. Pero el análisis del origen
y la evolución de la ciencia nos conduciría a una intensa y larga discusión
filosófica de la que no podemos ocuparnos en este escueto tratado, aunque
expondremos genéricamente los tres esquemas tácticos más significativos
que se han desarrollado a lo largo de la historia: a) el método inductivo-
deductivo, b) el método apriorístico-deductivo y c) el método hipotético-

99
deductivo.

El método inductivo-deductivo comienza con una percepción individual de

la realidad a partir de unos datos que suelen estar desorganizados y
susceptibles de ser interpretados. A partir de esa observación y mediante un
proceso inductivo de manipulación de esos datos, se plantea una hipótesis,
consistente en dar una solución teórica y anticipada a las causas que
motivaron la realidad observada. Mediante un proceso deductivo, la hipótesis
permite organizar los datos en forma de leyes, teorías y modelos que
permiten hacer predicciones. Finalmente, mediante un proceso inductivo, las
leyes, las teorías y los modelos se contrastan con la realidad cuya
confirmación los refuerza y cuyo fracaso los debilita y puede obligar a
modificarlos o hasta rechazarlos. Pertenecen a este grupo Aristóteles y sus
comentaristas medievales, Bacon, Galileo, Newton y Locke, entre otros.

Aparentemente, este modelo expuesto es independiente, aséptico y puro,

aunque el hecho de que el método inductivo-deductivo acepte la existencia de
una realidad externa y la capacidad del hombre para percibirla a través de sus
sentidos y entenderla por medio de su inteligencia, implica que el propio
científico puede influir en el proceso, ya que en realidad él tiene intereses
propios, sentimientos, ideas políticas y religiosas preconcebidas que
necesariamente influirán tanto en la observación como en la generalización
del proceso.

A partir del análisis del ciclo de aplicación expuesto, describiremos

algunos elementos críticos a este método. Efectivamente, el método
inductivo-deductivo, se inicia con la observación de los hechos que, para el
empirista, es fundamental que sea objetiva, es decir, que esté libre de sesgos
o parcialidades. Sin embargo, en realidad, no todos los científicos ven lo
mismo cuando miran un objeto, ya que varía la capacidad de los sentidos para
registrar distintos tipos de fenómenos, no sólo debido a su experiencia y
educación, sino que, como se ha indicado, dependerá de sus conceptos e ideas

100
preconcebidas. De este modo, aunque los científicos partieran de los mismos
datos, se les ocurrirían diferentes hipótesis y, por tanto, elaborarían distintas
leyes, teorías y modelos.

Aunque el problema de la confiabilidad de la observación parece evidente,

quizá la mayor crítica que ha recibido el método inductivo-deductivo la haya
realizado, en 1748, el filósofo escocés David Hume, el cual, mediante un
enfoque empirista clásico, demostró que es lógicamente insostenible que
basándose en las experiencias sea posible utilizar el presente para predecir el
futuro, es decir, se cuestiona la causalidad y la inducción, considerándolas
operaciones sin fundamento lógico, aunque ambas son fundamentales para la
ciencia. En la figura 3.4 se presenta el ciclo de aplicación del método
inductivo-deductivo.

El método apriorístico-deductivo procede de unos principios generales, a

partir de los cuales se deducen sus instancias particulares, que pueden o no
ser demostradas objetivamente. En realidad tiene dos vertientes distintas: la
platónica o cartesiana y la kantiana. La vertiente cartesiana postula que por
medio de la razón es posible establecer los principios más generales que
regulan la naturaleza y a partir de ellos deducir la realidad; en cambio, la
vertiente kantiana mantiene que la razón pura es incapaz de alcanzar
conocimiento alguno sobre el mundo exterior y que se requiere de la
experiencia de nuestros sentidos, pero que ésta sólo la conocemos después de
que ha sido elaborada y estructurada por medio del imperativo categórico.

101
 Figura 3.4. Ciclo de aplicación del método inductivo-deductivo.

Las críticas a este esquema táctico vinieron del mismo Descartes, el cual
pronto se dio cuenta de que la deducción de la naturaleza, a partir de sus
principios generales a priori, no lo llevaba muy lejos, viéndose obligado a
echar mano de otros elementos empíricos, como el análisis geométrico en
problemas ópticos, el uso de analogías, hipótesis y modelos. Con respecto a
su corriente kantiana, ciertos imperativos categóricos originales se
incorporaron a la psicología del siglo XIX y muchos de ellos sobreviven
hasta hoy, protegidos por diferentes adaptaciones, como las "nociones
psicológicas de tiempo y espacio", o los conceptos de causalidad,
reciprocidad, posibilidad, existencia y otros.

El método hipotético-deductivo supone, en primer lugar, seleccionar el

problema de estudio y contextualizarlo mediante una revisión documental
exhaustiva, lo que implica una participación inicial de elementos teóricos que
le permitirá establecer una hipótesis inicial que antecede y determina las
observaciones. De acuerdo con el método hipotético-deductivo, la ciencia se
inicia con conceptos no derivados de la experiencia, sino mediante postulados

102
en forma de hipótesis, construidos a partir de unos elementos teóricos y datos
empíricos, así como de su propia intuición. Construida la hipótesis sobre la
realidad, el siguiente paso es ponerla a prueba mediante estrategias de
investigación adecuadas, caracterizadas por la definición de una variable de
estudio, la selección de una muestra y el control de la medida, todo ello con
el objeto de contrastar finalmente la hipótesis con los datos reales. En este
esquema del método científico, la inducción no desempeña ningún papel, de
hecho es evitada conscientemente por muchos de los miembros de este grupo.
Pertenecen a este esquema Hume, Whewell y especialmente Karl Popper
(1982), el cual hace un planteamiento, conocido como falsacionismo, cuya
tesis central gira en torno a que no existe proceso de inducción por el que
sean confirmadas las teorías científicas.

Según lo expuesto, el método hipotético-deductivo postula que el

investigador se asoma a la naturaleza bien provisto de ideas acerca de lo que
espera encontrar, portando un esquema preliminar de la realidad. En otras
palabras, la ciencia se inicia con problemas, que son el resultado de las
discrepancias que existen entre las expectativas del científico y lo que se
encuentra en la realidad. Posiblemente dichas discrepancias, aunque mínimas,
siempre van a existir, por lo que sólo deberían usarse los resultados que ya
han sido repetidos y confirmados por otros investigadores, los llamados
"enunciados básicos".

Otro de los principios centrales en el método hipotético-deductivo es que

no existen las observaciones puras, o sea, aquellas que se hacen en ausencia
de algún tipo de esquema o hipótesis preconcebida, aunque debemos
reconocer que, en la vida real, las observaciones van desde las que son
totalmente inesperadas hasta las que están completamente de acuerdo con las
expectativas En otras palabras, la observación excepcional mediante el
método hipotético-deductivo es la que no contiene elementos inesperados y,
por tanto, no buscados. En la figura 3.5 se presenta la estructura del ciclo de
aplicación de este método.

103
 Figura 3.5. Ciclo de aplicación del método hipotético-deductivo.

Finalmente, no quisiéramos terminar este apartado sin hacer referencia a

ciertas tendencias anarquistas que postulan la ausencia de métodos en la
investigación científica. Efectivamente, algunos científicos niegan la
existencia de un único método científico argumentando la complejidad y
heterogeneidad actual de la ciencia, lo que ha determinado que en la
actualidad no exista uno solo, sino muchos métodos científicos. Aunque
podríamos afirmar que no todos los fenómenos naturales son reducibles a
expresiones matemáticas, ni susceptibles de estudiarse experimentalmente y
que no todas las hipótesis pueden contrastarse con la realidad, también
debemos considerar que el extraordinario avance de la ciencia del siglo XX
se ha producido como consecuencia de la aplicación del método científico y,
concretamente, del método hipotético-deductivo.

3.6. Técnicas utilizadas por el método científico

104
 Los diferentes esquemas tácticos presentados en el apartado anterior
requieren la utilización de una serie de técnicas que permitan una observación
objetiva, libre de creencias y valores, otras que nos permitan el acceso a la
documentación y, consecuentemente, a la identificación del problema y el
planteamiento de la hipótesis, y unas terceras que nos faciliten la
contrastación de los resultados obtenidos con la realidad. Todas ellas son
imprescindibles en el proceso de la investigación científica, ya que integra la
estructura por medio de la cual se organiza el método científico. Mediante las
técnicas utilizadas por él, es posible organizar y ordenar las etapas del
proceso; aportar los instrumentos de medida necesarios para la obtención de
los datos, ya sean para la observación de los hechos o para su contrastación;
llevar el control de los datos asumiendo su fiabilidad, objetividad y precisión
y orientar la obtención de los conocimientos en toda su dimensión.

Dada la extraordinaria variedad de técnicas utilizadas por el método

científico y su evolución a lo largo de la historia, es realmente complejo
establecer una clasificación que no pueda ser discutida y, posiblemente,
criticada por otros colegas. Aunque este tema será tratado con más
profundidad en capítulos siguientes, trataremos de hacer una clasificación de
las técnicas utilizadas por el método científico basándonos, inicialmente, en
la forma de obtener dicha información: a) técnicas documentales y b) técnicas
de campo.

Las técnicas documentales permiten la recopilación de información, con el

propósito de enunciar las teorías que sustentan el problema objeto de estudio,
así como el planteamiento de la hipótesis. Las técnicas de campo permitirán
la observación en contacto directo con el objeto de estudio y la obtención de
datos que permitan contrastar la hipótesis con la realidad.

Como se ha dicho, las técnicas documentales tienen como objetivo

elaborar un marco teórico conceptual para formar un cuerpo de ideas sobre el
objeto de estudio. Con el propósito de elegir los instrumentos adecuados para

105
la recopilación de información, es conveniente referirse a las fuentes de
información, entre las cuales se distinguen las siguientes: a) primarias y b)
secundarias.

Las fuentes primaras de información son documentos que registran o

corroboran el conocimiento inmediato de la investigación. Entre éstas
podríamos destacar: a) libros, ya sea de tipo general, de texto o
especializados, b) monografías, donde un solo asunto se trata de forma
exhaustiva, c) revistas o documentos de información reciente, las cuales
pueden ser profesionales, técnicas y científicas, d) informes técnicos, donde
se incluyen las memorias de conferencias, actas de congresos y otros, y e)
tesis doctorales, donde se exige una afirmación original acerca de un tema de
estudio en particular. Las fuentes secundarias de información se basan en los
datos que integran los documentos primarios y se incluyen las enciclopedias,
los anuarios, los manuales, las bibliografías y los índices, entre otros.

Con respecto a las técnicas de campo, éstas se diseñan en función del

objeto de estudio y las peculiaridades de la investigación que se pretenda
realizar. Así, podríamos hacer referencia a muy variadas técnicas y establecer
muy diversas clasificaciones, en función de alguna de estas características. En
unos casos, las técnicas de cam po se han clasificado en función de que exista
o no una interferencia en el proceso de captación (internas o externas al
sistema), en otros casos, en función del grado de automatización en el
proceso de registro (directas o indirectas), aunque dichas clasificaciones están
más relacionadas con las características de la medida (Gutiérrez, 1998).
Posiblemente, la clasificación que tiene mayor relación con la estructura del
método científico sea aquella que surge en función de los objetivos que se
persiguen y el control interno del proceso de aplicación del método científico:
a) técnicas cuantitativas y b) técnicas cualitativas.

Como se ha expuesto en anteriores apartados, la ciencia precisa de un

proceso de aplicación objetivo, libre de creencias y valores, tratando de

106
utilizar técnicas de análisis sistemático y cuantificable, con el propósito de
generalizar los resultados. Así surgen las técnicas cuantitativas, estructuradas,
con un control preciso del error que se produce y capaces de medir unas
variables previamente definidas. Podríamos incorporar a este grupo todas
aquellas técnicas que la tecnología nos ha ido facilitando, como las
dinamográficas, las fotogramétricas, las electromiográficas, etc., así como los
cuestionarios estructurados.

Las técnicas cualitativas surgen por la ausencia de una tecnología

adecuada a los objetivos que requiere la medida de la variable o por dar una
visión distinta al método científico, donde se sustituyen los conceptos de
objetividad por los de subjetividad consciente y el de descripción por el de
profundización de la problemática. Entre ellas podríamos destacar: a) las
técnicas de observación en todas sus modalidades (estructurada, no
estructurada, con o sin participación del observador, individual, sistemática,
etc.), b) la entrevista, considerado como la comunicación interpersonal
establecido entre el investigador y el sujeto de estudio, c) el análisis de
contenidos, considerado como una técnica que tiene como objetivo observar
y reconocer el significado de los elementos que conforman los documentos y
clasificarlos para el análisis, y d) las dinámicas de grupo, que tienen el
propósito general de adaptar a las personas a su medio.

3.7. Ciclo de aplicación del método científico

El hecho de afrontar una investigación científica exige, por parte del

investigador, organizar un ciclo de aplicación que impida afrontar los hechos
de forma caótica, además de ahorrarse tiempo y esfuerzos inútiles.
Basándonos en las etapas de investigación propuestas por Thomas y Nelson
(1990), así como las apreciaciones que sobre dicho ciclo propone Bunge
(1983), se podrían plantear las siguientes etapas en la aplicación del método
científico: a) identificación y delimitación del problema, b) contrastación de
dicho problema con el cuerpo de conocimientos disponible, c) formulación de

107
la hipótesis, d) verificación de la hipótesis, e) evidencia de la fiabilidad de las
técnicas utilizadas para la contrastación, f) análisis, discusión y comunicación
de los resultados, y g) formulación de nuevos problemas. En la figura 3.6 se
presenta un esquema del ciclo de aplicación del método científico, adaptado
por Bunge (1983).

Todo proceso de investigación comienza necesariamente al encontrarse un

investigador ante un problema, el cual puede tener su origen tanto en el
conocimiento científico como en el ordinario, aunque su fundamentación
debe proceder, necesariamente, del cuerpo de conocimientos científico y su
enunciado debe ser verosímil y lógico. Podríamos cuestionarnos, como
ejemplo, un problema relacionado con el detente vertical. Si durante la
realización del salto vertical, llevada a cabo por diferentes sujetos,
observamos cómo unos realizan una flexión relativamente amplia por parte
de la articulación de la rodilla y otros demasiado reducida, podríamos
cuestionarnos si existe alguna relación entre la amplitud del movimiento de la
articulación de la rodilla y la altura del salto. En este caso, aunque el
problema parta de una simple observación, cuando se toma la decisión de
enunciar el problema, será necesario que exista una relación lógica y un
fundamento científico entre las variables enunciadas, en caso contrario nos
arriesgamos a que se trate de una quimera imposible de resolver, en lugar de
un problema que pueda ser tratado por el método científico.

108
 Figura 3.6. Esquema del ciclo de aplicación del método científico (adaptado
de Bunge, 1983).

Formulado el problema, es necesario conocer la existencia de otras

investigaciones que tengan alguna relación con las variables propuestas, para
ello se debe llevar a cabo una contrastación de nuestro problema con las
publicaciones existentes y relacionadas con diferentes perspectivas
científicas. Considerando la relación entre la amplitud del ángulo de la
articulación de la rodilla y la altura del salto, se podría revisar la bibliografía
científica relacionada con el ámbito de la fisiología, la biomecánica y el
control motor, entre otras.

La revisión bibliográfica posibilitará la orientación el problema hacia la

perspectiva científica que tenga mayor relevancia para la solución del
problema, además de permitir hacer operativa la formulación de la hipótesis,
es decir, presuponer las consecuencias lógicas que tendría la resolución de
problemas. Así, después de hacer una extensa y profunda revisión
bibliográfica del problema propuesto como ejem plo, podríamos afirmar,

109
desde la perspectiva fisiológica, que la amplitud de la articulación de la
rodilla durante el salto variará en función del porcentaje de fibras rápidas que
tenga el músculo y el entrenamiento específico o deporte que haya realizado
durante los años anteriores (historia previa del sujeto). Desde la perspectiva
de la biomecánica, se podría encontrar cómo la relación entre las variables
propuestas está condicionada por la existencia de contramovimiento y la
intensidad con la que se realice éste. Finalmente, la búsqueda bibliográfica en
la perspectiva del control motor podría permitirnos afirmar que la motivación
del sujeto incide sobre la amplitud de la articulación de la rodilla durante el
salto vertical.

Formulada la hipótesis, es necesario someterla a contrastación utilizando

para ello técnicas concretas y fiables, lo que implica obtener datos mediante
un proceso de recogida organizado, sistemático y controlado. Para nuestro
ejemplo se podrían hacer mediciones de la altura alcanzada por diferentes
jugadores de voleibol, sin realizar contramovimiento y manteniendo
constante la motivación, partiendo de diferentes ángulos de la articulación de
la rodilla.

Cualquier situación en la que se realice una recogida de datos, por muy

simple que ésta sea, está asociada a ciertos errores de medida y cálculo, los
cuales también es necesario conocer, con el propósito de analizar
cautelosamente los resultados obtenidos, no generalizarlos más allá de donde
nos lo permitan los datos y conocer en qué situaciones es válida la hipótesis y
en cuáles no.

Finalmente, los resultados deben ser analizados, discutidos y publicados

con el propósito de aumentar nuestro cuerpo de conocimiento científico y
poder generar nuevos problemas implicando nuevas variables a la vista de las
evidencias.

Si nos atenemos a las definiciones que han realizado eminentes

investigadores y filósofos de la ciencia sobre lo que debe entenderse como el

110
conocimiento científico (Zimmy, 1961; Bunge, 1983; o McGuigan, 1972,
entre otros), podríamos comprobar cómo todos ellos sostienen que éste se
distingue del conocimiento ordinario por el hecho de haberse adquirido a
través del método científico, el cual, como se ha descrito en apartados
anteriores, se caracteriza por unos presupuestos como orden, determinismo y
comprobabilidad, además de estar sometido a ciertas restricciones como ser
empírico, público y repetible. Según se desprende de lo dicho, el método
científico se identificaría con el paradigma positivista o cuantitativo, aunque
no rechaza la descripción semántica; por el contrario, los conocimientos
adquiridos a través del paradigma fenomenológico o cualitativo no tendrían
valor científico ya que este paradigma rechaza ciertos presupuestos y reglas
del método científico, además de no interesarle la generalización de los
resultados sino la exploración y el descubrimiento.

Las fronteras que delimitan al paradigma cuantitativo abarcan también al

fenomenológico o cualitativo, aunque algunos investigadores quieran
ponerlas en otro lugar por no preocuparse de conocer los complejos procesos
que implica la aplicación del método científico y sólo prestar atención a los
errores metodológicos que cometen ciertos investigadores jóvenes en su uso.
En algunas ocasiones se critica la excesiva cuantificación de los hechos y, en
la mayoría de los casos, los investigadores asociados al paradigma cualitativo
utilizan escalas de 0 a 5 para dar significado a sus datos. En otras se critica la
utilización y el abuso de la estadística tradicional para generalizar los
resultados (Rosnow y Rosenthal, 1989; Robinson y Levin, 1997) y se
refugian en otras tecnologías matemáticas emergentes para dar significado a
sus resultados, sin comprender que la estadística es una técnica compleja y
como tal, a veces se emplea erróneamente, pero la complejidad de una técnica
no la invalida.

Al margen de los argumentos y las polémicas existentes entre los

defensores de uno u otro paradigma, debemos considerar que la investigación
científica, cuando se aplica a la actividad física, requiere la ayuda de ambos

111
paradigmas y, especialmente, cuando se trata del estudio sobre su implicación
social y antropológica. Posiblemente la utilización extrema de las técnicas
cuantitativas o cualitativas permite determinar resultados o procesos,
respectivamente, aunque en la mayoría de los casos ninguna de ellas permita
garantizar la objetividad absoluta de la investigación científica.

112
4.1. El proyecto de la investigación

En el capítulo anterior se ha comentado cómo, cuando se pretende afrontar

una investigación científica, es necesario organizar un ciclo de aplicación que
garantice el poder abordar los hechos de forma organizada y sistemática, paso
a paso, siguiendo una serie de etapas que garanticen el éxito en la aplicación
del método científico. Realmente, el proyecto de una investigación responde
a esa organización del plan de acción que debemos adoptar, lo que permite
precisar los detalles de la tarea de investigación y establecer las tácticas que
se van a seguir.

El proyecto constituye, en sí mismo, el primer paso obligado en el

desarrollo de una investigación científica, siendo conscientes de que un error
en la táctica que se va a utilizar, un olvido en la justificación del problema o
una precipitación en la toma de datos podría invalidar todo el proceso de
investigación. Los objetivos que debe cubrir un proyecto de investigación son
los siguientes: a) contextualizar y precisar el objeto de estudio, b) definir y
delimitar el problema de investigación, así como los aspectos que intervienen
en él, c) seleccionar la táctica y las técnicas adecuadas al objeto de estudio, d)
organizar y sistematizar las acciones que se van a desarrollar, e) describir los
recursos necesarios y f) verificar la factibilidad del estudio.

Según los objetivos presentados, así como la secuencia de planificación

expuesta en el capitulo relativo al método científico, en el desarrollo del

113
proyecto de investigación deberían plantearse cronológicamente unas etapas
o fases, las cuales podríamos resumir en cuatro: a) identificación,
delimitación y contrastación del problema, b) formulación y verificación de
la hipótesis, c) recogida y control de los datos, y d) análisis, discusión y
comunicación de los resultados. En la figura 4.1 se presentan, de forma
esquemática, los objetivos y las fases en el desarrollo de un proyecto de
investigación.

Aunque algunos autores difieren en el número de fases que se deben cubrir

durante el proceso de investigación científica, lo cierto es que, sea cual sea el
tiempo de investigación que se lleva a cabo, en todas ellas aparecen las fases
mencionadas, lo que cambia son las técnicas de recogida de datos, el control
y la rigurosidad requeridos en el proceso y las técnicas de análisis de los
datos. Siguiendo el ciclo de aplicación del método científico indicado, en los
siguientes apartados de este capítulo se abordarán con detalle las etapas que
constituyen la planificación o proyecto de la investigación científica, como
son el problema, la hipótesis, las variables y la muestra.

114
Figura 4.1. Objetivos y fases en el desarrollo de un proyecto de investigación.

4.2. El problema

Cualquier proceso de investigación, sea científico o no, comienza con una

pregunta sobre algo que se desconoce. Pues bien, a esta pregunta, que es fruto
de la curiosidad de las personas, se la denomina problema y el problema
científico será aquel que se plantea en un trasfondo científico y se resuelve
mediante el método científico, considerando que el término resolver no
quiere decir que el problema esté acabado, ya que cuando se resuelve un
problema aparecen otros asociados a éste, llegándose a considerar que la
relevancia de un problema científico, así como de su resolución, está
relacionada con la capacidad que tiene de suscitar nuevos problemas.

Según lo expuesto, aunque el proceso de investigación comience

necesariamente con el planteamiento de un problema, la investigación
general, en su proceso, consiste en tratar problemas. Éste no es el comienzo

115
ni el final de una investigación, es un estado que se inicia con una idea o
necesidad impulsora y termina con otro problema relacionado con el
planteamiento inicial, dando lugar al ya citado sistema espiroidal de
adquisición del conocimiento científico, donde el investigador se encuentra
asociado inicialmente a un área general y, mediante la resolución continua de
problemas concretos, tiende a especializar su conocimiento científico. En
algunas ocasiones los problemas no tienen solución a la vista del
conocimiento científico y del desarrollo tecnológico disponible en ese
momento, pero este hecho no quiere decir que el problema no exista, existe,
aunque su resolución en el contexto científico debe abandonarse por el
momento.

Es precisamente el problema lo que diferencia la investigación del trabajo,

mientras que el investigador trata problemas originales o estudia problemas
antiguos con técnicas originales, el trabajador trata problemas conocidos con
técnicas también conocidas, aunque sea evidente que el investigador también
trabaja si entendemos al trabajo como una ocupación retribuida o el producto
de una actividad física o intelectual. En este sentido, es necesario aclarar que
la introducción de datos en el ordenador, la aplicación estadística a esos
datos, el hecho de pasar una encuesta o la descripción de los pases que realiza
un jugador durante el desarrollo de un partido, no deben considerarse como
investigaciones científicas, aunque dichas actividades tengan especial
relevancia en el origen o tratamiento del problema. En resumen, la
investigación científica requiere que se trate un problema original o que las
técnicas utilizadas en el proceso sean novedosas.

Considerando que la investigación general consiste en tratar problemas

científicos y que éstos son, exclusivamente, aquellos que se plantean sobre un
trasfondo científico, se estudian con medios científicos (método científico), y
con el objetivo primario de incrementar nuestro conocimiento, debemos saber
distinguir los problemas científicos entre aquellos que están mal concebidos o
formulados (pseudoproblemas), de los que no participan de teorías

116
debidamente fundadas en el conocimiento científico (problemas triviales) o
de las fantasías de quien no participa del método científico (quimeras).

El tratamiento del problema debe constituir uno de los determinantes más

importantes en todo proceso de investigación. Para ello, hemos considerado
adecuado describirlo utilizando las tres fases secuenciales que propone
Pereda (1987): a) detección del problema a partir del conocimiento científico
disponible, b) elaboración del problema teniendo en cuenta las fuentes
documentales y su historia previa y c) formulación del problema, tras lo cual
será necesario establecer las estrategias oportunas para dar solución al
problema.

4.2.1. Detección del problema científico

En todo proceso de investigación, al problema se lo considera como el

elemento más importante y, a la vez el más problemático de detectar y
delimitar. A menudo, los investigadores noveles, aquellos que se inician en la
investigación científica, suelen repetir que "la detección del problema
científico constituye un grave problema...", especialmente debido al escaso
bagaje de conocimiento científico que tienen en ese momento y a los
condicionamientos que implica la selección del problema con respecto a los
métodos y procedimientos que se utilizarán para su resolución. Lo cierto es
que la capacidad para percibir nuevos problemas y para inventarlos es un
indicador del talento científico y, consecuentemente, se podría decir que la
valía de un investigador depende de tres aspectos relacionados con el
problema: a) la rentabilidad de los problemas que plantea, b) la forma de
plantear los problemas y e) la forma de resolverlos, aunque, como se ha
dicho, no hace falta que los resuelva todos, basta con que suministre
problemas a otros investigadores cuya solución puede constituir un avance
especialmente relevante en el conocimiento científico (Bunge, 1985).

El origen de la detección del problema científico suele estar relacionado

117
con la tendencia profesional del investigador, ya que los problemas surgen
generalmente por la necesidad de resolver algo relacionado con la profesión,
aunque no debemos olvidar que es necesario tener una gran formación
general, ya que la especialización extrema hace tecnócratas, no generadores
de problemas. Generalmente la tendencia profesional nos orienta hacia la
elección de un grupo de problemas, lo que se denomina, en el ámbito
curricular, como línea de investigación, relacionada, a su vez, con los grupos
de investigación y las áreas de conocimiento ya que es necesario considerar
que los problemas científicos, a diferencia de los que no lo son, constituyen
conjuntos de problemas lógicamente interaccionados.

La detección del problema puede iniciarse en una idea general que parte
del conocimiento ordinario, con poco valor científico y, en algunos casos, a
partir de la propia experiencia profesional, será necesario contextualizarlo en
el marco teórico del conocimiento científico especializado, lo que implica
que la detección y el origen de un problema, en el ámbito de la actividad
física y del deporte, por ejemplo, estén condicionados, básicamente, por la
formación previa y el conocimiento científico que posee el investigador más
que por su experiencia en el ámbito deportivo: ésta tiene escaso valor
científico y sólo es válida como indicadora de detección previa.

Si consideramos el problema como uno de los determinantes más

importantes de toda investigación científica, también debemos indicar con
detalle el proceso que se debe seguir para determinar su naturaleza y acotar
los límites de actuación. Siguiendo a Tuckman (1978), para la selección y
delimitación del problema es necesario tener en cuenta los siguientes
criterios: a) factibilidad, b) masa crítica, c) interés, d) valor teórico y e) valor
práctico. En la figura 4.2 se presentan los criterios indicados para la selección
del problema.

La factibilidad está relacionada con las posibilidades reales de poder llevar

a cabo la investigación a partir del problema planteado. Ésta depende de

118
múltiples y variados factores, entre los que podríamos destacar: a) tiempo
requerido, b) capacidad intelectual, técnica y metodológica del investigador,
e) características de accesibilidad y tamaño de la muestra, d) equipos de
registro disponibles para llevar a cabo la investigación y e) costes requeridos
para resolver el problema. La factibilidad del problema adquiere especial
relevancia cuando la investigación se realiza para llevar a cabo una tesis
doctoral, ya que el investigador debe resolver el problema considerando que
el tiempo requerido para su resolución está limitado reglamentariamente. En
estos casos, como es lógico, no es posible abordar problemas que impliquen
largos estudios longitudinales de desarrollo, donde la toma de datos requiere
más tiempo del reglamentario. Por otra parte, la factibilidad del problema
será nula cuando se intente abordar problemas que impliquen adquirir
registros mediante sistemas complejos que sobrepasen el nivel de capacidad
intelectual o técnica del investigador, y la resolución del problema será
imposible si no disponemos de los equipos de registro nece sarios o cuando
los costes de su utilización exceda nuestros presupuestos. En algunas
ocasiones extremas, el investigador elige el problema después de responder a
la pregunta: ¿Qué puedo medir...?

119
 Figura 4.2. Criterios que se deben tener en cuenta para la selección del
problema.

En otras ocasiones, la factibilidad del problema no debe constituir un

impedimento o limitación a su planteamiento, especialmente cuando se trata
de investigadores con una dilatada experiencia, prestigio y valía. En este caso
el investigador no está obligado a resolver todos los problemas planteados, lo
relevante es descubrirlos y plantearlos, no importa cuándo o quién los
resuelva, para estos investigadores la factibilidad del problema suele quedar
en un segundo plano. Pongamos algunos ejemplo, de ilustres investigadores
que no se limitaron sólo a resolver problemas: Newton (1642-1724) presentó
más de treinta preguntas sobre óptica que suministraron problemas a la
investigación durante todo un siglo, Hilbert, en 1900, propuso una lista de
problemas abiertos que alimentó a generaciones enteras de matemáticos,
Einstein (1879-1955) planteó problemas a partir de su teoría general de la
relatividad que aún no se han podido contrastar y Hill, ya en 1922, propuso

120
una ecuación y un modelo de tres elementos sobre la contracción muscular, el
cual ha servido de base para los problemas que han planteado, en este siglo,
la mayoría de los investigadores en fisiología y biomecánica del ejercicio.

La masa crítica del problema está relacionada con la relación existente

entre el problema planteado y las causas que han motivado el estudio. Se trata
de estimar el valor del problema y aseguramos de que cubre
satisfactoriamente los objetivos que se habían planteado, pero tampoco se
conocen reglas para calcular a priori la importancia de los problemas. Sólo
los investigadores con experiencia y valía pueden esti mar la relevancia de los
problemas planteados y conocer, a la vista de las variables manipuladas, si la
resolución del problema dará respuesta satisfactoria a la pregunta que motivó
el estudio.

A menudo ciertos investigadores participan en planes de investigación

para el deporte con proyectos donde el problema que se plantea tiene escasa
masa crítica y, sin embargo, la administración correspondiente los financia.
Posiblemente porque dichos proyectos tengan otros objetivos escasamente
relacionados con la investigación científica, y estén más relacionados con el
servicio, la industria y el comercio, es decir, con el trabajo. En este caso se
suelen tratar problemas conocidos con técnicas también conocidas, por lo que
en raras ocasiones se satisface el interés del investigador a la vista de los
resultados, posiblemente porque no exista el citado interés científico. La falta
de masa crítica en los problemas planteados también provoca que la
resolución de los mismos no tenga la relevancia mínima como para ser
publicada en revistas científicas de prestigio.

Con respecto al interés como criterio que se debe tener en cuenta cuando
se trata de definir un determinado problema científico, es necesario distinguir
dos aspectos de especial relevancia y que, habitualmente, no tienen relación
entre ellos: a) el interés personal y b) el interés social o institucional que
alcanza el problema. El interés personal no es nada abstracto o subjetivo, se

121
evalúa comparando la formación científica y técnica que tiene el investigador
y la que teóricamente se requiere para abordar con garantías el problema. Las
deficiencias existentes necesariamente se deberán adquirir, lo que implica
tiempo y esfuerzo que, a su vez, deben ser evaluados en función de su
utilidad futura. El interés social o institucional que tiene el problema
planteado también puede ser evaluado teniendo en cuenta que temporalmente
aparecen publicadas las líneas de investigación prioritarias en las diferentes
áreas de conocimiento, como las que se describen en Libro blanco I+D en el
deporte (Vera y Hernández-Vázquez, 1998) así como las especificadas en
cada una de las convocatorias de los planes nacionales, sectoriales o locales
de investigación.

El valor teórico de un problema científico está relacionado con el interés

que puede despertar en la comunidad científica. En general, se puede afirmar
que cuantos más grupos de investigación estén interesados por el problema
planteado, mayor será su masa crítica. En este caso, es necesario indicar que
su evaluación es compleja, aunque no imposible, el problema reside en
cuantificar, analizar y evaluar el número de grupos que están o han estado
interesados por el problema planteado. Normalmente, para llegar a conocer la
masa crítica de un problema se contextualiza éste en el entorno científico,
realizando una exhaustiva revisión bibliográfica en las áreas que implican al
problema, analizando la historia previa de las publicaciones encontradas, es
decir, ponderando el nivel científico de las revistas, las variables utilizadas y
los resultados obtenidos por otros investigadores. Tras esta evaluación y
análisis bibliográfico es posible considerar que el valor teórico del problema
en cuestión estará relacionado positivamente con el número de publicaciones
ya ponderadas mediante los factores indicados. Cuando el número y el valor
ponderado de las publicaciones es escaso, el valor teórico del problema
también lo será.

En algunas ocasiones, el investigador ingenuo cree positivo el hecho de

que no existan demasiadas o nulas referencias bibliográficas relacionadas con

122
el problema planteado. Cuando esto ocurre, puede ser debido a que el valor
teórico del problema sea muy reducido o que éste no esté contextualizado
adecuadamente en el ámbito científico y, tanto en un caso como en el otro, el
problema debe abandonarse por el momento o, al menos, replantearse otros
ámbitos de estudio relacionados. A pesar de todo, no debemos olvidar que
siempre existen excepciones con ciertos problemas que no han interesado a
demasiados investigadores debido a su complejidad metodológica o a la
implicación de ciertas tecnologías avanzadas de difícil acceso para los grupos
de investigación y, sin embargo, poseen un valor teórico relativamente alto.

Finalmente, el valor práctico del problema se refiere al estudio de los

beneficios que comportarán los resultados obtenidos a la sociedad, la
comunidad científica o al área de conocimientos donde se contextualizó el
problema. No debemos olvidar que los problemas científicos son aquellos
que se plantean sobre un trasfondo científico, se resuelven mediante el
método científico y tienen como objeto incrementar el conocimiento
científico. Los problemas planteados con sentido exclusivamente práctico,
con la intención de resolver un problema concreto que afecta a un grupo
social o a una institución, pueden tener un valor práctico relativamente alto,
pero este problema será tecnológico y no necesariamente científico.

En algunas ocasiones el investigador tiene la osadía de magnificar el

interés y el valor práctico cuando trata de definir y seleccionar el problema
sin considerar el resto de criterios expuestos en este apartado, y el resultado
suele ser el planteamiento de problemas que no tendrán solución a través del
método científico o la formulación de problemas que no poseen un
fundamento teórico. Todos estaremos de acuerdo en que sería muy útil para
los científicos, los entrenadores y los propios deportistas descubrir el método
de entrenamiento ideal, pero la solución a este problema no es posible al no
existir una base teórica para definirlo (valor teórico) y tampoco se ha
considerado la variabilidad e interacción adecuada de los factores que
participan en cada deporte (factibilidad y masa crítica).

123
4.22 Fuentes generales de problemas

Según lo expuesto en el apartado anterior, la selección de los problemas

científicos estaría determinada por las lagunas existentes en el estado de
conocimientos, los fines que mueven al investigador y tanto las posibilidades
metodológicas como las económicas implicadas en su resolución, pero
hechas estas consideraciones generales y con el objeto de facilitar el proceso
de elección del problema, describiremos aquellas situaciones concretas de las
que más frecuentemente suelen obtenerse los problemas científicos. Para ello
hemos creído adecuado basamos en las situaciones descritas por Pereda
(1987), adaptándolas a las peculiaridades requeridas cuando el objeto de
estudio es la actividad física y el deporte. Para Pereda (1987) las principales
fuentes de problemas son: a) investigaciones previas, b) resultados
contradictorios, c) generalización de hipótesis y teorías, d) carencia de
explicación para los hechos, e) documentación bibliográfica, f) serendipity o
descubrimiento casual yg) orientación interdisciplinaria.

El análisis del informe realizado previamente por otro investigador sobre

algún aspecto relacionado con los fines que nos mueven para iniciar una
investigación sue le ser una fuente de problemas muy recurrente para los
investigadores, ya sea mediante: a) réplica o b) manipulación de variables. El
primer caso consiste en repetir un experimento totalmente, manteniendo la
misma metodología, las variables y el procedimiento, debido a que se dude
de los resultados, se pretenda reafirmarlos o generalizar las conclusiones
cuando se trata de poblaciones especiales. El segundo caso, la manipulación
de variables, se refiere a modificar o añadir alguna variable del experimento
anterior con el propósito general de aumentar los conocimientos en el área en
la que se investiga.

Supongamos, por ejemplo, que nos encontramos con un informe de

investigación donde se pone de manifiesto que existe una correlación lineal
entre la amplitud del registro electromiográfico integrado con electrodos de

124
superficie (IEMG) y la carga que desplaza el músculo. Indirectamente, estos
resultados de investigación estarían validando al registro EMG para
cuantificar la fuerza muscular. Otro investigador, ante la duda, pretende
reafirmarse en esa conclusión replicando dicho experimento, tras lo cual se
encuentra que, aunque realmente existe la relación lineal descrita en el
experimento previo, los datos se ajustan mejor a una correlación parabólica,
lo que implica que la amplitud del registro IEMG no sigue incrementándose
cuando la carga desplazada sobrepasa el 60% del máximo. En este caso la
réplica del experimento nos ha permitido concretar mejor estadísticamente
los resultados previos, además de aumentar el conocimiento científico
poniendo en duda la validez total del registro EMG para la cuantificación de
la fuerza muscular (Gutiérrez, 1987). Utilizando este mismo ejemplo es
posible agregar otras variables como la velocidad angular de desplazamiento,
modificar la edad, el sexo o la historia previa de la muestra con el propósito
de generalizar los resultados a otras poblaciones, así como modificar los
electrodos utilizados para el registro EMG, usando hilo fino en lugar de
superficie, etc.

En algunas ocasiones, revisando diferentes informes sobre una

problemática determinada, nos podemos encontrar con resultados
contradictorios, autores que, después de llevar a cabo su investigación, no
están de acuerdo con los resultados precedentes por diferentes motivos que
han sido discutidos en el informe o, simplemente, porque parten de teorías
explicativas distintas. Estas situaciones, donde existe una fundamentada
disparidad de resultados y conclusiones, suponen una fuente privilegiada de
problemas.

Pongamos un ejemplo de como, a partir del análisis de diferentes informes,

se ponen de manifiesto resultados contradictorios basados en teorías
explicativas distintas: en 1987, Bondartschuck, tras el análisis descriptivo de
la técnica del lanzamiento de martillo y basándose en las fuerzas que debe
aplicar el lanzador, llegó a la conclusión de que durante la fase ascendente del

125
martillo no es posible incrementar su velocidad. Unos años más tarde,
Dapena (1989), basándose igualmente en un estudio descriptivo del
lanzamiento de martillo, pero teniendo en cuenta el desplazamiento
horizontal del sistema lanzador más el martillo, así como el efecto de la
gravedad, concluye que durante la fase ascendente el lanzador es capaz de
acelerar el martillo transfiriendo parte del momento angular que tiene el
sistema. Siendo la metodología y las dos teorías explicativas correctas, esto
no debe bastar para inclinarse por una o por otra, el investigador debe
emprender un análisis minucioso de todas las condiciones en las que se
llevaron a cabo los estudios y buscar los factores que pudieran haberse
descuidado en alguna de las dos investigaciones.

Con respecto a la generalización de hipótesis y teorías como fuente de

problemas, en el capítulo anterior se ha puesto de manifiesto cómo en la
mayoría de los casos las leyes universales y consecuentemente las teorías que
las sostienen, no son tan universales como nos han hecho ver, ya que siempre
pueden existir excepciones. La búsqueda en estas situaciones donde no se
confirma la ley o la reafirmación de una teoría como válida en otras
situaciones constituye una de las fuentes de problemas más importantes y de
mayor potencial para el progreso de la ciencia, ya que el hecho de poner de
manifiesto que una teoría explicativa de un fenómeno puede ampliarse a otros
constituye uno de los objetivos básicos de la ciencia, como es la generalidad
de los resultados y la búsqueda de leyes generales. En este sentido,
podríamos preguntarnos si una teoría general del aprendizaje, válida para la
adquisición de habilidades discretas, lo es también para las habilidades
continuas.

En relación a la carencia de explicación para los hechos como fuente de

problemas, debemos decir que ésta está asociada a la evidencia de que la
ciencia no tiene explicación apropiada para todos y cada uno de los hechos
que nos rodean ni ha dado solución a todas las necesidades metodológicas y
tecnológicas que la sociedad ha planteado. Esta carencia explicativa,

126
metodológica y tecnológica suele constituir una fuente de problemas
inagotable.

Supongamos, por ejemplo, que después de aplicar un conocido y

prestigioso programa de actividad física para personas de avanzada edad, tras
cuatro semanas el 30% de los usuarios que lo realizaron padecía de dolencias
lumbares, no existiendo explicación alguna para ello. Éste sería un problema
que podría ignorarse aludiendo a la mala suerte o, por el contrario, abordarlo
desde la perspectiva científica con el propósito de dar una explicación de las
causas que motivaron dichas dolencias y realizar las modificaciones
correspondientes al programa. Pero también es posible que, al intentar llevar
a cabo la investigación con el control experimental adecuado, sea necesario
cuantificar la presión, la velocidad de desplazamiento y la posición de las
cinco vértebras lumbares durante la realización de los ejercicios propuestos
en el programa y que no existan los sistemas adecuados para su medida. En
este caso se crea una necesidad tecnológica, que puede abordarse desde la
ciencia aplicada o la tecnología, pero, realmente, lo que implica es una
necesidad tecnológica que debe suponer otra fuente de problemas para el
investigador.

Sin lugar a dudas el bagaje de conocimiento científico especializado que

tiene el investigador es un elemento potencial y determinante en la detección
de problemas. Este nivel de conocimiento se adquiere, necesariamente,
introduciéndose pacientemente en la lectura y el análisis de la documentación
bibliográfica especializada del área en la que se pretende investigar. Del
análisis de la documentación bibliográfica se pueden obtener los
antecedentes, métodos y técnicas utilizados habitualmente en los grupos de
problemas, los resultados de anteriores investigaciones y, posiblemente, las
propuestas para posteriores investigaciones. En este sentido la documentación
bibliográfica supone una fuente inagotable de problemas para el científico.

El término serendipity fue introducido por primera vez en el ámbito de la

127
ciencia por Cannon en 1945, teniendo como origen la obra de Horace
Walpole The three prin ces of serendip, donde se describen las aventuras de
tres príncipes que descubren algunas cosas de valor de forma casual. Se
refiere al hecho de que un investigador esté inmerso en el desarrollo de una
investigación y tropiece casualmente con un hecho tan relevante que le
motive para dejar la investigación presente y dedique todos sus esfuerzos a
dar explicación del hecho que se ha encontrado. Un caso relevante de
serendipity hace referencia al descubrimiento de la penicilina por Fleming; y
en el ámbito del deporte podríamos señalar cómo al mítico fondista Emile
Zatopek, durante el transcurso de su preparación para una gran competición,
una enfermedad le mantuvo inactivo durante los últimos días de preparación,
constituyendo un grave contratiempo para su programación, pero lo
sorprendente fue que, en esa competición, Zatopek realizó una de sus mejores
marcas. Desde entonces este deportista bajaba la intensidad de su
entrenamiento unos días antes de la competición y este hecho se confirmará,
más adelante, como necesario en la preparación de los deportistas antes de
llevar a cabo una competición importante.

Finalmente, el carácter interdisciplinar de la ciencia como fuente de

problemas, está relacionado con la búsqueda de soluciones a las cuestiones
planteadas en otros campos, bien sea aplicando ciertas técnicas o
metodologías, que habitualmente se utilizan en grupos de problemas
relacionados con otras áreas, en el ámbito de la actividad física o el deporte, o
utilizando ciertas técnicas o metodologías propias del área de la educación
física, en problemas relacionados con otros objetos de estudio o áreas de
conocimiento. En este sentido, en el caso de la fotogrametría tridimensional,
actualmente utilizada como técnica habitual en el análisis biomecánico de la
actividad física, su desarrollo ha estado más relacionado con la
instrumentación en balística y las aplicaciones militares que con el análisis
del gesto deportivo. Estas mismas técnicas, después de observar su eficacia
en el análisis de los deportistas, han sido utilizadas en ginecología con el
propósito de cuantificar el movimiento respiratorio fetal y determinar

128
posibles patologías (Florido, Cortés, Soto y Gutiérrez, 1999). En estos casos,
la fotogrametría tridimensional se ha utilizado como una técnica novedosa,
útil para resolver problemas antiguos de un campo de investigación, habiendo
sido utilizada previamente en otros campos.

4.2.3. Elaboración de los problemas

Detectado y evaluado el problema, el investigador no debe enfrentarse a él

de forma inmediata, será necesario realizar una elaboración minuciosa que le
garantice el poder realizar una formulación operativa de los problemas, así
como una resolución satisfactoria. Siguiendo a Pereda (1987), los pasos que
deben darse para realizar dicha elaboración de los problemas obligarán al
investigador a elaborar una historia de los mismos y conocer detenidamente
las peculiaridades de los problemas asociados. Éstos son los siguientes: a)
consulta bibliográfica, b) discusión con compañeros u otros investigadores y
e) elaboración de la historia del problema.

Con respecto a la consulta bibliográfica, no creemos que sea necesario

insistir en la relevancia que ésta tiene para el conocimiento científico
especializado del investigador. Es verdaderamente importante poder acceder
a las publicaciones, los centros de información y las bases de datos más
relevantes dentro del ámbito especializado de estudio, no sólo para cubrir
parte de su formación investigadora, sino que son absolutamente necesarias
para conocer las experiencias y los ensayos de otros investigadores que están
dedicados al mismo campo de investigación.

Ante cualquier problema que deba ser abordado desde una perspectiva
científica, será necesario e incluso imprescindible iniciar una búsqueda
bibliográfica con el propósito de aumentar los conocimientos de lo que se ha
dicho y hecho sobre el problema que se va a investigar. Considerando las
diferentes perspectivas científicas generales que tienen como objeto de
estudio la actividad física y el deporte (fisiología, biomecánica, sociología,

129
comportamiento motor, aprendizaje, etc.), se deberían acotar las más
relevantes que pueden haber tratado el problema con anterioridad y acceder a
las fuentes primarias especializadas y generales más relevantes (revistas y
libros, respectivamente), así como a las revisiones, actas de congresos y tesis
doctorales relacionadas con las perspectivas científicas que supuestamente
tienen relación con el problema. Actualmente, los nuevos soportes de la
información, como las bases de datos informatizadas, de fácil y rápido acceso
a través de Internet o en formato CD-ROM, han hecho posible que esta
búsqueda bibliográfica no sea una tarea demasiado tediosa, aunque es
necesario familiarizarse con su manejo.

Con respecto a las bases de datos informatizadas más relevantes y

específicas en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte destacan: SPORT,
editada por Sport Information Research Center (SIRC), específica y
especializada en deporte, donde se abarcan las siguientes perspectivas:
medicina del deporte, fisiología del ejercicio, biomecánica, psicología,
actividad física, salud, historia, legislación, etc.; Phisical Education Index, la
cual recoge información bibliográfica sobre medicina del deporte, educación
física, ocio y deporte en general; y HERACLES, editada por la sociedad
francesa Sportdoc y que recoge referencias bibliográficas sobre biomecánica,
medicina, psicología, sociología, educación física, historia y pedagogía, entre
otras.

El segundo paso en la elaboración del problema consiste en comentar y

discutir con compañeros u otros investigadores los planteamientos del
mismo, ya que una profunda discusión entre colegas o investigadores
pertenecientes a otras áreas sirve para aclarar o concretar ciertos aspectos del
problema que, posiblemente, no habían quedado suficientemente claros al
término de la revisión bibliográfica. Es habitual que en los portales de
Internet y en las páginas Web de los centros de información y asociaciones
científicas exista un campo para debate y discusión sobre algunos problemas,
donde acceden los investigadores con el propósito de aclarar o cuestionar

130
ciertos problemas científicos en vigor, su metodología o los resultados que
pueden ser contradictorios.

Finalmente, teniendo en cuenta la información obtenida mediante la

revisión bibliográfica y superados todos los obstáculos y dudas, mediante la
discusión con otros investigadores, será necesario realizar una historia previa
del problema donde se reflejarán, ordenadamente, todos los conocimientos
sobre el tema, atendiendo a los siguientes pasos (Pereda, 1987): a) los sujetos
y criterios utilizados para la selección de las muestras en investigaciones
precedentes, así como el estudio de posibles errores en la generalización de
los resultados, b) el enfoque teórico dado por otros investigadores al grupo de
problemas relacionado con el nuestro o similares, c) el método utilizado en el
tratamiento del problema (descriptivo, experimental, cuasiexperimental, etc.),
así como los diseños que se han empleado en anteriores investigaciones, d)
variables manipuladas o controladas por investigadores precedentes, además
de los factores más relevantes que determinan el hecho, e) el conocimiento de
las características de los aparatos o instrumentos de medida utilizados para la
resolución de problemas similares al nuestro, prestando especial atención a su
fiabilidad, validez y sensibilidad, f) métodos estadísticos utilizados en
anteriores investigaciones (paramétrico o no paramétrico; descriptivo,
correlacional, inferencial....), g) evaluación y análisis de los costes, como, por
ejemplo, del tiempo empleado, del material fungible necesario de los equipos
de registro, del personal que participará, de los desplazamientos etc., h)
posibles errores metodológicos cometidos por otros investigadores,
destacando las consecuencias que han tenido en los resultados y cómo se
pueden evitar, i) los resultados más relevantes obtenidos por otros
investigadores, describiendo una relación que tenga en cuenta sus
características más significativas. En la figura 4.3 se presentan los pasos
requeridos para la elaboración de los problemas.

131
 Figura 4.3. Pasos requeridos para la elaboración de los problemas.

4.2.4. Formulación del problema

Si se ha seguido el ciclo de aplicación propuesto, se podrá conseguir un

problema bien concebido, lo que significa que nos habremos asegurado de
que ninguno de los presupuestos en los que se basa sea una fórmula
manifiestamente falsa o ambigua en el mismo contexto. Si exponemos, por
ejemplo, los siguientes problemas (figura 4.4): ¿qué efecto tiene la estrategia
sobre la táctica en los equipos de baloncesto?, ¿qué efec to tiene la resistencia
sobre el rendimiento en los corredores de medio fondo?, ¿qué relación existe
entre la movilidad articular y la técnica en los gimnastas?, estaremos
planteando problemas mal concebidos, debido, básicamente, a la ambigüedad
de la pregunta, ya que la estrategia, la táctica, la resistencia, el rendimiento, la
movilidad articular y la técnica son conceptos, es decir, abstracciones
formadas por la generalización, partiendo de lo particular de algún aspecto o

132
rasgo que presentan los hechos que se observan (Kerlinger, 1964). Para que
un problema esté bien concebido será necesario utilizar, en su elaboración,
constructos en lugar de conceptos. Los constructos, aunque se pueden
considerar como conceptos que han sido creados expresamente con fines
científicos, se diferencian de éstos por tener una dimensión relacional y ser
susceptibles de observación y de cuantificación.

Figura 4.4. Ejemplo de problemas mal concebidos.

Hasta ahora, el problema científico se ha considerado como un objeto

conceptual que implica la acción de preguntarse sobre algo relacionado con
los hechos que ocurren a nuestro alrededor, pero esa acción de preguntar
implica una expresión del problema que debe realizarse formalmente
mediante un conjunto de sentencias interrogativas utilizando algún lenguaje
conocido. En el sentido formal, el problema debe estar bien formulado y,
consecuentemente, bien definido en su aspecto lingüístico, lo que implica tres
aspectos formales: a) debe tener una solución única, b) debe tener explícitos
todos los elementos relevantes y c) debe sugerir, al menos, qué tipo

133
investigaciones pueden ser útiles para resolverlo.

Según lo expuesto, la formulación del problema debe realizarse de manera

operacional, planteándolo en forma de pregunta clara y precisa, donde estén
incluidos todos los elementos relevantes que hacen posible su resolución, así
como su medida. El hecho de hacer operativo un problema no es una cuestión
banal o caprichosa, se hace para comprenderlo y asegurarnos de que existe
una posible solución a través del método científico. En investigación
experimental, la forma básica de plantear la pregunta que contiene el
problema es: ¿cuál es el efecto de A sobre Y?, siendo A la variable que se
manipula e Y la medida que se espera que afecte. Por ejemplo, expresemos el
siguiente problema Al de forma operacional:

Al): ¿Qué efecto tiene, durante el desarrollo de un salto vertical, la

contracción muscular de los flexores plantares del pie, previa a la toma
de contacto de éste con el suelo (precontracción), evaluada mediante la
amplitud del registro EMG, sobre el tiempo de apoyo, medido mediante
plataforma de fuerza y la altura alcanzada por el centro de gravedad,
medida mediante técnicas fotogramétricas?

Cuando se trata de realizar una investigación de carácter descriptivo, la

forma básica de expresar el problemas es: ¿cuáles son las causas Y que hacen
posible A?, siendo A el hecho que se va a describir e Y los factores que lo
determinan. Pongamos un segundo ejemplo, B1, de forma operacional:

BI) ¿Cuáles son los factores biomecánicos de eficacia más

relevantes, medidos mediante la sincronización temporal de tres
registros (fotogrametría tridimensional, plataforma de fuerza y
electromiografía), que determinan la altura alcanzada por el centro de
gravedad durante el salto vertical, medida mediante técnicas
fotogramétricas?

Alguien instruido en la bibliografía científica y experimental nos

134
reprocharía el no haber encontrado problemas científicos expuestos mediante
esta fórmula y, menos aún, de forma interrogativa, y tendríamos que darle la
razón, ya que raras veces se expresan los problemas científicos en forma de
preguntas y utilizando fórmulas convencionales. La mayor parte de las
formulaciones de los problemas se hacen de manera afirmativa para no
romper con la continuidad literaria del texto, sin embargo, si se estudian las
formulaciones o los planteamientos existentes, se verá que, en efecto, se trata
de preguntas y todas ellas llevan implícita las fórmulas: ¿cuál es el efecto
de...? o ¿cuáles son las causas...? Teniendo en cuenta que, en el capítulo
dedicado al informe de investigación, sólo para la parte operacional del
problema se dedica un amplio apartado, los problemas Al y B1, planteados
con anterioridad en forma de preguntas, se podrían encontrar en la
bibliografía expresados de la siguiente forma:

Al) Según se desprende de los antecedentes descritos, durante el

transcurso de esta investigación, se trata de comprobar el efecto que
tiene la contracción muscular de los flexores plantares del pie, previa a
la toma de contacto de éste con el suelo (precontracción), sobre el
tiempo de apoyo y la altura alcanzada por el centro de gravedad,
durante un salto vertical.

BI) Según los antecedentes y controversias expuestas, en esta

investigación, se trata de analizar los factores biomecánicos de eficacia
más relevantes, que determinan la altura alcanzada por el centro de
gravedad durante el salto vertical.

No se debe de olvidar, sin embargo, que la adecuada formulación

operativa del problema permitirá al investigador asegurarse de que ha
existido una correcta elaboración y existen los recursos metodológicos y
tecnológicos para llevar a cabo la investigación, ya que muchos de los errores
que se cometen en el ámbito de la ciencia proceden de una incorrecta
formulación del problema.

135
4.3. La hipótesis

Siguiendo el ciclo de aplicación general del método científico, una vez

seleccionado, elaborado y formulado el problema, será necesario darle una
solución, si es que la tiene. Para ello, el siguiente paso es la formulación de
una hipótesis que, basada en los datos y las teorías, nos permita dar una
explicación al hecho problemático de estudio. Después, mediante los métodos
y las técnicas de contrastación más adecuados, se probará si dicha hipótesis
era la acertada o es necesario corregirla a la vista de los resultados.

Cuando se ha descrito uno de los métodos más potentes que tiene la

ciencia para resolver problemas, como es el método hipotético-deductivo, se
ha expuesto cómo éste comienza con un proceso analítico, es decir, mediante
la observación de los hechos, y se complementa con la deducción, consistente
en tratar de generalizar los hechos basándose en teorías que le permitan
deducir lo que ocurriría en otras situaciones o contextos diferenciales, es
decir, exponiendo una hipótesis deductiva que posteriormente será puesta a
prueba para poder validarla empíricamente. Así, las hipótesis constituyen
sistemas hipotético-deductivos y éstas, a su vez, se convierten en las teorías.

En este apartado se estudiará la hipótesis con detalle, comenzando con su

parte conceptual, donde se analizarán las peculiaridades derivadas de sus
diferentes definiciones y terminando con las características fundamentales
que debe tener una hipótesis, así como sus distintos tipos de enunciados, sin
olvidarnos de expresar detenidamente las condiciones que ésta debe cumplir.

4.3.1. Concepto y definición de hipótesis

La hipótesis no es otra cosa que anticiparse a los acontecimientos o

expresar lo que se piensa que va a ocurrir cuando el problema se someta a
prueba, en definitiva, decir anticipadamente cuál será la solución al problema.
Pero la hipótesis, es decir, la solución anticipada al problema, no se hace
basándose en la experiencia personal o de forma intuitiva como consecuencia

136
de un momento de iluminación especial. Aunque tanto la experiencia como la
intuición participan activamente en su elaboración, la hipótesis representa el
fin de un largo proceso empírico y reflexivo sobre las posibles soluciones a
problemas, a lo largo del cual se habrán descartado explicaciones imposibles
del mismo y se habrá llegado a una propuesta concreta de solución que, en
ese momento, es la más probable. Después, la observación, la medición, la
experimentación, además de la contrastación de teorías, nos permitirán
confirmar o rechazar nuestra conjetura inicial, es decir, la hipótesis. Éstos son
los aspectos diferenciales que existen entre la hipótesis y términos como el
indicio, la conjetura o el presentimiento, los cuales no participan del
conocimiento científico.

Diferentes estudiosos han propuesto distintas definiciones sobre las

hipótesis, según el tipo de investigación, la relevancia que tengan los métodos
y técnicas utilizadas en su proceso, así como ciertas peculiaridades
epistemológicas debidamente justificadas por sus autores. Comenzaremos
con la definición propuesta por Zimmy (1961), que considera la hipótesis
como una solución tentativa al problema. Aunque en dicha definición se
resume adecuadamente el aspecto conceptual de lo que significa la hipótesis,
quizá debido a la propia simplificación, no se refiere a la relación que se
espera encontrar entre las variables, como lo expresa McGuigan (1972) en su
definición, exponiendo que la hipótesis es "la afirmación comprobable de una
relación potencial entre dos variables" o Pereda (1987), que la considera
como "una solución tentativa al problema que ha dado lugar a la
investigación, debiendo estar expresados, en su enunciado, los resultados que
se esperan encontrar y la relación que existe entre las variables que se
manipulan y las que se estudian". Estas definiciones se pueden considerar
como muy apropiadas en la metodología experimental, pero pueden no
entenderse, en su aspecto formal, cuando se refieren a estudios descriptivos,
donde se parte del efecto para deducir las causas, en este sentido quizá sea la
definición de Dunham (1977) una de las más acertadas; para este autor la
hipótesis es "una especificación tentativa de la condición, o conjunto de

137
condiciones, que se supone que son necesarias y/o suficientes para que ocurra
un fenómeno en particular".

A pesar de las diferencias existentes en los términos de las definiciones

expuestas, debemos destacar un aspecto que aparece implícito en todas ellas,
de una forma u otra, como es el hecho de que la hipótesis constituye una
solución o explicación tentativa al problema planteado. Pero no debemos
pensar que cualquier conjetura, preposición o fórmula relacional sobre uno o
varios hechos constituye, en sí, una hipótesis factual en el ámbito de la
ciencia; además de ello, debe cumplir unos requisitos, como que debe
referirse a hechos no sujetos hasta ese momento a la experiencia, así como ser
corregible a la vista del nuevo conocimiento (Bunge, 1985).

Algunas corrientes filosóficas o metodológicas consideran que deberíamos

desconfiar de las hipótesis, ya que, si nunca podemos estar seguros de que sea
verdaderas, carece de sentido aferrarnos a ellas, considerarlas e, incluso,
formularlas. En dichas corrientes se propone sustituirlas, en cada caso, por
otras variables del conocimiento como las proposiciones empíricas
singulares, o ciertas inducciones basadas en ellas (empirismo), o por
proposiciones deducidas de los principios externos de la razón
(racionalismo). Algunos autores como Sidman (1978), ponen en duda que la
hipótesis tenga algún sentido práctico, incluso la consideran como un
elemento reduccionista del proceso investigador y de la atención del
científico. Posiblemente estas críticas estén más o menos justificadas, pero no
se puede evitar formular hipótesis en la medida en que pensamos y obramos
racionalmente. En este sentido de racionalidad y eficacia, constantemente se
están formulando hipótesis en la ciencia, la tecnología, en el trabajo o en la
vida cotidiana, donde nuestra razón nos hace anticiparnos a la solución de los
hechos que ocurren a nuestro alrededor.

