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Capítulo 6: Razones para no explorar los conocimientos previos de los alumnos al iniciar un proyecto…
Capítulo 6
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Razones para no explorar los conocimientos
previos de los alumnos al iniciar un
proyecto de enseñanza en Ciencias Sociales1
Beatriz Aisenberg2
Me voy a centrar en la revisión de una propuesta didáctica que todavía está muy
extendida en diferentes disciplinas escolares. Me refiero a la propuesta de iniciar
un proyecto de enseñanza explorando los conocimientos previos de los alumnos,
antes de enseñar nuevos contenidos. Sustento la revisión en argumentos basados en
investigaciones didácticas, por eso creo que es un modo de mostrar uno de sus
aportes. Por otra parte, yo misma contribuí a difundir esta propuesta, por lo cual
siento la responsabilidad de compartir interrogantes y dudas que me vengo
planteando desde hace tiempo: ¿Cómo se fundamenta la necesidad de una
exploración inicial de las ideas de los alumnos antes de enseñar? ¿Para qué sirve?
¿Cómo puede influir la exploración en el aprendizaje?
Comienzo con una breve referencia al marco en el que se fue gestando la revisión
que propongo. Trabajo en una línea didáctica que estudia las interrelaciones entre
enseñanza y aprendizajes de conocimiento social en la escuela. Concebimos el
aprendizaje escolar como un proceso al mismo tiempo individual y social, en tanto
se realiza como parte de las prácticas que se desarrollan en el aula. En los trabajos
de campo de nuestras investigaciones construimos junto con los docentes proyectos
de enseñanza, observamos y grabamos en audios sus realizaciones en las aulas y
por último analizamos el trabajo intelectual que despliegan los alumnos en relación
con las características de las prácticas áulicas en las que participan. Para eso
tomamos como base los registros de las clases y las producciones de los alumnos,
además de otros materiales.
Sabemos que en la tradición de las ciencias sociales escolares se promueve un
trabajo intelectual de reproducción enlazado con aprendizajes memorísticos. Por
1
Versión revisada y ampliada de la exposición presentada en el Panel El aprendizaje en las Ciencias Sociales:
¿Qué nos dice a investigación? En el marco de las XVII Jornadas Nacionales y VI Internacionales de Enseñanza
de la Historia (APEHUN) y IV Encuentro Iberoamericano de Investigación en Didáctica de las Ciencias Sociales,
realizado del 3 al 5 de octubre de 2018 en Bariloche, Pcia. de Río Negro. Universidad Nacional del Comahue.
Producción realizada en el marco del Proyecto UBACyT 20020170100262BA (2018-2020).
2
Docente e Investigadora en la Universidad Nacional de Buenos Aires - Argentina
Beatriz Aisenberg
eso, al igual que muchos colegas, buscamos producir conocimiento que contribuya
a transformar la enseñanza. Los proyectos que construimos y estudiamos son
hipótesis sobre cómo promover aprendizajes significativos, sobre cómo promover
una mirada crítica y problematizadora acerca del mundo social, sobre cómo
promover en los alumnos el desarrollo de la sensibilidad frente a los problemas y
las injusticias sociales. En nuestros análisis buscamos conceptualizar características
de prácticas áulicas que se muestran potentes para promover estos aprendizajes que
consideramos valiosos y también buscamos caracterizar qué aprenden los alumnos
y cómo lo aprenden.
Desde la década de 1970 venimos tomando aportes del constructivismo para pensar
la enseñanza. Una idea psicológica ampliamente validada es que todo nuevo
conocimiento se construye sobre la base de conocimientos anteriores. Es decir, los
conocimientos que ya tenemos funcionan como nuestros marcos de referencia para
otorgar significado a los nuevos objetos que estamos conociendo, nuestros
conocimientos son las herramientas que nos permiten dar sentido a las situaciones
que vivimos en general. Por eso, para que los alumnos realicen aprendizajes
significativos en las clases de sociales es imprescindible que pongan en juego sus
marcos de referencia o conocimientos previos. Pero esta es una idea general que no
dice nada sobre cómo enseñar. Y se difundió como un lema: es necesario partir de
los conocimientos previos de los alumnos.
