COLECCIÓN ESTUDIOS TEATRALES 2

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE CHIHUAHUA

M.C. JESÚS ENRIQUE SEÁÑEZ SÁENZ

Rector
M.D. SAúL ARNULFO MARTÍNEZ CAMPOS
Secretario General
MTRo. SERGIO REAZA EscÁRCEGA
Director de Extensión y Difusión Cultural
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Director Académico Antología de ensayos teatrales
M.C. JAVIERMARTÍNEZ NEVÁREZ
(Análisis, crítica, teoría, pedagogía y puesta en escena)
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.ortes
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DR. ROBERTORANsoM CARTY
Responsable del C.A. «Literatura Dramática y Teatro» CUERPO ACADÉMICO LITERATURA DRAMÁTICAY TEATRO
FACULTAD DE ARTES UACH
Antología de ensayos teatrales. Análisis, crítica, teoría, pedagogía y puesta ÁUTORES
en escena. Coord. Roberto Lawrence Ransom Carty; prólogo de Rosa
María Sáenz Fierro. Aut. Susana Báez Ayala ... (et. al.) México, Universidad
Autónoma de Chihuahua, 2013. Susana BáezAyala
336p Colección Estudios Teatrales l lniversidad Autónoma de Ciudad Juárez
ISBN: 978-607-8223-35-0
1 Teatro Mexicano. 2 Libros universitarios (ensayo) 1 Ransom Carty,
Robertocoord. II María Bonilla,BenitoCañada Rangel,GabrielContreras, MaríaBonilla
Pamela Jiménez Draguicev, Enrique Mijares, Armando Partida Tayzan, llniversidad de Costa Rica
RobertoRansomCarty,ManuelTalaveraTrejo,Hugo Salcedo,VíctorHugo
Concilión.
Henito CañadaRangel
llniversidad Autónoma de Querétaro
Publicado con apoyo del Programa de Mejoramiento del Profesorado,
Fortalecimiento de los Cuerpos Académicos, SEP.
VíctorConcilión
Universidad Autónoma de Baja California
Edición: Facultad de Artes, Cuerpo Académico 090
Director de la Facultad: Raúl Sánchez Trillo
Gabriel Contreras
Cuidado de edición: Rosa María Sáenz Fierro Universidad Autónoma de Nuevo León
Imagen de portada: Roberto Adán Sáenz Díaz
PamelaJiménez Draguicevic
Prohibida la reproducción total o parcial del contenido de esta obra por Universidad Autónoma de Querétaro
cualquier medio o forma, sin permiso previo por escrito de los autores y
de la Universidad Autónoma de Chihuahua. Enrique Mijares
Universidad Juárez del Estado de Durango
Derechos reservados para esta 1ªedición, 2013.
©Roberto Ransom Carty Armando Partida Tayzan
© Universidad Autónoma de Chihuahua Universidad Nacional Autónoma de México
Campus Universitario Antiguo, s/número
Chihuahua, Chihuahua,México. C.P.31178 Roberto Ransom Carty
Universidad Autónoma de Chihuahua

ISBN:978-607-8223-35-0 Hugo Salcedo Larios

Universidad Autónoma de Baja California

Manuel Talavera Trejo

Editado y producido en Chihuahua, México. Universidad Autónoma de Chihuahua
 ,
Indice

Prólogo 11

Dramaturgia, teoría y crítica teatral

Dramaturgia Mexicana del siglo AX· Identidad, Pluralidad y
Patrimonio 17
Hugo Salcedo

El Centauro del Norte como narratema 37

Armando Partida Tayzan

El teatro de Rascón Banda, habitante de los límites de la con-

temporaneidad 75
María Bonilla

Ensayar el concepto de género dramático 99

Roberto Ransom Carty

Una observación de la condición femenina a partir del rol

matrimonial en Casa de muñecas de Henrik lbs en 12 7
VíctorConcilión
Dramaturgia del Noroeste 157 Prólogo
Enrique Mijares

Puesta en escena
Mi hermano Siamés, Night Stalker, de Selfa Chew. Polifonía
de la hipertextualidad teatral 179
SusanaBáez