Pongamos un ejemplo para reafirmar lo dicho: consideremos el

procedimiento de un preparador físico experimentado y razonable, de un

138
equipo de fútbol, cuando se enfrenta al problema de preparar y planificar a un
equipo para que cada jugador y el equipo en su conjunto consigan mejorar la
fuerza y la resistencia, sin detri mento de la habilidad específica. Aunque éste
es un problema práctico al que se enfrenta habitualmente el especialista en la
preparación física en los deportes de equipo, el procedimiento adecuado para
afrontar el problema no difiere demasiado del que realizaría el investigador
utilizando el método científico. Éste no comenzará su trabajo observando al
equipo de un modo cualquiera, sin perjuicios y sin más finalidad que obtener
datos en bruto y de cualquier tipo; la observación y la recolección de datos,
por el contrario, serán guiadas y justificadas por ciertas teorías basadas en
procedimientos empíricos anteriores.

Así, por ejemplo, comenzará analizando la historia médica de cada uno de

sus jugadores, realizará unas pruebas de campo, ya contrastadas y
estandarizadas, donde se evalúen los distintos aspectos de la resistencia,
utilizará máquinas específicas para evaluar la fuerza y estudiará los análisis
bioquímicos de cada uno de los jugadores. Con estos datos, más su
conocimiento teórico basado en teorías contrastadas previamente, el
preparador físico tomará unas decisiones que, supuestamente, conducirán a
mejorar la fuerza y la resistencia de los jugadores que componen el equipo, es
decir, formulará una hipótesis diagnóstica y a la vista de los resultados
obtenidos en el transcurso de la temporada, comprobará si estaba en lo cierto
o será necesario buscar otros caminos. Nuestro experimentado y razonable
preparador físico también desconfió de su experiencia o de su bien formada
razón y se basó en un proceso empírico y reflexivo sobre las posibles
soluciones al problema, es decir, a partir de los datos que le aportaron las
pruebas iniciales, así como de las teorías generales y específicas del
conocimiento, y formuló una hipótesis sobre la cual organizó su
programación anual.

En cualquier aspecto de la vida, debemos considerar que nuestro

conocimiento es hipotético en el sentido más amplio de la palabra, también

139
en la ciencia lo es, ya que ésta consiste en tratar problemas que parten del
conocimiento científico, los cuales contienen hipótesis como respuestas
anticipadas a las preguntas. Así, la hipótesis se presenta en todos los pasos de
la investigación, sea de una forma consciente y estructurada o inconsciente y
poco elaborada. Lo cierto es que, en la mayoría de los casos, al plantear el
problema esperamos que ocurra algo que después debe ser contrastado con la
evidencia. En cualquier caso, siguiendo a Bunge (1985), la hipótesis es
particularmente evidente en el proceso de investigación en las siguientes
ocasiones: a) cuando intentamos resumir y generalizar los resultados de las
investigaciones, b) cuando intentamos interpretar anteriores generalizaciones,
d) cuando intentamos fundamentar nuestras opiniones y e) cuando se
planifica un experimento o en el curso de una acción para obtener más datos
o someter una conjetura a contrastación.

Posiblemente las críticas a la existencia de la hipótesis de investigación

sólo estén justificadas cuando ésta no se ha elaborado adecuadamente o su
formulación es dudosa. Como expresa Shephard (1998), ciertas críticas que
se han hecho al método hipotético-deductivo en su aplicación a las ciencias
biológicas, son la consecuencia de no haber elaborado adecuadamente el
problema y de haber formulado una hipótesis poco elaborada.

Pongamos un ejemplo a partir del siguiente problema: ¿Cómo afecta la

actividad física moderada a las personas de avanzada edad? El investigador
debe elaborar una hipótesis y para ello examina los resultados de
investigaciones precedentes, donde se pone de manifiesto que la actividad
física regular alarga la edad media de los adultos en poco más de uno o dos
años (Paffenbarger et al., 1994); en este mismo sentido, encuentra cómo las
curvas de supervivencia en poblaciones sedentarias y activas convergen
alrededor de los 80 años (Pekkanen et al., 1987), e incluso descubre
resultados donde se pone de manifiesto que en grupos de poblaciones de
edades avanzadas, el ejercicio físico acorta la vida (Linsted et al., 1991). Así,
se podría inferir una hipótesis como ésta: el ejercicio fsico no afecta para

140
nada a las personas mayores.

Aunque aparentemente la hipótesis puede estar debidamente justificada,

nuestro investigador ha orientado su hipótesis exclusivamente hacia la
mortalidad, posiblemente porque sea más fácil de medir y manipular
estadísticamente o porque tradicionalmente los médicos han tenido la
responsabilidad de alargar la vida. Probablemente con una elaboración más
adecuada de la hipótesis, los investigadores se habrían planteado que muchos
ancianos con incapacidades crónicas severas no participarían de la hipótesis y
que, para el anciano, la independencia y la calidad de vida son cuestiones
críticas (Shephard, 1998). Así, la hipótesis correcta y adecuada al problema
planteado sería: El ejercicio fsico moderado aumenta la calidad de vida e
independencia en grupos de avanzada edad.

4.3.2. Objetivos y características que debe cumplir la hipótesis científica

Las hipótesis científicas cumplen diferentes objetivos en el proceso de

investigación, todos ellos extremadamente importantes para el investigador,
además de formularse en la etapa más importante de la planificación de una
investigación, así, la hipótesis debe tener los siguientes objetivos (Hayman,
1981): a) aclarar cuáles son las variables con las que debe encontrarse el
científico y las relaciones que existen entre ellas, b) derivar en forma directa
los objetivos del estudio, de modo que éstos constituyan la base de los
procedimientos de actuación y c) determinar y acotar los aspectos
sustanciales del estudio, es decir, a qué se refiere éste y cómo hay que
realizarlo. Tan importantes se consideran los objetivos expuestos en el
proceso de investigación, y por tanto la hipótesis, que, en palabras de
Kerlinger (1964), "la hipótesis constituye la herramienta más poderosa que el
hombre ha inventado para lograr conocimiento en el cual se pueda confiar".

Para que la hipótesis científica adquiera la relevancia que se deriva de los

objetivos expuestos, ésta debe cumplir una serie de condiciones, lo que la

141
distinguirá de la mera intuición, el indicio, la conjetura o del presentimiento
del investigador. Dichas condiciones se resumen en las siguientes: a) deben
ser proposiciones generales empíricas, donde un solo dato o una sola
experiencia no es suficiente para su formulación, b) los datos en los que se
base necesitan, además, un soporte teórico para poder constituirse en
hipótesis, e) deben ser hechos no sujetos, hasta ese momento, a la
experiencia, d) empíricamente contrastables mediante procedimientos
objetivos y e) corregibles a la vista del nuevo conocimiento, no siendo
ninguna de ellas independiente de las demás. En la figura 4.5 se presenta un
esquema sobre las condiciones que debe cumplir la hipótesis.

Al referirnos a que la hipótesis debe ser una proposición general empírica,

estamos significando que ésta debe basarse en un cierto número de datos
particulares, o lo que podríamos denominar elementos de información. Un
solo elemento de información no puede constituir una hipótesis científica,
sólo será un elemento de información particular que puede ser partícipe de la
constitución de la hipótesis si ha sido contrastado y ratificado por otras
investigaciones y posee un soporte teórico adecuado, ya que cualquier
hipótesis va más allá de la evidencia particular.

142
 Figura 4.5. Condiciones generales que debe cumplir la hipótesis.

A veces, ante los excelentes resultados de un determinado sistema de

entrenamiento (A), el cual ha sido puesto en práctica con un equipo de fútbol
en particular que ha resultado ser el mejor al final de la temporada, se
formula la siguiente hipótesis: El sistema de entrenamiento A es el más
adecuado para mejorar la fuerza y la resistencia en los equipos de fútbol. Esta
hipótesis no reúne la condición a, de estar basada en proposiciones generales,
ya que ese elemento de información inicial no es suficiente para poder inducir
una hipótesis científica, es más, la causa del éxito del equipo puede haberse
debido, por ejemplo, al elemento técnico individual de los jugadores y no al
componente físico de la resistencia o la fuerza, es decir, se basa en un dato
que no corresponde a la medida de las variables implícitas en la hipótesis y,
consecuentemente, no existirá base teórica para justificar los resultados, por
lo que tampoco reunirá la condición b de estar basada en un soporte teórico.

143
En definitiva, no se trata de una hipótesis científica sino, más bien, de una
conjetura.

La hipótesis hay que formularla haciendo referencia a hechos no sujetos,

hasta ese momento, a la experiencia, novedosos o variar algo de otras
investigaciones y, en el caso de que sea completamente nueva, tiene que ser
compatible con el conocimiento científico disponible. Por ejemplo, a partir de
resultados de investigaciones precedentes y basándose en teorías explicativas
debidamente justificadas nos encontramos que una dieta A, junto a un
programa de ejercicios B, aplicada durante una semana, reduce el peso entre
3 y 4 kg en personas mayores de 60 años que tenían un peso ¡ni cial
comprendido entre 80 y 90 kg. En este caso no podríamos plantear una
hipótesis que reafirmase exactamente lo que ya se ha comprobado
empíricamente en otras investigaciones, pero podríamos variar, por ejemplo,
la edad, el peso inicial y el sexo. Así podríamos inducir la siguiente hipótesis,
perfectamente válida: Una dieta A, junto a un programa de ejercicios B,
aplicada durante una semana, reduce el peso entre 2 y 3 kg en chicas jóvenes,
de entre 18 y 22 años, que tenían un peso inicial comprendido entre 60 y 70
kg.

La hipótesis debe formularse de tal manera que sea posible verificarla

mediante procedimientos objetivos de la ciencia, o sea, mediante su
comprobación con datos, controlados a su vez por técnicas y teorías
científicas. Frecuentemente, por motivos estéticos, morales y económicos, los
medios de comunicación infirieren hipótesis que no han podido ser
contrastadas empíricamente, aunque estén basadas en datos estadísticos
fiables. Pongamos un ejemplo referido por Bunge (1985) sobre una hipótesis
débil (no contrastada y poco justificada), cuya interpretación ha supuesto un
cambio en la conducta social de las personas: ante la observación de una
extensa población de personas que han sufrido cáncer de pulmón, se ha
establecido una cierta correlación entre el hecho del fumar y la posibilidad de
padecer cáncer de pulmón, induciéndose, consecuentemente, la siguiente

144
hipótesis: Fumar cigarrillos causa cáncer de pulmón.

Ahora es necesario someter a contrastación dicha hipótesis y para ello

necesitamos datos. Así, el primer paso será conocer qué datos debemos
tomar. Está claro que no necesitamos más datos sobre la correlación
existente, ya que, precisamente, lo que se pretende es explicar dicha
correlación. Para ello sería necesario reproducir experimentalmente el cáncer
de pulmón haciendo fumar cigarrillos, pero esto sólo puede realizarse con
animales de laboratorio, no con las personas. Hecho esto, los resultados han
puesto de manifiesto que, aunque el fumar no produce cáncer a los animales
de laboratorio, sí se lo produce el alquitrán del tabaco. Por otro lado, se ha
comprobado la existencia de una correlación determinada entre el hecho de
fumar y otras características de la conducta, como el consumo del café, el
alcohol y ciertos componentes genéticos, por tanto no hay una confirmación
concluyente de la hipótesis. Sin pretender entrar en polémica con aquellos
que, con buen criterio y muy honestamente, defienden la postura de no fumar
basándose en el hecho de que produce cáncer, ésta sería una hipótesis
demasiado débil, mientras que en la investigación científica se necesitan
hipótesis más fuertes, basadas en consideraciones teóricas y debidamente
contrastables empíricamente.

Finalmente, mientras que el problema permanece invariable durante el

transcurso de la investigación ya que, en caso contrario, se trataría de otra
investigación distinta, las hipótesis deben ser dinámicas, es decir, corregibles
a la vista del nuevo conocimiento científico. Con respecto a la débil hipótesis
referida, Fumar cigarrillos causa cáncer de pulmón, a la vista de los datos
acumulados y considerando que sería una pérdida de tiempo hacer acopio de
más datos que ratifiquen la correlación ya obtenida, es decir, entre el hecho
de fumar y la posibilidad de tener cáncer de pulmón, es necesario cambiar la
hipótesis, por ejemplo, por la siguiente: El cáncer de pulmón y el fumar
cigarrillos son ambos favorecidos por un factor genético. En este caso, la
hipótesis nos está indicando que examinemos en el mapa genético y

145
busquemos algún aspecto que se correlacione con el cáncer de pulmón y el
hecho de fumar ciga rrillos, algo que por el momento es de muy compleja
contrastación (dependerá del desarrollo tecnológico), lo que implica que esta
hipótesis también sigue siendo débil por falta de contrastación por el
momento. De nuevo la hipótesis se tiene que cambiar buscando una hipótesis
más fuerte, posiblemente orientando la investigación a nivel molecular y
dándole un carácter descriptivo o, posiblemente, cambiando de problema en
lugar de modificar la hipótesis, como por ejemplo: ¿Cómo afecta el alquitrán
del tabaco a las células de los animales de laboratorio?

4.33. Formulación y tipos de hipótesis

Considerando que la hipótesis científica consiste en dar una solución

tentativa del problema y teniendo en cuenta los objetivos y requisitos
necesarios que debe reunir, el enunciado de ésta no puede ser siempre
verdadero o siempre falso (enunciados analíticos y contradictorios,
respectivamente) ya que la investigación parte de un problema, lo que
constituye una duda previa, y la hipótesis debe ser contrastada y verificada
para conseguir, de esa forma, proporcionar al científico una información que
le permita decidir qué posibilidad tiene ésta de ser verdadera o falsa y no
forzarlo a tomar decisiones absolutas entre verdadero o falso. En este sentido,
los enunciados de las hipótesis deben ser sintéticos, ya que la probabilidad de
que un enunciado sintético sea verdadero es siempre menor que 1 y mayor
que 0.

Consideremos, por ejemplo, el siguiente enunciado sintético: Según los

resultados de investigaciones precedentes, donde se pone de manifiesto que el
tipo de ejercicio influye sobre la velocidad de contracción del músculo, un
programa A basado en ejercicios dinámicos y sobrecargas pequeñas será más
adecuado que otro programa B basado en ejercicios lentos con sobrecargas
pesadas para reducir el tiempo que tarda un velocista en recorrer 100 m.
Posiblemente al contrastar la hipótesis, aplicando los dos entrenamientos a

146
grupos de velocistas diferentes, nos encontremos que, efectivamente, existen
ciertas diferencias, pero que éstas no son concluyentes, es decir, la hipótesis
no es absolutamente verdadera para todos los casos, ya que posiblemente
otros factores como la historia previa, el factor técnico o la fuerza proximal
de los velocistas que componen los grupos, entre otros, estén también
relacionados.

Según lo expuesto, la hipótesis científica consistirá en un enunciado

sintético, cuyo valor real puede ser probablemente verdadero o
probablemente falso, por lo que no es posible hablar de verdad o falsedad en
sentido absoluto, sino, más bien, de una mayor o menor probabilidad de que
se cumpla. Respetando el hecho de ser un enunciado sintético, la formulación
de la hipótesis puede tener distintas formas, de las cuales describiremos las
que hemos considerado como más relevantes.

Comenzaremos describiendo la hipótesis nula o estadística. En ella se

espera que la relación potencial entre las variables sea aleatoria o que no
exista ninguna diferencia verdadera entre las dos medias de población y que
la diferencia hallada entre las medias de muestras sea accidental y sin
importancia, es decir, se considera que las relaciones potenciales halladas son
debidas al alzar, y, consecuentemente, cualquier prueba estadística aplicada a
los datos obtenidos no podría tener significación, de tal forma que se niega la
relación tentativa para que, a la vista de los resul tados, se rechace
estadísticamente dicha negación. La hipótesis nula es análoga a aquel
principio legal según el cual un hombre es inocente mientras no esté probada
su culpa. Consideremos, por ejemplo, que alguien realiza la siguiente
afirmación: Considerando que la raza negra es mayoritaria en los equipos
americanos y éstos son mejores que los europeos, la raza negra americana
está más capacitada que la raza blanca europea para jugar al baloncesto. Esta
afirmación, como hipótesis, sería débil y no se podría poner a prueba con
exactitud, ya que no conocemos cuánto más capacitada tendría que ser la raza
negra para que se la tuviera que dar el calificativo de "más capacitada". Pero

147
si decimos: Aún considerando que la raza negra es mayoritaria de los equipos
americanos y éstos son mejores que los europeos, la raza negra americana no
está más capacitada que la raza blanca europea o que las diferencias son
insignificantes a favor de un grupo como de otro. Esta hipótesis nula es
exacta y puede someterse a prueba, ya que si rechazamos nuestra hipótesis
nula, lo que decimos es que las diferencias en capacidad entre la raza negra
americana y la blanca europea no pueden explicarse como ocasionales o
debidas al azar.

Realmente las hipótesis no se suelen formular como nulas, ya que si el

científico considera que las relaciones que espera obtener se deben al azar, no
tendría sentido plantearse el problema y, menos aún, la hipótesis. En realidad,
la hipótesis nula se utiliza para determinar si las diferencias o las
correlaciones existentes entre los distintos datos obtenidos son de una
magnitud suficiente como para poder considerarlas estadísticamente
significativas o, por el contrario, han sido debidas a otros factores aleatorios
diferentes a los considerados en la hipótesis.

Siguiendo a Garrett (1974), una diferencia entre medias se denomina

significativa cuando la distancia entre dos medias de muestras señala o
significa una diferencia verdadera entre los parámetros de las poblaciones de
las cuales se sacaron las muestras. Antes de formular un juicio acerca de lo
que es significativo o no significativo, es necesario marcar algún o algunos
puntos críticos sobre la escala de probabilidades que nos servirán para
discriminar esas dos categorías de juicio. En general y por conveniencia, los
investigadores eligen varios estándares arbitrarios, llamados niveles de
significación, de los cuales el nivel de 0,05 (95% de confianza) y el de 0,01
(99% de confianza) son los más usados. La confianza con la que un
investigador rechaza o mantiene una hipótesis nula depende del nivel de
significación adoptado.

La formulación de Russell o la forma lógica de implicación general.

148
Consiste en establecer una relación entre una condición antecedente y otra
que será la consecuente, mediante la siguiente fórmula: "Si a..., entonces b",
donde a es la condición antecedente de la hipótesis, mientras que b es la
condición consecuente que se espera encontrar al final de la investigación, a
la condición a no se la puede considerar como variable independiente,
realmente corresponde al argumento en el que se apoya la solución que se
avanza al problema.

Según la fórmula general expuesta, la validez de la hipótesis va a

depender, en gran parte, de la solidez del argumento antecedente. Pongamos
un ejemplo de formulación de Russell: Si, como han puesto de manifiesto las
investigaciones precedentes, la flexión plantar previa a la toma de contacto
del pie con el suelo (precontracción) reduce el tiempo de apoyo en un salto
vertical, entonces la precontracción incide sobre la reducción del tiempo de
apoyo en corredores. Como se puede observar, si el argumento antecedente
no es suficientemente sólido, posiblemente el consecuente, es decir, en este
caso, la reducción del tiempo de apoyo en corredores, no pueda ser
verificado. Este tipo de hipótesis se recomienda utilizarla al planificar la
investigación o cuando el área donde se está trabajando no se encuentra en
una fase demasiado avanzada, ya que obliga a buscar, analizar y evaluar los
argumentos antecedentes para poder tener la suficiente confianza en que se
cumpla el argumento consecuente.

El enunciado matemático. Al contrario de lo que ocurría con la

formulación de Russell, donde se establecía una relación general entre dos
condiciones exploratorias, en el enunciado matemático se expresa una
relación funcional clara y precisa entre las variables que se estudian,
pudiéndose enunciar matemáticamente mediante la siguiente expresión:

donde Y es la medida del aspecto de la conducta estudiado, y A es la variable

que se manipula para comprobar sus efectos sobre la medida.

149
 El enunciado matemático trata de establecer relaciones muy precisas entre
cada valor de las variables, por lo que debe utilizarse cuando los
conocimientos del área que se está trabajando estén en una fase muy
avanzada, sólo así es posible expresar la medida que se pretende encontrar en
la conducta como una función matemática de la variable que se manipula.
Pongamos un ejemplo: Las técnicas de feedback visual reducen el tiempo de
movimiento en un gesto simple de precisión a un nivel de confianza del 95%.
En este caso, el tiempo de movimiento sería la medida de la conducta que se
espera reducir (Y), mientras que la variable manipulada por el investigador
para comprobar sus efectos serían las técnicas de feedback visual (A).

Se comprueba cómo existen diferentes tipos de formulación de la

hipótesis, dependiendo de los objetivos que se pretenden conseguir, del
estado de conocimientos del área de estudio o del tipo y la relación de los
argumentos utilizados, entre otros, lo que nos hace pensar que podrían existir
diferentes tipos de hipótesis. En la bibliografía relacionada con la ciencia nos
podemos encontrar abundantes y variadas clasificaciones de hipótesis, como:
sintácticas, semánticas, epistemológicas, por su arranque o los tipos de
inferencias utilizadas, por su profundidad, etc. En este sentido, se expondrán
sólo los tres tipos de clasificaciones que se han considerado como más
relevantes en el área de la actividad física y el deporte: a) según el grado de
desarrollo en el que se encuentra la investigación en el área, b) según su valor
explicativo y c) según el grado de generalización.

Con respecto al grado de desarrollo en el que se encuentra la investigación

en el área, las hipótesis pueden ser: a) inducidas y b) deducidas. Las primeras
parten de la observación de los hechos y establecen una relación, de tal
manera que la presencia, ausencia o modificación de un hecho traerá
aparejada la presencia, ausencia o modificación de otro. Las segundas
aparecen en un estado más avanzado de la investigación y se deducen de las
relaciones o teorías ya conocidas. Pongamos un ejemplo de hipótesis
inducida: Según los resultados de las investigaciones descriptivas

150
precedentes, cuando se reduce tanto el tiempo de apoyo como el impulso de
frenado y se incrementa el impulso de aceleración, la velocidad de
desplazamiento de los velocistas aumenta. Esta misma hipótesis se convierte
en deducida expresándola de la siguiente forma: Considerando que las
investigaciones precedentes han justificado plenamente que la preactivación
muscular reduce el tiempo de apoyo sin afectar al impulso de aceleración,
entonces la preactivación muscular, realizada instantes antes del apoyo,
aumentará la velocidad de desplazamiento de los velocistas.

Según su valor explicativo, las hipótesis pueden ser: a) relacionales y b)

experimentales. Las primeras se utilizan cuando se trata de una investigación
de tipo correlacional, estableciéndose la existencia de una relación entre dos o
más variables, mientras que el segundo tipo implica la presencia de una
relación de causalidad entre las variables. Cuando se expresa la siguiente
hipótesis: Existe una relación entre la amplitud del registro electromiográfico,
utilizando electrodos de superficie, y la fuerza que desarrolla dicho músculo,
medida externamente, se pretende expresar que existe algún tipo de
correlación entre la amplitud del registro y la fuerza, mientras que cuando
expresamos esta otra hipótesis: La amplitud del registro electromiográfico,
utilizando electrodos de superficie, depende de las diferencias de potencial
emitidas por las células musculares que se encuentran por debajo del
electrodo, se está indicando que la causa de la mayor o menor amplitud del
registro depende de la actividad eléctrica de las células que se encuentran por
debajo del electrodo.

Finalmente, según el grado de generalización, las hipótesis se pueden

dividir en: a) universales y b) existenciales. Las primeras, en valor absoluto,
plantean que una relación entre las variables es válida siempre y en cualquier
lugar, mientras que las segundas sólo afirman que la relación establecida en
la hipótesis es válida, por lo menos, para un caso particular. Un ejemplo de
hipótesis universal sería: Si aplicamos una dieta A, junto a un programa de
ejercicio moderado B, a estudiantes universitarios durante cinco semanas,

151
todos ellos perderían peso. Esta misma hipótesis se puede plantear como
existencial expresándola de la siguiente forma: Si aplicamos una dieta A,
junto a un programa de ejercicio moderado B, a estudiantes universitarios
durante cinco semanas, al menos aquellos que pesaban inicialmente más de
80 kg perderían entre 4 y 5 kg de peso. Con respecto a la generalización, se
puede decir que cuanto más general (universal) sea el enunciado, mayor será
su poder predictivo, aunque también debemos sospechar de la existencia de
presupuestos únicos y universales, ya que éstos también pueden no cumplirse
en ciertos casos y lugares. En la figura 4.6 se presenta un resumen sobre los
tipos de hipótesis expuestos.

4.4. Las variables de la investigación

A lo largo del desarrollo de los apartados anteriores se ha tenido que hacer,

necesariamente, referencia a las variables de investigación, así, en la
formulación del problema o de la hipótesis, se ha puesto de manifiesto cómo
generalmente debe existir una relación potencial entre dos o más
proposiciones o variables. Si teóricamente se ha considerado el problema
como la primera fase del proceso de investigación y a la hipótesis como la
segunda, las variables de investigación estarían implícitas en estas dos fases
anteriores, además de ser el elemento esencial, a través del cual girará la
realización práctica de la investigación.

152
 Figura 4.6. Esquema sobre los tipos de hipótesis presentados.

Debemos considerar que el científico se dedica a tratar problemas y para

ello necesita ocuparse de variables, midiendo unas, a veces, manipulando
otras y, en todos los casos, controlando las restantes. Por esta razón, el
investigador debe tener una idea muy clara del significado de este término, no
sólo para desarrollar adecuadamente el proceso de investigación, sino
también para poder comprender los informes de otras investigaciones. En este
apartado se describirá ampliamente este concepto, su definición y sus
clasificaciones, en las cuales, como veremos, no existe un excesivo acuerdo
dentro de la comunidad científica.

4.4.1. Concepto y definición de variable

Se podría afirmar que la mayoría de las personas tienen una idea más o
menos clara de lo que es una variable. Al menos intuitivamente, la respuesta
general sería: algo que puede variar, sea cuantitativamente o
cualitativamente. Así, cuando decimos que la edad, el peso, el sexo o la

153
temperatura son ejemplos de atributos, propiedades o características que
pueden cambiar en un individuo o en su entorno, estamos hablando de
variables. Tanto Kerlinger (1964) como Arnau (1978), coinciden en definir a
la variable como "un símbolo al que se asignan valores o números" y Pereda
(1987), en un sentido más concreto, define a la variable como "cualquier
proceso del organismo o del ambiente que puede variar adoptando, por lo
menos, dos valores diferentes, debiendo ser dichos valores excluyentes entre
sí".

De las definiciones expuestas, se puede deducir que un elemento

fundamental implícito en la definición de variable es el hecho de que exista
una colección de valores estrechamente relacionados con una escala que son
diferentes y mutuamente excluyentes entre sí. Pongamos algunos ejemplos
para comprender la importancia que adquieren las escalas de medida en la
variable: a la precisión en un desplaza miento de balón se le pueden asignar
valores comprendidos entre 1 y 9, el orden establecido de las camisetas de un
equipo de fútbol pueden numerarse del 0 al 25, un determinado programa de
entrenamiento (A) puede o no puede aplicarse, por lo que es posible asignarle
un valor de 0 o 1, o toda prueba atlética termina con una clasificación, por
ejemplo, del 1.' al 14.0, y con un tiempo de llegada determinado, expresado
en horas, minutos, segundos e, inclusive, se podría llegar a las centésimas de
segundo, en ciertos deportes los pesos de los deportistas establecen categorías
como ligeros, medios o pesados la dirección y el sentido que adopta un
jugador para desmarcarse, etc. Pues bien, la precisión, la numeración de las
camisetas, el programa de entrenamiento, la clasificación de la prueba
atlética, el tiempo de llegada, el peso de los deportistas y tanto la dirección
como el sentido del desmarque pueden constituir, en un momento
determinado, variables de investigación. En realidad, el término variable está
asociado a los términos de magnitud, dirección o cuanto y estos términos, por
su parte, están todos relacionados con el concepto de escala.

Cada variable está asociada a un tipo de escala donde se pueden incluir los

154
distintos valores que adopta la variable, además de condicionar el tipo de
estadística que se puede aplicar. Aunque es posible encontrar diferentes tipos
de escala en cualquier manual de estadística, consideramos necesario
comentar algunas de ellas: a) nominal, cuando los números o símbolos son
utilizados solamente para diferenciarse los sujetos entre ellos mismos,
pudiéndose aplicar exclusivamente estadísticas de frecuencias; es el caso, por
ejemplo, de los números que adoptan las camisetas de los jugadores, b)
ordinal, cuando los números indican diferencias y orden en función de su
magnitud, pudiéndose aplicar tanto la estadística descriptiva como la
correlacional; es el caso, por ejemplo, del orden de llegada o clasificación de
una prueba atlética, c) parcialmente ordenadas, cuando un mismo sujeto
posee más de una característica, no pudiéndose sumar o comparar dichas
características; así un atleta, al finalizar la prueba, puede llegar en un orden
determinado y en un tiempo que no tiene nada que ver con el orden, d) de
intervalos, donde lo importante no es el valor obtenido, sino el incremento
logrado ante una determinada causa; dichas escalas, además poseen un cero
técnico y es posible aplicar cualquier estadístico; es el caso, por ejemplo, de
la frecuencia cardíaca, e) de razón, donde se establecen valores a partir de un
cero absoluto y, como sucedía en la de intervalos, es posible aplicar cualquier
tipo de estadística, es el caso, por ejemplo, del peso o la fuerza, entre otras.

Si una variable, como se ha expuesto, es algo que varía y se puede medir

con respecto a una escala determinada, los conceptos no pueden entenderse
como variables, ya que se consideran como una abstracción hecha de algún
aspecto o rasgo que presentan los hechos que se observan y es realmente
complejo medir la abstracción, donde interactúan diferentes variables o
constructos. Son éstos, los constructos, los que son susceptibles de poder ser
medidos. Así, el rendimiento, la resistencia, el equilibrio o la técnica
deportiva, entre otros, constituyen conceptos que parten de la observación de
conductas motoras que están asociadas al aprendizaje y a la consecución de
objetivos, por lo que deben considerarse como conceptos y no como
variables, a no ser que se haga referencia a un constructo asociado o

155
relacionado con el concepto.

4.4.2. Criterios para la selección de la medida de la variable

En la medida de la variable, además de estar tipificada por un determinado

tipo de escala donde se pueden incluir los distintos valores, es necesario
considerar cuál es la mejor medida y cuál la mejor forma de registrar la
medida de la variable. No es fácil dar respuesta a esta consideración, ya que
dependerá de variados criterios, algunos de los cuales establecen
compromisos, a veces excluyentes entre ellos. En este apartado
estableceremos algunos de los criterios más importantes que debe tener la
medida de la variable y, especialmente, la medida que corresponde al aspecto
de la conducta o del hecho que se desea estudiar.

A) Fiabilidad

Se relaciona con la exactitud de los datos en el sentido de estabilidad,

consistencia o precisión, y depende de la naturaleza autocorrectora del
proceso de registro o investigación. Así, para que una medida sea fiable
debemos asegurarnos que obtendríamos los mismos resultados si repetimos
en ocasiones sucesivas el mismo procedimiento de investigación; cuando
sospechamos que esto no ocurre, la medida deja de ser fiable.

Uno de los principales aspectos que determina la fiabilidad de la medida

en ciencias de la actividad física es el constante empleo de los juicios
humanos sobre ella, como consecuencia de no haber reglamentado
correctamente la forma de medir cuantitativamente la variable o empecinarse
en los métodos cualitativos para el registro de la medida. En este caso,
podríamos afirmar que los datos más fiables proceden de los instrumentos
electrónicos o mecánicos que han sido debidamente calibrados y evaluados.
Pero no siempre es posible utilizar tales instrumentos, en muchas ocasiones
sólo es posible utilizar el juicio humano para registrar los resultados de los
sujetos, como es el caso, por ejemplo, de la medida de cooperación entre

156
jugadores de un mismo equipo en su entorno natural, donde es necesario
hacer un análisis previo o un estudio de contenido de la conducta. En estos
casos es necesario establecer adecuadamente las categorías sin
ambigüedades, entrenar a los observadores o analistas sobre la conducta
observada y procurar un procedimiento previo que garantice la fiabilidad de
la medida, como podría ser el porcentaje de coincidencia entre tres o más
observadores, realizado durante un estudio piloto previo de similares
características, donde se acepta generalmente un 90% de acuerdo entre los
mismos.

Otro de los principales problemas que constantemente está incidiendo en

la fiabilidad de la medida suele ser el azar o las leyes del azar relacionadas
con la variabilidad existente en las muestras seleccionadas. Supongamos que
pretendemos comprobar el efecto que tiene un entrenamiento A sobre el
tiempo que se tarda en realizar una prueba de resistencia K, la cual se mide
mediante un sofisticado sistema computarizado basado en células
fotoeléctricas de alta frecuencia. Para ello seleccionamos dos grupos, G1 y
G2, y a G1 se le aplica el entrenamiento A, mientras que el grupo G2
mantiene una actividad normal (grupo de control). En este caso podríamos
afirmar que la medida es fiable al haberse utilizado un sistema de registro
electrónico y suficientemente calibrado, pero también podríamos pensar que
las posibles diferencias estadísticas encontradas en el registro de la prueba de
resistencia K, entre los dos grupos, podrían ser debidas al efecto del azar y no
al entrenamiento A.Por ejemplo, la variabilidad producida durante el proceso
de selección de los grupos, la climatología durante el registro o la motivación
de los sujetos, entre otros. Para controlar el efecto del azar es necesario
evaluar los datos por medio del control experimental, que consiste en un
conjunto de técnicas que nos permiten deducir que la variabilidad de los
datos es la consecuencia de las condiciones experimentales y no de otros
factores incontrolados, achacados al azar, pero de estas técnicas nos
ocuparemos extensamente en próximos capítulos.

157
B) Validez

Se refiere a que la medida corresponda a lo que realmente pretendemos

medir. En la bibliografía específica sobre el tema, nos podríamos encontrar
muy diferentes formas de medir la resistencia específica, pero en ocasiones la
medida que obtienen para su evaluación no tiene relación con ella. En este
sentido recordemos cómo se han utilizado datos relacionados con la
frecuencia cardiaca, la capacidad muscular, el consumo de oxígeno o el nivel
de lactatos para evaluar la resistencia y siempre debemos preguntarnos si esta
medida es válida para medir la resistencia en cada una de sus manifestaciones
o, realmente, lo que mide es algo que sólo está mínimamente relacionado con
la resistencia.

La fiabilidad y la validez poseen una relación unidireccional, esto es,

cuando la fiabilidad de la medida es nula, ésta no tendrá validez alguna,
mientras que si la fiabilidad es total, existe la posibilidad de que la validez
sea total, aunque también puede ser nula. Realmente la fiabilidad de cualquier
medida es una condición previa a la validez, en primer lugar deberá
determinarse la fiabilidad y, después, cuando estemos seguros de que
realmente la medida es fiable, será necesario comprobar si es también válida.
Pongamos un ejemplo: en algunas ocasiones se ha utilizado el registro
electromiográfico integrado con electrodos de superficie para evaluar
indirectamente la fuerza de un músculo concreto, en este caso la medida es
fiable, ya que el registro está debidamente calibrado y no existe posibilidad
de manipulación o interpretación humana, pero no podemos asegurar que sea
válido para medir la fuerza, ya que realmente mide las diferencias de
potenciales que existen por debajo de la placa del electrodo y no está
demostrado que estos registros de potenciales tengan una correlación total
con la fuerza que desarrolla el músculo. En este caso podríamos decir que ha
existido una validez aparente, ya que el comportamiento del registro de los
potenciales da la sensación de que corresponde a la medida de la fuerza. Para
comprobar que una medida es válida, lo mejor que se puede hacer es

158
documentarse adecuadamente sobre las medidas que ya han sido empleadas
con éxito en investigaciones anteriores o asegurarse de que la medida que se
ha elegido se correlaciona con las empleadas anteriormente.

C) Sensibilidad

Se refiere a la capacidad que tiene la medida para poder discriminar entre

las situaciones planteadas en el problema. A veces, por falta de un control
experimental adecuado, y otras, por una deficiente tecnología de registro, es
posible que existiendo diferencias entre las condiciones planteadas en el
problema, éstas no se manifiesten debido a que la medida de la variable no ha
mostrado cambios.

Consideremos, por ejemplo, que pretendemos comprobar el efecto de un

entrenamiento A sobre el tiempo de apoyo de corredores de velocidad,
medido mediante técnicas fotogramétricas de vídeo a 50 Hz. Considerando
que la frecuencia de muestreo de estas técnicas nos obliga a utilizar una
escala de medida por intervalos de 0,02 segundos, ésta no es sensible a las
milésimas de segundo, pudiendo tener un efecto dicho entrenamiento sobre el
tiempo de apoyo (en milésmas), pero no ser detectado debido a la falta de
sensibilidad del registro. En realidad, mejorar la sensibilidad de la medida
significa avanzar en la ciencia y la única forma que tiene el investigador para
conocer la sensibilidad de la medida es la revisión documental sobre el tema
y, después, elegir la que considere más adecuada, conseguir un buen control
experimental y mejorar la tecnología de registro hacia el incremento de su
sensibilidad.

D) Objetividad

Se refiere al grado en el que los datos obtenidos estén en función de lo que

se mide. Está relacionado con la intervención externa en el proceso por parte
del investigador, las instrucciones o la manipulación inconsciente de la
medida por parte de algún miembro del equipo investigador. Aunque

159
podríamos pensar que la objetividad de la medida está muy relacionada con
la fiabilidad, especialmente en lo referente a la interpretación de la medida
por parte del observador, su objetividad se refiere más a las estrategias
utilizadas en el proceso de recogida de datos y no tanto a la estabilidad,
repetibilidad o precisión de la medida, aunque éstas también sean
características intrínsecas de su objetividad.

Consideremos, por ejemplo, el efecto de un entrenamiento A, sobre la

altura alcanzada por el centro de gravedad durante un salto vertical (detente
vertical), medido mediante instrumentación basada en células fotoeléctricas
de alta frecuencia, lo que nos hace pensar que dicha medida es fiable, válida y
sensible con respecto a lo que pretendemos medir. Para ello se organizan dos
grupos, G1 y G2, a G1 se le aplica el entrenamiento A más unas instrucciones
donde se establecen ciertos objetivos, mientras que el grupo G2 mantiene una
actividad normal (grupo de control). En este caso, las posibles diferencias
estadísticas encontradas en el registro entre los dos grupos podrían ser
debidas al efecto de la motivación que producen las instrucciones añadidas y
no al entrenamiento A.La medida ha dejado de ser objetiva debido a las
instrucciones añadidas en el proceso.

A veces es necesario sacrificar la objetividad de la medida para mantener

tanto su validez como su sensibilidad. Así, la utilización de la encuesta
personal para seleccionar a las personas que trabajarán en una empresa o que
participarán en una mues tra de investigación suele ser muy sensible y,
posiblemente, también válida, pero será poco objetiva, ya que al entrevistador
le puede influir la raza, el sexo, la manera de vestir, etc. La mejor forma de
controlar la objetividad de la medida, además de mantener un adecuado
control experimental, es haciendo que las personas implicadas en la recogida
de datos desconozcan la hipótesis que se ha planteado y, si son ajenas al
equipo investigador, mejor.

E) Generalidad

160
 Podríamos decir que se refiere a poder asignar los datos de tendencia
central de la muestra a toda la población y para ello es necesario conocer y
analizar la forma en la que se distribuye ésta. Realmente el problema de la
generalidad de los datos de investigación ha dado lugar a un gran debate
epistemológico, donde parece ser que todo depende de la situación
experimental y los objetivos que se pretenden obtener con la investigación.
Sin intentar profundizar y menos aún ser partícipes del debate sobre la
generalización de los datos, consideremos, por ejemplo, que pretendemos
analizar el movimiento de un gesto deportivo específico de cualquier deporte,
siento éste una función ordenada en la que actúan un gran número de
variables que llamaremos factores interactuantes. En este caso y considerando
que en la utilización de grupos experimentales ni se examinan ni se obtienen
los datos individuales de la conducta motora, no sería posible utilizar esta
estrategia experimental de grupos cuando la investigación tiene el objetivo
señalado, ya que se atribuiría una generalidad falsa a los datos, al no ser
posible detectar los factores individuales de la conducta motora.

F) Normas éticas

Están relacionadas con los derechos de las personas y el acceso público a

la medida, regulado por la Agencia de Protección de Datos. Cuando se trate
de investigaciones realizadas con seres humanos, hay que indicar si los
procedimientos empleados han respetado o no los criterios éticos del comité
responsable y los que se derivan de la declaración de Helsinki de 1975,
enmendada en 1983. Igualmente, cuando se trate de experimentos con
animales, deben seguirse las recomendaciones de alguna institución o del
Consejo Nacional de Investigación para el Cuidado y Utilización de
Animales de Laboratorio o alguna ley nacional sobre el mismo tema. En la
figura 4.7 se presentan los criterios más relevantes para la selección de la
variable dependiente.

4.4.3. Clasificación de las variables de investigación

161
 Como ocurre en la mayoría de las ocasiones que pretendemos hacer una
clasificación sobre algún aspecto relacionado con la conducta humana, nos
encontramos ante una situación compleja, aunque necesaria desde el punto de
vista metodológico. Esta complejidad es aún más comprometida cuando se
trata de clasificar los elementos esenciales de la ciencia con todos sus
paradigmas, métodos y tendencias, como son las variables de investigación.
Aunque a lo largo de la historia diferentes autores de gran prestigio en el
ámbito de la filosofía de la ciencia han establecido diferentes clasificaciones,
todas ellas adecuadas para el ámbito que fueron creadas, como las referidas
por Spence, 1944; McGuigan, 1960; Edwards, 1968; Underwood y
Shaugnessy, 1978, entre otros. En este caso, se ha considerado adecuado
limitar las clasificaciones existentes y hacerlo según sea el objeto de la
investigación, como expresa Pereda (1987): a) según impliquen o no el
concepto de magnitud, b) según el nivel de medida que permiten, c)
clasificación desde el punto de vista teórico-explicativo y d) desde el punto
de vista experimental (figura 4.8).

162
 Figura 4.7. Criterios para la selección de la variable dependiente.

Comencemos desarrollando la primera clasificación: a) según impliquen o

no el concepto de magnitud. Desde este punto de vista, las variables se
pueden dividir en: cualitativas y cuantitativas. Las primeras se refieren a
propiedades o atributos que no implican el concepto de magnitud, así, los
símbolos que se asignan sólo sirven para diferenciar unas magnitudes de
otras, como, por ejemplo, el sexo o los números que utilizan los jugadores en
sus camisetas. Las segundas hacen referencia a los atributos o propiedades
que implican concepto de magnitud, lo que hace posible que puedan ser
ordenadas de acuerdo con la escala utilizada por la magnitud correspondiente,
como, por ejemplo, la fuerza o el tiempo que tarda un velocista en recorrer
una distancia.

Con respecto a la segunda: b) según el nivel de medida que permiten.

Considerando que el nivel de medida hace referencia al tipo de escala que
utiliza la medida y, consecuentemente, determina el tipo de análisis
estadístico que se utilizará, las variables se pueden clasificar en: continuas y
discretas. Las primeras hacen referencia a pro piedades o atributos que
pueden adoptar un número infinito de valores, como, por ejemplo, la fuerza o
la velocidad. Las segundas, por el contrario, sólo pueden adoptar un número
limitado de valores, como, por ejemplo, los puestos de llegada en una carrera
o la frecuencia cardíaca.

163
Figura 4.8. Clasificación de las variables según el objeto de la investigación.

Expondremos ahora el desarrollo la tercera clasificación: c) desde el punto

de vista teórico-explicativo. Según este criterio, las variables se podrían
clasificar en: variables estímulo, variables respuesta y variables
intermediarias. Las primeras hacen referencia a los atributos o propiedades
que son capaces de suscitar una respuesta por parte del sujeto, como, por
ejemplo, el estímulo sonoro que provoca la salida en una prueba atlética o un
programa concreto para el entrenamiento de fuerza. Las variables respuesta
se refieren a los atributos o propiedades que evalúan la acción o respuesta del
sujeto, como, por ejemplo, el tiempo de reacción o la velocidad media de
desplazamiento de un velocista. Finalmente, las variables intermediarias,
hacen referencia a todos aquellos procesos que interfieren entre la variable

164
estímulo y la variable respuesta, no siendo accesibles a la observación directa
sino a través del efecto que producen, son necesarias para explicar la relación
existente entre el estímulo y la respuesta, como, por ejemplo, la respuesta
individual ante una situación concreta o la activación ante una determinada
prueba deportiva.

Finalmente, desarrollaremos la cuarta clasificación: d) clasificación

metodológica experimental. Ésta se puede considerar como la clasificación
más importante en la metodología experimental, y se divide tradicionalmente
en: variables independientes, variables dependientes y variables
contaminadoras. En este caso, al contrario de lo que ocurría en las anteriores
clasificaciones, no es la naturaleza de las variables lo que hace que éstas sean
independientes, dependientes o contaminadoras, sino que la clasificación la
determina, más bien, la manera en que se emplean estas variables en la
investigación. Así, es posible encontrarnos con una variable que sea
independiente en un contexto y dependiente o contaminadora en otro.

Partiendo de la forma en que se emplean las variables, Zimmy (1961)

considera a la variable independiente como "el factor que varía el
experimentador en el experimento intentando determinar qué efectos produce
en la variable dependiente". Si nos atenemos a la definición expuesta, la
variable independiente adquiere una naturaleza similar al estímulo generador
de una respuesta, ya que se podría considerar como la causa en la relación
causa-efecto. Se trata del atributo, propiedad o característica acerca del cual
pensamos que cuando se altera de alguna manera, produce un cambio en
algún otro atributo, propiedad o característica (Hayman, 1981). Ante esta
concepción de variable independiente, un método de entrenamiento de
resistencia o de enseñanza de habilidades, puede constituir una variable
independiente ya que es posible hacer que se utilicen diferentes tipos de
entrenamiento o de enseñanza para evaluar cuál es su efecto sobre la
resistencia o el aprendizaje de habilidades.

165
 En algunas ocasiones, cuando el investigador manipula más de una
variable en el proceso de investigación, el término variable debe cambiarse
por el de factor, considerado como un sistema de clasificación de condiciones
que se manipulan para comprobar sus efectos sobre una conducta
determinada. Así, cuando encontramos en la bibliografía experimental el
término factor deberíamos considerarlo como sinónimo de variable
independiente en aquellas investigaciones donde se manipula más de una
variable independiente en el proceso de investigación experimental. Cuando,
por ejemplo, pretendemos comprobar el efecto combinado de la intensidad
del sonido, con tres niveles (Al, A2 y A3), y la posición de salida adoptada
por el velocista, con otros tres niveles (B1, B2 y B3), sobre la respuesta de
reacción, a las variables intensidad de sonido y posición adoptada, se las debe
considerar como factores que interactúan sobre la respuesta de reacción, lo
que es sinónimo de variables independientes.

Considerando este mismo criterio terminológico, cuando se realiza un

análisis utilizando el método inverso, es decir, cuando se parte del hecho o
efecto con el propósito de deducir las causas que lo producen, como es el
caso de ciertos métodos descriptivos de investigación, a las variables
independientes que interactúan para que sea posible el fenómeno, también se
debería utilizar el término factores que se correlacionan de una forma u otra
con la manifestación del fenómeno. Así, cuando se quiere conocer, por
ejemplo, las causas que determinan la velocidad de salida de la jabalina o los
elementos relevantes en el proceso de enseñanza de una habilidad deportiva,
se debería utilizar el término de factores en lugar de variables, los cuales
pueden ser manipulados individualmente, convirtiéndose en variables
independientes, una vez descrita su relación con el fenómeno.

Las variables dependientes constituyen el "aspecto de la conducta en el

que se esperan encontrar los efectos producidos por los cambios realizados
por el investigador en la variable independiente manipulada" (Pereda, 1987).
La variable dependiente adquiere una naturaleza similar a la respuesta o al

166
efecto en la relación causa efecto. Es el "atri buto, propiedad o característica
que se trata de cambiar mediante la manipulación intencionada de la variable
independiente" (Hayman, 1981). Cuando se quiere comprobar, por ejemplo,
el efecto que tiene un determinado sistema de entrenamiento A sobre la
frecuencia de zancada de un velocista, el entrenamiento, A, sería la variable
independiente y la frecuencia de zancada constituiría la variable dependiente.

Para la selección de la variable dependiente es necesario tener en cuenta lo

descrito en el apartado dedicado a los criterios para la selección de la medida,
ya que de ello va a depender el éxito o el fracaso de la investigación.
Recordemos que, siempre que sea posible, la medida de la variable
dependiente debe ser fiable, válida, sensible, objetiva y generalizable, además
de cumplir ciertas normas éticas.

Las variables contaminadoras, también llamadas intervinientes, son, como

su nombre indica, aquellas que contaminan o intervienen entre la variable
independiente y la dependiente, por tanto, estarán vinculadas funcionalmente,
de alguna manera, con la variable independiente y la dependiente. Se trata de
los efectos sistemáticos, no aleatorios que afectan al fenómeno y no son
objeto de estudio.

Si tenemos en cuenta que durante una investigación experimental bien

realizada, la única variable que debe variar de forma consciente es la
independiente, el hecho de que existan efectos sistemáticos de variables
contaminadoras no controladas por el investigador, provocará que no sea
posible saber si los cambios producidos en la variable dependiente son
debidos a los efectos de la variable independiente o, por el contrario, son la
consecuencia del efecto sistemático producido por las variables
contaminadoras.

Considerando que, en todos los casos, la conducta humana es variable, su

medida también lo será, así pues, en la mayoría de las ocasiones la medida de
la variable dependiente varía de un registro a otro. A esta variabilidad en el

167
registro de la denomina varianza total, la cual puede estar motivada por el
efecto de la variable independiente, por las variables contaminadoras no
controladas o por factores aleatorios imprevistos e inconscientes. Cuando esa
variabilidad está producida exclusivamente por la variable independiente se
la denomina varianza primaria, cuando es debida al efecto de las variables
contaminadoras de la denomina varianza secundaria o error sistemático y
cuando la variabilidad está producida por factores aleatorios, imprevistos o
inconscientes se la denomina varianza error o error accidental.

Según lo expuesto, cuando la varianza total es igual a la varianza primaria

nos encontraríamos en una situación ideal, aunque en raras ocasiones se
produce; por el contrario, cuando la varianza total es igual a la varianza
secundaria estaríamos ante una situación donde no se puede conocer si la
variable independiente ha producido algún tipo de efecto sobre la
dependiente. Finalmente, cuando la varianza total es igual a la varianza error,
estaríamos ante una situación experimental controlada, aunque la variable
independiente no haya ejercido efecto alguno sobre la dependiente.

Analicemos las variables, según las clasificaciones expuestas, utilizando

un ejemplo de problema simplificado sobre ciclismo: ¿Cuál sería el efecto
combinado que produce la frecuencia de pedaleo (70 rpm, 90 rpm y 110 rpm)
y la longitud de biela (185 mm, 160 mm y 145 mm) sobre la variación
experimentada en el consumo de oxígeno, valorado mediante un analizador
de gases a una frecuencia de registro de cinco minutos, durante una hora de
pedaleo sobre una bicicleta estática?

En el desarrollo experimental de este problema existirían dos variables

independientes: la frecuencia de pedaleo (A) y la longitud de la biela (B), por
tanto, se estudiará el efecto combinado de ambas sobre el consumo de
oxígeno. En este caso, al existir más de una variable independiente, el
término correcto sería el de factores, donde el factor A, frecuencia de
pedaleo, posee tres (Al, A2 y A3) y el factor B, longitud de biela, posee otros

168
tres (B1, B2 y B3). Con respecto a la implicación o no del concepto de
magnitud, nivel de la medida y el punto de vista teórico-explicativo, se
identifica con variables cuantitativas, discretas y de estímulo,
respectivamente. La variable dependiente será la variación experimentada en
el registro del consumo de oxígeno. Según el concepto de magnitud, el nivel
de la medida y el punto de vista teóricoexplicativo, se identifica con una
variable cuantitativa, continua y de respuesta, respectivamente. Las variables
contaminadoras podrían ser varias y de distinta procedencia, entre ellas, por
ejemplo, la posición adoptada por el ciclista, sus medidas antropométricas, la
historia deportiva previa de los ciclistas, etc., aunque de este tema nos
ocuparemos ampliamente en el siguiente apartado.

4.4.4. Fuentes de variables contaminadoras

Debido al efecto que producen las variables contaminadoras en la relación

que debería existir entre la variable dependiente y la variable independiente,
el conocimiento de ésta y su control pueden y deben ser de especial
importancia para interpretar los resultados. Serán las técnicas de control, que
se estudiarán ampliamente en capítulos posteriores, las que van a permitir que
se puedan llevar a cabo investigaciones no contaminadas, pero antes será
necesario conocer su procedencia más habitual, con el propósito de tener
conciencia de su existencia, así como para poder aplicar las técnicas de
control adecuadas en cada caso.

Siguiendo a Pereda (1987) y considerando las peculiaridades de la

investigación cuando ésta tiene como objeto de estudio la actividad física y el
deporte, las principales fuentes de contaminación serían: a) de la muestra, b)
del investigador, c) del procedimiento, d) de los aparatos y e) del error
progresivo.

Con respecto a la muestra como fuente de contaminación, el aspecto más

significativo que debemos tener en cuenta está relacionado con las diferencias

169
individuales existentes entre los sujetos que participan en el experimento, las
cuales pueden inferir entre la relación causa-efecto. Entre ellas, se podría
poner como ejemplo la edad, el sexo, el deporte que realiza, el hecho de que
sean o no sujetos voluntarios, la historia deportiva previa, el hecho de que
obtengan o no alguna recompensa por participar, etc.

Sin lugar a dudas, el propio investigador constituye la fuente de

contaminación más importante en la investigación científica y especialmente
cuando se aplica al deporte y es el propio entrenador el que participa como
observador en la investigación. Esta relevancia del investigador está
justificada al tratar con sujetos y conocer el propósito que se va a estudiar,
entre otros, su comportamiento motor, sus funciones biológicas o ciertos
procesos de aprendizaje sobre habilidades, ya que la complejidad de la
conducta humana hace que ésta pueda estar influenciada por la in teracción
que se produce entre el investigador y los sujetos que actúan como modelos.
Así, el investigador puede influir en los resultados de la investigación en los
siguientes supuestos: a) al actuar como observador, b) al interpretar los datos
y c) cometiendo errores intencionales.

El experimentador como observador puede influir inconscientemente en la

adquisición o el registro de los datos al conocer previamente la hipótesis de
investigación. Ante esta situación puede cometer errores sesgados de
observación, es decir, puede tener cierta tendencia a observar el hecho desde
una determinada situación o aptitud y, especialmente, cuando se utilizan
sistemas de medida poco precisos. La mejor solución será hacer que los
observadores sean ajenos a la investigación o, al menos, que desconozcan la
hipótesis. Pero el error también lo puede producir el investigador al
interpretar el hecho observado. Aunque es complejo distinguir cuándo se
introduce el error, durante la observación o durante su interpretación, en
cualquier caso es necesario conocer que este tipo de errores suelen ocurrir
como consecuencia de la vaguedad con la que se definen las categorías,
siendo necesario operativizar correctamente la categoría de observación.

170
 Posiblemente el error producido intencionadamente sea el más censurable
para el investigador, al pretender forzar conscientemente los datos para que
éstos tengan una tendencia de acuerdo con la hipótesis planteada
previamente, en lugar de variar la hipótesis a la vista de los resultados.
Aunque en las ciencias físicas y biológicas es relativamente fácil detectar este
tipo de errores mediante la replicación sistemática del experimento, en las
ciencias sociales y de la conducta es más complejo hacerlo, precisamente
debido a las dificultades existentes para conseguir hacer una réplica de la
investigación.

Las variables contaminadoras de procedimiento suelen estar producidas

por: a) las condiciones ambientales, como, por ejemplo, la iluminación, la
humedad, los ruidos, la posición del estímulo, etc., b) el aspecto de la tarea,
como, por ejemplo, la posición de partida, el tipo de respuesta en la
ejecución, el gesto utilizado, su nivel de automatismo, etc. y c) las
instrucciones dadas, las cuales deberían ser claras, precisas y sin revelar, en
ningún momento el contenido de la hipótesis.

Los aparatos, al igual que cualquier prueba, deben de reunir, al menos, tres
requisitos fundamentales, como son: fiabilidad, validez y sensibilidad. La
mejora en estos tres requisitos supondrá ganar en precisión y eliminar la
mayor parte de las fuentes de contaminación. En general deberíamos
considerar, al menos, dos tipos de aparatos cuando se trata de detectar fuentes
de contaminación en investigación aplicada a la actividad física y el deporte,
como son: a) aparatos de medida, los cuales deben ser, estables, consistentes
y precisos (fiables), además de válidos para lo que pretendemos medir y
sensibles a los cambios producidos por la variable independiente; y b)
aparatos de ejecución, considerando que su peso, tamaño y forma deben tener
una cierta relación con la edad, el peso o la antropometría de los sujetos que
los utilizan.

Finalmente, el error progresivo se refiere al que se produce cuando se

171
aplican diferentes tipos de entrenamiento o de tratamiento a un mismo grupo
o a un solo sujeto. Este hecho puede introducir variables contaminadoras
relacionadas con la fatiga física, intelectual o de cualquier otro tipo, que se
pueden acumular a o largo de la aplicación de la variable independiente. En
este caso, lo mejor es dejar el tiem po necesario entre la aplicación de cada
tratamiento, pero existe una segunda fuente de contaminación relacionada
con el error progresivo que, posiblemente, sea más compleja y difícil de
eliminar, como es el efecto de la práctica, ya que, aunque se incrementase el
tiempo entre los tratamientos, posiblemente nunca estaríamos seguros de si el
aprendizaje alcanzado por los sujetos durante la aplicación de los primeros
tratamientos está afectando a los siguientes, especialmente cuando la medida
de la variable dependiente implica la realización de habilidades.

4.5. La muestra

Con frecuencia se produce un compromiso entre la exactitud de los datos y

la significación de éstos en el ámbito donde se pretende generalizar, todos
sabemos cómo algunos estudios de laboratorio producen resultados de los
cuales sólo sabemos que son ciertos en condiciones de laboratorio, pero no
mantienen su vigencia en la vida real, lo que nos hace pensar que estas
investigaciones que no pueden generalizarse debidamente tienen escasa
utilidad. La cuestión de generalizar posteriormente los resultados reside, en
parte, en el tipo de selección y el número de sujetos que participan en la
muestra con respecto a la población. Tal vez sea lamentable que no exista el
sentido crítico necesario en algunos investigadores que utilizan
exclusivamente la estadística para la generalización de los resultados, que les
permita evaluar las condiciones bajo las cuales dichas fórmulas estadísticas
pueden ser aplicadas, así como lo que se puede esperar de ellas en ciertas
condiciones donde la muestra no es suficientemente representativa de la
población.

Hasta ahora se han estado manejando dos conceptos que posiblemente

172
puedan confundir al investigador poco experimentado, como son la muestra y
la población. En este capítulo se describirá ampliamente cada uno de ellos,
así como las técnicas más significativas que nos permitirán obtener una
muestra representativa de la población donde se pretenden generalizar los
resultados, aunque en capítulos posteriores se incidirá también en este tema
de especial relevancia en la investigación científica y que ha supuesto
históricamente una de las controversias y foros de debate más importantes de
la filosofía de la ciencia.

4.5.1. Conceptos de población y muestra

Previamente se ha comentado cómo la hipótesis debe ser operacional, lo

que implica ser empíricamente contrastable, y esto supone trabajar con
sujetos que pertenecen a una población. El problema surge cuando no es
posible utilizar todos los sujetos de una población en un experimento y es
necesario seleccionar un número determinado que sea representativo de ella,
con el propósito de poder generalizar los resultados a toda la población,
considerando a la población o universo como "el grupo al cual el investigador
intenta formular afirmaciones que sean valederas para este grupo total"
(Hayman, 1981). Para Pereda (1987), el concepto de población hace
referencia a "todos los sujetos miembros de un grupo particular que tienen
una o más características en común". No se debe confundir el término
población con el usado para hacer referencia a los habitantes de una zona
geográfica, se refiere al grupo en el cual está interesado el investigador,
como, por ejemplo, los jugadores de baloncesto, los alumnos de un colegio
determinado, las mujeres casadas de más de cincuenta años que hacen
gimnasia de mantenimiento, los alumnos de educación física varones que
juegan a voleibol, etc.

Habitualmente, el investigador no incluye a todos los sujetos que

pertenecen a una población en el estudio, ya que las consideraciones prácticas
y de tiempo lo impedirían, por tanto, se decide a usar en su estudio una

173
pequeña proporción del total, pero siempre que en ella estén los individuos
adecuados. Al proceso de selección de los sujetos de una población, con el
propósito de obtener un grupo más reducido aunque representativo de la
población, se lo denomina muestreo y al grupo resultante, muestra. Según lo
expuesto, la muestra se podría definir como un subconjunto de sujetos
pertenecientes a una población determinada.

A veces, el investigador puede medir alguna característica a todos los

miembros de la población y obtener la estadística descriptiva de las
puntuaciones de todos los sujetos, lo que le permitirá asegurarse de que la
muestra es realmente representativa de la población. A las medidas de
tendencia central, obtenidas a partir de toda la población, se las denomina
parámetros de la población y a las puntuaciones de tendencia central basadas
en los datos recogidos de una muestra, se los denomina estadísticos
muestrales. Así, cuando los parámetros de la población de la medida de la
variable dependiente o de otra que se corresponda tienen el mismo valor que
los estadísticos de la muestra, es posible garantizar la generalización de los
resultados obtenidos en el estudio, ya que el investigador se habrá asegurado
de que la muestra es representativa de la población con respecto a la
característica que se pretende analizar en el estudio, aunque esto en raras
ocasiones ocurre en investigación deportiva, lo normal es que se desconozcan
los parámetros de la población a la cual se pretende generalizar los
resultados, por lo que la elección de las técnicas de selección de la muestra
supondrán un nuevo problema.