¿Qué significado adquirió esta idea en la enseñanza escolar? Durante los años ‘80,
en didáctica de ciencias naturales se elaboró un modelo de enseñanza basado en la
idea de que las concepciones espontáneas de los alumnos son erróneas y que para
modificarlas es imprescindible que se expliciten (entre otros, Driver y Oldham,
1988). En este modelo la idea de partir de los conocimientos previos de los
alumnos se “tradujo” como una fase inicial de exploración de esos conocimientos
antes de proponer situaciones para aprender nuevos contenidos.
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Capítulo 6: Razones para no explorar los conocimientos previos de los alumnos al iniciar un proyecto…
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Entre los años 2000 y 2003, en el marco de la Dirección de Curricula de la Secretaría de Educación (G.C.B.A.)
elaboramos, realizamos en las aulas y analizamos proyectos de enseñanza sobre movimientos migratorios junto
con Vera Carnovale, Alina Larramendy y Mirta Torres.
Beatriz Aisenberg
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Sucesivos proyectos UBACyT codirigidos desde el año 2000 por B. Aisenberg y D. Lerner. Instituto de
Investigaciones en Ciencias de la Educación. Facultad de Filosofía y Letras. Universidad de Buenos Aires.
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En FILO DIGITAL -repositorio institucional de la Facultad de Filosofia y Letras de la Universidad de Buenos
Aires (repositorio.filo.uba.ar/)- pueden ubicarse por autores las producciones de nuestro equipo: B. Aisenberg, D.
Lerner, A. Larramendy, M. Torres, M. Lewkowicz, K. Benchimol, Y. Abal, E. Azurmendi, C. Beloqui, M. Bloch,
, J.M. Conde, L. Finocchietto, D. Hilman, J. Jakubowicz,, N. Kogan, S. Silberstein, y G. Vázquez..
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Capítulo 6: Razones para no explorar los conocimientos previos de los alumnos al iniciar un proyecto…
Adriana Villa y yo dábamos las clases en dos sextos grados de una misma escuela.
Comentábamos la incomodidad que sentíamos en la postura neutral de no explicar
ni corregir.
Cuando preguntamos a los alumnos sobre lo que no conocen o conocen muy poco
y sostenemos una postura docente neutral, promovemos que circulen
reiteradamente errores que podrían evitarse. ¿Nuestro silencio podría representar
para los alumnos una forma de validación? ¿Por qué no explicar la diferencia entre
desagüe cloacal y desagüe pluvial? Sería un aporte relativo a la complejidad de la
infraestructura urbana. ¿Por qué dar espacio sostenido a la idea de que la ciudad se
inunda porque la gente es descuidada? Es una explicación lineal, unicausal y
personalizada. Es una explicación muy lejana al propósito de instalar en las aulas
una aproximación a la complejidad de las problemáticas sociales.
Ya sabemos que esto es lo que ocurre cuando no tenemos conocimiento sobre una
problemática. ¿Para qué dar espacio sostenido en el aula a explicaciones simples y
personalizadas? ¿Por qué no comenzar directamente proponiendo situaciones que
contribuyan a enriquecerlas?
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Por otra parte, en algunas exploraciones iniciales pareciera que vale cualquier idea
u opinión, sin necesidad de fundamentación o de apoyatura en fuentes… Nos
preocupa que estas prácticas puedan instalar en las aulas una postura relativista
sobre el conocimiento.
Aclaré antes que en algunos proyectos puede resultar potente algún tipo de
anticipación inicial. Es una línea para investigar. Veamos datos de un proyecto
sobre conquista y colonización española realizado en 1998 en un quinto grado.
Hoy nos parece cuestionable la perspectiva adoptada sobre el tema, pero el caso
vale para pensar en el sentido y las características de una anticipación.
El segundo título es ¿Qué les falta hacer? Las anotaciones de la maestra que
recuperan las anticipaciones de los niños son las siguientes:
- Planos del lugar: para encontrar oro, ir al lugar indicado (no equivocarse).