Nunca pierdas el hambre 209

Gabriel Contreras
l ·:n lapresente
antología se reúnen los textos que son producto del
Interdisciplina y colaboración creadora 215 ( 'oloquio Universitario de Estudios Teatrales realizado en la
Enrique Mijares 1 -acultaddeArtes de la UACH en octubre de 2012. Las exposiciones
se desarrollaron en cuatro mesas de trabajo que fueron la génesis de
Procesos creativos y verdad escénica 221 losensayos que aquí organizamos en tres grupos temáticos:
Manuel Talavera 1.Dramaturgia, teoría y critica teatral.
11ugo SalcedoLarios de la UniversidadAutónoma de BajaCalifornia,
Pedagogía teatral en su ensayo Dramaturgia Mexicana del Siglo XX: Identidad,
Hacia una Pedagogía Teatral 241 Pluralidad y Patrimonio, presenta una panorámica histórica del
Manuel Talavera Trejo teatro mexicano donde considera al texto dramático no sólo una
«partiturade acciones»sinoun documento quetestimoniaelmomento
La Extracotidianidad en el Proceso Escénico; Reflexiones a político y social de México y del mundo.
partir de apuntes sobre el Odin Teatret 267 En El centauro del norte como narratema, Armando Partida
Pamela Jiménez Draguicevic Tayzan de la Universidad NacionalAutónoma de México, desarrolla
un estudio sobre la figura de Pancho Villaa partir de cuatro textos: La
Proceso metodológico para la creación del personaje en el madrugada de Juan Tovar, ¿Herraduras al centauro? de Enrique
periodo de ensayos 299 Mijares, La casa de las paredes largas de Gabriel Contreras, y
Benito Cañada Rangel Pancho Villay losniños de la bola deAntonio Zúñiga, descubriendo
en algunoscasos,rasgos inéditosde lapersonalidadde FranciscoVilla.
El teatro de Rascón Banda, habitante de los límites de la
contemporaneidad, es un estudio de la obra de este autor nort,ño
donde María Bonilla, de la Universidad de Costa Rica, la analiza
desde cuatro perspectivas: la multiculturalidad, la intertextualidad,
1 11
 la transdisciplinariedad y la deconstrucción. Esto es, dice la autora,
una posición política, una posición de defensa de la humanidad,
de defensa de la diversidad, de defensa de la identidad.
Roberto Ransom Carty de la Universidad Autónoma de
Chihuahua, ofrece una perspectiva acerca de los géneros
dramáticos, en particular la tragedia. Aborda a Riceeur a partir
de la metáfora, el símbolo y la metáfora raíz.Afirma que el estudio
de los géneros es algo histórico y es algo a lo que se llega y
perdura más allá de la lectura y la representación. Juega con la
idea de que generemos una visión del mundo que responda a uno
o más de los géneros.
Víctor H. Concilión, estudiante de la Universidad Autónoma
de Baja California, hace Una observación de la condición
femenina a partir del rol matrimonial en Casa de muñecas
de Henrik Ibsen, donde analiza a partir del contexto histórico
del autor y desde una perspectiva de género, la condición de
Nora, la protagonista, encontrando además similitudes de éste
con el texto del mismo nombre, del mexicano Emilio Carballido.
Dramaturgia del Noroeste, por Enrique Mijares de la
Universidad Juárez del Estado de Durango, nos introduce con una
reflexión acerca de las nuevas estructuras en la dramaturgia, que se
alejan de la tradicional aristotélica, y que responden a las
necesidades de los espectadores actuales, a los que llama co-
constructores del fenómeno teatral. En este marco nos presenta a
once autores de los diferentes Estados que conforman esta región,
algunos jóvenes apenas abriéndose camino, otros con una gran
experiencia,pero igualnos despierta el interésy nos invita a leerlos.
2. Puesta en escena.
Con el ensayo Mi hermano Siamés, Night Stalker, de Selfa
Chew. Polifonía de la hipertextualidad, Susana BáezAyala, de la
Universidad Autónoma de Ciudad Juárez, habla tanto del texto
dramático, como de la puesta en escena de Perla De la Rosa,
abriendo en este libro un espacio importante para el teatro que
12 1 1
'>l' hace en Ciudad Juárez. Aborda la experiencia de un chicano
' uilcntadopor el sistema norteamericano, Richard Ramírez, quien
l 'S acusado, juzgado y sentenciado por 14 crímenes de mujeres
l'll Los Ángeles. Las condiciones de opresión, subordinación y
mnrginación dan lugar a una condena en la que pesan, sobre el
ar usado, su origen y condición socioeconómica. La puesta en
escena de la obra de Chew, según Báez, presenta los sucesos de
manera fragmentada, desde la ambigüedad perspectivista de
diversas voces y miradas, en las que fundamenta Susana Báez la
l1ipertextualidad.
Nunca pierdas el hambre, de Gabriel Contreras de la
l JniversidadAutónoma de Nuevo León. En tomo a esa frase,
( 'ontreras expresa su entusiasmo por la vida en el teatro, por la
emoción de crear, por el gusto de innovar. En el teatro se forjan
cosas nuevas, el teatro es una suma de no saberes, afirma, una
cadena imaginaria, un diálogo a base de preguntas.
Interdisciplina y Colaboración Creadora de Enrique
Mijares (UJED), aborda, entre otras de Rascón banda, cuatro
obras de Gabriel Contreras puestas en la escena regiomontana,
que han destacado a nivel nacional e internacional: Caballo de
la noche, Todos morimos en 1909, Niño y bandido y Amarillo
donde considera que la reunión de talentos dramaturgia-dirección,
ha sido decisiva para el resultado exitoso de dichos montajes.
Procesos Creativos y Verdad Escénica de Manuel Talavera
Trejo, Universidad Autónoma de Chihuahua, nos lleva en una
exploración por diferentes nociones para llegar al concepto de
verdad en el drama; el cual tiene relación con losprocesos creativos
y la calidad de éstos. El actor experimenta su creación de manera
orgánica, corporal, con base en energías opuestas: emoción -contra
emoción, a partir de ello se entiende la verdad en el actor.
3. Pedagogía teatral.
Abre este grupo temático otro ensayo de Manuel Talavera Trejo,
titulado Hacia unapedagogía teatral, en el que hace un recorrido
13
histórico para dilucidar el estado de la enseñanza del teatro en las
universidades, formadoras de profesionales del teatro, y la
educación teatral en el medio escolar del siglo XXI.
La Extracotidianidad en el Proceso Escénico, Reflexiones
a partir de apuntes sobre el Odin Teatret, escrito por Pamela
Jiménez Draguicevic, de la Universidad Autónoma de Querétaro,
hace referencia al método de trabajo de Eugenio Barba, director
del Odin Teatret, y su técnica de trabajo, el Training, el cual
exige completa entrega y dedicación por parte del actor, así como
lo manifiesta el programa de trabajo del mismo grupo; lo mas
importante en el actor es que posea disciplina y espíritu de I. Dramaturgia, teoría y crítica teatral
investigador. En el training se toma como base la biomecánica y
la acrobacia, venciendo miedos y resistencias musculares, se
realiza cotidianamente fuera de las sesiones de trabajo del montaje
escénico, para romper con los automatismos del cuerpo y la mente,
eliminar los obstáculos y bloqueos que pudieran tener los actores,
cambiando así su realidad cotidiana.
En su trabajo Proceso metodológico para la creación del
personaje en elperíodo de ensayos el Dr. Benito Cañada Rangel,
de la Universidad Autónoma de Querétaro, propone una
metodología para abordar el proceso del montaje teatral,
partiendo del conocimiento del texto, a través de diferentes tipos
de análisis; así como la creación del personaje, donde las diversas
formas de improvisación son el elemento clave. Para todo ello es
importante que el actor cuente con una formación integral dentro
de su profesión, además de aquella que le da la vida y la que le
brinda la experiencia adquirida en el desempeño de su oficio.
Concluye que la formación integral del personaje es el resultado
de muchos factores.
Como podemos ver, el panorama transdisciplinario contenido
en este libro es un valioso instrumento para el desarrollo de la
teoría y la praxis del teatro universitario.
Rosa María Sáenz Fierro

14 1
Hacia una pedagogía teatral
1ill
Manuel Talavera Treja
!11111

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11111111

ANTECEDENTES:
El título de este ensayo lleva implícitas dos actividades humanas ll
que, aunque son diferentes, tienen muchas cosas en común. Tea-
tro y educación han servido, a través de la historia, para formar ,~
ciudadanos. Pero si esta afinidad ha estado manifiesta a lo largo
de los años ¿por qué seguimos buscando los caminos que nos
lleven hacia una pedagogía teatral? ¿Es porque no la hemos en- 11
contrado?
Se ha dicho repetidas veces que el teatro es un vehículo para la 1

formación integral del individuo, frase que se ha vuelto un lugar

común, una trivialidad; pero lo cierto es que no ha dejado de ser 1111'1!1

mero discurso porque no se ha hecho una realidad generalizada en 1111

la praxis educativa. Tal problema nos invita a revisarlo desde un

enfoque histórico para poder dilucidar su estado en el siglo XXI.
A mediados del siglo XX, Herbert Read planteaba su tesis de
que el arte debe ser la base de la educación, retomando a Platón.
Al respecto señala:
Los estudiosos han jugado con su tesis como con un juguete: han
reconocido su belleza, su lógica, su perfección; pero nunca, ni por
un momento, han considerado la posibilidad de aplicarla. Han tra-
tado el ideal más apasionado de Platón como si fuera una estéril
paradoja, que debe entenderse sólo en el contexto de una civiliza-
ción perdida. (Read, 1955)

