EARLY START DENVER MODEL.

(ESDM).

INTERVENCIÓN TEMPRANA CON NIÑOS CON

TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA.
 El Early Start Denver Model (ESDM) constituye un modelo de
intervención temprana para niños de entre 12-60 m.
• Currículum evolutivo específico.
• Conjunto específico de procedimientos de enseñanza.

Puede ser aplicado en el contexto familiar, escolar, clínico.

Implementado por equipo de profesionales y padres.

Está fundamentado en el conocimiento sobre el desarrollo típico en la

infancia, con la finalidad de facilitar una trayectoria evolutiva similar
en niños pequeños que presentan indicadores de riesgo de TEA.

Sus objetivos son:

• Reducir la severidad de la sintomatología autista.
• Acelerar el ritmo de desarrollo del niño en todos los dominios,
especialmente, cognitivo, socioemocional y lingüístico.
 FUNDAMENTACIÓN DEL
MODELO.
● BASES NEUROBIOLÓGICAS EN TEA.
INDICADORES TEMPRANOS DE
TEA.
●Los sistemas cerebrales que soportan el
aprendizaje social y del lenguaje no se están
desarrollando con normalidad.
 ATENCIÓN CONJUNTA.
● A los 3 meses en bebés neurotípicos, ya
aparece. A los 4 meses, ya se presenta la
preferencia visual por caras. Sensibilidad ante
el contacto ocular y las miradas.
●

● Preferencia y atención automática hacia

estímulos sociales.
 ATENCIÓN CONJUNTA.
● A los 7 meses, ya presentan percepción facial
y vocal de la emoción.

Still Face Experiment:

Dr. Edward Tronick
 DENVER.
● Importancia de la implicación afectiva
“affectively engaged”.
● Tratamiento del déficit en la orientación social.
 DENVER.
“Cuando un niño está interactuando con el mundo de
una forma inusual, es decir, centrándose principalmente
en objetos y no en las personas, asumimos que el
conocimiento del niño y su construcción del mundo es
también inusual. Este niño puede fracasar a la hora de
desarrollar el lenguaje, en parte, debido a que no está
prestando atención al habla y sus propiedades
distribucionales.”
“Por tanto, un objetivo clave de la intervención es
ayudar al niño a prestar atención a información clave
como el habla y la cara de las personas y sus acciones,
y enfatizar o “hacer más saliente”, ciertos patrones o
tipos de información”. (Rogers & Dawson, 2010, pág.3).
¿COMO AFECTA EL AUTISMO AL
DESARROLLO DEL CEREBRO Y
AL APRENDIZAJE?
EFECTO “CASCADA”
EFECTO “CASCADA”.

AUTISMO DESARROLLO
ASPECTOS NUCLEARES DEL
“ESDM”.
● Plasticidad del cerebro infantil.
● Interacción que capte la atención del niño
hacia lo social.
● Proporcionar señales muy claras desde el
punto de vista comunicativo y social.
 METODO HANNEN.
● “Hablando nos entendemos los dos”. Autismo
Navarra.
● “Más que palabras. Programa Hanen-Slide
Share”.
 FUNDAMENTACIÓN PRINCIPAL
DEL MODELO: teorías explicativas.
● Afectación de la imitación, la emoción
compartida, la atención conjunta.
● Afectación del desarrollo socioemocional y
comunicativo.
¿QUE PODEMOS HACER PARA TRATAR
LOS DÉFICITS FUNDAMENTALES EN LA
ORIENTACIÓN SOCIAL?
● Las experiencias sociales, se emparejan con
recompensas no sociales, con el objetivo de
estimular el valor reforzador de la experiencia
social.
● APRENDIZAJE ASOCIATIVO.
¿QUE PROPONE PARA ESTO EL
MODELO DENVER?
● Método de evaluación.
● Currículum evolutivo.
● Conjunto de procedimientos y situaciones para
propiciar el aprendizaje basados en:
● La evidencia empírica acerca de “lo que
funciona” en los niños con TEA.
● El desarrollo típico frente al desarrollo en
el niño TEA.
 CURRÍCULUM DENVER.
● Contiene habilidades específicas secuenciadas
evolutivamente en el marco de dominios que incluyen:
● Comunicación expresiva y receptiva.
● Atención conjunta.
● Imitación.
● Habilidades sociales (afecto compartido).
● Habilidades de juego.
● Habilidades cognitivas.
● Habilidades de motricidad fina.
● Habilidades de motricidad gruesa.
● Habilidades de autocuidado (autonomía personal).
 CURRÍCULUM DENVER.
Antes de implementar el tratamiento, se evalúa el
nivel actual de habilidades del niño usando el
CURRICULUM CHECKLIST (INDIVIDUALIZACIÓN
DEL CURRICULUM).
Se establecen los objetivos a alcanzar en las
próximas 12 semanas.
Los objetivos se alcanzan a través de rutinas de
acción y atención conjunta, altamente preferidas
para el niño. En cada rutina se tratan habilidades
pertenecientes a diferentes dominios.
Y una vez alcanzados se sigue procediendo del
mismo modo.
 ¿QUIEN LO IMPLEMENTA?
●EQUIPO MULTIDISCIPLINAR: psicólogo
evolutivo clínico, maestro de educación
especial, logopeda y terapeuta ocupacional.
Los padres en casa asesorados por el
●

profesional principal del equipo, al menos 1 o 2

horas al día en rutinas: comida, juego, salidas,
vestido...).
● Sesiones de terapia 1-1 o 1-2 en el contexto
clínico o escolar.
 MODELO TRANSDISCIPLINAR.
● ORIENTADOR.

● MAESTRO PT.

● MAESTRO AL.

● EDUCADOR.

● NEUROPEDIATRA-PSIQUIATRA.
MODELO GENERALISTA.
 PERIORIZACIÓN.
● Diario, 25 horas semanales.
● El padre y el niño, acuden 1-2 horas de
terapia a la semana, para enseñar al padre a
interactuar con el niño.
● No hay evidencia empírica del modelo
implementándolo únicamente con el niño sin
trabajar con los padres.
INTENSIDAD DEL TRATAMIENTO.
● Intervención intensiva para aumentar las
oportunidades de aprendizaje.
● Los niños con desarrollo típico, pasan la
mayoría de las horas en las que “están
despiertos” (70h/semana, aprox.) en interacción
social con sus cuidadores e iguales.
● “Una oportunidad de aprendizaje cada 10
segundos”.
 PROCEDIMIENTOS DE
ENSEÑANZA.
● ABA.

● PIVOTAL RESPONSE TRAINING.

● DENVER (años 80).