(Los hacen) los arquitectos que traen en los barcos.
- Mensajeros en barcos o palomas para avisar a la reina sobre la conquista.
- Saquear las minas de oro: esclavos, herramientas, cámaras de oxígeno,
guardias, hacer cuevas, un campamento para vivir, alimento, luz, fuego,
antorchas, dinamita, brújula, bolsas de tela para mandar el oro, carrozas y
barcos.
- Destruir las cosas de los nativos: casas, mercados,… para conquistar más
rápido, que no tengan a dónde volver.
Estas anotaciones dan cuenta de que los alumnos piensan en la situación histórica,
imaginan cómo avanzaron los españoles para lograr sus propósitos. En el conjunto
hay ideas pertinentes y también errores. Los alumnos imaginan la situación desde
sus marcos de referencia; los anacronismos producidos se vinculan con la falta de
conocimiento contextualizado. Proyecciones que generan anacronismos son errores
muy frecuentes en las clases de historia, son esperables y son indicadores de
intentos por construir significado. Por eso no me preocupan estos errores en las
anticipaciones de los alumnos. Lo que me inquieta es la neutralidad del
posicionamiento docente: todo queda anotado al mismo nivel, no hay corrección ni
explicación, no hay intervención para controlar anacronismos. Y este control es
una operación fundamental en la construcción de conocimiento histórico (Lautier,
2001; Cariou, 2003). Por eso me parece cuestionable un posicionamiento docente
de no intervención ante proyecciones anacrónicas.
Creo que una de las cuestiones más difíciles en la conducción de las clases de
sociales es decidir cuándo sostener las preguntas y promover la reflexión de los
alumnos desde una postura en cierto sentido neutral, y cuándo es indispensable la
explicación docente o el trabajo con alguna fuente para que los alumnos puedan
avanzar en sus reflexiones y en la construcción de conocimiento.
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Capítulo 6: Razones para no explorar los conocimientos previos de los alumnos al iniciar un proyecto…
En el mismo quinto grado de 1998 que vimos recién, se realizó una anticipación
con el siguiente interrogante: ¿Por qué pudieron vencer los españoles, siendo tan
pocos? Una de las respuestas fue: “Los españoles eran inteligentes. Tenían un
plan.”
En una entrevista de lectura del 2015, un alumno afirmó que “Los indígenas son
medio tontos”, “los españoles tenían una mejor arma… tenían mucha armadura y
los mayas eran… no tenían nada... iban así nada más con una malla y nada más
todo a cuerpo.”
En estos casos intervenir o no es una cuestión ética: no podemos dejar que circulen
en las aulas representaciones desvalorizadoras y prejuicios sin decir nada.
Para cerrar, vuelvo a la pregunta: qué nos dicen las investigaciones sobre el
aprendizaje de sociales. Los didactas proponemos formas de enseñanza que
potencialmente promoverían aprendizajes. La investigación nos permite
problematizar la enseñanza; nos permite revisar, matizar o validar nuestras
afirmaciones. Nuestras producciones pueden ayudar a los docentes a tomar sus
propias decisiones cuando construyen y realizan en las aulas sus propios proyectos.
Referencias bibliográficas:
Aisenberg, B. (2000). Los conocimientos previos en situaciones de
enseñanza de las Ciencias Sociales. En A. Castorina y A. Lenzi (comps.),
La formación de los conocimientos sociales en los niños. Investigaciones
psicológicas y perspectivas educativas. Barcelona: Gedisa. (225-252)
Aisenberg, B. y Siede, I., con la colaboración de Villa, A. (1993). Por
qué se inunda Buenos Aires. Material para el alumno y para el docente.
Dirección de Curricula. Secretaría de Educación G.C.B.A. Documento de
Desarrollo Curricular inédito.
Cariou, D. (2003). Le raisonement par analogie: un outil au service de la
construction du savoir en histoire par les élèves. (Thèse de doctorat),
Université de Picardie Jules Verne, France.
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