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Capitolo secondo

L'intelligenza e il pensiero divergente

TRACCIA n. 1
Il/la candidato/a parli dell'intelligenza e del processo cognitivo
Gli studiosi, quando discutono d'intelligenza, valutano il termine quasi tutti in manie-
ra diversa. Per alcuni, essa è la capacità di ricavare dall'esperienza i contributi utili per
risolvere problemi; per altri la capacità di apprendere facilmente e di adattarsi, in mo-
do immediato, a situazioni nuove.
L'intelligenza non è, quindi, una qualità unica, ma svolge diverse funzioni. Anticamen-
te era considerata una facoltà dell'uomo; anzi, una qualità costituzionale ed eredita-
ria. Le teorie attuali ritengono, invece, che, pur non escludendo totalmente l'influen-
za dell'eredità genetica, l'ambiente incida molto sullo sviluppo intellettivo.
L'intelligenza, essendo dunque una capacità multiforme, comporta la realizzazione
del patrimonio genetico nel rapporto dinamico di adattamento all'ambiente. Nella
storia della psicologia, l'intelligenza non è, poi, quasi mai diventata oggetto di studio
sistematico per due ordini di fattori: per un'obiettiva difficoltà, giacché è un processo
mentale complesso e articolato, e per il "veto" che ha posto Wilhelm Wundt. Secon-
do questo studioso non era possibile che i processi mentali superiori della mente di-
ventassero oggetto di studio e di ricerca sperimentale, giacché costituivano la combi-
nazione delle sensazioni, delle immagini e dei sentimenti. Non è, perciò, molto age-
vole, oggi, definire l'intelligenza. Intervengono, infatti, per una definizione univoca,
numerose variabili. Essa è, tuttavia, contraddistinta da alcuni tratti caratteristici, qua-
li, ad esempio: abilità nell'elaborare e nel rielaborare la realtà del mondo circostan-
te; aspirazione a trasformare la realtà, per migliorarla, giacché si è motivati all'auto-
realizzazione; attività di ragionamento astratto e di assunzione continua di nuove sco-
perte e conoscenze; capacità di adattarsi alla realtà, trasformandola e migliorando-
la continuamente, per conviverci adeguatamente; capacità di trasformare le compe-
tenze in prestazioni; capacità di sviluppare e di coordinare i processi cognitivi; capaci-
tà di formulare valutazioni critiche sulla realtà e giudizi di valore; possesso di un pen-
siero creativo e divergente. L'intelligenza è, di conseguenza, una sintesi combinato-
ria di tali peculiarità.
126 I Apprendimento, pensiero divergente, intelligenza creativa ed emotiva Parte terza

TRACCIA n. 2 GrAR DA ^ &


Il/la candidato/a parli della teorìa delle inteljigenze multiple di Harold Gardner
La teoria delle intelligenze multiple è stata concepita dal neuropsicologo, Harold Gar-
dner, che la propone, contestando che l'attività intellettiva possa essere stabilita e mi-
surata in conformità ad un test, nel volume Formae Mentis. Il punto di partenza per
la teoria di Gardner è, perciò, quello di considerare che l'intelligenza non è misurabile
attraverso il quoziente intellettivo (Ql). Egli, servendosi dell'apporto di diverse scienze
come l'antropologia, la biologia, la psicologia e così via, sostiene che gli uomini pos-
sono possedere più intelligenze. Gardner ne individua, in un primo momento, sette
(logico-matematica, linguistica, musicale, spaziale, cinestesica, interpersonale e in-
trapersonale) e, in seguito, altre due: l'intelligenza del naturalista e l'intelligenza esi-
stenziale. L'intelligenza logico-matematica è un'abilità coinvolta nel riscontro e nella
valutazione degli oggetti astratti o concreti. Serve, dunque, a individuare relazioni e
principi tra gli oggetti. L'intelligenza linguistica è un'abilità nell'impiego del linguaggio
e delle parole, nella padronanza del modo di esprimersi e nella capacità di affinare i
termini linguistici alla natura del compito. Quella musicale è un'abilità che si esprime
nella composizione e nell'analisi dei brani musicali. Essa rappresenta anche la capa-
cità di discernere agevolmente l'altezza dei suoni, i ritmi e i timbri. L'intelligenza spa-
ziale è un'abilità nel cogliere e nel raffigurare gli oggetti visivi, alterandoli idealmente,
anche quando non sono presenti. Quella cinestesica è un'abilità che si manifesta nel
controllare e nel coordinare i movimenti dell'intero organismo e nel manipolare gli
oggetti per scopi espressivi o funzionali. L'intelligenza interpersonale è un'abilità per
comprendere le emozioni, le motivazioni e i modi di essere d'animo degli altri. Quel-
la intrapersonale è un'abilità nell'intuire le proprie emozioni, per trasformarle in for-
me socialmente accettabili. L'intelligenza naturalistica è un'abilità atta a riconoscere
e a classificare gli oggetti della natura. Gardner, nelle più recenti ricerche, prende in
considerazione anche dell'esistenza di un nono tipo d'intelligenza, che definisce "esi-
stenziale"; questa appartiene a soggetti che possiedono particolari capacità nell'ela-
borare tematiche, appunto esistenziali, quali la qualità della vita, il valore della mor-
te e così via. La teoria di Gardner sottintende che nell'uomo sono presenti diverse in-
telligenze. La differenza tra i risultati, che ognuno raggiunge, e le relative caratteristi-
che intellettive va, dunque, ricercata nelle diverse combinazioni dei vari tipi d'intel-
ligenza. Le discipline, che la scuola utilizza, devono, in base a tale teoria, essere con-
siderate strumenti attivi per sviluppare e consolidare i diversi tipi d'intelligenza, che
ogni alunno possiede.