PIVOTAL RESPONSE TRAINING.
● Método que surge en la década de los 80 a partir de
los principios de ABA. Schreibman y Koegel.
● Desarrollado para optimizar la motivación de los
niños para interactuar con adultos e implicarse en
repetidas oportunidades de aprendizaje.
Pivotal Response Trainning.
● Mejora la motivación del niño, la
espontaneidad, los inicios sociales y el
lenguaje.
● Disminuyen los comportamientos
desadaptados.
 COMBINACIÓN
DE ESTRATEGIAS.
● Implicar al niño en experiencias emocionales
con otras personas.
● Captar la atención del niño hacia estímulos
sociales.
● Convertir esos estímulos en reforzantes para
el niño.
● Motivar al niño para que quiera continuar esa
interacción.
 ¿POR QUÉ ELEGIR DENVER
FRENTE A OTROS MODELOS?
● Tiene una mayor evidencia empírica (sólo PRT
y Loovas tienen una evidencia similar).
● Se centra en todos los dominios del desarrollo.
● Se integra en entornos naturales.
● No hay todavía estudios comparativos.
●
“No hay modelo de intervención ideal
para todos los niños, familias y
terapeutas”.
POBLACIÓN DE INTERVENCIÓN.
● El currículum trata las áreas evolutivas de
niños desde los 7-9 meses a los 4-5 años.
● Edad cronológica, no mental.
● Únicamente deben ser capaces, al menos, de
llevar a cabo algunas acciones simples,
medio-fin (sacar-meter, combinar dos objetos
en el mismo juego).
 PROCEDIMIENTOS DE
INTERVENCIÓN.
Antes del tratamiento cada niño es evaluado
usando el Curriculum checklist.
El equipo establece de dos a tres objetivos de
aprendizaje a corto plazo en cada una de las
áreas evolutivas, de tal forma que puedan
lograrse en los próximos 3 meses.
Al final de esos 3 meses, los objetivos son
revisados en base a una nueva evaluación
y se establecen nuevos objetivos.
 PROCEDIMIENTOS DE
INTERVENCIÓN.
Cada objetivo es subdividido mediante en
una secuencia de pasos que se deben
seguir: realización de tareas para lograr el
objetivo.
Las sesiones se centran en enseñar cada
paso.
Durante las sesiones, el terapeuta para a
intervalos regulares (cada 15 min) para
registrar la ejecución del niño en la
HOJA DE TRATAMIENTO DIARIA.
 CURRÍCULUM EN NIVELES.
Nivel I: 12-18 m.
Nivel 2: 18-24 m.
Nivel 3: 24-36 m.
Nivel 4: 36-48 m.
Está desarrollado específicamente para niños
con TEA y refleja su perfil evolutivo: p.e.,
habilidades visomotoras más avanzadas,
déficits en comunicación social.
 EVALUACIÓN.

Al final de la evaluación, el evaluador debería

haber identificado las habilidades en cada
dominio:
más maduras,
las emergentes
y las que no están en el repertorio del niño

Objetivo: determinar los niveles basales y de

techo del niño.
 EVALUACIÓN
Se establecen rutinas de actividad conjunta basadas
en el juego.
En cada actividad se observan habilidades de
diferentes dominios: motoras, cognitivas,
comunicativas, sociales.
Tras cada actividad, se para y se toman notas.
Para los ítems que no pueden ser observados (ej,
aseo…) se pregunta a los padres.
Los padres deben estar presentes y su colaboración
depende del criterio del evaluador.
La duración es de 1 a 1 hora y media.
 EVALUACIÓN

Puntuación:
+ ejecución o dominio
consistente, generalizado en
dif.contextos
+/- ejecución inconsistente
- fracaso en la ejecución
“AULA-TIPO” EVALUACIÓN ESDM.
● Habitación con mesa pequeña y sillas.
● Puff y silla/sillón.
● Materiales necesarios.
● Cajones y armarios donde guardar, esconder.
 MATERIAL PARA EVALUACIÓN E
INTERVENCIÓN.
Una mesa pequeña y dos sillas de madera en las que ajuste bien el niño.
Un puf grande para sentarse.
Carros con cajones y otros contenedores para los juguetes.
Si el suelo no está alfombrado, zonas delimitadas para área de suelo.
Caja pequeña con pompas, globos, espirales, libro de animales en
imágenes.
Conjunto de bloques de diferentes tamaños.
Conjunto de animales de granja, libro infantil con vehículos.
Dos o tres coches y camiones.
Cubo con cuatro o cinco pelotas, y sacos de arena de diferentes tamaños.
Cubos apilables.
Soporte de aros.
Puzzles de encajar.
Cubo con tapa de formas para encajar bloques de formas lógicas.
Pinchitos gruesos y tabla.
MATERIAL PARA EVALUACIÓN E
INTERVENCIÓN.
Juguetes de comiditas (al menos dos de cada): tazas, platos,
cucharas, tenedores, rodillo para plastilina e instrumentos para
cortar plastilina en formas, cuchillo, tenedor, y tijeras de niño.
Muñeca ropa: sombrero, calcetines, etc., y un animal grande de
peluche.
Sábana de bebé y pequeña cama o caja que sirva como cama.
Conjunto de objetos para el aseo personal: peine, cepillo, espejo,
gorro, collar.
Conjunto de popbeads (que se unen).
Conjunto de bloques grandes LEGO (MEGABLOCKS).
Juguete que implique un martillo y elementos para golpear.
Juguete en el que al apretar botones aparezcan cosas.
Comida para el niño para evaluar habilidades de comida: vaso,
zumo, bol para comida que requiera una cuchara (yogur…).
Bolas gruesas para ensartar con una cuerda gruesa.
Fotos de miembros de la familia y de él mismo.
 ESCRIBIR OBJETIVOS
FUNCIONALES.

De 2 a 3 objetivos de cada dominio,

más de 20 objetivos.
Que le sirvan en contextos reales.
Formular objetivos de aprendizaje
diarios y registrar el progreso.
LA INTERVENCIÓN SEGÚN EL
ESDM.
● Desarrollo de planes y marcos para la
enseñanza:
● FASE 1: Convertirse en un compañero de
juego.
● FASE 2: Desarrollo del juego.
 COMPAÑERO DE JUEGO.
● Pueden ser altamente motivados para obtener
o coger objetos favoritos.
● Actividades sociales que implican contacto
físico: cosquillas, correr, saltar...
 COMPAÑERO DE JUEGO.
“Un niño motivado es un niño centrado,
atento y preparado para aprender. Una
gran motivación apoya a los aprendices
activos, y estos muestran iniciativa y
espontaneidad –dos características que es
necesario abordar en los niños con TEA”.
LISTADO DE MOTIVADORES.
¿Qué motiva al niño con autismo?
● JUEGOS FÍSICOS.
● COMIDA.
 ¿Qué motiva al niño con autismo?
“Los objetos espectáculo” “juguetes sociales
sensoriales”
 “Hay muy pocos niños con autismo que no responden
positivamente a estos estímulos. Estos niños pueden
responder mejor en una aproximación más dirigida por el
adulto, enseñanza por ensayos concretos”.
 ¿COMO CAPTAR LA ATENCIÓN
DEL NIÑO?
“No es suficiente que los niños estén centrados
en objetos. Para aprender de las personas, la
atención del niño tiene que estar en la
persona. Una vez, que identifiquemos los
intereses del niño (objeto, actividad), el
siguiente paso es dirigir la atención del niño
hacia nuestros ojos y cara, nuestras acciones
con el cuerpo, nuestras voces, sonidos,
palabras”
¿Cómo captar la atención del niño?
Eliminar los competidores

“El terapeuta tiene que ser la fuente de

todo lo interesante y deseable en la
habitación”
 ¿Cómo captar la atención del niño?
Situarse cara a cara

La comunicación social ocurre

especialmente a través de los
ojos y la cara.

