ORIGINALES
º 2 (79-91), 1997
DIFICULTADES COGNITIVAS Y LINGÜÍSTICAS EN LOS NIÑOS
CON TRASTORNO ESPECÍFICO DEL LENGUAJE*
Por M. Serra i Raventos
Departament de Psicologia Bàsica, Universitat de Barcelona.
RESUMEN
En la línea de otros trabajos anteriores (RLFA, 13, 1, 2-13),
ahora se amplía la muestra a 12 niños y sus controles, de 6 a 9
años, y se profundiza en las cuestiones cognitivas y lingüísticas,
especialmente centrados en las omisiones y en los errores que
cometen los niños con Trastorno de Lenguaje (TL). La revisión
general de los demás resultados muestra que a pesar del mayor
número de estas omisiones y errores, y una diferencia
importante en su incidencia al expresar contenidos complejos
versus simples, las diferencias son básicamente cuantitativas.
Los esperados problemas de concordancia verbal y nominal han
sido claros, pero no han superado en algunos casos los de la
omisión, por ejemplo, en el caso de los Determinantes. Las
omisiones, pero muy especialmente las de núcleos lexicales (no
pronominales, ni de verbos copulativos) apuntan a problemas
cognitivos, tanto conceptuales (construcción de proposiciones y
estructuras argumentales) como pragmáticos (información
incompleta o mal seleccionada para el interlocutor) que los
niños del grupo control no tienen. Parece, pues, que se
manifiesta una dificultad especial en representar, conceptuar y
poner en forma lingüística todo aquello que es variable, y todo
lo que es dependiente, o debe ser jerarquizado, para ser
expresable.
Palabras clave: Dificultades específicas del lenguaje.
Desarrollo cognitivo. Adquisición del lenguaje
* Este trabajo ha recibido ayuda de la CICYT (91-829). La colaboración de los CREDA de Girona, Vallés y Baix Llobregat ha sido
fundamental para poder elegir los niños con TL y sus Controles. En distintos momentos y tareas han contribuido en este trabajo Laura
Bosch, Claustre Cardona, Kirna Moret, Melina Aparici, Cristina Vila y Encarna Pérez.
Correspondencia: Passeig de la Vall d’Hebró 171. 08035 Barcelona. E-mail: mserra@psi.ub.es.
Rev. Logop. Fon., Audiol., vol. XVII, n.
SUMMARY
Following the same line started by previous works (RLFA, 13,
1, 2-13) the sample is now increased to 12 children and their
controls, from 6 to 9 years of age, and we study in depth
cognitive and linguistic questions, especially focusing on the
omissions and the mistakes which children with Language
Trastorns (LT) make. One of the first important results is that of
productions which are impossible to understand, and the
omissions of a nucleus formed by verbs and nouns which are
only found in the children belonging to the group with LT. The
general review of the rest of results shows that, despite the
higher number of these omissions and mistakes, and an
important difference in its incidence when expressing complex
contents versus simple ones, the differences are basically
quantitative ones. The expected problems according to verbal
and nominal concordance have been clear, but they have not
surpassed those problems related to omission, such as the case
of determinants. The omissions, but especially those which
refer to lexical kernels (apart from pronominal or copulative
verbs) point to cognitive problems, conceptual (construction of
statements and argumental structures) as well as pragmatical
(incomplete information or information which is badly selected
for the interlocutor) which the children belonging to the control
group do not have. There seems to be a special difficulty to
represent, deem and express linguistically all those things
which are variable, and everything which is dependent, or must
be hierarchized, so that it can be expressed.
Key words: Specific Language Impairment. Cognitive
development. Language acquisition.
79
ORIGINALES
PRESENTACIÓN1
E
l interés por los niños con Trastorno del Lenguaje
(TL) no es reciente y su estudio no sólo tiene un
valor clínico y aplicado a la rehabilitación, sino
que aporta datos de gran interés para un mejor conoci-
miento de lo que es el lenguaje como producto de nuestras
habilidades, conocimientos y relaciones. Los análisis del
TL pueden ser realizados desde distintas perspectivas (Ba-
tes, 1995; Serrat y Serra, 1994): se puede considerar como
una variación de la normalidad y con las disociaciones es-
perables pero más pronunciadas, o bien se puede concep-
tuar como peculiar y atípico. Analizar si este lenguaje, in-
suficiente para comprender y expresarse, tiene un perfil
normal y es procesado de forma parecida al de los niños
normales, o bien se trata de un sistema distinto, tiene inte-
rés teórico, aplicado y es un paso imprescindible para
identificar y sopesar los factores que interactúan a lo largo
de su aprendizaje.
Entre los problemas de interés que presentan los facto-
res concurrentes en el aprendizaje, el poder deslindar los
aspectos cognitivos de los lingüísticos en el perfil que se
presenta en el Trastorno del Lenguaje (TL) es una de las
tareas pendientes. El presente trabajo, además de ofrecer
el perfil del lenguaje de un grupo de niños y niñas con TL
junto a sus controles, pretende avanzar en esta dirección
psicolingüística.
La población de niños con TL es definida usualmente
con cierta imprecisión. Se trata de aquellos niños que, sin
presentar ningún déficit clínico o psicológico importante,
tienen un nivel de lenguaje de dos años o más de retraso.
Ello implica, por tanto, no tener un léxico productivo ini-
cial hasta más allá de los 2 o 3 años, tener un sistema fo-
nológico muy simplificado y no disponer de la organiza-
ción sintáctica básica hasta los 4 o más allá. Los trabajos
realizados para comprender cuáles son las causas de las
dificultades que presentan estos niños son bastante nume-
rosos2. Por otra parte, y dado que se encuentran dificulta-
des en todos los niveles de procesamiento, y que lo más
probable es que la causa del trastorno sea una interacción
de factores genéticos, perceptivos, simbólicos y lingüísti-
1 Este artículo presenta los datos de un trabajo cuyos resulta-
dos iniciales se publicaron en esta revista en el volumen XIII. 1,
2-13, 1993.
2 Véase para un resumen actualizado Flechter y MacWhinney,
1995; Miller, 1991.
80
cos, en los trabajos psicolingüísticos actuales se pretende
un cambio de perspectiva. Además de un detallado análi-
sis de las habilidades cognitivas y de comprensión y pro-
ducción del lenguaje, se ve necesario situar a los niños en
un modelo de producción, a fin de poder hacer prediccio-
nes acerca de cuáles son las habilidades y conocimientos
que no hayan actuado adecuadamente y que permitan res-
ponder al interrogante de por qué en condiciones aparen-
temente normales los niños con TL no llegan a realizar un
aprendizaje mejor.
Tradicionalmente, y dejando los aspectos relacionales y
emocionales3, se han seguido hipótesis que sitúan las difi-
cultades originales del TL en alguno de los niveles esque-
matizados en la figura 1. Nótese que muchos de los pro-
blemas residen en la interacción entre los niveles de orga-
nización lingüística.
Si esta esquematización de niveles de procesamiento y
de formulación lingüística se sitúa en un modelo de proce-
samiento que detalle cuál es el tipo de información que
cada nivel debe recibir y transformar, entonces se pueden
hacer predicciones verificables, hecho que permite plan-
tear la hipótesis de trabajo de si modificando un tipo de
conocimiento o de regla, se puede observar el cambio en
todas las realizaciones que dependen de ella (por ejemplo:
si la flexión es una regla organizadora del conjunto de la
oración, mejorando la flexión verbal, se debería observar
también la mejoría en la concordancia nominal).
Ante estas posibilidades la cuestión de conocer la etio-
logía de las dificultades halladas en el TL (cognitiva o lin-
güística) es estudiable y permite preguntas de interés
como: ¿Existe alguna posibilidad, con respaldo teórico su-
ficiente, para poder discernir en el mensaje final si algún
tipo de error tiene una causa que no sea propiamente lin-
güística? ¿Se puede sostener que errores como las roturas
de significado (oraciones incomprensibles) o la omisión
de núcleos en la predicación (no rescatables por el contex-
to), sean causados por dificultades cognitivas previas a la
formulación lingüística? No se puede obviar la existencia
de problemas psicológicos subyacentes a esas preguntas y
3 Estas dimensiones de la comunicación y el lenguaje son fun-
damentales. Sin embargo, se está viendo que en caso de ser los
causantes del Trastorno del Lenguaje, se puede ver en la evolu-
ción del mismo una tendencia a mantenerse en el nivel comuni-
cativo y pragmático. Aunque el lenguaje no tenga el nivel espe-
rado para este tipo de casos se puede pensar que en las edades es-
tudiadas éste ya es un problema secundario y no el principal.
 por tanto también hay que preguntarse: ¿Qué tipo de pro-
NIVELES Y DIFICULTADES DE PROCESAMIENTO
ESTUDIADOS EN LOS TRASTORNOS ESPECÍFICOS cesamiento es el que produce una tasa muy alta de errores
DEL LENGUAJE pero que al mismo tiempo funciona correctamente en una
mayoría de ocasiones? ¿Cuál puede ser la causa de que di-
Cognitivo
chos errores aumenten de forma tan importante cuando el
Nivel de contexto de referencia aumenta de complejidad?
Problemas
procesamiento El trabajo que se presenta consistirá, en primer lugar,
Atención Hiperactividad e inestabilidad en la descripción de las dificultades de producción4 ob-
Percepción Categorización percepción auditiva servados cotejados con el modelo de producción de Le-
Memoria de Memoria asociativa limitada al contexto velt (1989) para plantear la posible etiología de los distin-
trabajo inmediato; Dificultades de asociación en- tos tipos de errores. Los resultados se presentarán según
tre modalidades sensoriales (visión y au- los niveles lingüísticos para así poder valorar su inciden-
dición);
Secuenciación y planificación
cia relativa. En segundo lugar se plantearán dos cuestio-
nes de interés para el procesamiento: la incidencia de la
Simbolización Significación y usos del lenguaje
complejidad en la producción de los niños y la compara-
Conceptuación Rasgos semánticos; nivel de abstracción;
ción entre dos tipos de problemas, las omisiones y los
Organización de proposiciones: sujeto y
predicado errores, que desde el modelo se consideran de etiología
Organización Secuencias de proposiciones (texto)
distinta. Ambas cuestiones se analizarán para cada grupo
jerárquica del estudio, los niños con TL y sus controles, pero también
Razonamiento Inferencia e intencionalidad; Tª de la men- por tramos de edades.
te y comunicación. Los datos del presente trabajo provienen de la grabación
de una conversación dirigida (con un guión preestablecido
Psicolingüístico
y algunas obligadas) de 12 niños con TL, entre 6 y 9 años,
Nivel Interacción con Problemas e hipótesis y sus respectivos controles. Se ha organizado un sistema
de categorías de errores, que se irán definiendo a lo largo
Fonología: Léxico Inestabilidad forma y acceso.
Morfología Hipótesis de superficie: Poca sa- del texto. Los errores se han cuantificado en forma de pro-
liencia perceptiva en la flexión porciones5 y se han calculado las significaciones de las di-
(Leonard). ferencias entre los grupos de estudio.
Léxico: Pragmática Literalidad; referencia implícita.
Sintaxis Categoría sintáctica y estructura
argumental Descripción de las dificultades en la producción
lingüística
Morfología: Pragmática Falta o labilidad en la indexación.
Fonología Hipótesis morfología escasa: Poca
frecuencia y falta de aprendizaje. Autocorrecciones
Sintaxis Hipótesis de la ausencia de ras-
gos (Gopnik). En primer lugar se han estudiado los «mazes», es decir,
Hipótesis de la ausencia de re- las pausas (ante que se da la dificultad), y las autocorre-
glas (Clashen):
Indeterminación de la organiza- 4 Véase el trabajo de Claustre Cardona sobre las dificultades
ción jerárquica (concordancia). de comprensión y el de Encarna Pérez sobre el discurso en esta
Sintáctico: Procesos categoriales: catego- misma publicación.
rías y estructura argumental. 5 Se ha intentado utilizar siempre la unidad más cercana: erro-
Procesos funcionales: construc- res léxicos y morfológicos sobre número de tipos léxicos; errores
ción de sintagmas. de comprensión y sintácticos sobre número de producciones. En
el subanálisis de morfología se han calculado las proporciones
Figura 1. Niveles en los que usualmente se estudian las dificulta- de los errores sobre el número de marcas producidas o necesa-
des especiales de los niños con TL, y sus repercusiones. Mención rias, de aquí que se pueden observar algunas discrepancias entre
de algunas hipótesis explicativas de tipo lingüístico (en cursiva). las proporciones presentadas.