l 241
MANUEL ]~4L4.VERA ]REJO
Ante tal afirmación surgen las interrogantes: ¿No se ha consi-
derado la posibilidad de aplicar un programa educativo basado
en el arte en las décadas que siguieron después de la afirmación
de Read? Y si la afirmación es verdadera y vigente en nuestros
días, nos preguntamos ¿por qué? Flavia Teregi considera que sí
se ha pensado en la posibilidad mediante propuestas completas
centradas en la educación artística, pero agrega:
A pesar de ello, y aunque numerosos autores han sostenido
que el aprendizaje artístico tiene un particular significado en la
formación de la personalidad de los niños y los jóvenes, el arte
no acaba de encontrar su sitio en los curricula escolares.
Y explica por qué:
En efecto, en la valoración del gran público -ese que envía a
sus hijos a las escuelas - se presentan dos visiones contrapuestas
sobre la enseñanza del arte en las escuelas:
1. para algunos las artes son - o deberían ser, en caso de que no
se acuerde con la situación que presenta actualmente su ense-
ñanza- el lugar del currículum reservado a la creatividad y la
libre expresión;
2. otros, en cambio, constriñen el arte a un lugar devaluado en el
currículum, puesto que lo consideran un lujo o, más dura-
mente, un saber inútil. (Flavia Teregi, 1998)
De hecho este es el problema conque un egresado de una
carrera de teatro se encuentra con frecuencia, cuando se interesa
por impartir clases en una escuela (que no todos lo hacen porque
ellos mismos rechazan su perfil de pedagogo), o bien, cuando
intentan vender una función para losjóvenes estudiantes y se to-
pan con una negativa en la que se argumenta que los alumnos no
están para perder el tiempo en esas cosas. En mi opinión el pro-
blema se centra en la ausencia de una cultura teatral.
El profesional del teatro se forma en las universidades, carre-
ras cuyo perfil de egreso está más orientado a formar teóricos,
actores o directores, pero no pedagogos. En México la ense-
2421
ANTOLOGÍA DE ENSAYOSTEATRALES
ñanza teatral estaba concentrada en la capital, hasta que surge la
oferta de la Universidad Veracruzana; y en la década de los no-
ventas en el norte del país en Chihuahua, Monterrey, Hermosillo,
se formalizan en el ámbito universitario. Entre las universidades
norteñas que comparten el perfil de docente están la Autónoma
de Chihuahua y la Autónoma de Baja California.
En las últimas décadas, se da otro fenómeno relevante: la
profesionalización del profesor universitario como docente. En el
campo de las artes la relación profesor/alumno no podía enten-
derse en términos tradicionales de profesor ante grupo, sino de
profesor ante individuos, lo cual también propiciaba un ambiente
de libertad. El profesor se ve de pronto despojado de esa liber-
tad cuando se le exige participar en el diseño curricular de la
carrera y, más aún, cuando se ve obligado a diseñar el programa
de su asignatura. Hubo resistencia, sobre todo en aquellos for-
mados en la práctica, manifestada en expresiones como: "El arte
no se enseña", "Para qué la pedagogía si no estoy educando
niños".
Lo cierto es que estos cambios vinieron a complicar más la
relación del profesor con sus alumnos. Una relación predomi-
nantemente personalizada dadas las características y necesida-
des de cada individuo. Y no era otra cosa más que defender la
tesis de que el teatro tiene sus propios modelos pedagógicos o,
la más atrevida: el teatro es un modelo pedagógico en sí mismo.
María Osipovna Knébel, discípula de Stanislavski y Danchenko,
expone en pocas palabras el principio de la pedagogía teatral:
"La comunicación del pedagogo con el alumno es dificil y com-
pleja. Tratamos de comprender su personalidad y de hacer todo
lo posible para ayudarlo a desenvolverse completamente: inten-
tamos descubrir al artista que hay en él." (Knébel, 1991)
Para ella los grandes maestros rusos son verdaderos pedago-
gos del arte dramático, y nos hace ver que su modelo educativo
está centrado en el aprendizaje: "Cada profesión requiere de un
l 243
M4NUEL T4L1VER4 TREJO
talento específico. Constantemente decirnos que es dificil ense-
ñar nuestra profesión, pero se puede aprender." (Knébel 1991)
Corno podernos ver, independientemente de los modelos cen-
trados en el aprendizaje, el teatro lo ha venido haciendo desde
hace muchos años, particularmente en el entrenamiento de acto-
res y directores de escena; pero para la formación de aquellos
que habrán de desempeñarse corno docentes de teatro en el ámbito
educativo, parece ser que no se ha hecho lo suficiente. La premi-
sa de Grotowski, "aprender a aprender", sigue esperando su
oportunidad en las escuelas. Nos hemos ocupado enjustificar la
necesidad del teatro, y su importancia, en la formación de niños y
jóvenes; pero no acabarnos de acordar su pedagogía. Hace 20
años escribí lo siguiente:
El teatro es conocimiento del mundo y autognosis del hombre
en su comportamiento social. Desde la infancia es, mediante la
representación del mundo de los adultos, corno vamos cono-
ciendo la vida y nos prepararnos para ella. A este proceso ex-
traordinariamente didáctico y natural le llamarnosjuego.
Mediante eljuego, el ser humano socializa, adquiere un len-
guaje y se introduce en la cultura general de la sociedad a la que
pertenece. El juego le permite familiarizarse con un sistema de
códigos que lo conducirán luego a integrarse a su comunidad, ser
parte activa de ella y comprender sus reglas. El teatro, por su "
carácter lúdico, es también una manera de conocer la vida.
En su libro Educación afectiva, Larry Chase se pregunta:
"¿Qué ocurrirá si, corno parte regular de la educación, los niños
tuvieran experiencias que los ayudasen a sentirse bien consigo
mismos, a tornar conciencia de sí mismos y de los demás y a
desarrollar habilidades de comunicación y de resolución de pro-
blemas que les ayudaran a afrontar la vida en general?" (Larry
Chase, 19) Se resolvería sin duda el problema de cómo desarro-
llar esa parte de la inteligencia que tiene que ver con lo emocio-
nal, con lo afectivo, con la formación integral del individuo, y que
2441
ANTOLOGÍA DE ENSAYOS TEATRALES
nuestros sistemas educativos han descuidado esperando, tal vez,
que este desarrollo venga por sí solo. Ese "cómo" sería la prác-
tica artística, en este caso, particularmente, la actividad teatral.
Dicho así parece fácil, pero el asunto es complejo y, para
explicarlo, retorno unas ideas expuestas en la ponencia con la
que participé en el Primer Congreso Iberoamericano de Teatro,
realizado en Cádiz, España, en 1994 y dedicado en esa ocasión
a la problemática de la Pedagogía Teatral.
En aquel tiempo parecía ser que todas las dificultades en este
asunto provenían de la carencia del recurso humano y de la inca-
pacidad para producir este recurso. Pero si vernos más a fondo,
la dificultad estaba en que no podíamos producir el recurso, si no
sabíamos claramente sus características, si no teníamos un perfil
claro; más difícil aún, si no teníamos definido qué es eso de la
educación artística y para qué sirve.
La personalidad artística les proporciona a los pueblos una
fisonomía propia, les confiere un lugar en el vasto panorama cul-
tural del mundo; por ello el arte debe ser materia de estudio en el
proceso educativo de todo ciudadano, corno lo son las matemá-
ticas, la biología, la química o la fisica. La educación artística es
un vehículo ideal para el desarrollo de la sensibilidad humana, es
un campo de actividad estrechamente ligado a la realidad, ya que
proporciona conocimientos de ella que no pueden ser aprendi-
dos al través de otras formas.
La educación artística es una necesidad en todo individuo, y
no es sólo un ejercicio para el desarrollo de habilidades y destre-
zas, sino que atiende tanto el aspecto cognoscitivo corno el afec-
tivo. (Talavera 1994:178)
En aquel tiempo creí señalar la base del problema, pero creo
que no llegué a su fondo, aunque traté de ahondar en todas las
facetas que esta dificultad encierra: si la falta de objetivos, la falta
de una concepción clara sobre la educación artística y la ausen-
cia de cultura es grave, mucho más grave resulta la carencia del
l 245
M,1NUH Tl.LAVHRA ]REJO
recurso humano: hay diversos agentes que pueden promover este
tipo de educación. Grupos artísticos, artistas, promotores, em•
presarios, el magisterio, etc. Todo artista es un agente de educ•
ción artística; pero resulta que no todo agente de educación ar-
tística es artista. La gran mayoría de los profesores no tiene la
capacidad para ser verdaderos agentes, ni todos los artistas son
buenos profesores. El problema es complejo. Con mucha fre·
cuencia se producen festivales de arte para educar a la comuni-
dad; así se emplea al ejecutante o al creador corno agente; pero
no se tiene plena conciencia de que se actúa para educar, y el
proceso resulta inadecuado porque no corresponde a ninguna
política cultural ni forma parte de ningún programa educativo.
La ausencia del recurso humano en el medio educativo nos
indica que debe existir alguna falla en el perfil de egresados de las
carreras artísticas que ofrecen las instituciones de educación su-
perior. La gran mayoría de ellas están formando artistas y
ejecutantes; pero esto no resuelve el problema ya que el artista y
el ejecutante, corno agentes, sólo responden a una parte de este
proceso; el creador y el ejecutante aspiran a tener un público
rnejor cada día; quieren contribuir en el desarrollo cultural de su
comunidad; pero no pueden hacer nada sin la ayuda del pedago-
go, el investigador o el administrador de las artes. (Talavera, 179).
Al señalar que el creador y el ejecutante necesitan de estos
profesionales, estuve tocando el problema ubicándolo en tres ins-
tancias: La pedagogía, la investigación y la administración de las
artes; pero no profundicé ni me percaté de que en vez de propo-
ner una solución vuelvo el problema más complejo, y lo limito al
campo de disciplinas que, para muchos, no existen en el terreno
específico de las artes, particularmente en el teatro.
Empezando por la pedagogía diremos que el problema radica
en que la noción de una pedagogía general, para muchos, no es
compatible con la enseñanza de las artes; continuando con la
investigación, que debiera ser por principio un generador de co-
246 I
ÁNTOLOGÍA DE ENSAYOS TEATRALES
nocirniento, la mayoría de ellos se han limitado a la recopilación
de datos, nombres, fechas, registro de estreno, etc.; pero sin
espíritu crítico, sin un enfoque analítico elemental. Los pocos que
pudieran mencionarse corno casos excepcionales, Edgar Ceballos
y Sergio Jirnénez, quienes han recogido el conocimiento teórico
y valiosas técnicas para la praxis teatral en México, se han orien-
tado hacia la formación de actores y creadores teatrales.
Debo recordar al lector que emití estos comentarios hace veinte
años. En aquel entonces llamé, al gestor o promotor cultural,
administrador de las artes, y lo percibía corno un funcionario
público incompatible y ajeno a la actividad artística. Hoy tengo
una idea distinta de él, pero la abordaré más adelante. La idea de