4.5.2. Tipos de muestras

Para seleccionar la muestra que participará en la investigación, el

investigador se puede encontrar ante tres posibilidades: la primera de ellas
corresponde a una situación donde no es posible aplicar una estrategia
adecuada para seleccionar la muestra, debido a las características especiales
de ella y de las variables de investigación, como, por ejemplo, los estudios

174
antropológicos de ciertos juegos locales. La segunda corresponde a una
situación donde, a pesar de utilizar ciertas estrategias, no todos los sujetos de
la población tienen la misma posibilidad de participar en ella, como, por
ejemplo, cuando los sujetos que pertenecen a la muestra han sido voluntarios
para participar en el experimento o pertenecen a un equipo determinado que
está a disposición del investigador en ese momento. La tercera posibilidad
corresponde a otra situación, bien distinta, donde es posible utilizar las
estrategias adecuadas para seleccionar la muestra que participará en la
investigación dentro de una población más amplia, como, por ejemplo,
cuando los sujetos que pertenecen a la muestra proceden de una selección
realizada al azar entre todos los jugadores de baloncesto que participan en
una competición.

Según las tres posibilidades expuestas, las muestras pueden ser: a)

naturales, cuando no existe ninguna estrategia especial para su elección, b)
incidentales, cuando están a disposición del investigador en un momento
determinado, y e) aleatorias, cuando todos los sujetos de una población han
tenido la misma posibilidad para pertenecer a la muestra. Tanto las naturales
como las incidentales no son generalizables más que a sí mismas, mientras
que las aleatorias tienen la particularidad de poder ser generalizables a toda la
población. Sería conveniente destacar, por su asiduidad en la investigación
deportiva, que la utilización de deportistas o alumnos que se prestan
voluntarios a participar constituyen una muestra incidental, la cual, como se
ha dicho, sólo es generalizable a sí misma, debido a que esa voluntariedad
puede estar motivada por factores no controlados, además de que,
posiblemente, no todos los deportistas o alumnos que forman parte de la
población han tenido la misma posibilidad de pertenecer a ella.

Según lo expuesto, cuando no se conocen los parámetros de la población,

la mejor manera que el investigador tiene para asegurarse de que la muestra
sea representativa es utilizar muestras aleatorias, las cuales tienen como base
la selección al azar. El término descriptivo azar es, a menudo, mal entendido.

175
Una muestra elegida al azar, no significa que ésta se obtenga de un modo
improvisado, descuidado o casual, sino que confiamos en que un cierto
método de selección, llamado al azar nos dé una sección transversal
equilibrada de la población entera. Recordemos que los criterios del azar en
una muestra se cumplen cuando: a) todos los individuos de la población
tienen la misma probabilidad de ser elegidos para la muestra y b) cuando la
selección de un individuo u objeto no influye, de manera alguna, en la
selección de otro (Garret, 1974). Puesto que las pruebas paramétricas de
significación estadística están basadas en la selección aleatoria de los sujetos,
será necesario que el investigador revise exhaustivamente las leyes que rigen
la selección de las muestras al azar en aquellos textos especializados en
estadística, ya que su revisión nos supondría incluir aquí un extenso capítulo
dedicado a la estadística aplicada.

En algunas ocasiones se introduce, consciente o inconscientemente, un

sesgo o error sistemático en la selección de la muestra, esto es, cuando la
muestra no es representativa de la población debido a una restricción incluida
en el proceso de selección de los sujetos. Como, por ejemplo, cuando se
pretende medir en la variable dependiente el tiempo que se tarda en recorrer
un circuito de habilidad y se sospecha que la talla puede ser una variable
contaminadora del proceso de investigación, en este caso los sujetos, aunque
son elegidos al azar entre una población de alumnos de Educación Física, se
propone que queden excluidos de la selección todos aquellos que miden por
encima de 1,85 de talla. Al introducir el sesgo de la talla, aparece un error
sistemático donde, en un número infinito de repeticiones realizado durante el
muestreo, los parámetros de la población no corresponderán a los estadísticos
muestrales.

Teniendo en cuenta la existencia o no de un sesgo en el muestreo, las

muestras se pueden clasificar en: a) sesgadas, cuando los estadísticos de las
muestras son significativamente diferentes a los parámetros de la población
debido a un error siste mático introducido durante el muestreo como, por

176
ejemplo, la talla, el sexo, el deporte, etc., y b) no sesgadas, cuando no ha
existido restricción alguna para que los sujetos de la población puedan
pertenecer a la muestra. En la figura 4.9 se presenta un resumen de los tipos
de muestras descritos.

Según se puede deducir de los párrafos anteriores, el azar parece ser el

mejor procedimiento para construir una muestra representativa de la
población, pero a menudo ocurre que este método no llega a ser tan eficaz
como se ha descrito, es más, resultará prácticamente imposible conseguir una
muestra idéntica a la población de donde se ha extraído, especialmente
cuando se trabaja con muestras pequeñas. La cuestión es saber cuál debe ser
el tamaño adecuado de la muestra en cada investigación, y para esto no
existen soluciones fáciles, dependerá de varios factores, entre ellos podríamos
citar como más significativos los siguientes: a) los recursos financieros
disponibles, los cuales pueden limitar el número de sujetos pertenecientes a la
muestra, b) el tiempo requerido para llevar a cabo la investigación,
especialmente cuando se trata de tesis doctorales o proyectos financiados con
una caducidad determinada, e) el control experimental, particularmente el
número de variables contaminadoras no controladas, que cuanto mayor es,
también lo deberá ser el tamaño de la muestra, d) la precisión de la medida de
la variable dependiente, ya que cuanto menos precisa sea mayor debe ser el
tamaño de la muestra, e) el tamaño de la población al cual deben
generalizarse los datos, cuanto mayor sea éste, mayor deberá ser también la
muestra y J) la sensibilidad de la medida con respecto al efecto de la variable
independiente, ya que si el efecto de la variable independiente es muy
notorio, como, por ejemplo, cuando se aplica un entrenamiento que se sabe
excelente, frente a la ausencia de entrenamiento. Cuando ocurre esto, las
muestras pueden hacerse relativamente pequeñas.

Aunque el azar sigue siendo el mejor método de que dispone el científico

para seleccionar una muestra, éste también puede complementarse con otras
técnicas como: a) estratificación, que consiste en dividir a la población en

177
estratos en función de sus características más relevantes, como, por ejemplo,
considerando como población a los alumnos de Educación Física, dividirlos
por el sexo, por el deporte que rea lizan más asiduamente, por la edad, etc. y
b) proporcionalidad, que consiste en mantener en la muestra las mismas
proporciones de sujetos que existen en la población dentro de cada estrato,
como, por ejemplo, mantener las mismas proporciones de hombres y de
mujeres en la muestra que existe en la población.

Figura 4.9. Representación esquemática de los tipos de muestras descritos.

Consideremos el siguiente ejemplo: Se pretende comprobar el efecto de

una estrategia determinada de aprendizaje, A, sobre el tiempo que se tarda en
recorrer un circuito de habilidad, Y.Para llevar a cabo la investigación se ha
decidido utilizar una muestra, elegida al azar, entre una población de alumnos
de Educación Física, pero se sospecha que el deporte que realizan
habitualmente los sujetos que pertenecerán a la muestra puede incidir sobre la
medida Y.Considerando que en la población existen más sujetos que realizan
deportes colectivos como fútbol, balonmano o baloncesto, que individuales
como lanzamientos, carreras o ciclismo, además de la necesidad de utilizar

178
una muestra relativamente pequeña, el azar, posiblemente, no nos garantizaría
una muestra representativa de la población, especialmente teniendo en cuenta
las peculiaridades expuestas.

En el ejemplo mencionado, lo mejor sería hacer, en primer lugar, una

estratificación de la población en función del deporte que realizan los sujetos,
es decir, conocer el número de sujetos de la población que realizan
baloncesto, balonmano, ciclismo, lanzamientos, etc., después realizar un
estudio de proporcionalidad, lo que significa conocer el porcentaje de sujetos
que realizan habitualmente cada deporte con respecto a la población total y,
finalmente, utilizar el azar pero manteniendo las mismas proporciones de la
población.

179
5.1. Introducción al concepto de medida

5.1.1. La medida en la ciencia

La ciencia se caracteriza como un conocimiento racional, sistemático,

exacto, verificable y por consiguiente fiable. Un problema fundamental
relacionado con la realización de las estrategias de investigación, y con el
método científico en general, es el control de las variables a través de la
medida.

Con la medida se obtiene una información exacta del fenómeno,

extrayendo de las fuentes apropiadas la información pertinente al tema o el
problema de investigación. Esto se consigue aplicando los métodos y las
técnicas más adecuadas. Tanto en los diseños experimentales como en los
descriptivos la medida cobra una gran importancia. Los datos obtenidos son
el punto de partida para que, con un correcto análisis, podamos obtener
valiosas conclusiones sobre las relaciones causa-efecto que se producen en
una situación determinada. La adecuada medida de la variable dependiente y
el control de la independiente van a ser determinantes en este proceso.

Los requisitos del conocimiento científico exigen la existencia de medida

y, por tanto, la evaluación objetiva del fenómeno. Su operativización sólo se
hace posible cuando los objetos sobrepasan su universo y se encuadran en un
marco de referencia que permite mantener una cierta constancia, y describir
de forma lógica las relaciones entre ellos, gracias a lo cual se puede hablar de
objetividad (intersubjetividad). De esta forma, todo el colectivo científico

180
comparte unos criterios de referencia que unifican su lenguaje y el
procedimiento utilizado para acercarse al problema. El caos de fenómenos se
transforma en constructos que varían sobre dimensiones organizadas
(variables) y permiten manipularlos y controlarlos para establecer relaciones
funcionales entre ellas.

Podemos imaginar a un deportista en competición mostrando una amplia

diversidad de conductas: habla, se sienta, camina de un lado a otro de la pista,
realiza ciertos gestos con apariencia de rituales y compite con mayor o menor
fortuna. Todo ello aparece como hechos con poco orden o sentido para un
observador profano. Ahora bien, si estudiamos el problema de la competición
bajo el modelo psicológico de activación, organizaremos los datos de este
ejemplo utilizando la medida de las tres dimensiones de la conducta
propuestas por ese modelo: a) su actividad fisiológica (por ejemplo,
frecuencia cardíaca), b) sus verbalizaciones (por ejemplo, aplicando un
cuestionario de ansiedad) y c) sus conductas motoras (por ejemplo, tiempo
realizado en la prueba). Podremos, así, conocer su estado y relacionarlo con
su comportamiento en competiciones anteriores o con el de otros sujetos,
también podremos comunicar nuestros resultados a otros científicos para su
interpretación con total claridad y precisión.

5.1.2. Definición y concepto de medida

La medición se puede considerar como la reunión de experiencias

sistemáticamente controlables sobre un particular objeto de estudio, estas
experiencias se llaman datos y deben posibilitar la identificación y
clasificación de los objetos de estudio. La medida, de una forma más
concreta, consistiría en la asignación de números a objetos o funciones, de
acuerdo con unas reglas, las cuales recogen las operaciones básicas (relación
de mayor a menor, de igualdad, de adición...). Esta asignación se hace sobre
una escala, que supone el marco de referencia que nos indica el tipo de
actividad empírica que debemos realizar con los datos con el fin de obtener

181
su ordenación y por tanto evaluarlos.

De este modo, al medir estamos asignando números a las propiedades de

los objetos o acontecimientos del mundo real, de forma que se obtenga una
descripción de los mismos. Dichos valores deberán expresarse junto a unas
unidades de medida y estar situados en una escala. La medida en las Ciencias
de la Actividad Física y el Deporte se entiende como la utilización de
instrumentos adaptados para valorar al sujeto en movimiento y su relación
con el entorno.

De esta manera, cuando un deportista ha realizado una marca de 10

segundos y 80 centésimas, en 100 metros lisos, lo que se hace es asignar a la
conducta de correr un valor según una escala temporal, la cual organiza los
datos en períodos basados en unidades de horas, minutos, segundos, décimas,
centésimas..., que mantienen entre ellas unas relaciones de conversión
basadas en las citadas relaciones lógicas. Efectivamente, la medida consiste
en establecer una relación cuantificada con una referencia universalmente
aceptada en términos de una unidad, mediante un instrumento de medida y
utilizando una escala determinada.

Como se ha dicho, las escalas de medida existen en todo proceso de

medida y se podrían simplificar en tres tipos, atendiendo a la naturaleza de
los datos obtenidos.

A) Escalas nominales

Este tipo de escala se utiliza para asociar una categoría a un número con el
único fin de diferenciarla de otra. Por tanto, el número no expresará que una
categoría es mayor que otra, sino simplemente que es diferente porque el
valor asignado a la categoría así lo expresa. En el lenguaje cotidiano se
utilizan palabras para diferenciar a los conceptos que son referencias para
identificarlos. Los números pueden ser también referencias para identificar
conceptos y el ejemplo se encuentra en el ámbito del deporte, donde a los

182
participantes se les diferencia con un dorsal.

B) Escalas ordinales

En este segundo tipo, los números expresan que un objeto es mayor que el
otro, sin delimitar el grado en el que lo es. Un ejemplo sería anotar el orden
de llegada de los corredores a la meta, donde se asocia el dorsal a un número
que nos aportaría información de los corredores clasificados según la llegada.
Con esta medida no podemos saber si la diferencia temporal entre el primero
y el segundo es mayor que entre el segundo y el tercero, solamente que un
corredor realizó la carrera más rápido que otro.

C) Escalas de intervalo

Es el tipo de escala que más información aporta. No sólo la medida se

utiliza para identificar objetos y ordenarlos sino que además se expresa en
qué grado los objetos se diferencian unos de otros. Las distancias que existen
entre cada punto de la escala son constantes, y por tanto se puede conocer
exactamente cuál es la diferencia de una categoría respecto a otra.

1.Escalas de intervalos discretas, donde los valores que adopta la escala se

encuentran establecidos a priori y el resultado de la medida se deberá
ajustar a uno de ellos sin poder adoptar valores intermedios.

2.Escalas de intervalos continuas, donde los valores pueden ajustarse

según su precisión a infinitas posibilidades.

En el ejemplo seguido anteriormente, la medición temporal del tiempo

invertido en la prueba por cada uno de los corredores (marcas) sería un
ejemplo de escala de intervalo continua.

5.2. La medida en el contexto del proceso tecnológico

5.2.1. Criterios de la buena medida

183
 La tecnología y el instrumental, como elementos prácticos del proceso de
medida, deberán cumplir unos requisitos que hagan posible las exigencias de
rigor y control propias del proceder científico. Estos criterios son: a)
objetividad, b) fiabilidad y c) validez.

La objetividad debe permitir en la línea intersubjetiva de la ciencia, que la

obser vación esté sometida a verificación pública. También debe permitir
discriminar todo lo posible, así por ejemplo no es lo mismo decir que ha
saltado más o menos, que decir que ha saltado 5 cm más; y ello va a depender
mucho del tipo de escala utilizada, discriminando, por ejemplo, en milímetros
para una conducta motora, y de que el instrumental sea sensible a ello.

La fiabilidad significa que el sistema debe permitirnos repetir la media en

las mismas condiciones y obtener el mismo resultado. Una de las fuentes
principales de falta de fiabilidad son los errores propios del instrumental que
produzcan variación de una medición a otra, aquí lo importante es la
exigencia en la calidad de construcción de este instrumental. Una segunda
fuente, muy importante en la medición del comportamiento, son las
variaciones internas al sujeto, como alteraciones de una medida a otra en la
atención, la fatiga, etc. Este aspecto ha sido muy importante en un
instrumento típico de la psicología como son los tests. Cuando se aplican, se
procura estandarizar las instrucciones para dar siempre las mismas y controlar
al máximo las condiciones ambientales: hora del día, presencia del
examinador, habitación, etc. De todas formas para estar más seguro de la
fiabilidad se suele recurrir a incrementar el número de medidas realizadas
analizando su tendencia hacia la media.

La validez significa que el instrumento mida realmente lo que se pretende

medir, o sea que refleje el constructo y por tanto la categoría en la que hemos
encuadrado el fenómeno. Si quiero medir fuerza y lo realizo con los
centímetros que ha alcanzado el proyectil en un lanzamiento, siempre se
crearán más dudas sobre la validez que si lo hago con un dinamómetro. Los

184
problemas de validez son muy comunes en las ciencias relacionadas con el
deporte, por ello deberán cuidarse las afirmaciones categóricas de lo que se
está midiendo a no ser que un soporte científico lo respalde mediante las
conocidas validaciones estadísticas. Así, por ejemplo, los llamados test de
inteligencia motriz, de coordinación, etc., han planteado serias dudas.

5.22 La medida como tecnología

La medida no se limita a la mera obtención de un dato numérico de un

objeto o de una respuesta de un sujeto. Supone un proceso más complejo
donde se incluye desde una definición de los elementos que se van a evaluar
hasta un análisis de la información obtenida. Por tanto, las medidas como
procesos tecnológicos son las siguientes (Oña, 1997).

A) Definición operativa de las conductas y la dimensión de datos

Se establecen las categorías de forma operativa de los conceptos que se

van a medir, esto es, consiste en seleccionar aquellos comportamientos o
contingencias que puedan asociarse a un valor y se consideren objeto de los
aspectos que se van a evaluar.

Definimos las escalas ordinales, nominales o de intervalos para cada

categoría, de esta manera se seleccionará aquel tipo de escala que mejor se
ajuste a la categoría. Se tenderá a operativizar y a detallar cada tipo de
situación que se asocia a los valores de la escala.

B) Registro de la conducta

En esta fase de la evaluación se trata de establecer la técnica de registro

para que la medida cumpla con su función. Es importante eliminar los
posibles errores en la medida y automatizar al máximo el sistema de registro.
En este sentido necesitaremos calibrar y adecuar los sistemas de medida para
evitar errores, así como otros posibles factores contaminantes.

185
C) Almacenamiento organizado de los datos

Es de gran importancia utilizar un preciso sistema de almacenamiento que

permita archivar adecuadamente la información para poder recuperarla
eficazmente. Para este proceso, la informática nos ofrece una herramienta de
gran utilidad, basándonos fundamentalmente en las hojas de cálculo y las
bases de datos. Uno de los elementos que van a ser fundamentales en esta
fase es seleccionar adecuadamente el programa informático que se ajusta a la
naturaleza de los datos, así como definir correctamente los campos que van a
tener las variables que constituyen el conjunto de datos.

Los programas informáticos deben tener la capacidad de exportar los datos

para su posterior análisis. La definición adecuada de la base de datos es
fundamental. Es aconsejable usar programas actualizados basados en el
entorno operativo Windows. Las hojas de cálculo cumplen en la mayoría de
los casos con los requisitos necesarios en la introducción de la información.

Los filtros, cuando se definen adecuadamente, nos posibilitan para detectar

ciertos errores durante su introducción si ésta se realiza mediante el teclado.
Automáticamente se podrá modificar el color de aparición en pantalla cuando
los datos se encuentren fuera de un intervalo previamente establecido. Los
campos derivados permiten en las bases de datos y hojas de cálculo realizar
operaciones aritméticas simples o con otras variables que se encuentren
almacenadas.

Uno de los programas que más se ajusta a los requisitos enunciados de

forma general es Microsoft Excel.

D) Análisis normalizado de la información

En esta fase lo que se hace es analizar los datos obtenidos en la medida

para obtener información importante que contribuirá a las conclusiones de la
evaluación. Para ello se utilizan programas informáticos preparados para tal

186
fin. El proceso de análisis requiere previamente seleccionar el tipo de
programa entre los existentes. Se buscará especialmente que se adapte a las
características de los datos, al tipo de análisis y a los informes que se van a
obtener.

Entre ellos destacamos SPSS, StatGraphics o Statistica. Todos estos

programas tienen las siguientes ventajas:

-Almacenamiento de gran cantidad de información.

-Importación de información de bases de datos.

-Sistema de introducción de datos sencillo, así como la posibilidad de

obtener campos derivados.

-Se encuentran desarrollados en el entorno operativo Windows.

-Permiten realizar gráficos.

-Se pueden exportar las tablas de los resultados.

5.3. Clasificación de las técnicas de medida según el grado de automatización

Podríamos hacer una clasificación de estas técnicas según su nivel de

automatización (Oña, 1994). Según este criterio cuanto más automatizada sea
la técnica, menos posibilidad de error existe por intervención del factor
humano, criterio que puede contaminar en muchos casos la valoración.

5.3.1. La entrevista

A) Definición

Se trata de un sistema abierto de obtención de información. La

información que se puede extraer con este sistema es de forma indirecta, esto

187
es, a través de las manifestaciones que hace el participante, realizando
numerosas preguntas en torno a un tema. Suele realizarse únicamente con dos
personas: entrevistador y entrevistado.

Los niveles de estructuración de la entrevista suelen ser bajos, debido a

que dependerán de las respuestas de los entrevistados que, en función de
ellas, se van organizando las siguientes preguntas. Es poco operativa en la
obtención de las categorías ya que las respuestas son abiertas y a veces
imprevistas.

Por todo ello y su escasa automatización, se suele considerar válida para

recopilar información inicial o como una técnica complementaria.

B) Metodología

La entrevista debe prepararse siguiendo unas pautas básicas:

-Determinar a priori el tiempo de la entrevista.

-Establecer con claridad el propósito de la entrevista y tenerlo presente en

todo momento.

-Estudiar y organizar claramente las ideas en un plan de preguntas.

-Hacer un resumen de ese plan dejando sólo las ideas que van a servir de
base para hacer las preguntas.

-Memorizar las ideas principales.

La entrevista puede ser una valiosa fuente de obtención de información y

no debe en ningún momento realizarse de manera improvisada. Como
cualquier técnica de medida debemos realizarla bajo un control situacional y
programarla previamente. Aspectos que se deben tener en cuenta para llevar a
cabo la entrevista:

188
-Las dos personas de la entrevista deben ponerse de acuerdo en el tiempo
que van a emplear y respetarlo con la mayor precisión posible.

-Especialmente en deporte, en muchas entrevistas se produce la

problemática de que el deportista contesta a las preguntas siguiendo la
pauta no de lo que es, sino de lo que debería ser. Cuando esto pueda
ocurrir, es necesario argumentar la importancia de contestar con
sinceridad a las preguntas y el valor que tiene esta fase en todo el
proceso.

-Iniciar la actividad aportando información al entrevistado sobre la

temática que se va a tratar.

-Es preferible no llevar a la entrevista ningún papel para tomar notas. Debe
ponerse atención a las respuestas y reconstruir luego a solas la
entrevista. Realizar lo contrario influye negativamente en él animo de
las personas entrevistadas.

-Se debe intentar hacer preguntas concretas y precisas.

-Las dos personas deben hablar despacio, con claridad y cortesía, y

escuchar con mucha atención.

-No debe pensarse constantemente en la siguiente pregunta que se va a

hacer, puede que de la conversación surjan otras muy interesantes que
no se habían preparado y deben realizarse. Escuchar atentamente y
esperar a que termine la respuesta a la pregunta anterior.

-El tiempo establecido normalmente para una entrevista es de quince a

veinticinco minutos. La introducción de una entrevista debe ser de unos
tres o cuatro minutos de conversación sobre temas que produzcan
confianza, aunque no estén conectados con el tema central de la
entrevista.

189
 -Es importante estar sentados porque estas posiciones ayudan mucho a
provocar mayor sinceridad y más espontaneidad a la expresión.

-Hay que tener presente el seguimiento de un hilo lógico y conductor sobre

el tema. Para ello es necesario pensar constantemente en los objetivos
particulares de la entrevista.

C) Caso práctico

Un tenista acude a un profesional de la psicología del deporte con

problemas de falta de rendimiento en los torneos. Antes de comenzar con la
aplicación de cuestionarios específicos para evaluar las habilidades
psicológicas del deportista, el profesional realiza como primer acercamiento
del problema una entrevista. En la misma se va a pretender recabar
información sobre:

-Orientación del deportista ante la psicología del deporte.

-Nivel de dominio de las capacidades psicológicas. Experiencias previas

en este campo.

-Elementos que pueden provocar la falta de rendimiento: ansiedad, concen

tración,autoestima etc.

-Relación con el entrenador, sensibilidad del entrenador ante sus

problemas e información que aporta al deportista.

-Estabilidad emocional, relaciones con amigos y familia.

5.3.2. El cuestionario

Se trata de un instrumento que se utiliza para la obtención de datos,

formado por un conjunto de preguntas que componen un cuerpo estructurado
y a partir del cual podemos conseguir los objetivos de la medida. Dicha

190
información es, al igual que la técnica anterior, indirecta y, por tanto, depende
de la voluntad del sujeto a responder con sinceridad. Se diferencia en que el
nivel de estructuración es mucho mayor, esto es, todas las preguntas se
establecen previamente y también las posibilidades de respuesta entre las que
se sebe seleccionar. Las preguntas suelen realizarse con posibilidades de
respuesta cerradas, por lo que los niveles de operativización son mayores.

Los cuestionarios permiten hacer itinerarios en función de las respuestas

de los deportistas.

Un ejemplo de un cuestionario para valorar los estados de ánimo en los

deportistas es el denominado POMS (Profile of Mood States, Mcnair, Lorr y
Droppleman: 1972). El test se encuentra traducido al español e informatizado
(Hernández y Ramos, 1996) por lo que el sujeto puede responder sobre el
ordenador, mientras simultáneamente se analizan los resultados.

En la figura 5.1. se puede apreciar una pantalla del test automatizado.

Debido a la importancia de esta técnica en el ámbito de las Ciencias de la

Acti vidad Física y el Deporte, se tratará más profundamente en el siguiente
capítulo.

191
 Figura 5.1. Captura de pantalla de la versión informatizada del POMS
(Hernández y Ramos, 1996).

5.3.3. La observación sistemática

A) Definición

Se trata de una de las técnicas que más utilidad tiene en el ámbito de los
deportes colectivos, debido a que se puede obtener gran cantidad de
información operativa sobre las acciones de juego y la posibilidad de
aplicarse directamente en competición.

La observación sistemática es una técnica organizada y estructurada, que

requiere previamente el establecimiento concreto de cada categoría y su
dimensión sobre el acontecimiento que se va a registrar, utilizando para ello
hojas de registro o sistemas informáticos. Para asegurar su fiabilidad se

192
realiza con dos observadores. La observación puede realizarse sobre una
situación en vivo o sobre unas imágenes previamente almacenadas.

B) Fases de la técnica de observación sistemática

Para llevar a cabo adecuadamente un sistema de observación sistemática

deben realizarse las siguientes fases:

a) Descripción operativa de la situación

En esta fase se pretenden describir las situaciones que se van a observar

resaltando aquellos elementos que sean significativos. En esta fase se debe
buscar la operativización en los elementos, aportando aquellas claves de
eficacia para que se lleve a cabo. Imaginemos el caso de necesitar obtener
información de un mortal adelanto y seleccionamos como técnica más
adecuada la observación sistemática. La descripción podría ser la siguiente:

Carrera progresiva de 15 metros, aproximación en zona de salto

mientras se llevan los brazos hacia atrás. Impulsión con dos piernas en
zona señalada. Salto vertical llevando los brazos de atrás hacia arriba,
giro en el punto alto del salto aproximando el mentón y las rodillas al
pecho. Las manos tocan los muslos provocando el giro. Extensión en
el momento adecuado de los miembros y recepción en el punto exacto,
estático y con pies juntos.

A continuación, deben explicitarse los objetivos que han de llevarse a cabo

para la ejecución. Siguiendo el ejemplo anterior:

1.Progresar en velocidad adecuadamente en la carrera de 15 metros.

2.Impulsar correctamente en verticalidad y altura sobre el trampolín.

3.Agrupar piernas y girar adecuadamente.

193
 4.Recepcionar en la colchoneta simétricamente y permaneciendo estático.
La toma de contacto será a una distancia de dos metros del trampolín y
en su misma línea.

Es muy importante realizar esta fase pormenorizadamente, ya que será la

antesala para una correcta medida. Así por ejemplo, objetivos que expresen
tanto en el sentido del rendimiento como del resultado, provocarán que la
medida de los elementos intervinientes puedan ser variados.

b) Establecer las categorías y escalas

En esta fase, se definirá cada una de las categorías que se van a observar.
A cada categoría se le asignará una escala de medida. Dicha escala será de
tipo discreto y se materializará en las posibilidades que se pueden observar en
cada categoría. Puede ser interesante llegar a detallar en cada uno de los
valores de la escala a qué acción corresponde y evitar así posibles
confusiones.

Continuando con el ejemplo:

1.Progresión de la velocidad en carrera de aproximación

-Carrera no progresiva

-Carrera progresiva

c) Elaboración de la hoja de registro

Se crearán planillas de hoja de registro que contendrán básicamente la

siguiente información:

-Datos preliminares: nombre del sujeto, equipo, fecha, gesto etc.

-Cuerpo de plantilla: relación de categorías con los posibles valores según

194
 la escala.

d) Entrenamiento de los observadores

Para que la observación sistemática reúna los requisitos de una técnica de

investigación, debe realizarse con dos observadores y éstos deben ser
previamente entrenados. Los entrenamientos se realizan en una primera fase
aportando información que ayude a identificar y discriminar cada una de las
categorías que se van a observar y posteriormente, mediante imágenes
grabadas, discutiendo las posibles diferencias en los criterios respecto a lo
establecido.

Las fases en el entrenamiento de observadores que propone Ureña (1998)

en una investigación sobre voleibol son:

Distribuciónpor escrito y explicación de los factores, las categorías y los

nive lescorrespondientes a los elementos que se van a observar.

-Realización de dos sesiones sobre ejemplos en vídeo a partir de

situaciones del mismo nivel que posteriormente sería objeto de análisis,
para definir con la máxima precisión los criterios de observación.

-Registro conjunto y guiado de un set con la hoja de observación.

-Registro individual de un mismo set y comprobación colectiva posterior y

recodificación.

-Selección de diez observadores de entre los veintidós disponibles.

-Registro individual de un mismo set para el estudio de confiabilidad.

e) Aplicación de la técnica: la observación

Los observadores se colocarán en un mismo ángulo de visión y a una

195
distancia suficiente para no influirse entre ellos (2 metros). En esta fase es
importante señalar que debe existir coincidencia entre los observadores para
que la técnica se considere fiable.

La fiabilidad interobservadores se obtiene dividiendo el número de

acuerdos entre el sumatorio de número de acuerdos y número de desacuerdos
y multiplicándolo por 100.

Para que los datos sean estadísticamente fiables el valor de esta fórmula no
debe ser inferior al 90%.

f) Análisis de los datos

Una vez que los datos se almacenan, bien sea mediante la clásica hoja de
registro o por un sistema computarizado deben ser trasladados a un programa
con capacidad estadística. A partir de los datos se puede obtener información
como medias, desviaciones típicas, comparaciones respecto a otros
deportistas, correlaciones en diferentes situaciones de juego etc.

C) Computarización de la técnica

Existen programas informáticos que permiten registrar la conducta táctica

de los jugadores en diversos deportes, como por ejemplo voleibol,
balonmano, baloncesto, fútbol, etc. Con ellos se puede obtener una
información individualizada de las acciones de cada jugador en un partido y
una información general de la actuación del equipo. Esta técnica permite
obtener información en tiempo real de ejecución, que muchas veces es más
útil que el propio resultado.

Han existido intentos de utilizar programas convencionales para el registro

de observación sistemática en vivo con resultados poco satisfactorios. Ello es

196
debido a que el sistema de introducción de datos diseñado para tal fin se debe
personalizar para introducir mucha información a la velocidad que se
producen los acontecimientos. Además el sistema debe estar preparado para
poder rectificar errores en tiempo real, sin que se pierda la información.

Debido a estas necesidades surgieron programas informáticos

personalizados que se adaptaron específicamente a cada deporte. Dichos
programas se aplicaban a ordenadores personales portátiles. Tal es el caso,
por ejemplo, del modelo llamado F.I_Vb. adaptado por la Feferación
Internacional de Voleibol que evalúa fundamentalmente el rendimiento de la
recepción y el rendimiento en ataque. Aun así, estos sistemas con
introducción de datos a través del teclado plantean problemas de poder
registrar durante el partido y por tanto obtener la información en tiempo real.

Con la proliferación de ordenadores u organizadores personales de bolsillo

(PDA) se abren muchas posibilidades de realizar programas informáticos
cuyo objetivo sea medir en el desarrollo de un partido mediante observación
sistemática todas las categorías necesarias, obteniéndose en tiempo real
estadísticas muy valiosas para los entrenadores.

En la figura 5.2 se expone un programa realizado en un PDA sobre

observación sistemática en bádminton.

197
 Figura 5.2. Programa informatizado de un programa de observación
sistemática para el bádminton.

D) Caso práctico

Un entrenador de voleibol pretende obtener una información objetiva de

las acciones de los jugadores en cada partido. De esta manera tendrá
conclusiones de cómo se ganan o se pierden los partidos, de la participación
de cada jugador sobre el rendimiento global, de las acciones propias y de las
del contrario, de las jugadas que dan lugar a ganar o perder puntos, de la
evolución temporal de todos estos datos, etc.

Para ello necesita confeccionar el instrumento de observación, atendiendo

198
a los siguientes principios (Labeda, 1970).

-Determinar exactamente el objetivo o situación que se va a seguir.

-Determinar los criterios de evaluación.

-Determinar las señales o símbolos para cada jugada o fase de la misma.

-Entrenar un número suficiente de observadores.

-Preparar el material y los utensilios necesarios para llevar a cabo la forma

de control determinada.

-Unificar el método de registro empleado.

-Comprobar en la práctica la forma de registro planteada resulta

conveniente.

5.3.4. Técnicas fotogramétricas

En la actividad física y en el deporte, al igual que en otros muchos ámbitos

aplicados donde se han acercado las distintas perspectivas científicas, los
investigadores se esfuerzan en pasar de la mera formulación verbal de los
hechos a la utilización de un lenguaje matemático, siendo conscientes de que
nuestro saber será insatisfactorio mientras no seamos capaces de traducirlo en
números. Así, por ejemplo, la mejora en el rendimiento deportivo requiere la
utilización de unos métodos y técnicas que nos permitan describir el
movimiento con precisión, dar explicación de las causas que lo producen y
detectar los factores que determinan su eficacia.

Una de estas técnicas que permite cuantificar de forma fiable el

movimiento humano sin interferir en su ejecución es la fotogrametría, tanto
bidimensional (2D), como tridimensional (3D), la cual emplea mediciones
precisas desde fotografías, cinematografía, vídeo y otros sistemas para

199
localizar puntos o marcadores específicos y el análisis sistemático para
reconocer e identificar objetos.

A) Definición

En general, la Sociedad Americana de Fotogrametría, define a la

fotogrametría como el arte, ciencia y tecnología de obtener información
fiable acerca de los objetos físicos y el medio ambiente a partir de procesos
de grabación, medición e interpretación de imágenes fotográficas o patrones
de registro de energía electromagnética radiante y otros fenómenos.

En particular, referido al análisis del movimiento humano, la fotogrametría

se refiere al conjunto de técnicas a través de las cuales es posible obtener
información fiable sobre posiciones, dimensiones y actitudes de las personas
por medio de la filmación, la medida y los correspondientes cálculos
matemáticos sobre dichas medidas, siendo la más extendida la que hace
referencia a la fotogrametría tridimensional (3D) computarizada, al permitir
obtener dicha información referida al espacio y no al plano, como lo hace la
fotogrametría bidimensional (2D).

B) Fases en las técnicas fotogramétricas tridimensionales (3D)

Considerando que el proceso de elaboración de las técnicas

fotogramétricas bidimensionales (2D) implica una simplificación en la
secuencia del desarrollo de las tridimensionales (3D), nos limitaremos a
exponer las fases que conllevan las técnicas 3D, donde, por simplificación de
sus fases, quedarán implícitas las 2D.

En las técnicas fotogramétricas tridimensionales aplicadas a los sistemas

biológicos se considera al deportista como una estructura de sólidos,
supuestamente rígidos, compuesta por un número de segmentos variable, de
los cuales se conocen ciertos parámetros inerciales como la masa y la
localización de su centro de gravedad. Partiendo de este sistema coordinado,

200
es posible describir y dar explicación de las causas que determinan su eficacia
(factores), partiendo del registro de las posiciones espaciales que adoptan los
puntos que determinan los segmentos del sistema. Para ello es necesario
realizar un proceso secuencial, el cual se describe a continuación:

a) Proceso de captación o filmación del gesto

Para la filmación se utilizan dos cámaras de cine, vídeo u otro sistema de

registro de alta velocidad (entre 50 y 500 Hz), cada una de las cuales obtiene
un ángulo de visión diferente del gesto que se pretende estudiar. Con
anterioridad o posteriormente a la filmación del gesto y sin mover las
cámaras, se filma un sistema de referencias (Rz) definido por, al menos, seis
coordenadas de localización conocida y ubicado en el espacio donde se
desarrolló dicho gesto. Este sistema de registro permite obtener las imágenes
sin interferir en el movimiento, algo que es realmente importante cuando se
trata de analizar un gesto verdaderamente eficaz, el cual suele darse durante
el desarrollo de competiciones importantes y no durante los entrenamientos o
en condiciones de laboratorio.

En el caso de la fotogrametría bidimensional se utiliza el registro de una

sola cámara, la cual filma tanto el gesto que será objeto de estudio como el
sistema de referencia (Rxy), debidamente calibrado y asociado al plano
donde se desarrollará el gesto.

Después de filmar el gesto, comienza el proceso de elaboración de los

datos con la captura, tanto de las imágenes del gesto como de las del sistema
de referencia. A continuación se digitalizan los puntos que definen los sólidos
rígidos del sistema de estudio y el sistema de referencia, lo que nos permite
obtener las coordenadas pla nas que representan las posiciones adoptadas por
el deportista, así como del sistema de referencia. Con este proceso se
obtienen dos grupos de coordenadas planas que corresponden a las posiciones
que adoptan los segmentos en cada imagen (U,V; U',V') y otras dos que

201
corresponden a las coordenadas de los puntos que determinan el sistema de
referencia (Rz). Para la reconstrucción espacial de las coordenadas planas
pueden utilizarse diferentes métodos, aunque el más utilizado en el análisis
del movimiento humano es el que hace referencia a la transformación lineal
directa.

Es necesario considerar que el sistema está en movimiento y el desarrollo

del DLT requiere que los puntos digitalizados correspondan, en cada plano de
imagen, a una misma posición espacial. Para conocer la sincronización de las
cámaras, es decir, la correspondencia en el tiempo de las imágenes planas
digitalizadas, se recurre a un evento externo registrado por las dos cámaras, a
la sincronización electrónica de las cámaras o al propio desarrollo de los
algoritmos DLT (Gutiérrez-Dávila y Martínez-Corral, 1999). La base teórica
de este método matemático reside en el error que se produce en la
reconstrucción de las coordenadas 3D, mediante los algoritmos DLT, de un
punto que está en movimiento, a partir de dos proyecciones que no coinciden
en el tiempo. Cuando esto ocurre, la reconstrucción del punto en el espacio,
mediante los algoritmos DLT (x, y, z), no coincide con la posición espacial
de los puntos que han sido digitalizados.

Obtenidas las coordenadas espaciales de los puntos que determinan la

estructura de segmentos del deportista, durante el tiempo que dura su gesto,
es necesario considerar la existencia de ciertos errores en el proceso de
obtención de las coordenadas espaciales, unos asociados a las lentes de las
cámaras y otros a la obtención de las coordenadas digitalizadas debidos al
error aleatorio producido por la persona que debe realizar la digitalización.

Así surge la necesidad de evaluar la primera y segunda derivadas

temporales de las funciones posición-tiempo, utilizando técnicas de ajuste de
los puntos que determinan la estructura de sólidos. Para ello se utilizan
técnicas basadas en diferencias finitas de primer y segundo orden, mínimos
cuadrados, filtrados digitales, series de fouriel, etc. (Gianikellis y Gutiérrez,

202
1998), aunque la más extendida es la que se basa en el ajuste de datos a
funciones spline de quinto grado, donde el ajuste se hace a trozos en lugar de
utilizar un solo polinomio (Wood y Jennings, 1979).

El objeto de la utilización de la función spline de quinto grado es doble,

por un lado se pretende minimizar el error de ajuste y, por otro lado,
conseguir una curva suave. Se trata pues de pasar la curva de ajuste a cierta
distancia de las coordenadas espaciales, aceptando que los valores de dichas
coordenadas están afectados por ruido blanco de media cero y varianza (s2),
de manera que se minimice la función (Cp), compuesta por un término que
expresa el error intrínseco de la medida y otro término que expresa la
suavidad de la curva de ajuste.

b) Determinación de los factores dinámicos de eficacia del gesto

Obtenidas las coordenadas espaciales que determinan las posiciones de los

segmentos sólidos que constituyen el sistema coordinado en movimiento
(deportista) y utilizando el mismo sistema de spline indicado en el apartado
anterior, es posible interpolar los datos a una frecuencia adecuada, según las
necesidades del estudio, así como aplicar ciertas matrices de rotación que nos
permitirán seleccionar el ángulo de visión deseado.

Si la posición de los segmentos en el espacio se considera un vector

posición determinado por dos puntos conocidos, el ángulo de dos segmentos
contiguos puede determinarse mediante su producto escalar. Usando de
nuevo la función spline espacio-tiempo, es posible, también, obtener las
velocidades y aceleraciones de cada uno de los puntos, así como del
desplazamiento angular, determinando su primera y segunda derivadas,
respectivamente, lo que nos permitirá cuantificar la descripción del gesto, es
decir, realizar el análisis cinemático.

Para el análisis dinámico de un sistema coordinado en movimiento, el

hecho de conocer la localización de su centro de gravedad (CG) adquiere una

203
especial relevancia, ya que el movimiento de cualquier sistema coordinado
puede describirse en función del movimiento de su CG, considerando que
éste es un punto de un cuerpo material que se mueve como si la masa total
del sistema se hallara en el citado punto y todas las fuerzas externas fuesen
aplicadas al mismo.

Para el cálculo del CG podemos considerar que existen tres problemas que
se deben resolver antes de abordar las expresiones matemáticas que
determinen el origen del vector resultante de las fuerzas que actúan en cada
segmento, es decir, el centro de gravedad del sistema: a) es necesario definir
el número de segmentos que componen el modelo humano, b) necesitamos
conocer la localización del centro de gravedad de cada segmento y e)
determinar el peso de cada segmento.

En la biomecánica deportiva estos problemas han sido solucionados de

forma experimental, unas veces mediante segmentación de cadáveres
(Dempster 1955; Clauser et al., 1969), otras mediante la definición
geométrica de los sólidos para ser descritos matemáticamente (Jensen, 1978;
Hatze, 1980; Yeadon, 1990) y, recientemente, utilizando el escáner de rayos
gamma (Zatsiorsky y Seluyanov, 1985, y adaptados por Leva, 1996). Dichas
investigaciones nos han permitido conocer la localización del CG de cada
segmento, con respecto a su longitud real, así como su peso en porcentaje del
peso total del sujeto. A partir de estos datos inerciales de los segmentos y
conocida la posición de los mismos en el espacio, es posible determinar la
localización del CG del sistema mediante la expresión (E-5).

A partir de los datos descritos y otros de posible cálculo, como el

momento angular del sistema, basado en el sumatorio del producto de las
masas segmentarias por el producto vectorial de la velocidad tangencial y el

204
vector posición de cada segmento, es posible deducir los factores que
determinan la eficacia de cualquier gesto deportivo, cuantificando su
descripción y dando explicación de las causas que lo producen, utilizando
como soporte la dinámica inversa.

5.3.5. La poligrafla

A) Definición

Es aquella técnica consistente en recoger la información sobre el sistema

biológico del deportista. Para ello se utilizan receptores especiales que tienen
la capacidad de captar algún tipo de energía o transformar las propiedades de
la energía aplicada sobre él.

En esta técnica de registro destacan los registros fisiológicos, donde se

obtiene importante información de este tipo de respuestas del individuo. El
instrumental de medida que se utiliza para este tipo de valoraciones es el
llamado polígrafo, sistema que dada su importancia ha llegado incluso a crear
la denominación para estas técnicas fisiológicas como técnicas de poligrafía.

El polígrafo, por tanto, va a ser el instrumental encargado de procesar la

señal del organismo para que pueda ser analizada. Existen muchos tipos de
polígrafos dependiendo del tipo de registro que se quiera evaluar y cada vez
son sistemas más precisos y portátiles. En la figura 5.3. se puede apreciar un
polígrafo moderno con conexión al ordenador.

205
 Figura 5.3. Polígrafo digital conectado al ordenador.

B) Tipos de registros en poligrafía

Intentar describir pormenorizadamente cada uno de los registros

psicofisiológicos que se utilizan en poligrafía, además de ser demasiado
extenso, excede de las pretensiones de este libro. Pretendemos exponer los
sistemas más utilizados en este ámbito y que pueden ser de gran ayuda para
el profesional de las Ciencias del Deporte.

Según la naturaleza de la señal que pueden captar, estos sistemas se dividen

en:

1.Transductores: Recogen un tipo de señal física y un sistema especial

adaptado lo transforma en eléctrica. Los más utilizados en el ámbito de las
Ciencias de la Actividad Física y el Deporte son:

206
 a)Resistencia electrodérmica.Mide la conductividad de la piel. La
importancia de esta técnica se encuentra en que los cambios respecto a
la línea base van a estar determinados por los cambios producidos por la
sudoración y por tanto los cambios de la actividad de las glándulas
sudoríparas. Ciertos estados emocionales (ansiedad, miedo, dolor)
producen cambios en esta actividad

b)Parámetros respiratorios. Registran valores como es la frecuencia

respiratoria (FR) por minuto. Suele medirse mediante goniómetros
colocados en el pecho o transductores térmicos colocados en la nariz.

Otro parámetro es el volumen ventilatorio (VV) o cantidad de aire

inspirado o expirado en cada ventilación. Se valora mediante una
mascarilla colocada en la cara hacia un un aparato analizador de gases.

c)Temperatura corporal. Mide los valores térmicos del flujo sanguíneo

superficial. Se suele colocar en las extremidades y aporta valores
importantes a nivel médico y psicológico, ya que se correlaciona con
variables como el estrés.

2.Sensores: Captan la energía eléctrica directamente del indivíduo. Los más

útiles en nuestro ámbito son:

a)Electromiografía (EMG). Es una técnica consistente en medir la

actividad eléctrica de los músculos, que se obtiene a partir de los
potenciales eléctricos que provocan su contracción.

Se logra a partir de electrodos bipolares sobre la superficie muscular.

En el ámbito del deporte se utilizan electrodos de superficie, evitando
siempre los de aguja por las lesiones que pueden causar al sujeto al
romperse, accidente que se puede acrecentar por el hecho de realizar
movimientos.

Su colocación se debe realizar según estas premisas:

207
 -Limpiar inicialmente la zona con un algodón humedecido en
alcohol. De esta manera eliminamos la grasa superficial de la piel
y las células muertas.

-Limpiar cuidadosamente cada uno de los electrodos y poner una

gota de gel conductor en la zona metálica de cada uno de ellos.

-Colocar los electrodos equidistantes al vientre del músculo, sin

llegar al extremo de la zona tendinosa. Si hubiera un tercer
electrodo diferenciado, éste se coloca en el centro.

-Definir los parámetros de ganancia, frecuencia e integración en el

polígrafo.

En la figura 5.4. se puede apreciar un sistema de EMG.

208
 Figura 5.4. Sistema de electromiografía.

b)Electrocardiología (EKG). Supone una medida directa de la actividad

cardíaca, registrando los cambios en los potenciales de acción
relacionados con las contracciones del corazón. Se obtiene una onda
característica proveniente del músculo cardíaco (complejo P-Q-R-S)
muy útil en la cardiología deportiva.

Relacionado con este registro y de uso muy extendido en el deporte se

encuentra la valoración únicamente de la frecuencia cardíaca
(pulsos/minuto). Estas valoraciones se pueden realizar con un
instrumental llamado fotopletismógrafo, que colocado en el lóbulo de la
oreja o en un dedo obtiene dicha información basándose a los cambios de
coloración de los capilares superficiales. También como segundo
instrumental, los conocidos pulsómetros, sistemas telemétricos que desde
un cinturón-emisor mandan por radiofrecuencia la información a un reloj-
receptor de pulsera que representa, almacena y procesa la información en
tiempo real, permitiendo incluso analizarla posteriormente en un
ordenador.

c)Electroencefalografía (EEG). Es un registro de la actividad eléctrica del

cerebro. La representación de resultados se realiza de forma gráfica, por
cambios de matiz en el color según la intervención de las distintas fases
del cerebro.

C) Fases de la aplicación de la poligrafia

En toda valoración utilizando la poligrafía podemos establecer tres fases:

1. Captación de registros. 2. Procesamiento y 3. Representación gráfica y
almacenamiento.

1. Captación de registros

209
 Una vez determinado el tipo de registro que se necesita medir, debemos
utilizar un sistema de captación para el mismo. Dicho sistema deberá ser el
adecuado a la naturaleza de la señal que emite el organismo.

Por tanto, existe una amplia gama de sistemas de detección que se colocan
directamente en el individuo. Su conocimiento es de gran importancia en los
registros internos ya que nos van a ampliar el abanico de posibilidades de la
medida.

2. Procesamiento de la señal

Como se mencionó anteriormente, el polígrafo es un sistema instrumental

específico para poder procesar las respuestas fisiológicas y representarlas
gráficamente. La función del polígrafo es la de registrar, filtrar, amplificar,
integrar y representar la señal que se obtiene sobre el organismo.

a)Filtrado de la señal. Es frecuente que en la fase de captación de la señal,

debido a la debilidad de la misma, se pueda unir otro tipo no deseado
que falsee o enmascare los datos. Campos eléctricos o magnéticos que
se encuentren en el ambiente o la propia electricidad estática que a
veces posee el cuerpo del deportista pueden captarse como señales
fisiológicas e inducir a error. A este tipo de señales se las denomina
parásitas y los polígrafos tienen la capacidad de detectarlas y
eliminarlas.

b)Amplificación. Los niveles de la señal captada por los sistemas

especializados en registros internos suelen ser de baja intensidad, lo que
impediría que fueran transmitidos o representados mediante otro
elemento. Por ello, la segunda función del polígrafo es la de amplificar
las señales captadas, aplicándoles una ganancia que se puede predefinir.

e)Integración. Consiste en simplificar los valores registrados,

promediándolos para reducir su frecuencia o extrayendo sólo la

210
 información relevante.

Un ejemplo de integración se puede apreciar en la figura 5.5.

3. Representación gráfica y almacenamiento

La representación gráfica ha sido tradicionalmente la última fase de estas

técnicas, encargándose el polígrafo de llevarla a cabo. Sin embargo,
numerosos proble mas relacionados con la medida como los asociados a las
inercias y la falta de precisión de las agujas de impresión, las irregularidades
ocasionadas por los motores del rodillo que mueven el papel y la dificultad
para precisar los valores obtenidos han llevado a que este material se
encuentre cada vez más en desuso.

Figura 5.5. Señal de EMG antes y después de la integración.

211
 La alternativa consiste en utilizar una salida del propio polígrafo para
obtener la señal analógica del registro antes de enviarlo al módulo de
representación gráfica y posteriormente procesar estas señales con registros
computarizados. Aunque es una técnica donde interviene la automatización y
se explicará con más detalle posteriormente, es necesario señalar que este
sistema permite mayor flexibilidad y precisión en todo el proceso, ya que será
el propio ordenador el encargado de procesar cada uno de los datos
numéricos derivados de la señal.

D) Representación gráfica y feedback

Una gran área de aplicación que tiene la poligrafía es la de utilizar la

información de la propia respuesta fisiológica para que sirva de
retroalimentación y poder modificar su conducta futura. El sujeto, una vez
que aprende a identificar esa señal como suya, aprende a controlarla. Cuando
la respuesta fisiológica se asocia a un com portamiento no deseado, la propia
información o feedback consiguen modificarlo. Para profundizar más sobre
este tema consultar el libro de Carrobles y Godoy (1987).

E) Caso práctico

Existen numerosas investigaciones que utilizan registros basados en la

poligrafía. Para centrarnos en algún caso representativo, supongamos que
queremos mejorar la técnica de carrera de un atleta basándonos en reducir sus
tiempos de apoyo.

Como ejemplo, podría ser un sistema de EMG que se coloca en el gemelo

y un módulo de feedback que le da información al sujeto cuando los tiempos
de impulso sobrepasan los valores preestablecidos.

5.3.6. Registros cinemáticos

El estudio cinemático de una actividad física humana involucra la

212
descripción del movimiento, independientemente de las fuerzas que lo
causan, se trata, según Miller y Nelson (1986), del estudio de la geometría del
movimiento.

La utilización de las técnicas cinemáticas no permite que se puedan

formular teorías sobre el origen del movimiento, sólo hacer una descripción
utilizando la medida del espacio y el tiempo. En la descripción del
movimiento se incluyen los desplazamientos, giros, velocidades y
aceleraciones lineales y angulares con respecto a un sistema de referencia.

El problema básico de la descripción del movimiento humano es la medida

fiable de los conceptos de espacio y tiempo, ya que dependen del estado en el
que se halla la tecnología. Se desarrollarán, a continuación, las tecnologías
utilizadas para registrar dichas medidas y, consecuentemente, poder hacer
una descripción operativa y fiable del movimiento humano.

1.Barreras de células fotoeléctricas. Son registros directos y externos al

sistema. Permiten la captación de fracciones pequeñas de tiempo
mediante la utilización de un sistema electrónico conectado a un
contador, el cual detecta los cambios producidos en una barrera
luminosa. En la figura 5.6 se puede ver la disposición de unas células
fotoeléctricas.

2.Goniómetros y electrogoniómetros. Los goniómetros son sistemas de

medida que nos permiten conocer el ángulo comprendido entre dos
segmentos. Los registros obtenidos mediante esta técnica son indirectos
e internos al sistema, aunque la utilización de las técnicas fotográficas o
cinematográficas permite que pueda ser externo al sistema, en
detrimento del tiempo de proceso. Los electrogoniómetros (figura 5.7)
son sistemas electrónicos que permiten traducir el ángulo medido en una
señal eléctrica, utilizando un conjunto de potenciómetros que mantienen
una relación lineal entre el ángulo medido y la señal eléctrica generada.
La computarización de la señal procedente del electrogoniómetro nos

213
permite obtener un registro directo.

Figura 5.6. Células fotoeléctricas.

214
 Figura 5.7. Goniómetro electrónico.

3.Acelerómetros. Son registros directos e internos al sistema, basados en

captadores capaces de traducir una aceleración en una señal eléctrica,
utilizando la fuerza de la inercia generada por una masa sobre un
captador de fuerzas.

4.Cinematografía y vídeo. Son las técnicas de registro más utilizadas para

el análisis cinemático del movimiento, ya que pueden medirse, a través
de ellos, la mayoría de las variables implicadas en el análisis
biomecánico del gesto sin interferir durante su ejecución, ya que son
registros externos al sistema. Aunque en la actualidad estos registros son
indirectos, los sistemas computarizados de imágenes están reduciendo el
tiempo de proceso y el margen de error producido por la manipulación y
el procesado de los datos.

215
 Esta técnica consiste en la filmación, mediante cámaras cinematográficas o
vídeo de alta velocidad, del gesto deportivo que se pretende analizar, así
como de un sistema de referencias, que nos permitirá hacer la transformación
del espacio en la imagen proyectada al espacio real.

5.3.7. Registros cinéticos

El análisis cinemático utiliza ciertas técnicas para hacer una descripción

del movimiento humano sin tener en cuenta las solicitaciones mecánicas que
lo han generado. El análisis de estas solicitaciones es conocido como estudio
cinético. A todas aquellas influencias que, al actuar sobre el cuerpo humano,
hacen que éste cambie su estado de movimiento se las denomina fuerzas.

En el análisis del movimiento humano, donde se considera al cuerpo como

un sistema compuesto por un conjunto de huesos, músculos, ligamentos y
otros tejidos, a las fuerzas ejercidas entre ellos se las denomina fuerzas
internas y a aquellas fuerzas ejercidas sobre el cuerpo desde el exterior del
sistema, fuerzas externas, tal y como sucede con la gravedad o con el
contacto de algún otro cuerpo externo al sistema en estudio.

Las técnicas directas más utilizadas para medir la actuación muscular

aprovechan los registros obtenidos por las fuerzas ejercidas sobre el suelo o
cualquier otro elemento, considerándolas como externas y teniendo en cuenta
que éstas son el resultado de aquellas fuerzas que actúan a través de
superficies que están en contacto con él.

1.Dinamómetros electrónicos. Se basan en captadores de fuerza que

permiten establecer una relación lineal entre la señal eléctrica emitida y
la fuerza aplicada en la dirección donde está situado el captador. Dicha
señal puede ser informatizada y, consecuentemente, obtener su registro
de forma simultánea a la aplicación de la fuerza. Generalmente, son
registros internos al sistema. En ciertas ocasiones pueden instrumentarse
para obtener la fuerza de reacción producida por el cuerpo humano en

216
 movimiento, es el caso de los zapatos instrumentados con estos
captadores (figura 5.8).

2.Plataformas de fuerza. Se deben considerar como registros directos

externos al sistema, por lo que su utilización supone una situación ideal
en cuanto a la captación de registros se refiere. El único inconveniente
se deriva de su propia medida, la cual se basa en la captación de las
fuerzas de reacción que actúan sobre el cuerpo humano a través del
suelo, obteniéndose una fuerza neta que no discrimina la participación
de segmentos aislados.

Las plataformas de fuerza son básicamente soportes instrumentados

mediante captadores de fuerza de tipo extensométrico, piezoeléctrico,
etc., que registran, mediante un proceso de computarización de la señal
las formas típicas de las tres componentes de la fuerza producidas por un
sujeto durante su aplicación.

Figura 5.8. Dinamómetro electrónico.

217
3.Plataformas de presiones. Al igual que las plataformas de fuerza, son
registros directos externos al sistema que nos permiten conocer la
distribución de las presiones producidas en el pie o realizar un análisis
temporal. A estas plataformas también se las conoce como podómetros,
podoscopios y electropodoscopios. Generalmente, existen dos tipos de
diseños, los basados en sistemas fotográficos y ópticos o los que utilizan
una disposición uniforme de captadores de presión (figura 5.9).

Figura 5.9. Imagen de una plataforma de fuerza.

4.Miografía y electromiografía. Son registros directos e internos al sistema

que permiten captar los fenómenos mecánicos vinculados a la actividad
muscular. Los miógrafos permiten captar las variaciones de tensión que
aparecen en el músculo, así como su desplazamiento cuando el estudio
lo requiere. La electromiografía permite captar las diferencias de
potencial generado en el músculo y que, a ciertos niveles de
contracción, mantiene una aparente relación lineal con la fuerza

218
 muscular desarrollada (Gutiérrez, 1987).

5.3.8. Los sistemas automatizados integrados

A) Definición

Los sistemas automatizados integrados constituyen el más alto grado de

automatización. Se caracterizan por la escasa intervención humana en el
proceso de medida a la vez que integran diferentes sistemas de registro
controlados por el ordenador.

Los sistemas automatizados basan su funcionamiento en la utilización de

elementos tecnológicos para reducir la intervención de agentes externos,
incluido el factor humano. De esta manera permiten reducir el error en la
medida, objetivo primordial en la metodología científica, obteniendo datos
precisos y fiables. Estos sistemas permiten integrar diferentes herramientas de
recogida de datos, el análisis de éstos y su manipulación, su presentación y el
almacenamiento en unidades de rápido acceso. El investigador, de esta
manera, abandona labores rutinarias y mecánicas para centrarse en definir los
sistemas tecnológicos, interpretar los resultados y la elaboración de
estrategias de aplicación de los sistemas. Por tanto, de una forma progresiva,
el papel del investigador se modifica ligeramente con la irrupción de las
nuevas tecnologías.

El papel creciente de la computarización ha permitido avanzar en el

desarrollo de los sistemas de registros. La industria informática produce
continuamente sistemas más rápidos y asequibles.

Este aspecto influye considerablemente en el ámbito científico, donde las

tecnologías y las herramientas cada vez más evolucionadas permiten un
control del entrenamiento más fiable y preciso. Desde la evaluación hasta la
elaboración automática de planes de entrenamiento, los ordenadores van
introduciéndose en el deporte tomando un papel imprescindible en muchos

219
casos, sobre todo cuando se tratan tareas de cronometraje electrónico (García
et al., 1993).

Los resultados de muchas investigaciones demuestran la utilidad de

herramientas diseñadas a tal efecto en la mejora de la eficacia en gestos
cerrados como las salidas de atletismo y natación (Arellano y Oña, 1987;
Oña, 1989; Martínez, 1994; Arellano et al., 1994; Oña et al., 1994;). En otros
trabajos se han generalizado los éxitos conseguidos en deportes y habilidades
motoras abiertas. Se han diseñado y comprobado experimentalmente
herramientas avanzadas útiles en el control del aprendizaje de habilidades
deportivas mediante la manipulación de estímulos complejos cada vez más
cercanos a las situaciones reales (García et al., 1996, y Moreno, 1996).
Existen apli caciones concretas en el campo deportivo, que sirven para
registrar y modificar técnicas. Tales son los casos de registros automatizados
integrados usados con la simulación en baloncesto y realidad virtual en
carrera, golf y béisbol.

B) Clasificación de los registros computarizados integrados

Dentro de estos sistemas, destacan los siguientes:

a) Sistemas de registro integrados

Utilizan diferentes sistemas de administración de información y de

registros controlados por el ordenador. En este caso, el es el encargado de
sincronizar todos los procesos de medida, por lo que los niveles de
automatización son muy altos.

b) Simulación

Se caracterizan por ofrecer información que recrea situaciones deportivas

similares a las que se producen en la realidad. De esta manera la disposición
del deportista ayuda a conocer su respuesta por producirse cercana a la

220
realidad.

El sistema automatizado de control de la información basado en sistemas

de simulación desarrollados tiene los siguientes cometidos:

-La presentación de información inicial y estímulos específicos para el

entrenamiento en las estrategias atencionales y anticipatorias más
adecuadas.