Necesitamos que los niños

nos miren, hagan un contacto
ocular repetido, que tengan
una visión clara de nuestra
cara, expresiones, mirada,
movimientos de la boca,
mientras hablamos.
 ¿Cómo captar la atención del niño?
Situarse cara a cara “en la zona de confort visual”

Si el niño desvía la mirada, gira la cabeza, o se cubre los

ojos, para evitar la mirada, alejarse un poco.
Juegos como “la garra”,
“Cuando vayas a comprar
pan…”, “Cucú tras”,
“Palmas palmitas”,
cosquillas, …
¿Cómo captar la atención del niño?
Mira y comenta

Mira al niño con interés,

asintiendo y sonriendo , de
forma natural, aprobando,
mientras añades palabras
sencillas y efectos sonoros.

Describe el juego del niño, sin

interrumpir o cambiar el foco
de atención.
Esto ayuda a mantener la
atención del niño en la
actividad y le proporciona
oportunidades para el
aprendizaje del lenguaje.
 ¿Cómo captar la atención del niño?
Sé útil
Ayuda al niño a alcanzar sus
objetivos: acércale o dale
objetos, abre cajas, …

Esto permite conseguir que tu

presencia sea realmente útil
para tu hijo.
 Desempeñar un rol en el juego
Imita al niño

• Coge materiales idénticos y haz lo que el

niño esté haciendo.
• Los niños con autismo demuestran
respuestas positivas cuando son imitados.
• Si el niño quiere tus materiales, dáselos
libremente, coge otros, y empieza de nuevo.
 Desempeñar un rol en el juego
Únete al juego y establece objetivos compartidos

Si el niño está haciendo

una torre con bloques,
añade un bloque.
Si el niño está con un
coche, choca con el coche.
Si el niño está haciendo un
puzzle, inserta una pieza.
Si el niño protesta, volver al
juego paralelo.

Aumentar la conciencia del otro. Construir un marco para

el juego interactivo, recíproco.
 Desempeñar un rol en el juego
Añade variaciones: elabora el juego

Si estáis construyendo un
tren juntos, puedes añadir
un puente.

Si estáis jugando con

plastilina, añade un
rodillo.
 Sé más activo en el juego
Controla los materiales

Piezas de puzzle, pelotas, vagones de tren, bloques,

pinturas, etc.
Entrégaselos al niño a medida que los necesite.
Sé más activo en el juego
Toma turnos

Después de que el niño

haya manipulado el
material durante uno o dos
minutos, toma un breve
turno, diciendo, “ahora yo”
o “me toca”, extendiendo
la mano.
Este intercambio del objeto
es necesario, pero puede
causar enfado en el niño.
Cierto nivel de enfado al
principio puede ser
necesario para que el niño
experimente que el juguete
le será devuelto enseguida.
 En resumen:
• Mira y comenta
• Sé útil
• Imita
• Únete al juego y establece objetivos
compartidos
• Elabora el juego
• Controla los materiales
• Toma turnos
2ª FASE: Desarrollar el juego:
rutinas de actividad conjunta,
marcos para la enseñanza
 Rutinas de actividad conjunta

Los dos interlocutores están

involucrados uno con el otro, en la
misma actividad cooperativa,
atendiendo a los mismos objetos, o
jugando o trabajando juntos en una
actividad común.

Se imitan, toman turnos, se miran, se

dan materiales, se comunican,
comparten la diversión, co-construyen la
actividad.
 Rutinas de actividad conjunta
Fases
1. Fase de apertura o establecimiento: actos que
preceden el establecimiento de la primera actividad
de juego compartido.
2. El tema: construir con bloques, poner agua, pintar con
colores, cantar o bailar una canción, jugar al
escondite.
3. Fase de elaboración: variación sobre el tema para
hacerlo interesante o subrayar los diferentes aspectos
de la actividad.
4. Fase de cierre: la atención o el valor educativo de la
actividad se desvanece. Es el momento de hacer la
transición a otra actividad (recoger y elegir otra
actividad).
 Rutinas de actividad conjunta

Una sesión de tratamiento con el ESDM

implica una serie de actividades
conjuntas:
– Saludo
– Actividades más activas
– Actividades de mesa
– Actividades centradas en objetos
– Actividades sociales
– Despedida
 Enseñar en el marco de
las rutinas de actividad conjunta

1. EL NIÑO INICIA (ya que preparamos

la actividad para que esté motivado
para iniciar).
2. EL TERAPEUTA RESPONDE A LA
INICIACIÓN.
3. LA RUTINA SE ELABORA PARA QUE EL
NIÑO APRENDA ALGO.
– Defino qué tiene que aprender.
– Defino cómo le voy a ayudar a aprender.

4. EL INTERÉS SE DESVANECE Y LA
RUTINA FINALIZA.
Tipos de rutinas de actividad
conjunta

• Rutinas basadas en objetos.

• Rutinas sociales sensoriales.
• Rutinas de saludo y despedida.
• Rutina de recoger.
• Rutina del almuerzo / merienda.
Rutinas basadas en objetos
 Rutinas basadas en objetos
• Dos interlocutores comparten intenciones, atención, y placer con
los objetos.
¿QUÉ APRENDE EL NIÑO?

• Los niños demuestran su conciencia de la atención conjunta dando,

compartiendo
mostrando, y
señalando a los materiales,
alternando la mirada entre los objetos y el interlocutor.

“La atención conjunta está particularmente retrasada en el TEA, y su

desarrollo es muy importante, dada su fundamentación para el
desarrollo lingüístico y social”
Rutinas basadas “en el otro”:
rutinas sociales sensoriales
 Rutinas basadas en “el otro”:
rutinas sociales sensoriales

• La atención de cada interlocutor está

centrada en la otra persona.
• Placer e implicación mutua dominan el
juego.
• Es diádica vs. triádica (objetos).
• El tema es el intercambio social.
Rutinas sociales sensoriales
¿Qué aprende el niño?
 Las rutinas sociales sensoriales estimulan la
orientación social y la comunicación

• ESPERAR a que el niño indique que

quiere continuar.