incorporar la actividad teatral corno parte de la formación de los
escolares, además de enfrentar la dificultad que representaba la
ausencia de profesionales en el área, se enfrentaba también a
otra realidad: el teatro no es popular. Eugenio Barba, nos pre-
sentó esa verdad:
Pretender que el teatro deba volver a ser un arte popular, sería a la
vez una utopía y un desconocimiento de su historia. En el pasado
encontramos solamente dos épocas en las que el teatro ha repre-
sentado un acontecimiento social que abarcase la entera comuni-
dad: el drama griego y los Misterios de la Pasión de la Edad Media.
Pero en aquellos tiempos, el teatro era menos un hecho estético
que una manifestación de edificación moral y religiosa. Sólo una
comunidad unida por lazos fuertes y profundos, y por una visión
común de la vida, puede reaccionar unánimemente a un espectá-
culo que, tocando las fuentes de su fe y de su vida espiritual,
puede llegar a seruna posibilidad de acción." (Barba, 1983:13)
A las ideas de Flavia Teregi se suma nuestra reflexión respec-
to a lo anterior: el que el teatro no sea popular interfiere toda
posibilidad de utilizarlo corno vehículo educativo, ya que no es
aceptado ni, mucho menos, valorado en todo su potencial corno
fuente de conocimiento. Pero esta interferencia podría disolverse
l 247
 1\/1v1·11 /11..11F1u 'lnno
no precisamente popularizando el teatro, sino logrando su ac
tación y su valoración en la sociedad. Tarea dificil, porque
ello tendría que hacerse ver como un satisfactor de necesidad-~
Hacer sentir su necesariedad. ·~~
Siempre he sostenido que el teatro tiene una función sociolÓI$;·
gica, por la estrecha relación que tiene con el comportamien~.
humano y los cambios sociales; Barba tenía otra visión: "El valol¡,
del teatro no reside hoy en día en su función sociológica, difusa o, i
indefinible, sino en el sentido psicológico preciso y distinto qllfi·¡
;,!
asume para cada actor y para cada espectador." (Barba: 1S)f(¡I
Aunque estas afirmaciones corresponden a diferente contextq11
(temporal, geográfico y cultural), no las veo contradictorias sino
complementarias. Pero ni el concepto psicológico, ni el '!.
j
sociológico son suficientes para valorar al teatro en la educacíóns '.!
porque su valor más relevante radica en su función cognitiva, en
su extraordinario carácter como medio de conocimiento del
hombre y de la vida.
IDENTIFICACIÓN DE LA PROBLEMÁTICA
Así pues, durante veinte años he intentado, observando la reali-
dad de mi entorno y apoyado por lo que otros han dicho, revisar
el camino hacia una pedagogía teatral y los problemas que ha
enfrentado.
Uno: el problema enfocado al fenómeno teatral cuyo valor radica
en su capacidad de proporcionar y generar conocimiento, pero
que se enfrenta, paradójicamente a una supuesta carencia de
pedagogía que lo haga susceptible de aplicarse como modelo.
Dos: el problema enfocado al grupo de los docentes dividido en
académicos y empíricos. Empleo estos términos ya que ellos
mismos se llaman así y, por el momento, no encuentro otros
1
más adecuados. Entendiendo por académicos los que tienen
una formación profesional de grado superior, y que además
ejercen su labor como docentes en una escuela formal, o en
2481
ANTOLOGÍA DE ENSAYOSTEATRALES
una institución de educación superior. Este nombre les han
dado de manera despectiva los empíricos; en el congreso ce-
lebrado en Cádiz, se oyó la voz de un empírico en medio de la
sala: "Me horrorizo al pensar que un día la educación artística
quede en manos de los académicos en las universidades". Lla-
mamos empírico al que se ha formado en "las tablas" y que
ejerce su labor en talleres, principalmente de actuación. Hay
entre ambos bandos un serio conflicto que más adelante abor-
daremos.
Tres: el problema enfocado al creador y al ejecutante, grupo al
que pertenecen el dramaturgo, el director de escena, el actor,
el escenógrafo, el iluminador, el sonidista, el músico, el baila-
rín, el coreógrafo, etc. Grupo que también se divide en aca-
démicos y empíricos, es decir, los que provienen de una es-
cuela y los que se han formado "en las tablas".
Cuatro: el problema enfocado al estudiante o al aprendiz que se
mueven por intereses contrarios y diversos. En el que se agrupa
al estudiante de secundaria, de bachillerato y de carrera; tan-
to al que recibe la enseñanza sólo para incrementar su cultura
general como el que aspira a hacer teatro sólo como entrete-
nimiento.
Cinco: el problema enfocado al espectador común, al público
que, ciertamente, como diría Eugenio Barba, no es una co-
munidad unida por lazos fuertes y profundos, ni por una visión
común de la vida. A esa masa heterogénea que, como desti-
natario del mensaje teatral, muchas veces está ubicado en un
horizonte distinto al de su destinador.
EL FENÓMENO TEATRAL
Si se me pidiera un curso sobre teatro, yo no sabría qué impartir,
o tal vez me limitaría a proporcionarles una definición incompleta
de lo que es el teatro, basándome en sus fines, o en las caracte-
rísticas que lo distinguen de las demás artes. No pasaría de ser
l 249
MANUEL T4LAVERA ]REJO
.,.
eso. En cambio si se me especificara qué aspecto del teatro debo
abordar, mi aportación seria más fácil, más profunda y más rica.
El fenómeno teatral es complejo, debido a todos los aspectos
que lo integran, y de los que se desprenden diversas profesiones
y oficios. Es esa complejidad una de las principales dificultades
que obstaculizan su acceso a una metodología pedagógica.
Hablar del fenómeno teatral en este ensayo, me enfrenta a la
dificultad de no saber qué decir, y al riesgo de ofrecer una noción
incompleta. Es dificil hablar del teatro corno un todo sin vemos
en la necesidad de fragmentarlo en sus partes. Para empezar,
partamos de su ubicación en dos instancias en las que se mani-
fiesta: la literaria y la escénica. Hay quienes de algún modo, al
decir que el teatro es específicamente escénico, niegan su carác-
ter literario. Muchos teatristas, principalmente empíricos,recha-
zan categóricamente el concepto de literatura en el teatro, inclu-
sive son indiferentes a los estudios literarios sobre obras dramá-
ticas, y desdeñan a todo aquel que huela a literatura.
Cuando interpreté el papel de la Muerte en La cena de
Baltasar, utilicé el recurso onomatopéyico en la voz del perso-
naje para evocar el sonido de las campanas. A un crítico de la
ciudad de México le pareció fastidioso, y entonces le expliqué
que me había basado en un estudio literario de Ángel Valbuena
Pratt, sobre la obra de Calderón, en el que analiza los versos y
concluye que la intención de Calderón al emplear cierta rima,
cierta cadencia y cierta métrica en algunos parlamentos de la
Muerte, era nada menos que evocar las campanadas fúnebres.
Ante tal explicación, el crítico me respondió "Valbuena no es
ninguna autoridad en teatro".
La instancia literaria del quehacer teatral es un aspecto que
los teatristas han dejado de lado, se resisten a aceptarla. "Los
académicos ven el teatro corno literatura", me dijo en una oca-
sión Víctor Rugo Rascón; pero no es que lo vean sólo corno
literatura, sino que no descuidan esa óptica. No se trata de sepa-
2501
ANTOLOGÍA DE ENSAYOSTEATRALES
rar arbitrariamente lo literario de lo escénico, sino hacer convivir
estas instancias para que puedan fecundarse mutuamente.
Si algo conocernos de la historia del teatro universal, ha sido
precisamente mediante el acercamiento a los textos que este gé-
nero literario ha legado a la humanidad. Es mediante su instancia
literaria corno el teatro ha dado los mayores aportes al conoci-
miento, y en la que ha podido perdurar a lo largo de los siglos.
Comparada con esto, la instancia escénica es efirneray escurridiza.
El conocimiento que proviene del hecho teatral no está limita-
do exclusivamente a teorías dramáticas o historia del teatro, o
técnicas actorales, etc., sino que amplía sus perspectivas al ám-
bito de una cultura general cuyo centro es la vida. El drama torna
su materia prima de la vida, corno diría Eric Bentley, y al modelar
esa materia prima, al transformarla y elaborarla nos la devuelve
cargada de significado cuyo objeto principal es el hombre.
A partir de la distinción de las dos instancias del fenómeno
teatral, podernos encontrar gran variedad de disciplinas: la litera-
tura, la dirección escénica, la actuación, la coreografia, etc. Y si a
un profesor de secundaria, especializado en español, se le pide
que imparta la clase de teatro ¿qué es lo que va a enseñar?
Creo que hemos estado instalados en conceptos lirnitantes
sobre el enseñar y el aprender. No todo aprendizaje requiere de
ser enseñado. En la actualidad hay muchos medios en donde el
proceso de aprendizaje se da sin que haya menester una ense-
ñanza, sin que medie la explicación del profesor. Tal vez la difi-
cultad para definir esa tan buscada pedagogía consista en que
sus buscadores se aferran al concepto lirnitante de enseñar, y no
de cómo aprender. Corno si nunca hubiéramos escuchado a
Maria Ocipovna Knébel, a Jerzy Grotowski o a muchos otros.
LAPUGNAENTREACADEMICOS Y EMPÍRICOS.
¿Por qué manifestó su horror aquel teatrista del Congreso Ibero-
americano de Teatro, en Cádiz, ante la idea de que las universi-
l 251
 M.L'\'U/J Tl.L4VER4 TREJO
dades asuman la responsabilidad de enseñar arte? ¿Cuál es•
riesgo que ello implica, si las universidades, como centros
cultura, están para eso?
El prestigiado teatrista colombiano Santiago García, dijo en ti
mencionado Congreso que las universidades tienen tres probl••
mas: Primero: separar la teoría de la práctica; segundo: ensefllr
el teatro dividiéndolo en disciplinas; y tercero: tomar el arte de-
masiado en serio al enseñar sus reglas.
Lo que quiere decir: primero que, para Santiago García, la
teoría y la praxis son inseparables, cosa que es muy cierta; pere
pienso que este problema está mal planteado al emplearse el verbo
"separar", tal vez el término adecuado sea "descuidar". Es dech\
descuidar la praxis por la teoría. Es común la idea de considerar
a un académico más teórico que práctico y que, por consecuen-
cia, pretende formar a sus alumnos con puros conceptos. Segun-
do: al considerar error el separar la enseñanza del teatro en díe-
ciplinas, implica que, para García, el teatro debe enseñarse como
una unidad, como un todo, lo cual me parece imposible por laa
mismas razones que expuse con anterioridad. Tercero: la serie-
dad con la que el académico asume el teatro, se debe a su pre·
ocupación para darle un desarrollo organizado a sus programas.
El enseñar reglas no es prohibitivo ni tampoco será una limitante
para el creador, siempre que estas reglas no se tomen como dog-
mas, ya que pueden poner a prueba el ingenio creador. Por otro
lado, es parte de la naturaleza del artista su inclinación a trans-
gredir las normas. Pero cuando un artista transgrede las reglas,
es porque las conoce a la perfección y tiene la capacidad para
crear un nuevo orden.
Al colombiano le preocupan los peligros y las dificultades que
entraña el establecer una relación entre los procesos creativos