TRACCIA n. 3
Il/la candidato/a esponga il pensiero divergente
e Ifintelligenza créativa]secondo Joy Paul Guilfard ~ ) ¡1 jf_ T^C)
Nella società contemporanea, la creatività, come quasi tutte le altre attività dell'uo-
mo, è soggetta a un continuo processo di evoluzione. Se non si tenesse conto di que-
Capitolo secondo L'intelligenza e il pensiero divergente I 127

sto fatto, si rischierebbe di entrare in dissonanza con le nuove idee appunto dei sog-
getti originali e creativi. Però, anche chi è creativo ha bisogno di una certa sicurez-
za psicologica. L'uomo se non possedesse una tranquillità non solo non riuscirebbe a
mobilitare le sue energie (fisiche, cognitive e socio-affettive), ma non potrebbe nem-
meno guardare positivamente verso il futuro. Egli avrà la probabilità, dunque, di es-
sere creativo, quando vivrà una situazione sia di sicurezza sia di libertà psicologica.
Diversamente il suo pensiero diventerà ripetitivo. Questo, però, non sta a significare
che la persona creativa non debba soffrire e avere ostacoli da superare. Anzi, la soffe-
renza e le contrarietà sono il sale della creatività. Il soggetto creativo intrattiene, co-
munque, con la società un rapporto conflittuale; egli, essendo quasi sempre un sog-
getto rivoluzionario, spesso le società tendono a reprimere le sue istanze creative.
Per spiegare questi legami la psicologia e le altre scienze sociali si sono interessate,
soprattutto negli ultimi tempi, allo studio della creatività. Esse hanno, anzi, dimostra-
to che la creatività è un'attitudine che non appartiene soltanto agli artisti e ai ricer-
catori scientifici oppure alle persone intelligentissime e geniali, ma è presente in tut-
ti gli esseri umani. La creatività, soprattutto quella artistica, è difficile, poi, pure defi-
nirla. Essa suppone di organizzare la realtà, pur desiderando di esprimerla compiuta-
mente, sempre in forme diverse. È, perciò, creativo non solo chi in rapporto a se stes-
so e agli altri è originale e sa utilizzare le proprie conoscenze, riorganizzandole conti-
nuamente per superare le difficoltà, ma anche chi, sentendosi libero da ogni limite,
sa utilizzare tutte le risorse a sua disposizione per risolvere i problemi. La creatività è,
quindi, in stretto rapporto con l'intelligenza. Questo tipo di creatività è stato studia-
to soprattutto da Joy Paul Guilford, che ha elaborato un modello creativo dell'intelli-
genza. Egli nega che un individuo possa essere abile o meno in numerosi compiti dif-
ferenti. Non c'è correlazione tra le diverse capacità. Un individuo, che possiede un'ec-
cellente memoria, potrebbe fallire in altre prestazioni. Guilford ha individuato tre ca-
tegorie intellettive, presenti con centoventi fattori in tutti i processi del pensiero. Es-
se sono: le operazioni mentali, che costituiscono l'aspetto cognitivo e valutativo, co-
me la cognizione, l'ipotesi, la memoria, la capacità di scelta e di verifica, la produzio-
ne convergente e, soprattutto, la produzione divergente; i prodotti, che sono opera-
zioni mentali, applicate ai contenuti. Essi si suddividono in unità, in classi, in relazio-
ni, in sistemi, in trasformazioni, in relazioni e in implicazioni; i contenuti ideativi, che
si configurano non solo come schemi (colore, suono e forma della realtà) o come sim-
boli (disegni, lettere dell'alfabeto, segni convenzionali e così via), ma anche come for-
me semantiche (contenuti espressi in parole) e come schemi comportamentali (in-
tenzioni, azioni, sentimenti e così via). I fattori dell'intelligenza sono sintesi di singo-
le combinazioni tra le operazioni mentali, i prodotti e i contenuti ideativi. Il modello
guilfordiano della struttura multifattoriale e creativa dell'intelligenza è un parallelepi-
pedo, in forma tridimensionale. Ogni tipo di pensiero può, in tal modo, essere colle-
gato simultaneamente a tutti gli altri elementi dell'intera struttura ed è, perciò, diver-
gente. Uno studio particolare va, per comprendere la creatività, compiuto all'interno
della categoria "operazioni" e soprattutto sulla produzione divergente. Per Guilford,
nella misurazione dell'intelligenza, bisogna tener conto anche delle abilità divergenti.
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Capitolo secondo L'intelligenza e il pensiero divergente I 129