-La simulación deportiva a través de estímulos complejos con

características próximas a la situación deportiva concreta.

-El registro del comportamiento motor del deportista.

-La administración de la información con el objetivo de mejorar su

eficacia.

En los últimos años han evolucionado los sistemas basados en la

simulación deportiva como elemento de control de la información. Se pueden
observar trabajos que van desde el clásico análisis de la toma de decisión en
el deporte (Girardin, 1988), hasta el entrenamiento de los deportistas
utilizando sistemas que permiten plasmar imágenes similares a las que
encuentran en el deporte bien por medio de magnetoscopios (Christina et al.,
1990) o por medio de simulación computarizada (Dillon et al., 1989; Alain y
Sarrazin, 1990; Cárdenas, 1995). En esta última línea se encuentra la
tecnología desarrollada, aplicando los principios de control de la información
y la simulación deportiva para el entrenamiento de habilidades motoras
abiertas.

Funcionamiento de un sistema de simulación: La tecnología desarrollada

se basa en la integración de sistemas de control de información y de registro
de la respuesta motora del deportista. Requiere la relación de diferentes
estructuras, cada una de ellas con una función específica pero todas ellas

221
colaboradoras en los objetivos generales del sistema.

La finalidad de este desarrollo de instrumental es la de poder recrear la

situación deportiva en un laboratorio en el que el deportista pueda ser
estudiado con precisión y a la que se le pueda dar información relevante
sobre su acción y las evoluciones de su entorno. La característica que
diferencia este sistema de los desarrollados anteriormente y sobre los cuales
se fundamenta es su aplicabilidad a habilidades motoras abiertas en una
situación de tiempo de reacción de elección. Esto permite una aproximación
al entrenamiento de deportistas en disciplinas como el tenis o la esgrima, o en
situaciones específicas de deportes colectivos como la acción ante un
lanzamiento de penalti en fútbol o un bloqueo ante un remate en voleibol.

Para poder afrontar este objetivo se parte de la idea de simulación en

laboratorio de la situación deportiva. No se trata únicamente de un simulador
sino de una metodología de entrenamiento de habilidades motoras abiertas
por medio de una tecnología que aproxima al deportista a su entorno.

Elementos que integran un sistema de simulación: Se pueden diferenciar

tres elementos estructurales claramente diferenciados que nos recuerdan los
modelos de servosistemas en el procesamiento de la información dentro del
aprendizaje de habilidades deportivas:

-Estructura de información inicial.

-Estructura de simulación y registro.

-Estructura de feedback o retroalimentación.

Sobre estos tres niveles secuenciales en el tiempo y dentro de un ciclo

cerrado se sitúa una unidad de control o centro de procesamiento que se
encarga de sincronizar en el tiempo la función de cada estructura y de
integrar y gestionar los datos que o bien aporta cada uno o bien que requieren

222
en cada momento.

Todos estos sistemas están controlados por la unidad central. Ésta tiene la
misión de elaborar el protocolo de información inicial, seleccionando los
datos que se van a ofrecer por medio del sistema de feedforward,
posteriormente dirige el comienzo de la secuencia estimuladora que lleva a
cabo el sistema de simulación y recibe y almacena los datos procedentes de la
unidad de registro. En función de los datos obtenidos y de las características
de la situación ordenada elabora los resultados que son mandados a la unidad
de feedback para que éstos sean accesibles para el deportista (figura 5.10).

c) Realidad virtual

Es un sistema interactivo que provoca todas las situaciones ambientales

para hacer participar al sujeto de una realidad simulada, siendo el máximo
grado de construcción de la realidad por parte de un sistema de medida. Se
trata de sumergir al sujeto en una compleja estimulación que le hace creer
que se encuentra realmente en ella. Para que el sujeto participe en esta
sensación, es necesario un alto grado de interacción entre el deportista y el
sistema, de forma que cualquier movimiento o acción del mismo debe
modificar la percepción del entorno de una forma similar a la realidad (figura
5.11).

223
Figura 5.10. Sistema de simulación de espacios no ocupados por el portero
para el golpeo de penalti en fútbol.

224
 Figura 5.1 1. Sistema de realidad virtual.

Los principios de la realidad virtual (RV) se remontan a 1965, cuando Ivan

Sutherland estableció los conceptos clave de la inmersión en un mundo
simulado, con entrada y salida sensorial completa. Pero la tecnología
disponible en aquella época estaba lejos de ser una aproximación a la
realidad.

En 1968, se creó el primer HMD (monitor montado en la cabeza), el

problema se encontraba en que era tan pesado que tenía que estar suspendido
del techo, con gran riesgo por parte del experimentador.

En los años ochenta empiezan los primeros resultados de la NASA,

realizados en el centro AMES, orientados a la simulación en el terreno
espacial y militar.

225
 Para que la RV se desplegara realmente hizo falta un importante avance
técnico por parte de los japoneses. Esto ocurre en 1985 cuando se desarrolla
la tecnología de la pantalla plana a color, que permitía su reducción hasta
montar dos en unas gafas. Además, a esto contribuye el abaratamiento de los
ordenadores. En esta época surge VPL Research, un proyecto financiado por
la NASA donde fueron surgiendo los instrumentos fundamentales con los que
partir del desarrollo de este sistema Dataglove (guante de datos), Eyephones
(gafas y auriculares), y Bodyelectric (mono transmisor de movimientos).

En 1989 comienza el interés por acercar este medio al usuario y Autodesk

inició el proyecto Cyberia.

En la actualidad, las dos compañías más importantes de videoconsolas

(Sega y Nintendo) están finalizando un proyecto consistente en lanzar al
mercado sus correspondientes modelos de realidad virtual al precio de un
ordenador normal. Lo verdaderamente novedoso es que sus procesadores y
capacidades gráficas tienen la arquitectura de ordenadores potentes o
estaciones de trabajo que hasta el momento no son asequibles para el usuario
doméstico.

Las principales características de este sistema son:

-Imágenes estereoscópicas en 313, cada ojo ve una imagen diferente.

-Head Tracker, un sistema que detecta cada movimiento de la cabeza, para

así ir actualizando las imágenes y el sonido.

-Auricurales estéreo de alta fidelidad.

-Smart Visor, un visor que te permite pasar del mundo real al virtual y
viceversa.

-Formado por un pequeño micrófono en el visor, la idea es comunicarse

con los otros participantes y, quizá más adelante, controlar la simulación

226
 por la voz.

-Dataglove. Guante que detecta los movimientos de la mano. Permite

manipular objetos virtuales e interaccionar el personaje con el mundo.

Esta nueva tecnología tomará una gran importancia en los próximos años,
acompañada evidentemente del desarrollo tecnológico y de algo
verdaderamente importante, el avance científico que permita crear modelos
consistentes que se puedan adaptar a la simulación.

Las aplicaciones en nuestro campo se orientan al aprendizaje por modelos.

Como ya es conocido el modelado consiste en presentar una conducta que se
ha de imitar con el propósito de enseñársela a alguien (Caballo, 1991). Ésta
puede ser ejecutada por la representación cognitiva que se obtiene mediante
la información visual de la observación realizada.

Siguiendo a Zubiaur (1995), diversos estudios reflejan que el desarrollo de

la representación cognitiva tiene dos funciones básicas:

-Conducir la producción del movimiento.

-Servir como mecanismo básico para la detección y corrección de errores

entre la conducta observada y la ejecutada.

Por tanto, el control de la información precisa que debe darse por medio
del modelo tiene que ser necesario en este procedimiento. La realidad virtual
y la simulación controlan este sistema y, además, provocan interactividad con
el sujeto, lo que sin duda revolucionará esta técnica en los próximos años. En
el Laboratorio de Control Motor del Departamento de Educación Física y
Deportiva de la Universidad de Granada se está realizando una investigación
basada en la simulación ante el lanzamiento de penalti cuyos resultados están
siendo muy satisfactorios.

C) La programación de los sistemas automatizados

227
 Entendemos por programas informáticos o software aquellos elementos
lógicos cuya finalidad es la de obtener el máximo rendimiento posible del
ordenador en la consecución de una meta específica (Pérez et al., 1993).

En primer lugar, es necesario señalar que, dentro del software, existe en el

mercado un variado repertorio de utilidades que ofrecen al profesional del
aprendizaje unas herramientas adecuadas para su trabajo, tales como
procesadores de texto, bases de datos, hojas de cálculo, programas
estadísticos, programas de diseño y animación tridimensional, programas
multimedia, etc. Estas aplicaciones se pueden personalizar muy
adecuadamente para nuestro ámbito particular.

Sin embargo, puede existir otro tipo de necesidades muy específicas que
no siempre dan respuesta a las utilidades anteriormente mencionadas. En este
caso, se debe recurrir a programas diseñados a medida para tal fin, que se
encuentran en los laboratorios especializados de todo el mundo. Como
ejemplo de tales aplicaciones, en el Laboratorio de Control Motor del
Departamento de Educación Física de la Universidad de Granada existen Test
de Motores Automatizados (Rotor de Persecución), Test de valoración de la
Respuesta de Reacción (Velotest), Test para medir la anticipación (Anticipa),
Test para valorar la aptitud musical, etc. En la figura 5.12. Se puede apreciar
un programa para valorar el tiempo de reacción.

Como tercera opción un programador deberá generar las utilidades usando

las herramientas referentes a un lenguaje de programación adecuado. En la
actualidad existen lenguajes, llamados de alto nivel, los cuales no representan
demasiada dificultad para generar nuestras aplicaciones.

228
 Figura 5.12. Pantalla que muestra un test para valorar el tiempo de reacción
(Velotest).

5.4. Clasificación de los instrumentos de medida según el indicador de

respuesta

Los registros automáticos se caracterizan por la escasa intervención del

factor humano, consiguiendo de esta manera evitar errores en la obtención o
el procesamiento de la información.

Para clasificar los instrumentos automáticos de evaluación más útiles en el

área de los deportes nos hemos basado en los tres indicadores de respuesta
que se manifiestan en la mayor parte de los comportamientos humanos. Nos
referimos al indicador cognitivo, que se refiere a la evaluación de los
procesos psicológicos; al indicador fisiológico, que se debe a este tipo de
actividad que existe en el organismo y que está relacionada con los aspectos
psicológicos, por ello comúnmente para referirse a este parámetro se utiliza el

229
término de psicofisiológico; y, finalmente, al indicador del evaluador motor,
que constituirá la evaluación de todos los aspectos motrices del deportista.

5.4.1. Sistemas automáticos para evaluar el indicador cognitivo

Existen diferentes sistemas cuyo objetivo es evaluar los aspectos

cognitivos de los deportistas, que posibilitan la detección del estado de sus
procesos psicológicos. Estos sistemas son:

A) Evaluación de la toma de decisiones

Sistema integrado de tiempo de reacción, conteo atrás, anticipación y

simulación (Oña, 1994). Con este sistema se puede conocer la capacidad del
sujeto de reaccionar ante situaciones de tiempo de reacción simple, de
elección y selección (Moreno et al., 1996) la capacidad de anticipación a
nivel espacial o temporal y la capacidad de tomar decisiones en situaciones
deportivas mediante la administración de secuencias simuladas (Moreno et
al., 1998). Estos sistemas han sido desarrollados íntegramente en el Grupo de
Análisis del Movimiento Humano de la Facultad de Ciencias de la Actividad
Física y del Deporte y aplicados con efectividad en el Centro de Alto
Rendimiento de Sierra Nevada (García et al., 1996).

B) Evaluación de estados emocionales

-Estados de humor: POMS (Mcnair et al., 1971).

-Cuestionario que valora el estado de ánimo, se encuentra informatizado

mediante una adaptación informática POMS (Hernández y Ramos,
1996).

C) Evaluación de los procesos perceptivos

Sistema de seguimiento de la mirada o pupilómetro, es un seguidor de

movimientos oculares que sirve para valorar, además de la percepción,

230
indirectamente procesos atencionales o de toma de decisiones.

D) Evaluación de los procesos atencionales

Adaptación informática de la capacidad atencional llamado Rejilla

(Hernández y Ramos, 1996).

5.4.2. Sistemas para evaluar el indicador fisiológico

Los parámetros fisiológicos son de gran importancia por ser indicadores de

estados determinados de los deportistas relacionados con los aspectos
psicofisiológicos (Carrobles y Godoy, 1987). Las técnicas para valorar estos
estados son las siguientes:

-Registro de la actividad cardíaca:

•Electrocardiografía: valora la actividad eléctrica del corazón.

•Pulsómetro telemétrico y fotopletismógrafo: valoran la tasa cardíaca.

-Registro de la actividad muscular:

•Electromiografía: valora la actividad eléctrica del músculo.

•Registro de la actividad eléctrica de la piel.

•Sistema de resistencia electrodérmico: valora la resistencia conductora

eléctrica de la piel.

-Análisis de los parámetros respiratorios:

•Registro de la frecuencia respiratoria: valora el número de respiraciones

en cada minuto.

5.4.3. Sistemas para evaluar el indicador motor

231
 Es de gran importancia la evaluación del indicador motriz, que suele
suponer en muchas ocasiones la variable más importante en el ámbito
deportivo. Por ello, estas variables nos indican el nivel de ejecución deportiva
del sujeto. Los sistemas que permiten evaluar este aspecto son los siguientes.

-Sistemas de observación sistemática:

•Sistema de observación sistemática en deportes individuales y de equipo

•Sistema transcriptor (Hernández y Ramos, 1996).

-Registros internos:

•Goniómetros electrónicos: miden las angulaciones de algunas

articulaciones.

•Acelerómetros: miden los cambios de velocidad en un segmento

concreto.

-Registros externos:

•Células fotoeléctricas: registran el paso de cualquier parte del organismo

por ellas.

•Alfombrillas de presión: valoran el instante que se realiza una presión de

cualquier parte del cuerpo sobre ellas.

•Plataformas de fuerza.

•Cinematografía.

•Sistemas de digitalización manual.

•Sistemas de digitalización semiautomática.

232
5.5. Hacia los sistemas integrados en los sistemas automatizados

Como se ha explicado en los apartados anteriores, la automatización se

encuentra presente en mayor o menor grado en diferentes fases de la medida.
En algunos casos, se utiliza como un sistema que permite una mayor
precisión, como en la valoración temporal o de la fuerza. En otros, facilita el
almacenamiento de los datos, como en los test. En otros permite realizar
potentes cálculos matemáticos, como en los sistemas cinemáticos.

La evolución y el desarrollo de la automatización ha permitido la

progresiva realización de sistemas que se basan en la integración de todas las
fases de la medida. Por ello, un sistema integrado cumple con el máximo
grado de automatización en la escasa intervención humana.

Estos sistemas aportan una información inicial al sujeto, miden los efectos
de su respuesta motriz, almacenan y procesan la información y en su caso,
dan un conocimiento de resultados al ejecutante.

Para la creación de estos sistemas es fundamental la integración en el

desarrollo del sistema de ciertos elementos que deben coordinarse
previamente para su adecuado funcionamiento. Dentro de estos elementos
establecemos la diferenciación de los relacionados con la parte física
(hardware) y la parte lógica (software).

5.5.1. Componentes físicos de los sistemas automatizados integrados

A) Unidad central

La constituye un ordenador personal. Sus características dependerán del

objeto de la medida y el lugar donde se lleva a cabo. En la mayoría de los
casos, es de gran utilidad el uso de ordenadores portátiles. Para el uso en los
registros, se aconseja que éstos tengan gran capacidad de proceso y memoria.

233
B) Sistemas de conversión

Los sistemas de conversión se encargan de compatibilizar el tipo de señal

desde los periféricos a la unidad central. La razón de necesitar este
procesamiento es la incompatibilidad de la naturaleza de señal debido a que
muchos de los periféricos trabajan con señales analógicas y las unidades
centrales lo hacen con señales digitales. Existen en la actualidad tarjetas que
se conectan en un slot libre del ordenador llamadas convertidoras
analógicas/digitales y digitales/analógicas. También existen estos sistemas
diseñados para los ordenadores portátiles siempre que cuenten con el sistema
estándar de conexión denominado PCMCIA.

C) Periféricos de entrada

Lo forman aquellos sistemas que se encargan de recoger la información e

introducirla al ordenador. Lo puede constituir cualquier elemento que capte
una señal y la pueda convertir en señal eléctrica. En función de su
funcionamiento, se dividen en transductores, sensores e interruptores. La
manera de enviar esta señal al ordenador es usando los periféricos del mismo,
como el teclado o el ratón, los puertos de comunicación existentes buscando
la compatibilidad del periférico con éstos, como el puerto serie o el puerto
paralelo, o usando los sistemas de conversión anteriormente enunciados.

D) Periféricos de salida

Se utilizan para dar información al sujeto. Están formados por los sistemas
estándar como monitores, altavoces e impresoras u otros integrados para tal
fin, como displays especiales o luces.

5.5.2. Componentes lógicos de los sistemas automatizados integrados

Para poder integrar los sistemas y que funcionen adecuadamente es

necesario programarlos mediante unas instrucciones que atiendan a una

234
lógica determinada (Donnelly, 1987). Para ello se utilizan compiladores
especiales en diferentes lenguajes de programación. Los lenguajes más
utilizados son los de propósito general orientados al Sistema Operativo
Windows, como el Visual C o Visual Basic. A estos lenguajes deberán
añadirse rutinas especiales para poder recoger información de los periféricos
tanto de entrada como de salida y sistemas de sincronización temporal
especial. Este aspecto es de gran importancia, debido a que la necesidad de
precisión temporal en un programa difícilmente necesita que sea mayor de
décimas de segundo y por ello, las instrucciones de los lenguajes de
programación no están preparadas para tal fin. Las propias tarjetas
convertidoras A/D-D/A tienen rutinas para su inclusión en los lenguajes de
programación.

Por ello, el diseño de sistemas automatizados integrados requiere el

dominio de la programación para poder realizar programas personalizados a
medida que se puedan modificar en función de nuestras propias necesidades.

5.5.3. Perspectivas de futuro

Así pues, los sistemas automatizados, además de su utilidad para medir,

tienden a constituirse como una herramienta útil de aprendizaje y
entrenamiento en la actividad física y el deporte.

Con ello las posibilidades de desarrollo futuro son muy abiertas y

podríamos sintetizarlas en las siguientes:

1.Integración de parámetros dentro de sistemas automatizados: Los

parámetros típicos usados en biofeedback (EMG, RED, ECG...) se
integrarán con parámetros cinéticos y cinemáticos dentro de un sistema
sincronizado, con lo que las posibilidades de un entrenamiento
interactivo y más rico crecen.

2.Orientación hacia el autocontrol: Los datos que sobre la eficacia de

235
 aprendizajes motores autoadministrados tenemos (Schmidt, 1988) y el
uso que en el ámbito de la modificación de conducta están teniendo las
técnicas de auto control, apuntan a que el entrenamiento moderno y el
aprendizaje motor se basarán cada vez más en realzar el protagonismo
del sujeto, los sistemas instrumentales automatizados facilitarán esta
orientación.

3.Incremento de la versatilidad: Aportaciones como la miniaturización y la

telemetría harán más portátiles los sistemas, facilitando su aplicación en
diferentes contextos deportivos. La reducción de los costes de la
computarización universalizará su uso.

4.Adaptación situacional: Los entornos de simulación y virtuales

generados por el ordenador permitirán una mayor adaptación a una
situación específica de aprendizaje y entrenamiento, como puede ser la
preparación de una competición.

5.Concepto amplio de control y administración de información: El

desarrollo de soportes lógicos potentes, interactivos y versátiles
permitirá adaptar las situaciones estimuladores y manejar las diferentes
variables que afectan al feedforward y feedback: intervalos temporales,
frecuencia, formatos...

6.Interdisciplinariedad: La integración de diferentes parámetros permitirá

la conjunción de las áreas científicas de las Ciencias de la Actividad
Física y del Deporte, Biomecánica, Fisiología del Ejercicio y
Comportamiento Motor.

7.La simulación y realidad virtual: Actualmente se están comenzando a

desarrollar sistemas que logran una interacción entre las respuestas
dadas por el deportista y la información que se refleja en la pantalla,
para provocar la modificación simultánea del sujeto mediante la
autorregulación de sus procesos. Lo cual se muestra como un

236
instrumento adaptable a una orientación del aprendizaje de la técnica
dentro de un contexto de autocontrol. Todo ello supone también la
aplicación de la simulación al ámbito deportivo, que abre un campo de
posibilidades muy interesantes. Existen herramientas de trabajo muy
avanzadas que permiten crear espacios virtuales en los que, basándonos
en situaciones reales digitalizadas, podemos diseñar situaciones técnico-
tácticas mientras se registra la información de respuesta. La adopción de
visores estereoscópicos, guantes y ropas especiales para llegar a la
llamada realidad virtual es una posibilidad que ya ha comenzado a
utilizarse. Los visores aportan una secuencia de imágenes generadas en
tiempo real en un ordenador modificándose en perfecta sincronización
con nuestros movimientos, junto a una completa y variada gama de
estímulos que hace que el sujeto participe en la ilusión psicológica de
encontrarse sumergido en la realidad.

237
 Las técnicas de observación sistemática y de encuesta son técnicas de
medida genéricas, de un uso principalmente descriptivo aunque pueden
emplearse en estudios experimentales, y sobre todo la primera, de utilización
tradicional y amplia en diversas áreas de la actividad física. Por ello, hemos
creído conveniente dedicarle un capítulo, porque además, su explicación y
aplicaciones pueden ayudar a entender mejor el proceso científico,
particularmente la medida, en los niveles más descriptivos.

6.1. La observación sistemática

6.1.1. Aspectos introductorios

Todos los hechos de la vida pueden ser objeto de observación, pero

no todas las observaciones que se realizan son válidas para construir
un conocimiento científico. Sólo la observación rigurosa y sistemática
nos ayuda a avanzar en el conocimiento, describiendo situaciones,
contrastando hipótesis y haciendo así aumentar el cuerpo de
conocimientos científicos (Buendía, Colás y Hernández, 1998).

La metodología observacional se caracteriza por combinar dos cualidades

aparentemente incompatibles como son la flexibilidad y el rigor. El objeto de
estudio es el individuo en un ámbito natural y guardando la espontaneidad del
mismo, lo que traducido al deporte significa el estudio de los deportistas en
competición o entrenamiento (Hernández et al., 2000), sin ningún tipo de

238
injerencia por parte del investigador. Otros requisitos (Anguera et al., 2000)
son los siguientes:

a)Que se trate de un estudio prioritariamente idiográfico (estudiar un

individuo o grupo concreto de individuos que mantienen entre sí un
criterio de agrupación).

b)La elaboración de instrumentos ad hoc (es imposible abarcar todas las

opciones de observación con instrumentos estandarizados), que
relacionen el marco teórico con la realidad y viceversa.

c)La continuidad temporal en la observación, criterio diacrónico, que

asegure que la mutabilidad del comportamiento queda registrada al
evitarse registros puntuales.

Los criterios taxonómicos (Anguera et al., 2000) nos permiten diferenciar

diversos tipos de observación en función de distintos niveles; éstos son el
grado de participación del observador, el grado de perceptividad, los niveles
de respuesta y las unidades de observación.

6.1.2. Criterios taxonómicos

A) Grado de cientificidad

El conocimiento científico se caracteriza por el método, por lo que "la

investigación científica es la acción de aplicar el método" (Bisquerra, 2000).
Este mismo autor considera el método científico como un "proceso
sistemático por medio del cual se obtiene el conocimiento científico
basándose en la observación y en la experimentación".

Recordemos que la validez interna implica el control adecuado sobre las

variables y su medida, mientras que la validez externa se considera la
representatividad de las variables con respecto a la realidad.

239
 Como hemos anunciado, si la investigación preserva el contexto natural y
su carácter fundamentalmente idiográfico, "la observación permitirá otra
forma de investigar, que si bien carece de la validez interna de los diseños
experimentales para poder establecer relaciones causales, gana en validez
externa y posibilidades de estudio en el contexto que se generan" (Buendía et
al., 1998).

Aun así, el grado de cientificidad está sujeto a un continuum que se divide

en dos bloques representativos:

-La observación pasiva o precientífica, donde no se tiene definido el

problema, se carece de hipótesis y tiene un bajo control externo (grado
de sistematización).

-La observación activa o científica, que suele suceder a la anterior, tiene

definidos el problema y la hipótesis exploratoria (estudio esencialmente
inductivo) o confirmatoria (estudio esencialmente deductivo).

B) Grado de participación del observador

Este criterio tiene una relación íntima con la preservación de la

espontaneidad de la conducta de los sujetos observados y, a su vez,
representa un criterio diferen ciador en la dicotomía investigación
cuantitativa /cualitativa (Buendía, Colás y Hernández, 1998).

En la investigación cuantitativa, el fenómeno de estudio se simplifica,

atendiendo un número de conductas o eventos (variables) medibles, definidos
operativamente antes del proceso de observación, donde se obtienen las
relaciones, en forma de hipótesis, entre ellas y se verifican estadísticamente.
Sus principales ventajas son la objetividad (intersubjetividad) y la
replicabilidad, manteniendo la situación observada total independencia con
respecto al observador y permitiendo que distintos observadores midan lo
mismo. Existen perspectivas en la enseñanza que no son satisfechas por la

240
objetividad de esta metodología.

La investigación cualitativa, más centrada en la comprensión por parte del

investigador de la situación estudiada, renuncia a la objetividad en favor de la
interacción con el grupo y una visión holística del fenómeno.

A pesar de centrarnos en este capítulo en el desarrollo práctico de

instrumentos de medida cuantitativos, es necesario apuntar que en una fase
incipiente de la investigación y en la base de las herramientas de observación
en el rendimiento deportivo, existe una presencia notable de técnicas
cualitativas (fase exploratoria de la observación, notas de campo y otros
instrumentos a los que haremos referencia más adelante).

Cada vez está más generalizada la idea de que el uso adecuado de los
métodos o técnicas debe ajustarse a los objetivos del estudio y a las premisas
de las que parte el investigador (Medina y Delgado, 1999; Granda,1998).
Este último incluso apunta las bondades de la utilización conjunta de técnicas
cualitativas y cuantitativas.

Los niveles de participación de la observación la distinguen en (Anguera et

al., 2000):

1.La observación no participante, donde el observador actúa de forma

neutra y, por tanto, asegura la objetividad en el observador y la
espontaneidad en el observado.

2.La observación participante, en la que el observador establece relación

con el observado, lo que puede aportar como ventaja la mejor
comprensión y accesibilidad a las conductas y los sujetos, pero con el
riesgo de la subjetividad.

3.La participación-observación es una forma extrema de la observación

participante, que se da cuando un miembro de un grupo actúa como

241
 observador (por ejemplo, el entrenador en un equipo). El sesgo puede
venir por la expectativa, pero disminuye la reactividad, y aumenta la
accesibilidad al sujeto.

4.La auto-observación es la máxima implicación posible entre observador

y observado, ya que son el mismo sujeto. Es una técnica especialmente
indicada para registrar conductas propias de la intimidad o poco
detectables desde el exterior. El evidente riesgo de sesgos en estos
estudios se contrarresta por el valor reflexivo y terapéutico de esta
herramienta.

C) Grado de perceptividad

Cuanto mayor sea la observabilidad e interpretabilidad de una conducta o

evento, mayor será el rigor científico con el que puedan ser tratados. También
se estable ce un continuum en cuanto a la perceptividad de las conductas o
eventos que se van a observar, que se expresa en los siguientes extremos:

-La observación directa o de baja inferencia (Buendía, Colás y Hernández,

1998 y Bisquerra, 2000), se trata de transducción de lo real, gozando de
un nivel suficiente de observabilidad. El uso del vídeo es un medio
sencillo, rápido y objetivo que facilita la realización del análisis por sus
recursos tecnológicos (Nelson y Miller, 1988; Riera, 1989; Angulo y
Dapena, 1992; Orta, Pino y Moreno, 2000; González, 2001), lo que
normalmente incrementa la perceptividad.

-La observación indirecta o de alta inferencia (Buendía, Colás y

Hernández, 1998 y Bisquerra, 2000), implica la existencia de conductas
encubiertas que requerirán una inferencia, lo que puede afectar a la
objetividad que requiere un estudio científico por influencia de sesgos
derivados de la dependencia del observador. Algunas formas de
observación indirecta son:

242
 •Textos documentales, mediante grabación, sujetos posteriormente a
análisis de contenido.

•Datos verbales, mediante técnicas como la entrevista.

•Autoinformes, procedentes de la auto-observación, también sometidos a

análisis de contenido.

D) Niveles de respuesta

La respuesta la consideramos como la parte perceptible del

comportamiento. Según su contenido Weick (1968), citado por Anguera et al.
(2000), hace la siguiente clasificación:

-Conducta no verbal, referida a expresiones motoras originadas en

distintas partes del organismo

-Conducta espacial o proxémica, en dos vertientes: estática (elección de un

lugar en el espacio) o dinámica (conjunto de desplazamientos,
trayectorias, ocupación de espacio, etc.).

-Conducta vocal o extralingüística, referida a aspectos de la vocalización

sin atender al contenido del lenguaje.

A estas categorías cabe añadir (Buendía, Colás y Hernández, 1998):

-Conducta lingüística, referida a expresiones con contenido semántico.

E) Unidades de observación

El flujo de conducta se presenta como una sucesión continua de

episodios, eventos, lances de juego, etc., que se desarrollan en una
estructura sesional marcada por normas temporales establecidas o sin
ellas. Es necesario establecer los criterios adecuados para segmentar

243
 conceptualmente la sesión en los elementos de información de
contenido mínimo, que adoptaremos como unidades de registro,
codificación o análisis (Gorospe et al., 2002).

Según estos mismos autores, la delimitación de las unidades de

observación obedece a la concreción de los objetivos, y además debe
ajustarse a los siguientes criterios moduladores:

a)Cada unidad debe delimitarse, es decir, distinguirse del resto.

b)Cada unidad debe ser denominada para facilitar el análisis.

c)Cada unidad debe poder definirse con todos sus matices.

Cumplidas estas condiciones y en función de los objetivos, se concretarán

el tamaño y las características de las unidades.

6.1.3. El proceso de observación en el ámbito científico: fase preparatoria

En este apartado y el siguiente realizamos una revisión de las fases en el

proceso de investigación, ampliamente tratadas de forma general en otro
capítulo de esta obra, desde la perspectiva de las peculiaridades que merecen
ser observadas en el uso de la metodología de investigación basada en la
observación.

A) Problemas, objetivos e hipótesis en la metodología observacional

Como en cualquier orientación metodológica, es necesario que el área de

conflicto o interés se concrete en un problema operativo de investigación que
trate de las conductas o los eventos que se relacionan con la cuestión que se
pretende resolver mediante el método científico. De este modo, las premisas
generales para el planteamiento del problema de investigación, establecidas
en el capítulo de las fases de la investigación, son aplicables en este caso.

244
 El propósito de la investigación se puede orientar a la exploración, a la
descripción o la explicación (Babbie, 2000). La investigación en metodología
observacional puede abordar la búsqueda de relaciones de dependencia entre
variables o de relaciones causaefecto, sin embargo determinados estudios
observacionales tienen una aspiración estrictamente descriptiva o explorativa.
Ésta quedará expresada en los objetivos de la investigación, no dando lugar,
en muchas ocasiones, a presunción alguna y, por tanto no admitiendo una
hipótesis como tal.

Un ejemplo

Del planteamiento del problema:

¿Existen diferencias entre hombres y mujeres nacionales e

internacionales, en relación a las características estructurales del juego?

De los objetivos:

Establecer cuáles son las diferencias estructurales del juego entre

nuestros jugadores y jugadoras y los mejores del mundo.

De las hipótesis:

La estructura temporal del juego, medida en tiempo total y real de

juego, tiempo de actuación y pausa y densidad de trabajo, de la
competición de máximo nivel internacional es significativamente más
exigente que la española.

Las acciones de juego, medidas en número total de jugadas y golpeos

y golpeos por jugada, son significativamente más numerosas en la
competición de máximo nivel mundial que en la española.

Cabello (2000)

245
B) Preparación de la observación

Acotar el problema de investigación, delimitar los objetivos y planificar la

observación son los pasos previos a la recogida de datos. Igualmente, existen
tres actuaciones que reducen el riesgo de errores en el proceso: la observación
exploratoria, atender a los requisitos de procedimiento y la reducción del
sesgo.

a)Observación exploratoria

Consiste en una observación pasiva de carácter asistemático, cuyas

ventajas son:

-Ayuda a delimitar el problema.

-Disminuye el sesgo por reactividad.

-El bagaje de informaciones ayuda a determinar aspectos del diseño.

b)Requisitos de procedimiento

Anguera et al. (2000) proponen estos requisitos para disminuir el error en

los registros:

-Mantenimiento de la constancia intersesional, que garantice la

homogeneidad entre las condiciones de todas las sesiones de
observación.

-Mantenimiento de la constancia intrasesional, que garantice que ninguna

circunstancia especial en un momento concreto afecta a la
homogeneidad de la sesión.

-Tratamiento de las disrupciones temporales, es decir, de los momentos

donde se produzca inobservabilidad.

246
 -Especificación de las unidades de conducta, es decir, la mínima
información capaz de ser identificada, denominada y que posee
significado propio. La información recogida de la realidad debe persistir
si es descodificada y se realiza el proceso inverso pasado el tiempo.

-Planificación de la observación: fase exploratoria, diseño del estudio y

muestreo observacional, elaboración del instrumento de observación,
registro y control de la calidad del dato, diseño analítico de la
observacion, interpretación de los resultados y elaboración del informe.

-Identificación de la sesión, además de datos identificativos (fecha, hora),

datos de contexto, para poder interpretar los resultados en "el marco en
que fueron realizadas y extrapolarlas sólo a situaciones iguales o
similares" (Buendía et al., 1998). Son los referidos al entorno físico,
actividad realizada o conductas que se ejecutan, nivel social relativo a
los sujetos, información de carácter institucional u organizativo.

c)Reducción del sesgo

En la observación se pueden dar sesgos y la forma de contrarrestarlos es

mediante una planificación adecuada y un correcto entrenamiento de los
observadores. Estos sesgos pueden producirse por desequilibrio entre los
elementos de la observación o se dan los que propiamente amenazan
sistemáticamente la observación.

•Desequilibrio entre los elementos aditivos de la relación funcional. La

ecuación funcional de la observación es O=P+1+Cp-S (Observación,
Percepción, Interpretación, Conocimiento previo y Sesgos).

-La percepción obliga a fijar las coordenadas espacio-temporales que

faciliten la focalización del sujeto observado. Es recomendable utilizar
medios técnicos que posibiliten la recepción sensorial, favorecer la
atención selectiva del observador mediante una delimitación precisa del

247
 objetivo, evitar el lapso entre la observación de la conducta y su
registro para facilitar el proceso de memoria.

-La interpretación puede verse afectada por falta de contextualización,

por proyección del observador o por cualquier radicalismo en la
fragmentación de la conducta. Si bien la conducta general es
ampliamente estudiada en ocasiones en las que es necesaria una visión
global del fenómeno investigado, la observación de aspectos concretos
(conducta molecular) es "la unidad de observación por excelencia, al
tener cada rasgo significado por sí mismo" (Buendía, Colás y
Hernández, 1998), eliminando la carga de subjetividad en la
interpretación de los datos del estudio de conductas molares.

-El conocimiento previo puede ocasionar problemas por defecto

(ausencia de información suficiente sobre las conductas) o por exceso
(falta de espíritu crítico por posicionamiento a priori).

•Sesgos que amenazan sistemáticamente la observación

-La reactividad o alteración de la conducta espontánea cuando los sujetos

se aperciben de que son observados. Otras variantes son la reactividad
recíproca (afecta al observador) y la autorreactividad (en la auto-
observación).

-La expectativa surge en el observador en forma de previsiones de

conductas aún no observadas, por conocimiento excesivo, por la
motivación hacia determinados resultados. Es propia de la coincidencia
observador-investigador.

-Vulneración de la no inferencia del observador, que puede manifestarse

incluso en la preparación de la sesión en contextos seminaturales o
incluso artificiales.

248
 -Fallos de procedimientos: ángulos de mira incorrectos, fallos de omisión
o comisión, planificación equivocada del muestreo observacional, fallos
de funcionamiento de medios técnicos, mala definición de categorías,
falta de sincronización entre los observadores de un equipo, etc.

C) Elaboración de instrumentos de observación

La pluralidad inimaginable de situaciones en las que se pueden utilizar las

técnicas de observación sistemática hace necesaria la creación de
instrumentos ad hoc para cada una de las situaciones.

a) Selección y definición de las unidades de observación

De la delimitación y segmentación de las conductas surgen las unidades de

observación, que hay que describir y operativizar. La elección de estas
unidades determinará la validez de la investigación según Anguera (1986),
citada por Hernández y Molina (2002).

La clasificación de las variables de investigación y los criterios para su

catalogación han sido desarrollados en el capítulo orientado a las fases de la
investigación.

Es muy frecuente la aparición de variables cualitativas o nominales en los

estudios de eventos deportivos mediante la observación sistemática. "Además
de aportar mayores detalles, los datos cualitativos poseen significados más
ricos que los cuantitativos" (Babbie, 2000).

Sin embargo, tal y como advierte Bisquerra (2000), no hay que confundir
entre variables cualitativas y metodología cualitativa, ya que estos dos tipos
de variables son usadas en la metodología cuantitativa. Existe incluso el caso
de metodología cuantitativa de datos cualitativos.

Las variables cualitativas, o nominales en la escala de medida, toman

249
como requisito imprescindible la categorización de cara a su posterior
análisis.

b) Proceso de elaboración de un sistema de categorías

Crear un sistema de categorías consiste, en primera instancia, en decidir

qué información es relevante de acuerdo con los objetivos del estudio. A
partir de ahí se seleccionan las conductas pertinentes y se determinan los
criterios de inicio y final de cada una, así como los términos o atributos que
formarán parte de ella. "La finalidad es llevar al investigador desde un nivel
inicial e impresionístico a otro formal, sistemático, cuantitativo y replicable
en su medida" (Hernández y Molina, 2002).

La división en comportamientos moleculares y su codificación ofrece un

mayor valor objetivo, aunque pierda significado con respecto a los molares.
Sin embargo la agrupación posterior de unidades pequeñas es posible,
mientras que es inviable en sentido contrario (Buendía, Colás y Hernández,
1998). Este proceso de agrupamiento de categorías es característico, en
muestras no suficientemente grandes, para cumplir las exigencias del análisis
estadístico.

El concepto de categoría propuesto por Anguera (1990) es el resultado de

un proceso de operaciones cognitivas que llevan al establecimiento de clases
entre las cuales existen relaciones de complementariedad, establecidas de
acuerdo con un criterio predeterminado. Se trata de un sistema cerrado
compuesto por símbolos que cumplen las condiciones de exhaustividad y
mutua exclusividad, el cual implica la presencia de núcleos conceptuales que
pueden pertenecer a uno o más niveles de respuesta según el grado de
apertura de la categoría.

El núcleo categorial consiste en el contenido básico que da razón de ser a

una categoría y la diferencia de otras. El grado de apertura viene dado por las
diferentes manifestaciones perceptibles de la conducta que es representada

250
por el núcleo categorial. En el grado de apertura se fijan las manifestaciones
extremas que delimitan el núcleo y las manifestaciones intermedias que se
identifican sólo y exclusivamente en esa categoría (mutua exclusividad) y que
contemplan todas las conductas posibles adscritas a la misma
(exhaustividad).

La categoría es una variable de investigación y el grado de apertura lo

constituyen los niveles en que está dividida la misma o atributos que la
constituyen (Babbie, 2000). El continuum molaridad-molecularidad estará
representado por el grado de apertura, siendo directamente proporcional a la
objetividad, pero también a la complejidad en el análisis.

Para evaluar el sistema de categorías establecido, Pegalajar (1999) nos

propone una serie de interrogantes cuyas respuestas nos aproxima a la
idoneidad del mismo:

-¿Es el más adecuado para el objetivo?

-¿Tiene una estructura practicable y flexible?

-¿Se basa en un lenguaje compartido, que el observador y el observado

interpretan del mismo modo?

-¿Puede ser asimilado fácilmente por un observador?

-¿Las categorías están definidas claramente?

D) Registro

Los datos que reflejan las conductas o eventos por parte del observador
irán progresando en orden y sistematización (continuum científico en la
medida) conforme el conocimiento del investigador avanza sobre el objeto de
estudio.

251
 El objetivo del tratamiento de los datos es el de simplificar la información
abundante que se posee hasta niveles que nos permitan obtener unos
resultados y conclusiones que puedan ser comunicadas e, incluso, replicadas.

a) De la descripción al registro

La descripción, primer paso del proceso científico, es la expresión verbal

de lo observado. Los niveles de análisis en la descripción ofrecen un amplio
abanico que configuran el continuum que va de lo global a lo analítico.

El registro viene a ser un código que representa la conducta o el evento

observado, previamente delimitado o segmentado, y que lo distingue o
identifica con otras conductas o eventos o matices de los mismos, a partir del
objetivo de la investigación. Aquí quedará establecido su carácter
predominantemente molar o predominantemente molecular.

La flexibilidad en los niveles descriptivos, es decir, la posibilidad de

incluir unidades descriptivas intermedias, no situadas en los extremos que
delimitan la conducta o evento, incrementa el ajuste entre percepción e
interpretación, aunque influye en la complejidad del análisis (Hernández y
Molina, 2002).

b) Modalidades de registro

En la metodología observacional, el criterio de clasificación de los

registros es su grado de sistematización o de control externo. De menor a
mayor exponemos las modalidades más comunes:

•Registros narrativos, de tipo oral o escrito, que aun careciendo de

estructura, pueden servir como base para las sucesivas etapas de
sistematización de la observación. Según Anguera et al. (2000) - citando
a Fassnacht (1982) y a Evertson y Green (1986)-, las modalidades en las
que encontramos este tipo de registros son:

252
 -Diarios de auto-observación o hetero-observación (en desuso).

-Registros anecdóticos, breves descripciones de un evento. La conducta

registrada puede servir como base de un futuro criterio de observación.

-Registros continuos, que captan los elementos más importantes de una

serie de conductas o eventos.

-Registros de muestras, referidos a escenas concretas que deben

transcribirse y en las que se puede precisar el encadenado de objetivos.

•Registros descriptivos. A pesar de tratarse de texto no codificado, como

en el caso anterior, supera el nivel de estructura por el uso de léxico
especializado, existen criterios preestablecidos para seleccionar la
información y se realiza de forma secuencial. Es propio el uso de
medios automáticos de registro.

•Registros semi-sistematizados. Con una expresión estructurada de las

conductas o eventos, suponen una herramienta interesante para la
formación de los observadores (Anguera et al., 2000, y Hernández y
Molina, 2002).

-Sistemas de signos, obtenidos al muestrear informaciones diversas de un

evento, sin ponderación de las conductas posibles.

-Listas de rasgos, donde se registran, dentro de una serie de conductas de

interés, las que se producen en un evento, al margen de la frecuencia o
el orden.

-Escalas de estimación, donde a la conducta de estudio se le asigna una

escala de intensidad subjetiva. Los valores (numéricos, gráficos,
descriptivos o mixtos), que ordenan la instensidad de una variable, son
frecuentes en cuestionarios con escalas.

253
 •Registros sistematizados

El continuum sitúa al registro sistematizado en la parte superior de la

metodología observacional en cuanto al grado de control externo. El
sistema de categorías es el instrumento representativo por excelencia.

Las reglas de categorización expuestas por Buendía et al. (1998) son:

-Las categorías deben definirse de manera clara y precisa para que la

adscripción de rasgos se realice con el menor error. Para la
conceptualización de las categorías influyen criterios como el nivel
molecularidad o molaridad, el nivel de apertura o la borrosidad de sus
límites.

-Deben ser exhaustivas, es decir, cualquier conducta en el marco de los

objetivos del estudio estará representada por una categoría; y, a su vez,
cualquier matiz de la conducta deberá estar contemplado en la categoría
correspondiente.

-beben ser mutuamente excluyentes, por lo que ninguna conducta puede

pertenecer a más de una categoría. Existen modalidades de diseño
donde se dan conductas concurrentes o con límites borrosos entre
categorías, lo que afecta el control externo de la observación.

c) Del registro a la codificación

Los registros de estudios cualitativos requieren de un método para

estructurar la información, un exhaustivo cuidado de los datos y una
selección de las tareas representativas de los objetivos del estudio (Anguera
et al., 2000).

La codificación es un elemento formal que permite la medida y, por tanto

facilita y operativiza el análisis de los resultados. Este proceso, que invita
habitualmente al uso de escalas ordinales, puede provocar confusión entre

254
variables cualitativas o cuantitativas, continuas o discretas. Por ello, esta
valoración debe hacerse a partir de la unidad de información o conducta, no
del código.

Una vez realizado el registro se determina la calidad del dato mediante una
serie de procesos que se exponen más adelante.

d) Métrica del registro

El instrumento de medida debe facilitar las relaciones en la cadena de

conductas o eventos, para lo cual introducirá parámetros que lo permitan.
Éstas son las denominadas medidas primarias (Hernández y Molina, 2002):

-La frecuencia (número de ocurrencias de una conducta o evento).

-La secuencia (orden en la sucesión).

-La duración (dimensión temporal de la conducta o evento).

-La intensidad o amplitud (a través de niveles ordinales).

Mientras que las medidas secundarias son:

-Tasa (promedio de ocurrencia por unidad de tiempo).

-Frecuencia relativa (coeficiente de probabilidad de que ocurra una

conducta si se elige al azar).

-Frecuencia modificada (número de intervalos que ocupa una conducta a

lo largo de distintas ocurrencias).

-Duración relativa (coeficiente de probabilidad de que ocurra una conducta

si se elige al azar un intervalo).

-Duración media (esperanza matemática de la duración de una ocurrencia).

255
 -Frecuencia de transición (número de veces que ocurre una transición entre
dos categorías).

-Frecuencia relativa de transición (probabilidad de transición entre dos

categorías).

-Frecuencia relativa condicionada (probabilidad de transición en la

ocurrencia de una conducta condicionada a la ocurrencia de otra
mediando entre ellas una serie de otras conductas denominadas
retardos).

-Duración relativa condicionada (probabilidad de que ocurra una conducta

mediando entre ellas cierto número de unidades de tiempo).

El estudio de secuencias ha cobrado la máxima relevancia en este campo

puesto que permite establecer relaciones de causalidad, siendo el parámetro
de frecuencia el más pobre en su función, a pesar de su profusión en el
mundo del deporte.

Un ejemplo

De la definición y codificación de variables categóricas:

NÚCLEO CATEGORIAL: rendimiento de la recepción.

DESCRIPCIÓN: Se define la calidad con la que se realiza el primer

contacto en la fase de cambio de saque (se utiliza el sistema estadístico
F.l.Vb, exceptuando la categoría "4", diseñada para este estudio).

GRADO DE APERTURA

0, ERROR: el receptor no contacta con el balón o su contacto no ha

posibilitado la continuidad del juego. Siempre supone punto para el
adversario.

256
 1, NO ATAQUE: la recepción permite la continuidad, pero
imposibilita que la jugada concluya en ataque.

2, ATAQUE: el balón que proviene de la recepción ocasiona una

colocación, aunque no en condiciones óptimas, de modo que se pierde
la participación de uno o varios atacantes.

3, ATAQUE COMBINADO: la recepción posibilita la construcción

del ataque en condiciones óptimas.

4, ERROR DE SAQUE: el balón de saque sale fuera o no pasa la red.

Siempre supone punto para el equipo adversario.

Lozano (2002)

E) Muestreo observacional

La población es el conjunto de todos los individuos en los que el

investigador desea estudiar el fenómeno, el cual debe definirla y delimitarla
claramente. Ante la imposibilidad de estudiar todos los individuos de una
población se escoge una muestra o subconjunto de la misma, que asegure la
representatividad, mediante alguna técnica de muestreo.

Mientras que el registro se refiere al cómo, el muestreo se refiere al

cuándo y a quién. Buendía et al. (1998) y Hernández y Molina (2002) parten
del cruce de dos criterios fundamentales para la clasificación de las técnicas
de muestreo:

•La selección del segmento de conducta (evento frente a estado).

•El sujeto o sujetos sobre los que recae la observación.

La técnica para buscar la representación significativa de la población

objeto de estudio, es abordada en esta obra como una de las fases del proceso

257
de investigación. En este caso, nos centramos en el muestreo de los eventos
que se van a observar.

Desde las dimensiones temporal y del flujo de conducta, tomamos la

clasificación de Anguera (1990), quien propone estos criterios de
delimitación:

•Muestreo temporal frente a muestreo comportamental.

•En función del control externo o grado de estructuración de los datos.

Desde estos criterios se dan los tipos de muestreo:

•Ad libitum, donde se seleccionan y extraen las ocurrencias de conducta

desde su inicio hasta su fin, independientemente de su duración.
Corresponden a notas de campo que recogen experiencias, no
investigaciones, del interés del observador.

•De eventos, consistente en la selección de todas las ocurrencias de la

conducta o conductas estudiadas, extraídas del flujo de conducta para
ser estudiadas en su agrupamiento, secuenciación, repetibilidad etc.
Según describen Buendía, Colás y Hernández (1998) este muestreo es
útil siempre que cumpla rigurosamente con los siguientes principios:

-Que las condiciones de observación sean excelentes.

-Que las conductas atraigan la atención suficientemente como para que

puedan ser observadas todas las cosas.

-Que los eventos conductuales no ocurran en frecuencias muy altas.

•Focal, que consiste en el registro de todas las acciones de un sujeto

previamente seleccionado (sujeto focal) en una unidad temporal
definida. El control externo es escaso.

258
 •De tiempo, consistente en el muestreo de la conducta de un individuo
durante unos períodos de tiempo cortos previamente definidos, dentro
de los cuales se registra la ocurrencia o no de las conductas
especificadas. Debemos distinguir entre: a) muestreo instantáneo (cada
cierto tiempo determinado se registra la presencia o no de la conducta) y
b) muestreo por intervalos (la observación se realiza durante un
intervalo de tiempo determinado). Según Buendía, Colás y Hernández
(1998) este muestreo tiene las siguientes características:

-En cada período de observación se registra la ocurrencia o no ocurrencia

de la conducta.

-Al tratarse de un muestreo de secuencias, no de eventos, la ocurrencia

significa un proceso de cierta duración en el período de muestreo.

-Los períodos suelen ser cortos (no superiores a 15 o 20") y suelen

repetirse, muchos, sucesivamente.

-Es muy frecuente el estudio de tiempo y acciones o Time-motion en los

deportes de equipo para conocer mejor las características del esfuerzo
(Wilkins, Petersen y Quinney, 1991; González, 2001).

F) Tipos de datos

Para clasificar la tipología de los datos tomamos dos criterios propuestos

por Bakeman en 1978 (citado por Anguera, 1988; Buendía, Colás y
Hernández, 1998 y Anguera et al., 2000). Uno tomado, como criterio base,
distingue los datos referidos a eventos o los referidos a tiempo. El otro
criterio identifica la ocurrencia, de forma que se distingue entre secuenciales
o concurrentes.

Del cruce de posibilidades de ambos criterios surgen cuatro tipos de datos:

-Tipo I (eventos secuenciales) en los que se registra el orden de los

259
 eventos, no su duración y sólo puede tener lugar una conducta a la vez;

-Tipo II (eventos concurrentes) en los que pueden ocurrir varios eventos en

el mismo tiempo y, por tanto la dificultad del análisis es mayor;

-Tipo III (de tiempo secuenciales), en los que se anota el orden de

ocurrencia de los eventos y su duración;

-Tipo IV (de tiempo concurrentes), en los que se recoge la duración de

eventos que pueden producirse simultáneamente, por lo que las
categorías no cumplen la condición de mutua exclusividad (como los de
tipo II).

CUADRO 6.1

Tipología de los datos observacionales de Bakeman, adaptado de Anguera et

al. (2000)

Los objetivos del estudio determinan la tipología del dato adecuada y, ésta,
a su vez, determina el tipo de análisis que corresponde emplear.

G) Diseños observacionales

El diseño es un plan estructurado de acción que, en función de unos

260
 objetivos básicos, está orientado a la obtención de datos relevantes
para los problemas y cuestiones planteados (Buendía et al., 1998).

Con una dinámica similar a la clasificación de los datos, para los diseños
Anguera et al. (2000) proponen dos criterios dicotómicos a partir de los
cuales se enuncian los cuatro diseños principales en la metodología
observacional:

a)El criterio idiográfico (¡dio significa único, aparte, peculiar o distinto)

frente al nomotético (pluralidad).

b)El registro puntual frente al seguimiento.

Desde el cruce de estos criterios se dan los diseños:

•Diseños diacrónicos (idiográfico/seguimiento). El seguimiento de un

estudio idiográfico se define como "la situación óptima de la
metodología observacional" (Anguera et al., 2000), ya que permite
focalizar la atención sobre una unidad mínima (un solo sujeto o un
pequeño grupo que funcione como unidad). En cuanto al seguimiento, si
el parámetro del dato es la frecuencia, el diseño es diacrónico extensivo
y si es el orden o la duración, diacrónico intensivo.

•La relación idiográfica puntual no ofrece datos válidos para un posterior

análisis.

•Diseños sincrónicos (nomotético/puntual). También reconocidos como

estudios transversales (Bisquerra, 2000; Buendía et al., 1998). Tratan de
conocer la distribución de un grupo de sujetos o de varios niveles de
respuesta considerados conjuntamente en un momento dado. Pueden ser
simétricos (estudian la intensidad de relación entre unidades) o
asimétricos (que muestran relaciones de causalidad entre ellas).

•Diseños mixtos (nomotético/seguimiento). Los de más complejidad, por

261
 pretender el seguimiento de grupos o varios niveles de respuesta y por
no ser códigos mutuamente excluyentes ni exhaustivos. Se pueden
desglosar en función del seguimiento (extensivo/intensivo), de la
pluralidad (un individuo con varios niveles de respuesta, varios
individuos y un mismo nivel de respuesta o varios individuos y varios
niveles de respuesta), y la interrelación entre las distintas unidades
(simétricos y asimétricos), dando lugar a veinticuatro diseños. Babbie
(2000) distingue entre estudios de tendencias (cambios en el tiempo de
una misma población), de cohortes (a través de sustratos de población
delimitados) de panel (la misma muestra registrada en varios
momentos).

CUADRO 6,2

Diseños observacionales (adaptado de Anguera et al., 2000)

Babbie (2000) encuentra la profundidad del reconocimiento de las causas

en el razonamiento idiográfico, a costa de la limitación en la generalización a
otros individuos o grupos. Por el contrario el razonamiento nomotético,
aunque de manera parcial, abarca una extensión mayor en sujetos, factores o
eventos. Este autor reconoce una gran importancia de ambas herramientas en
la investigación social.

Siguiendo a Babbie (2000), y por las características descritas, los estudios

exploratorios y descriptivos suelen ser transversales, mientras que los

262
explicativos transversales tienen el problema en la relación causal con la
observación en un momento concreto.

Un ejemplo

Del muestreo:

La muestra corresponde a un único equipo de División de Honor

Femenina de voleibol, el C.D.U.Granada, analizando todos los partidos
oficiales de la temporada 2000-2001.

La muestra seleccionada fue de 112 sets pertenecientes a 29 partidos,

analizándose 2.181 casos del complejo 1, los cuales corresponden al
100% de los casos extraídos de la muestra.

Del diseño:

Se ha optado por un método de observación activa o científica, no

participante, directa y sistemática. El estudio es descriptivo-evaluativo,
idiográfico y de seguimiento, por lo que se trata de un diseño diacrónico
o longitudinal.

Lozano (2002)

6.1.4. El proceso de observación en el ámbito científico: fase operativa

A) Entrenamiento de observadores

Con el fin de conseguir un alto grado de concordancia entre los

observadores y la precisión de la medida es preceptivo el entrenamiento de
los mismos.

Para exponer esquemáticamente las etapas del proceso hemos escogido el

modelo propuesto por Medina y Delgado (1999), basado en Heyns y Zander
(1972).

263
1.Fase preparatoria, cuyo objetivo es familiarizar al observador con la
conducta que se va a observar, el proceso y la herramienta de
observación.

a)Formación teórica:

-Conocer la conducta que se va a observar y comprender la

definición operativa de la misma.

-Realizar un ejercicio práctico de observación parcial en vídeo

sobre las conductas sin codificación.

-Provocar la discusión entre observadores relativos a las

necesidades del sistema de observación.

-Definir, ejemplificar y dar a conocer las categorías del sistema.

-Redefinición, si fuese necesario, de las categorías.

-Consenso de ajustes precisos.

b)Formación práctica:

-Ejercicios prácticos de observación parcial en vídeo.

Consensoentre observadores (redefinir, eliminar o introducir nuevas

categorías).

-Memorización de las categorías, definiciones y códigos.

-Ejercicios prácticos a tiempo real en vídeo.

-Ejercicios prácticos a tiempo real en vivo.

-Resolución de problemas y última redefinición, si fuese necesario.

264
 -Estudiar una transcripción codificada y representarla en la realidad.

-Consenso final entre observadores e investigador-observadores.

II.Entrenamiento de la conservación. El objetivo es alcanzar un alto grado

de acuerdo entre los observadores.

a)Número de sesiones en relación a la complejidad de la observación y

capacidad de los observadores.

b)El entrenamiento progresará de mayor a menor complejidad:

-Observaciones parciales en vídeo.

-Observaciones totales en vídeo.

-Observaciones en situación real.

c)Elaboración de un diario de todas las fases y decisiones que

conformaron el proceso.

d)Cálculo de la concordancia interobservador.

e)Las sesiones continúan hasta que se asegura la persistencia de la

concordancia.

f)Hacer comprobaciones periódicas de concordancia durante la

investigación.

B)Control de la calidad del dato

La validez trata de las comprobaciones que nos permiten saber si

realmente se mide lo que se desea medir. Si se dispone de un instrumento de
medida previamente, se compara la correlación existente entre los datos de
éste y los del nuevo instru mento en una misma muestra. La validez, en este

265
caso, se expresaría a través de la correlación entre ambas medidas.

Pero las características que hemos atribuido a la observación hacen difícil

encontrar herramientas de medida estandarizadas, siendo habitual la
elaboración ad hoc de estos instrumentos.

Hernández y Molina (2002) enuncian cuatro formas de aproximarse a la

validez: a) de contenido (si las distintas manifestaciones de la conducta o
evento se hallan representadas), b) de criterio (las medidas reflejan las
diferencias reales), c) de constructo (la medida es el resultado del proceso
deductivo) y d) de tratamiento (el sistema de observación contribuye a los
beneficios). Babbie (2000) añade a éstas la validez patente, que relaciona los
consensos e imágenes mentales con respecto a cierto concepto.

Anteriormente hemos criticado la investigación de lo obvio, sin embargo

éste puede considerarse una fase del procedimiento de cara a probar la
validez de la medida. Si existen categorías que tienen una relación obvia de
dependencia o causalidad, la comprobación de esta relación estadística carece
de interés científico, pero nos da una prueba de la validez de la medida.

Otro valor generalmente aceptado es la concordancia entre observadores,

ante una misma muestra y de forma independiente. Este concepto tiene más
validez en los registros de observación directa que en los que deben
someterse a la interpretación del registro. Aunque realmente la concordancia
interobservadores o intraobservador (el mismo observador mide lo mismo en
distintos momentos), lo que define no es la fiabilidad de la medida, sino la
consistencia entre los observadores (Buendía, Colás y Hernández, 1998).

Hernández y Molina (2002) recogen de Anguera una serie de variables que

afectan al grado de concordancia: a) la complejidad de la codificación, b) la
tasa de ocurrencia, e) las comprobaciones periódicas, d) las fluctuaciones del
observador, e) los medios técnicos de registro, f) el adiestramiento del
observador y g) el tamaño del intervalo. Las variables a, b, d y g inciden de

266
manera inversa en el grado de concordancia, mientras que el resto lo hacen de
manera directa.

Según Anguera et al. (2000), un instrumento es fiable si tiene pocos

errores de medida, si muestra estabilidad, consistencia y dependencia de las
puntuaciones individuales de las características evaluadas.

Estos mismos autores asocian a la fiabilidad el concepto de precisión,

determinando que una medida es precisa si representa totalmente los rasgos
topográficos de la conducta en cuestión. La precisión se evalúa a través del
grado de concordancia entre un observador y un estándar determinado.

Aplicadas a las propiedades de esta metodología, las tres formas de

entender la fiabilidad de los datos observacionales son (Anguera et al., 2000;
Hernández y Molina, 2002; Buendía, Colás y Hernández, 1998):

a)Índices de concordancia entre observadores que, registrados de forma

independiente, codifican las conductas de un instrumento de
observación. Existen diversas formas de hallarse:

-Porcentaje simple de acuerdo, calculado mediante concordancia nominal

o concordancia marginal.

-Índice de Scott y coeficiente de Kappa, que calculan el grado en que la

concordancia al azar entre dos observadores ha sido superada.

b)Fiabilidad a través de coeficientes de acuerdo resueltos mediante

correlación (inter/intracodificadores, puntuaciones alternas y test-retest).

c)Teoría de la generabilidad, cuando interesa integrar diversas fuentes de

variación en una estructura global, como "determinar la fiabilidad entre
observadores, la bondad de las categorías, la estimación de la muestra
mínima para generalizar con precisión y la estabilidad de las sesiones
codificadas" (Castellano y Hernández, 2002), medidas a través del

267
 análisis de varianza.

Existe un paso en el procedimiento de desarrollo final del instrumento

coincidiendo con el proceso de entrenamiento de los observadores, en el que
se puede favorecer el consenso en la medida. Esta concordancia consensuada
a priori supone un importante fortalecimiento del instrumento de
observación, siempre que se eviten sesgos como el predominio de una
opinión por la percepción del grupo de mayor competencia de uno de los
observadores, o problemas de dinámica social que dificulten el consenso.