• Pueden ser señales sutiles al

principio: mirar, tratar de alcanzar,
vocalizar… este es el turno del niño.
• El adulto responde continuando la
actividad.
• Moldear las señales comunicativas
primitivas en actos comunicativos
que integran mirada, gesto y
vocalización, y finalmente,
aproximaciones a palabras.
 Las rutinas sociales sensoriales optimizan la
atención y el estado de arousal para el aprendizaje

– El tipo de tacto, movimiento y

ritmo que el adulto usa en
estas rutinas tiene efectos
inmediatos en el niño
– Hay que aprender cuál se
ajusta mejor a cada niño
– Experimentar con diferentes
tipos de tacto –ser abrazado,
presiones, cosquillas, frotar
espaldas, saltar, columpiarse…
– Se pueden usar cuando
veamos que el niño está
perdiendo su estado “óptimo”.
¿Pueden usarse objetos en
las rutinas sociales
sensoriales?
 Uso de objetos en rutinas sociales
sensoriales
• Pompas, globos,
molinillos, u objetos
similares crean
efectos excitantes e
interesantes y dirigen
la atención hacia la
cara de las personas.
• “Caja de juguetes
sociales sensoriales”.
Comenzar una nueva rutina social
sensorial
• Cuando se introduce una
nueva rutina, los niños
pueden no mostrar un placer
inmediato en ellas.
• Habría que persistir unas 3
repeticiones rápidas incluso si
el niño no parece motivado.
• Si el niño está claramente
incómodo o protesta, hay que
parar la rutina. No queremos
que el niño asocie la rutina
con experiencias negativas.
La toma de turnos en rutinas sociales
sensoriales
• Toma de turnos recíproca, equilibrada.
• Los turnos implican solo conductas sociales o
comunicativas (pedir, continuar, imitar…).
• “Esta no es una situación en la que el adulto está
entreteniendo al niño y el niño está pasivamente
observando al adulto”.
Construir el repertorio del niño de rutinas
sociales sensoriales
• Canciones simples que implican movimientos simples
con las manos ya que tienen tres características
fundamentales:
– lenguaje ritualizado
– contenido social compartido
– y la imitación motora.
¡¡OJO!!: canción en formato telegráfico, enfatizando los gestos.

• Un objetivo en las primeras 12 semanas es construir

un repertorio de 10 a 12 rutinas sociales sensoriales
diferentes.
 Alternar entre rutinas de actividad conjunta
centradas en objetos y rutinas sociales sensoriales

• Habilidades cognitivas • Habilidades sociales

• Imitación • Imitación
• Comunicación
• Comunicación
• Lenguaje
• Lenguaje • Placer del intercambio
social
 Otros tipos de actividad conjunta
Saludo y despedida
• La terapia empieza con la
rutina de saludo y termina
con la despedida.
• Desde decir ¡hola! y
¡adiós! con la mano, hasta
elaborar una pequeña
secuencia de actividades:
sentarse, quitarse los
zapatos y calcetines y
colocarlos en su sitio,
cantar una canción.
 Transiciones
• La rutina de “recoger” inicia el proceso de realizar la
transición de una actividad a otra.
• Habitualmente UN ESPACIO → UNA ACTIVIDAD

• La idea es que los niños se muevan independientemente

por las zonas, sin “ser conducidos a ellas”. Esto implicará
que tengan un objetivo en mente, sepa dónde va y por
qué, y entre “mentalmente” en la actividad.
• En ocasiones, los materiales de la actividad, actúan como
objetos de transición.
“Intenta no sentar a un niño ante una mesa vacía. El
niño debe saber lo que viene a continuación”
¿Cómo facilitar las transiciones?
• En ocasiones, los niños no quieren cambiar de
actividad y las transiciones son difíciles, pero el
cambio flexible de la atención es una habilidad
cognitiva importante que desarrollar.

• Algunas orientaciones:
– “Hacer aburrida” la actividad actual.
– Realizar otra actividad en el
campo visual del niño.
Cuando el niño se aproxime,
eliminar “sutilmente” el material
de la tarea anterior.
Organización y planificación
de la sesión
 Secuencia de las actividades

• Una sesión de intervención del ESDM implica una serie de

actividades conjuntas, de 2 a 5 min. de duración al comienzo
del tto. (con el tiempo, pueden alargarse a 10 min.).
• En una sesión de 2 horas, se abordan todos los objetivos del
plan de intervención.
• Las sesiones comienzan y finalizan con rutinas de saludo y
despedida. Incluyen rutinas de diferentes tipos que se
alternan: rutinas sociales sensoriales, rutinas de actividad
conjunta con objetos.
• Se proponen diferentes actividades en distintos espacios de
la sala. El espacio indica la actividad.
• Es importante cuidar el ritmo, alternando actividades en
mesa, en suelo, más movidas, más tranquilas.
Planificar el flujo de las actividades conjuntas en una
sesión

Materiales necesarios

Rutina de saludo

Actividad con objetos 1

Rutina social sensorial 1

Actividad con objetos 2

Actividad motora en el suelo:

actividades con la pelota
 Cuando los niños no
progresan
“No todos los modelos de intervención
son adecuados para todos los niños”

Toma de decisiones
¿Qué entendemos por PROGRESO?

• PROGRESO MEDIBLE quiere decir que el

niño ha logrado un paso del objetivo en
dos sesiones de terapia.

• No habría que dejar pasar más de un par

de semanas sin cambiar el plan de
actividades para un objetivo en el que el
niño no esté progresando
INTERVENCIÓN EN LAS 5
AREAS DEFICITARIAS.
• En el ESDM, se enfatizan especialmente cinco
dominios:
– Imitación
– Comunicación no verbal (incluyendo atención
conjunta)
– Comunicación verbal
– Desarrollo social
– Juego
• Son dificultades primarias, específicas, en el
autismo durante la infancia temprana y además,
son las herramientas fundamentales para el
La enseñanza de la imitación
 “Efecto
camaleón”

• La imitación es una poderosa herramienta de

aprendizaje.
• Aprendemos imitando (aprendizaje observacional),
a menudo de forma inconsciente, automática.
• Nuestros cerebros están especialmente preparados
para imitar (neuronas espejo).
La imitación ocurre en muchos
dominios
IMITACIÓN FACIAL Facilita el ajuste
emocional

IMITACIÓN VOCAL Facilita la

adquisición del
lenguaje

IMITACIÓN Facilita la
GESTUAL comunicación
gestual

IMITACIÓN DE Estimula el
ACCIONES SOBRE desarrollo
OBJETOS cognitivo
 La imitación en el autismo

• Los niños pequeños

con autismo tienen
dificultades en la
imitación, lo que
reduce sus
oportunidades de
aprendizaje.
 ¿Cómo enseñamos a imitar?

• Captar la atención del niño

con una actividad
motivadora, modelando una
acción y luego instigando al
niño a imitar, antes de seguir
con la actividad motivadora.

• Acciones sobre objetos en el

juego, expresiones faciales
durante el almuerzo (mmm),
posturas de animales (saltar
como un canguro).
¿Cómo enseñamos a imitar?