scirebbe, attraverso la plausibilità e l'adattabilità, a comportarsi in modo consono al-


la situazione sia non lasciandosi sfuggire alla necessità di tener conto delle regole del
vivere sociale sia rendendosi conto delle proprie responsabilità e dei propri errori; la
capacità, quando le cose non vanno bene, di alimentare la propria motivazione; la ca-
pacità di motivarsi, costituita da una quantità proporzionata di ottimismo e di spiri-
to d'iniziativa; queste sono predisposizioni che spingono a mirare ai propri obiettivi
e permettono di reagire agli insuccessi e alle frustrazioni. Per Goleman, l'intelligenza
emotiva si può sviluppare con l'allenamento; questo deve essere, però, rivolto a co-
gliere i sentimenti e le emozioni e a guidarli in senso costruttivo. L'intelligenza emoti-
va è secondo un altro importante studioso, Peter Sajlaway^onoscenza e gestione del-
le proprie emozioni, motivazione di se stessi, riconoscimento delle emozioni altrui e
gestione delle relazioni. Tale tipo d'intelligenza, secondo lo psicologo clinico di Tel-A-
viv, Reuven Bar-ori,> può essere trasformata in Quoziente emotivo (QE), che, di con- fiAÌE-(W
seguenza, in qualche modo, come il Quoziente intellettivo (Ql), tende a rendersi sta-
bile intorno tener comunque conto che l'intelligenza emotiva,
pur declinando lentamente con il trascorrere degli anni, può essere arricchita duran-
te l'intero arco di vita.

TRACCIA n. 5
Il/la candidato/a esponga il concetto di empatìa
come dimensione dell'intelligenza emotiva
L'impiego dell'empatia aumenta, nella fanciullezza, perché il bambino è ormai usci-
to dalla fase egocentrica ed è pronto ad affrontare i problemi degli altri e a mettersi
nei loro panni. La relazione tra l'io, il tu e il me, in tale fase, si concreta in un siste-
ma di interazioni, nel quale il feedback acquisisce un ruolo indispensabile. Nel fee-
dback o informazione di ritorno si traduce in pratica una circolarità di relazioni, at-
traverso la quale gli attori interagenti proporzionano la situazione alle proprie stra-
tegie. Le mosse dell'uno si trasformano dinamicamente in punto di partenza delle
eventuali mosse dell'altro. In tal senso, la relazione, come sistema di significati, si
attua tra l'io, il tu e il me non solo in una dimensione spaziale, ma anche investendo
una dimensione temporale (presente, passato e futuro). L'empatia è una dimensio-
ne dell'intelligenza emotiva. Essa è la capacità a mettersi nei panni di un altro, in al-
tre parole a compenetrarsi con gli stati d'animo e con i pensieri di altri soggetti sul-
la base della capacità di valutare i loro segnali emozionali, assumendo la loro pro-
spettiva soggettiva e condividendo i loro sentimenti e pensieri. Alcuni studi sull'em-
patia, ne hanno evidenziato tre componenti, vale a dire riconoscere con chiarezza
le emozioni; assumere ruoli e prospettive di altri soggetti; condividere le emozioni.
La capacità empatica è un fattore di fondamentale importanza nella ricerca di porsi
positivamente in relazione con gli altri. In tal modo, diventa, infatti, facile protende-
re verso comportamenti prosociali e assumere atteggiamenti di cooperazione per
un agevole inserimento e per una possibile integrazione sociale. Essere sensibili al-
le emozioni e relazionarsi con gli altri sono, inoltre, le caratteristiche essenziali che
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Capitolo secondo L'intelligenza e il pensiero divergente I 131