Un ejemplo

Del análisis de la calidad del dato:

Con dos observadores

Se ha utilizado el coeficiente de correlación intraclase (CCI) y el alfa

de Cronbach. El CO permitió comprobar si existen diferencias de
puntuación entre las dos observadoras que han intervenido en la
observación... Los resultados muestran que el grado de coordinación
entre ambas observadoras es satisfactiro al ser los coeficientes
superiores al 80% en todos los casos estudiados...

Para medir la consistencia interna del test se ha utilizado el

coeficiente alfa de Cronbach. Con el cálculo de este coeficiente se
persigue estimar el grado en que covarían los ejercicios que constituyen
el test y comprobar, por tanto la fiablidad del mismo... Para su
realización se han elegido las pruebas de la primera observadora por ser
la que más dedicación y experiencia... aunque se han conseguido
buenas puntuaciones en los cálculos de los coeficientes de correlación
intraclase...

El resultado obtenido del análisis de consistencia interna de la prueba

268
 ha sido de 0,55 y está comprendido en el intervalo 0,41 <a <0,55,
poseyendo portanto, un nivel alto de significación al ser p< 0,05...

Cuéllar et al. (2001)

Con dos equipos de observadores

[...] Se codificó un encuentro de fútbol del Mundial de Francia '98 en

tres momentos diferentes, llevado a cabo por dos equipos de
observadores distintos, entrenados previamente... En el seno de cada
uno de los equipos se utilizó la concordancia consensuada... Uno de los
equipos observadores codificó dos veces este encuentro. Una vez
finalizada la codificación se calculó la concordancia intra e
interobservadores, utilizando para ello el índice de Kappa, la teoría de la
generabilidad y un estudio de correlaciones.

Castellano y Hernández (2002)

C) Análisis de los datos

La observación ha dado una gran cantidad de datos que se deben analizar

para constatar las hipótesis, si las hubiere, o responder a los objetivos de la
investigación. Quera en 1993 (citado por Buendía et al., 1998) establece dos
categorías de análisis: macroanálisis y microanálisis.

a) Depuración de la matriz de datos

Antes del análisis, es necesaria la depuración de la matriz de datos, con la

finalidad de detectar posibles errores en el registro o en la codificación. Esto
se puede hacer calculando la media, desviación típica, mínimo y máximo (en
tablas donde las variables ocupan las columnas y los sujetos o casos las filas).
Aunque estos datos no tienen sentido estadístico en las variables categóricas,
nos ayudan a averiguar si existe algún código (en forma de números) fuera de
los límites establecidos y corregirlo, lo que Babbie (2000) llama depuración

269
de códigos posibles. Otro paso es la depuración de incongruencias (Babbie,
2000), que consiste en buscar relaciones imposibles según la lógica, como
encontrar en una misma secuencia de la jugada de un equipo de baloncesto un
código que indica pérdida de balón consecutivamente a otra que indica
obtención de la canasta.

También es necesario tratar los valores perdidos por el sistema,

distinguiendo los congruentes de las pérdidas de información (por ejemplo, si
en la celda correspondiente a la variable pase, hemos registrado la categoría
pérdida de balón es normal que aparezca vacía la celda correspondiente a la
variable de resultado del lanzamiento; sin embargo si la categoría registrada
en pase es asistencia y aparece vacía la celda de resultado del lanzamiento,
debe haberse perdido un dato en la observación que podría llevarnos a anular
toda la cadena de eventos, es decir, la fila). Del mismo modo la depuración
de la matriz nos lleva en ocasiones irremediablemente a la supresión del
registro.

b) El macroanálisis

El macroanálisis consiste en un análisis global de los datos, tanto si

proceden de un estudio longitudinal (seguimiento) o transversal (puntual
nomotético). Con estos datos se pueden realizar análisis estadísticos
univariados (estadística descriptiva un¡ variable y comprobación de los
supuestos paramétricos), bivariados (probabilidad de error al rechazar la
hipótesis nula p en la relación entre dos variables) o multivariados (relación
entre más de dos variables).

A partir de la comprobación de los supuestos paramétricos (normalidad,

homoscedasticidad y linealidad) se habilita la utilización de la estadística
paramétrica. En caso de no cumplirse estos supuestos la vía ortodoxa es el
empleo de la estadística no paramétrica, aunque existe controversia entre los
expertos a la hora de esta consideración. Algunas tendencias ven como válido

270
el uso de estadística paramétrica cuando casi se confirman los supuestos
paramétricos, por la mayor potencia de estas pruebas (Bisquerra, 2000);
mientras que existe la versión de que la estadística no paramétrica no debe
verse como más o menos potente, sino más o menos adecuada en función de
los supuestos expresados. Como indica Escotet (1980), "no existe un acuerdo
generalizado al respecto".

Como ya se ha expresado, el análisis multivariado va a resolver de manera

más compleja los intereses de la investigación observacional en un gran
número de ocasiones.

El nivel de significación dado por una prueba estadística es la probabilidad

de error que el investigador asume al rechazar la hipótesis nula. "Los niveles
de significación más usuales en Ciencias Sociales son el 0,05 y el 0,0l"
(Bisquerra, 2000). Si la hipótesis nula es rechazada por una probabilidad baja
de error (por ejemplo, p< 0,001), se dice que los resultados presentan
significación estadística.

Pero a veces lo que los números aceptan puede ser rechazado por la lógica
propia de la actividad investigada. Si se diera una relación significativa entre
el color de la camiseta del árbitro y el número de goles en los encuentros de
fútbol, posiblemente la desestimásemos por carecer de acuerdo con la lógica
del juego y la teoría del mismo.

Este tipo de valoración es definida por Bisquerra (2000) como

significación sustantiva, y se trata de un análisis cualitativo que relaciona la
estadística con el marco teórico.

e) El microanálisis

El microanálisis se realiza cuando se pretende conocer la aparición o no de

determinados rasgos de conducta y sus respectivas relaciones entre ellos o
con otras variables. Los tipos de secuencias que determinan el análisis son

271
(Bakeman y Quera, 1997, citados por Buendía et al., 1998):

1.De eventos, que representan conductas mutuamente excluyentes,

momentáneas y que registran la frecuencia y el orden, prescindiendo del
tiempo.

2.De estados, cuando interesa registrar el momento de aparición o el

intervalo de duración.

3.De eventos y estados, que combina ambos registros.

4.Secuencias de intervalos, de tiempo constante donde se registran todas

las conductas que aparecen en él sin necesidad de ser mutuamente
excluyentes.

D) Discusión y conclusiones

Una vez expresados los resultados de la investigación en forma de tablas

estadísticas, gráficos y redacción de los mismos se procede a la discusión y a
establecer las conclusiones de la investigación. El procedimiento para abordar
estos apartados, tratado en el capítulo sobre las fases de la investigación, es
aplicable de forma general independientemente de la metodología abordada.

En el caso de la investigación en el deporte mediante la metodología

observacional, los resultados deben estar orientados a aplicaciones prácticas
en la enseñanza o el entrenamiento. A su vez, pueden constituir una base
coherente para la aplicación de tratamientos alternativos, es decir, la
investigación descriptiva sirve de punto de partida para la investigación
experimental significativa. En este sentido, resulta común que las
conclusiones sean sucedidas por sugerencias para futuras investigaciones,
creando las condiciones para reforzar el continuum investigador.

Un ejemplo

272
 De la discusión:

Cuando verificamos estos datos con los obtenidos en estudios

anteriores, advertimos que en nuestra investigación, el número de saltos
que realizan los centrales principales y los secundarios, tanto en el
tiempo medio de estancia en cancha, como durante todo el set, es
considerablemente superior al referido por Jiménez y Torrente (citado
por Vargas, 1982). Estos autores señalan, que en su paso por red, la
media de saltos de estos jugadores es de 5 y en todo el set de 17. Por el
contrario las cifras de nuestra investigación reflejan que, durante la
estancia en red estos jugadores realizan 7 saltos y, durante todo el set,
24...

De la conclusión:

Con la nueva normativa observamos... un mayor número de acciones

de máxima intensidad y de saltos, tanto en su paso por la red, como en
todo el set.

González (200 1)

6.1.5. Las técnicas de observación en el ámbito deportivo

El empleo de las técnicas no implica ciencia (Babbie, 2000), si bien, las

condiciones que el método científico exige de la tecnología dotan a la misma
de mayor eficacia para el análisis de los resultados en el ámbito deportivo. La
observación como método exige el seguimiento de todas las fases propias del
método científico, ya estudiadas; sin embargo las técnicas son los
instrumentos que aportan información en las mismas (Pegalajar, 1999).

El interés estrictamente científico-investigador supera muchas situaciones

en las que las técnicas de observación son empleadas en el proceso de
enseñanza y/o entrenamiento en los equipos deportivos.

273
A) La repercusión de la observación en el rendimiento deportivo

La evaluación y el análisis de las prestaciones de los jugadores y de los

equipos constituyen un aporte de información esencial para los entrenadores
(Grosgeorge, 1990). Según Franks (1985), la evaluación efectuada por los
entrenadores inmediatamente después del encuentro es correcta nada más que
en un 12% de los casos. Si el entrenador fuera capaz de desarrollar un
procedimiento de observación sistemático del juego menos subjetivo y
centrado en cierta información, se evitarían quizá confusiones por las
diferentes interpretaciones y percepciones.

Las técnicas y los sistemas de observación difieren según las disciplinas

deportivas. En los deportes individuales se ha venido utilizando la
observación desde hace mucho tiempo. En esta modalidad, la biomecánica y
las técnicas de vídeo son utilizadas para aportar con exactitud información
sobre el comportamiento del atleta y así poder aportar datos suficientes para
permitir establecer un entrenamiento (Garganta, 1977, citado por González,
2001). Sin embargo, en los deportes de equipo, el rendimiento de los
jugadores está determinado por numerosos factores y, por ello, la observación
de los mismos en movimiento es bastante compleja (González, 2001).

Para el análisis en los deportes de equipo es necesario encontrar métodos

de recogida y de análisis específicos diferentes de los utilizados en deportes
individuales (Grosgeorge, Dupulis y Vélez, 1991; González, 2001). El
análisis de la competición en los deportes de equipo presenta una gran
dificultad como consecuencia de la complejidad del fenómeno de la
variabilidad de la propia competición, y esto se debe: al alto número de
jugadores implicados en el desarrollo del juego, al carácter interactivo de las
conductas de los jugadores y al gran número de factores directos e indirectos
que afectan al rendimiento (Moreno y Pino, 2000).

En los deportes de equipo cada vez tiene más importancia la observación

del juego con la idea de diseñar los procesos de entrenamiento (Oliveira,

274
1992; Garganta, 1997; Hughes, 1996; González, 2001). La especificidad del
entrenamiento debe incluir las particularidades individuales de cada jugador
en función de las tareas que debe desempeñar, sin olvidar el cometido
colectivo (Muller, Gerst-Stein y Konzag, 1996).

Cuando hablamos de observación en deportes de equipo, la expresión más

utilizada es la de análisis de juego (Garganta, 1997, citado por González).
Esta expresión engloba todas las fases del proceso: observación de los
acontecimientos, registro de los datos e interpretación (Franks y Goodman,
1986; Hughes, 1996, González, 2001).

Según González (2001) (citando a Garganta, 1997; Gréahaigne, 1989

Luthanen, 1989; Larsen, Zoglowek y Rafoss, 1996), el análisis de juego
posibilita, entre otras cosas, conocer el deporte en competición, interpretar la
organización de los deportes de equipo y de las acciones que ocurren durante
el desarrollo del mismo; y planificar la organización del entrenamiento.

Con la observación en los deportes de equipo lo que se pretende es

optimizar los comportamientos de los jugadores y del equipo a partir de las
informaciones acerca del juego (Franks y McGarry, 1996).

Sin embargo la ausencia del método científico puede provocar que el

conocimiento se vea engañado por los resultados de la observación. Babbie
(2000) enuncia una serie de causas que inducen el error:

a)Observaciones imprecisas, por la casualidad en las observaciones

cotidianas.

b)Sobregeneralización, por pensar que algunas coincidencias son la prueba

de un esquema general.

e)Observación selectiva, por presunción de un esquema causal se polariza

la atención sobre los eventos que coinciden con este esquema y se

275
 desprecia el resto.

d)Razonamiento ilógico, basado en creencias universales no sostenibles

por el método científico, como que la excepción confirma la regla o la
falacia del jugador.

Por ello el cuidado, en las condiciones de las herramientas de observación

y en el alcance de los logros, es esencial para que los resultados de la
observación nos lleven a decisiones operativas y no a errores en el
conocimiento.

B) Situaciones de observación en los deportes de equipo

Los aspectos y situaciones deportivos que son objeto de la observación

pueden determinar, en virtud de sus objetivos, distintas exigencias en cuanto
al desarrollo de las herramientas de medida.

Afrontaremos una visión general del tema desde tres perspectivas: a) la

etapa de formación del grupo deportivo b) el contexto donde se desarrollan
los eventos o conductas observados y c) los aspectos del juego a analizar.

a) La etapa de formación

Las exigencias del grupo entrenado determinan los objetivos y contenidos

del entrenamiento y éstos, a su vez, la medida para la valoración del proceso
y sus resultados. Estas exigencias y, por tanto, todos los demás elementos,
varían notablemente en los grupos de enseñanza del deporte o iniciación
deportiva con respecto a los grupos de rendimiento. Si bien las diferencias
formales pueden resultar en ocasiones imperceptibles, la orientación
conceptual sí debería estar distanciada en uno y otro caso.

En el ámbito del rendimiento deportivo lo común es medir la eficacia del

jugador y el equipo a través de las acciones de juego. En las situaciones en

276
los que se evalúan los procedimientos, la medida suele expresarse también en
criterios de eficacia. Estos criterios, tan íntimamente ligados con la estructura
lógica del juego, resultan muy comunes, por lo que en muchos deportes las
categorías de observación más utilizadas están universalmente aceptadas.

En cuanto a la enseñanza del deporte, prima, o debería primar, el interés

por el procedimiento. Este factor se cruza con las variables que sean propias
del modelo de iniciación elegido y la metodología de la enseñanza. No parece
apropiado, desde la intención de la formación del deportista a largo plazo,
que la evaluación se operativizase con la medida del rendimiento
estandarizada en el alto nivel. Esto supone una mayor exigencia en la
construcción de herramientas ad hoc.

b) El contexto

La importancia de las condiciones del contexto y la preservación de la

máxima naturalidad han sido sobradamente justificadas en la primera parte
del capítulo. Sin embargo el entrenador /investigador puede resolver
planteamientos estratégicos de competición o metodológicos de
entrenamiento desde distintos contextos.

Siguiendo a Moreno y Pino (2000), se distingue entre a) la observación en

competición de situaciones globales o de situaciones reducidas y b) la
observación en entrenamiento de situaciones globales/reducidas o de
ejercicios.

c) Aspectos del juego

Moreno y Pino (2000) clasifican las opciones a partir del criterio del
número de participantes que son objeto focal de la observación y la fase del
juego en la que se encuentran. De este modo distinguen entre:

-Medios técnicos/tácticos individuales, en los que se analiza la conducta

277
 motriz del jugador.

•Medios técnicos/tácticos individuales de ataque, cuando el equipo del

sujeto analizado está en posesión del balón.

•Medios técnicos/tácticos individuales de defensa, cuando el equipo del

sujeto analizado no está en posesión del balón.

-Medios tácticos colectivos, en los que se analizan las acciones de más de

un jugador.

•Medios tácticos colectivos de ataque, cuando el equipo del grupo

analizado está en posesión del balón.

•Medios tácticos colectivos de defensa, cuando el equipo del grupo

analizado no está en posesión del balón.

El conocimiento de la estructura formal del deporte específicamente

analizado posibilita una más profunda matización que esta clasificación
general. No obstante es necesario advertir que dicha diferenciación
contribuirá a delimitar mejor los objetivos y las unidades de la observación
en virtud del conocimiento teórico de las peculiaridades de la fase de juego
estudiada.

C) El valor pedagógico del sesgo por reactividad

Tanto en las situaciones de enseñanza del deporte como en la búsqueda de

rendimiento, la evaluación forma parte esencial del proceso, ya que supone la
referencia operativa de la validez de los contenidos.

Las de las técnicas de observación, aplicadas con criterio del método

científico, disponen de cualidades sobradas para llevar a cabo esa evaluación
de la forma más rigurosa exigida y, a su vez, flexibilizando los parámetros de
medida y ajustándolos a los objetivos planteados.

278
 No en vano, tanto en el deporte de rendimiento como en el de iniciación, la
observación sistemática goza de un lugar preferente como procedimiento de
evaluación de la planificación y del rendimiento individual y colectivo.

Tanto los mecanismos de valoración de los procesos de enseñanza y

entrenamiento, así como de los resultados, deben tender a recoger las
exigencias del método científico para potenciar su rigor y objetividad, es
decir, su validez.

Sin embargo, entre la investigación mediante observación y la evaluación

mediante observación se abre un aspecto incompatible, la reactividad, sesgo
en la investigación y cualidad en la enseñanza /entrenamiento.

Entendemos que conocer el proceso y los resultados de la evaluación, por

parte del jugador o del alumno, debe actuar sobre su motivación lo que
activará, a su vez, la atención en la tarea y facilitará la adquisición o
modificación de conductas. Existe abundante investigación en la metodología
experimental del aprendizaje motor, donde se certifican las mejoras a través
del suministro de feedback.

Como hemos definido en el capítulo 1, la observación no participante

garantiza la espontaneidad del sujeto observado, sin embargo, el
conocimiento por parte del jugador de que está siendo evaluado puede alterar
esta espontaneidad. El objetivo de gran parte de los contenidos de aprendizaje
en el deporte va destinado a modificar las conductas espontáneas en beneficio
de un mayor rendimiento y el conocimiento por parte del observado de que
está siendo evaluado y la forma en que se le evalúa facilita esta función.

Proponemos una serie de procedimientos destinados a minimizar el sesgo

y mantener la eficacia de las herramientas de observación aplicadas:

a)Normalizando la evaluación, no sólo en competición, sino también en las

sesiones de aprendizaje.

279
 b)Haciendo un uso constructivo de la información, no recriminativo.

c)Operativizando los objetivos individuales y colectivos mediante valores

que coincidan con los de la observación.

d)Proponiendo tareas de aprendizaje cuyas metas coincidan con los

objetivos establecidos, y que sean evaluables por parte del jugador
durante el transcurso de la misma.

e)Proponiendo tareas coherentes con los resultados de la observación en

competición.

f)Ajustando el modelo de evaluación a la fase de adquisición de la

habilidad motora.

Otro riesgo inherente a este tipo de participación-observación son los

sesgos por expectativa, por posicionamiento a priori o por proyección de la
relación personal entre observador y observado, los cuales suponen una
alteración de la objetividad y la pérdida del valor orientador en el
aprendizaje. El entrenamiento, la revisión continua de los criterios y la
evaluación de la constancia inter e intraobservadores ayudan a neutralizar
esta contaminación.

D) Tecnología y técnicas de observación

Asimiladas las ventajas del uso de la imagen grabada, universalizada en el

análisis deportivo desde hace tres décadas, la informática ha protagonizado
los avances tecnológicos con la finalidad de multiplicar y optimizar las
opciones de análisis y restar el tiempo necesario.

Pino (1999) realiza un repaso a la evolución de los instrumentos y métodos

de observación en el fútbol, tomando como referencia la tecnología
informática. La progresión que establece según este criterio se da en cuatro
fases: a) registro manual, b) combinación de registro manual con relato oral

280
en magnetófono, c) utilización del ordenador a posteriori de la observación y
d) registro simultáneo de datos con el ordenador.

En esta última fase, que toma auge a partir de los años noventa, Pino
(1999) destaca dos orientaciones en la tecnología informática: a) la
introducción de datos a través de la voz y b) registros de datos basados en la
integración con la imagen.

En la misma línea, Morante y Villa (2002), que indagan en la evolución de

los objetivos de la tecnología informática en el análisis del deporte, reclutan
las principales aplicaciones informáticas actuales en dos grupos con
finalidades distintas: a) el software para el análisis táctico estratégico y,
control estadístico del rendimiento, y b) el software para el control y la
planificación del entrenamiento.

Como aspectos débiles de esta evolución fenomenológica, desde la

perspectiva de la utilización científica de los datos, cabe señalar:

-Que el sobresaliente celo en cuanto al desarrollo tecnológico no suele ir

paralelo con la inquietud metodológica en el análisis de los datos.

-Es común un tratamiento pobre de los resultados basados en valores

absolutos, frecuencias y promedios, con lo que la inferencia vuelve a
quedar a expensas del criterio subjetivo del entrenador.

-Que la invasión mercantil de los productos tiende a estandarizar el

instrumento de medida, lo que limita la flexibilidad de un instrumento
ad hoc, y además se ofrecen los productos con niveles escasos de
descripción de las categorías y sus atributos, lo que dificulta el meta-
análisis.

Sin embargo, las ventajas superan claramente a las limitaciones, que por
otra parte podrían compensarse con:

281
 a)Una mayor precisión en la descripción de las categorías y su casuística.

b)Un almacenamiento de los datos agrupados en eventos y variables

(matriz de datos), ordenados de forma secuencial, para mejorar la
capacidad asociativa (Castellano y Hernández, 2002), compatible con
los programas de cálculo estadístico científico.

c)Crear aplicaciones con toda la potencia en cuanto al procesamiento de

códigos, imágenes y sonido que se está dando en la actualidad, pero con
un menú flexible en la selección, creación y modificación de las
categorías de observación.

6.2. El cuestionario

6.2.1. Aspectos introductorios

La investigación en las Ciencias del Deporte se está desarrollando desde

diferentes disciplinas, proliferando estudios y trabajos en los cuales el
cuestionario es utilizado como instrumento de trabajo y la encuesta como
técnica de obtención de datos.

Probablemente todos hayamos sido encuestados mediante una entrevista

personal, por teléfono o por correo, y con temáticas diversas; tendencias
políticas, opinión sobre un producto o una marca, actitudes, comportamientos
sociales, etc. Y quizá no todos, pero sí algunos, también hayamos tenido la
oportunidad de contestar un cuestionario relacionado con el ámbito
deportivo. Cuestionarios elaborados a partir del interés por conocer
comportamientos, opiniones, actitudes, tendencias de la población con
respecto al fenómeno deportivo.

En la actualidad el cuestionario es una herramienta utilizada por el

investigador del deporte en diferentes contextos: en el aula, para obtener
información sobre el alumnado, en la empresa privada para saber el grado de

282
satisfacción de sus usuarios, en un ayuntamiento para evaluar la calidad de
las instalaciones deportivas, en una diputación para conocer el nivel de
práctica de los habitantes de la provincia, en un equipo de alto rendimiento
para valorar los aspectos psicológicos, etc.

En definitiva cada vez más los profesionales del deporte vemos la

necesidad de conocer cómo podemos sacar rendimiento en nuestro trabajo a
partir de datos obtenidos a través de una encuesta.

El objetivo de este capítulo no es descubrir la técnica de la encuesta y la

aplicación de cuestionarios, es más bien acercar estos instrumentos al
profesional de la Educación Física y el Deporte, que sin duda en cualquier
área en la que trabaje y en cualquier momento, se puede encontrar con la
necesidad de recurrir a estas herramientas. Y desde luego la validez de los
datos obtenidos va a depender de la meticulosidad y rigurosidad con la que se
lleve a cabo la investigación.

6.2.2. Definición de encuesta y cuestionario

Cuando escuchamos la expresión "vamos a pasar un cuestionario sobre la

violencia en el deporte" o bien "vamos a realizar una encuesta sobre la
violencia en el deporte", en muchos casos podemos llegar a pensar que
significan lo mismo, sin embargo no es así y es conveniente profundizar en la
conceptualización de ambos términos.

La encuesta es una técnica de obtención de datos, a través de la cual

nosotros podemos estudiar una realidad, cuando trabajamos con una
metodología cuantitativa. Y cuando hablamos de metodología cuantitativa,
hablamos de profundizar en un fenómeno de la realidad, que queremos
estudiar desde el punto de vista estadístico o matemático.

En la actualidad en investigación deportiva se trabaja con metodología

cuantitativa y con metodología cualitativa. Hasta hace muy poco tiempo el

283
método cuantitativo equivalía a la investigación en alto rendimiento
deportivo y el método cualitativo a la investigación en el ámbito social del
deporte y en el educativo. Sin embargo cada vez más la metodología
cuantitativa se lleva a los estudios sobre aspectos sociales del deporte y la
educación física y se aplican en el ámbito de la gestión para analizar las
tendencias en el mundo del deporte.

Uno de los factores principales que permite esta situación es el desarrollo

de la técnica de la encuesta. Esta se muestra como una de las pocas técnicas
disponibles de gran utilidad para el estudio de actitudes, valores, creencias y
para la obtención de datos sobre situaciones actuales, hechos pasados o bien
situaciones futuras del deporte. Permite generalizar la información obtenida a
cualquier población, la información que nos suministra es cuantificable y
podemos operar con ella estadísticamente.

En cualquier caso debe quedar claro "que el estudio de las necesidades

deportivas es complejo, está muy condicionado por aspectos como los estilos
de vida, las infraestructuras, etc. y en él se puede emplear no sólo un método
sino más de uno a la vez y, especialmente, más de una técnica" (Urdaniz,
1991).

Como dice este autor la utilización de un método u otro, de una técnica u

otra dependerá de muchos factores como pueden ser: el tipo de clasificación
que se elija en la definición de las necesidades, las características y la
distribución sociológica, numérica y territorial de la población que se va a
estudiar, los propios objetivos de la investigación, los imperativos
económicos de plazos de tiempo y de dirección que llevan implícitos las
propias investigaciones.

La encuesta como técnica de obtención de datos en el ámbito deportivo

implica un proceso con diferentes fases y dentro de este proceso el
cuestionario aparece como un instrumento básico de obtención de datos.
Pasar un cuestionario no equivale a la obtención fiable de una información, el

284
uso indistinto de este instrumento de recogida de datos conlleva unos peligros
derivados del insuficiente conocimiento para obtener una información
representativa.

Así pues el cuestionario podemos definirlo como el instrumento que se

utiliza para llevar a cabo una encuesta. Está formado por un conjunto de
preguntas que forman un cuerpo bien estructurado y a partir del cual vamos a
obtener datos sobre el objeto de nuestra investigación. El cuestionario hay
que enmarcarlo dentro de las diferentes etapas que supone la aplicación de la
encuesta (cuadro 6.3).

Como podemos observar en el cuadro 6.3 se parte en la realización de la

encuesta de la definición del objeto de estudio. Sin duda éste va a ser nuestro
rumbo y nunca debemos perderlo de vista a lo largo de todo el proceso de
investigación.

CUADRO 6.3

Fases de la encuesta

285
 Partiendo de la actividad física y el deporte debemos acotar qué fines y
objetivos pretendemos conseguir con la investigación a través de la encuesta.
Esto nos llevará al establecimiento de la hipótesis y las variables
correspondientes.

Una vez establecida esta primera fase y teniendo elaborados estos

contenidos podemos comenzar a elaborar la herramienta de trabajo que va a
ser el cuestionario. Procede conformar éste respecto a la elaboración de las
preguntas y el diseño de la muestra. Inmediatamente aparece la tercera fase
que es consecuencia de las anteriores: aplicaremos el cuestionario a la
muestra establecida. De esta aplicación obtendremos un conjunto de datos
que tras su tratamiento mediante la codificación y tabulación habrá que
analizar estadísticamente.

Llegamos al final de la investigación no sin antes realizar el esfuerzo final

286
y de gran importancia que es la interpretación de los datos obtenidos, la
reflexión sobre éstos y la elaboración del informe final.

6.2.3. El diseño y la elaboración del cuestionario en Ciencias del Deporte

Partiendo de las fases de la técnica de la encuesta, propuestas en el cuadro

6.1, podemos definir un esquema de trabajo básico para la elaboración del
cuestionario aplicable a cualquier investigación en Ciencias del Deporte.

Podemos considerar el cuestionario en Ciencias del Deporte como un

sistema donde el deporte, y sus diferentes manifestaciones en la sociedad
actual conforman el medio ambiente. El cuestionario se nutre de este medio
ambiente y al mismo tiempo en él desembocan los diferentes componentes
del diseño y la elaboración del cuestionario.

Y así definimos este sistema como un conjunto de elementos

interconectados que forman una totalidad y que no pueden considerarse de
forma aislada, ya que actúan de manera conjunta, dando lugar a la eficacia y
el éxito de los resultados de la aplicación del cuestionario en el ámbito
deportivo.

Es un sistema que debemos considerar abierto ya que las diferentes

manifestaciones del deporte en nuestra sociedad van a determinar las
características del cuestionario. Se da así una continua retroalimentación
desde el sistema al entorno deportivo y viceversa. Podemos hablar de varios
componentes del cuestionario como sistema en el ámbito. Éstos van a
determinar las fases de elaboración y diseño del cuestionario (figura 6.1).

287
 Figura 6.1. El cuestionario como sistema en el ámbito deportivo.

En el primer subsistema, y una vez conocido el entorno o ámbito deportivo

donde vamos a realizar la investigación, establecemos tres fases:

a)La definición clara del objeto de estudio.

b)El establecimiento de los objetivos o hipótesis de trabajo.

c)La definición y categorización de las variables.

En el segundo subsistema o procesamiento de la información los pasos

que debemos seguir serían el diseño del cuestionario a partir de la
información que ya tenemos, diseño que supone:

d)Elaborar las preguntas en función de la concreción de las variables y

elegir el tipo de cuestionario.

e)Organizar el cuestionario.

288
 f)Seleccionar la muestra.

En el tercer subsistema o salida de la información se aplicaría el

cuestionario una vez comprobada su validez a la población.

g)Comprobación de la validez del cuestionario.

h)Aplicación del cuestionario.

Y finalmente, una vez obtenidos los resultados, compararíamos éstos con

los objetivos, fines e hipótesis previamente establecidos, para ver si se ha
cumplido lo establecido. A continuación pasamos a desarrollar estas diez
fases de forma más concreta.

A) Definición del objeto de estudio

Para poder diseñar un cuestionario en primer lugar tenemos que definir

qué queremos analizar y cuál es nuestro objeto de estudio. Numerosos son los
estudios que se están llevando a cabo en nuestro país en el terreno del deporte
utilizando la técnica de la encuesta y todos ellos poseen como objeto de
estudio el deporte y la actividad física en sus diferentes manifestaciones.
Éstos se vienen realizando, con gran resonancia, desde la década de los años
sesenta y tratan de conocer los comportamientos, las actitudes y los valores
de la población española en materia de actividad físico-deportiva (cuadro
6.4).

Destacables son los trabajos realizados, desde el ámbito nacional, por el

profesor García Ferrando (1982, 1986a, 1986b, 1991, 1997 y 2001), que
aportan importante información sobre la disponibilidad de tiempo libre,
actividades de ocio, deportes que se practican, instalaciones deportivas,
asociacionismo deportivo, el deporte espectáculo, la educación física, etc. Y
que demuestran que la práctica deportiva está aumentando y va a más en
nuestra sociedad, teniendo gran importancia no sólo el deporte como

289
competición, sino también la práctica no reglada realizada en el tiempo libre,
en la que se persiguen otros objetivos además del agonístico.

CUADRO 6.4

Diferentes objetos de estudio realizados en investigación deportiva a través

de la técnica de la encuesta

También han proliferado trabajos cuyo objeto de estudio son los

comportamientos y hábitos deportivos según el hábitat, estudios sobre
entornos urbanos, rurales, a nivel regional, provincial y municipal (Romero et
al., 1994; Cañellas y Rovira, 1996; Rebollo, 1999).

Aspectos como la juventud y el género son otros objetos de estudio y se

profundiza sobre comportamientos de estas poblaciones en materia de
actividad física y deportiva. Concretamente el tema de mujer y deporte está
siendo muy estudiado y debatido: la competición y el alto nivel en la mujer,
la práctica deportiva de la mujer en la universidad, la práctica deportiva en
niñas y jóvenes, el tiempo libre en la mujer, el deporte recreativo en la mujer,
la práctica deportiva en el ama de casa, etc. (Vázquez, 1992, 1993, Buñuel,

290
1986, 1991, 1992; Puig, 1992; Gil¡-Planas y Ferer-Pérez, 1994; Setién y
López, 1996).

La Educación Física también es analizada y estudiada por numerosos

autores que han indagado en este campo desde diversas temáticas; salud,
coeducación, prácticas extraescolares, formación del profesorado, abandono
deportivo; en este contexto, podemos citar las aportaciones de Scraton (1992)
y Vázquez (1997). La edad ha suscitado gran interés ya que se observa que a
medida que aumenta la edad disminuye la práctica deportiva en la población.
Los estudios sobre juventud, personas adultas y tercera edad se suceden y
aparece esta variable como factor de gran importancia que determina los
comportamientos de la población ante la práctica física y deportiva. Trigo
(1992), Cañellas y Rovira (1995) establecen que la edad es un factor
determinante de la práctica física y deportiva realizada por la población. Esta
variable también va unida al nivel de estudios de la población, proliferando
así los trabajos realizados acerca de los comportamientos de poblaciones
escolares en sus diferentes niveles, y despertando gran interés el ámbito
universitario por García Ferrando (1984) y Corbella et al. (1988).

Otros trabajos se han interesado por el uso y empleo del tiempo libre y el
asociacionismo deportivo: Ureña (1992), Puig, Moreno y López (1996), y
Peris (1996).

El abandono deportivo y la participación en los diferentes tipos de práctica

deportiva es otro objeto de estudio en investigaciones que utilizan la encuesta
como técnica de obtención de datos. El interés por indagar en los diferentes
sistemas de clasificación de los motivos humanos que llevan a la decisión de
practicar o abandonar el deporte, así como la necesidad de establecer distintas
formas de obtención de la información caracterizan los trabajos realizados en
este campo: Escartí, Cervelló y Guzmán (1992), y Cervelló (1996).

El turismo y el deporte como fenómeno social que en la actualidad está

cobrando gran vigencia también está siendo objeto de estudio en la última

291
década, debido al progresivo aumento de la práctica físico-deportiva que en
esta área se está produciendo. Conocer cuáles son las motivaciones, el tipo de
práctica, los lugares de interés y otros aspectos relacionados con esta realidad
son los principales objetivos de estos trabajos (Miranda, Olivera y Mora,
1995; Rebollo y García, 1996; Latiesa y Martos, 2000; Rebollo, 2000).

Ésta sería una muestra de algunas investigaciones que se han llevado a

cabo con diferentes objetos de estudio dentro de las Ciencias del Deporte.
Estudios que utilizan como técnica de obtención de datos la encuesta y como
instrumento de trabajo el cuestionario. La definición de cualquiera de estos
objetos de estudio es fundamental para luego poder diseñar adecuadamente el
cuestionario. En todo análisis se debe tener muy claro qué se quiere
investigar. Hay que concretar qué información queremos obtener de forma
muy precisa. Si no sabemos qué queremos conseguir en una investigación de
nada sirve aplicar las herramientas adecuadas para tal fin.

B) Establecimiento de los objetivos e hipótesis de trabajo

Una vez definido el objeto de la investigación nos encontramos con la

necesidad de establecer los objetivos e hipótesis del trabajo. Las hipótesis
científicas son exposiciones hipotéticas referentes a una realidad en la que se
plantean unas variables y se establece una relación entre ellas. Los objetivos
son enunciados donde concretamos los aspectos que se van a analizar en
nuestra investigación.

Podemos en principio considerar tres premisas básicas a la hora del

planteamiento de objetivos e hipótesis de trabajo que a continuación
definimos:

-Primera premisa: debemos ser realistas a la hora de plantear los objetivos

e hipótesis de trabajo y conocer a la perfección qué herramientas
tenemos que utilizar para conseguir las metas propuestas. Por ejemplo,
los estudios de oferta y demanda de los servicios deportivos pretenden

292
 como objetivo básico llegar a hacer coincidir la demanda con la oferta y
garantizar a primera vista la adecuación de los servicios y la
justificación de su existencia.

Es importante a la hora de establecer los objetivos e hipótesis en este

tipo de trabajo tener claro que la encuesta, en donde se obtiene
información sobre los practicantes, actividades, responsables y
equipamientos no garantiza que las opiniones manifestadas por los
encuestados resulten luego en conductas deportivas concretas, siendo
necesario en este sentido diferenciar entre demanda manifiesta y demanda
potencial (Bone, 1991).

-Segunda premisa: no siempre tenemos que plantear una hipótesis de

trabajo en nuestra investigación a través de la encuesta, que en muchos
casos se puede buscar de forma injustificada, con el afán de parodiar los
diseños experimentales. Y así podemos establecer objetivos o bien
hipótesis de trabajo. Por ejemplo, si queremos saber el grado de
satisfacción de los usuarios de unas instalaciones deportivas podemos
definir el objetivo y la hipótesis siguientes:

•Objetivo: conocer la opinión de los usuarios de determinadas

instalaciones deportivas.

•Hipótesis: Influencia de la clase social en el grado de satisfacción de los

usuarios de unas instalaciones deportivas.

En ambos casos, la definición de objetivo e hipótesis nos va a permitir

establecer las variables de estudio, lo cual nos va a facilitar en gran
medida la elaboración del cuestionario ya que estas variables se deben
transformar en preguntas concretas del mismo.

-Tercera premisa: el tener claro los objetivos e hipótesis de la

investigación va a determinar las fases posteriores. Si se tienen claros

293
 los objetivos será más fácil decidir y escoger las preguntas que conviene
realizar y por tanto van a determinar la elaboración del cuestionario
(García Ferrando, 1996). Hasta conseguir cerrar el cuestionario para
poder aplicarlo, a priori con eficacia, podríamos hablar de una doble
realidad que se debe tener en cuenta:

•Por un lado, el carácter de sistema del proceso de elaboración del

cuestionario.

•Y, por otro lado, el deporte como medio ambiente que forma parte de
este sistema donde confluyen diferentes realidades.

De esta forma al hablar del cuestionario en el ámbito deportivo como

sistema hablamos de un todo unitario formado por diferentes componentes
independientes pero a la vez relacionados entre sí. Y tenemos que tener claro
que de partida la hipótesis y los objetivos de trabajo son los primeros
escalones que determinarán la elaboración posterior de las siguientes etapas.

C) Definición y categorización de variables

Una vez definidos los objetivos o la hipótesis de trabajo el siguiente paso

hacia la elaboración del cuestionario es el establecimiento de las variables de
estudio. Según Sierra (1994), las variables ocupan un lugar muy importante
en la investigación científica y debe cumplirse en ellas que sean
características observables de algo, que sean susceptibles de cambio o
variación con relación al mismo o diferentes objetos. Textualmente el autor
las define como "características observables de algo, ligadas entre sí en su
variación con una relación determinada, entre las que se pueden citar como
las más comunes las de covariación o asociación y de dependencia, influencia
o causalidad".

Se definen las variables también como dimensiones del fenómeno que se

va a investigar, en definitiva se trata de descomponer el objeto de estudio en

294
diferentes magnitudes, lo que nos va a permitir medir y analizar mejor una
realidad, haciéndola operativa a la hora de trabajar a través de la encuesta
(Mayntz, Hola y Hübner, 1983).

Por ejemplo, si estamos investigando la práctica deportiva en una

población determinada, tendremos que deslindar las diferentes
manifestaciones de esta práctica: práctica deportiva recreativa, práctica
deportiva como deporte de rendimiento, práctica deportiva profesionalizada,
práctica deportiva en la escuela, etc., de esta forma estamos encontrando
variables posibles que podemos analizar acerca de nuestro objeto de estudio.

En la actualidad, ante la gran heterogeneidad del deporte, que aparece con

diferentes significados y manifestaciones, resulta más difícil deslindar
variables clave que nos aporten la información requerida en cada
investigación.

Las variables dan lugar a preguntas del cuestionario. Para poder cuantificar
los datos y manipularlos estadísticamente hay que categorizar las variables, lo
que supone buscar diferentes tipos de respuestas para ellas, indicadores o
dimensiones de las respuestas. La categorización va a dar lugar a diferentes
tipos de variables que a su vez se van a convertir en distintas clases de
preguntas de las cuales obtenemos datos concretos.

Por ejemplo, en el caso de la variable independiente de género las

categorías que se obtienen son dos: hombre y mujer. Tanto en la definición
de las variables como en la categorización de éstas hay que buscar que midan
exactamente lo que pretendemos medir, que no sean ambiguas y que incluyan
toda la información necesaria en su formulación.

D) Elaborar los contenidos del cuestionario y elegir el tipo

Tras conocer las variables, haberlas dimensionado y tener establecido el

tipo de escala que vamos a utilizar el siguiente paso es la elaboración del

295
cuestionario diseñando sus contenidos. Ruiz et al. (1998), establecen cómo el
éxito de una investigación sin duda pasa por el acertado diseño de las
preguntas del cuestionario.

Podemos ampliar esta afirmación estableciendo que el éxito de una

investigación pasa necesariamente por el acertado diseño de todos los
contenidos del cuestionario. Las premisas que pueden ayudar a una correcta
elaboración son:

1.El lenguaje y la terminología que vamos a utilizar para su redacción.

Podemos caer en la tentación de emplear tecnicismos que sólo los
profesionales o especialistas del deporte conocen. Un ejemplo claro
sería cuando se pregunta a la población por la disponibilidad de tiempo
libre para conocer la autopercepción que tiene cada individuo de éste. Si
no aclaramos previamente qué es el tiempo libre, seguramente el
encuestado nos dará una información diferente a la que nosotros
estamos buscando.

2.También podemos preguntar sobre realidades que son definidas de una

forma desde el mundo académico y que son entendidas de distinta
manera desde el mundo cotidiano.

Por ejemplo, cuando preguntamos sobre el tipo de práctica deportiva

realizada debemos tener en cuenta la gran dimensionalidad que ésta
manifiesta en nuestros días.

A la hora de elaborar las preguntas del cuestionario relacionadas con

esta variable habrá que definir muy bien el término deporte y las
posibilidades que el mercado actual presenta. Y así el encuestado podrá
saber realmente lo que estamos preguntando y contestará exactamente a la
cuestión planteada.

Por tanto es de gran importancia la exacta redacción de las preguntas.

296
Esto supone dejar muy claro al encuestado lo que pretendemos saber y en
particular en determinadas preguntas que puedan resultar ambiguas.

3.Tenemos que tener muy en cuenta el colectivo al que nos dirigimos:

edad, nivel de estudios, hábitat, actividad laboral, grado de formación en
la temática que estamos trabajando, etc. Ya que el nivel de
conocimiento y la percepción sobre la realidad deportiva también varían
en función de estas características, por lo que la elaboración de las
preguntas debe ajustarse al máximo a estas premisas.

4.No podemos redactar preguntas que induzcan a una respuesta ya

determinada. Por ejemplo, si estamos analizando la variable actitud
hacia el asociacionismo deportivo la siguiente formulación de la
pregunta no sería correcta: "Teniendo en cuenta la importancia del
asociacionismo deportivo en la actualidad, ¿ve necesaria la pertenencia
de sus hijos/as a un club o asociación deportiva?".

De una forma indirecta estamos condicionando a los padres a que

respondan que sí, ya que en la pregunta hemos introducido una
afirmación positiva sobre la valoración del asociacionismo en nuestra
sociedad. Al ser el deporte y todo lo relacionado con él un fenómeno de
gran importancia actualmente y estar de moda el practicarlo, sin duda la
población encuestada puede responder desde el pensamiento colectivo sin
pararse a pensar lo que realmente cree de forma individual.

5.Las preguntas en el cuestionario podemos elaborarlas con diferentes

estructuras en función del tipo de respuestas que establezcamos y el tipo
de análisis que queramos realizar. En los cuestionarios de actividad
física y deporte es factible utilizar cualquier tipo de preguntas.
Siguiendo la clasificación de Azofra (1999), se pueden distinguir:

a)Preguntas abiertas, cerradas o semicerradas. En las preguntas abiertas el

encuestado puede contestar de forma libre, es decir, nosotros no

297
 establecemos respuestas posibles. Éstas se suelen utilizar sobre todo en
estudios exploratorios y suponen una mayor dificultad a la hora de
codificarlas. Si el cuestionario lo estamos administrando, mediante
entrevista, el entrevistador puede no expresar exactamente lo que el
encuestado quiere decir.

Ejemplo:

¿Qué opina usted sobre la violencia en el deporte?

Las preguntas cerradas ofrecen al encuestado una serie de respuestas

posibles a la pregunta formulada, éste tiene que elegir entre una de las
respuestas establecidas. Éstas pueden ser dicotómicas (sí o no, verdadero
o falso, correcto o incorrecto, etc.) o múltiples.

Es muy importante que las respuestas recojan la información posible

existente en el cuerpo de la pregunta. Lo que significa un conocimiento
profundo de la temática sobre la que se está cuestionando, también
implican una agilidad a la hora de la codificación.

Ejemplos:

¿Asiste usted a espectáculos deportivos?

-Sí

-No

¿ Cuál sería su interés por el deporte?

-Mucho

-Bastante

-Poco

298
 -Nada

En las preguntas semicerradas se ofrecen al encuestado una serie de

respuestas cerradas y la posibilidad de que conteste adicionalmente a lo
expuesto. En éstas se suele introducir como posibilidad de respuesta
"otros/otras" y también se puede dar la posibilidad de que el encuestado
especifique cuál es esa respuesta que no está incluida en las categorías
establecidas. Por tanto podemos obtener también información tras
recategorizar las respuestas a posteriori.

Ejemplo:

¿Podría usted decirme por qué motivos no tiene licencia federativa?

-No la necesito para hacer deporte

-No me interesa

-No me gusta el deporte federado

-No lo he pensado

-Por motivos económicos

-Desconozco para qué sirve

-Otros motivos: ¿Cuáles?

b)Preguntas dicotómicas, de escala ordinal, de escala numérica y de

valoración. En las preguntas dicotómicas sólo hay dos respuestas
posibles.

Ejemplo:

¿Realiza alguna actividad organizada por el Patronato de Deportes de su

ciudad?

299
 -Sí

-No

En las preguntas de escala ordinal las respuestas se organizan en

intervalos de medida. Hay una mayor capacidad de maniobra que en las
dicotómicas.

Ejemplo:

¿Está satisfecho/a con la cantidad de actividades organizadas por el

Patronato de Deportes de su municipio?

-Muy satisfecho

-Satisfecho/a

-Poco satisfecho

-Nada satisfecho

En las preguntas de escala numérica y de valoración las respuestas son

números o escalas numéricas. Son claros ejemplos de este tipo de
preguntas cuando preguntamos por la edad, los ingresos, etc.

c)Preguntas directas e indirectas. En las primeras se pregunta de forma

clara y concreta sobre el contenido que nos interesa, sin rodeos. En las
segundas se utilizan estrategias para enmascarar la pregunta.

Ejemplo:

¿Está usted de acuerdo o en desacuerdo con que compañeros/as suyoslas

de competición utilicen el doping?

-De acuerdo

-En desacuerdo

300
d)Preguntas de respuesta única y preguntas de respuesta múltiple. En las
primeras el encuestado debe elegir una única opción y en las segundas
puede elegir entre varias opciones.

Ejemplo:

¿Practica usted deportes de invierno?

-Sí

-No

¿CuáVes de estos tipos de deportes practica usted?

-Deportes acuáticos

-Deportes aéreos

-Deportes terrestres

-Ninguno

La elaboración de los contenidos nos va a definir el tipo de

cuestionario que vamos a utilizar. En este sentido, según el tipo de
preguntas y características de éstas podríamos hablar de clases diferentes
de cuestionarios.

Cuando en nuestro cuestionario predominan las preguntas abiertas

podemos hablar de cuestionarios poco estructurados, cuando predominan
las preguntas cerradas y semicerradas podemos hablar de cuestionario
muy estructurado y cuando hablamos de un cuestionario donde se
combinan preguntas abiertas y cerradas hablamos de cuestionarios
estructurados.

6.Existen en el cuestionario, además de las preguntas y respuestas, otros

contenidos. Éstos dan información al encuestado sobre la forma de

301
 contestar al cuestionario, son instrucciones que pueden estar incluidas
en las preguntas, respuestas o al margen de éstas. Leyendas dirigidas al
entrevistador si el cuestionario es administrado por otros o bien al
encuestado si el cuestionario es autoadministrado.

Ejemplos:

¿Por qué no utiliza las instalaciones deportivas de su barrio?

(Entrevistador/a: se pueden dar dos respuestas.)

¿Ha recibido clases de Educación Física en su centro escolar mientras

estudiaba?

-En Educación Primaria

-En Educación Primaria y en el instituto

-En el instituto

-Nunca he recibido clases de Educación Física

7.Otro contenido que no está incluido a lo largo del cuestionario pero que
forma parte de él y que puede suponer una herramienta de gran ayuda
son las tarjetas. Estas herramientas las utilizamos para aligerar el
cuestionario. En ellas se da información sobre las posibles respuestas y
se dan a leer al encuestado cuando el cuestionario es administrado y la
lectura de la tarjeta pueda suponer una mejor comprensión de la
pregunta en cuestión.

Ejemplo:

¿Me podría decir en qué lugar del centro escolar solía recibir las clases
de Educación Física? (Mostrar tarjeta y leer.)

-En el patio

302
 -En un gimnasio

-En pistas polideportivas al aire libre

-En un pabellón cubierto

-En un aula cerrada

-En unas instalaciones fuera del colegio

-En un campo o explanada fuera del colegio

-En otros lugares: ¿cuáles?

Como aspectos relevantes que se deben tener en cuenta a la hora de

elaborar los contenidos del cuestionario, de cara a su formulación destacan:
claridad, concreción, neutralidad y sencillez del lenguaje.

E) Organizar el cuestionario

El cuestionario como instrumento de medida no puede organizarse de

cualquier forma, su estructuración siempre debe responder a la lógica. Una
vez organizado, debe resultar fluido y debe ir introduciendo progresivamente
al encuestado en la temática. Una técnica que podemos emplear es agrupar
las preguntas por temáticas y seguir una progresión en la organización de las
mismas en cuanto a su dificultad, siempre en progresión de menor a mayor.

La organización y el número de preguntas van a determinar que el

encuestado se encuentre cómodo contestando y que se interese por la
temática en cuestión. De esta forma debemos huir de cuestionarios demasiado
extensos y densos.

Cuando el cuestionario es muy largo no se puede caer en el error de

disminuir el tamaño de la letra hasta el punto de hacer casi ilegibles los
contenidos, o bien de reducir tanto el espaciado entre líneas que apenas quede

303
lugar para señalar o contestar.

Otro aspecto que se debe tener en cuenta en una buena organización del
cuestionario es la distribución física de los contenidos: los espacios entre las
preguntas y entre las respuestas, el espacio para las preguntas abiertas, el
tamaño de la letra, etc.

En cuanto a la estructuración del cuestionario en función de los contenidos

podemos establecer la siguiente organización (cuadro 6.5).

CUADRO 6.5

Estructuración de contenidos del cuestionario

Según lo expuesto en el cuadro 6.5, hay que destacar lo siguiente:

-En primer lugar debe aparecer el nombre del trabajo, de esta forma ya
comenzamos a introducir la temática.

304
-En segundo lugar hay que concretar el nombre de la entidad que lo
realiza, lo que supone una ubicación formal desde el punto de vista
institucional.

-En tercer lugar se expondrá una breve presentación del trabajo que
incluya el objetivo general, que sirve de parte introductoria antes del
comienzo de las preguntas en sí.

-En cuarto lugar se debe solicitar la colaboración del encuestado,

quedando de manifiesto la importancia de su contribución para el
desarrollo de la investigación.

-En quinto lugar ubicaremos el número de cuestionario que nos servirá

para la organización del trabajo de campo.

-En sexto lugar y enlazando con el contenido anterior estableceremos

datos sobre la muestra que consideremos necesarios.

-En séptimo lugar incluiremos las preguntas sociodemográficas que nos

van a dar información sobre género, edad, estado civil, etc.

-En octavo lugar colocaremos las cuestiones introductorias al tema. Éstas

van situando al encuestado en la temática.

-En noveno lugar se sitúan las cuestiones específicas de cada variable de

estudio, podríamos decir que el cuerpo central del cuestionario es de
igual importancia que los otros bloques temáticos.

-Y en décimo lugar aparecerán las preguntas de control y las

observaciones del encuestador. Son de dos tipos: las dirigidas al
encuestado, que sirven para identificarlo (número de teléfono, dirección,
lugar de trabajo, etc.) y poder realizar luego el control del trabajo de
campo. También se realizan preguntas sobre la motivación a la hora de
responder y el grado de veracidad a la hora de contestar, y preguntas

305
 dirigidas al encuestador que sirven para identificarlo a él.

F) Seleccionar la muestra

La elaboración del cuestionario no tiene razón de ser si no lo aplicamos a

la población a la que va destinado. Por ejemplo, cuando hablamos de obtener
información sobre las tendencias en turismo deportivo de una población
determinada no implica tener que pasar el cuestionario a todos y cada uno de
los habitantes de esa población.

Éste sería el ideal, pero los factores obvios de tiempo y coste que esto
supondría lo haría imposible de realizar, a no ser que la población objeto de
estudio sea muy pequeña. Por esta razón se aplica la selección de la
población que se va a analizar mediante un muestreo.

No es el objetivo de este trabajo profundizar en las técnicas de muestreo.

Pero sí dejar clara la importancia de éste en la aplicación del cuestionario de
forma óptima. Sin duda hacer estudios sobre el deporte de ámbito nacional,
regional, municipal, etc. implica necesariamente el establecimiento de
muestras representativas a las cuales aplicar el cuestionario.

G) Comprobación de la validez del cuestionario

Para que la información que nosotros obtenemos a través del cuestionario

sea significativa y correcta hemos de procurar que nuestro procedimiento de
medida cumpla los criterios de validez y fiabilidad, según Latiesa (1996) "la
validez hace referencia a que el procedimiento utilizado mide lo que
realmente pretende medir y la fiabilidad hace referencia a la propiedad del
instrumento que produce los mismos resultados en diferentes pruebas".

Teniendo en cuenta que no estamos hablando de investigación

experimental realizada en un laboratorio, donde todas las contingencias
podemos controlarlas, sin duda en investigación deportiva a través de

306
encuesta podemos encontrar errores que hay que intentar mitigar antes,
durante y tras la realización de la investigación.

Los errores pueden derivarse del comportamiento o las características del

entrevistador a la hora de aplicar el cuestionario, de su misma elaboración, de
las características del lugar y entorno donde se aplica el cuestionario, del
estado de ánimo del entrevistado, de su grado de veracidad, de la forma de
recoger la información, etc.

Hablar del control de la validez y fiabilidad del cuestionario es intentar

que todas las fases de elaboración, aplicación, control, introducción de datos,
etc. se realicen de la forma más correcta posible. La falta de tiempo u otros
condicionantes no pueden afectar al buen desarrollo de la investigación.
Numerosos coeficientes de correlación miden la fiabilidad y la validez del
cuestionario: el de Pearson, Spearman, coeficiente de correlación intraclase,
kappa de Fleiss, etc. En definitiva todas las medidas que adoptemos a lo largo
del proceso serán óptimas para asegurar la fiabilidad y la validez de nuestro
trabajo.

H) Aplicar el cuestionario

Llegado este punto y una vez solucionados todos los problemas que con
seguridad nos surgirán en las anteriores fases, hay que reflexionar sobre
cómo vamos a aplicar el cuestionario. Son diferentes las circunstancias de
cada investigación y por tanto en ocasiones nos vemos abocados a utilizar
una forma concreta de aplicación por diferentes motivos: presupuestarios, de
tiempo, de recursos humanos, espaciales, etc. En función de estas
circunstancias las formas de aplicación del cuestionario serían dos:

1.De forma directa: el encuestador está presente.

2.De forma indirecta: el encuestador no está presente.

307
 En investigación sobre el deporte se han utilizado las diferentes formas de
aplicación actuales del mercado. Y así podemos hablar de forma más
concreta:

1. Aplicación de cuestionarios sobre deporte por correo ordinario.

Según Boch y Torrente (1995), "el éxito de una encuesta por correo
depende de la meticulosidad en el diseño del cuestionario y las cartas, así
como del seguimiento". En este caso se le envía a los componentes de nuestra
muestra el cuestionario para que lo rellenen y lo vuelvan a enviar. El
problema detectado en esta forma de aplicación es el gran número de
cuestionarios que no se cumplimentan, por tanto el gran objetivo siempre es
eliminar la tasa de falta de respuesta. En la actualidad y para mejorar la tasa
de respuesta se han diseñado dos tipos de soporte: papel y disquete.

2. Aplicación telefónica de cuestionarios sobre deporte.

Quizá el reto mayor en este tipo de aplicación resida en convencer a la

persona que está al otro lado del teléfono de la seriedad de la investigación y
de la importancia de su colaboración (y que no nos cuelgue el teléfono
rápidamente). Wert (2000) define las ventajas de la aplicación de
cuestionarios a través del teléfono y establece como premisa la utilización de
este tipo de cuestionario, siempre teniendo en cuenta las características de
nuestra investigación. En este tipo de cuestionarios también hay que tener en
cuenta la cobertura telefónica en España, la selección de la muestra y los
problemas prácticos de la realización de entrevistas.

3. Aplicación de cuestionarios sobre deporte mediante entrevista personal.

Esta forma de aplicación puede ser una de las más eficaces. Se asegura la
calidad de las respuestas siempre que la aplicación la realice un buen
entrevistador.

308
4. Autoadministración de cuestionarios sobre deporte

En este caso el investigador está presente pero no cumplimenta el

cuestionario, sino que lo hace el encuestado. Esta forma de aplicación se
utiliza mucho para grupos. Por ejemplo, cuando pasamos un cuestionario a
los alumnos de Educación Física de un determinado curso.

5. Aplicación a través de correo electrónico o Internet de cuestionarios sobre

deporte.

En la actualidad observamos cómo numerosos sondeos se realizan a través

de Internet y en muchos casos se aplican cuestionarios perfectamente
estructurados.

Hemos de tener en cuenta una serie de premisas a la hora de aplicar el

cuestionario independientemente de la fórmula que utilicemos:

-El cuestionario debe ser aplicado por personal profesional o bien

entrenado a este respecto.

-Durante el período de tiempo que dure la aplicación del cuestionario a la

muestra seleccionada debe haber un control durante y después del
trabajo de campo.

-El investigador no debe aplicar el cuestionario ya que puede dirigir sin

querer hacia una determinada respuesta al encuestado.

309
7.1. Lugar de los diseños experimentales en la ciencia

Se considera a los diseños experimentales como las estrategias de

investigación más completas que existen para la consecución de los
principios del conocimiento científico y para la ejecución del método
hipotético-deductivo. Como ya hemos tenido ocasión de revisar en el capítulo
1, la ciencia se estructura formalmente en diferentes niveles enlazados entre
sí que van de una mayor a una menor generalidad, el nivel de mayor
generalidad es el conocimiento científico, le sigue el método científico que
permite conseguir ese conocimiento y a continuación se encontrarían las
técnicas de investigación que concretan el método en función del ámbito
científico y las características materiales del problema estudiado (figura 7.1).

Las técnicas de la investigación científica son, pues, procedimientos que

permiten realizar de forma práctica el método científico mediante la
concreción de las técnicas de control y la manipulación de las variables que
intervienen en una investigación. Los diseños experimentales constituyen una
categoría de las técnicas de investigación del método científico, por tanto se
pueden considerar en lo esencial como técnicas de control y manipulación de
las variables presentes en un experimento.

Existen diferentes técnicas de investigación en función de las posibilidades

para controlar y manipular el fenómeno estudiado. Si pudiéramos clasificarlas
en un continuo, en función del grado de manipulación y control, tendríamos

310
en el extremo menor las estrategias descriptivas, y en el extremo opuesto, el
de mayor grado de control y manipulación, las estrategias o diseños
experimentales (figura 7.2). Entre los propios diseños experimentales
podríamos, también, establecer grados en cuanto a las posibilidades de
control y manipulación de las variables que definen el fenómeno de estudio;
existen diseños que permiten una mayor manipulación y control de las
variables que otros.

Figura 7.1. Lugar de los diseños experimentales en la estructura formal de la

ciencia.

311
 Figura 7.2. Principales técnicas de investigación según el grado de
consecución de los atributos del conocimiento científico.

Para cada problema científico dispondremos de las estrategias y técnicas

apropiadas y diferenciadas, en función del grado de manipulación y control
que nos permita el fenómeno. Cada problema generará un diseño distinto, y
aunque en los manuales podamos estudiar distintos tipos de diseños, la
configuración final del diseño para nuestra investigación lo tendremos que
realizar nosotros mismos. Como expresa Escotet (1980):

Cada situación experimental al tener problemas que le son propios,

requiere de estrategias su¡ generis, aun cuando se necesite conocer los
conceptos y técnicas generales (p. 8).

Existen dos grandes categorías de diseños experimentales según la forma

de manipulación de las variables independientes: a) entregrupo e b)
intragrupo; en el primer caso, los diferentes niveles de la variable
independiente se comparan entre grupos distintos; y en el segundo caso, esos
niveles se comparan dentro del mismo grupo, pero en fases diferentes. De
estas dos grandes categorías de diseños derivan multitud de tipos, de los que
revisaremos a lo largo del capítulo los más generales; así como los tipos
derivados de la combinación de esas dos grandes categorías, entregrupo e
intragrupo, los llamados diseños mixtos.

312
 En el ámbito de las Ciencias de la Actividad Física existen grandes
posibilidades de aplicación de los diseños experimentales. Todas las
categorías y tipos de diseños caben en sus distintas áreas básicas:
Biomecánica, Fisiología del Ejercicio, Comportamiento Motor, Psicología del
Deporte; o en sus aplicaciones: Entrenamiento Deportivo, Enseñanza de la
Educación Física o Gestión Deportiva. Sin embargo, existen algunos tipos de
diseños experimentales más frecuentados por cada una de las áreas básicas y
las aplicaciones; así, por ejemplo, los diseños intragrupo o los mixtos se
emplean más repetidamente en el aprendizaje motor o en el entrenamiento
deportivo, ya que permiten conocer el proceso de aprendizaje o de
entrenamiento, además del producto final, como consecuencia de la
aplicación de una técnica o programa determinado (de entrenamiento o
aprendizaje).