• Imitación con objetos

• Imitación de gestos
• Imitación orofacial
• Imitación de gestos convencionales
• Imitación vocal
 Imitación con objetos
• Empezar por acciones que estén ya en su
repertorio.
• Por ejemplo, si el niño está golpeando con
un martillo, tomas tu turno, golpeas con
el martillo y se lo vuelves a dar al niño.
• Si el no niño golpea, proporciónale ayuda
física, añadiendo efectos sonoros, y luego
deja que el niño tenga el martillo
(refuerzo).

De este modo, está experimentando la

sincronía de dos personas haciendo lo
mismo. justo por donde empieza la
imitación.
 Imitación con objetos
Imitar y elaborar

• Inicialmente imitar la acción del niño. Luego,

añadir un elemento nuevo.
• Chocar con los coches + chocar rápido / lento.
• Agitar un pom pom + tocar con el pom pom
distintas partes del cuerpo
 Imitación de gestos

• En rutinas sociales
sensoriales,
canciones…
• Gestos comunicativos
convencionales como
negar y asentir con la
cabeza, señalar, decir
“mío”, etc.
 Imitación de gestos
convencionales
• Después de que los niños puedan imitar
nuevos gestos de la cara, la cabeza y el
cuerpo, tienen los prerrequisitos para
aprender gestos convencionales a través
de la imitación.
• Para enseñarlos, asociar el gesto con la
conducta comunicativa que el niño ya
tiene para expresar la función
pragmática.
• Preparar una actividad que te permita
elicitar el gesto comunicativo que ya
tiene el niño que expresa esa función
(como apartar una comida que no
desea).
 • Elegir canciones que le
gusten al niño. Imitación de gestos
• Detén la canción después Canciones
del gesto modelado y
espera a que el niño lo
imite. Proporciónale ayuda
si es necesario.
• Ayudar tocando las
muñecas, los codos o los
antebrazos, en lugar de las
manos, para evitar la
dependencia de las ayudas.
• La continuación de la
canción será el refuerzo por
haber intentado imitar.
• Los niños que pueden
producir algunos sonidos
empezar a canturrear y
pueden imitar algunas
 Imitación orofacial

• Comenzar con este tipo de imitación una vez

que el niño imite muchas acciones manuales
(8 a 10).
 Imitación vocal

• La imitación vocal es necesaria para hablar.

• Para un niño que no imita sonidos es una de las
habilidades más difíciles de enseñar.
 Imitación vocal
Aumentar las vocalizaciones

• Actividades sociales
sensoriales que
elevan el estado de
arousal.
• Cuando el niño
vocalice, imita al niño
de inmediato y
proporciona la acción
reforzadora
rápidamente.
 Imitación vocal
Imita las acciones y vocalizaciones del niño

• Imita a los niños cuando

estén actuando sobre
objetos y vocalizando.
• De esta forma, parecen ser
más conscientes de la otra
persona.
• Desarrolla juegos de
imitación y contraimitación
vocálica.
 Imitación vocal
Inicia vocalizaciones bien establecidas

• Hasta ahora, el niño ha estado empezando las rondas

vocales.
• El siguiente paso implica que el terapeuta inicie las rondas
vocales, usando sonidos para ver si el niño los imita.
• Sitúa al niño para la actividad, capta su mirada, emite la
vocalización y mira expectante. Si el niño no la produce,
inténtalo de nuevo, con un gesto de apoyo. Si no hay
suerte, procede con el juego como antes.
 Imitación vocal
Aumenta las vocalizaciones diferenciadas

• Registra los sonidos

vocálicos y
consonánticos que dice
el niño.
• Convierte vocalizaciones
“accidentales” en
significativas (“u u” en
“rum rum”; “ta” por
“galleta”). Imítalas y
refuérzalas entregando
el objeto favorito.
 Árbol de decisión
comunicación alternativa
Rogers y Dawson (2010:180)
 • “La razón de no usar imágenes que
acompañen al habla desde el principio es
que queremos que los niños desarrollen
la discriminación auditiva para el habla.
Si la imagen está ahí, se convierte en el
estímulo para elicitar la conducta, y el
niño no necesita atender al lenguaje”.
Pag. 134.
• “Aunque hay ciertamente evidencia de
que algunos niños con autismo aprenden
el lenguaje verbal mientras usan
sistemas basados en imágenes, no hay
evidencia de que aprendan el lenguaje
verbal más rápido usando PECS que
usando solo el lenguaje verbal”. Pag.
134.
• Lleva mucho tiempo implementar bien un
sistema como PECS.
• Los materiales son artificiales, lo que limita
los entornos en los que los niños los usarán.
 Dawson et al, 2010

El 90% de los niños que recibieron el ESDM adquirieron

el lenguaje oral antes de los cinco años.

“Consideramos los apoyos visuales y otros sistemas

alternativos de comunicación necesarios para algunos
niños con autismo, pero solo para unos pocos, no para
todos” .
La enseñanza del juego
• Enseñar habilidades de juego constituye una
clase de imitación sobre objetos.
• Usamos la imitación como la principal
herramienta para enseñar habilidades de juego.
 Enseñar habilidades de juego
Enseñar actos de juego sensoriomotor espontáneos

• Usar el formato de imitación.

• Una vez el niño pueda imitar la acción objetivo,
presentar los materiales sin modelo previo.
• Si el niño imita, reforzar continuando el juego,
dando un objeto adicional, ayudando o
imitando al niño, y proporcionando atención
social.
• Si el niño no imita la acción objetivo, modelar
la acción brevemente o hacer una pantomima.
Continuar con el juego como recompensa.
 Enseñar habilidades de juego
Enseñar actos de juego funcionales

• El juego funcional consiste en el

uso de un objeto de una forma
socialmente convencional.
• Implica que el niño ha aprendido
ciertas acciones a partir de ver a
otras personas y/o a partir de su
experiencia.

• Por ejemplo, en lugar de tocar las

púas del cepillo con los dedos de
forma repetitiva, el objeto tiene un
significado culturalmente definido
para el niño (vs. un sigdo.
perceptivamente basado).
 • Una vez esto ocurra fácilmente a través de la
imitación, empezar a trabajar con la producción
espontánea del acto de juego funcional.
• Presentar el objeto al niño y esperar.
• Si el niño produce el acto funcional, mostrar
entusiasmo e imitar.
• Si el niño no lo produce, tomar un turno, modelar el
acto funcional brevemente y devolver el objeto al niño.
 Enseñar habilidades de juego
Intercambio de roles en el juego funcional

• Cuando el niño coja el objeto,

ayudarle a que actúe sobre ti, así
como sobre sí mismo.
• Estimula los juegos de
intercambio de rol (le pones el
sombrero al niño y el niño te lo
pone a ti). Luego, puede peinar a
un peluche, muñeca. Puede
trabajarse lenguaje receptivo:
“Peina a Pooh”, “dale comida”.
También el uso pronominal y las
relaciones agente-acción-objeto.
• Pueden disponerse conjuntos
dobles de juguetes.
 Enseñar habilidades de juego
Juego paralelo