ni concrete e intelligenza delle operazioni formali). L'intelligenza senso/motoria è la


fase che va da zero a due anni. Essa si può ulteriormente articolare: nel primo mese
di vita, durante il quale il bambino utilizza soltanto i riflessi innati e riesce a percepire
vagamente le forme di movimento; dal secondo al quarto mese, il bambino incomin-
cia già a coordinare i riflessi e le risposte; dal quinto all'ottavo mese di età, il bambino
inizia a prevedere normalmente le conseguenze delle sue azioni e ripete con intenzio-
nalità quelle risposte che conducono a risultati di un certo interesse; a otto mesi in-
comincia addirittura a cercare quello che gli viene nascosto (fase della "permanenza
dell'oggetto"); dal nono all'undicesimo mese di età il bambino è pronto per prende-
re in considerazione l'opportuna differenza tra i mezzi e i fini; cerca, inoltre, riuscen-
do spesso a trovarlo, un oggetto o un giocattolo, che gli interessa di più, anche se na-
scosto tra tanti altri; dal dodicesimo al diciottesimo mese il bambino attua sperimen-
tazione attiva, facendo cadere oggetti non solo per osservarli mentre cadono, ma so-
prattutto per sentire il rumore che la caduta provoca; riesce, durante tale fase evolu-
tiva, anche ad abbozzare le prime sperimentazioni sulle dimensioni del tempo e del-
lo spazio; dal diciottesimo al ventiquattresimo mese di età il bambino è ormai al ter-
mine dello stadio senso/motorio. Ha acquisito la capacità di osservare gli oggetti e di
protrarre nel tempo l'osservazione; ha sviluppato la capacità di costruirsi, con la fan-
tasia, nuovi strumenti per raggiungere i suoi fini; durante tale periodo, il bambino ha
ormai acquisito anche la capacità di risolvere problemi elementari, di ricordare e di
immaginare. Intorno ai diciotto mesi, nell'essere umano, già si sviluppa una spiccata
curiosità; egli sperimenta ed esplora gli oggetti. Al termine della fase dell'intelligen-
za senso/motoria, il piccolo dell'uomo, avendo acquisito la capacità di usare il pensie-
ro simbolico, incomincia a rappresentarsi gli oggetti come immagini mentali. Egli è,
quindi, pronto a entrare nella fase dell'intelligenza pre/operativa. Questa è la fase in-
tellettiva, che va dal secondo al settimo anno di vita, e si suddivide in simbolica o pre/
concettuale (2-4 anni) e in intuitiva o concettuale (4-7 anni).
I bambini che si trovano nella fase simbolica o pre/concettuale cominciano a consi-
derare gli stimoli, che ricevono dal mondo circostante, come rappresentativi di altri
oggetti; sviluppano, tramite il gioco, l'immaginazione e la funzione simbolica. Duran-
te, poi, il primo periodo della fase intuitiva, il bambino è caratterizzato da: egocentri-
smo (considej^azione^eljriondoj'[guardo a sé); realismo (confusione tra nome e co-
sa); partecipazione magica (illusione di cambiare le cose con le parole e con i gesti);
artificialismo (attribuzione di una causalità antropomorfica ai fenomeni naturali); ani-
mismo (attribuzione dell'attività psichica alle cose).
II pensiero, in tale fase, è ancora irreversibile. Il bambino ha, tuttavia, ormai acqui-
sito la capacità di formulare concetti e, di tanto in tanto, di compiere operazioni an-
che logiche con gli oggetti. Durante la fanciullezza, si ha, poi, la fase dell'intelligenza
delle operazioni concrete e il pensiero diventa logico e reversibile. Il ragazzo incomin-
cia con una certa facilità a collegare tra loro aspetti differenti e dimensioni diverse di
una particolare situazione. Si formano, nella sua mente, i concetti che ne caratteriz-
zano la logica: la seriazione (capacità di organizzare gli oggetti in serie, secondo un or-
dine prestabilito); la classificazione\(capacità di riconoscere differenze e uguaglianze
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Capitolo secondo L'intelligenza e il pensiero divergente I 133