7.2. Conocimiento científico y diseños experimentales

Para situar el punto de partida conceptual de los diseños experimentales es

necesario remontarse a las bases del método de la ciencia, que remiten a su
vez a los principios que fundan el conocimiento científico. Aunque estos
principios se han revisado ampliamente en el capítulo 2, los adaptaremos para
nuestro propósito didáctico en relación a los diseños experimentales.

Derivaremos la estructura y los distintos tipos de diseño de su lógica

interna que se infiere como un silogismo desde los principios del
conocimiento científico y la realización del método general para la ciencia,
que es el hipotético-deductivo. Los diseños son pura lógica e
instrumentalidad, as¡ lo debemos entender y así lo vamos a estudiar, no
estamos de acuerdo con los procedimientos expositivos seguidos en la
mayoría de los manuales sobre los diseños, que los hacen, a nuestro entender,
tediosos, prolijos y arduos de comprensión. La lógica de la que derivan los
diseños y los constituye hace que podamos partir de unos pocos casos, que
una vez comprendidos nos permitirán hacerlos lo complejos que queramos y

313
adaptarlos a nuestras necesidades concretas de investigación. Convertir un
manual como éste, de metodología científica, en un recetario críptico lo
consideramos un camino errado, que no seguiremos.

Así pues, el comienzo de la lógica de los diseños experimentales son los

principios o atributos del saber científico, comunes a cualquier perspectiva
básica de la ciencia. Estos principios se pueden considerar restricciones que
se le exigen al conocimiento científico para el estudio del fenómeno que lo
diferencia de otros conocimientos como el filosófico, artístico o religioso.
Recordemos algunos de esos atributos adaptándolos para que nos sean útiles
en la comprensión la lógica de los diseños experimentales: a)
intersubjetividad, b) operativización, c) relaciones funcionales, y d) control.

1.Intersubjetividad: Implica que el conocimiento científico se ha de

desenvolver en un marco cognoscitivo alejado de la subjetividad
humana, por tanto, debe ser un saber compartido por los miembros de la
comunidad científica y por la sociedad en general, debe ser un saber
objetivo. La intersubjetividad es para la ciencia un problema positivo,
que implica la exigencia de un control externo de las afirmaciones de
cualquier científico.

Se trata de evitar las afirmaciones privadas, subjetivas, que se originan

de forma particular y se comunican de forma incompleta.
Intersubjetividad significa saber compartido, cercano a lo que planteaba
Watson (1961), como datos abiertos a la inspección pública. Mediante
este principio, se pretende emplazar todo enunciado científico a su
comprobabilidad por cualquier miembro de la comunidad científica,
apartándolo de interpretaciones exclusivas de un sujeto particular.
Cualquier hipótesis, experimento o teoría científica ha de ser expuesta con
concreción y con detalle del procedimiento seguido para obtenerla; de esa
forma, cualquier miembro de la comunidad científica podría replicarla y
confirmar si obtiene o no los mismos resultados.

314
2.Operativización: Implica que sobre los elementos que constituyen el
problema se puedan efectuar operaciones lógico-matemáticas de
transformación. Para ello, en primer lugar, tendrán que definirse con
precisión y claridad, lo que supone, fundamentalmente, su posibilidad
de medida.

El metabolismo de los hidratos de carbono se compone de una serie de

reacciones químicas producida por un conjunto de elementos químicos
que se pueden contar y medir en sus distintas unidades, es pues un
problema plenamente operativo. No obstante, puede servir quizá mejor el
caso de la ley de Boyle-Mariotte o Gay-Lussac que se estudia en la
Enseñanza Secundaria. Esta ley trata de comprobar la relación entre la
presión (P), el volumen de un líquido o un gas (V) y la temperatura (T).
Todas ellas son elementos científicos operativos porque se pueden medir
y permiten establecer operaciones matemáticas a partir de su
cuantificación.

3.Relaciones funcionales: Este principio será básico para comprender los

diseños experimentales. Supone que tras la operativización de los
componentes de un problema científico se puedan establecer relaciones
funcionales causa-efecto entre los distintos elementos del problema
estudiado. La ciencia no explica los fenómenos a través de esencias fijas
con valor universal en sí mismas, sino con valor relativo y funcional
según el contexto concreto del estudio.

Las relaciones causales de la ciencia se produce entre dos variables, la

variable independiente que es la causa; y la variable dependiente que es el
efecto. En el ejemplo que hemos utilizado de la ley de Boyle-Mariotte, y
Gay-Lussac, la variable independiente podrían ser las diferentes presiones
a los que sometemos al gas (P); y la variable dependiente sería el volumen
del gas (V), los cambios que se producen por causa de la presión (figura
7.3). Si la variable dependiente cambia de valor a medida que la variable

315
 independiente es manipulada, entonces puede afirmarse que existe una
relación entre ambas (McGuigan, 1972).

4.Control: Para estar seguro de la relación funcional causa-efecto entre la

variable independiente y la dependiente es necesario controlar las
condiciones de ocurrencia del fenómeno. La relatividad funcional propia
de la ciencia implica que éste puede variar en función del medio donde
se desenvuelva. Es necesario controlar las condiciones en las que se
efectúa la relación entre las variables independiente y dependiente, para
que no se vean afectadas por otras variables extrañas (figura 7.3). Si
queremos generalizar lo observado a diferentes condiciones debemos
evitar que otros elementos extraños a los incluidos en la relación
intervengan (variables contaminadoras).

El atributo del control cobra un importante valor en la investigación

experimental, algunos autores lo resaltan como el rasgo que más distingue
a las estrategias experimentales de las demás (Escotet, 1980).

La relación entre la presión (P) como causa y el volumen (V) como efecto,
del ejemplo que hemos seguido, puede verse alterada por el cambio de la
temperatura (T); para evitarlo se controla la temperatura haciéndola constante
durante todo el experimento.

316
 Figura 7.3. Relación entre las variables del proceso científico, y ejemplo
usando la presión (P) el volumen (V) y la temperatura (T).

Para conseguir estos atributos que definen el conocimiento científico se

emplea el esquema táctico más utilizado por la ciencia, también llamado
método hipotéticodeductivo. Los diseños experimentales, como una de las
técnicas de desarrollo del método científico, permiten conseguir en su
máximo grado estos atributos. Las variables que componen el problema
científico, mediante los diseños experimentales, pueden manipularse
(variable independiente), medirse (variable dependiente) y controlarse
(variable contaminadora); lo que significa que el fenómeno puede organizarse
artificialmente en las condiciones de laboratorio.

Desde un punto de vista metodológico entendemos por condiciones de

laboratorio aquellas que permiten realizar los procesos de manipulación,
control y medida que exige el método científico para conseguir los atributos
del conocimiento científico. Por tanto, debemos interpretar el concepto de

317
laboratorio de una manera amplia y positiva, ya que un laboratorio puede
estar en un aula, en una pista deportiva o en una piscina; preparadas para
desarrollar las condiciones de control que exigen las estrategias
experimentales y el propio método científico en general.

El principio que mejor resume las exigencias del conocimiento científico y

el proceder de los diseños experimentales es el de relaciones funcionales
entre variables. Este principio, como hemos indicado, establece que la
hipótesis científica se expresa a través de la relación entre las tres variables
que la componen: variable independiente, variable dependiente y variable
contaminadora. Cualquier diseño experimental, pues, tratará de establecer la
forma de manipular la variable independiente, medir la variable dependiente
asociada sistemáticamente a la independiente, y controlar las potenciales
variables contaminadoras, que puedan alterar la relación entre la variable
independiente y la dependiente. Entender la lógica sobre la que descansan los
diseños experimentales es entender estas relaciones entre variables.

La forma de realizar la manipulación de la variable independiente

constituye un componente definitorio de los diseños. Esa manipulación puede
tener dos formas básicas: a) tratamiento y b) clasificación u orgánica
(Escotet, 1980). En el tratamiento la manipulación la realiza el
experimentador variando externamente la variable independiente; y en la
manipulación orgánica la manipulación se realiza clasificando en niveles
diferentes algún rasgo de los sujetos como la estatura, la edad el sexo..., para
comprobar si existen diferencias en su relación con la variable dependiente.

Así, por ejemplo, si queremos estudiar el efecto de dos tipos de

entrenamiento (isométrico y pliométrico) sobre el incremento de la fuerza, lo
primero que tendremos que hacer para saber el diseño que tenemos que
emplear será definir las variables. En el presente ejemplo, el tipo de
entrenamiento sería la variable independiente, con dos niveles (isométrico y
pliométrico), que se pueden manipular aplicando cada uno de los

318
entrenamientos a un grupo diferente. La variación de la fuerza de los sujetos
sería la variable dependiente, que se mediría mediante procedimientos de
dinamometría a un grupo muscular concreto después de los entrenamientos a
cada grupo y a todos los sujetos que intervienen en el experimento. Las
posibles variables contaminadoras que se deben controlar podrían ser la
alimentación de los sujetos, el tipo de actividad de éstos o la temperatura
ambiente en el momento de la medida de la fuerza. Después de explicitar
cómo manipulamos, medimos y controlamos las variables de este ejemplo,
podemos definir nuestro diseño, que será un diseño entregrupo con dos
grupos experimentales.

7.3. El método científico y las estrategias de investigación

El método científico permite conseguir, como ya hemos revisado, los

atributos del conocimiento científico, es, pues, su procedimiento, pero su
concreción se realizará a través de distintas estrategias, entre las cuales los
diseños experimentales constituyen la expresión máxima de la consecución
de los atributos del conocimiento científico.

Los distintos diseños experimentales constituyen una de las estrategias

utilizadas en la investigación científica. Las estrategias de investigación
suponen concreciones diferentes del método científico, en función del grado
de manipulación, control y medida que se puedan realizar sobre el fenómeno.
Si ese grado es alto y podemos someterlo a condiciones artificiales, de
laboratorio, la estrategia será un diseño experimental, si, por el contrario, el
fenómeno transcurre de forma natural, sin poder alterar sus condiciones y
sólo podemos describirlo, nos encontraremos ante una estrategia descriptiva.

A partir del continuo clasificatorio derivado del método científico,

representado en la figura 7.2, las estrategias de investigación podemos
situarlas desde un polo donde se incluyen las más naturales o descriptivas, en
las que se consigue obtener en menor grado los atributos del conocimiento
científico; al polo opuesto, donde se encuentren las más artificiales o

319
experimentales, que permiten obtener el conocimiento científico en su más
alto grado, que son, pues, los diseños experimentales.

Dentro de los diseños experimentales existen, a su vez, distintos grados en

la consecución del conocimiento científico, por ello dejamos un segmento en
el polo experimental, que transcurriría desde una menor a una mayor
experimentalidad.

Todas las estrategias de investigación son procedimientos científicos,

aunque en distinto grado, y así, aunque en los comienzos de un área científica
las estrategias descriptivas tengan un gran valor, como ocurrió con los
trabajos de Darwin en Biología o los de Freud en Psicología; cuando se van
desarrollando como ciencia tenderán a ser más experimentales.

Las estrategias descriptivas se utilizan, pues, cuando el fenómeno

transcurre de una forma natural y ello impide alterarla para someter sus
variables a manipulación y control. Es lo que ocurre con la observación
participante, estrategia empleada en la antropología social, donde el
antropólogo debe conformarse con observar y describir la vida de una
pequeña comunidad primitiva, sin intervenir en ella, porque sería difícil que
se lo permitieran los indígenas, llegando incluso a arriesgar su integridad
física.

En la actualidad, es en el ámbito de la enseñanza de la Educación Física en

el que se utilizan estas estrategias descriptivas en la llamada investigación
cualitativa. En el ámbito del Desarrollo Motor, la observación sistemática,
otra forma de estrategia descriptiva, ha sido la más utilizada desde los
trabajos de Shirley (1931) sobre los patrones motores de la marcha y la
prensión. Mediante estas estrategias se limitan a observar y registrar las
conductas típicas de los niños en diferentes edades y, posteriormente,
compararlas entre sí. Pero no se manipula ningún factor, sino que es la edad
cronológica la referencia diferencial del fenómeno, por lo que no deja de ser
descriptivo. Así, por ejemplo, se observa y registra la marcha en diferentes

320
niños y edades, posteriormente se calcula el promedio y se establecen los
patrones típicos para cada edad, en condiciones naturales de ocurrencia de esa
conducta, sin comprobar el efecto de un entrenamiento motor para variar ese
patrón de la marcha; en entrenamiento sí sería una variable independiente
manipulada y, por tanto, experimental.

Incluimos en la categoría de estrategias correlacionales las utilizadas por la

sociología y representadas por las encuestas. Éstas suponen un paso más en la
consecución de los atributos del conocimiento científico. Las encuestas se
realizan con amplias muestras de población, muy controladas y
operativizadas estadísticamente, pero no se manipula sistemáticamente
ninguna variable, sólo se registran y relacionan entre sí. Las relaciones que se
establecen entre las variables son del tipo covariaciones como, por ejemplo,
la variación conjunta de la edad y la tendencia de voto.

El proceso clave de estas estrategias correlacionales radica en su

generalización desde la muestra a la población, lo que llamamos su inferencia
o predicción, que permite predecir con alto grado de probabilidad cuál será la
conducta de esa población cuando se tenga que concretar, por ejemplo, en
unas elecciones políticas.

En las estrategias pre y cuasiexperimentales se pretende manipular

sistemáticamente las variables independientes, pero el control de las variables
contaminadoras no es completo. Normalmente se realizan este tipo de
estrategias con muestras constituidas por grupos naturales, como puede ser
una clase de Educación Física o un equipo deportivo. Al ser grupos naturales,
nuestra intervención experimental se verá limitada.

Incluimos en la categoría de estrategias experimentales los diseños de

investigación en los que la manipulación de la variable o variables
independientes, la medida asociada de la variable dependiente y el control de
las variables contaminadoras se realizan en condiciones mínimas suficientes
para asegurar el cumplimiento de los atributos del conocimiento científico.

321
 El término diseño proviene de Campbell y Stanley (1963) que lo
consideraban como estrategias para controlar las variables que intervienen en
una investigación, más que el plan concreto de investigación. En una visión
más actual, podemos decir que existen tantos diseños experimentales como
investigaciones se realicen, esto es, aunque existen categorías generales de
diseños (entregrupo e intragrupo), cada experimento habrá de definirse de
una manera específica mediante un diseño propio (Escotet, 1980).

Las estrategias experimentales se realizan en condiciones artificiales,

controladas. Su contexto es el laboratorio, entendiendo por tal, un lugar y
unas condiciones de investigación que permitan el control y la manipulación
de las variables estudiadas. Como hemos indicado, el concepto de laboratorio
se puede extender a una clase, un pabellón deportivo o una piscina,
acondicionados para asegurar ese control y esa manipulación de las variables
que exigen los diseños experimentales.

Bajo la categoría de diseños experimentales existen, a su vez, gradaciones

en la consecución de los índices de control y manipulación de las variables.
Así, ciertos autores no consideran del mismo nivel de experimentalidad los
diseños intrasujeto respecto a los diseños factoriales. Podemos decir que
pueden existir investigaciones experimentales que consigan en mayor grado
que otras los índices de experimentalidad, y, por tanto, los atributos del
conocimiento científico.

7.4. Lugar de los diseños en el plan de investigación

El método científico implica, ante todo, un proceder práctico y una

organización lógica, que permite realizar la investigación científica. Toda
investigación deberá planificarse siguiendo un plan ajustado a la estructura
del método científico, en lo que hemos dado en llamar "ciclo de aplicación
del método científico de la ciencia" (véase el capítulo 3).

Los pasos que se deben seguir en toda planificación de una investigación

322
científica serán: 1. Selección del problema, 2. Revisión documental, 3.
Contextualización del problema en su ámbito teórico, 4. Definición de la
hipótesis, 5. Definición de las variables independiente, dependiente y
contaminadora, 6. Selección de la muestra, 7. Selección y organización del
instrumental que se va a emplear, 8. Planificación y desarrollo del
experimento, 9. Recogida y análisis de datos, 10. Discusión de los resultados
basándose en las hipótesis y revisión previas, y 11. Conclusiones,
confirmación o no de la hipótesis.

El informe científico que publica nuestra investigación debe responder a la

estructura del plan de investigación, utilizando una secuencia similar:
Introducción, método (muestra, diseño, instrumental, procedimiento),
resultados, discusión, conclusiones y referencias documentales.

Los diseños experimentales constituyen una parte importante en el plan de

investigación, y, por tanto, el informe científico. Particularmente, la
definición del diseño que emplearemos en nuestro experimento se verá
reflejada en los pasos: 4. Definición de la hipótesis, 5. Definición de las
variables independiente, dependiente y contaminadora, 6. Selección de la
muestra, 8. Planificación y desarrollo del experimento, y 9. Recogida y
análisis de datos.

La hipótesis científica (paso 4) contiene la relación entre las tres variables,

que constituye la estructura base de los diseños experimentales; una hipótesis
es una afirmación comprobable de una relación potencial entre dos variables,
la independiente y la dependiente (McGuigan, 1972). El paso 5 (definición de
variables) es clave para elegir el diseño más apropiado. La selección de la
muestra (paso 6) establece los grupos experimentales y las características de
los sujetos propios de todo diseño. El desarrollo del experimento (paso 8)
implica la puesta en práctica del diseño elegido. El análisis de los datos, de
los resultados, se realizará según el diseño seleccionado, la estadística de un
diseño entregrupos es diferente a la empleada en un diseño intragrupo. Por

323
tanto, el diseño experimental ocupa un lugar predominante en el plan de
investigación.

7.5. Categorías generales de diseños

La amplia variedad de diseños experimentales posibles, prácticamente uno

para cada investigación que se realice, puede organizarse en dos grandes
categorías gene rales, establecidas en función de la forma de manipular la
variable independiente de la investigación, que son: a) diseño entregrupos y
b) diseños intragrupo.

En el manejo de cualquier texto sobre diseños experimentales suele

presentarse una relación interminable de posibles diseños junto a un, a veces,
farragoso lenguaje formal y estadístico; es fácil que provoque incertidumbre,
que puede incitar al desánimo. No obstante, se puede afirmar que los
principios en los que se basan los diseños experimentales son simples y están
basados en la lógica más básica.

Los diseños experimentales no son otra cosa que una estructura y un

desarrollo de la lógica humana, de nuestra forma de pensar y solucionar
problemas. Por ello, existe una jerarquía conceptual que reduce todo caso
concreto de diseño y su lenguaje formal a unas categorías conceptuales
superiores (figura 7.4) que son organizaciones de los tres procedimientos
básicos (manipulación, medida y control), que empleamos con las tres
variables de investigación (independiente, dependiente y contaminadora). La
forma de manipular la variable independiente es clave para establecer las dos
grandes categorías de diseños en el nivel superior de la jerarquía: entregrupos
e intragrupo (figura 7.4).

En los diseños entregrupos la variable independiente se manipula

comparando grupos distintos entre sí, para comprobar si existen diferencias,
respecto a la variable dependiente, entre los grupos después de haber aplicado
a cada uno de ellos un nivel distinto de la variable independiente. Esta

324
categoría de diseño se basa en los presupuestos de igualdad inicial entre los
grupos y desigualdad final, tras aplicar diferencialmente los niveles de la
variable independiente como forma de contrastar la hipótesis.

Figura 7.4. Organización de las categorías generales de los diseños

experimentales.

Continuando con el ejemplo de los dos tipos de entrenamiento sobre el

incremento de la fuerza, al ser un diseño entregrupos, los niveles de la
variable independiente (entrenamiento) serían dos: isométrico y pliométrico,
que habría que aplicarlos cada uno a un grupo experimental distinto. Estos
grupos se construirán a partir de una muestra, tratando de que sean grupos
similares inicialmente en la medida de la fuerza de los sujetos. Después de
aplicarles a cada uno un tipo de entrenamiento diferente, se comprobaría que

325
son distintos en la variable dependiente, el incremento de la fuerza.

En la categoría intragrupo de los diseños experimentales, la manipulación

de los niveles de la variable independiente se realiza en distintas fases sobre
el mismo grupo, comparándolas posteriormente, para comprobar si existen
diferencias respecto a la variable dependiente. Siguiendo el ejemplo anterior
los dos niveles de entrenamiento se aplicarían sucesivamente al mismo grupo,
primero, por ejemplo, el pliométrico y, posteriormente, el isométrico,
comparando el rendimiento en fuerza de los mismos sujetos entre las dos
fases.

Estas dos grandes categorías de diseños plantean diferentes dificultades de

control de las variables contaminadoras, así, para los diseños entregrupo el
principal problema de contaminación radica en la construcción de los grupos,
en su homogeneidad. Para la categoría intragrupo el problema radica en el
orden de aplicación de los tratamientos, por ejemplo, aplicar el isométrico en
primer lugar puede afectar al resultado obtenido con el entrenamiento
posterior.

Los diseños entregrupos se dividen, a su vez, en tres subcategorías

principales: a) diseños de dos grupos con grupo de control, b) diseños
multigrupos y c) diseños factoriales (figura 7.5). Los diseños de dos grupos
con grupo de control son el tipo de diseños más básico de los entregrupos,
consisten en manipular dos niveles de la variable independiente, uno de ellos
de control, asignando cada uno a un grupo distinto; entendemos el nivel de
control como aquel en el que los sujetos realizan su actividad normal, por
ejemplo, si comparamos un grupo que entrena con otro que no lo hace, el
nivel de control normalmente sería el del grupo que no entrena.

326
 Figura 7.5. Diseños básicos entregrupos.

Los diseños multigrupos pueden considerarse una ampliación de los

diseños de dos grupos, pero incorporando más grupos en función del número
de niveles empleados en el experimento, así, si utilizamos cinco tipos de
entrenamiento harán falta cinco grupos. En los diseños factoriales existen
más de dos variables independientes, que se llaman factores, cada una con
dos o más niveles, por ejemplo, junto al factor entrenamiento con los dos
niveles utilizados hasta ahora, podemos estudiar el factor alimentación, a su
vez con dos niveles, hipoproteica e hiperproteica, para comprobar el efecto de
ambos, entrenamiento y alimentación, combinados en el incremento de la
fuerza.

Los diseños intragrupo se dividen en tres grandes categorías: a) diseño pre-

post, b) series temporales y c) diseños intrasujeto (figura 7.6). Los diseños
pre-post son la forma más básica de la categoría general intragrupo, consisten
en realizar una medición en situaciones de control (pre), que podría ser una
situación sedentaria de falta de ejercicio físico, como primer nivel de la
variable independiente; aplicar un nivel determinado, como puede ser un
entrenamiento genérico de condición física (segundo nivel), y volver a medir
(post) contrastando la primera medida de la variable dependiente (nivel de

327
control) con la segunda (nivel de intervención) y comparando si existen
diferencias.

Las series temporales constituyen diseños donde se trata de comprobar el

proceso más que el producto, por ello utilizan muchas medidas (medidas
repetidas) para cada fase donde se aplique un nivel de la variable
independiente. Así, continuando el ejemplo anterior, en la primera fase
(sedentaria) mediríamos a los sujetos durante cuatro días, posteriormente les
aplicaríamos el programa de actividad física y mediríamos tres veces durante
la aplicación del mismo y una vez más después de aplicarlo, así tendríamos
cuatro medidas de la variable dependiente para cada fase, donde se pueden
comparar entre sí ambas fases, pero también podemos saber qué ocurre a lo
largo del proceso de aplicación de los niveles de la variable independiente.

Tanto los diseños pre-post como las series temporales admiten la

aplicación de más niveles de la variable independiente, como puede ser el uso
de diferentes pro gramas de actividad física, para ello debemos incrementar
en el diseño el número de fases, con el problema añadido para este tipo de
diseño de la contaminación experimental como consecuencia del efecto orden
y la duración del experimento.

Figura 7.6. Diseños básicos intragrupo.

328
 Los diseños intrasujeto son una forma más de la categoría general
intragrupo, como una continuación de las series temporales, pero en un lugar
de un grupo se emplea un solo sujeto, sustituyendo la falta de sujetos con el
incremento de número de medidas para cada fase. Las polémicas sobre este
diseño han sido numerosas, pero hoy es aceptado, en general, como un tipo
más de diseño experimental.

7.6. Los diseños mixtos

Los diseños mixtos son la consecuencia de combinar las categorías

entregrupo e intragrupo, se usan para evitar el incremento del número de
sujetos que puede suponer realizar un diseño con varias variables
independientes y varios niveles, como ocurre en los diseños factoriales; o
para conocer la evolución en la aplicación de los niveles de la variable
independiente dentro de cada grupo, usando medidas repetidas o no. En el
primer caso tendremos un diseño factorial mixto y en el segundo un diseño
multigrupo con medidas pre-post, el cual se podría convertir en un diseño de
series temporales mixto, incrementando el número de medidas por cada fase
(pre y post). La organización general de los diseños mixtos básicos la
podemos observar en la figura 7.7.

Figura 7.7. Diseños mixtos básicos.

Estos diseños son muy utilizados en las áreas y aplicaciones de la

329
Educación Física donde interesa la aplicación relativamente prolongada de
programas a los mismos sujetos como puede ser en aprendizaje motor,
entrenamiento deportivo o enseñanza de la Educación Física; evitamos así las
complicaciones de emplear muchos sujetos con un diseño exclusivo de grupo
y, a la vez, podemos conocer el proceso durante la aplicación de los
programas y no sólo el producto.

Si realizamos una panorámica de conjunto con todo lo revisado hasta el

momento (figura 7.8) podemos comprobar cómo del método científico se
desprenden las estrategias que pueden ser, en sus categorías más generales,
entregrupos e intragrupo; de cada una de ellas se desprenden tres tipos
básicos: grupo de control, multigrupo y factorial, para la primera; y pre-post,
series temporales e intrasujeto para la estrategia intragrupo. Como una forma
derivada de las estrategias básicas aparece la estrategia mixta, que a su vez da
lugar a los tres tipos de diseños: multigrupo prepost, factorial mixto y series
temporales mixtas.

330
 Figura 7.8. Organización de los diseños a partir del método científico.

7.7. Diseños entregrupos

Como hemos revisado previamente, en esta categoría general de diseños se

incluyen todos aquellos en los que la manipulación de la variable
independiente se realiza aplicando sus distintos niveles a grupos diferentes,
existiendo, por ello, tantos grupos como número de niveles se manipulen.

Existen tres tipos básicos de diseños derivados de esta categoría general

entregrupos, dos grupos equivalentes con grupo de control, multigrupos y
factoriales, que examinaremos con mayor detalle a lo largo de este capítulo.

331
 La lógica de estos diseños parte de la equivalencia inicial entre los grupos
y trata de llegar a una desigualdad final, tras haber aplicado un nivel distinto
de la variable independiente a cada grupo. La valoración de esa igualdad
inicial y diferencia final entre los grupos se realizará mediante técnicas
estadísticas inferenciales, fundamentalmente la del análisis de varianza para
grupos independientes.

La equivalencia inicial de los grupos constituirá la fuente potencial más

importante de contaminación de estos diseños, que debe ser controlada
mediante técnicas de control de las variables contaminadoras entre las que
destacan la aleatorización, el balanceo y el bloqueo, que examinaremos a
continuación.

7.7.1. Técnicas de control entregrupos

El control de la contaminación del experimento como consecuencia de la

intervención de una o más variables extrañas es una de las tareas más
importantes que se deben realizar a través de los diseños experimentales. De
hecho, en los manuales sobre diseños experimentales en las ciencias humanas
se utiliza el tipo de técnica de control de variables contaminadoras empleadas
como criterio clasificatorio de los diseños entregrupos. Por esta razón,
referiremos las técnicas de control más empleadas en estos diseños, aunque
su estudio completo ya se ha realizado previamente en este libro. Trataremos
la técnica del grupo de control, empleada para variables contaminadoras y
relacionada, fundamentalmente, con el proceso de aplicación de la variable
independiente; y, sobre todo, las técnicas que tienen que ver con la
construcción equivalente de los grupos experimentales, y que son: a)
aleatorización, b) balanceo y c) bloqueo.

A) Grupo de control

Esta técnica se apoya sobre un concepto básico de toda investigación

experimental, el de situación de control. Supone una situación, grupo o fase,

332
donde los sujetos realizan una actividad habitual en su vida. Se trata, con ello,
de comprobar que los cambios en la variable independiente se realizan sólo
por efecto de los niveles de tratamiento y no por una evolución normal de los
sujetos, que queda reflejada por los resultados en la situación de control.

En el caso de los diseños entregrupos, se utiliza un grupo que actúa de

testigo o de control, al que no se aplica ningún tratamiento, realiza la
actividad cotidiana o a veces se le aplica un placebo. Formalmente, a este
grupo se le aplica un nivel de la variable independiente, el nivel basal o cero,
para poder compararlo estadísticamente con los grupos, donde sí existe un
tratamiento, una modificación de la situación normal cotidiana, y comprobar
que se producen diferencias significativas en el postest, y que en el grupo de
control además no existen diferencias significativas entre el comienzo del
experimento (pretest) y su final (postest).

Así, por ejemplo, podemos usar un grupo de control en un experimento

donde queremos comprobar el efecto de dos tipos de entrenamiento
(isométrico y pliométrico) sobre la fuerza. Tendríamos pues tres grupos
experimentales, uno para cada tipo de entrenamiento y otro, de control, en el
que los sujetos realizarían su entrenamiento habitual (no específico de
fuerza), o bien, son sedentarios que no realizan habitualmente actividad
física. Si al final ambos entrenamientos producen diferencias significativas
tanto con respecto al grupo de control como con el pretest, y el grupo de
control no produce diferencias significativas respecto a su pretest, podemos
inferir que no han intervenido variables contaminadoras durante el proceso de
entrenamiento y que las diferencias encontradas se deben al entrenamiento
exclusivamente.

333
 Figura 7.9. Utilización del grupo de control como técnica para controlar
posibles efectos contaminantes.

B) Aleatorización

Es quizá la técnica más básica y de referencia, constituye la esencia misma

de la organización de los diseños entregrupos y de su análisis estadístico. Se
basa en el principio estadístico de la distribución normal de las muestras de la
teoría de probabilidades. Lo que supone este procedimiento, es que si la
asignación de los sujetos a los grupos se realiza aleatoriamente, utilizando un
procedimiento de asignación al azar, los grupos serán parecidos y tendrán una
distribución normal, siempre que el número de sujetos que componen cada
grupo sea lo suficientemente elevado.

Precisamente, ése es el problema fundamental de esta técnica, que exige

un número de sujetos elevado para cumplir los supuestos de equivalencia y
distribución normal dentro de cada grupo. Cuando realizamos un
experimento donde existe una variable independiente manipulada
directamente como tratamiento que además necesita un tiempo de aplicación
para comprobar sus efectos, es difícil mantener un número elevado de
sujetos.

334
 Existen fórmulas mixtas de aplicación de la aleatorización, que pueden
evitar el problema intrínseco del excesivo número de sujetos. Además, con
ellas tratamos de asegurar una equivalencia real entre los grupos, más allá de
la equivalencia teórica basada en la teoría de distribución de la probabilidad
propia de la aleatorización total. En estas técnicas mixtas de control se
combinan los procedimientos, que a continuación examinaremos, de balanceo
y bloqueo con la aleatorización.

Al igual que se hace en la técnica de estratificación, utilizada en la

construcción de las muestras en los estudios sociológicos de encuestas,
podemos realizar una aleatorización basada en alguna característica
significativa de los sujetos: sexo, edad, grado de entrenamiento..., esto es, que
exista una representación proporcional en cada grupo experimental de esas
características. La aleatorización se utiliza para seleccionar a los sujetos
desde la población a la muestra y desde la muestra a los grupos.

La mejor forma de asegurar la equivalencia inicial de los grupos es sobre

la medida de la variable dependiente o alguna otra medida similar para
clasificar a los sujetos. La aleatorización se utilizaría, también, para
seleccionar la muestra desde la población y para asignar los sujetos a los
grupos en bloques según el resultado de la medida inicial, es por tanto una
técnica mixta de bloqueo y aleatorización.

C) Balanceo

Es la técnica empleada para equilibrar los grupos experimentales sobre la

base de algunas características significativas de los sujetos, así como para que
la muestra tenga una representación proporcional de esa característica
existente en la población. Si, por ejemplo, sabemos que en la población que
utilizamos de referencia existe un porcentaje del 60% de hombres y del 40%
de mujeres en la muestra debemos contener ese mismo porcentaje, y en cada
grupo experimental, igualmente, debe existir un 60% de varones y un 40% de

335
hembras.

Los rasgos de los sujetos seleccionados para el balanceo suelen ser,

además del género, la edad, el nivel de capacidad física y/o grado de
entrenamiento, la estatura, etc. El tipo de rasgo dependerá del estudio que
hagamos y de la población de referencia. Si, por ejemplo, la investigación es
sobre el efecto de varios entrenamientos sobre la fuerza, el género debería ser
balanceado; si el estudio es sobre el coeficiente intelectual, el género no es
significativo en el balanceo. Si la población de referencia es sólo universitaria
la edad no es un rasgo que se deba balancear; si el estudio parte de una
población general, la edad sí se debe balancear.

Como ya hemos comentado, la técnica del balanceo se suele combinar con

la de aleatorización para completarla. Así, una vez que hemos determinado el
rasgo que se va a balancear y el porcentaje que se va a utilizar en la muestra y
en los grupos experimentales, la selección de los sujetos desde la población a
la muestra se realizaría al azar, así como la selección desde la muestra a la
población, de forma que al final exista un porcentaje igual de esos rasgos en
cada grupo, pero los sujetos han llegado a ellos por aleatorización.

D) Bloqueo

La esencia misma de los diseños entregrupos se basa en la lógica de la

igualdad (equivalencia) inicial, para llegar, tras la aplicación diferencial de
los niveles de la variable independiente a cada grupo, a una diferencia final.
El concepto de equivalencia y diferencia están enunciados en términos de
significación estadísticos sobre la variable dependiente. Así pues, la medida
de esta variable sería el criterio más real para asegurar la equivalencia inicial
de los grupos.

La técnica del bloqueo trata de conocer la situación inicial de los sujetos

en función de sus resultados medios sobre la variable dependiente, o alguna
otra análoga, ordenar a los sujetos según ese resultado, organizando grupos

336
homogéneos (bloques) y asignarlos a partir de esos grupos o bloques a los
grupos. Una vez asignados a los grupos se les haría una prueba estadística,
como el análisis de varianza para grupos independientes, con el fin de
comprobar la equivalencia mediante la no existencia de diferencias
significativas entre ellos (figura 7.10).

Figura 7.10. Utilización de la técnica de bloqueo.

Si continuamos con el ejemplo del estudio del efecto de distintos

entrenamientos sobre el incremento de la fuerza, mediríamos mediante
dinamometría la fuerza inicial de los sujetos (pretest), los clasificaríamos
según los resultados de mejor a peor y los agruparíamos en grupos o bloques
de dos (ya que tenemos dos grupos experimentales) igualados en sus
resultados; posteriormente los asignaríamos a los grupos desde los bloques
utilizando un procedimiento aleatorio.

Este procedimiento también se ha denominado de apareamiento y

asignación aleatoria (McGuigan, 1972), pero, en realidad, el apareamiento es
sólo un tipo de bloqueo en el que existen dos grupos experimentales y, por
tanto, los sujetos se agrupan en bloques de dos para su posterior asignación
aleatoria a los grupos.

337
 Cuando la variable dependiente puede producir mucho efecto de
aprendizaje para medidas posteriores, como el postest, contaminado el
experimento, se suele utilizar como variable de bloqueo, una medida que
tenga mucha similitud con ella. Si estamos estudiando la inteligencia
mediante un test típico, que sabemos que produce aprendizaje, utilizaríamos
un test de inteligencia distinto para el bloqueo. En el ejemplo de la fuerza, no
parece que esta medida produzca aprendizaje, pero si fuera así podríamos
medir la fuerza mediante otra prueba que implique a los mismos grupos
musculares que luego mediremos como variable dependiente. Para
comprobar la relación real de la variable de bloqueo con la variable
dependiente se suele aplicar una prueba estadística de correlación entre
ambas, que debe ser positiva y significativa (McGuigan, 1972).

7.8. Tipos básicos de diseños entregrupos

Tal como ya hemos examinado, los tres diseños entregrupos básicos son:
a) dos grupos con grupo de control, b) multigrupos y e) factoriales.

7.8.1. Diseños de dos grupos con grupo de control

Aunque algunos autores prefieren incluir este diseño entre los diseños
multigrupos, nosotros preferimos mantenerlo, por representar la forma más
básica de diseño entregrupos y por enfatizar el valor del grupo de control.

Se utilizan cuando tenemos sólo dos niveles de la variable independiente,

y uno de ellos es un nivel de control o actividad habitual de los sujetos. Es lo
que ocurre cuando queremos comprobar el efecto del ejercicio general sobre
el incremento de la fuerza en la población sedentaria, comparando un
programa estándar de actividad física que se aplica a un grupo, llamado grupo
experimental, mientras en el otro grupo, el de control, los sujetos realizan su
actividad sedentaria cotidiana como lo habían realizado hasta entonces.

El grupo de control sirve de testigo de lo que ocurriría en condiciones

338
normales de los sujetos, sin aplicarle ningún nivel de intervención de la
variable independiente; aunque, en términos formales, este grupo está
sometido al nivel basal de la variable independiente. Se trata de saber si el
cambio, como efecto del tratamiento, es debido sólo a su aplicación al grupo
experimental, o también se debe a condiciones ajenas, variables extrañas,
como las condiciones normales de vida o el paso del tiempo.

La construcción de los grupos se realiza utilizando algunas o todas las

técnicas de control que hemos revisado (aleatorización, balanceo o bloqueo).
La técnica más utilizada es la de bloqueo con asignación aleatoria a los dos
grupos, que en este diseño concreto se denomina de apareamiento o grupos
apareados (McGuigan, 1972), ya que después de medir y clasificar a los
sujetos en función de la variable dependiente o de una variable
correlacionada, llamada variable de apareamiento, se forman pares igualados
en puntuación, que posteriormente se van asignando al grupo de control y al
experimental mediante un procedimiento aleatorio.

Cuando se han construido ambos grupos, se debe asegurar la equivalencia

real inicial mediante una prueba estadística inferencial. En general, como ya
hemos señalado, para los diseños entregrupos se emplea la técnica estadística
del análisis de varianza. Para el diseño de dos grupos se puede emplear la t de
Student para grupos independientes; ya que matemáticamente podemos
considerar esta prueba como una variedad de la categoría más general del
análisis de varianza, aplicada exclusivamente para dos grupos (Escotet,
1980).

Después de asegurar la equivalencia inicial, si no se han encontrado

diferencias significativas entre ambos grupos con la prueba estadística,
comenzamos la aplicación de la variable independiente con un nivel de
intervención en el grupo experimental y un nivel basal en el grupo de control.
Cuando ha finalizado el período de su aplicación, si la variable independiente
es de tratamiento, y no orgánica o de rasgos, se procede a medir la variable

339
dependiente con un postest aplicado a ambos grupos, y a comparar los
resultados entre sí. Para esa comparación se utiliza de nuevo la técnica t de
student o análisis de varianza para grupos; si encontramos diferencias
significativas entre los dos grupos, rechazamos la hipótesis nula y
confirmamos la hipótesis alternativa de que el tratamiento ha tenido efectos
de cambio respecto a la situación de control.

Continuando con el ejemplo, en el que se aplicaba un programa de

actividad física al grupo experimental y se comparaba con la situación de
sedentarios del grupo de control: después de la aplicación del programa se
miden a los sujetos de ambos grupos respecto a la variable dependiente
fuerza y se comparan entre sí aplicándoles la prueba t. Si encontramos
diferencias significativas en la fuerza del grupo experimental respecto del de
control, podemos rechazar la hipótesis nula que mantenía la no existencia de
diferencias entre ellos, y confirmar la hipótesis alternativa que predecía una
mejora de la fuerza en el grupo que realizaba actividad física respecto al
grupo sedentario.

Si desarrollamos el análisis de este ejemplo con datos, en primer lugar

tendríamos que utilizar un paquete estadístico informático, como el SPSS+
para Windows. Situados en este programa, comenzaríamos con la entrada de
datos, que tendría el formato de una tabla en la que se introducirían los datos
obtenidos del experimento ordenados por variables y niveles (figura 7.11).
Tendríamos pues una columna para el pretest del grupo experimental, la
siguiente para el postest del mismo grupo, y las dos siguientes para el pretest
y el postest del grupo de control.

340
 Figura 7.1 1. Entrada de datos del programa estadístico SPSS+ para
Windows.

A continuación buscaríamos la opción para el análisis estadístico

descriptivo de los datos, sobre todo la media como medida de tendencia
central y la desviación típica como medida de dispersión (cuadro 7.1).

CUADRO 7.1

Análisis estadístico descriptivo para dos grupos pre-post con grupo de control

341
 Aunque los estadísticos descriptivos nos ofrecen una primera información,
en la que podemos comprobar la igualdad en las medias de los dos grupos en
el pretest y la desigualdad de los mismos grupos en el postest, es necesario
recurrir al análisis estadístico inferencial para confirmar si esa igualdad
inicial o la diferencia final son significativas. Aplicamos para ello una prueba
estadística inferencial, que en este caso, al ser sólo dos grupos, puede ser la t
de student para grupos independientes o el análisis de varianza univariado
para dos grupos (cuadro 7.2).

CUADRO 7.2

Estadística inferencial comparando el grupo experimental con el de control en

el pretest y en el postest

342
7.8.2. Diseños multigrupos

Si al anterior tipo básico de diseño le incrementamos el número de niveles

de la variable independiente y con ello el número de grupos, de forma que a
cada nivel le corresponda un grupo experimental, estaremos dentro del tipo
básico de diseño entre grupo, que llamamos multigrupo. Es, pues, una
ampliación del diseño de dos grupos, aunque ahora no es necesario incluir un
grupo de control, y su límite en cuanto al número de grupos dependerá
exclusivamente de las condiciones prácticas operativas de realización eficaz
del experimento, esto es, el número de sujetos que podamos manejar en
función del tipo de variable independiente.

La estructura y el procedimiento de estos diseños suponen, pues, una

ampliación de la que hemos revisado para el diseño de dos grupos con grupo
de control.

1.En primer lugar, se construyen los grupos sobre la base de una o varias
técnicas de control (aleatorización, balanceo o bloqueo), asignándoles
los sujetos aleatoriamente. A continuación nos aseguramos de la
equivalencia inicial entre ellos mediante la prueba del análisis de
varianza de una dirección para grupos; si no encontramos diferencias
significativas, podemos comenzar la aplicación de la variable
independiente.

343
2.Cada nivel de la variable independiente se aplica a uno de los grupos
experimentales, pudiendo existir o no en este caso un nivel basal en un
grupo de control o no. Si la variable independiente es de tratamiento
(como puede ser un programa de entrenamiento), debemos aplicarlo
durante un tiempo, si es orgánica (como la talla), podemos comenzar a
medir enseguida.

3.Una vez finalizada la aplicación de los niveles de la variable

independiente para cada grupo se mide la variable dependiente mediante
un postest y se compara con una prueba estadística, como el referido
análisis de varianza, con el objeto de rechazar la hipótesis nula y aceptar
la hipótesis alternativa si existen diferencias significativas (figura 7.12).
Si encontramos éstas en un nivel global, debemos continuar para saber
dónde y en qué grado se encuentran esas diferencias, realizando
comparaciones entre los grupos, llegando a la comparación, dosa dos, de
cada grupo con los demás. Es lo que se llaman comparaciones post hoc,
empleándose técnicas, para ello, que aparecen en los programas
informáticos estadísticos estándar (como el SPSS+), entre las que
destacan: la de Scheffé, Tukey o la t de Dunnet (Escotet, 1980).

344
 Figura 7.12. Estructura y procedimiento de los diseños multigrupos.

7.8.3. Diseños factoriales

Cuando en un experimento utilizamos más de una variable independiente,

con dos o más niveles cada una, y nos interesa conocer, además del efecto de
cada variable independiente sobre la variable dependiente las interacciones
entre ambas, la mejor solución que podemos encontrar son los llamados
diseños factoriales.

Es lo que ocurre cuando queremos conocer el efecto de dos tipos de

entrenamiento específicos de fuerza (isométrico y pliométrico) y dos dietas
de alimentación (hipo-proteica e hiper-proteica) sobre el incremento de la
fuerza muscular. Existen pues dos variables independientes, entrenamiento y
alimentación, con dos niveles cada una. Nos interesa conocer tanto el efecto
separado del entrenamiento y la alimentación sobre la fuerza muscular como
el efecto combinado entre ellos (entrenamiento-alimentación).

Se trata de responder, entre otras, a las preguntas: ¿ Qué pasaría si a los

sujetos que entreno con cargas isométricas les administrase simultáneamente
una dieta hiperproteica? ¿Incrementarían igual o más la fuerza que sin
administrarles esa dieta especial junto al entrenamiento?

Las variables independientes empleadas en los diseños factoriales se

denominan factores, y debemos tener al menos dos factores, con dos niveles
cada uno, para poder hablar de diseños factoriales. Estos diseños se
simbolizan por la notación del número de sus factores y niveles. Así, en el
ejemplo que hemos utilizado, con los factores: ENTRENAMIENTO x
ALIMENTACION (A x B), sería un diseño factorial 2 x 2. Si fueran más de
dos factores, se añadirían a la notación básica, los niveles del nuevo factor,
que supongamos que tiene también dos niveles: 2 x 2 x 2. Si fuera un diseño
de dos factores con tres niveles cada uno sería un diseño: 3 x 3.

345
 La matriz factorial constituye el esquema básico de organización y
representación de estos diseños. Consiste en una tabla de doble entrada (o
más si el diseño tiene más factores), en cada una de las cuales se recogen los
niveles de cada factor (figura 7.13). Estas entradas dan lugar a cuadros que
representan a los grupos experimentales necesarios para un diseño
determinado. En cada cuadro se representan los tratamientos de cada grupo,
en términos de interacciones posibles entre los niveles de los factores.

Siguiendo nuestro ejemplo, necesitaríamos cuatro grupos experimentales,

representados en las celdillas. A cada grupo le corresponde una combinación
de un nivel de cada factor, ENTRENAMIENTO x ALIMENTACION. Grupo
1: Isométrico x Hiperproteica; Grupo 2: Isométrico x Hipoproteica; Grupo 3:
Pliométrico x Hiperproteica; Grupo 4: Pliométrico x Hipoproteica (figura
7.13).

Los diseños factoriales también permiten utilizar una situación de control,

que se considera un nivel más del factor que se trate. Así, en el factor
entrenamiento podría ser el entrenamiento no específico de fuerza, habitual
en los sujetos antes de comen zar el experimento; y para la alimentación,
sería la dieta normal de los sujetos antes del experimento. Si incluyéramos un
nivel de control para cada factor tendríamos un diseño 3 x 3, y
necesitaríamos, pues, nueve grupos experimentales.

346
 Figura 7.13. Ejemplo de una matriz factorial 2 x 2.

Uno de los principales problemas de la utilización de los diseños

factoriales es la exigencia de un número elevado de grupos y sujetos para
poder realizarlos. Por ello, se suele recurrir a los diseños factoriales mixtos,
en los que uno o más factores se manipulan entregrupos y el otro o los otros
se manipulan intragrupo. Este tipo de diseños los explicaremos más adelante,
en el capítulo 8 y el apartado dedicado a los diseños mixtos.

A pesar del problema del alto número de sujetos y grupos, se considera a

los diseños factoriales como uno de los más completos que existen, ya que se
adaptan a situaciones multivariadas que se suelen dar en las Ciencias del
Deporte, permitiendo analizar los efectos de los distintos factores, tanto de
forma separada como combinada.

347
 El análisis estadístico que se emplea para estos diseños es especial,
orientado a conseguir la información que se desprende de los principios de su
organización. Se utiliza la técnica del análisis de varianza multivariado, que
permite obtener el grado de significación de cada factor de forma
independiente (efectos principales) y el grado de significación de la
interacción entre los factores (efectos de interacción). La presentación de los
resultados se realiza mediante la tabla de análisis de varianza multivariado. Si
el diseño tuviera más de dos factores, por ejemplo en un diseño A x B x C, se
analizarían las interacciones posibles, dobles y triples.

Con el análisis de varianza multivariado podemos realizar la prueba de

significación (F de Snedecor) de forma global para todos los grupos y todas
las comparaciones posibles entre ellos, cada grupo con los demás o en
agrupaciones mayores. Este análisis pormenorizado para encontrar las fuentes
concretas de variación o diferencias significativas se realiza con la opción de
análisis post-hoc de los paquetes estadísticos informáticos como el SPSS+.

7.9. Diseños entregrupos derivados

Los diseños básicos entregrupos que hemos examinado se materializan en

diseños específicos adaptados al experimento que queramos realizar. Estos
diseños concretos suponen, también, una selección de las técnicas de control
propias de los diseños entregrupos, fundamentalmente aleatorización,
balanceo y bloqueo. A partir de las adaptaciones y concreciones debidas a las
técnicas de control utilizadas, podemos obtener una relación casi interminable
de diseños derivados de los básicos. Algunos de estos diseños derivados
suelen aparecer con cierta frecuencia en los manuales dedicados a la
metodología de la investigación y los diseños experimentales. Nosotros
referiremos de forma introductoria los más comentados, con objeto de
situarlos en el diseño básico del que derivan y las técnicas de control que
utilizan.

348
7.9.1. Diseño Solomon

El diseño Solomon no es otra cosa que un diseño mixto multigrupo en el

que se aplica un pretest a la mitad de los grupos. Se construye con cuatro
grupos, dos de control y dos experimentales. Sólo a un grupo de cada
categoría (control y experimental) se le aplica el pretest. Este diseño permite
al experimentador examinar los efectos del tratamiento en cuatro
comparaciones diferentes (Escotet, 1980), comprobando si las variaciones
producidas por el tratamiento son puras o están contaminadas por el error
progresivo o por la aplicación previa del pretest.

7.9.2. Diseños de bloques: cuadrado latino y greco-latino

El diseño de cuadrado latino es aquel diseño de grupo que utiliza la técnica

del doble bloqueo para controlar dos variables contaminadoras,
contrabalanceando a los sujetos para las asignaciones de cruce entre las dos
variables. Los niveles de la variable independiente se aplican al azar en
función de la organización del control de las variables contaminadoras.

El diseño de cuadrado greco-latino consiste en dos diseños coordinados de

cuadrado latino, en los que existen dos factores o variables independientes
con dos o más niveles cada uno.

7.93. Diseños de parcela dividida

Es un diseño factorial en el que el efecto o efectos de alguna variable o

niveles, o algunas interacciones, son más importantes que otras, y se quieren
conocer con más detalles. En un diseño de parcela dividida el investigador no
toma en cuenta la información sobre algún efecto principal o alguna
interacción para obtener información más precisa sobre otras comparaciones
(Escotet, 1980). Es lo que puede ocurrir con el coeficiente intelectual, como
variable independiente de clasificación, respecto al aprendizaje de una tarea
cognitiva, es normal que un mayor coeficiente produzca más aprendizaje, por

349
lo que no será el factor que más se tendrá en cuenta pudiendo centrarnos en
otra variable independiente como pueden ser las distintas técnicas de
aprendizaje.

Aunque todos los efectos principales e interacciones sean interesantes,

algunas comparaciones pueden exigir mayor precisión que otras. En estos
casos también es posible utilizar este diseño de parcela dividida.

7.9.4. Diseño jerárquico

El diseño jerárquico podría considerarse un diseño cuasiexperimental, ya

que trabaja con grupos naturales que acercamos a la experimentalidad porque
tenemos un número importante de grupos que podemos seleccionar con
criterios aleatorios. Es lo que ocurre cuando contamos con varias escuelas,
con varias clases cada una, y podemos seleccionar al azar las que participarán
en el experimento.

350
8.1. Características generales de los diseños intragrupo

Los diseños incluidos en la categoría general intragrupo se basan en la

manipulación de la variable independiente, aplicando sus niveles en distintas
fases dentro del mismo grupo; en lugar de hacerlo como los diseños
entregrupos que aplican los niveles de la variable independiente a grupos
diferentes. Podríamos decir, pues, que los diseños intragrupo sustituyen los
grupos por fases temporales (figura 8.1).

Se suele partir de una situación de control representada por el pretest como

medida inicial de la variable dependiente, que representa las condiciones
habituales de los sujetos; esta medida nos servirá de referencia para
compararla con las distintas fases posteriores de aplicación de los niveles
activos de la variable dependiente. Se aplicarían tantas fases como niveles
tiene la variable independiente en un experimento determinado, pero
debemos tener en cuenta que a mayor número de fases, mayores
posibilidades existen de que se produzca la contaminación causada por el
efecto orden o por el aprendizaje acumulado de una fase a otra, lo que
llamaremos el error progresivo, y que es característico de estos diseños.

351
 Figura 8.1. Estructura de los diseños intragrupo.

Así pues, el principal problema de contaminación experimental de estos

diseños se encuentra en el efecto orden, o en el error progresivo. No es lo
mismo aplicar, por ejemplo, el entrenamiento isométrico antes que el
pliométrico, en un diseño con tres fases y dos niveles activos de la variable
independiente, y con un nivel de control. El efecto orden, pues, es una
variable extraña o fuente de contaminación propia de los diseños intragrupo,
que hace referencia al orden de aplicación de los niveles de la variable
independiente. Para controlar el efecto orden se emplea la técnica de
contrabalanceo o equiponderación en la que se combinan todos los órdenes
posibles de aplicación de los niveles de la variable independiente.

Se puede considerar que el efecto orden es una categoría más general de

variables contaminadoras que denominamos como error progresivo. La
contaminación que produce el error progresivo es consecuencia de la
acumulación de ensayos y tiempo, propios de los experimentos intragrupo.
Esta acumulación hace que aplicar un nivel más tardíamente que otro lleve
añadido, además de su efecto, otros efectos relacionados con la acumulación
de aprendizaje, entrenamiento o maduración de los sujetos. Así, no es lo
mismo aplicar un entrenamiento isométrico al principio del experimento que
en la segunda fase, cuando ya ha realizado otro entrenamiento y acumulado
adaptación al esfuerzo y aprendizaje general.

Se aconseja, por ello, aplicar los diseños intragrupo, sobre todo, para

352
aquellas situaciones donde los tratamientos tienen efectos pasajeros, que se
eliminan cuando se aplica la siguiente fase, como puede ser la administración
de un fármaco (Arnau, 1984). No obstante, podemos tratar de controlar el
efecto orden mediante la técnica de contrabalanceo y, el error progresivo,
mediante la técnica de la reversibilidad.

Algunos autores prefieren colocar estos diseños como cuasiexperimentales

(Escotet, 1980), porque para ellos es difícil controlar el error progresivo,
aunque se empleen las técnicas de contrabalanceo y reversibilidad. Estos
mismos autores admiten que pueden pasar a ser experimentales cuando se
complementan como diseños mixtos utilizando conjuntamente la
manipulación entregrupos e intragrupo para la variable independiente.

Nosotros preferimos considerarlos dentro de la categoría experimental,

siempre que el grupo haya sido seleccionado por técnicas de control como la
aleatorización, el balanceo y el bloqueo, lo que permite la generalización a la
población. Mientras que consideramos como estrategias cuasiexperimentales
a las que trabajan con grupos naturales, dificultando la generalización.

El diseño pretest-postest es el diseño intragrupo más elemental, del que

podemos derivar todos los demás. Se trata de aplicar al grupo experimental
dos niveles de la variable independiente, considerando que uno de ellos es el
nivel de control, midiendo la variable dependiente en cada una de las fases, el
pretest en la fase inicial, que coincide con la de control, y el postest al final de
la aplicación del nivel activo de la variable independiente (figura 8.2). Si
añadimos más niveles a nuestro experimento necesitaríamos más fases para
realizarlo, dando lugar a diseños más complejos que se derivan de este diseño
pre-post.

353
 Figura 8.2. Estructura del diseño intragrupo con un solo nivel activo de la
variable independiente.

Las técnicas estadísticas en estos diseños deben tener en cuenta el error

progresivo, por ello la más utilizada es la t de Student (t-test) para medidas
apareadas (véase el cuadro 8.1.), que debemos diferenciar del t-test de
grupos, utilizado para los diseños intergrupos. En el ejemplo del cuadro 8.1.,
se ha aplicado el t-test de medidas apareadas a tres grupos diferentes, pero
comparando en cada uno la situación intragrupo del pretest respecto del
postest.

CUADRO 8.1

Prueba t-test para medidas apareadas aplicadas a tres grupos diferentes

8.2. Series temporales

354
 El control experimental de los diseños intragrupo lo podemos aumentar,
incrementando el número de medidas por cada fase, lo cual nos aseguraría
que la medida obtenida para cada nivel de la variable independiente tiene
estabilidad y no está sometida a fluctuaciones por causas contaminantes. Los
diseños intragrupo de estas características, que utilizan un grupo experimental
seleccionado mediante técnicas de control, son diseños experimentales de
series temporales.

Las series temporales permiten conocer el proceso durante la aplicación de

la variable independiente, y no sólo el producto o resultado al final del
tratamiento. Por ello, se utilizan en especialidades donde el proceso tiene un
gran valor como es el caso del aprendizaje motor o el entrenamiento
deportivo, donde a través de la utilización de las medidas de la variable
dependiente de forma repetida a la vez que se va aplicando la técnica de
aprendizaje o el plan de entrenamiento se puede comprobar cómo va
evolucionando el sujeto (figura 8.3.).

355
 Figura 8.3. Ejemplo de serie temporal.

Para poder realizar estos diseños, por tanto, se necesita una variable
dependiente que: a) pueda medirse con facilidad, b) produzca poco error
progresivo como consecuencia de su aplicación y e) sea muy sensible a la
aplicación de la variable independiente.

Con respecto a la primera condición, tendremos que seleccionar una

medida, y a veces hasta una variable dependiente, que permita registros
cómodos, sin instrumentales complejos que creen condiciones especiales, y
que puedan aplicarse incluso durante el propio tratamiento. Si pretendemos
registrar fuerza utilizaremos un dinamómetro que al comienzo de cada sesión
se aplique sin problemas o las propias cargas de los aparatos que empleamos
en el tratamiento (barras y discos o placas).

Esa medida, en segundo lugar, no debe producir aprendizaje que pueda

afectar a las que aplicaremos posteriormente, si queremos comprobar la
mejora en las cualidades cognitivas de una técnica de aprendizaje no
podremos emplear un test de inteligencia estándar, ya que, además de ser
prolongado y complejo, una vez realizado le resultará más fácil al sujeto
mejorar sus resultados en sucesivas aplicaciones.

Como tercera condición, tampoco es aconsejable utilizar como variable

dependiente los instrumentos complejos como los tests de inteligencia,
porque son muy poco sensibles a los tratamientos y se mejoran difícilmente.
Debemos, más bien, buscar una medida más concreta, como puede ser
resolver una tarea motora que tenga contenidos parecidos a los del
tratamiento. Aplicando este principio al caso del entrenamiento de fuerza, no
debemos aplicar baterías complejas y genéricas de condición física sino
medidas concretas del grupo muscular que estamos entrenando con una
ejecución parecida a las que entrenamos.

Los diseños de series temporales son muy sensibles, como todos los

356
intragrupos, al error progresivo como fuente de contaminación; para su
control se utilizan las técnicas de la reversibilidad (figura 8.4.) y el
contrabalanceo (figura 8.5.).

Figura 8.4. Ejemplo de una serie temporal reversible.

Figura 8.5. Contrabalanceo intragrupo con 2 niveles de la variable

independiente.

357
 La técnica de la reversibilidad, característica de los diseños intrasujeto,
pero generalizable a los de grupo de series temporales, permite controlar el
error progresivo volviendo a la situación inicial después de aplicar los niveles
activos de la variable independiente; con ello sabremos si el efecto se ha
retenido o, por el contrario la medida de la variable dependiente vuelve a su
situación basal de partida. Con esta técnica podremos inferir que ha habido
efecto del tiempo o de la situación anterior si el grupo no vuelve a la
situación basal, o por el contrario, que no ha habido contaminación si en las
primeras medidas, o después de varias medidas, en situación de reversibilidad
vuelve a esa situación basal del comienzo. Asimismo, esta técnica permite
cambiar de nivel activo una vez asegurado que los sujetos se encuentran
como al principio, o sea, en situación basal de nuevo.

La técnica de contrabalanceo va dirigida fundamentalmente a la

contaminación producida por el orden de los niveles activos de la variable
independiente. Aplicar un tipo de entrenamiento antes que otro puede alterar
el efecto aislado del entrenamiento posterior. Si aplicamos un entrenamiento
isométrico antes que uno pliométrico puede ocurrir que las variaciones en la
fuerza se produzcan en la fase pliométrica no sólo por ese entrenamiento
sino, también, por el efecto acumulado con el entrenamiento anterior
isométrico. Por ello, con el contrabalanceo lo que se hace es combinar todos
los órdenes posibles y comprobar que sea cual sea éste, no afecte a los efectos
producidos para cada nivel activo (figura 8.5). Así, después de aplicar el
orden isométrico-pliométrico, aplicaremos el pliométrico-isométrico,
comparando los efectos diferenciales de cada orden en la variable fuerza.

Para completar el control experimental, se puede incluir un grupo de

control, que actúa como testigo o referencia, al que se le aplican las mismas
medidas y en los mismos momentos que al grupo experimental (figura 8.6).
Pero, al incluir un grupo de control nos situamos, desde un punto de vista
formal, en la categoría de diseños mixtos. La utilización de grupos de
referencia en las series temporales permite ampliarlos a otros grupos además

358
del de control, en los que se aplican los distintos niveles de la variable
independiente pero en órdenes diferentes, lo que permite el contrabalanceo y,
con ello, el control del efecto orden.

Si aplicamos diferentes programas de entrenamiento mediante series

temporales en un grupo podemos tener otro, de control, sin entrenamiento o
entrenamiento estándar a los que les medimos la fuerza de la misma forma y
en los mismos momentos que al grupo experimental. Pero, además, podemos
utilizar otro grupo en el que contrabalanceamos el orden de los niveles; si en
el experimental era isométrico-pliométrico en éste sería pliométrico-
isométrico.