• Implica a dos niños, cada

uno con materiales
similares ejecutando
acciones parecidas.
• Situar al niño con TEA
sentado en frente de un
niño con desarrollo típico
(DT).
• Esperar para ver cómo
comienza el juego y si el
niño con TEA imita
espontáneamente. También
 Enseñar habilidades de juego
Juego simbólico

Uso de muñecas y animales como agentes

• Modelar primero una acción funcional que
ya esté en el repertorio del niño (alimenta
al gatito, dale de beber al bebé, peina a
Pooh).
• Para fomentar que sea un acto
espontáneo, proporcionar los juguetes al
niño sin modelado, y esperar de forma
expectante. Se puede proporcionar una
ayuda verbal (“el bebé tiene hambre”).
• Si el niño produce un acto espontáneo,
comentarlo y unirse a él con un acto
relacionado.
 Enseñar habilidades de juego
Objetos sustitutos

1) Juguete tamaño real (modelar

con un biberón)
2) Juguete en miniatura (modelar
con miniatura)

Si el niño usa fácilmente la

miniatura como un sustituto
realista, utilizar objetos
neutrales como sustitutos
(cilindro, por ej) y narrar las
acciones.
• Para pasar de actos imitados a
espontáneos, se pueden crear
escenarios. Por ejemplo, una
escena de comida, en la que no
haya cuchara pero sí un depresor.
• Primero observar si el niño usa el
objeto ambiguo simbólicamente.
• Si no es así, entregar el objeto
ambiguo al niño y pedir que
alimente al bebé, peine al bebé,
etc.
• También puede fingirse ignorancia
“no hay cucharas, ¿qué puedo
usar?” “¿puede ser esto una
cuchara?”
 Enseñar habilidades de juego
Pantomima

• Usar la mano como un martillo, un cepillo de

dientes, un peine, unas llaves, una cuchara…
Enseñar habilidades de juego
Combinaciones simbólicas

• Poner agua del jarro en el vaso, beber del vaso.

• Modelar e instigar.
• Pueden usarse conjuntos idénticos de juguetes.
• Elaborar añadiendo más objetos y esquemas
relacionados (poner la mesa, recoger, lavar los platos…)
 Enseñar habilidades de juego
Elegir temas para el juego simbólico y funcional

• Temas cotidianos
• Comida, baño, cocina, hora de dormir,
peluquería, lavarse los dientes, ir al zoo, visita
al médico, fiesta de cumpleaños, ir a
McDonald’s…
Enseñar habilidades de juego
Representar
 La enseñanza de la
comunicación no verbal
 La coordinación de la atención
subyace a la comunicación

• Interlocutor y niño comparten un

foco de interés, un objeto o suceso
común.
• Supone un acto intencional: el niño
tiene algo en mente que quiere
compartir con el otro e
intencionalmente, se comporta
para captar la atención del otro y
expresar el mensaje que quiere
compartir.

• Es el principal vehículo para el

aprendizaje del lenguaje:
asociación palabras-significados.
 Desarrollo de la atención conjunta y
la comunicación no verbal: 2 estadios

1) Desarrollo de gestos naturales que el niño pueda

usar para tres funciones comunicativas principales:
– Regulación conductual (peticiones y protestas).
– Interacción social (comenzar y mantener actividades
sociales diádicas).
– Atención conjunta (compartir la atención con un
interlocutor sobre un objeto o suceso).

2) Desarrollo de gestos convencionales (asentimiento

y negación con la cabeza, señalar, expresar “no sé”
encogiendo los hombros, etc.).
 1) Desarrollar el uso y
comprensión de gestos naturales
 • Elicitar gestos naturales
empezando “conscientemente”
actividades que implican un
componente motor.
• Ofrecer algo y retirarlo
inmediatamente hasta que el
niño extienda la mano para
cogerlo.
• Ofrecer dos elementos fuera de
su alcance para que el niño se
dirija al preferido.
• Ofrecer algo que el niño no
quiera para que lo aparte.
• Acompañar estas acciones con
lenguaje sencillo (palabras
aisladas para niños preverbales).
Técnicas que subyacen a la intervención para el desarrollo de gestos
naturales
“Haz menos para que ellos hagan más”

• La carencia de una comunicación

iniciada por el niño, lleva fácilmente al
adulto a adivinar los deseos y
necesidades del niño y proporcionarlos
en ausencia de claves comunicativas.

• Esto provoca que el niño no tenga

necesidad de llevar a cabo un acto
comunicativo de forma intencional.

• Por tanto, debemos ESPERAR (vídeo

pompas MORE THAN WORDS)
 Técnicas que subyacen a la intervención para el desarrollo de gestos
naturales
“Haz menos para que ellos hagan más”

• Actuar como si no supiéramos lo

que quieran.
• Ofrecerles cosas en lugar de
dárselas.
• Ofrecer más de una elección.
• Ofrecer cosas que los niños no
desean.
• ESPERAR un gesto, contacto
ocular, vocalización, y
reforzarlos como actos
comunicativos.
 Técnicas que subyacen a la intervención para el desarrollo de gestos
naturales
“Moldea gestos sutiles hacia gestos más claros y significativos”

Para que los niños indique su

deseo de objetos fuera del alcance

Empezar tratando de elicitar que

los niños traten de alcanzar
objetos proximales que les
ofrecemos.

Esperar a que el niño los trate de

alcanzar antes de ofrecerlos.
 Técnicas que subyacen a la intervención para el desarrollo de gestos
naturales
“Moldea gestos sutiles hacia gestos más claros y significativos”

Para que los niños indique su

deseo de objetos fuera del alcance

Una vez que el niño trate de alcanzar

como gesto de petición, le ofrecemos
elecciones de dos objetos, todavía
proximales.
Cuando el niño pueda comunicar la
elección, empezamos a ofrecer objetos
que estén fuera del alcance del niño, de
tal forma que el gesto de alcanzar no
contacte con el objeto. Paramos un
segundo, y luego le damos el objeto.
 Técnicas que subyacen a la intervención para el desarrollo de gestos
naturales
“Moldea gestos sutiles hacia gestos más claros y significativos”

Para que los niños indique su

deseo de objetos fuera del alcance

Luego, ofrecemos elecciones

fuera del alcance, de tal forma
que el gesto de alcance hacia
el objeto preferido no resulte
en contacto, y entregamos el
objeto deseado después de un
claro gesto de alcance.
 Técnicas que subyacen a la intervención para el desarrollo de gestos
naturales
“Moldea gestos sutiles hacia gestos más claros y significativos”

Para que los niños indique su

deseo de objetos fuera del alcance

Finalmente, seleccionamos el
objeto atractivo, situamos el
objeto de forma prominente
en una mesa o pequeña
estantería en frente del niño,
pero fuera de su alcance, y
esperamos a que el niño trate
de alcanzar el objeto antes de
entregárselo.
 ¿Qué gestos elegir?
Edad Regulación de Interacción Inicia atención
la conducta social conjunta
5-6 meses Mira y vocaliza