81
ORIGINALES

Tabla 1. Comparación de los grupos en sus proporciones de au- los niños control realizan más correcciones y expansiones
tocorrecciones sintácticas. Proporciones calculadas sobre el nú- (añaden más información y la precisan), mientras que los
mero de producciones mayores. TL realizan más reducciones (simplifican o cancelan).
Tipo de autocorrecciones Grupo Media DE Signif.
Niveles de producción
Total modificaciones TL 0,06 0,04 (0,06)
sintácticas CON 0,10 0,06 0,05 Como se ve en la tabla 2, las dificultades por niveles de
producción son muy numerosas6.
Correcciones TL 0,04 0,04 n.s.
CON 0,06 0,04 Ello implica que entre seis y nueve años existen todavía
múltiples dificultades en todos los niveles de producción.
Expansiones TL 0,01 0,01 0,03
Está claro que las reglas aún no se han automatizado al ni-
CON 0,04 0,03
vel de los adultos7.
Reducciones TL 0,01 0,01 0,02
Aunque no se pueda hablar de una proporción total de
CON 0,00 0,00
dificultades en la producción del lenguaje por problemas
de cálculo8, sí que se puede tener una imagen de las difi-
cultades en ambos grupos: en el caso del grupo TL la mi-
ciones (falsos inicios y modificaciones fonológicas, léxi- tad de las producciones incluyen errores sintácticos, una
cas, morfológicas o sintácticas). Los resultados globales cuarta parte de las palabras presenta dificultades léxicas y
no son significativos, pero tiene interés constatar que los los errores morfológicos, aunque no alcancen la propor-
maxes son más frecuentes en los niños control que en los ción de los sintácticos, también tienen un peso cuantitati-
TL probablemente debido a un mayor nivel de atención vo importante9. En el caso de los controles, vemos dificul-
(«monitoring») y competencia lingüística. tades sólo en una décima parte de sus oraciones (sintaxis)
El único nivel que tiene una tendencia a ser significati- o palabras (léxico10) y en morfología no llegan a la cuarta
vo (p > 0,06) es el de autocorrecciones sintácticas (aunque parte de los errores que realiza el grupo TL.
es más una estrategia pragmática y no propiamente sintác- Las dificultades «Proposicionales» (las roturas y amal-
tica) tal y como aparece en la tabla 1. gamas sintácticas que no permiten la comprensión, y las
Este análisis ha mostrado que las autocorrecciones de
tipo sintáctico tienen un perfil distinto según los grupos: 6 Los errores fonológicos y fonéticos no han podido ser estu-