El análisis estadístico empleado en estos diseños de series temporales se

adaptará a su estructura y objetivos. Por ello, se emplearán técnicas que
controlen el efecto de error progresivo y permitan conocer el proceso
intermedio además del resultado final; que nos informen tanto de las
diferencias entre las distintas fases de aplicación de los niveles de la variable
independiente, como de las tendencias de las medidas cuando se les va
aplicando el tratamiento. El análisis estadístico de estos diseños se diferencia,
pues, del empleado en los diseños entregrupos, en dos aspectos
fundamentales: a) el análisis de varianza empleado es el de medidas
repetidas, más exigente en la prueba de significación que el análisis de
varianza para grupos, y b) la técnica ARIMA para analizar las tendencias y
niveles. Además, a escala descriptiva, se utilizan más los gráficos para
comprobar los procesos intermedios, los cambios de niveles y las tendencias.

359
 Figura 8.6. Ejemplo de serie temporal mixta con grupo de control.

El análisis de varianza para medidas repetidas podemos considerarlo como

una extensión del t-test para medidas apareadas (cuadro 8.1), pero utilizando
más de dos comparaciones o fases.

8.3. Diseños mixtos

Como hemos indicado, los diseños experimentales sirven para solucionar

problemas, y no para mantener categorías teóricas puras. Por ello, las
combinaciones entre ellos constituyen un instrumento natural, de forma que,
como ya hemos referido, podríamos afirmar que existe un diseño
experimental distinto para cada investigación, y por tanto, para cada
problema. Las combinaciones de las dos grandes categorías, entregrupos e
intragrupo, constituyen un recurso muy normal, porque permiten
complementar las posibilidades de ambos tipos de diseños.

Los problemas de contaminación típicos de los diseños entregrupos,

relacionados sobre todo con la homogeneidad y la equivalencia inicial de los
grupos, pueden contrarrestarse con las comparaciones internas y el estudio

360
del proceso que permiten los diseños intragrupo. Los problemas de error
progresivo, típicos de los diseños intragrupo, pueden contrarrestarse mediante
la incorporación de dos o más grupos, incluido el de control, que permiten
comprobar que no existen factores temporales distintos a la variable
independiente que modifiquen a la variable dependiente.

Los diseños mixtos básicos de los que derivarán los diseños concretos son
los: a) diseños pre-post con dos grupos, b) diseños de series temporales con
dos o más grupos, y c) diseños factoriales mixtos. Aunque, al estudiar las dos
categorías gene rales de diseños experimentales (entregrupos e intragrupo),
ya hemos introducido estos tipos, ahora lo haremos con una mayor
profundidad.

8.3.1. Diseños pre-post con grupo de control

Es un diseño con dos grupos, siendo uno de ellos un grupo de control. Es

el tipo más básico de diseño mixto, a partir del cual, incluso, se desarrollan
los otros dos tipos básicos que hemos establecido. Su estructura (figura 8.7.)
nos permite realizar dos tipos de comparaciones: a) intragrupo para cada
grupo (pre-post), y b) entregrupos con el grupo experimental y el de control,
tanto en el pretest como en el postest. Por tanto, tendríamos cuatro
comparaciones posibles para este diseño.

361
 Figura 8.7. Estructura y análisis del diseño pre-post con grupo de control.

Estas comparaciones nos permiten conocer: a) la equivalencia inicial entre

los grupos (comparación entregrupos del pretest), b) la evolución dentro de
cada grupo (comparaciones pretest-postest) y c) el efecto de la variable
independiente (comparación entregrupos del postest). Por tanto, el efecto de
la variable independiente se puede conocer y complementar, tanto a nivel
intragrupo (comparación pretestpostest del grupo experimental), como
entregrupos (comparación entre los dos grupos en el postest).

Asimismo, con estos diseños es posible conocer los probables efectos de

las variables extrañas, para asegurar el control experimental; la comparación
entre los dos grupos en el pretest sirve para asegurar la equivalencia inicial; y
la comparación pre-post del grupo de control nos puede asegurar la no
intervención de factores que provoquen el error progresivo.

En el supuesto del experimento del estudio del efecto del entrenamiento en

el incremento de la fuerza, podríamos realizarlo con dos grupos, uno que
lleva a cabo un entrenamiento genérico, que actúa como grupo de control; y
otro que realiza un entrenamiento específico, como puede ser el isométrico,

362
que actúa como grupo experimental. Se puede conocer la equivalencia en
fuerza de los dos grupos, comparando el pretest de ambos; el efecto
diferencial del entrenamiento específico respecto del de control, comparando
el postest de los dos grupos; la evolución de la fuerza dentro de cada uno de
ellos, comparando en cada grupo el pretest con el postest; comprobando el
cambio en el grupo experimental y la estabilidad en el grupo de control.

El análisis estadístico que se utiliza para este tipo de diseños es también

mixto. Para las comparaciones entre los grupos, tanto en el pretest como en el
postest, emplearemos una técnica para grupos: t de student para grupos
independientes o análisis de varianza univariado, y para las comparaciones
internas pre-post emplearemos técnicas de medidas repetidas: t-test de
medidas apareadas o análisis de varianza de medidas repetidas (cuadro 8.1).

A partir de este diseño podemos desarrollar otros más complejos, que

constituyen los diseños multigrupos mixtos. El primer paso sería incluir un
grupo experimental más, que recogiera un nivel distinto de la variable
independiente, como puede ser un nuevo entrenamiento específico de fuerza
en el ejemplo. Con ello, tendríamos un diseño de dos grupos experimentales,
si no incluimos el grupo de control; o un diseño de tres grupos con grupo de
control, si lo mantenemos. Si incluimos nuevos niveles de la variable
independiente lo hacemos a costa de incrementar el número de grupos
experimentales.

8.3.2. Diseños de series temporales con dos o más grupos

Cuando al diseño básico intragrupo de series temporales se le incorpora

uno o más grupos, en los que se realiza la medida de la variable dependiente
con la misma frecuencia y en los mismos momentos para cada grupo,
tendremos un diseño mixto de series temporales (figura 8.8.). Estos diseños
pueden incorporar, en su forma más elemental, un grupo de control; o bien
uno o más grupos experimentales. Cuando se trata de un diseño con dos o

363
más grupos experimentales pueden servir: a) para comprobar el efecto
entregrupos, al aplicar a cada grupo un nivel diferente de la variable
independiente, o b) el control del error progresivo mediante el contrabalanceo
entregrupos, en una aplicación intragrupo de los niveles de la variable
independiente.

El contrabalanceo entregrupos, que permiten estos diseños, lo convierten

en un instrumento muy completo para adaptarse a las investigaciones sobre
procesos (entrenamiento o aprendizaje) asegurando el control del error
progresivo, sobre todo del efecto orden como producto de aplicar un
tratamiento antes que otro (figura 8.9.).

Si continuamos el ejemplo del efecto del entrenamiento sobre la fuerza,

podríamos hacer dos tipos de diseños de series temporales mixtos. En el
primero tendríamos dos grupos, uno que realizaría el entrenamiento
isométrico y otro que realizaría el entrenamiento pliométrico; pudiendo
añadir un grupo más de control, que no realizaría entrenamiento específico de
fuerza. Se buscaría una medida cómoda y sin contaminación experimental de
la fuerza, que se aplicaría a los sujetos en una primera fase, sin entrenamiento
durante al menos tres medidas, y posteriormente se volvería a medir durante
al menos tres medidas la fase de tratamiento. El principio de utilizar al menos
tres medidas consecutivas para cada fase experimental viene dado por la
importancia de comprobar la estabilidad de la medida en este tipo de diseños,
antes de pasar a la fase siguiente (Arnau, 1984).

364
Figura 8.8. Ejemplo de serie temporal mixta aplicando un tratamiento a cada
grupo experimental.

365
 Figura 8.9. Ejemplo de una serie temporal mixta contrabalanceada
entregrupos.

Los diseños mixtos de series temporales se pueden considerar, igualmente,

como una extensión de los diseños multigrupos mixtos pre-post,
incorporando más medidas para conocer mejor el proceso interno durante la
aplicación de la variable independiente. Por tanto, el tipo de análisis de datos
mantendrá los mismos principios que hemos comentado para los diseños de
grupo mixtos pre-post, sólo que en ellos para el análisis de tendencias, el
análisis gráfico cobra una mayor importancia. Además de las técnicas de
análisis de varianza de series temporales se incluirá ARIMA.

366
 Constituye el diseño más empleado en algunas áreas de las ciencias de la
actividad física, como la de Control y Aprendizaje Motor. En general, en
aquellas que enfatizan el proceso sobre el producto y quieren comprobar
distintos niveles de la variable independiente.

En estos diseños, donde la práctica (el tiempo de aplicación de un

aprendizaje o entrenamiento), cobra un valor importante, se utilizan los
llamados tests de transferencia, retención y reaprendizaje (figura 8.10); en los
que se retira el tratamiento, durante un tiempo, tras el cual se vuelve a medir
la variable dependiente comparándola con la fase de aprendizaje original (test
de retención). Posteriormente al test de retención, se puede aplicar de nuevo
el tratamiento para comprobar el tiempo que emplea el sujeto para adquirir,
otra vez, el nivel de la fase original de aprendizaje (test de reaprendizaje).

Figura 8.10. Serie temporal con test de transferencia a partir de la octava

sesión.

367
8.32. Diseños factoriales mixtos

Los diseños factoriales, como hemos examinado dentro de la categoría de

diseños entregrupos, tratan de dar soluciones al empleo de dos o más
variables independientes (factores), con dos o más niveles cada una. El
problema principal con el que se encuentran estos diseños es la exigencia de
un número alto de grupos y sujetos para realizarlo. Este problema puede
subsanarse, en parte, cuando a una o más de las variables independientes les
aplicamos un tratamiento intragrupo, en lugar de entregrupos; con lo que
tendríamos un diseño factorial mixto.

Los diseños factoriales mixtos permiten, además de la economía de grupos

y de sujetos, el conocimiento de los procesos, y los efectos de interacción
temporal que reproducen. Por ello, son muy interesantes para utilizar, de
nuevo, en el ámbito del aprendizaje, la enseñanza o el entrenamiento
deportivo.

La elección de la variable independiente, o variables, que se va a tratar

intragrupo, debe hacerse en función de criterios de menor contaminación
experimental, fundamentalmente, el error progresivo. Si quiero investigar el
efecto del entrenamiento y la suplementación farmacológica, parece más
lógico elegir como variable de tratamiento intragrupo a la suplementación,
porque, en principio, parece que se puede aplicar y retirar con menos efectos
residuales que el entrenamiento. Mientras que la variable de manipulación
entregrupo sería el entrenamiento, porque parece que tiene más error
progresivo y más retención con lo que su retirada, para iniciar una nueva fase,
arrastra el efecto acumulado de retención.

La estructura de la matriz factorial y la notación de estos diseños es la

misma que hemos visto para los diseños factoriales completamente de
grupos, sólo que matizando el factor que se manipula intragrupo y el que se
hace entregrupos (figura 8.11).

368
 Para el análisis estadístico de estos diseños se emplea, al igual que en los
diseños factoriales de grupo, la técnica de análisis de varianza multivariado,
aunque ahora se incluye la de medidas repetidas para el análisis del factor que
se manipula intragrupo. El análisis de las interacciones tiene igualmente una
gran importancia en estos diseños, sólo que debemos seleccionar en el
paquete estadístico la técnica adecuada para ello.

8.4. Diseños intrasujeto

Los diseños intrasujeto nos demuestran que es posible realizar

investigación experimental, cumpliendo los requisitos del conocimiento y el
método científico, y pudiendo generalizar los datos al conjunto de la
población, utilizando para ello un solo sujeto.

Los diseños intrasujeto los consideramos como una variedad de los

diseños de la categoría general intragrupo, y dentro de ellos, de las series
temporales, realizadas con un solo sujeto. En estos diseños se sustituye el
número de sujetos empleados en otros diseños por la aplicación de un número
importante de medidas en las distintas fases del experimento. Todo ello hace
que el análisis longitudinal, de la evolución interna del sujeto, cobre un valor
singular en estos diseños, de ahí la importancia del empleo de las gráficas y el
análisis de tendencias de las medidas sucesivas.

369
 Figura 8.11. Ejemplo de una matriz factorial mixta 2 x 2, con tratamiento
entregrupos para el tipo de entrenamiento de fuerza e intragrupo para el tipo
de alimentación.

La introducción de los diseños intrasujeto ha provocado controversia y

debate científico respecto a la visión clásica, basada en principios estadísticos
y de probabilidad de los diseños de grupo, lo que implica la utilización de
muestras representativas y por tanto de un amplio número de sujetos que
permitieran la generalización posterior a la población de los datos
(McGuigan, 1972).

A pesar de las citadas polémicas, hoy, a nuestro entender, superadas, los

diseños intrasujeto suponen una rica aportación a la investigación científica
en las ciencias humanas. Son diseños de gran utilidad para conocer los

370
procesos internos durante la aplicación de la variable independiente, con gran
comodidad debido al reducido número de sujetos exigidos. Pueden ser
empleados en investigaciones exploratorias, en estudios-piloto, donde se
prueban relaciones entre variables independientes y dependientes poco claras
hasta ese momento, o como trabajo previo para investigaciones posteriores
más complejas. Los diseños intrasujeto pueden complementarse con los
diseños de grupo, entregrupos, intragrupo o mixtos.

La estructura más básica de un diseño intrasujeto, o diseño A-B, consta de

dos fases experimentales, la primera, nombrada con la letra A, o de línea-
base; y la segunda, nombrada con la letra B, que es aquella donde se aplica el
tratamiento o primer nivel de intervención de la variable independiente
(figura 8.12).

La línea-base en los diseños intrasujeto podemos considerarla como una

variedad de la situación de control de los diseños intragrupo, o de la del
grupo de control de los diseños entregrupos. Constituye una fase en la que el
sujeto realiza su actividad normal, sin aplicarle ningún nivel activo de la
variable independiente. Sería, pues, la fase donde se aplica el nivel basal o de
control de la variable independiente, y va a servir de referencia para las
demás fases del diseño.

371
 Figura 8.12. Ejemplo de un diseño intrasujeto básico A-B.

El concepto de fase cobra un valor esencial en estos diseños. Una fase

sería cada período donde aplicamos diferenciadamente cada nivel de la
variable independiente, incluido el nivel basal (línea-base). Las fases donde
se aplican niveles activos de la variable independiente se denominan
tratamiento, y se denotan con las letras mayúsculas sucesivas del abecedario a
partir de la B.

Un diseño A-B-C sería aquel en el que aplicamos una línea base (A) y dos
tratamientos (B y C). Podríamos ejemplificarlo con un caso similar al que
hemos utilizado para los diseños de series temporales. Si deseamos investigar
el efecto de dos entrenamientos específicos sobre la fuerza muscular,
mediante un diseño intrasujeto (figura 8.13), en primer lugar, mediremos la
fuerza en sucesivos y distintos momentos, sin aplicar entrenamiento

372
específico (fase A o de línea-base); posteriormente, aplicaremos uno de los
entrenamientos específicos, como el isométrico, con medidas sucesivas
durante todo el período que dure su aplicación (fase B); y por último,
aplicaremos el segundo entrenamiento, el pliométrico, con medidas
sucesivas, igualmente, durante toda su aplicación (fase C).

Los diseños intrasujeto son diseños abiertos, donde junto a la planificación

rigurosa, como toda investigación científica, permiten la exploración, por
ello, el número de medidas empleadas en cada fase no quedan definidas de
forma cerrada a priori, sino que dependerán de la estabilidad de la respuesta
del sujeto. Se considera una medida de la variable dependiente estable aquella
que al menos en tres medidas sucesivas no tiene una variabilidad importante
(Arnau, 1984).

373
 Figura 8.13. Ejemplo de un diseño intrasujeto A-B-C con dos tratamientos.

La valoración de la estabilidad de la fase, o lo que es lo mismo, de la no

existencia de una variabilidad importante en una fase, puede realizarse
mediante pruebas estadísticas de consistencia (varianza o desviación típica,
incluso pruebas inferenciales de medidas repetidas), aunque los defensores de
la perspectiva más tradicional de los diseños intrasujeto mantengan que para
determinar la estabilidad de la fase bastará con el criterio visual basado en la
observación de las gráficas. Cuando aseguremos la estabilidad de una fase
podemos, pues, comenzar con la fase siguiente y así sucesivamente.

Al igual que ocurre, en general, con los diseños intragrupo, uno de los
mayores problemas de contaminación experimental de los diseños intrasujeto
es el error progresivo, que incluye el efecto orden. Para controlar el error
progresivo se emplean las técnicas de la reversibilidad y el contrabalanceo.

La reversibilidad, de hecho, constituye una característica identificadora de

los diseños intrasujeto. El diseño reversible más básico es el A-B-A (figura
8.14); con una línea-base, una fase de tratamiento (B) y un retorno a la línea-
base para comprobar que la medida vuelve a los niveles iniciales y, con ello,
demostrar que el nivel activo de la variable independiente modifica
significativamente a la variable dependiente.

Siguiendo con el ejemplo anterior, si empleamos un diseño A-B-A para

estudiar el efecto de un entrenamiento específico sobre la fuerza, tras aplicar
ese entrenamiento y comprobar la estabilidad en la media de la fuerza en esa
fase (B) se retira el tratamiento y se vuelve a la línea-base donde el sujeto
realiza una actividad nor mal, o entrenamiento genérico, y se espera que
progresivamente la medida de la fuerza vuelva a la línea-base.

374
 Figura 8.14. Ejemplo de un diseño intrasujeto reversible A-B-A.

No obstante, el anterior ejemplo puede no ser el más indicado, ya que las

variables independientes relacionadas con el entrenamiento y el aprendizaje
producen mucha retención y cuesta mucho volver a los niveles basales. Para
estos casos, se utilizan los diseños con cambio de criterio; en los que el nivel
basal se revisa tras cada fase de tratamiento aumentándolo.

La reversibilidad también se emplea cuando existe más de un nivel de la

variable independiente, introduciéndola como técnica para situar al sujeto de
nuevo en los niveles basales, antes de iniciar un nuevo tratamiento, evitando,
así el error progresivo que se pueda producir debido al efecto orden de aplicar
un tratamiento antes que otro. En estos casos, si tuviéramos dos tratamientos
el diseño reversible sería del tipo A-B-A-C-A; si fueran tres tratamientos, A-
B-A-C-A-D-A; y así sucesivamente.

375
 Pero, sin embargo, para los diseños de más de un tratamiento no bastará
con la reversibilidad para controlar el error progresivo, ésta se deberá
complementar con el contrabalanceo. La técnica del contrabalanceo implica
combinar todos los órdenes posibles de los tratamientos, cada uno en fase
diferente, así en el diseño A-B-C, el contrabalanceo completo sería añadir las
fases A-C-B, lo que daría el diseño A-B-CC-B. Si el contrabalanceo se aplica
junto a la reversibilidad nos daría, en el ejemplo anterior, un diseño del tipo
A-B-A-C-A-C-A-B-A.

El contrabalanceo intrasujeto tiene el problema de alargar el experimento

sobre el mismo sujeto. Una alternativa consiste en utilizar un contrabalanceo
con replicaciones ente los sujetos. Se trata de aplicar cada orden del
contrabalanceo en un suje to diferente, acortando así el experimento. Si se
trata de un diseño A-B-C, utilizaríamos dos sujetos, uno que realiza el orden
A-B-C y otro que lo haría en el A-C-B. Si se trata de un diseño A-B-C-D
necesitaríamos seis sujetos, organizados en los siguientes órdenes:

En el contrabalanceo mediante replicaciones intrasujeto estamos

organizando realmente varios experimentos intrasujeto, uno por cada orden,
lo que nos lleva al concepto de replicación intrasujeto, muy utilizado en estos
diseños. Una replicación es un experimento repetido con alguna característica
menor nueva, para asegurar que los datos obtenidos en el diseño inicial se
pueden confirmar y generalizar a la población. Es normal, pues, encontrarse
publicaciones basadas en diseños intrasujeto, que contengan una o más
replicaciones en otros tantos sujetos.

376
 Una de las formas de replicaciones intrasujeto son los llamados diseños de
líneabase múltiple a través de los sujetos, en los que a cada sujeto se le aplica
una duración diferente de las fases del experimento (figura 8.15), con lo cual
nos aseguramos de que, a pesar de las diferentes duraciones, la variable
dependiente responde de la misma forma a los tratamientos. Si estudiamos el
efecto de dos entrenamiento de fuerza, mediante este diseño, utilizaremos dos
o más sujetos, con duraciones diferentes, en cada sujeto, para la línea-base y
para los dos tratamientos, comprobando que en todos ellos la fuerza aumenta
en el mismo tratamiento.

Existen, también, los diseños de línea-base múltiple a través de las tareas;

en los que sobre el mismo sujeto, pero en tareas diferentes, se aplican
distintas duraciones de las fases del experimento para comprobar la
regularidad del comportamiento de la variable dependiente. En el ejemplo del
entrenamiento de la fuerza podría emplear diferentes tareas para medir la
fuerza, mediante la aplicación de la dinamometría en grupos musculares
diferentes, aplicando duraciones distintas en las diversas fases para cada tarea
y comprobando que la fuerza aumenta o disminuye de la misma forma, a
pesar de utilizar tareas diferentes.

El análisis de los datos de los diseños intrasujeto se realiza

fundamentalmente a nivel gráfico, mediante la observación de la evolución
de los datos en cada fase mostrado a través de gráficas de datos descriptivos.
La mera observación gráfica bastaba para los defensores más tradicionales de
estos diseños, que eran enemigos de utilizar cualquier tipo de análisis
estadístico. No obstante, hoy se aplica la estadística, tanto descriptiva como
inferencial, para obtener más información de los datos encontrados, que no se
opone a la observación de gráficas sino que la complementa (Arnau, 1984).

377
Figura 8.15. Diseño intrasujeto de línea base múltiple a través de los sujetos.

Podemos emplear, para comparar las fases, análisis de varianza de

medidas repetidas, con todas las precauciones, ya que esta técnica está
pensada para medidas sucesivas, como ocurre en el diseño intrasujeto, pero
para un grupo de sujetos. Quizá la técnica que más se emplee sea ARIMA,
que analiza las tendencias de los datos y el valor de los cambios de niveles
para cada fase.

8.5. Diseños pre y cuasiexperimentales

Las estrategias de investigación, como las concreciones del método

378
científico, las representábamos, en el capítulo anterior, por una línea que iba
desde las más descriptivas a las más experimentales, en función del grado con
el que consiguieran los atributos del conocimiento científico. Los diseños
experimentales representaban a las estrategias que permitían obtener un
mayor grado de manipulación, medida y control de las variables, que
constituyen el núcleo de los atributos del conocimiento y el método
científico.

Existen, sin embargo, situaciones donde nos podemos acercar a las

estrategias experimentales, organizando la investigación de una forma
similar, pero el fenóme no transcurre en condiciones naturales y, por ello, no
podemos manipularlo ni controlarlo en los niveles que exige la estrategia
experimental. Este tipo de estrategias desde Campbell y Stanley (1963) se
denominan preexperimentales y cuasiexperimentales, diferenciándose entre sí
por el grado de control de la contaminación que es mayor en la segunda que
en la primera.

La base pues, de estas estrategias, que algunos autores denominan también

diseños, es la existencia de grupos naturales con los que se tiene que realizar
la investigación. Un grupo natural es aquel que se ha formado por
condiciones no controladas por el experimentador, por tanto, no se ha
utilizado ninguna de las técnicas de formación de grupos experimentales
revisadas, como la aleatorización, el bloqueo o el balanceo.

Una clase de un colegio, o un equipo deportivo de un club son ejemplos de

grupos naturales, en los que, además de la falta de criterios experimentales de
selección, las condiciones en las que transcurre la actividad del grupo
tampoco se pueden modificar para manipularlas o controlarlas
sistemáticamente; la clase tiene que seguir un curso escolar y el equipo tiene
que jugar una competición y está inmerso en la vida del club.

Con objeto de simplificarlo y seguir un criterio lógico de complejidad y

control experimental, sólo analizaremos entre las estrategias

379
preexperimentales a los diseños: a) un grupo natural pre-post, y b) dos grupos
sólo post. Entre las estrategias cuasiexperimentales incluiremos los diseños
de: a) series temporales con grupos naturales y b) dos grupos naturales pre-
post.

Figura 8.16. Organización de las estrategias pre y cuasiexperimentales.

8.5.1. Estrategias preexperimentales

A) Un grupo natural pre-post

Se puede considerar como un diseño preexperimental de tratamiento

intragrupo, con una medida antes de la aplicación de la variable
independiente (pretest) y otra medida después de aplicar la variable
independiente o tratamiento. El grupo que se emplea es natural y el control
experimental escaso, ya que no podemos asegurar que si encontramos un
cambio en la variable dependiente en el postest, sea debido exclusivamente a
la intervención de la variable independiente. Por ejemplo, utilizar como grupo
un equipo deportivo al que le aplicamos un entrenamiento de fuerza,
midiendo la fuerza antes del entrenamiento y después del período de

380
aplicación del entrenamiento.

A pesar de las limitaciones de control de este diseño se pueden utilizar a

niveles exploratorios, completándolos posteriormente con un diseño
propiamente experimental, o como una forma de investigar durante mi
actividad profesional, ya que estos diseños han de realizarse con el máximo
rigor, y aplicando la manipulación y el control experimental hasta el máximo
límite que permitan las condiciones naturales propias.

B) Dos grupos sólo postest

En este diseño preexperimental se emplean dos grupos naturales, a los que

no se les ha podido aplicar un pretest, con lo que se dificulta el control
experimental. Es lo que puede ocurrir con dos grupos de clase en los que
quiero estudiar el efecto de un programa de entrenamiento cognitivo sobre el
coeficiente intelectual, como los tests de inteligencia producen mucho
aprendizaje, y por tanto, mucho error progresivo, sólo lo paso en el postest.
Lo mismo puede ocurrir en el ámbito motor con una prueba de coordinación,
que suele producir mucho aprendizaje. Se utilizaría, entonces este diseño para
clases de Educación Física o equipos deportivos.

Se emplearía un grupo de control y otro experimental al que se le aplicaría

el tratamiento. Las diferencias, si las hubiera, en el postest entre ambos
grupos no podemos asegurar que se deban sólo al tratamiento, puede existir
algún error progresivo incontrolado que actúe diferenciadamente en cada
grupo. No obstante, debemos asegurar, dentro de las limitaciones de los
grupos y las condiciones naturales de estos diseños, el máximo de igualdad
inicial entre los grupos, por ejemplo, seleccionándolos aleatoriamente de
entre todas las clases posibles de un colegio; y el control de las condiciones
extrañas que pueden afectar a ambos grupos en el período de aplicación del
tratamiento.

Este diseño se puede ampliar convirtiéndolo en multigrupos naturales, al

381
incluir más niveles de la variable independiente, como tratamientos, que se
aplicarían en un grupo. Si deseamos, por ejemplo, estudiar tres estilos
innovadores de enseñanza de Educación Física, mediante este diseño
utilizaremos cuatro clases como grupos de investigación, aplicándoles a tres
de ellas los estilos innovadores y a la cuarta el de enseñanza tradicional.

8.5.2. Estrategias cuasiexperimentales

A) Series temporales con grupos naturales

Puedo mejorar el diseño preexperimental de un grupo pre-post

aumentando el número de medidas para las condiciones iniciales de control,
transformando el pretest en línea-base, y para el tratamiento, con lo que
tendríamos un diseño cuasiexperimental de series temporales.

Algunos autores, incluso, consideran todos los diseños de series

temporales como cuasiexperimentales; pero no debemos olvidar que en esta
categoría los grupos son naturales, y ésa es la diferencia sustancial, que
nosotros establecemos entre las series temporales experimentales, que
utilizan grupos construidos artificialmente, y las cuasiexperimentales, que
utilizan grupos naturales.

Por ejemplo, si pretendemos medir con un equipo deportivo la aplicación

de un entrenamiento específico de fuerza utilizando las series temporales,
dedicaremos al menos tres días a realizar las medidas iniciales, para
comprobar la fuerza de partida de los sujetos. Posteriormente, comenzaremos
el entrenamiento específico y durante su período de aplicación realizaremos
medidas sucesivas para ir comprobando la evolución del sujeto,
particularmente el proceso de cambio de tendencias y niveles del promedio
de la fuerza en el grupo. Por tanto, a la vez que el grupo prepara su
temporada investigaremos, con el mayor rigor, las posibilidades de nuevos
programas de entrenamiento.

382
 Al igual que en las series temporales experimentales, podemos utilizar
técnicas de control para contrarrestar el posible efecto de variables extrañas, y
asegurar mejor el efecto de nuestro tratamiento. Como técnica de control
intragrupo podríamos utilizar la reversibilidad (volviendo a la línea-base) y el
contrabalanceo si se tratara de dos o más tratamientos. También se puede
utilizar una técnica de control mixta incorporando un grupo de control,
también natural (otra clase u otro equipo), y midiéndolo con la misma
frecuencia y en los mismos momentos que el grupo de tratamiento.

B) Dos grupos naturales con pretest y postest

El diseño preexperimental de dos grupos con sólo pos-test se puede

mejorar introduciendo para cada grupo natural un pretest y postest después
del tratamiento. Este diseño será posible siempre que la medida de la variable
dependiente se pueda realizar sin que provoque en medidas posteriores
aprendizaje, o en general, error progresivo.

Es el diseño que se aplicaría a dos equipos deportivos similares para

comprobar el efecto de un entrenamiento específico de la fuerza. Se les
pasaría una medida inicial para todos los sujetos de los dos grupos,
posteriormente se le aplicaría a uno de los grupos, al azar, el entrenamiento
específico, y el otro que actuaría de grupo natural de control seguiría
utilizando el programa de entrenamiento habitual. Cuando se finalizase la
aplicación del programa se volvería a medir la fuerza a todos los sujetos de
los dos grupos, analizando estadísticamente las diferencias entre ambos
grupos.

El pretest nos sirve, pues, para comprobar la equivalencia inicial entre los
dos grupos y para poder realizar comparaciones intragrupo, tanto en el grupo
de tratamiento como en el de control, conociendo así las variaciones de los
grupos y confirmando las diferencias entregrupos encontradas.

Podríamos aumentar el nivel de experimentalidad si dispusiéramos de

383
varias clases o equipos para elegir, y utilizamos un proceso de selección al
azar, seleccionando de entre ellos a los dos con los que vayamos a realizar la
investigación.

8.6. Los diseños experimentales en las Ciencias del Deporte

En el ámbito de las ciencias de la actividad física y del deporte, ha existido

una larga tradición de alejamiento del uso de los diseños experimentales, y
pueden existir, para ello, dos razones, entre otras. La primera, la falta de
apoyo científico en el desarrollo histórico de nuestro ámbito, ya que se ha
buscado más la fundamentación filosófica, artesanal y doctrinal que la
propiamente científica. La segunda razón es contemporánea y parte de
actitudes posiblemente defensivas ante todo lo que supone ciencia y a su
entender contra lo que llaman "ideología" de la ciencia tradicional, de la cual
los diseños experimentales constituyen su expresión más clara;
supuestamente en esta actitud no existe rechazo de la ciencia pero se pretende
crear algo distinto (perspectiva cualitativa de la enseñanza) o propio
(praxiología); en ambos casos los diseños experimentales tienen poco lugar,
tendiendo a calificarlos de "deshumanizadores", "artificiales", "cuantitativos",
etc.

El uso de la metodología científica en general, y de los diseños

experimentales en particular supone condiciones previas para la constitución
de la Educación Física como ciencia; tal como ha ocurrido previamente en
otras áreas científicas. La generalización en la aplicación del método
científico y la estrategia experimental permiten la conversión de la Educación
Física en Ciencias del Movimiento, Ciencias de la Actividad Física o
Ciencias del Deporte. Son sus áreas específicas (Biomecánica, Fisiología del
Ejercicio, Control y Aprendizaje Motor...), desgajadas de las ciencias básicas
(Física, Biología, Psicología), las que utilizan los diseños experimentales y
los traen consigo cuando se han ido constituyendo en áreas propias de las
ciencias de la actividad física.

384
 Ello no supone ninguna invasión epistemológica desde otros ámbitos
científicos, ya que la ciencia es una y no podemos perder ese sentido de
totalidad, que no es opuesto sino complementario, al de especialización para
cada ámbito científico. Históricamente han sido los profesores de Educación
Física y no los psicólogos o los médicos los que han hecho esa aplicación del
método científico y, en particular, de las estrategias experimentales a la
actividad física, desarrollando una investigación propia. El caso de Henry es
paradigmático en este sentido; desde su formación como profesor de
Educación Física, se dedicó al trabajo de laboratorio, experimental, dando
lugar a muchos de los tópicos y procedimientos actuales de Control Motor;
pero lo más sobresaliente en él es su ejemplo en el proceder y el uso de una
metodología experimental rigurosa sustituyendo la pista por el laboratorio; y
demostrando que los propios especialistas de la actividad física son los que
pueden investigar el área y constituirla científicamente, sin renunciar a nada.

Una de las mayores reservas que existen a la investigación experimental es

su aplicabilidad, concretada en el problema de la transferencia de los
resultados del laboratorio a la pista. Problema que se disuelve, si pensamos
que un laboratorio no es un lugar apartado y siniestro, sino que es una
condición de control de las variables usadas en cualquier investigación. Una
pista deportiva o una piscina puede ser un laboratorio si somos capaces de
manipular la variable independiente, medir sistemáticamente la variable
dependiente y controlar las variables extrañas. Pero, por otro lado, la
investigación en nuestro ámbito debe estar estructurada, igual que ocu rre en
otros; ello significa, por ejemplo, que la investigación básica, sobre un gesto
simple, debe generalizarse posteriormente, de forma progresivamente más
aplicada, sobre gestos más complejos y en condiciones de competición. Por
tanto, la polémica sobre la artificialidad de la investigación experimental se
reduce a un problema de concepción, de organización y de generalización del
proceder científico.

No obstante, la estrategia experimental no es la única posible, no podemos

385
caer en los mismos exclusivismos de quienes la rechazan. Se debe armonizar
con las descriptivas, las correlacionales o las pre y cuasi experimentales.
Cada problema necesitará una u otra estrategia; para los problemas que no se
puedan tratar fuera de su medio natural, como una clase de Educación Física
o un equipo deportivo, o para estudios que se encuentran poco desarrollados,
pueden ser más apropiadas las estrategias descriptivas, correlacionales o pre y
cuasi experimentales que las experimentales.

Bajo los atributos del conocimiento científico: intersubjetividad,

operatividad, control..., y bajo su método hipotético-deductivo, caben todas
las estrategias y los procedimientos de investigación, incluidos los
cualitativos y los praxiológicos, todo forma parte del mismo cuerpo pero
enriquecido con matices distintos. La ciencia es también una actitud de
humildad, relatividad, y crítica..., y no puede convertirse en un dogma
descalificador y excluyente.

386
9.1. El informe de investigación en el método científico

En el capítulo dedicado el método científico se ha comentado como éste

está condicionado por una serie reglas o restricciones, como son: a) empírica,
b) pública y c) repetible. Centrándonos en la tercera norma, la que se refiere a
la posibilidad de réplica, debemos considerar el informe de la investigación
como un requisito imprescindible del método científico. Efectivamente, será
necesario describir el marco teórico, el proceso seguido y los resultados
obtenidos en la investigación científica, en un documento que debe estar al
alcance de todas las personas, especialmente de los investigadores, para que
tanto el proceso como los resultados puedan ser susceptibles de crítica o
replicados por cualquier otro investigador. Así, la publicación científica debe
estar sujeta a unas normas que garanticen la réplica de otros investigadores y,
consecuentemente, la generalización y consolidación de los resultados,
cuando ha existido concordancia, o seguir profundizando en el tema,
planteando nuevos problemas, cuando los resultados han sido contradictorios.

El informe es, para el científico, un medio imprescindible para transmitir

los resultados de su trabajo a otros investigadores o a cualquier lector que
pueda aplicarlos a sus propios fines. El dirigir el informe de una investigación
a otros investigadores o a posibles lectores interesados en esos resultados
establece una diferencia esencial en el tipo de informe; en el primer caso, se
tratará de un informe científico y, en el segundo, de un informe de
divulgación científica. En España existen revistas con una estructura de
informe científico monográficas sobre la Actividad Física y el Deporte, por

387
tanto, dirigidas a otros investigadores relacionados con el tema, como se
podrían destacar: Archivos de Medicina del Deporte, publicación de la
Federación Española de Medicina del Deporte, o la Revista Motricidad,
publicada por la Asociación de Ciencias del Deporte, entre otras; pero
también existen otras divulgativas, orientadas a satisfacer la curiosidad
general de los lectores, y en este caso se podría citar la revista Don Balón,
centrada especialmente en el fútbol, o la revista Muy Interesan te, donde
esporádicamente podemos encontrar algún artículo de divulgación científica
relacionado con la Actividad Física y el Deporte.

Si se analizan estos dos formatos de revistas, podemos observar cómo las

diferencias son notables. Las revistas orientadas a la divulgación científica
tienen como objetivo atraer el interés del lector sobre un tema de
investigación que le puede interesar como curiosidad o, simplemente, para
aumentar su conocimiento general. Sin embargo, las revistas científicas
tienen como objeto informar a otros investigadores, no sólo sobre los
resultados obtenidos, también es imprescindible describir de forma minuciosa
el marco teórico en el que se ha basado el problema propuesto, así como la
metodología utilizada. Esta peculiaridad hace que la redacción y el estilo del
informe de investigación que se publica en las revistas científicas tenga una
estructura muy concreta y que detallaremos a lo largo de este capítulo,
además de tener que pasar unos filtros de calidad basados en correcciones
ciegas por parte de consultores especializados que informan sobre la
idoneidad del informe presentado.

Según lo expuesto, se deduce que no es lo mismo una revista científica que

una revista de divulgación científica. Cuando algún investigador o
profesional del deporte decide publicar sus resultados o experiencias, en cada
caso, en una revista de divulgación científica, suele tener libertad para
redactar el artículo con una estructura y contenidos que considere oportunos o
que el editor estime en función de hacer el artículo atractivo al lector, pero si
un investigador decide publicar su investigación en una revista científica,

388
tiene que seguir unas pautas estrictas, tanto en estructura como en contenidos.
Esas pautas o reglas han sido recopiladas y estructuradas por la comunidad
científica, de las cuales, en este capítulo, nos referiremos a las dos más
generalizadas: Las normas APA (American Psychological Association),
utilizadas por las revistas relacionadas con la perspectiva psicológica y social
y las normas Vancouver, que tiene su origen en el grupo de editores de
revistas biomédicas Vancouver, utilizadas por las revistas relacionadas con la
fisiología deportiva, la medicina y la biomecánica, entre otras.

9.2. Tipos de informes de investigación científica

Habiendo hecho la distinción entre el informe de divulgación científica y

el informe científico y sin querer entrar en el mero artículo divulgativo, nos
centraremos, a partir de este punto en el informe científico. Aunque el más
comentado hasta ahora haya sido aquel que se redacta para ser publicado en
las revistas científicas, debemos distinguir otros informes científicos que
tienen ámbitos o fines diferenciados, aunque todos ellos tienen como objetivo
divulgar los conocimientos a otros investigadores. La clasificación más
simple que se puede hacer sobre los informes científicos de investigación es
la que se refiere al volumen o cantidad de texto, así, nos encontramos de
mayor a menor con: a) Tesis doctorales, b) Revisiones, e) Artículos
originales, d) Comunicaciones a congresos y e) Resúmenes de congresos.

La tesis doctoral es un informe detallado de una o varias investigaciones

novedosas que se presenta para su evaluación como requisito de un curso o
para la obtención del grado de doctor. En este caso hay un solo autor, el cual
es dirigido por otro investigador de contrastada experiencia y el objetivo del
informe es poner de mani fiesto los conocimientos científicos que tiene su
autor sobre el tema propuesto, originalidad del problema propuesto y,
especialmente, su capacidad metodológica. Debemos entender que su
objetivo no es otro que demostrar la capacidad investigadora del que ha
realizado la investigación, ya que tras una evaluación positiva se le otorga un

389
título que le capacita para investigar.

Con estos fines, una tesis doctoral estará repleta de teorías y/o datos que
justifiquen el problema, las preguntas de investigación y la hipótesis, una
detallada exposición sobre la metodología utilizada, una exposición de todos
los resultados y una discusión de esos resultados donde, de forma detallada,
se expongan las controversias y coincidencias con las teorías y datos
presentados por otros autores. Toda esta exposición no suele tener limitación
en cuanto a la extensión del informe ya que, como se ha indicado, no está
expresamente dirigido a otros investigadores, sino a demostrar los
conocimientos metodológicos, aunque habitualmente el autor junto a su
director de tesis suelen publicar los resultados en otros formatos más
asequibles a los investigadores interesados por el tema.

Tanto las revisiones como los artículos originales se publican en las

revistas científicas con una extensión limitada, según las normas que se
utilicen. Generalmente, el cuerpo principal del artículo científico suele tener
una extensión de entre ocho y doce páginas y hasta treinta en algunas
publicaciones específicas sobre revisiones. Esta limitación en la extensión,
además de la obligatoriedad de un resumen, tiene un sentido práctico para los
investigadores, ya que la cantidad de información científica que se publica
sobre cada perspectiva u objeto de estudio alcanza hoy día un volumen muy
considerable, tal que el investigador no tendría tiempo material para estar al
día si, para obtener una información, tiene que leer un manuscrito de cientos
de páginas. Así, las normas de publicación han tenido en cuenta este sentido
práctico, intentando facilitar el acceso rápido a la información, normalizando
el título, el resumen y el cuerpo principal, como si de filtros de interés se
tratase. Una diferencia destacable entre la revisión y el artículo original está
en su estructura, mientras que el artículo original debe ajustarse a unas
normas determinadas (APA, Vancouver, ISO, etc.), las revisiones tienen una
estructura más libre, condicionada al enfoque utilizado por el autor
(conceptual, histórico o teórico).

390
 Las comunicaciones y los resúmenes de congresos tienen una estructura
similar a los informes originales para revistas, aunque con una extensión más
reducida según las normas de publicación propuestas para cada congreso
(unas 1.600 palabras para la comunicación y 250 para los resúmenes).
Normalmente su publicación se realiza a través de un Libro de Actas, ya sea
en formato de papel o electrónico. Su objetivo es dar a conocer a la
comunidad científica especializada la investigación que se ha realizado
mediante su exposición en el congreso que está sujeta a un tiempo limitado y
susceptible de explicación ante las preguntas de los asistentes.

9.3. Características generales del informe científico

Es muy habitual que uno de los últimos problemas con los que se
encuentra un científico para concluir la investigación sea su redacción, como
requisito imprescin dible en el ciclo de aplicación del método científico.
Aunque la facilidad de comunicación escrita no es algo que pueda enseñarse
a través de un manual, sino que se forja en el proceso de formación escolar,
redactar un informe científico es muy distinto a describir unas experiencias o
expresar libremente nuestras ideas. Por muy buena que haya sido esa
formación en el desarrollo escolar, la redacción de un informe científico
requiere el manejo de una serie de normas generales que restringen la
redacción libre que suele haberse aprendido durante la formación escolar.

Al margen de los requisitos de uniformidad que establecen las normas y

las editoriales de las revistas, las complicaciones más importantes con las que
se encuentra el investigador a la hora de redactar el informe se deben a
diferentes razones, entre ellas podríamos destacar la complejidad de toda
investigación, la forma de presentación y redacción, la cual suele ser
incómoda, especialmente cuando no se tiene demasiada experiencia. La
mejor recomendación que suele darse es leer la mayor cantidad de informes
científicos posibles de otros autores y escribir todos los informes que pueda,
ya que el buen escritor científico suele hacerse a lo largo de una dilatada

391
experiencia.

A pesar de todo lo expuesto, en este apartado se intentarán dar algunas

pautas sobre ciertas características de estilo o aspectos formales que se deben
tenerse en cuenta al redactar un informe, entre otros se han considerado los
siguientes: a) requisitos de uniformidad, b) originalidad, c) amenidad, d)
precisión e) concisión y J) aspectos éticos. En la figura 9.1 se presenta un
esquema sobre dichas características generales.

Los requisitos de uniformidad son instrucciones que publican las revistas,

las instituciones o los centros de documentación para los autores sobre cómo
elaborar los trabajos, generalmente basándose en normas generales aceptadas
por la comunidad científica internacional (APA o Vancouver, como más
significativas), es decir, antes de iniciar la redacción, el investigador debe
tener en cuenta estos requisitos de uniformidad, tener acceso a ellos y leerlos
detenidamente, ya que los autores deben respetar aquellas instrucciones de las
revistas, congresos, instituciones, etc. que están dirigidas a ellos, como por
ejemplo: qué temas son adecuados para una revista o congreso y el tipo de
artículos que pueden enviar (originales, revisiones, resúmenes de tesis, etc.).
Además, es bastante probable que los requisitos de uniformidad incluyan
otros aspectos, como el número de copias que se deben enviar, los idiomas
admitidos, la extensión de los artículos, las abreviaturas admitidas, etc.

Con respecto a la originalidad, debemos indicar que se trata de un requisito

imprescindible en todo informe de investigación científica y muy
especialmente en las tesis doctorales, donde llega a constituir hasta un
requisito legal. El científico que accede a un informe debe confiar plenamente
en que lo que está leyendo es original, o al menos, que se especifique con
claridad que dicho informe se vuelve a publicar por voluntad del autor y del
director. Los fundamentos para esta postura los encontramos en las leyes
internacionales sobre derechos de autor, la ética profesional y el uso rentable
de los recursos. La mayoría de las revistas o presidentes de congresos

392
rechazan informes sobre trabajos que han sido comentados extensamente en
otro informe ya publicado o que ya ha sido enviado o admitido para su
publicación en cualquier otro medio, ya sea impreso o informático. Esta
política no imposibilita tomar en consideración un trabajo que haya sido
rechazado por otra revista o congreso, o el infor me completo que sigue a la
publicación de otro preliminar, como por ejemplo, un resumen o póster
presentado en una reunión científica. Tampoco impide a las revistas el tomar
en cuenta un trabajo que se haya presentado en una reunión científica pero
que no ha sido publicado en su totalidad o del que se está estudiando la
publicación en forma de resumen o algún formato similar.

393
Figura 9.1. Características de estilo o aspectos formales que se deben tener en
cuenta al redactar un informe.

La amenidad está relacionada con hacer agradable la lectura, motivar e

interesar al lector, aunque, al contrario de lo que sucede en las novelas o
ensayos, en los informes científicos no se consigue mediante metáforas o
frases más o menos ocurrentes o jocosas, en este caso la amenidad se

394
identifica con el uso de un lenguaje claro, correcto y dando los detalles
precisos de los resultados. En esencia, se debe conseguir que el lector
comprenda y evalúe los hallazgos e interpretaciones hechas en el transcurso
de la investigación.

La precisión es otra de las virtudes de quien tiene experiencia contrastada

en la redacción de informes científicos ya que de la lectura de un informe se
debe obtener la información necesaria para que otro investigador pueda
replicar la investigación, proporcionando los siguientes datos: a) una exacta
descripción de las características de los sujetos, b) una descripción concreta
de los materiales empleados, c) los procedimientos usados, d) sobre la
elección de las pruebas estadísticas y e) una elaboración de unas conclusiones
apoyadas en los resultados y la discusión.

La concisión es una característica que estará condicionada por las normas

o los requisitos de uniformidad, pero también por respeto al tiempo de otros
investigadores que necesiten acceder a la documentación científica. El
informe de investigación, que tiene como objetivo informar a otros
investigadores (originales, revisiones, comunicaciones a congresos, etc.),
debe ser tan conciso como sea posible, sin florituras innecesarias ni
verborrea. Es bueno el uso de frases cortas, con términos y palabras o
cuidadosamente buscadas para expresar una idea, evitando la repetición de
frases y resultados, proporcionando así la máxima información de la forma
más concisa posible.

Finalmente, los aspectos éticos están referidos a cuando las

investigaciones se realizan con seres humanos y/o animales. En este caso hay
que indicar si los procedimientos empleados han respetado o no los criterios
éticos del comité responsable de experimentación humana (Comité ético de
las instituciones y la declaración de Helsinki de 1975, enmendada en 1983).
En este sentido, no deben incluirse los nombres de los sujetos, ni sus
iniciales. Cuando se trata de experimentación con animales, se debe incluir si

395
se siguieron o no las recomendaciones de alguna institución o del Consejo
Nacional de Investigación para el cuidado y la utilización de estos animales o
alguna normativa Nacional sobre el tema.

9.4. Organización y partes del informe de investigación para revistas y

congresos

Según lo expuesto, el informe es, para el investigador, un medio de

transmitir los resultados de su trabajo a otros investigadores. En
consecuencia, los resultados tienen que ser presentados de tal modo que los
lectores puedan aplicarlos fácilmente a sus propios fines. Por otra parte,
debemos dar al lector la oportunidad de verificar la fiabilidad de los
resultados. Conviene, por ello, que las partes en las que se divide el informe
sigan un diseño estándar. Con algunas excepciones, entre ellas la
organización de las tesis doctorales que describiremos en un apartado
específico, el informe de investigación se organiza secuencialmente en las
siguientes partes: a) Página de título, b) Resumen (Abstract), c) Palabras
clave, d) Introducción, e) Material y método, f) Resultados, g) Discusión, h)
Conclusiones e i) Referencias bibliográficas. En la figura 9.2 se presenta un
esquema secuencial sobre las partes generales del informe de investigación.

A) Página del título

Generalmente, en los requisitos de uniformidad para las revistas

científicas, se determina que debe existir una página inicial que incluirá los
siguientes apartados: a) título de la investigación; b) nombre de cada autor o
autores; c) nombre del departamen to e institución a los que el trabajo debe
atribuirse; d) nombre y dirección del autor, y e) apoyos recibidos para la
realización del estudio en forma de becas, equipos, fármacos o todos ellos.

396
 Figura 9.2. Esquema secuencial sobre las partes generales del informe de
investigación.

El título de un informe científico debe ser cuidadosamente estudiado, ya

que será el encargado de llamar la atención de los potenciales lectores y un
factor esencial en las búsquedas informatizadas, por tanto, deberá ser conciso
pero informativo, donde estén presentes los siguientes elementos: a)

397
indicación general del área que se estudia; b) especificación de la/s variable/s
independiente/s, e) breve mención a la principal variable dependiente o
descripción global de la conducta que se va a medir o describir y d)
formulación una relación entre la variable independiente y la dependiente o
conducta que se va a medir. Según los elementos descritos, no parece tarea
fácil condensar esta gran cantidad de información en pocas palabras, ya que
también debe ser concisa. Pongamos un ejemplo donde aparecen todos estos
elementos:

-"Efecto de la precontracción muscular sobre el tiempo de impulso y altura

alcanzada durante la realización de un salto vertical"

Realmente, en la mayoría de las ocasiones y especialmente en aquellas

investigaciones que no son experimentales, no será posible incluir todos los
elementos en el título del informe, aunque, en todos los casos, debemos
asegurarnos de que se hace referencia al principal propósito de la
investigación, evitando palabras y frases que no sirvan para el propósito
principal, como formulaciones sobre el método empleado o los resultados
obtenidos. Veamos un ejemplo donde se utilizan frases que deberían haberse
evitado:

-"Un estudio descriptivo sobre el lanzamiento de martillo durante el

Campeonato de España"

A continuación del título, aparece el autor o autores y su centro de trabajo

que, en caso de no estar relacionado con instituciones, debe hacer referencia a
la ciudad de residencia. En este caso, el nombre del autor no irá precedido del
prefijo "por", ni el nombre de la institución por el prefijo "de". Pongamos un
ejemplo:

-"Predicción de la distancia en lanzamiento de martillo"

Jesús Dapenal, Marcos Gutiérrez-Dávila2, Víctor M. Soto2 y

398
 Francisco J. Roj ase.

'Departamento de Kinesiología, Universidad de Indiana,

Bloomington.

2Departamento de Educación Física y Deportiva. Universidad de

Granada.

Se observa cómo aparecen varios autores del informe y en un orden que

suele ser pactado, aunque generalmente como primer autor aparece el más
prestigioso o el que ha estado más involucrado en la investigación. Pero éste
no es un tema superficial, todas las personas que figuren como autores
deberán estar cualificadas para ello. Cada autor deberá haber tomado parte en
el trabajo de manera suficiente como para responsabilizarse públicamente del
contenido.

El reconocimiento de la autoría deberá basarse únicamente en

contribuciones sustanciales en cuanto a los siguientes aspectos: a) concepción
y diseño, o análisis e interpretación de los datos; b) redacción o elaboración
del borrador del artículo, o revisión crítica del contenido intelectual relevante,
y e) visto bueno definitivo de la versión que se va a publicar. Deben
cumplirse todas las condiciones anteriores, por tanto, la supervisión general
del grupo investigador o participar sólo en la adquisición de fondos o en la
recogida de datos no justifica la autoría. Actualmente, los directores de
revistas pueden pedir a los autores que especifiquen cuál es la aportación de
cada uno y la Comisión Nacional Evaluadora de la Actividad Investigadora
exige que se explique la participación individual cuando, en alguno de los
informes aportados, aparecen varios autores. Los miembros del equipo que
no satisfagan estos criterios podrán figurar, con su permiso, en la sección de
agradecimientos o en un anexo.

A continuación del nombre del departamento e institución a los que se

atribuye la investigación, deben figurar el nombre y la dirección del

399
responsable de la correspondencia sobre el informe, así como, en una nota
final, los apoyos recibidos para la realización del estudio en forma de becas,
instrumental, instituciones o club que facilitan el acceso a las muestras, etc.

B) Resumen (Abstract)

Se trata de una sección donde se intenta aclarar el título y es una

exposición de no más de 250 palabras (según las normas), donde se resumen
los principales puntos del informe, como el propósito de la investigación, las
variables manipuladas, las características de la tarea, el procedimiento
seguido, los resultados y, finalmente, como conclusión, deberán destacarse
las observaciones y los aspectos más novedosos y relevantes del estudio, de
tal modo que el lector entienda el tema sin haber tenido que leer el informe
completo. De toda esa información que debe proporcionar un buen resumen,
la exposición de los resultados y las conclusiones posiblemente sean las más
importantes.

Así, el resumen de una investigación constituye un factor esencial para que

otro investigador tome la decisión de seguir leyendo el informe completo o
dejarlo. Actualmente el resumen ha adquirido una relevancia especial, debido
a que constituye el elemento esencial de toda búsqueda documental y, muy
especialmente, cuando se trata de búsquedas a través de bases de datos
informatizadas. Además del idioma en que ha sido escrito el informe, suele
redactarse en otros idiomas, especialmente en inglés.

C) Palabras clave

Tras el resumen los autores deberán especificar e identificar como tal, de 3

a 5 y, a veces, hasta 10 palabras clave o frases cortas que ayudarán a la hora
de indexar el artículo en las bases de datos. Siguiendo las normas Vancouver,
se deberán utilizar los términos del Medical Subject Headings (MeSH) del
Index Medicus. Si no hubiera términos apropiados disponibles de la lista del
MeSH, se podrán utilizar términos o expresiones de uso conocido.

400
Preferiblemente, estas palabras clave deberían tomarse del campo del
conocimiento, si lo hay. En este asunto es aconsejable para el investigador
recurrir al analista de sistemas bibliotecarios.

D) Introducción

Con la introducción comienza el cuerpo principal del informe de

investigación, el cual debe contener el propósito del trabajo y resumir los
fundamentos lógicos para la realización del mismo. Sólo se darán las
referencias estrictamente oportunas y no incluirá datos o conclusiones del
trabajo al que se está haciendo referencia. En realidad, la introducción debe
situar el trabajo dentro de la perspectiva histórica o conceptual.

Aunque la estructura y el estilo utilizados en la introducción pueden variar

según el tipo de investigación y la perspectiva científica tratada, se suele
comenzar con una mención sobre el área general del problema, para continuar
describiendo los aspectos específicos acerca de las investigaciones más
relevantes que se han realizado sobre el estudio, exponiendo sólo la
documentación científica que más relación tenga con el problema y, de ésta,
únicamente los resultados y las conclusiones de mayor relevancia.
Expresados los aspectos más significativos de la revisión bibliográfica, se
expondrá su relación lógica con el presente estudio, lo que nos permitirá
expresar las hipótesis específicas de investigación y hacer operativo el
problema describiendo las variables y las tareas básicas.

E) Material y método

Tiene como objetivo organizar una estructura lógica, a través de la cual se

describen todos los elementos utilizados para la obtención de los resultados,
de tal forma que el lector del informe, si lo desea, pueda replicar la
investigación. En los informes de investigaciones experimentales o
cuasiexperimentales, esta estructura lógica suele organizarse mediante una
secuencia de contenidos que, a veces, dependiendo de su relevancia, pueden

401
convertirse en apartados concretos y estar precedidos de sus correspondientes
títulos. Estas secuencias o apartados de sección son: a) Sujetos, b) Diseño, e)
Aparatos y/o materiales y d) Procedimiento.

• Sujetos

Se especificará el número de sujetos que intervienen en la investigación,

así como una clara descripción de las técnicas de selección utilizadas. Se
deberá identificar la edad, el sexo y otras características relevantes de las
personas que sean objeto de estudio de la investigación. La experiencia, los
niveles de habilidad, la fuerza y el automatismo de la tarea, o los valores de
tendencia central del peso y la talla suelen estar presentes en esta sección
como aspectos relevantes del estudio, mientras que otras como la definición y
relevancia de la raza o la etnia, por ejemplo, son ambiguas y no suelen
aportar aspectos relevantes para la investigación, por lo que deberíamos ser
especialmente cuidadosos a la hora de usar estas categorías. En general,
deberían de constatarse todas aquellas características de los sujetos que
ayuden a desarrollar y aclarar los objetivos que persigue esta sección, como
son: a) la posibilidad de réplica de la investigación, b) conocer el nivel de
generalización de los resultados y e) deducir posibles factores humanos o de
selección que contaminan del proceso.

• Diseño

Aunque no suele aparecer en el informe como sección específica, adquiere

especial relevancia cuando se emplea en la investigación más de una variable
independiente y cada una con diferentes niveles. En este caso, deben
describirse dichas variables, así como ciertas características del diseño
empleado.

• Aparatos y/o material

Se identificarán los métodos, aparatos (en caso necesario se reseñarán el

402
nombre del fabricante y su dirección entre paréntesis) y los procedimientos
utilizados con detalle suficiente como para permitir a otros profesionales
reproducir la investigación. Se facilitarán las referencias de los métodos
utilizados, incluidos los métodos estadísticos y se suministrarán referencias y
breves descripciones de aquellos métodos que, aunque ya estén publicados,
no sean muy conocidos. Se describirán los aparatos y métodos de nuevo uso
o sustancialmente modificados y se darán las razones para utilizarlos,
evaluando sus limitaciones.

• Procedimiento

Se describirá con detalle todo lo que hace el sujeto, así como lo que le
hacen los investigadores incluyendo los protocolos, el calentamiento, las
encuestas, etc. que tengan relevancia en la investigación pero sin llegar a ser
redundante, de tal forma que, tras la lectura de esta sección, el lector pueda
ser capaz de deducir cuál es la conducta del investigador a partir del sujeto.
Esta sección cobra especial importancia en las investigaciones cualitativas,
donde la interpretación del investigador cambia profundamente al mismo
tiempo que avanza la investigación. En alguna medida puede, entonces, ser
útil explicar la comprensión preliminar del tema que el investigador tenía al
comienzo de la investigación: cómo veía el objeto de estudio al principio y en
qué teoría ha basado su trabajo. Puede igualmente ser útil indicar las razones
por las que el investigador tuvo que interpretar los datos de un modo nuevo y
por qué tuvo que buscar más datos. Sin embargo, no tendrá sentido dar cuenta
de cada presuposición que resultó ser falsa, ni nombrar todos los datos que
recogió y trató en vano.

F) Resultados

En esta sección se presentarán los cuadros o tablas y las figuras junto a una
breve descripción de ellos, en un orden lógico. Ambas presentaciones, la
verbal y la tabular son necesarias, aunque no se debe repetir en el texto la

403
información de las tablas o figuras, sólo se destacarán o resumirán las
observaciones relevantes. Así, esta sección, siguiendo un orden de mayor a
menor importancia de los resultados obtenidos, suele comenzar con una
exposición verbal de los resultados contenidos en una tabla o figura, y a
continuación se presentan los correspondientes análisis estadísticos de dichos
datos. El nivel de confianza se presenta haciendo referencia a la probabilidad
de error de los resultados obtenidos, por ejemplo, cuando el nivel de
confianza es del 99% se dirá: (p<0,01) y cuando los resultados obtenidos no
alcanzan el nivel de confianza (p<0,10). Los asteriscos se usan para indicar el
nivel de probabilidad (*p<0,05; **p<0,01; ***p<0,001), usando el símbolo
de la cruz (t) para el p<0,10.

Los cuadros o tablas que aparecen en el informe deben permitir presentar

los datos de forma sistemática, precisa y económica, por lo que sólo
aparecerán los datos que no puedan ser calculados a partir de los que figuren
en otras columnas de la tabla. Las tablas o cuadros constarán de las siguientes
partes y orden: a) número del cuadro; correlativo del principio al fin del
informe y expresado en números arábigos, no en roma nos, b) Título del
cuadro, expresado de forma clara y describiendo las notaciones en el caso de
que existan, c) Encabezado de las filas y columnas, donde deberán expresarse
las unidades de medida utilizadas, d) Cuerpo del cuadro, donde se encuentran
los datos numéricos y e) Notas a pie de cuadro, las cuales pueden ser
generales o específicas; las primeras proporcionan información de toda la
tabla o cuadro y van precedidas de la palabra "nota", las segundas se refieren
a una columna en particular y van precedidas de una pequeña letra latina
minúscula. Por último, los niveles de significación también se sitúan a pie de
tabla. En el cuadro 9.1 se presenta un ejemplo referido a un análisis
estadístico, y en el cuadro 9.2, uno donde se expresan valores de tendencia
central sobre la medida de las variables. El uso del término tabla o figura es
dependiente de las normas utilizadas, aunque el más generalizado es el
término de tabla.