6 meses Aparta, eleva los Muestra interés

brazos para ser
cogido
7-8 meses Trata de alcanzar Conducta Mira al adulto y
con la mano anticipatoria vocaliza
abierta
8 meses Aparta con Dice adiós en Entrega objetos
ambas manos contexto
9 meses Trata de alcanzar Conducta Muestra objetos
con la mano participatoria,
abierta/cerrada aplaude.
10 meses Toca al adulto Dice adiós Señala para
incitado a ello, comentar
inicia juegos
sociales, baila al
compás de la
música
 ¿Qué gestos elegir?
Edad Regulación de Interacción Inicia atención
la conducta social conjunta
5-6 meses Mira y vocaliza

6 meses Aparta, eleva los Muestra interés

brazos para ser
cogido
7-8 meses Trata de alcanzar Conducta Mira al adulto y
con la mano anticipatoria vocaliza
abierta
8 meses Aparta con Dice adiós en Entrega objetos
ambas manos contexto
9 meses Trata de alcanzar Conducta Muestra objetos
con la mano participatoria,
abierta/cerrada aplaude.
10 meses Toca al adulto Dice adiós Señala para
incitado a ello, comentar
inicia juegos
sociales, baila al
compás de la
música
 Elicitar la coordinación de la
mirada con el gesto

• Una vez los niños han aprendido a usar

estas conductas de forma separada,
queremos que combinen la mirada con el
gesto en sus peticiones.
• EJEMPLO:
• Luis ha aprendido a dar un objeto al
adulto para pedir ayuda. La terapeuta se
sienta en frente de él y le da un bote
transparente fuertemente cerrado.
Dentro hay cinco coches (su objeto
favorito). Él coge el bote, trata de abrirlo,
no puede, y lo entrega para pedir ayuda.
Normalmente, la terapeuta, lo coge,
diciendo “¿Te ayudo? Te ayudo”.
Ayudar a los niños a interpretar los
gestos de los demás
La enseñanza del uso de
gestos convencionales
 Enseñar gestos convencionales en
contextos naturales

• Elegir un gesto para el que el

niño tenga una función
pragmática en su repertorio.
• Introducir el gesto en tus propias
acciones, subrayándolo y
acompañándolo de lenguaje.
• Ejemplos:
– Llamar a un animal en un
juego, usando el gesto de
“ven”.
– Durante la comida, mostrar
gusto (gesto de “mmm” o
Enseñar gestos convencionales con la mano y el
cuerpo
• Plantear una situación que implique
elecciones para objetos preferidos y
no preferidos o actividades en las
que puedas inducir el significado
subyacente al gesto (“más”, “no”).
• Para el gesto de petición ofrecer un
objeto muy preferido.
• Para el gesto de rechazar o protestar,
ofrecer una elección entre un objeto
preferido y otro no preferido.
• Elicitar el gesto a través de la
imitación o la ayuda física.
• Una vez el niño haga una
aproximación del gesto, entregar el
motivador (para pedir) o retirarlo
(para rechazar).
 Enseñar expresiones faciales

• Juegos en el espejo.
• Hacer caras: Reír, estar triste, enfadado…
Nombrarlas cuando las hacemos.
• Utilizar cuentos.
Desarrollo de conductas de atención conjunta:
Entregar para pedir ayuda

• Enseñamos al niño a
comprender el significado de
una mano abierta y extendida
como clave para entregar un
objeto.
• Plantear actividades que
requieran ayuda: botes de
pompas, bricks de zumo,
contenedores de juguetes,
kazoos para soplar, o
rotuladores o botes fuertemente
cerrados, difíciles de abrir.
 Desarrollo de conductas de atención conjunta:
Entregar para compartir o mostrar

• Elicitar el gesto de dar con una mano

abierta, coger el objeto y mostrarlo al
niño.
• Responder con emisiones reforzadoras
como una gran sonrisa, contacto
ocular, “ooh, qué coche!!”, rodarlo en
la barriga del niño y luego
devolvérselo enseguida (“aquí está tu
coche”).
• A medida que repito estas conductas,
observar si el niño empieza a coger el
objeto y mirar de forma expectante
buscando tu reacción.
• Responder haciendo el gesto de “dar”
y hacer de nuevo toda la
representación anterior.
 Desarrollo de conductas de atención conjunta:
Entregar para compartir o mostrar

• El paso final de moldeado aquí es

pasar de “dar” a “mostrar”.
• Cuando el niño ofrezca el juguete,
no hay que cogerlo y, en su lugar,
realizar la misma representación.
• Además de enseñar al niño cómo
mostrar, es necesario enseñar al
niño a mostrar en respuesta a la
instrucción verbal “enséñame”.
• Abrir la mano para elicitar la
entrega de objeto. Pero una vez el
niño ofrezca el objeto, no hay que
cogerlo, solo admirarlo de forma
entusiasta.
Desarrollo de conductas de atención conjunta:
Entregar para compartir o mostrar

• Empezar a requerir la mirada de forma intermitente.

• Persistir.
• Ocasionalmente, no responder a la primera petición del niño.
Fingir mirar a otro lado. Y esperar a que el niño repita la petición.
 Desarrollo de conductas de atención conjunta:
Señalar
• Hemos de enseñar tanto la
comprensión como la producción
del gesto de señalar.
• Para enseñar su sigdo, usamos
nuestro dedo para señalar y captar
la atención del niño hacia algo: el
lugar donde va una pieza de
puzzle, la torre donde apilar
bloques, el botón para activar un
juguete, imágenes en un libro, etc.
• Observar que los niños aprenden a
seguir el gesto de señalar
mediante sus acciones (dirigirse
intencionalmente, en una variedad
de situaciones y materiales).
Desarrollo de conductas de atención conjunta:
Señalar para pedir

• Elicitar un gesto de “alcanzar”

proximal hacia un objeto deseado
y luego muy rápidamente moldear
la mano en el gesto de señalar.
• Entregar el objeto al niño.
• Usar la instrucción “XXX señala”.
• Poner gomets en objetos les
puede ayudar a señalar.
• Podemos crear muchas
oportunidades para esta práctica
controlando materiales de
múltiples piezas como puzzles,
encajables, pinchitos, haciendo
que el niño pida señalando.
Desarrollo de conductas de atención conjunta:
Señalar para pedir

• Usar un vaso transparente

durante el almuerzo, con un
gomet en él y comida favorita
dentro.
• Mantener el vaso enfrente del
niño. Cuando el niño trate de
alcanzar el vaso, moldear su
mano rápidamente de tal forma
que el dedo índice toque el punto.
• Inmediatamente dar el vaso al
niño y dejarle coger y sacar la
comida.
Desarrollo de conductas de atención conjunta:
Señalar para pedir