diados todavía. No es necesario subrayar la importancia decisiva

Tabla 2. Tabla general de las proporciones de los errores y omi- que tienen, aunque sea menor en las edades que se están tratando
siones. aquí. Véase en la nota 14 unos datos interesantes acerca de estos
niveles.
7 Las tasas de errores entre los adultos, según Deese (Deese J,
Tipos de errores y omisiones Grupo Media DE Signif.
1994, Thought into speech. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall)
«Proposicionales»* TL 0,14 0,04 p< se sitúan en torno a un 5 por 1.000 oraciones y un 5 por 10.000
(n/n prod. mayores) CON 0,01 0,00 0,0000 palabras. Esta cifra, sin embargo, y a partir de la simple expe-
riencia, parece bastante más baja de lo que ocurre en la práctica
Lexicales TL 0,28 0,14 p<
conversacional normal.
(n/n palabras) CON 0,10 0,04 0,0006 8 Es imposible un cálculo exacto, dado que se debe conocer el
Morfológicos TL 0,17 0,06 p< número de ocasiones en que es obligatorio un tipo de emisión.
(n/n palabras) CON 0,04 0,03 0,0000 Los datos presentados deben tomarse, pues, como índices o ten-
Sintácticos TL 0,41 0,15 p< dencias y no cuantificaciones exactas.
(n/n prod. mayores) CON 0,10 0,04 0,0000 9 Posteriormente se verá que afectan un treinta por ciento de

los verbos (tabla 11) y un quince por ciento de las concordancias

* Las omisiones de núcleos nominales y verbales son consideradas pro-
posionales. Su proporción se puede hallar en la tabla 7. Los errores pro-
posicionales incluyen además roturas y amalgamas sintácticas que hacen
la oración incomprensible.
nominales (tabla 10) (pronombres aparte, ya que éstos solos pre-
sentan un once por ciento de errores).
10 Excepto en los pronombres que sus errores sólo son la mitad
del grupo TL.

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Tabla 3. Dificultades y errores léxicos más importantes. básico en el grupo de TL. Ello no quiere decir, sin embar-
go, que algunos niños TL no tengan problemas en los as-
Tipo de error Grupo Media DE Signif. pectos conceptuales, morfológicos o sintácticos de su lé-
xico12, ya que dichos problemas no son detectables me-
Léxico TL 0,28 0,14 0,0006 diante el tipo de análisis realizado13.
CON 0,10 0,04 Para comprender el trastorno es crucial saber si el léxi-
Referencia implícita TL 0,09 0,07 0,01 co y los conocimientos que van ligados a este nivel, se ad-
CON 0,04 0,01 quieren de forma adecuada o por el contrario se organiza
Semántico TL 0,05 0,03 0,004 de forma simple, es decir, en forma de etiquetas asociadas,
CON 0,02 0,02 conceptualmente esquemáticas, y sin la incorporación
(Circunloquios) TL 0,01 0,02 n.s. progresiva de sus aspectos fonológicos, morfológicos y
CON 0,00 0,01 sintácticos, todos ellos imprescindibles para poder com-
prender y producir los mensajes de forma completa.

omisiones de núcleos obligados y no rescatables en el con- Nivel sintáctico

texto) pueden ser consideradas prácticamente como difi-
cultades peculiares de los niños con TL. Los controles,
prácticamente no cometen.
Nivel léxico
Sólo aparecen un 6% de errores léxicos en los TL y un
2% en los controles, con un índice de TTR11 que es igual
para ambos grupos (TL: 0,48; CON: 0,49). Es posible que
la situación de conversación dirigida y la edad de los suje-
tos haya influido en esta baja cantidad de dificultades léxi-
cas. Los errores lexicales de tipo fonético no han sido com-
putados. Los errores mixtos de tipo fonético y semántico
(«chocar» en vez de «chutar») y los inclasificables, han
sido mínimos y sin diferencias entre los grupos (tabla 3).
A esta edad ante las dificultades léxicas (de acceso a las
palabras), se tienen recursos para poder modificar su ex-
presión. Se han hallado pocos errores resueltos mediante
circunloquios y todavía menos resueltos mediante mímica
natural. En relación al número de referencias implícitas, si
bien son frecuentes en el grupo TL (9%), los controles
Se trata del nivel más frágil, pues los errores están en
torno a un 50% para los TL y un 10% para los controles14.
En el grupo TL hallamos uno o más errores en cada dos
producciones no menores15.
12 De hecho no conocernos trabajos en los cuales se haya lle-
gado a discernir si el léxico tiene una representación completa o
sólo parcial: en tal caso en el TL se emplearía básicamente la sig-
nificación contextuada, usual o prototípica, es decir, aquella que
se aprende de forma asociativa y no exige un procesamiento
completo, tal como ocurre en el inicio del lenguaje. Valdría la
pena investigar si las características del léxico tienen el mismo
nivel y complejidad en ambos grupos, y funcionan de forma pa-
recida. En algunos trabajos se han obtenido datos que apoyan un
funcionamiento parecido, por ejemplo, Flechter y Jong (1995)
no han encontrado diferencias en la organización argumental de
los verbos, lo cual puede hacer pensar que tampoco existen dife-
rencias en los componentes sintácticos del léxico. Sin embargo,
las omisiones de núcleos verbales que nosotros hemos hallado y
se comentarán más adelante, es un límite claro a los resultados de
Flechter Jong.
13 Adicionalmente, los problemas deícticos y los inferenciales

también cometen bastantes (5%) y las diferencias sólo lle-
gan a ser significativas al 0,02.
En las comparaciones de los perfiles individuales y de
los grupos se ha observado que las dificultades léxicas
tienden a ser un hecho de tipo individual y por tanto, en es-
tas edades el léxico no puede considerarse un problema
11 TTR: «Type-Token Ratio»: Índice de riqueza lexical en el
que se calculan los tipos de palabras distintas que emplea el niño
sugieren que sí pueden existir diferencias entre los grupos en
aquellos rasgos semánticos o conceptuales que requieren una so-
lución específica para cada contexto.
14 Los controles tienen muchas más posibilidades de tener más
errores computados, ya que su MLU en palabras es mayor: CON
6,3; TL 4,6 (p< 0,009). Los controles han hecho muchas más
producciones «no verbales»: (controles 0,26, TL 0,11; p> 0,006).
En las frases menores, los resultados han sido los esperados, aun-
que con poca diferencia: TL 0,37, controles 0,24; p< 0,04.
15 Sin estructura propositiva («No»; «Vale») o que su uso no la

en relación al total de las palabras emitidas. requiera («No sé»).

83
ORIGINALES

Tabla 4. Subtipos de errores sintácticos*. Tabla 5. Tabla de la proporción de errores morfológicos.