mo. Infatti, secondo Marvin Minsky, uno dei fondatori di questi studi, l'intelligenza
artificiale è la scienza che fa svolgere alle macchine cose che richiederebbero intelli-
genza se fossero fatte dagli uomini. Minsky sostiene che le macchine riescono a svol-
gere operazioni di straordinaria difficoltà, specializzandosi in compiti che gli uomini
non potrebbero mai portare a termine ma che, però, non sono capaci di avere giudi-
zio o mostrare creatività. Come si è visto, d'altra parte, gli studi più recenti cercano di
rendere le macchine sempre più simili all'uomo. In Mente umana e cervelli elettroni-
ci, Donald G. Fink, studioso di tecnologia e direttore generale dell'lnstitute of Electri-
cal and Electronics Engineers, ha supposto che le macchine in futuro potranno anche
imitare, ma solo parzialmente, la mente dell'uomo, giacché l'intelligenza, essendo
flessibile e versatile, non può essere incasellata in uno schema fisso. Un cervello elet-
tronico potrà risolvere ogni tipo di problema matematico, ma non saprà mai, in mo-
do autonomo, risolvere dei calcoli, soggetti a continui cambiamenti, né giocare in mo-
do creativo. Per tali motivi, si conclude che l'intelligenza artificiale non potrà mai so-
stituirsi al lavoro dell'uomo; anzi secondo alcuni studiosi, avverrà il contrario, perché
le macchine intelligenti trasferiranno il lavoro cerebrale dallo sforzo mentale diretto
a quello indiretto. Però, le numerose ricerche condotte negli ultimi anni nell'ambito
dell'intelligenza artificiale, stanno proprio cercando di trovare soluzioni algoritmiche
che imitino perfettamente gli aspetti della creatività umana per cui è prevedibile che
le macchine in futuro saranno molto diverse da quelle attuali.

TRACCIA n. 8
Il/la candidato/a parli di narrazione, fiaba e favola
Nell'età infantile e nella scuola dell'infanzia la valorizzazione della vita di relazione e
la valorizzazione del gioco sono dimensioni di fondamentale importanza. Il gioco sim-
bolico e cognitivo è uno strumento per il concreto e integrale sviluppo del bambino,
con il quale egli riesce ad esprimere creatività e ad acquisire le prime regole socia-
li e morali.
Ogni bambino, attraverso il rapporto con gli altri, regola le sue emozioni e mostra,
mediante il dialogo continuo e la mediazione didattica, bisogni, desideri e sentimen-
ti. È da considerare, poi, che tra le strategie d'insegnamento/apprendimento, viene
utilizzata nella scuola dell'infanzia la tecnica della narrazione. Soprattutto nell'infan-
zia, l'impiego delle fiabe si qualifica per il suo essere un vero e proprio ambiente di
apprendimento, capace di favorire molte abilità.
Secondo lo psicologo e pedagogista statunitense Jerome S. Bruner ascoltare le fiabe
permette lo sviluppo del pensiero narrativo, vale a dire della capacità cognitiva con
cui ognuno struttura la propria esistenza, organizza la propria esperienza e costruisce
i significati condivisi. La narrazione di una fiaba non è per Bruner solo un dilettevole
svago, collegato al periodo dell'infanzia, ma è anche processo mentale fondamenta-
le per un soggetto, perché è un mezzo di trasmissione di valori e di ideali. Di solito si
tende a pensare la fiaba e la favola come se fossero la stessa cosa. Si tratta, all'oppo-
sto, di generi ben diversi, perché la favola è un testo molto breve, avente come prò-
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