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a psicometría de las aptitudes pretende medir aquello que la teoría psicológica ~ ,

considera como propio de la inteligencia humana. Y si bien no encontramos una .
1 teoría aceptable en términos universales, sí hay muchas líneas convergentes que van i
: definiendo esas aptitudes. Por eso es bueno tener una visión general que perfile algunos de j
· los hilos que sostienen la práctica concreta de este conjunto de pruebas de aptitud. 1
'-=---~~-~---~~ --~__J

l. SíNTESIS DE LAESTRUCTURADE LA INTELIGENCIA

En el manual del BADyG-EI renovado
presentamos una revisión general histórica
sobre el conceptos de inteligencia, insistiendo
en puntos de vista psicométricos. En los
manuales del BADyG-E3 M y S renovados
insistimos en el concepto de inteligencia
desde una perspectiva diferente. En este nivel
BADyG-E2 renovado tratamos de hacer ver un
esquema-resumen que sintetice la visión que
tenemos de la inteligencia y sus relaciones
con la batería de pruebas de del diversos
niveles del BADyG renovado .
En el gráfico siguiente se trata de mostrar de
manera intuitiva un modo de integración
conceptual de tres líneas de reflexión sobre la
inteligencia: las operaciones, los contenidos
de esas operaciones y la situación de apren-
dizaje. Nos servirá como resumen indicativo
de por dónde se pueden abordar los temas
principales y qué ideas han guiado en la
práctica la confección del BADyG renovado.
Representamos la inteligencia como un
gran prisma triangular, cuyo volumen está
ocupado en sus tres cuartas partes por el
almacén de memoria a largo plazo, y un tercio
ocupado por una pirámide triangular. Las dos
facetas o caras de la pirámide corresponden
cada una a un enfoque preferente de los
 siguientes aspectos: contenidos y operaciones.
El tercer aspecto, estaría representado por la
presión ejercida sobre todo el conjunto por los
ambientes físico/natural y el socio/cultural, en
interacción con el propio dinamismo interno del
individuo. El resultado seria lo que llamamos
aprendizaje.
Tratamos de presentar una visión de la
inteligencia que compagine la existencia de
factores específicos y de grupo con uno general
que bien pudiera tener mucha relación con
metacomponentes o procesos de control de todo el
dinamismo mental. Este factor general seriauna
capacidad general integradora, que relaciona
cantidades cada vez más complejas de infor-
mación y jerárquicamente abstractiva, lo que
implicaría que va operando cada vez con
contenidos simbólicos más alejados del objeto y
con mayor independencia de éste.
El encontrar factores de grupo que expliquen la
habilidad para resolver determinados conjuntos
de problemas, tiene relación con las modalidades
y operaciones de la actividad mental (un factor
estaría determinado por una modalidad de
contenido y una operación). Como postulamos
cuatro modalidades fundamentales de contenido y
cuatro operaciones básicas aparte de las de control
ejecutivo, encontramos 4x4= 16 factores de grupo.
Y dentro de estos factores, como hay dos
modalidades de contenidos que tiene una clara
preponderancia en el desarrollo de la inteligencia,
la viso/espacial y la auditivo/verbal, tendríamos
2x4=8 factores más importantes para explicar la
actividad inteligente.
i depositamos en la memoria y a los que recurrimos
tt El modelo de inteligencia que se unifica en un
factor "g", quiere indicar que éste está compro-
l
¡
metido en todas las producciones mentales en
mayor o menor medida, pero a un nivel de abs-
tracción cada vez mayor, a medida que avanzamos
en desarrollo evolutivo y en nivel intelectual
1 general o en resolución de problemas más
1 complejos y/o más novedosos.
Este factor aparece como unitario más fácil-
mente en niveles tempranos de desarrollo y luego
se va especificando y aumentando en importancia
las habilidades sobreaprendidas de manera que
poco a poco va pareciendo más un factor de
coordinación de las demás habilidades para
obtener el mayor provecho de ellas al tratar de
alcanzar una meta propuesta o de resolver un
problema dificil. El hecho de que parezca ser
diferente en periodos distantes evolutivamente,
puede deberse a que realmente sufre también un
proceso de desarrollo en el que cada vez sus
posibles componentes básicos tienen mayor o
menor importancia en función de las demandas
ambientales y de las posibilidades del individuo
en cada momento.
Entendemos por "g", fundamentalmente, las
ideas de Spearman de una capacidad relacional,
pero también abstractiva. "g" seria, por ejemplo,