Tipo de error y omisión Grupo Media DE Signif. Tipo de error y omisión Grupo Media DE Signif.

Sintáctico TL 0,40 0,14 0,0000 Morfológico TL 0,17 0,06 0,0000

CON 0,10 0,04 CON 0,04 0,03
Orden de palabras TL 0,02 0,02 0,001 Concordancia nom. TL 0,04 0,03
CON 0,00 0,00 0,00 0,0001
Determinantes TL 0,06 0,05 CON 0,00 0,01
CON 0,00 0,00 0,0005 Flexión verbal TL 0,11 0,06
Pronombres TL 0,12 0,05 0,0005
CON 0,04 0,02 0,0001 CON 0,02 0,02
Preposiciones TL 0,12 0,04 0,0000 Omisión auxiliar TL 0,01 0,02 0,01
CON 0,02 0,01 CON 0,00 0,00
Conjunciones TL 0,02 0,02 0,042
CON 0,01 0,01 (mantenimiento de la deixis temporal), las morfológicas y
Adverbios TL 0,01 0,01 0,01
semánticas (personas, número, tiempo y aspecto) y las sin-
CON 0,00 0,00 tácticas (organizaciones jerárquicas de la oración). Es
muy probable que aquí, una vez más la edad de los sujetos
«Otros» TL 0,01 0,01 0,006
CON 0,00 0,00
no refleje el grado de dificultad que suele comentarse en
relación a este nivel. Sin embargo, no puede dejarse de
lado el hecho que nuestra lengua es rica morfológicamen-
* Recuérdese que las omisiones de núcleos nominales (TL 0,04; CON
0,00) y los verbales (TL: 0,06; CON 0,00) están en la categoría de Pro- te y los niños cometen menores errores (como ocurre con
posicionales. el italiano) que en las lenguas que tienen una morfología
distinta y menos marcada (como es el caso del inglés, don-
En la tabla 4 se puede ver que el orden de palabras en de ciertamente sí se encuentran muchos más errores)17.
nuestra lengua no es un problema importante para estas La falta y labilidad de los marcajes es un hecho impor-
edades16. Éste es un hecho lingüístico de interés, ya que tante en la producción del lenguaje, ya sea un fenómeno
pone de manifiesto que las relaciones básicas entre nú- relativo a la formulación o bien a una falta o asociación
cleos, y entre los núcleos y sus adyacentes en los sintag- débil de las indexaciones en el mensaje pre-verbal (el re-
mas, mantienen su estructura. Por otra parte, el uso de los ferente y su género, número, momento, etc.). De hecho, en
determinantes, los pronombres y las preposiciones son las pocas ocasiones se encuentran las formas impersonales tí-
áreas de mayor dificultad. picas de las primeras edades, lo cual sería un indicio de
falta de marcaje morfológico. Muchos errores parecen
provenir de problemas en el proceso funcional de organi-
Nivel morfológico zar los sintagmas, pero en otros casos la causa puede resi-
Los errores morfológicos tienen una frecuencia de un dir en una pérdida de la cohesión, especialmente, cuando
17% en el grupo TL y un 4% en el de control. en el inicio de la secuencia la flexión se ha marcado bien.
Como se ve en la tabla 5, la flexión verbal es el grupo de
rasgos morfológicos más difícil para ambos grupos, aun- 17 Esta aparente paradoja es la que se explica en la Hipótesis

que no sea el error que alcance una mayor diferencia. Ello
es lógico dado que en la flexión verbal, típicamente varia-
ble, se aúnan otro tipo de dificultades: Las del discurso
16 Aunque no se disponga de datos concretos en nuestra len-
gua, por experiencia clínica se puede decir que tampoco es un
problema destacado en niños más pequeños.
de Morfología escasa: los datos parecen apuntar en el sentido
que ante la presencia de una variación morfológica importante
quien aprende le presta más atención, consiguiéndolo antes y co-
metiendo menos errores. Estos datos concuerdan con los estu-
dios croslingüísticos de adquisición del lenguaje (Slobin D, edi-
tor, 1992. The crosslinguistic study of Language Acquisition.
Hillsdale, NJ: LEA).

84
Tabla 6. Comparación de las proporciones de errores y omisio- importante o más que los errores (11%), hace pensar en un
nes en la morfología del determinante y de los pronombres refle- uso irregular de las reglas gramaticales y no en dificulta-
xivos y los personales en situación clítica. Los datos se han cal- des propiamente fonológicas, al menos en el estado de
culado sobre el número de morfemas realizados u obligados. competencia actual.
Tipo de dificultad Grupo Media Errores Omisiones
Estos datos ponen de manifiesto que el conjunto más di-
fícil de aprender y producir, tanto en el grupo T1 como en
Determinantes TL 0,125 0,024* 0,101* el control está formado por:
CON 0,006 0,001 0,004 1. Lo que es variable, ya sea por causa de que la de-
Clíticos TL 0,441* 0,182 0,259* pendencia del contexto, sea verbal (concordancia) o refe-
CON 0,133 0,098 0,034 rencial (deixis), ya sea por dependencia de transforma-
Reflexivos TL 0,296 0,047 0,253* ciones por reglas (pronombres o correferencia anafórica,
CON 0,046 0,032 0,014 diversos movimientos o inclusiones de adyacentes obli-
gatorios).
2. Lo que es relacional, especialmente en el caso de las
preposiciones, y sobre todo en aquellas que forman un sin-
El alto nivel de interpretación que hay que hacer para de- tagma dependiente directamente del verbo (las conjuncio-
terminar una u otra causa no permite decidir acerca de una nes también lo son, aunque en nuestro corpus se emplean
etiología. poco y en sus formas básicas), es decir, todo aquello que
se aleja de la traducción natural, o «transparente», entre
Nivel fonológico realidad y lenguaje.

El análisis fonológico se ha realizado únicamente agru-

pando a los niños según un perfil de dificultad fonológica
de acuerdo con la gravedad los procesos de simplificación
empleados18. Se han hecho las comparaciones correspon-
dientes con los tipos de errores morfológicos y sintácticos
para verificar si los TL con mayor dificultad fonológica
presentan un perfil distinto del resto de niños (ver trabajo
de Bosch y Serra, 1995, en este número). La Hipótesis de
Superficie considera que el «poco peso fonológico» de los
determinantes, los pronombres en situación átona (clítica)
y la flexión puede inducir, o haber inducido en el aprendi-
zaje, a que no sean retenidos ni realizados. Nuestros datos
son bastante claros para los niños con graves problemas
fonológicos, pero no son decisivos porque por la edad de
nuestros sujetos (6 a 9 años) es posible que sea tarde para
dicha comprobación. Pero además, el que la omisión (24%
de las producciones obligadas en los pronombres) sean tan
18 Tipo 1: Sin dificultades (0 niños); Tipo 2: Ligero retraso de
habla. Dificultades con algunas adquisiciones tardías como la /s/,
la /rr/, la /θ/; algunas reducciones de CCV a CV (5 niños), Tipo
3: Falta de contraste entre /l/, /r/ y /d/. Omisión de C finales, sim-
plificación general de CCV a CV (2 niños); Tipo 4: Mayor nú-
mero de simplificaciones que en el Tipo 3, como frontalización,
insonorización, simplificación silábica y procesos de asimilación
importantes (5 niños).
Errores proposicionales
Además de las dificultades que se relacionan fácilmente
con el formulador lingüístico, se han hallado dos grupos
de dificultades, exclusivas del grupo de TL en contexto de
enunciación complejo (narraciones o descripciones que
requieren ensamblar diversas oraciones). Pueden ser con-
sideradas difíciles de encuadrar tanto a nivel lingüístico
como en un modelo de producción y que denominamos
como proposicionales: las omisiones de núcleos verbales
y nominales y que no son recuperables por el contexto
(elipsis inapropiadas) y las producciones que son incom-
prensibles o incoherentes al no poderse asignar con clari-
dad roles o funciones gramaticales a los elementos presen-
tes, aunque éstos, fragmentariamente, pueden estar bien
realizados.
La etiología de estos errores presenta una gran dificul-
tad y no se pueden eliminar diversas hipótesis en compe-
tencia entre las que se encuentran:
1. Cambios temáticos sin marcar. Ej.:
= explicando un viaje de la familia en dos coches.
R y en el otro {«oto» coche} que también (e*) mi tío no
sabe dónde {«onde»} está [PRP:G], tiene el Juan (:3) la
Raquel, el Raúl y (:2) ay, y todavía {«oaia»} no me acuer-