del arte y la pedagogía. Señala la base de la dificultad en que
para el pedagogo tradicional el arte se presenta desde su parti-
cularidad concreta, y sólo a la ciencia pertenece el espacio de la
2521
ANTOLOGÍA DE ENSAYOS TEATRALES
abstracción, lo cual es un error porque el arte también entraña la
abstracción en su proceso creativo y en su teoría.
"El conflicto entre estos dos elementos antagónicos, teoría y
práctica, de algún modo se soluciona en la misma práctica de
cada artista", dice García, pero añade que es en el ámbito de la
pedagogía donde sí presenta serias dificultades. "El área teórica
la resuelven las universidades en tanto que el área práctica la
resuelven instituciones específicas" (García, 1994: 73). En este
sentido se produce esa "separación" teoría-praxis, pero la falla
no es imputable exclusivamente a las universidades. En toda ca-
rrera, los planes de estudio, se hacen en función del perfil del
egresado. Y si el perfil del egresado es un teórico del teatro, es
evidente que sus programas académicos tendrán una carga
considerable de teoría. Y si el perfil del egresado es el de un
director de escena o un actor, lo lógico es que su carga de mate-
rias prácticas y de actividades creativas, sea mayor. Criticable
sería que los planes de estudio de una carrera no correspondie-
ran al perfil.
Pero para Santiago García la clasificación en materias como
suma de partes es dudosa. Para encontrar soluciones adecuadas
se debe partir de la concepción de la obra "como una totalidad"
y agrega: "De esa concepción unitaria del arte como objeto o como
acontecimiento es desde la que se debe partir para reordenar
criterios acerca de la enseñanza teatral, o, si se quiere, para am-
pliar los objetivos de la pedagogía artística más acorde con la
observación de la realidad de los procesos creativos" (García: 74).
El riesgo que señala este teatrista en un proyecto docente
basado en la división por materias es que estas sean determinan-
tes y no dependientes del objeto. Partir del origen del problema,
que es la obra de arte concebida como una unidad dialéctica, es
analizarlo tanto en su carácter de objeto artístico como en su
proceso de realización:
l 253
MANUEL TAL4VERA TREJO
No se trata de negar las materias que conforman el espectáculo,
j
sino de, por un lado, reubicarlas en sus relaciones complejas y
variables según cada espectáculo, y, por otro, considerar que cada
una de ellas está a su vez constituida por la díada teórico-práctica.
Por el momento podemos planteamos que, en todo proceso artís-
tico, el movimiento conflictivo de los elementos dialécticos parte
de lo práctico y va hacia lo teórico, para de nuevo culminar en lo
práctico." (García,p. 74)
En otras palabras: una técnica se adquiere sólo mediante la
práctica, la teoría sobre la técnica aparece posteriormente, des-
pués de dominar los principios básicos de la técnica, y con ello
se adquiere la calidad de un método más o menos eficaz.
Santiago García encuentra una correspondencia de lo teórico
y lo práctico con lo racional y lo intuitivo y, desde otro punto de
vista, con lo intelectual y lo pragmático, elementos que entran en
conflicto por contradictorios. Pero es claro que el actor se en..
frenta a la necesidad de combinar lo racional y lo intuitivo para un
mejor desempeño de su oficio.
El conflicto entre el campo de lo racional y lo intuitivo, de lo
intelectual y lo pragmático es el que le proporciona al proceso
creativo su dinámica y eficacia. En ese proceso se desarrollan
tanto el actor como el entrenador; por eso emplea la consigna de
Grotowsky: "hay que aprender a aprender." La relación dinámi-
ca cuerpo-mente desarrolla en el actor tanto su conciencia artís-
tica como sus destrezas de oficio, y es al mismo tiempo "creador
de su propia habilidad."
Hasta aquí podemos considerar una primera premisa de San-
tiago García:
"en cualquier metodología pedagógica referente a las artes y espe-
cialmente al teatro, el punto de partida debe ser la obra artística
concebida como una unidad, con todos los conflictos y elementos
que la constituyen, y no como aparenta ser la suma de elementos
o materias."(García,79).
2541
ANTOLOGÍA DE ENSAYOSTEATRALES
Como podemos ver, el problema de la enseñanza se concen-
tra en lo práctico. En particular, García está hablando de los pro-
blemas en la formación del creador. Es ahí donde se concentran
las dificultades. La formación de teóricos es diferente a la forma-
ción del que tiene aspiraciones artísticas.
Segunda premisa: el juego, concebido como la base de toda cultura,
es el modelo de partida de cualquier proceso creativo de carácter
artístico, en tanto se presenta en sus funciones esenciales: es una
lucha por algo (carácter agonal) y es una representación de algo
(caráctermimético)(García:79).
Aunque para la mayoría de los estudiosos, dice García, el
arte no debe tener una utilidad práctica, ni la tiene el juego, no
podemos negar que ha tenido un papel muy importante en la
sociedad. Dice: "Entre los griegos, la función del teatro como
formador del ciudadano era claramente aceptada", (García: 79)
tomando como fuente aAristófanes.
Por otro lado observa también, en términos brechtianos, que
si el objetivo del teatro es producir placer, este placer consiste en
descubrir las causas de los conflictos de los hombres. "Si el ver-
dadero valor del arte no debe estar en lo que revela sino en lo
que sugiere o, si no debe mostrar sino esconder, el papel dinámi-
co del espectador debe ser el de descubrir y en ello encontrar la
verdadera residencia del placer estético". (García: 80) Otro
concepto acerca del valor del teatro que puede compaginar con
su función cognitiva.
Distinguir al arte deljuego, en el sentido de que éste último se basa
en reglas fijas y rigurosas, mientras que en el arte el cuento está en
no respetar las reglas, ni tomarlas como fijas, sino en tomarlas
como provisionales y transitorias. El arte no toma en serio las
reglas, sólo las academias. Hay que inculcar en el actor que se
forma la tenacidad para dominar una técnica, pero también su ca-
pacidad para jugar con ella y de ponerla en confrontación con la
técnica de otros, sin perder jamás el espíritu de profunda diver-
l 255
MANUEL TALAVERA TREJO
sión, deplacer,de "broma",o comose diceen inglés,de fun,quetiene
que estar en la base de todo este sistemapedagógico.(García:78)
La tesis de Santiago García es convincente y congruente con
el propósito de formar actores, en buena medida contribuye a
encontrar utilidad a las técnicas en su confrontación. El problema
de los docentes de teatro es que se enfrentan a un fenómeno vivo
y, por consecuencia, dinámico y cambiante. Para Eugenio Barba
el proceso sólo consiste en encontrar los obstáculos que blo-
quean la comunicación y superarlos:
Es completamente ilusorio aprender una serie de elementos que,
en realidad, no son más que clichés y estereotipos:' un poco de
dicción, un poco de historia del teatro, un poco de psicología y
como máximo un poco de danza moderna y acrobacia. Solamente
mediante una renovación continuada de nuestra actitud personal
hacia la vida, se determinará un nuevo enfoque de nuestro arte."
(Barba,1983)
He aquí otra visión de la problemática, que en vez de contra·
decir la postura de Santiago García, la complementa.
EL CREADOR Y EL EJECUTANTE
Para el creador y el ejecutante es evidente que el proceso de
formación es principalmente práctico, para el desarrollo de sus
habilidades fisicas, pero es importante también su desarrollo in-
telectual y emocional. Para Eugenio Barba el entrenamiento no
es un proceso de enseñanza: "El entrenamiento no enseña a ac-
tuar, a ser hábil, no prepara para la creación. El entrenamiento es
un proceso de autodefinición, un proceso de autodisciplina que
se manifiesta a través de las acciones fisicas". (Barba: 1983) En
otras palabras cercanas a María Ocipovna, es un proceso de
aprendizaje.
En el campo teórico la dificultad ya no consiste en cómo en-
señar la teoría, sino en cómo hacerla compatible con la práctica;
en cómo hacer que el creador o el ejecutante entiendan su im-
256 I
ANTOLOGÍA DE ENSAYOS TEATRALES
portancia, y cómo utilizarla en beneficio de su arte. Los concep-
tos de García son de utilidad en este asunto, ya que el creador se
ha formado a partir de la confrontación directa con la obra de
arte; al poner en conflicto la razón y la intuición. Sólo aquellos
que a partir de la praxis logran equilibrar su proceso formativo con
el aspecto informativo de la teoría, pueden aspirar como creadores
o ejecutantes a lograr una mayor calidad, ya que han desarrollado
de manera equilibrada lo fisico, lo intelectualy lo emotivo.
Santiago García afirma que la teoría corresponde al campo
de lo informativo, ya que contribuye a la preparación intelectual
del artista; a lo que yo agregaría que el creador en su proceso
creativo no solo se vale de la información que la teoría pueda
proporcionarle, sino que es capaz de generar nuevas teorías,
técnicas o conocimientos, mediante la praxis, que van a ser
recogidos y guardados en el campo teórico. Tanto el creador
como el ejecutante aportan a la educación artística su trabajo como
una experiencia de aprendizaje para los estudiantes, aunque no se
autodefinan como pedagogos.
LOS ESTUDIANTES Y APRENDICES
11 El problema no es tan diferente cuando lo enfocamos a los estu-
diantes de secundaria o bachillerato que tienen que llevar en su
plan de estudios la materia de "Teatro"; así como los aprendices
que buscan la actividad teatral como un pasatiempo y no como
una profesión u oficio. ¿Qué se les debe enseñar? ¿En qué se les
debe entrenar? ¿Sobre qué aspectos del teatro debe concentrar
su atención el docente? ¿En la instancia literaria? ¿En la instancia
escénica? Yo creo que la respuesta puede buscarse a partir de
una definición realista de los objetivos de la materia.
Rechazamos por principio de cuentas el objetivo pretencioso
de formar actores; en el medio escolar y con dos horas semana-
les para lograrlo, este objetivo es imposible y absurdo. Si el pro-
pósito es proporcionar al estudiante la oportunidad de conocer
l 257
MANUEL T4L4.VERA TREJO
el teatro mediante lecturas, le estarnos impidiendo vivir la expe-
riencia escénica que le ayudará en su desarrollo personal. Es en
este campo donde las ideas de García aportan posibles solucio-
nes a la pedagogía teatral.
Es principalmente en este medio (el escolar) donde el arte no
debe enseñarse con la seriedad con que se enseñan la literatura o
la gramática, sino aplicando ese carácter lúdico que Santiago
García señala. El carácter agonal y mimético del juego pone al ,j
niño o al adolescente en una lucha por conseguir algo y en la ·?¡
tarea de poner en acción el comportamiento de otros y con ello ,~
aprende.
En cuanto al aprendiz aficionado, es decir, aquel que no tiene
pretensiones de profesionalizarse, el problema se concentra en
que no le interesan los conocimientos teóricos, ni los técnicos.
Sólo quiere "hacer teatro". Los docentes talleristas fracasan cuan-