• Una vez el niño esté consistente y

espontáneamente señalando hacia
objetos proximales para pedir, elicitar
el gesto de señalar distal con los
objetos fuera del alcance del niño, de
tal forma que el niño señale hacia el
objeto pero no pueda tocarlo.
• Aumentar la distancia.
• Ofrecer elecciones.
• Añadir el contacto ocular.
Desarrollo de conductas de atención conjunta:
Señalar para comentar

• Importancia de la función de
comentar en el desarrollo del
vocabulario (nombrar objetos o
sucesos interesantes).
• Comentar sobre libros con
imágenes claras.
• El adulto señala la imagen. Cuando
el niño mira la imagen, el adulto la
nombra y produce efectos sonoros.
Desarrollo de conductas de atención conjunta:
Señalar para comentar

• Una vez el niño demuestra que

disfruta esta actividad, el adulto
empieza la actividad como lo hace
habitualmente, señala para captar la
atención del niño, pero luego espera
para nombrarlo.
• El niño mirará para ver por qué el
adulto no nombra el objeto; cuando el
niño mire, el adulto nombra el objeto.
• Si el niño no mira ni hace ninguna
señal, y empieza girar la página,
bloquear e intentar que mire.
Desarrollo de conductas de atención conjunta:
Señalar para comentar

• Enseñar al niño a usar el gesto de

señalar para conseguir el
comentario.
• Coger la mano del niño para que
señale sobre la imagen, mientras el
adulto nombra.
• Repetir la actividad y proporcionar
cada vez menos ayuda hasta que el
niño tome la iniciativa señalando, y
el adulto responda al gesto de
señalar con la palabra.
Desarrollo de conductas de atención conjunta:
Señalar para comentar

• La elaboración final de este paso

ocurre cuando el adulto está
sentado enfrente del niño, de tal
forma que cuando el niño señale, el
adulto espere el contacto ocular.
• El adulto nombra la imagen, una
vez el niño establezca contacto
ocular.
 El desarrollo de la
comunicación verbal
 El desarrollo de la
comunicación verbal
1) Desarrollo de vocalizaciones
intencionales.
2) Desarrollo de combinaciones consonante-
vocal.
3) Desarrollo de aproximaciones a palabras.
4) Desarrollo de combinaciones de palabras.

Enseñanza en formatos de actividad

conjunta.
Estimular el desarrollo de la
producción del habla
 Desarrollar un repertorio de
sonidos
• Para niños con una cantidad y
variedad reducida de sonidos,
nuestros objetivos iniciales son
aumentar la frecuencia y la
variedad de los sonidos que
produce el niño.

• Hallar actividades en las que los

niños tiendan a vocalizar y reforzar
las vocalizaciones cuando ocurran:
actividades sociales sensoriales o
efectos sonoros en rutinas de juego.
 Pasar de sonidos a palabras

Asociar los sonidos del niño con

palabras relacionadas en
actividades relevantes.
Ejemplo:
“TA”: tarta, galleta, pelota.
Elegir actividades para las que
la producción “TA” sea
relevante.
 Pasar de sonidos a palabras
Otorgar significado a las producciones espontáneas

EJEMPLO:
Balbuceo de “ma ma” en el juego vocal
durante una actividad conjunta con
plastelina.
La terapeuta se incorpora al “ma ma” y
lo refuerza diciendo MÁS y añadiendo un
caballo que come plastelina.
Detiene al caballo y mira expectante.
Pregunta ¿MÁS? Y espera a que produzca
MÁS dándole de comer al caballo.
Si no lo produce, se le modela y se
espera a que lo diga de nuevo, siguiendo
con el juego, realice la emisión o no.
 Pasar de sonidos a palabras
Integrar producciones imitadas con sigdo

Elegir modelos para la

imitación que se ajusten a la
actividad.

“POP POP” mientras

explotamos pompas.
 Conseguir palabras espontáneas a partir de
palabras imitadas

Facilitar el desarrollo de la espontaneidad implica establecer una rutina

de modelar palabras y luego desvanecer el modelo tras sucesivas
repeticiones.
Mirar expectante > modelar articulación> esperar a que el niño diga la
palabra.
Conseguir palabras espontáneas a partir de
palabras imitadas

• Usar el habla espontánea para hacer elecciones

• Variar el orden de las elecciones
Conseguir palabras espontáneas a partir de
palabras imitadas
¿Qué palabras estimular?

• Asociadas con cosas que a los niños

les gusten mucho.
• Formadas con fonemas de su
inventario fonético.
• Comunes en múltiples entornos.
• No olvidar los verbos.
• Intentar que “más” no se convierta en
una palabra “demasiado universal”.
 Estimular palabras-acción: verbos

• Enfatizar elecciones entre acciones en

actividades conjuntas:
– Juegos físicos (saltar, correr, …).
– Rutinas con plastelina (corta)
– Todas las actividades pueden implicar
“para” y “vamos”.
– Rutinas con pelotas (lanzar, chutar, botar,
rodar).

• Elegir verbos con sonidos en el

repertorio del niño.
 Construir enunciados de varias palabras

• Empezar a estimular enunciados

de dos palabras cuando el niño
de 60 a 80 palabras espontáneas
en su repertorio y esté usando
palabras aisladas con frecuencia.
• A veces esto ocurre de forma
espontánea. Si no es así, adoptar
estrategias adicionales como la
imitación verbal (requerir que el
niño imite el modelo antes de
lograr su objetivo).
Construir enunciados de varias palabras

• Plantear elecciones en las que dos palabras

sean necesarias para que el niño exprese su
intención
El lenguaje del adulto afecta al aprendizaje
del niño

• Regla de “una palabra más”.

• Para un niño no verbal
(LME=0), los adultos
necesitan subrayar y
modelar enunciados de una
palabra cuando se
comuniquen con su hijo.
• Para un niño con una LME de
1, el adulto tiene que
comunicarse con enunciados
de dos palabras
gramaticalmente apropiados.
 El lenguaje del adulto afecta al aprendizaje
del niño: ecolalias

• Los niños ecolálicos tienen un

gran punto fuerte a la hora de
imitar el habla.
• Sin embargo, parece que les
cuesta aprender que el habla
implica combinar palabras con
significado que los demás
tienen que decodificar.
• En este caso, conviene reducir
la complejidad del habla y no
aplicar la regla de “una
palabra más” en las frases
ecolálicas.
Niños que no progresan
en el desarrollo del habla
Lenguaje receptivo
 “La mayoría de niños
pequeños con autismo
tienen grandes
dificultades para
comprender el lenguaje
oral, y el desarrollo de
su lenguaje receptivo
tiende a estar tan
retrasado como el de su
lenguaje expresivo”.
Ajuste del input

The Four Ss:

Say less Stress

“One-up rule”

Go Slow Show

Then Repeat! Repeat! Repeat!

 COMPAÑERO DE JUEGO.
● Convertirnos en compañeros de juego.
● Buscar compañeros de juego en casa
(padres).
● Buscar compañeros de juego en el colegio.
● Intervención directa de juego en el patio, en el
parque...
MOLTES GRÀCIES!