85
ORIGINALES

Tabla 7. Errores proposicionales. La incidencia de la complejidad en las producciones

Tipo de error Grupo Media DE Signif. En este apartado se revisa qué ocurre cuando el referen-
te y su expresión son complejos: si el incremento en rela-
Proposicional TL 0,14 0,04 0,0000 ción al número y tipo de errores es distinto para ambos
CON 0,01 0,00 grupos y si ambos grupos tienen un factor multiplicador
General (producción TL 0,03 0,03 0,002 parecido o distintivo a partir de su tasa de errores iniciales.
incomprensible)* CON 0,001 0,00 Una comparación muy elemental, pero interesante para
Omisión núcleo TL 0,06 0,02 0,0000 conocer algo de la forma como las reglas lingüísticas están
Verbal CON 0,00 0,00 representadas, es la de ver si la complejidad de la referen-
Omisión núcleo TL 0,04 0,02 0,0000 cia y su expresión incide de forma peculiar en el número
Nominal CON 0,00 0,00 de errores. El punto de partida para ambos grupos es se-
mejante, ya que no hay diferencias significativas en el nú-
*La amplitud en el TL va desde ninguna hasta 0,08. mero de producciones simples y múltiples que realizan19.
Como se ve en la tabla 8, la complejidad afecta a ambos
grupos, cuadruplicando el número de errores cometidos en
do de decir llama su madre de nombre {poco claro, «de de- el contexto simple, con dos excepciones en el grupo con-
cir mazumaenombe»}. trol: En la morfología, donde pasan de un 0 a un 7%, y en
2. Elipsis de núcleos que se refieren implícitamente. los proposicionales de un 0% a un 2%. Como era de espe-
Ej.: rar, los niños con TL tienen proporcionalmente muchísi-
= explicando dibujos animados. mas más dificultades ya en el contexto simple, en el cual
R ah si, (de: que) esta luchando con el Friser, (y en a:) y en- los controles, o bien no cometen errores (morfología y
tonces ponía el Turgi {«Esturri»} y el Friser solamente proposicionales) o bien no llegan al 5% (léxico y sintaxis).
[PRP:G] y esa bola, y alguno más, eh. Además cometen menos errores en el contexto complejo
3. Amalgamas o fusiones («blends») sintácticas enca- que los TL en el contexto simple excepto en el léxico, pero
denadas. Ej.: la diferencia no es significativa.
= explicando unos dibujos animados. El léxico debería ser el nivel menos afectado por la
A un príncipe {«prinsipe»} (pero pe*) pero (cuando, cuan- complejidad, dado su aprendizaje asociativo y su menor
do estaba, cuando) cuando viene la señorita {«ve la senyo- dependencia de las reglas, pero no ha sido así. Tiene una
reta» en catalán} (se, se, se pone) se sube (con u*) con un
hombre X [PRP:G].
tasa de crecimiento parecida a los demás niveles, incluso
unos valores parecidos a los morfológicos en ambos con-
Los problemas de tipo general son los más peculiares, textos. Por otra parte, en el nivel morfológico se da un
los más difíciles de interpretar y, por tanto, también de cla- efecto de suelo, con prácticamente cero errores en el gru-
sificar y encuadrar en el modelo. Su tipología es muy di- po control para el nivel simple.
versa, y requerirá una mejor caracterización en el futuro. Ante la tabla 8 puede deducirse que la complejidad inci-
Una pregunta interesante a hacerse en este contexto es si el de en un mayor número de errores en el grupo TL y le
niño con TL presentaría el mismo problema en el caso de afecta de forma diferenciada con un factor multiplicador
que fuera capaz de mantener el orden de su planificación. diferencial de 2,77 para el léxico, 3,84 para la morfología,
La respuesta sería probablemente negativa: para las eda- 4,14 para la sintaxis, y 13,12 para el nivel denominado
des que tratamos, nos inclinaríamos a pensar que no se tra- proposicional.
ta tanto de desconocimientos sino de falta de habilidad en En el caso de los errores proposicionales los datos nos
el aprendizaje para conseguir organizar el discurso sin las permiten apreciar que la complejidad no afecta práctica-
correspondientes pérdidas, roturas o fusiones y entrarlo en mente a los controles ya que no cometen. Ello quiere decir
el Formulador con las condiciones necesarias. Ello no des-
carta que adicionalmente, la falta de dominio sintáctico 19 Comparación de producciones simples y múltiples: TL
empeora todavía más las dificultades ya halladas a nivel 0,69-0,30; Control 0,60-0,39. Recuérdese la nota 10 para otro
cognitivo. tipo de producciones.