do quieren "enseñarles" todo: un poco de historia, un poco de
teoría y un poco de improvisación. La única solución probada,
es que el tallerista se avoque al ejercicio del lenguaje teatral, y al
proceso de un montaje que culmine en el espectáculo. El benefi-
cio que obtendrá de estas prácticas, tal vez no sea el aprender a
hacer teatro corno un profesional, pero desarrollará su persona-
lidad, comprenderá mejor a la sociedad y logrará una mejor
autoestima.
EL ESPECTADOR COMÚN Y EL ESPECIALIZADO
Es para el público para quien aparece el fenómeno teatral corno
una totalidad, en su conjunto, sin división en materias. Pero he
aquí que con el espectador se agremian también aquellos que
han aprendido "algo" de teatro en la escuela o en el taller, para
aprender ahora "algo" del espectáculo teatral. Entre ellos tam-
bién está el conocedor profundo y el crítico y otros individuos
que, según su oficio u ocupación, ponen en el teatro diversos
intereses.
2581
ÁNTOLOGÍA DE ENSAYOSTEATRALES
Hablar del espectador especializado no es referirse exclusi-
vamente al conocedor del teatro o al crítico de arte, hay otras
especialidades o disciplinas que ponen su interés en el hecho tea-
tral: la sociología, la antropología, la psicología, etc., han utiliza-
do el teatro corno medio de transmitir un conocimiento, o bien
corno un generador de nuevos conocimientos. Siempre he creí-
do que el teatro puede hacer importantes aportaciones a las cien-
cias sociales, en la medida en que los modelos de acción dramá-
tica son un reflejo de realidades sociales, tanto de modelos de
conducta corno de momentos de la historia y, además, que en la
tipología de personajes hallarnos modelos que nos ayudan a com-
prender y conocer a los demás y a nosotros mismos.
He aquí un ejemplo de cómo un investigador de las ciencias
sociales interpreta el fenómeno teatral:
(... ) el actor, al descubrir algo de sí ante un público, se relaciona
con algo de su mundo subjetivo. Y( ... ), el concepto formal de
mundo ofrece una base de enjuiciamiento que comparten agente e·
intérprete. El intérprete puede interpretar racionalmente la acción
poniendo de manifiesto en ella elementos de engaño y autoengaño.
Puede mostrar el carácter latente estratégico de una auto-repre-
sentación, comparando el contenido manifiesto de la expresión, es
decir, aquella que el actor hace o dice, con aquello que el actor
piensa. El intérprete puede además descubrir el carácter
sistemáticamente distorsionado de determinados procesos de en-
tendimiento, mostrando cómo los implicados se manifiestan
subjetivamente con veracidad y, sin embargo, lo que objetivamen-
te dicen o hacen tiene un sentido algo distinto del que ellos (tam-
bién en una forma que les resulta inconsciente) le atribuyen( ...)
(Habermas,1996:151)
La puesta en escena responde a los diferentes intereses del
espectador común y del especializado. ¿De qué manera respon-
de a los intereses de los escolares? Sin duda, para aquel que por
primera vez va a ver teatro, su interés reside en satisfacer su
l 259
MANUEL T4L4VERA TREJO
curiosidad, el teatro le responderá en forma de esparcimiento,pero
este esparcimiento es también una experiencia de aprendizaje.
El Programa Nacional de Teatro Escolar, auspiciado por el
INBA, IMSS y CONACULTA, ha ofrecido a los escolares,
desde hace muchos años, la oportunidad de ver teatro de cali-
dad, de ello da testimonio Hugo Salcedo en su libro El teatro
para niños en México. El autor ve en el teatro un instrumento
pedagógico para la enseñanza escolar en el aula y señala la im-
portancia histórica que tiene el dramaturgo como creador de piezas
para público infantil. Pero este proceso educativo no será com-
pleto si no ofrece a los educandos la experiencia como especta-
dores ante un teatro que no sólo responda a sus intereses sino
también a sus necesidades:
Los niños de hoy, tan embebidos en los medios tecnológicos de
información y comunicación, requieren de un teatro igualmente
vital y acorde a las necesidades de nuestro tiempo. La práctica
dramatúrgica dirigida a los pequeños espectadores lleva a cuestas
el importante cometido de presentar acciones vivas y peripecias
llenas de entusiasmo. (Salcedo, 2002)
EL ESTADO DE LA PEDAGOGÍA TEATRAL EN EL SIGLO
XXI:
En la primera década del siglo XXI, y la que inicia, el papel de las
instituciones ha sido relevante para impulsar el desarrollo de una
cultura teatral cuya ausencia, según lo observé en el inicio de este
ensayo, ha sido el principal obstáculo para la aceptación de la
educación teatral en las escuelas. Proyectos como Alas y Raí-
ces, el Programa Nacional de Teatro Escolar, Diplomados,
Talleres, en los que se me ha dado la oportunidad de participar
como profesor y director de escena, han sido de gran ayuda,
pero no suficientes. Falta involucrar al sistema educativo en la
tarea de hacer realidad la educación teatral en las escuelas.
El promotor cultural ofrece en la actualidad un perfil profesio-
nal, su papel es relevante en el proceso cultural y es consciente
2601
ANTOLOGÍA DE ENSAYOSTEATRALES
de ello. Lo ideal, según lo propone Rosa Maria Sáenz en su tesis
doctoral El espectador y el aficionado del arte (2005), es que
se haga efectiva una triada entre Realizador, Espectador y Difusor
en tomo a la obra de arte, donde son participantes por voluntad.
No hay mejor promotor que aquel que conoce al creador y la
obra que promueve, así como a los públicos a que está dirigida.
Sin duda el promotor sabe lo que tiene que hacer para ayu-
dar al desarrollo de una cultura teatral, su compromiso social, su
profesionalismo, ofrecen una perspectiva alentadora en el siglo
XXI, para la educación artística, pero falta involucrar a los pro-
fesores del medio escolar.
El trabajo de quienes se han subido en el tren que recorre la
ruta hacia una pedagogía teatral, no ha sido en vano; las aporta-
ciones de quienes he mencionado y los que no (que son mu-
chos), han dejado bases sólidas para el desarrollo y aplicación
de esa pedagogía en el medio educativo. Rosa María Sáenz en
su ensayo "Formación de espectadores en el contexto de una
identidad para el teatro del norte (2012) plantea lo siguiente:
De acuerdo con Elliot Eisner existen dos tipos dejustificación a la
hora de argumentar la cuestión del arte en la escuela: lajustifica-
ción contextualista y la justificación esencialista. La primera de
ellas parte de un diagnóstico del contexto, en el que se definen las
necesidades de los sujetos y del entorno, o de la comunidad. De-
finir a qué tipo de problemas se está enfrentando el grupo social y
proponer alternativas de solución por medio del arte. Se concibe el
arte como medio para satisfacer dichas necesidades, tanto si estas
están directamente relacionadas con el arte, o no. La perspectiva
esencialista concibe el arte como aspecto único de la cultura y la
experiencia humanas. El arte debe ofrecer a la educacióndel hom-
bre lo que otros ámbitos no pueden ofrecer (Sáenz Fierro, 2012
p.341)
Cualquier argumento para justificar la necesidad del teatro en
la escuela puede ser eficaz si las autoridades educativas y los
l 261
MANUEL TAL4VERA ]REJO
líderes sindicales entienden que esta educación debe estar en
manos de profesionistas.
Al conflicto entre académicos y empíricos sumamos ahora la
polémica en tomo a la pertinencia de llevar el teatro a la escuela
o viceversa, confrontación que Georges Laferriére expone en sü
libro La pedagogía puesta en escena:
Los más radicales, y son varios, opinan que llevar el teatro a la
escuela para intentar enseñarlo es un acto mortal. Llevar el teatro a
la escuela es matarlo porque la escuela lo desvía de su verdadera
función para convertirlo en un aburrimiento, y no es gratificante
para el alumnado sino moralista. Por otra parte, llevar la escuela al
teatro es una actividad apremiante que no dispone al espectador
joven a recibir el espectáculo de una forma adecuada y no permite
entender la mera función del teatro en la sociedad. (Laferriére,
1997:16).
Por ello propone para el siglo XXI, la figura del artista peda-
gogo, modelo basado en la mezcla del arte y la pedagogía y el
mestizaje de los artistas y los pedagogos. Esto coincide con las
carreras universitarias que incluyen en su perfil de egreso la crea·
ción y la docencia. Un profesional que puede desempeñarse en
la educación artística a través del teatro, sea éste considerado
como herramienta pedagógica o como asignatura.
La pedagogía artística tiene el sentido de método educativo,
según la define la Comisión de Terminología de la Educación de
Quebec en 1985, cita de Laferriére, quien cree en la posibilidad
de presentar el arte dramático en la enseñanza como una crea-
ción pedagógica.
Y expresa opiniones que coinciden con María Ocipovna
Knébel en cuanto a la dificultad y complejidad de la comunica-
ción del pedagogo del arte ante sus discípulos, tales como: "La
competencia propia de todo enseñante consiste esencialmente
en su capacidad de estimular y de guiar a cada alumno que le es
confiado en su proceso de aprendizaje", o como: "Enseñar es.,.
2621
? ANTOLOGÍA DE ENSAYOSTEATRALES
una actividad compleja que comprende tareas muy diversas".
(Laferriere)
Pero lo más relevante de la propuesta de Laferriére es el aná-
lisis de diferentes taxonomías del desarrollo humano a partir de
las cuales se puede desplegar una didáctica específica del teatro.
En su estudio comparativo de un conjunto de taxonomías de la
enseñanza del arte (de Bums, French, Jewett, Kibler, Moore,
Wilson) encuentra seis elementos sobre los que se puede funda-
mentar la enseñanza del teatro en la escuela: afectivo, cognitivo,
perceptual, psicomotor, social y verbal.
Si queremos utilizar el conjunto, debemos desarrollar un modelo
de formación que implique todos los elementos del lenguaje dra-
mático. Porque el lenguaje dramático, como todas las disciplinas
artísticas, es un lugar de expresión y de actualización de imágenes
interiores que resultan de las percepciones, emociones y sensa-
ciones que el ser humano vive e interioriza al contacto de su entor-
no. (Laferriére:119)
Según este autor, en el lenguaje diversificado del arte dramá-
tico, el participante implica su cuerpo, su corazón y su cerebro.
En razón a esto propone su modelo basado en la mezcla y el
mestizaje, donde se pueda utilizar las taxonomías que han sido
experimentadas para concebir talleres y cursos orientados a la
formación del artista pedagogo. (Laferriére: 120).
De lo anterior observamos que en ninguna de las taxonomías
estudiadas por Laferriére se considera la Creatividad; sin em-
bargo, en la tesis de Rosa María Sáenz Fierro, que hemos men-
cionado líneas arriba, encontramos algunas variables de termino-
logía en una clasificación que incluye la creatividad, refiriéndose
al perfil del aficionado del arte: "los elementos de la atencionalidad
y la afectividad alimentan a la motricidad; así como la creatividad
toma de base la cognoscitividad que se alimenta a su vez de la
sensorialidad y la perceptualidad. (Sáenz Fierro, 2005).
l 263
 i\1ANUEL T4LAVER4 TREJO
ANTOLOGÍA DE ENSAYOSTEATRALES