404
 CUADRO 9.1

Análisis de varianza para el impulso de tipo III. Suma Cuadrática

CUADRO 9.2

Estadística descriptiva y correlacional de la goniometría del tobillo de la

pierna adelantada y retrasada durante el pre-período y su mínimo valor
(e(TOB-AD-PRE)' eaOB-AD-MIN) y e(TOB-RE-PRE)' e(TOB-RE-MIN)'
respectivamente)

Las figuras también irán ordenadas con números arábigos y correlativos

del principio al fin del informe, haciendo referencia a ellas siempre por su
número, nunca por expresiones como "la siguiente figura...". En el caso de las
figuras, se suelen presentar en formato jpg o gig, cuando se trata de formatos
electrónicos, impresos de calidad en papel o dibujados a tinta cuando se trata
de formatos de mano alzada en papel. En todos los casos, el título y su
correspondiente numeración aparecerán en la parte inferior de la figura,

405
aunque para las revistas es normal presentar los títulos y pies de tablas,
cuadros o figuras en una página aparte. Cuando en la figura se representa una
gráfica estadística o esta figura corresponde a ella, la variable independiente
se colocará en el eje horizontal (abscisas) y las variables dependientes en el
eje vertical (ordenadas), así como una leyenda paralela a cada eje y las
unidades de media. En la figura 9.3 se presenta un ejemplo de figura que
corresponde a una representación gráfica estadística.

Figura 9.3. Valor medio de la tensión ejercida por los extensores del codo en
los diferentes ángulos propuestos.

G) Discusión

En ella se destacarán los aspectos nuevos y relevantes del estudio, así

como las conclusiones que de ellos se derivan, con el objetivo de integrar lo
que se ha expuesto en las secciones dedicadas a la introducción y los
resultados. Así, deben considerarse en este apartado los siguientes aspectos
(Pereda, 1987): a) interpretar el significado de los resultados obtenidos y

406
relacionarlos con la hipótesis, b) describir las aparentes discrepancias
encontradas entre las predicciones hechas y los resultados obtenidos o entre
éstos y los encontrados por otros investigadores, e) exponer posibles fuentes
de inconsistencias que han dado lugar a las discrepancias y d) sugerir nuevas
investigaciones posteriores.

Hay que evitar repetir de forma detallada información u otro material ya

facilitado en la Introducción o en el apartado de Resultados, así como forzar
las conclusiones para confirmar la hipótesis cuando los resultados no lo
permiten o ir más allá de lo que posibilitan los datos, la muestra y las
condiciones de investigación. Cuan do los resultados encontrados no sean
significativos, deben explicarse cuidadosamente y tratar de descubrir por qué
van en contra de lo que el investigador suponía cuando se redactó la
hipótesis.

H) Conclusiones

Las conclusiones se vincularán a los objetivos del estudio y se evitará

realizar afirmaciones no cualificadas y conclusiones que no estén plenamente
respaldadas por los datos. Los autores deberán evitar hacer declaraciones
sobre los beneficios económicos y los gastos, a menos que su trabajo incluya
información y análisis económicos. Hay que evitar reclamar prioridad y
aludir a un trabajo que aún no esté terminado. Se establecerán nuevas
hipótesis cuando estén claramente justificadas.

1) Referencias bibliográficas

Este apartado está muy condicionado a las normas utilizadas. Así, cuando
nos referimos a las normas Vancouver para los informes de revistas y
congresos, las referencias se numerarán de manera correlativa según el orden
en el que aparecen por primera vez en el texto, mientras que cuando se
utilizan las normas APA, se deberá hacer una lista por orden alfabético de los
apellidos, de los artículos y los libros citados en el informe. La finalidad

407
general será ayudar al lector a localizar cualquier estudio citado.

Es conveniente evitar citas de referencias a resúmenes presentados en

congresos u otras reuniones. Las alusiones a trabajos admitidos para su
publicación pero que aún no han sido publicados deberán aparecer como "en
prensa" o "de próxima aparición". En este caso, los autores deberán obtener
permiso escrito para citar estos trabajos, así como tener constancia de que
están admitidos para su publicación. La información sobre trabajos
presentados pero que no han sido aceptados, deberán aparecer en el texto
como "observaciones no publicadas" y siempre con consentimiento escrito
por parte de los responsables de la fuente de información.

En la medida de lo posible, se evitará utilizar expresiones como

"comunicación personal", a menos que lo citado suministre información
esencial que no se pueda obtener de fuentes publicadas, en cuyo caso, el
nombre de la persona y la fecha en la que se efectuó la comunicación deberán
constar entre paréntesis en el texto. Más adelante se dedicarán dos apartados
para concretar los aspectos referentes a la presentación de citas y referencias
bibliográficas. En el primero de ellos se describen algunos supuestos
siguiendo las normas APA y, a continuación, en un segundo apartado, se
exponen algunas peculiaridades de las normas Vancouver.

9.5. Organización y partes del informe de investigación para tesis doctorales

La estructura y el estilo del informe descrito hasta ahora son válidos, con
mínimas modificaciones, para los artículos originales de revistas, actas y
resúmenes de congresos, donde las características de precisión y concisión
cobran especial relevancia, debido a que su fin es informar a otros
investigadores. Para las tesis doctorales, la información suele ser un objetivo
secundario, se trata de investigaciones novedosas que se presentan a
evaluación como requisito para obtener del grado de doctor y donde el
objetivo prioritario es demostrar la capacidad investigadora de la persona que
lo ha realizado, por tanto, suele ser un informe detallado de una o varias

408
investigaciones, donde se deben cuidar todos los detalles presentes en el ciclo
de aplicación del método científico.

Aunque su estructura puede variar según el objeto de estudio o la

perspectiva científica que lo trate, expondremos aquella que hemos
considerado como general y que se adapta más al estilo de informe propuesto
en el apartado anterior, además de ofrecer diferentes alternativas. En ella se
expondrán las siguientes partes y por este orden: a) Portada, b) Página que
recoge las firmas del comité de tesis, e) Dedicatoria, d) Tabla de contenidos o
índice, e) Capítulo 1: Introducción, f) Capítulo II: Revisión bibliográfica o
"estado del arte", g) Capítulo III: Método, h) Capítulo IV: Resultados, i)
Capítulo V: Discusión, j) Referencias y k) Apéndices.

Con diferentes estéticas y orden, en la portada deben aparecer: a)

universidad donde se presenta la tesis, b) departamento donde se ha
desarrollado el programa, e) título de la tesis, d) autor y e) director o
directores de la investigación.

En la página siguiente se recoge el informe del director o directores, donde

se autoriza a ser defendida y juzgada públicamente según establezcan las
disposiciones vigentes. Tras la fecha, aparecerá la firma del director o
directores que autorizan su presentación.

Para los agradecimientos o dedicatorias se reserva la siguiente página,

donde se realizarán declaraciones sobre colaboraciones de personas que
merezcan reconocimiento, agradecimientos a las ayudas técnicas, apoyo
económico y material, especificando la naturaleza del apoyo o cualquier
declaración que estime oportuno el autor, siempre que ésta sea sencilla y
concisa, evitando los halagos y agradecimientos efusivos por la participación
de amigos, familiares, bibliotecarios, etc. Se debe indicar que, en la mayoría
de las ocasiones, cuando se obtienen ayudas por parte de instituciones o
empresas, es obligado referir la institución que ha financiado el trabajo.

409
 A continuación se presenta la tabla de contenidos o índice, donde los
títulos de las divisiones principales aparecerán en mayúscula o especialmente
resaltados y los diferentes subtítulos en minúscula con tabulaciones entre
títulos y subtítulos. Cuando es necesario se suele añadir la lista de tablas y/o
apéndices, los cuales suelen aparecer con números romanos.

El capítulo 1 se dedica a la introducción, donde, después de una breve

exposición sobre los estudios más importantes que han servido de
antecedente a la presente investigación, se define y acota el problema que se
tratará en la tesis. A continuación se suelen presentar las razones que han
justificado el problema, su relevancia y las aportaciones, tanto al
conocimiento como a la práctica. En esta parte introductoria no debe
olvidarse exponer el marco conceptual, indicando los fundamentos teóricos
que apoyan la investigación, así como la presentación de la hipótesis y las
variables, especialmente las que ha manipulado el investigador
(independientes) y las que surgen de factores externos conocidos
(contaminadoras).

En el capítulo II se presenta la revisión bibliográfica o "estado del arte"

sobre las publicaciones pertinente al problema de investigación presentado en
el capítulo anterior, descartando la información especulativa, creativa o
procedente del pensamiento del autor. Este capítulo se puede construir
utilizando algunos de los siguientes enfoques: a) conceptual, donde se expone
la documentación más relevante del problema en general, se continúa
indicando los aspectos más importantes que se han investigado sobre el
problema y se termina con las investigaciones que faltan por realizar, b)
histórico, donde se parte del origen del problema, su desarrollo y se termina
exponiendo la situación actual, y c) teórico, explicando desde qué paradigma
parte la investigación, bajo qué supuestos se opera y a qué tipo de verdad
pretende llegar.

Los capítulos III, IV y V, dedicados a la metodología, la presentación de

410
resultados y la discusión, respectivamente, se mantienen el mismo estilo,
estructura y contenidos que se han indicado en el apartado anterior para el
informe de revistas, aunque, al no existir limitación en la extensión del
informe, es posible profundizar más en cada uno de sus aspectos.

Las referencias bibliográficas se expondrán según las normas utilizadas,

aunque debido a la extensión es recomendable presentarlas en orden
alfabético. Así, debemos recordar que cuando se utilizan las normas APA,
éstas permiten presentar las referencias por orden alfabético, en lugar de
organizarlas numéricamente según el orden en el que aparecen en el texto,
como establecen las normas Vancouver.

9.6. Presentación de algunas citas y referencias bibliográficas según las

normas APA

En este apartado se describirán, en primer lugar, la forma en la que se citan

las referencias dentro del texto, según las normas APA y, a continuación, se
expondrán los usos más frecuentes de presentación, según sean, por ejemplo:
a) artículos de revistas científicas, b) artículos de periódicos, e) libros,
capítulos de libros, d) tesis doctorales, e) publicaciones en actas de congresos
y f) material electrónico. Cualquier uso no representado aquí puede ser
consultado en la edición actualizada de las normas APA.

A) Citas dentro del texto

Al citar un trabajo que tiene un solo autor, sin hacer mención expresa a
dicho autor, se usan el apellido y el año de publicación dentro de paréntesis y
separados por una coma.

-Ej.: En un estudio donde se analizan los factores biomecánicos del golpeo

de fútbol (Gutiérrez-Dávila, 2002), se pone de manifiesto que...

Al citar un trabajo que tiene un solo autor, haciendo mención expresa a

411
dicho autor, se usa el apellido, seguido del año de publicación dentro del
paréntesis.

-Ej.: Los estudios llevados a cabo por Gutiérrez-Dávila (2002) sobre los
factores biomecánicos implicados en el golpeo de fútbol ponen de
manifiesto que...

En todos los casos, cuando se cita el autor por su nombre y apellidos en el

texto, se usa tan sólo el año de publicación dentro de paréntesis.

-Ej.: Los estudios llevados a cabo por Marcos Gutiérrez-Dávila (2002)

sobre los factores biomecánicos implicados en el golpeo de fútbol ponen
de manifiesto que...

Si se cita un trabajo con dos o tres autores, hay que nombrar a ambos
autores cada vez que la referencia aparezca en el texto.

-Ej.: En investigaciones recientes sobre la toma de decisión en el

lanzamiento en balonmano (Oña y Gutiérrez-Dávila, 2001) se pone de
manifiesto que...

Si el trabajo tiene más de tres autores, es necesario nombrarlos a todos la

primera vez, y las siguientes veces se usa sólo el nombre del primer autor
seguido de et al. y el año.

-Ej.: En investigaciones recientes sobre la toma de decisión en el

lanzamiento en balonmano (Párraga, Oña, Bilbao y Gutiérrez-Dávila,
2001) se pone de manifiesto que... Asumiendo que los antecedentes
expuestos (Párraga et al., 2001) estén relacionados con...

Cuando una misma teoría o idea es aportada por varios autores, las citas
correspondientes se ordenan alfabéticamente, seguidas cada una por un punto
y coma.

412
 -Ej.: Las investigaciones basadas en dicha teoría (Gutiérrez-Dávila et al.,
2001; Oña, 1999; Martínez, 2003) sostienen que...

Si se utiliza la idea de un mismo autor, tomada de diferentes fuentes en el

tiempo, éstas se citan por orden cronológico.

-Ej.: Gutiérrez-Dávila ha desarrollado diferentes estudios sobre el

lanzamiento de martillo (1990, 1994a,b, 2000, 2002), donde pone de
manifiesto que...

Si se incluye una cita textual o se está hablando de una parte específica de

la fuente, se pone el(los) número(s) de página después del año.

-Ej.: No existen patrones de técnica, existe la técnica individual, producto

de una solución particular a los compromisos entre factores
interactuantes en cada ejecución (Gutiérrez-Dávila, 1998, p. 19).

B) Referencias bibliográficas

Las referencias hechas en el texto se presentan en un apartado dedicado

especialmente a este propósito, por orden alfabético de los apellidos de los
autores, con el fin de ayudar al lector a localizar cualquier estudio citado.
Dicha referencia debe contener los datos necesarios para identificar la cita
expresada en el texto. Pero el orden y el estilo utilizados cambian según se
trate de un libro o un artículo de revista y aparecen ciertas peculiaridades
según se trate de capítulos de libros o tesis doctorales, entre otras. A
continuación se exponen algunos de los usos más frecuentes.

Artículos de revistas científicas: La forma básica se realiza siguiendo este

orden: Autor/Editor (año de publicación). Título del artículo. Nombre de la
revista o publicación periódica, Volumen (Número), Páginas.

-Ej.: Gutiérrez, M. (2000). Análisis matemático del gesto deportivo.

Números: Revista de didáctica de la matemática, 43, 135-139.

413
 Artículos de periódicos: La forma básica se realiza siguiendo este orden:
Autor/Editor (año de publicación, mes y día). Título del artículo. Nombre del
periódico, Páginas.

-Ej.: Gutiérrez, M. (2000, enero 25). La biomecánica en el fútbol. Marca,

p. 23.

Libros: La forma básica se realiza siguiendo este orden: Autor/Editor (año

de publicación). Título del libro: Subtítulo. (Edición). Lugar de publicación:
Editorial.

-Ej.: Gutiérrez, M. (1998). Biomecánica deportiva: Bases para el análisis

(3.a ed.). Madrid: Síntesis.

Cuando se trata de un libro traducido, se pone el original y el lugar de

traducción, la editorial y el año.

-Ej.: Hochmuth, G. (1967). Biomechanik sportlicher bewegungen. Berlín:

Sportverlag (traducción al español en Madrid, Doncel, 1973).

Cuando son editores:

-Ej.: Oña, A. y Bilbao, A. (eds.) (2003). II Congreso Mundial de Ciencias

de la Actividad Física y el Deporte: Deporte y Calidad de Vida.
Granada: Alhambra.

Capítulo de libro: La forma básica se realiza siguiendo este orden:

Autor/Editor (año de publicación). Título del capítulo. En Autor/Editor del
libro (Ed.), Título del libro (páginas del capítulo). Ciudad: Editorial.

-Ej.: Gutiérrez, M. (2003). Biomecánica Deportiva: Desarrollo histórico y

situación actual. En J.Dosil (ed.), Ciencias de la actividad física y del
deporte (pp. 347-379). Madrid: Síntesis.

414
 Tesis doctoral inédita: La forma básica se realiza siguiendo este orden:
Autor (año de publicación). Título de la tesis. Se incluirá si se trata de una
tesis inédita, Facultad de lectura, Universidad, Ciudad.

-Ej.: Gutiérrez, M. (1989). Desarrollo de un sistema computarizado de

análisis cinematográfico y su sincronización con los registros directos
para el análisis del movimiento humano. Tesis de doctorado inédita.
Facultad de Psicología, Universidad de Granada, Granada.

Publicaciones en actas de congresos: La forma básica se realiza siguiendo

este orden: Autor (año de publicación). Título de la comunicación. En Editor
del libro (ed.), Título del libro de actas, mes y días del congreso (páginas de
la comunicación). Ciudad: Editorial.

-Ej.: Gutiérrez-Dávila, M., Oña, A., Campos-Granel¡, P. y Bilbao-

Guerrero, A. (2003). Efecto de la tensión previa sobre el tiempo de
reacción y el tiempo de movimiento en las salidas de velocidad. En Oña,
A. y Bilbao-Guerrero, A. (eds.), Libro de resúmenes del II Congreso
Mundial de Ciencias de la Actividad Física y el Deporte: Deporte y
Calidad de Vida, noviembre 15-18 (pp. 84-85). Granada: Alhambra.

Consultas en la World Wide Web (www): La forma básica se realiza

siguiendo el siguiente orden: Autor (año día y mes de publicación). Título.
Día de consulta: dirección de la World Wide Web.

-Ej.: Pelegrino, J. (2001, 16 de diciembre). World Poetry Audio Library.

Consultado el día 4 de octubre de 2002 de la World Wide Web:
http:/www.english. el<u.edu/pelegrino/defaut.htm

Textos electrónicos: La forma básica se realiza siguiendo el este orden:

Autor (año de publicación). Título del texto. [Libro en línea.] Día de la
consulta. Dirección electrónica.

415
 -Ej.: Bryant, P. (1999). Biodiversity and Conversation. [Libro en línea.]
Consultado el día 6 de octubre de 2000 de la World Wide Web:
http:/Darwin.bio. uci.edu/Titipage.htm

9.7. Presentación de algunas citas y referencias bibliográficas según las

normas Vancouver

Cuando se utilizan las normas Vancouver en informes dirigidos a los

artículos de revistas o actas de congresos cambian, tanto la forma de poner
las citas como las referencias bibliográficas, con respecto a las normas APA.
Así, en el texto se pondrá la numeración de la cita entre paréntesis, vaya o no
vaya acompañada del nombre de los autores. Cuado se mencione a éstos, si
son dos los autores, se mencionarán a ambos, y si son más de dos, se citará al
primero, seguido de la abreviatura et al. Las referencias se dispondrán según
el orden de aparición en el texto con la correspondiente numeración
correlativa. Las normas Vancouver también permiten disponer la bibliografía
por orden alfabético, aunque en este caso es obligado especificar en el texto
el nombre del autor y el año de la publicación. En el caso de ser más de uno,
se incluirá et al. A continuación se exponen algunos usos más frecuentes.

Artículos de revistas científicas: La forma básica se realiza siguiendo este

orden: Autor o autores. Título del artículo. Nombre abreviado de la revista
según el World Medical Periodical seguido del año de publicación; Volumen
(Número): Páginas.

-Ej.: 1 Gutiérrez M.Análisis matemático del gesto deportivo. Rev. Didác.

Mat. 2000; 43: 135-139.

Cuando son más de seis autores:

-Ej.: 1 Gutiérrez M., Oña A., Bilbao A., Rojas F. J., Santamaría J.,
Martínez A., et al. Propuesta para los estudios de los estudios de las
ciencias del deporte. Motricidad 2003; 60: 35-40.

416
 Libros: La forma básica se realiza siguiendo este orden: Autor o autores.
Título del libro. Lugar de publicación: Editorial; año de publicación.

-Ej.: 1 Gutiérrez M.Biomecánica deportiva: Bases para el análisis. Madrid:

Síntesis; 1998.

Capítulo de libro: La forma básica se realiza siguiendo este orden: Autor o

autores. Título del capítulo. En: Autor/Editor del libro, Título del libro.
Ciudad: Editorial; año de publicación. p. páginas del capítulo.

-Ej.: 1 Gutiérrez M.Biomecánica Deportiva: desarrollo histórico y

situación actual. En: Dosil J. (ed.). Ciencias de la actividad física y del
deporte. Madrid: Síntesis; 2003. pp. 347379.

Tesis doctoral inédita: La forma básica se realiza siguiendo este orden:

Autor. Título de la tesis [tesis doctoral], Ciudad: Universidad; año de
publicación.

Ej.: 1 Gutiérrez M.Desarrollo de un sistema computarizado de análisis

cinematográfico y su sincronización con los registros directos para el
análisis del movimiento humano [tesis doctoral], Granada: Universidad
de Granada; 1989.

Publicaciones en actas de congresos: La forma básica se realiza siguiendo

este orden: Autor o autores. Título de la comunicación. En: Editor de las
actas del congreso, editores. Título del libro de actas o congreso; año de
publicación, mes abreviado y días del congreso. Ciudad: Editorial; año de la
publicación.

-Ej.: 1 Gutiérrez-Dávila M., Oña A., Campos-Granel) P., Bilbao-Guerrero

A.Efecto de la tensión previa sobre el tiempo de reacción y el tiempo de
movimiento en las salidas de velocidad. En: Oña A., Bilbao-Guerrero
A., editores. Libro de resúmenes del II Congreso Mundial de Ciencias

417
 de la Actividad Física y el Deporte: Deporte y Calidad de Vida; nov.
1518; Granada: Alhambra; 2003. pp. 84-85.

Artículo de revista en formato electrónico: La forma básica se realiza

siguiendo este orden: Autor. Título del artículo. Abreviatura de la revista
[serial online] año; volumen (número): [número de pantallas]. Disponible en:
dirección electrónica.

-Ej.: 1 Morse SS. Factors in the emergente of infectious diseases. Emerg

Infect Dis [serial online] 1995; 1 (1): [24 pantallas]. Disponible en:

http:/www.cdc.gov/ncidod/EID/eid.htm ULS:

418
10.1. La documentación en la ciencia

El proceso científico necesita de la documentación, es un requisito previo

y un acompañante generoso en el recorrido que transcurre desde el comienzo
hasta el final del plan de investigación. Es necesario conocer previamente lo
que se ha investigado en cualquier centro o equipo de investigación del
mundo sobre el problema que ha surgido, antes de proceder a plantear
cualquier hipótesis y diseño de investigación. Asimismo, debemos conocer
las teorías, los constructos y modelos sobre el problema científico que ha
suscitado nuestro interés inicial para contextualizarlo y fundamentarlo
teóricamente.

Por otro lado, la investigación científica exige su difusión, la exposición de

nuestras hipótesis, teorías, modelos y datos a la comunidad científica a través
del informe científico. Por tanto la difusión, el informe científico, es la otra
cara de la documentación y su complemento, gracias a la difusión de todos
los científicos podemos disponer de documentación y gracias a la
documentación podemos iniciar y fundamentar nuestra investigación que
posteriormente nutrirá el fondo documental.

La documentación, en primer lugar, ayuda a cumplir los requisitos del

conocimiento científico que recordemos eran: intersubjetividad,
provisionalidad, especialización, funcionalidad, contrastación y
operacionalidad. Particularmente, nos centraremos en los tres primeros para
comprender su necesidad.

419
1.Intersubjetividad: La búsqueda documental contribuye decididamente a
que lo que investigamos y aplicamos se ajuste a los presupuestos de este
principio, haciendo que nuestro conocimiento general y el problema
concreto que vamos a investigar se apoyen en un saber compartido,
objetivo y, por tanto, alejado de la subjetividad humana. Conocer todo
lo que se ha investigado antes de planificar nuestra investigación a
través de la búsqueda documental permite que nuestro problema e
hipótesis, método y datos estén funda mentados y por tanto expuestos a
lo que exigía Watson en 1930 (Watson, 1961) a toda manifestación
científica, la exposición a la inspección pública. De esta forma,
cualquier miembro de la comunidad científica podrá replicar una
investigación y confirmar o no si obtiene los mismos resultados.

2.Provisionalidad: La ciencia es un saber provisional por su renovación

continua. Este principio produce, respecto a la documentación, dos
efectos principales: por un lado, permite que otros investigadores
continúen nuestros trabajos, mejorándolos; y por otra, la continua
renovación del conocimiento científico obliga al investigador y al
profesional a la permanente puesta al día, a la actualización continua de
sus conocimientos y de la tecnología que manipula mediante la
búsqueda documental. La actualización científica obliga a la revisión
periódica de revistas y la asistencia a congresos para no perder el hilo de
esa renovación permanente de la ciencia.

3.Especialización: La ciencia, al tener que especializarse cada vez más, al

verse obligada a ajustarse a la exigencia de delimitación, de
especificidad de los problemas científicos, hace que se multipliquen con
el paso del tiempo el número de áreas científicas y de especialidades, y
con ello el de las publicaciones especializadas, sobre todo las revistas
científicas y las bases de datos. Ello obliga a la especialización del
científico en las búsquedas documentales de su área que cada vez serán
más numerosas y le absorberán más tiempo. La especialización cada vez

420
 mayor del científico obliga igualmente a la especialización documental.
No obstante, ello no debe ser un impedimento para estar al día en las
tendencias generales de su especialidad y de la ciencia en general; así, el
profesional en Control Motor deberá especializarse en las búsquedas
documentales de la bibliografía sobre el tema pero también deberá estar
atento a la evolución general de otras especialidades de las ciencias de
la actividad física, y de la ciencia y la tecnología en general, mediante la
lectura de libros científicos, la asistencia a congresos interdisciplinarios
o a la revisión de revistas fiables de difusión científica.

El manejo de documentos científicos no es una actividad artesanal, sino

que se ha ido consolidando como ámbito científico, hoy es habitual hablar de
documentación como especialidad docente e investigadora en las
universidades.

La importancia que está adquiriendo la documentación como especialidad

científica está estrechamente ligada a la explosión que la información ha
experimentado en los últimos años, y que tiene su máximo exponente en las
nuevas tecnologías, especialmente desde la aparición de la red de redes,
Internet.

Vivimos en la sociedad de la información, y precisamos de la tecnología y

el dominio para explotar esa información. Estamos inmersos en un auténtico
cambio cultura en el que la información y las llamadas nuevas tecnologías
ocupan un lugar destacado, que en el caso de la ciencia y en particular de la
documentación y las búsquedas documentales supone una mejora cuantitativa
y cualitativa que está modificando los hábitos tradicionales de los
documentalistas y científicos para manejar la información y los documentos.

Las fuentes documentales en las Ciencias de la Actividad Física han

experimentado un gran crecimiento en su producción en los últimos años.
Aunque este hecho supone, a priori, una ventaja para el investigador, debe
mantenerse un adecuado criterio de selección en los artículos, ya que junto a

421
grandes trabajos de investigación aparecen otros con sugerentes títulos y de
dudosa calidad.

La rápida expansión de las ciencias de la actividad física ha generado un

elevado crecimiento de la bibliografía relacionada con nuestra materia que se
manifiesta en el aumento progresivo del número de publicaciones y la
variedad de formatos que éstas van adoptando. El científico debe mantener
una adecuada actitud y estrategia para buscar, seleccionar y manejar esta
información. El ordenador y las bases de datos documentales constituyen una
herramienta de gran utilidad para este fin.

10.2. La búsqueda documental en el método científico

El método científico implica, ante todo, un proceder práctico y una

organización lógica, que permiten realizar la investigación científica. Toda
investigación deberá organizarse siguiendo un plan ajustado a la estructura
del método hipotético-deductivo de la ciencia. En este sentido ya hemos
planteado en el capítulo 4 las etapas o fases del método científico que
podríamos resumir en cuatro (figura 10.1): a) identificación, delimitación y
contrastación del problema, b) formulación y contrastación de la hipótesis, e)
recogida y control de los datos y d) análisis, discusión y comunicación de los
resultados.

Como podemos observar en la figura 10.1., la búsqueda documental está

presente en las diferentes fases del método científico, pero principalmente en
la identificación del problema, en su contextualización teórica y en las
referencias del informe científico que deriven de la contrastación de nuestras
hipótesis. No obstante, también en los apartados de la metodología y del
análisis de resultados la búsque da documental tiene el valor de ajustar
nuestro diseño y análisis al utilizado contrastadamente por otros autores y que
podemos extraer de la lectura de sus informes. La lectura de un informe
científico, por tanto, ha de hacerse sobre todos los apartados de éste, incluido
el metodológico y el del análisis empleado para los datos.

422
 Figura 10.1. Lugar de las búsquedas documentales en el método científico,

El método científico se materializa en el plan de investigación, que

establece los pasos que se deben seguir en toda planificación de una
investigación científica, que son: 1. Selección del problema, 2. Revisión
documental, 3. Contextualización del problema en su ámbito teórico, 4.
Definición de la hipótesis, 5. Definición de las variables independiente,
dependiente y contaminadora, 6. Selección de la muestra, 7. Selección y
organización del instrumental que se va a utlizar, 8. Planificación y desarrollo
del experimento, 9. Recogida y análisis de datos, 10. Discusión de los
resultados basándose en la hipótesis y revisión previas, 11. Conclusiones,
confirmación o no de la hipótesis.

El problema supone el inicio de todo proceso de investigación, el cual

aunque tenga un origen distinto al de la búsqueda documental, debe acudir a
ella para actualizarse, fundamentarse y contextualizarse teóricamente. En la
fase de la formulación del problema, es necesario conocer la existencia de
otras investigaciones que tengan alguna relación con él, con objeto de
contrastar las variables que lo componen con las publicaciones científicas

423
existentes.

La revisión bibliográfica permitirá orientar el problema hacia la

perspectiva científica y el contexto teórico que tengan mayor relevancia para
su solución, además de permitir hacer operativa la formulación de la
hipótesis, es decir, presuponer las consecuencias lógicas que tendría la
resolución de problemas.

Recurrimos, igualmente, a la revisión bibliográfica para conocer el valor

teórico de un problema científico, el interés que puede despertar en la
comunidad científica, detectable por la cantidad de grupos de investigación
que estén interesados por él, lo que hemos llamado su masa crítica. Para
conocer esa masa crítica de un problema ya hemos indicado en el capítulo 4
que se debe realizar una exhaustiva revisión bibliográfica en las áreas en las
que se encuentra afectado, analizando la historia previa de las publicaciones
encontradas, es decir, ponderando el nivel científico de las revistas, las
variables utilizadas y los resultados obtenidos por otros investigadores.

Con la contextualización del problema habremos creado las bases para la

consecución de las siguientes fases del plan de investigación. La búsqueda
documental nos ayudará, igualmente, a definir, fundamentar y contrastar esas
otras fases, que son: el enunciado de la hipótesis, la definición de las
variables que la componen y el diseño experimental más apropiado, la mejor
selección de la muestra y del instrumental que se va a emplear, el
procedimiento que desarrolle del experimento, el análisis de los datos y su
discusión. La búsqueda documental estará presente para orientar todo el plan
de investigación, aunque tenga un especial valor en algunas de las fases.

10.3. Tipos de fuentes documentales

Las tipologías de organización de las fuentes documentales se realizan con

arreglo a dos categorías: a) origen y b) periodicidad. Con respecto a la
primera podemos hablar de fuentes primarias y secundarias, aunque se suelen

424
incluir también las fuen tes terciarias. Respecto a la segunda categoría
hablamos de publicación periódica y no periódica.

10.3.1. Origen

A) Fuentes de información primarias

Se consideran primarias aquellas fuentes que contienen información nueva

u original y cuya disposición no sigue, habitualmente, ningún esquema
predeterminado. Se accede a ellas directamente o por las fuentes de
información secundarias. Es aquella que genera, contiene, transfiere o
suministra información original; resultante de un proceso intelectual de
investigación, creación o desarrollo. Su objetivo es comunicar los resultados
del conocimiento y de la creación. Constituyen la colección básica de una
biblioteca (López Yepes, 1997).

Pueden ser revistas, tesis de doctorado, libros, literatura gris, patentes de

invención, etc. Pueden estar en distintos formatos, ya sea impresas, como
libros, revistas, etc., o en formatos especiales como videocasetes, discos
compactos, etc.

Analicemos las fuentes primarias principales ordenadas en función de la

relevancia de la fuente en cuanto a la inmediatez de la difusión de sus
contenidos; así las revistas científicas mostrarán contenidos de mayor
originalidad que los libros que suelen recopilar información y a veces podrían
ser consideradas como fuentes secundarias.

1.Revistas. Constituyen la base de la búsqueda documental científica. Es

una publicación periódica que aparece regularmente, y puede tener
distinta periodicidad (semanal, mensual, bimestral, etc.). Es el medio
por excelencia donde se publican los avances científicos y las
investigaciones en curso. La información que contienen los artículos de
revistas es incorporada a los libros mucho tiempo después de haber sido

425
 publicada la revista. Contienen menos generalizaciones y por ello
pierden pronto actualidad. Tienen formato idéntico en todas sus
ediciones.

2.Actas y resúmenes de congresos. Son los documentos que contienen los

resúmenes y a veces las ponencias presentadas, así como las
conclusiones de un congreso.

3.Preprints y offprints. Se refieren a los artículos de revista que nos envía

el propio autor cuando se le solicita copia. Los preprints son tiradas
aparte de un artículo o un documento, impresas antes de su publicación
oficial y destinadas a ser enviadas a un número limitado de personas
interesadas. Los offprints son las ediciones separadas de un artículo que
se entregan a los autores para enviarlas a sus colegas.

4.Tesis doctorales. Son trabajos de investigación originales que presentan

los aspirantes a obtener un título de doctorado. En general es material
inédito, por tanto se reproducen pocos ejemplares (2 o 3).

5.Literatura gris. Es aquella literatura de difícil acceso por no estar editada

comercialmente. Por ejemplo las memorias, los informes internos, las
publicaciones del gobierno, etc.

6.Libros. Aunque se incluyen como fuente primaria, no suele ser la vía de

difusión primera de los resultados de una investigación. Contienen las
generalizaciones principales de los estudios teóricos de los problemas
cruciales de la ciencia. La información que contienen a menudo data de
años atrás, lo que hay que tener en cuenta según el área temática en la
que estemos trabajando. Algunos tipos especiales de libros por su
contenido son los textos y manuales que están destinados
principalmente a la enseñanza.

En el cuadro 10.1 hemos establecido una relación extensa de fuentes que

426
podemos considerar primarias, hemos resaltado las que suelen ser más
significativas para la búsqueda documental científica.

CUADRO 10.1

Relación de fuentes primarias

B) Fuentes de información secundarias

Son aquellas que contienen, suministran o transfieren información

resultante de cualquier tipo de procesamiento de información primaria.
Presentan información primaria reelaborada, sintetizada y reorganizada o

427
remiten a ella. Contienen, por tanto, material ya conocido, pero organizado
según un esquema determinado. Están especialmente diseñadas para facilitar
y maximizar el acceso a las fuentes primarias. Son el resultado de aplicar las
técnicas de análisis documental sobre las fuentes primarias y de la extracción,
condensación u otro tipo de reorganización de la información que aquéllas
contienen, a fin de hacerla accesible a los usuarios (López Yepes, 1997). Las
bases de datos electrónicas son su mejor expresión actual.

Los principales tipos de fuentes de información secundarias los podemos,

a su vez, organizar en dos categorías: a) fuentes secundarias que reelaboran,
sintetizan y reordenan la información de las fuentes primarias; son los
diccionarios, enciclopedias, diccionarios biográficos; y b) fuentes secundarias
que remiten directamente a las fuentes primarias: bibliografias, índices de
revistas, bases de datos bibliograficas, revistas de resúmenes o abstracts, etc.;
las fuentes secundarias son las más utilizadas en las búsquedas científicas y
con la aportación de la electrónica y las nuevas tecnologías de la
comunicación han cobrado aún más valor al facilitar, extender y actualizar
más el proceso de búsqueda.

En la actualidad la más destacable de todas las bases de datos son las

revistas de resúmenes o abstracta, que incluyen resúmenes de artículos
aparecidos en distintas revistas de un área temática particular. Los
especialistas las utilizan como medio de actualización para mantenerse al
tanto de los progresos significativos en sus áreas de interés y también como
una herramienta para la localización de artículos específicos aparecidos
retrospectivamente. Aparecen regularmente. Hoy en día son más utilizadas en
formato CD-ROM, o en línea por Internet que en formato papel, ya que el
acceso electrónico asegura una mayor cobertura temporal y rapidez en la
búsqueda y actualización. Junto con cada resumen proveen los datos
específicos para ubicar la revista donde se publicó un artículo y muy
frecuentemente ofrecen el servicio de envío del artículo. Como mínimo
permiten realizar búsquedas por autor, título, tema.

428
 En el cuadro 10.2 se expone una relación extensa de fuentes secundarias,
señalando las más empleadas en las búsquedas documentales científicas.

C) Fuentes de información terciarias

Contienen información sobre las fuentes secundarias y remiten a ellas. Es

un tipo de herramienta que utiliza sobre todo el bibliotecario. Entran en esta
categoría, por ejemplo, las bibliografías de bibliografías.

10.3.2. Criterios de la periodicidad

Por otra parte respecto a la periodicidad, se han dividido las fuentes en dos
grupos: a) periódicas y b) no periódicas. En el primer grupo se incluyen las
revistas, que son la fuente de información original o primaria por excelencia,
en las que además se incluyen revisiones periódicas y resúmenes, y los
índices, como las más importantes de las fuentes secundarias.

CUADRO 10.2

Relación de fuentes secundarias

429
 A continuación señalamos algunas publicaciones representativas de cada
una de las categorías referidas a las Ciencias de la Actividad Física.

A)Publicaciones periódicas

a)Revistas

•Generales o interdisciplinares de Ciencias de la Actividad Física.

•Específicas de una materia, p. ej., Control Motor.

•Ciencias afines.

•De divulgación, p. ej., Ciencia y Deporte, Mundo Científico.

b)Índices (Bases de Datos)

•Específicas de Actividad Física, p. ej., SPORT-DISCUS.

•Generales, p. ej., PSYCINFO, MEDLINE...

B)Publicaciones no periódicas

a)Generales y específicas de la actividad física

-De Conjunto

•Enciclopedias

•Tratados

•Manuales

-Particulares

•Tesis doctorales

430
 •Memorias y apuntes

•Actas y resúmenes de reuniones científicas

10.4. Estrategias de búsqueda documental

Establecidos los tipos de fuentes y los medios para acceder a ellas, ahora
debemos abordar los procedimientos empleados para realizar la búsqueda
documental de manera eficiente. Ésta debe basarse en un plan o estrategia
fundamentado en las modernas técnicas de documentación y biblioteconomía.

Un requisito previo a la hora de abordar el tratamiento documental será la

realización de un análisis del vocabulario científico de su materia, el dominio
y uso de términos, conceptos y palabras clave para las búsquedas en bases de
datos. Sin un correcto dominio del léxico especializado el proceso analítico
documental se hace inviable o distorsionado.

En la búsqueda documental el procesamiento de la información se refiere a

la interpretación del contenido de los documentos, su análisis, clasificación y
la estimación de su valor informativo con relación al objetivo que se persiga.

Es de destacar el papel que tiene actualmente el uso de ordenadores en la

búsqueda y almacenamiento organizado de la información, con la cada vez
más accesible red de bancos de datos a través de Internet, o por medio de la
compra de discos ópticos actualizados. Si bien hasta hace muy poco tiempo
su uso se restringía a instituciones bibliográficas especializadas, en la
actualidad las terminales conectadas a bancos de datos, conectadas a su vez a
bibliotecas y hemerotecas de facultades y departamentos, ayudan a una rápida
búsqueda de bibliografía basada en conceptos y palabras clave.

La estrategia o plan de búsqueda documental científica debe cubrir una

serie de pasos, aunque el orden no debe interpretarse de forma rígida, cada
autor tendrá sus rutinas propias y cada situación de búsqueda deberá

431
relativizarse en función del contexto. Así, las búsquedas generales suelen
preceder a las específicas pero puede ocurrir al contrario, que se comience
con una búsqueda específica y luego se generalice, o bien se combinen ambas
haciéndolas reversibles. Con todos estos matices podemos hablar de cuatro
fases básicas en las búsquedas documentales científicas:

1.Búsquedas generales: Son aquellas en las que se trata de conocer lo

publicado en general sobre el problema que nos ocupa, su contexto
teórico, los modelos o trabajos relacionados no específicos. Las fuentes
más consultadas son las bases de datos utilizando palabras clave
genéricas, los libros científicos, y los índices de revistas.

2.Búsquedas específicas: En ellas se trata de localizar los trabajos que

tengan una relación directa con el problema estudiado, conocer las
fuentes y modelos concretos en los que se han basado, su metodología,
su análisis de resultados y sus conclusiones más destacables. Las fuentes
más utilizadas en esta fase son las bases de datos con palabras clave
específicas y sintaxis lógica, las revistas electrónicas y en formato
papel, las tesis doctorales y las actas de congresos. Las referencias
bibliográficas de artículos específicos constituyen un lugar de búsqueda
específica de primer orden, que con los sistemas electrónicos y on-line
nos permiten obtener fuentes eliminando etapas de búsqueda.

3.Almacenamiento y organización de la información: La recopilación de

información suele producir incertidumbre cuando se va acumulando, por
ello, a la vez que se revisan y seleccionan documentos o partes de ellos,
debemos almacenarlos en archivos con criterios de organización
establecidos a priori. Esos criterios deben permitirnos un acceso claro y
rápido a la información. Los sistemas tradicionales de fichas
bibliográficas en cartulinas de papel han sido sustituidos por las bases
de datos informatizadas, que pueden ser comunes, como las que
aparecen en los paquetes comerciales generales para ordenadores

432
 personales, aunque también existen bases de datos adaptadas al
almacenamiento bibliográfico.

4.Sistemas de recuperación de información y de referencias: La etapa

anterior debe hacerse teniendo en cuenta la recuperación de la
información para su utilización cuando elaboramos un informe
científico propio. En los informes científicos debemos hacer referencias
bibliográficas para fundamentar nuestra exposición que luego aparecen
listadas al final del informe en el apartado llamado Referencias. Las
referencias documentales de un informe científico deben ajustarse a
normas, que establecen de forma precisa la forma como debe citarse un
documento. Existen diversas normas científicas, una de las más
extendidas en las Ciencias de la Actividad Física son las normas APA
(American Psychological Association). Para recuperar la documentación
específica que tenemos almacenada con objeto de incluir en las
referencias de un informe científico se suelen utilizar programas
informáticos que realizan el proceso de forma automática.

10.5. índices de calidad científica

Así pues, uno de los primeros problemas que nos encontramos en una
búsqueda particular es el de la selección de la información, la enorme
cantidad de información que se suele manejar se puede facilitar mediante el
uso de la automatización documental. Se deben establecer unos requisitos de
especificidad y calidad científica que nos ayuden a la selección de los
documentos más significativos para nuestra investigación. La pertinencia y
especificidad de la bibliografía es un requisito de selección. Otro es la calidad
del documento científico, y la fiabilidad de la fuente utilizada, nuestros
conocimientos como investigadores especialistas nos ayudarán en esa
discriminación; pero podemos ayudarnos de los índices más extendidos,
sobre todo los que afectan a la fuente documental más importante de la
ciencia, las revistas científicas. Podemos establecer tres índices de calidad

433
científica en una revista: a) las normas para publicar en ellas, b) su inclusión
en bases de datos internacionales y c) su índice de impacto. El tercero incluye
a los dos primeros.

Respecto a la existencia de normas en una revista, implica que cualquier

artículo publicado en ella deberá cumplir unos requisitos de estilo, de
procedimiento y de calidad científica. Los requisitos de estilo se suelen
ajustar a alguna norma internacional existente para las publicaciones
científicas, como pueden ser las normas APA. Cumplir el requisito de estilo
implica que el manuscrito presenta unos mínimos requisitos de calidad
científica, ya que en su estructura no caben ensayos u obras literarias y
filosóficas, tiene apartados concretos que responden a los procedimientos de
la ciencia como son el método empleado, los resultados y su análisis o las
referencias bibliográficas. Por otra parte, las normas establecen unos
procedimientos para seleccionar la calidad de contenido de los manuscritos
enviados, la más extendida es la de la doble corrección ciega, que consiste en
el envío de la propuesta por la editorial a dos especialistas diferentes que
emiten su informe sobre el manuscrito sin conocer el autor y sin conocerse
entre ellos.

Las bases de datos bibliográficas internacionales son aquellas que incluyen

revistas científicas de ámbitos determinados de la ciencia. La inclusión en
estas bases de datos implica superar unos requisitos de calidad científica de la
revista. La base de datos más conocida en las ciencias de la actividad física es
la SPORT DISCUS editada por el Sport Information Resource Centre (SIRC)
de Canadá. Otras bases relacionadas son la de MEDLINE sobre medicina y
ciencias biológicas y la de PSYCINFO sobre psicología.

El índice de impacto es la valoración que realiza periódicamente el ISI,

Institute for Scientific Information, que en función de ella establece una
clasificación de revistas, en distintos ámbitos científicos en dos categorías: la
de Social Sciences Citation Reports, que incluye entre otras las publicaciones

434
relacionadas con las perspectivas científicas básicas de la psicología y la
sociología; y la de Science Citation Reports, que recoge entre otras las
perspectivas básicas de la física, química y biología. La inclusión en la
clasificación anual de la ISI con índice de impacto implica una selección
exigente teniendo en cuenta su rigor, sus normas, su grado de uso y la rapidez
con la que los artículos de una revista son citados en las nuevas
publicaciones.

Figura 10.2. Logotipo de la ¡Si en su acceso a Internet de las bases de datos

del Journal Citation Reports.

435
 Figura 10.3. Impresión de la pantalla de un ordenador editada por la
asociación Sport Science de una relación de revistas de impacto (de la base
de datos del ISI) relacionadas con las Ciencias de la Actividad Física.

10.6. La documentación electrónica y las nuevas tecnologías

10.6.1. El formato electrónico en la documentación

El formato electrónico hace referencia a diversos tipos de soportes

magnéticos (discos flexibles, discos duros, discos compactos para CD-ROM,
etc.) que contienen bases de datos o archivos de texto, en los que se almacena
la información y es procesada y recuperada por medios informáticos, sean
locales o a distancia mediante redes telemáticas.

Actualmente, gran parte de las fuentes documentales pueden encontrarse

436
en formato electrónico, tanto primarias como secundarias. Lo más frecuente
hasta ahora ha sido encontrar bases de datos de fuentes secundarias, pero
cada vez están más consolidadas las fuentes primarias en formato electrónico
(libros, artículos de revis ta electrónica, etc.), incluso sin simultanear con el
formato de papel, como es el caso de las revistas digitales.

Por otra parte, la aportación de las tecnologías de las comunicaciones,

particularmente Internet y las llamadas autopistas de las comunicaciones, han
incrementado notablemente las posibilidades de los formatos electrónicos.
Así pues las nuevas tecnologías o las tecnologías de la información han
supuesto un cambio cualitativo en las búsquedas documentales que incluso
anuncia un futuro casi exclusivo para la documentación científica en formato
electrónico.

10.6.2. Las nuevas tecnologías en la documentación

Las llamadas nuevas tecnologías parece que han dando paso a una nueva
etapa histórica que bien se pudiera denominar la era de la información (cates,
1995). Esta era se caracterizará por la fluidez del transporte de cualquier tipo
de información independientemente del lugar donde se origine.

Las nuevas tecnologías ofrecen nuevas herramientas que pueden ser

utilizadas por el profesional de la enseñanza para poder mejorar su
intervención. Aportan nuevos y potentes instrumentos de información y
comunicación que se están integrando a la actividad humana. Podemos
diferenciar tres áreas de desarrollo: a) ImagenSonido, b) Informática y e)
Telecomunicaciones (figura 10.4).

Las combinaciones que pueden aportan son: Multimedia, Telemática,

Telecontrol, Realidad Virtual, Videojuego, DVD, Televisión, Teléfono
móvil, Satélite, Vídeo, Robótica, Bases de Datos, Hipertexto, Edición
electrónica, Hoja de cálculo... La integración de ellas en Internet, y
especialmente en su servicio www, está provocando una rápida revolución en

437
nuestra cultura. Su velocidad de penetración en la población mundial ha sido
significativamente más rápida que otras tecnologías previas.

Figura 10.4. Áreas de desarrollo de las nuevas tecnologías.

Durante la década de 1983 a 1993, Internet pasó de un proyecto de

investigación pequeño y experimental a convertirse en la red de computación
más grande del mundo. Cuando comenzó la década, Internet se encontraba en
algunos cientos de ordenadores; diez años después, estaba en millones de
ellos. Nadie pudo predecir el éxito que tendría esta red. Internet ha dejado sus
orígenes en bases militares e instituciones gubernamentales para establecerse
en escuelas, universidades, centros de investigación, bibliotecas públicas e
incluso en los sectores comercial e industrial.

El investigador puede utilizar estos servicios para buscar información

acerca de experimentos recientes y estar en contacto con especialistas en
cualquier disciplina en cualquier lugar del mundo, obtener publicaciones en

438
línea con artículos actuales, conversar con otra persona al otro lado del
mundo, obtener archivos de texto, audio y vídeo, etc.

Los servicios más conocidos de Internet son:

-Telnet

-Correo electrónico

-Transferencia de Archivos (FTP)

-Sistemas de búsqueda (Gopher y Archie)

-World Wide Web (www)

-Búsqueda de Cobertura Amplia (WAIS)

-Chat, Audio y Videoconferencia

La mayoría de las universidades de España disponen en la actualidad de

bases de datos bibliográficas y utilidades de cálculo accesibles mediante
Telnet. Existen también otros organismos oficiales relacionados con el
deporte que ofrecen estos servicios.

El FTP (File Transfer Protocol) es un protocolo para hacer posible la

transferencia de archivos entre ordenadores locales o remotos, el Servicio de
Ftp Anónimo (Anonymous Ftp) es un servicio que prestan más de 5 millones
de sistemas en los 145 países que tienen acceso a la red Internet. Por medio
de este servicio un usuario puede realizar transferencias de archivos
localizados en servidores remotos, con esto se tiene acceso a miles de
GigaBytes de información contenida en programas informáticos (no
comerciales) o archivos de texto que contengan artículos, tesis doctorales,
etc. La forma de transferir la información es fácil, basta con comunicarse con
la máquina deseada mediante este protocolo, e introducir el usuario y la clave

439
de acceso. Una vez realizada la operación anterior, el usuario está en
condiciones de transferir la información pertinente, basta con indicarle qué
fichero quiere cargar y esperar a que se realice el proceso de transición de la
información.

El www es un sistema de publicación y distribución electrónica de

información basado en el Hipertexto, es el servicio multimedia de Internet
más extendido y uno de los más populares. El servicio www es bidireccional,
de esta forma no sólo podemos recuperar información del servidor, sino que
también el usuario puede enviar información. De esta forma se permiten las
consultas a bases de datos, la transmi Sión de información personal, la
emisión de órdenes, o rellenar cuestionarios pudiéndose elaborar la
información y dar un resultado por parte del proveedor.

El servicio de correo electrónico (e-mail) permiten en nuestros días las

comunicaciones al instante sin importar horarios, distancias, políticas,
edades, razas, religiones o posición social, ya que estos mensajes se
distribuyen por las redes de muchos países a velocidades realmente elevadas.
Este innovador sistema de comunicación está transformando la manera en
que la gente se comunica a todos los niveles, con el fin de intercambiar
mensajes científicos, técnicos, solicitudes de información, trabajo, etc.

10.7. Sistemas de búsqueda documental automatizados

Los documentos en formato electrónico nos facilitan la búsqueda. Cuando

ésta elimina pasos intermedios de intervención humana, sobre todo gracias a
la computarización, podemos considerarla automatizada. Existen fuentes
primarias y secundarias en ese formato. Las más utilizadas actualmente son
las bases de datos de índices de resúmenes, los índices de revistas y las
revistas electrónicas.

10.7.1. Bases de datos electrónicas

440
 Los sistemas de búsqueda en las bases de datos se realizan a través de
palabras clave que identifican todas las publicaciones que las incluyen. Las
palabras clave siguen una sintaxis que responde a los operadores lógicos,
conociendo esta sintaxis podemos realizar la selección bibliográfica de forma
más ajustada, acortando los tiempos y la cantidad de documentación que se
va a manejar. Las búsquedas generales utilizarán pocas y genéricas palabras
clave, así por ejemplo si utilizamos actividad f sica se realizará una búsqueda
muy general, y si utilizamos control motor será también general pero de esa
área específica. Para ser exhaustivos debemos emplear en las búsquedas
nuestro idioma y al menos el inglés, que es el idioma de la bibliografía
científica.

Existen bases de datos de resúmenes o de índices de una revista concreta o

de un conjunto de revistas. Las bases de datos suelen especializarse en las
disciplinas reconocidas de la ciencia, así algunas de las bases de datos de
resúmenes más conocidas son las de The Philosopher's Index de Filosofía,
Sociological Abstracts de Sociología, ECONLIT de Economía, ERIC de
Educación, INSPEC de Ingeniería, Informática y Electrónica, FRANCIS de
Humanidades, MATH SCI de Matemáticas y Estadística, MEDLINE de
Medicina y Ciencias Biológicas, PSYCINFO de Psicología, y en el ámbito de
la Actividad Física la ya citada de SPORT DISCUS.

10.7.2. Revistas electrónicas

El cambio de formato del papel al electrónico y con ello el acceso a las

nuevas tecnologías ha abierto grandes posibilidades a las revistas científicas,
que son las fuentes más importantes de la búsqueda científica.

441
 Figura 10.5. Volcado de pantalla de una salida de información de la base de
datos SPORT DISCUS.

Las editoriales más importantes de revistas científicas ofrecen hoy el

formato electrónico junto al de papel (cuadro 10.3), con lo que se facilita la
labor de búsqueda del científico que puede tener en su centro de
investigación o su propia casa una biblioteca virtual con acceso a todo lo más
importante publicado hasta ese momento en el mundo.

CUADRO 10.3

Algunas editoriales de revistas importantes que editan en formato electrónico

442
 Los sistemas de búsqueda de revistas se suelen realizar desde un servidor
general que contrata varias editoriales, como suelen hacer las universidades, o
accediendo directamente a la dirección de Internet de la editorial o revista.
Los sistemas de búsqueda en servidores generales suelen utilizar los índices
alfabéticos y temáticos para encontrar una revista específica (cuadro 10.4),
una vez localizada la revista se utilizan sistemas de búsqueda similares a los
comentados para las bases de datos electrónicas, por palabras clave y sintaxis
lógica sobre el problema que se estudia. Si se realiza una búsqueda específica
se puede hacer por autores, título o número del artículo buscado.

CUADRO 10.4

Listado para la búsqueda temática de un servidor de una biblioteca

universitaria

443
10.8. Fuentes relacionadas con las Ciencias de la Actividad Física

Las Ciencias de la Actividad Física están teniendo un crecimiento notable

en la bibliografía científica tanto en el número de publicaciones fiables, como
en la claridad y la diversificación en las áreas de especialización.

A continuación propondremos algunas fuentes que podrían orientar las

búsquedas científicas en el área. Las fuentes en que nos basamos son las
periódicas y hacen referencia sobre todo a las revistas y las bases de datos,
que constituyen los documentos más relevantes para las búsquedas
científicas. Las dividiremos en: a) Generales del Área, b) Especialidades y c)
Otros Ámbitos Relacionados. Entre las primeras incluimos aquellas revistas
con una orientación interdisciplinaria que trata en conjunto de todas las
disciplinas de las Ciencias de la Actividad Física. En la segunda categoría
tratamos las que se especializan en una disciplina concreta: Biomecánica,
Fisiología del Ejercicio o Control Motor. En la última categoría se hace
referencia a las publicaciones de otros ámbitos científicos: Medicina,

444
Psicología, etc., que suelen incluir de forma habitual publicaciones sobre las
Ciencias de la Actividad Física.

10.8.1. Revistas científicas

Dividiremos la selección de revistas genéricas sobre actividad física en

función del idioma: español e inglés, haciendo referencia a su inclusión en
bases de datos o índice de impacto y su publicación electrónica.

CUADRO 10.5

Revistas españolas sobre Actividad Física generales y de especialidades

En la relación de revistas en español hemos incluido sólo las que tratan de

cumplir al menos el primer principio citado sobre la calidad, que se refiere a
la publicación y selección de los manuscritos respecto a normas y
procedimientos rigurosos y asépticos.

Las revistas relacionadas con las Ciencias de la Actividad Física

publicadas en inglés las hemos organizado en función de dos categorías
principales (cuadro 10.6), por un lado las generales que abordan en conjunto,
con un enfoque interdisciplinar, todas las áreas de las ciencias de la actividad
física, y, por otro, las de especialidades, que se focalizan a alguna de las áreas
de las ciencias de la actividad física: Biomecánica, Fisiología del Ejercicio o

445
Control Motor. Hemos ligado las revistas que tienen un enfoque más
educativo a las generales, por la tradición de la actividad física que hace que
aún, algunas de esas revistas, puedan tratar la actividad física de una forma
genérica junto a artículos con un sesgo claramente educativo. Igualmente
hemos realizado con las revistas orientadas al entrenamiento.

Por otra parte, hemos elaborado un listado de revistas que aunque no sean
propiamente publicaciones especializadas en ciencias de la actividad física o
algunas de sus áreas, de forma frecuente introducen artículos sobre actividad
física o algunos de sus ámbitos concretos (cuadro 10.7). Son revistas de
Medicina, Psicología y Sociología principalmente, incluidas en la
clasificación del Journal Science o Social Sciences Citation Report del ISI,
por tanto todas ellas con índice de impacto.

CUADRO 10.6

Revistas en inglés con índices de impacto (ISI) generales y de especialidades,

indicando si se editan electrónicamente

446
447
 CUADRO 10.7

Revistas en inglés de disciplinas distintas a las Ciencias de la Actividad

Física que suelen incluir artículos sobre ella

• Revistas de divulgación

Es conveniente estar al día en los avances científicos en general, aunque

no sean de la especialidad investigadora. Para ello, es apropiado recurrir a las

448
revistas de divulgación científica, que sin abandonar el rigor exponen esos
avances para personas no familiarizadas con el lenguaje y las técnicas
específicas. También aquí, debemos saber discriminar las revistas con
fundamentación y rigor científico de los ensayos literarios y especulaciones
personales o de grupos.

Algunas revistas de divulgación científica conocidas son entre las

generales: American Scientist, Investigación y Ciencia, Mundo Científico o
La Recherche; y entre las de Ciencias de la Actividad Física: Ciencia y
Deporte o la Revista Digital de Educación Física.

10.8.2. Bases de datos sobre actividad física

La base de datos automatizada más específica de las Ciencias de la

Actividad Física corresponde a la SPORT DISCUS editada por el Sport
Information Resource Centre (SIRC) de Canadá. Esta base de datos
corresponde a la publicación impresa de Sport Bibliography. Utiliza la fuente
de documentación del Thesaurus Sport de la Asociación Internacional de
Documentación Deportiva (IASI), con más de 2.000 revistas, monografías y
libros.

Cubre información sobre diversos campos especializados en Educación

Física y Deporte, entre ellos destacan Comportamiento Motor, Biomecánica,
Deportes, Entrenamiento, Administración, Educación Física, Medicina
Deportiva, Fisiología del Ejercicio, Psicología del Deporte, Sociología del
Deporte, Historia, Educación Física para disminuidos, etc.

Otras bases de datos relacionadas son la de Physical Education Index, la

cual recoge información bibliográfica sobre Medicina del Deporte, Educación
Física, ocio y deporte en general; y la de HERACLES, editada por la
sociedad francesa SPORTDOC, que recoge referencias bibliográficas sobre
Biomecánica, Medicina, Psicología y Sociología del Deporte, Educación
Física, Historia y Pedagogía, entre otras.

449
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469
Índice
PRÓLOGO 14
1.1. Definición y aspectos conceptuales de la ciencia 19
1.2. Estructura formal de la ciencia 24
1.3. Conocimiento ordinario y conocimiento científico 25
1.4. Los límites del conocimiento científico 27
1.5. Principios del conocimiento científico 30
1.5.1. Intersubjetividad 32
1.5.2. Provisionalidad 33
1.5.4. Especialización 35
1.5.6. Operatividad 36
1.7. Clasificación de las perspectivas científicas 44
2.1. La perspectiva científica de la actividad física 49
2.2. Estructura de contenidos de la ciencia 51
2.3. Estructura de las Ciencias de la Actividad Física 54
2.4. Evolución de las disciplinas científicas 59
2.5. Evolución del pensamiento sobre la actividad física 62
2.6. Identificación de las dificultades científicas de la
65
actividad física
2.7. El término "actividad física" 68
2.8. El pensamiento de la sociedad actual sobre el deporte 73
2.8.2. Integración como parte importante de la cultura 75
2.9. Estado actual de la investigación en Ciencias de la
77
Actividad Física
2.10. Paradigmas de la investigación científica en la
78
actividad física y el deporte

470
3.1. Definición y aspectos conceptuales 83
3.2. Métodos utilizados para la adquisición de creencias o
85
conocimientos
3.3. El método científico 90
3.4. Formas de abordar el método científico 95
3.5. Esquemas tácticos de aplicación del método científico 98
3.6. Técnicas utilizadas por el método científico 104
3.7. Ciclo de aplicación del método científico 106
4.1. El proyecto de la investigación 112
4.2. El problema 114
4.2.1. Detección del problema científico 116
4.2.2. Fuentes generales de problemas 123
4.2.3. Elaboración de los problemas 128
4.2.4. Formulación del problema 131
4.3. La hipótesis 135
4.3.2. Objetivos y características que debe cumplir la
141
hipótesis científica
4.3.3. Formulación y tipos de hipótesis 146
4.4. Las variables de la investigación 151
4.4.1. Concepto y definición de variable 152
4.4.2. Criterios para la selección de la medida de la variable 156
4.4.3. Clasificación de las variables de investigación 160
4.4.4. Fuentes de variables contaminadoras 168
4.5. La muestra 172
4.5.2. Tipos de muestras 173
5.1. Introducción al concepto de medida 179
5.1.2. Definición y concepto de medida 181

471
5.2. La medida en el contexto del proceso tecnológico 183
5.2.2. La medida como tecnología 184
5.3. Clasificación de las técnicas de medida según el grado
187
de automatización

472