86
Tabla 8. Comparación de las proporciones de errores cometi- Comparación entre las omisiones y los errores:
dos por el grupo TL y el de control en contextos de oraciones consideraciones acerca de su etiología
simples y oraciones múltiples o complejas, y la significación de
las diferencias dentro del mismo grupo y entre ambos grupos. La comparación entre las omisiones de núcleos, es decir,
su elisión no aceptable y aquellos núcleos que son rea-
TL Control lizados con errores (básicamente por error de flexión o
Media DE Media DE (signif. entre) concordancia) tiene interés para aproximarse al peso relati-
Léxico vo de las dificultades categoriales en las omisiones y las di-
Simples 0,10 0,05 0,04 0,02 0,0004 ficultades funcionales del formulador lingüístico. En pri-
Múltiples 0,35 0,19 0,13 0,08 0,001 mer lugar, comparando las omisiones de los núcleos nomi-
(signif. intra) t 50,3; p 0,000 t 3,4; p 0,005 nales en su realización léxica o pronominal se podrá ver
Morfología hasta qué punto existe una mayor dificultad sintáctica (la
del uso del pronombre) o proposicional (núcleo lexical).
Simples 0,09 0,05 0,005 0,008 0,0000
Múltiples 0,34 0,09 0,07 0,07 0,0000 En segundo lugar, comparando las omisiones y errores en
(signif. intra) t 8,3; p 0,000 t 3,3; p 0,006 los determinantes se podrán contemplar cuáles son las difi-
cultades que implica la flexión en elementos gramaticales
Sintaxis sean núcleos o elementos dependientes. Posteriormente,
Simples 0,24 0,11 0,04 0,03 0,0000 analizando el distinto tipo semántico y sintáctico de los nú-
Múltiples 0,92 0,37 0,18 0,07 0,0000 cleos verbales lexicales versus copulativos, se espera poder
(signif. intra) t 60,03; p 0,000 t 7,75; p 0,006 considerar si dichos errores podrían tener una causa ante-
Proposición rior a la construcción propia del formulador gramatical,
Simples 0,07 0,03 0,004 0,007 0,0000 dado que la realización con el copulativo no entraña una
Múltiples 0,28 0,10 0,02 0,02 0,0000 pérdida grave de significado para el predicado.
(signif. intra) t 7,11; p 0,000 t 3,00; p 0,012 En los núcleos nominales realizados lexicalmente no se
observan diferencias entre omisiones (errores categoria-
les) y errores (errores funcionales) en cada grupo de niños.
que este grupo sabe buscar unidades de significación ad- El hecho de que el nivel de omisión y errores de los nú-
ministrables de acuerdo con sus conocimientos, y que en cleos nominales lexicales sea bajo en relación a los prono-
todo caso, sabe modificar sus producciones sin dejar de minales, e igual en cantidad, manifiesta que se trata de un
elemento fuerte y estable en la representación y en la pro-
seguir las reglas del sistema, tal y como aparece reflejado
ducción (mucho más que el verbo como se verá ensegui-
en los análisis de los mazes.
da): se habla de algo y se predica acerca de ello. En caso
de omisiones a este nivel se puede pensar más en proble-
Efecto de la complejidad según los tramos de edades mas de administración de información en la conservación
6-7 y 8-9 que no de la organización básica de la estructura proposi-
tiva. Es difícil imaginar que el niño no tenga en cuenta de
La tendencia esperable de que disminuyan los errores en qué entidades trata cuando habla... (se volverá sobre la
los contextos simples según se avance en los niveles de cuestión en el comentario final).
edades no se sigue, en el grupo TL, ni en la morfología Ante los errores en los pronombres está claro que el pro-
(0,06-0,11) ni en la sintaxis (0,19-0,27) pero sí en el nivel cedimiento que rige la pronominalización es más difícil
léxico y el proposicional. (aunque los errores de los niños de control llegan sólo
En los contextos complejos se encuentran mejores resul- al 2%), siendo muy superior la dificultad de asignar y no
tados en el grupo de edad mayor en todos los niveles, ex- omitir que la de equivocarse20. Aquí se observa un com-
cepto en el morfológico (0,29-0,37) que es algo inferior.
Sin embargo, las diferencias entre los grupos aumentan: la 20 Recuérdese que muchos de estos pronombres están en situa-
leve mejora de los TL no es comparable con la gran mejo- ción clítica y existe el problema fonológico, ya comentado, de su
ría se que encuentran en los controles. poca saliencia perceptiva al formar una sílaba átona.

87
ORIGINALES

Tabla 9. Comparación entre omisiones y errores en la produc- Tabla 10. Comparación entre las omisiones de núcleos verba-
ción de los núcleos nominales, según su realización lexical o les, lexicales o no lexicales (copulativos) y los errores en la fle-
pronominal. Comparación adicional con los errores y omisiones xión verbal.
de los determinantes.
Grupo Omisión Omisión Omisión Err. y Error
GR Omisión Error Omisión Error núcleo núcleo núcleo omis.
núcleo núcleo núcleo núcleo SV SV-LEX SVnoLEX AUX V-LEX
SN-LEX1 SN-LEX2 SN-PRON1 SN-PRON
TL 0,075 0,027 0,047 0,13 0,14
TL 0,04 0,04 0,24 0,11 (0,02) (0,02) (0,02) (0,016) (0,06)
(0,02) (0,03) (0,11) (0,06) CON 0,005 0,001 0,004 0,001 0,04
CON 0,005 0,005 0,02 0,05 (0,006) (0,006) (0,006) (0,003) (0,03)
(0,005) (0,01) (0,01) (0,02) signif. 0,0000 0,0005 0,0000 0,01 0,0001
Signf. 0,0000 0,0001 0,0000 0,008
* Verbos no lexicales: ser, estar, parecer, ir, tener, haber, hacer, decir
1 Omisión N en los diferentes roles de sujeto, objeto directo o indirec- en habla directa.
to (no se ha cuantificado pero se omite más sujetos que objetos, hecho
que está de acuerdo con los errores de hablantes normales por el efecto
de topicalizar la información conocida).
abierta la cuestión de si es un problema de conceptuador o
2 Incluye la falta de concordancia entre Det-N y entre N-Adj. No entre de formulador22.
N y V, que se considera error en V-flex. El número de omisiones de núcleos verbales es el doble
que la de núcleos nominales para los TL pero se mantiene
portamiento diverso en los grupos: los niños con TL reali- constante y muy baja para los controles. Ello es muestra
zan omisiones de núcleos mediante pronombres con ma- de una dificultad en relación a los verbos que es específi-
yor frecuencia. Los controles, por el contrario, hacen el ca para el grupo TL. En términos de procesamiento esta
doble de errores que de omisiones pronominales, aunque dificultad es predictible, dado que la predicación es más
el nivel sea bajo: 2% omisiones por 5% de errores. Para inestable, y en ella todavía más el núcleo verbal, ya que
los niños con TL pues parece más difícil la inserción21 que expresa el tipo de relación, y no los elementos relaciona-
la realización. Por tanto, el error parece insinuar una difi- dos. Esta distinción se sostiene mejor todavía cuando se ha
cultad en el formulador, mientras que la omisión deja distinguido entre núcleos verbales llenos o lexicales (co-
ger, pagar, dar) y núcleos verbales copulativos o no lexi-
cales (ser, estar, parecer), que aportan poco significado,
La necesidad y la base funcional de la pronominalización pro-
aunque sean necesarios sintácticamente. Como se ve en la
viene de una economía en la performance y no de una necesidad
referencial. Lógicamente entonces, su forma es gramatical, sin tabla 9 son el doble de frecuentes los errores de verbos no
recurso del léxico autónomo que precisamente se quiere susti- lexicales (4,7% versus 2,7%). Mediante esta distinción se
tuir. De aquí que veamos en el aprendizaje una gran diferencia ve que la omisión de núcleos verbales lexicales es menor
entre funciones bien contextuadas, como en la emisión de orde- que la de núcleos nominales y por tanto el problema de
nes («dame», «míralo») en las que se puede dudar hasta qué pun- conceptualización es menor de lo esperado y considerado
to el niño las ha aprendido productivamente (es decir, conocien- inicialmente ante los datos23. La concepción de que el nú-
do y dominando el sistema), en comparación con las funciones cleo de soporte del enunciado es el núcleo verbal, y que
informativas, menos contextualizadas, donde se da más clara-
mente la construcción anafórica que requiere un dominio mucho 22 Sería interesante analizar si los errores y omisiones son pa-

más completo del subsistema, y es donde se hallan los errores. recidos en las estructuras que mantienen y en las que modifican
21 La inserción de un pronombre como núcleo requiere múlti- el rol sintáctico del referente, y así se podría evaluar mejor la di-
ples pasos: mantener en memoria de trabajo el referente y tener ferencia entre el problema cognitivo y el del formulador.
accesible la decisión léxica tomada inicialmente para represen- 23 De hecho las omisiones de N en SN y de V en SV se podrían

tarlo durante las diversas correferencias, decisión de pronomina- considerar igualmente probables, ya que el verbo se elide mucho
lización, inclusión y adecuación de caso, mantenimiento de la menos, y por tanto puede haber una tendencia mayor a elidir el
flexión, y producción de nuevas estructuras. nombre.