Lo anterior ayudará a definir objetivos más acordes con 11
formación integral del individuo, cada enseñante o artista peda-
gogo podrá poner en juego los elementos mencionados o crear
sus propios manuales taxonómicos acordes con las necesidadee
y condiciones de sus alumnos. Lo cual significa que no existe
modelo pedagógico único, ni pretendemos establecerlo, sino en•
contrar criterios compartidos que ayuden a que cada quien deñ-
na su propio modelo pedagógico.
Dada la complejidad de las artes escénicas, en estos tiernpos
deben enriquecer su formación como espectadores acudiendo al
teatro donde el realizador y el ejecutante son parte de la expe-
riencia educativa.
Si el teatro es lenguaje (aunque diversificado), se puede apren-
un der no mediante la explicación, sino mediante el adiestramiento.
Así como aprendimos a hablar.
El que el lenguaje, por su propio sentido inmanente, depende
de la praxis, es algo que se pone de manifiesto en ese momento
de violencia que acompaña a los momentos de aprender a ha- ,¡

ha quedado claro que el propósito central del teatro en las e~ blar, presuponiendo, claro es, que se dé en efecto una conexión ''II
cuelas, como asignatura, es formar personas. "El teatro en la es- lógica entre la comprensión del lenguaje y el aprender a hablar,
!¡
cuela es un acercamiento a las actividades escénicas desde una entre la aprehensión del sentido simbolizado y el adiestramiento ~ 1