88
por tanto tiene más fuerza que el núcleo nominal, no pare-
ce clara en los datos de los niños: los del grupo de control
omiten ambos núcleos por igual, y los TL también si se se-
paran los núcleos realizados con copulativos. Aunque la
dificultad pueda ser de un nivel parecido, no es claro que
la etiología lo sea: tanto desde un punto de vista lingüísti-
co como psicológico el verbo presenta mayores dificulta-
des para ser aprendido y usado.
Es interesante notar que con el verbo se invierte el patrón
en la relación entre omisiones y errores: aquí, al revés que
en el caso de los pronombres y los determinantes, hay más
errores de flexión que de omisión (más del triple en los ni-
ños TL si dejamos de momento el problema del auxiliar, y
sólo nos fijamos en las omisiones de verbos copulativos).
Este dato es lógico si tenemos en cuenta la mayor comple-
jidad morfológica y sintáctica que tiene el verbo.
Como se ha hecho con los otros análisis, aquí también se
han comparado los dos estratos de edades (6-7 y 8-9). El
patrón general que se obtiene es parecido al que se ha ha-
llado en anteriores comparaciones. Las diferencias entre
los TL y los controles aumenta de forma muy clara. Inclu-
so las proporciones de errores en el grupo TL aumentan,
aunque sea en poca cantidad. Ello quiere decir, en primer
lugar, que los controles en la franja de 8 a 9 años han me-
jorado, mientras que los TL se han mantenido o bien in-
cluso empeoran, aumentando la distancia que la madura-
ción natural consigue para los primeros. El factor de ma-
yor probabilidad de error al aumentar el nivel cognitivo y
el manipular referencias más complejas no está claro: si
comparamos el MLU en palabras no hay diferencias signi-
ficativas ni intragrupo ni entre los grupos, aunque las me-
dias también sigan la tendencia indicada (TL 5-7: 5,0; 8-9:
4,6, y control: 6-7: 5,7; 8-9: 6,2).
Comentarios sobr e los errores y omisiones
en la adquisición normal y en el TL
¿Qué explicación se puede dar en la cuestión de las omi-
siones y los errores? ¿Por qué se cometen errores y por
qué omisiones? ¿Cuál es su evolución? ¿Es parecida?
¿Qué diferencias se encuentran entre ambos grupos? Los
distintos contextos referenciales, lingüísticos y de discur-
so, ¿afectan de forma idéntica o diferenciada a los niños?
Veamos en primer lugar las omisiones . No es fácil tratar
de cuál es el origen de las omisiones: a los dos años, e in-
cluso más tarde, la gran mayoría de niños hace una gran
cantidad de producciones (todas las típicas de dos elemen-
tos) e incluso imitaciones, donde omiten algún núcleo
esencial. La causa de ello es atribuida con frecuencia a li-
mitaciones de procesamiento, pero también se puede argu-
mentar que existe una gramática todavía inmadura en esta
edad. Lo más probable es que ambas dificultades estén
presentes24. Asimismo está claro que se omiten con más
frecuencia los sujetos que los objetos y que los determi-
nantes siguen un mismo patrón. No hay una simetría clara
entre los núcleos de sujeto y de objeto, ya que estos últi-
mos suelen aportar información nueva. Por tanto es menos
probable que se omitan dada la base referencial y pragmá-
tica que tienen.
Los errores, que han sido más estudiados en trabajos de
adquisición del lenguaje, son aquellos que dependen de la
aplicación de reglas en las que hay excepciones, como es el
caso de los verbos irregulares. La evolución de estos erro-
res tiene una forma de curva en U a lo largo del tiempo: en
un principio son escasos (el niño utiliza bien el pasado irre-
gular) para pasar a hacer errores con más frecuencia (sobre
regulaciones como «fuido») y finalmente llega a producir
la forma adulta, ya sin errores25. Los niños con TL, pasado
el primer momento de aprendizaje no productivo, entran
también en la fase en la cual los demás niños incorporan
implícitamente las reglas gramaticales, pero en los TL no
quedarían como regularidades sino como «formas proba-
bles» y al no tener una forma «única y obligada, aunque li-
mitada en casos de irregularidad» se dan producciones en
las que existe una «opcionalidad» que el niño normal no
tiene, opcionalidad por otra parte limitada, ya que algunos
tipos de errores no se encuentran (ej.: los niños con TL no
producen «dalose» o «lo dase» en vez de «dáselo»). Estas
explicaciones deberán ser precisadas en el futuro por nive-
les gramaticales y por tipos de reglas ya que no todas tie-
nen o siguen los mismos principios, y por tanto es de espe-
rar que algunas sean más «fáciles» o «resistentes» que
otras (ver los trabajos de M. Rice, 1995).
24 Recuérdese que los niños italianos, cuya lengua permite,
como las nuestras, elidir el sujeto omiten el doble de sujetos que
los niños ingleses, cuya lengua no se lo permite.
25 Se piensa que lo que sucede es que en principio se da una
forma no productiva o imitada, para pasar a la aplicación de una
regla general, hasta que posteriormente se introduce en el léxico
un bloqueo para aquellas formas que no pueden responder a una
regla.
89
ORIGINALES
Otra peculiaridad que puede afectar a los niños con TL
y que se da en mucho menor grado en los niños con una
adquisición normal, estaría relacionada con lo que se vie-
ne denominando «evidencia negativa» que se refiere a la
ausencia de corrección gramatical. Sin embargo, esta au-
sencia no es cierta cuando el interlocutor no comprende lo
que el niño dice. Sería interesante estudiar la comprensión
de los padres respecto a lo que dicen los niños. Los niños
TL empiezan muy tarde a expresarse, y que los padres son
generalmente más tolerantes con las producciones incom-
prensibles de sus hijos, lo que provoca que tengan mucha
menos «evidencia negativa» que los normales.
Adicionalmente se puede extender la cuestión de la «evi-
dencia negativa» al tipo de input que recibe el niño. Se co-
noce bien que existen factores genéticos y ambientales que
pueden favorecer el que el niño tenga más difícil el apren-
dizaje y la fijación de las reglas gramaticales, precisamen-
te por la presencia de «evidencia positiva» de alternativas
que la lengua no tiene, pero que se producen en el medio
del niño. En dicho caso, a los niños con TL les costaría más
fijar los parámetros propios de la lengua, o seguir, por
ejemplo, el principio de «subconjunto», según el cual hay
que fijar las reglas que sean inferiores y dejar las más ge-
nerales26 si no hay evidencia negativa. Sin ésta, el niño no
se mueve hacia el subconjunto de reglas más constrictivas
y se queda en el conjunto superior. En otras palabras, ade-
más de los factores propios de las habilidades y conoci-
mientos no se puede descartar que los genéticos incidan
también en que el lenguaje que recibe el niño en su medio
no facilitándole la fijación de los parámetros necesarios y
manteniéndolo en un sistema «demasiado» abierto.
Expresarse poco, o muy poco, no sólo incide en la falta
de automatismos, sino que es un factor adicional para el
mal aprendizaje. Es posible que el poco uso, y aun éste
centrado en funciones instrumentales, pueda explicar en
gran parte el perfil de dificultades que se ha descrito.
¿Nos encontramos ante el problema de que una misma
forma o regla puede subsistir en una versión correcta e in-
correcta? A nivel lexical y morfológico, por ejemplo, el
principio de contraste (una sola forma para un mismo sig-
nificado) parece ir contra de esta idea. Sin embargo puede
pensarse que en el caso de los niños con TL, de forma pa-
recida a los niños normales en edades menores, tienden o
26 Por ejemplo, el sujeto explícito es subconjunto en relación a
la opcionalidad en explicitar el sujeto: orden fijo es subconjunto
de orden libre.
90
bien a eliminar una forma o bien a dar un significado di-
verso a cada una de ellas. De hecho, si tomamos los irre-
gulares regularizados («fuido»), en las edades que hemos
estudiado prácticamente ya no queda ninguno. Más difícil
es el problema de los errores en reglas sintácticas. En un
sistema que, a partir de unidades (el léxico con sus reglas
de composición propias), funciona mediante reglas pro-
ductivas (morfosintaxis), es lógico que existan muchas
instancias en que no se sepa si aplicar una regla y cómo
aplicarla, o incluso que muchas reglas no funcionen como
tales sino que sólo se aplique en ciertas circunstancias pro-
totípicas. Ésta es una cuestión fundamental a la que no se
puede responder a partir de una teoría formal, y por ello es
necesario llegar a precisar cuáles son los tipos de reglas
psicológicas y lingüísticas que regulan el lenguaje, o,
como mínimo y en nuestro caso, poder identificar aquellas
que parecen más vulnerables y en qué contextos lo son27.
De hecho, ante los datos presentados podemos decir que,
en estas edades no hay errores sistemáticos28, y si se pone
como listón el diez por ciento de las ocasiones, hay pocos
errores que lo superen.
Conclusiones
La principal pregunta que se suele hacer ante el conjunto
de dificultades, errores y emisiones que observamos en el
lenguaje de los niños con TL es la de si su lenguaje es atípi-
co o no, es decir, si presentan un perfil peculiar al de los ni-
ños control. A esta pregunta hay que responder que sólo pa-
rece atípico por un grupo de errores, poco frecuentes, pero
que los niños control no cometen: las oraciones incompren-
sibles y las omisiones de núcleos. Sin embargo, sabemos
que los niños normales en su aprendizaje pasan por una lar-
ga etapa en la que se dan omisiones parecidas. Lo que no
está tan claro es si el tipo de roturas y fusiones sintácticas
que provocan las oraciones incomprensibles son parecidas
o no a las que hacen niños más pequeños. Es posible que así
27 Es posible que aquí exista un factor de «falta de reconoci-
miento» de contextos verbales y de sus estructuras propias. Este
factor, podría tener una causa perceptiva importante, o incluso se
podría conceptuar como una extensión del problema perceptivo
en las dificultades fonológicas.
28 Para que esta afirmación fuera mas segura, se deberían ana-
lizar aquellas estructuras y reglas que hacen los Controles y no
hallamos en los TL, y ver hasta qué punto no existen o serían
siempre producidas de forma errónea.
sea y que las diferencias sólo provengan de que el grupo de
niños con TL que hemos estudiado, por causa de la edad
que tienen, tengan una mayor capacidad de memoria de tra-
bajo, y puedan manejar mucha más información simultáne-
amente. Quizá sólo sea por esta causa que parezca que las
diferencias con los niños control sean mayores.
En relación a las dificultades vistas en el resto de niveles,
sí que parece más claro que se trate de errores semejantes a
los de los niños más pequeños en cuanto al procesamiento.
Sin embargo, y aunque la cantidad de problemas sea muy
superior, lo que continúa siendo una pregunta sin respon-
der es que provengan de una práctica en el lenguaje que
siendo mucho más extensa y duradera en el tiempo, no
haya llegado a producir la competencia de conocimientos y
habilidades esperable.
Todo ello nos inclina a pensar que se trata de un proble-
ma de maduración mal resuelto, y no tanto de que se
aprenda el lenguaje de otra manera. Es decir, lo que pare-
ce más probable es que después de un inicio muy tardío, la
adquisición de las unidades de significación sean aprendi-
das de forma muy lenta y con grandes dificultades. Que,
además, dichas dificultades no se van resolviendo con la
precisión necesaria en alguno, o en todos los niveles según
los niños, y que, lo grave es que no llegan a consolidarse
en un aprendizaje estable y suficiente. Así, el conocimien-
to y las habilidades psicolingüísticas que tienen no facilita
que se formen las reglas necesarias para conseguir que la
comprensión y la producción puedan automatizarse, y así
extraer información o formarla sin dificultades.
Estos comentarios, sin embargo, no quieren señalar que
la única causa del TL sea la inmadurez general, ya que
muchos niños empiezan tarde y consiguen un resultado
distinto. Hace falta investigar cuál es la interacción de los
factores relacionales, cognitivos y lingüísticos que concu-
rren en estas edades, entre tres y cinco años, para com-
prender mejor por qué el sistema es tan impreciso y por
qué se mantiene tan abierto.
Las diversas hipótesis que se aducen en la explicación
del trastorno del lenguaje no pueden proporcionar una ex-
plicación general del problema. Se requieren demasiados
tipos de aprendizajes distintos para conseguir un lenguaje
competente. Si esto es así para el aprendizaje normal, toda-
vía lo es con más razón para el aprendizaje en dificultad.
No parece acertado, pues, proponer que estos niños apren-
den el lenguaje con «ausencia de rasgos» (Gopnick) ni con
«ausencia de reglas» (Clashen). Si ello fuera así, la tasa de
errores no se movería en los niveles que hemos visto, ni se-
ría tan difícil poder encontrar algunos errores que fueran
constantes en circunstancias parecidas, cosa que no se ob-
serva. De todas maneras, es posible que estas hipótesis de
tipo lingüístico pudieran ser acertadas si las restringiéra-
mos a la etapa del inicio de la sintaxis, después de la cual
aún no se hubieran aprendido bien las bases del sistema.
Dado que no se puede parar de comprender y producir, el
niño continuaría su práctica, tendiendo hacia una compe-
tencia que no habría «bloqueado» aquellas formas y reglas
que no existen o son incorrectas.
Finalmente, y en relación a la aproximación del modelo
de producción al cual queríamos acercarnos, hemos de
concluir que sin un modelo evolutivo de la producción es
difícil poder analizar muchos de los problemas que se han
encontrado. Este hecho da pie, una vez más, a pensar que
las producciones del adulto y del niño surgen de sistemas
distintos, o por lo menos, de un sistema que pasa por etapas
muy diferenciadas, especialmente en lo que concierne a las
habilidades de formación y uso de reglas. Otra cuestión
pendiente entonces, es la de cuál es la práctica que facilita
y permite el aprendizaje de dichas reglas a la mayoría de
niños, y que algunos no llegan a conseguir.
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