perspectiva lúdica. No pretendo formar actores ( ... )profe sio· en el correcto empleo de los símbolos. (Habermas: 218)
nales." (Sierra, 2012) Así pues, la pedagogía para el educador artístico debe partir
Las reformas educativas, que nunca acaban de concretarse, de esta noción: el lenguaje teatral, por complejo que sea, es
proponen nuevos modelos basados en competencias. El teatro susceptible de aprenderse en la medida en que lo hagamos de-
como asignatura, aunque no se practica en todas las escuelas POI! pender de la praxis. En el juego, en sus propios juegos de len-
igual, ofrece una perspectiva más congruente con su naturaleza guaje, igual que como aprendimos de niños un lenguaje e, imitan-
pedagógica. Podemos constatarlo con el ejemplo de Luis Heraclio do, quisimos entender el mundo de los adultos.
Sierra, entre otros que reúnen el perfil del artista pedagogo. En l~
introducción de su libro Dónde quedó la bolita y otras obras
de teatro, Sierra comenta:
El programa oficial sugiere que se desarrollen competencias para
la vida en diversos rubros: el trabajo en equipo, el trabajo
colaborativo, el liderazgo, etc. El teatro es eso. En esta actividad se
manifiestan dichas competencias. ¡Y yo no tuve que hacer nada!
(Sierra,2012).
Dónde quedó la bolita, es un conjunto de obras teatrales
para niños, adolescentes y jóvenes estudiantes, destinadas a las
puestas en escena escolares, como experiencias de aprendizaje.
Así como Sierra, muchos docentes del arte, creemos en la prác-
tica escénica como un medio efectivo para el aprendizaje. Pero
no hay que perder de vista que los estudiantes, de cualquier edad,
~
2641
l 265
M4NUEL TAIAVER4 TREJO
~
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La extracotidianidad en el proceso escénico;
reflexiones a partir de apuntes sobre el odin
teatret
Pamela Jiménez Draguicevic
INTRODUCCIÓN
Realizar una investigación sobre la extracotidianidad en la que se
explore y analice la práctica desde una base teórica, ofreciendo
incluso una serie de ejercicios escénicos -los cuales, sin ser un
recetario, sí dan un parámetro-, puede aportar beneficios signifi-
cativos a las escuelas e instituciones dedicadas a la enseñanza
escénica en las que existe poca noción sobre este tema. Es im-
portante destacar que los ejercicios no se proponen como algo
resolutivo, ni mucho menos dogmático, si fuera visto así se rom-
pería justamente con la propuesta del maestro Eugenio Barba,
sobre quien se basa este ensayo.
Este trabajo, entonces, plantea un análisis y propuestas prác-
ticas concretas sobre la base de la extra-cotidianeidad escénica.
El visualizar sólo la teoría trae consecuencias: suposiciones y con-
jeturas que no se asemejan a la realidad del proceso, para la cual
se necesita conocimiento y entrenamiento. Es sumamente dificil
responder a la pregunta de ¿cómo logra un artista escénico un
entrenamiento individual que sea el inicio de una dramaturgia que
se hará colectiva en el montaje escénico? Este proyecto puede
permitir un acercamiento al respecto. Para ello, es importante
destacar ciertos aspectos:
1.Desde hace décadas en el mundo occidental se ha difundido la
extracotidianidad como una forma de expresión, que implica
diferentes parámetros basados en la pre-expresividad del ente
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