responsable de las jerarquías conceptuales
enmarañadas en que parecen depositarse los
conocimientos en la memoria a largo plazo, de la
asimilación conceptual jerárquica, del orden
mental en general, de los aprendizajes correctos e
integrados que generan mayor rapidez de proceso
e indirectamente una autoconfianza y persistencia
en las actitudes o disposiciones a resolver
problemas.
En terminología de Cattell se pueden distinguir
la Inteligencia Fluida, que seria lo más cercano al
factor "g" y la Inteligencia Cristalizada, que
constaría de múltiples habilidades que vamos
adquiriendo en contacto con el medio y sobre todo
con el medio educativo. Estas habilidades
cristalizadas serían como hábitos de procesar de
determinada manera la información, que
en situaciones y ambiente similares a aquellos en
los que los hemos adquirido.
Hay otra visión que puede integrarse en la
presentación intuitiva de este esquema: la de la
inteligencia como resolución de problemas. En la
resolución de un problema, el objetivo deseado, o
final, es lo primero que se representa y es lo último
que se ejecuta o resuelve. El contenido podría ser
el estado actual del problema, la información que
se tiene, y el producto seria el estado final
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 ·1~1 BADYG-h RENOVADO
apetecido. Las operaciones serían los pasos
intermedios, los procesos o estrategias para pasar
del estado inicial al estado final. Los productos
son los cambios apetecidos intro-ducidos en la
realidad para acomodarla a nuestros intereses.
Y es que la finalidad misma de la inteligencia es
servir de instrumento de adaptación al medio
ambiente. Esta visión que podemos llamar teleo-
lógica, que es movida por causas fmales, creemos
que es específica de la especie humana. Desde esta
visión puede explicarse la inteligencia como
motivación, deseo, curiosidad de saber, estable-
cimiento de objetivos y planes.
Las potencialidades de la actividad intelectual
se heredan con el código genético, se activan con
la vida neuro-cerebral y con la curiosidad
intelectual que domina la especie humana. Pero la
vida neuro-cerebral y el código genético, de
momento no presentan modelos suficientemente
interesantes para explicar la complejidad de la
vida psíquica, aunque está perfectamente claro
que son su soporte físico. La investigación básica
que se está volcando en el estudio del cerebro
puede que en futuro la explique al menos en áreas
importantes. Entendemos que la curiosidad inte-
lectual es una tendencia heredada que explica el
deseo de resolver problemas, de explicar la
realidad encontrando pautas, reglas, leyes. Y
también que es una tendencia heredada similar a la
herencia, por ejemplo, del color de los ojos.
En una palabra, el gráfico anterior ·trata de
damos una visión amplia de la inteligencia, un
marco de referencia en el que puedan obtener una
explicación:
1
-La medición del producto inteligente en fun-
ción de los contenidos y operaciones.
1 ralmente.
-La mutua interacción herencia/ambiente para
t explicar la inteligencia.
-La polémica entre monismos y pluralismos,
1
~ entre habilidad general y habilidades es pe e í-
ficas, entre jerarquías de aptitudes correla-
1 cionadas y multiplicidad de a p t i t u d e s
diferenciadas.
-La explicación del desarrollo en función tanto
del dinamismo interno como del aprendizaje o
estimulación socio/cultural
-La visión de la inteligencia como una capa-
cidad de adaptación, de resolución de
problemas, como una capacidad de asimilar y
acomodarse, y como una capacidad de
plantearse retos cada vez más difíciles.
-La visión de la inteligencia, haciendo uso de la
analogía del ordenador, como procesamiento
de la información, haciendo una función
similar a la de un procesador central que
regula su flujo y decide cada vez qué hacer, y a
qué dar preferencia.
CONTENIDOS MENTALES
La psicometría, tradicionalmente, ha primado
los contenidos sobre los procesos, al utilizar casi
exclusivamente la metodología del análisis
factorial. Y es que los contenidos, considerados
como modalidades generales de información, se
diferencian fundamentalmente en tomo a los dos
canales más importantes de acceso a esa
información: la vista y el oído. Existe otro tipo de
contenido, el social, que ha sido puesto de relieve
en investigaciones actuales, a partir de la teoría de
Guilford.
Entendemos por contenido, no cualquier infor-
mación que se presente a los sentidos, sino las
modalidades más generales en que esta
información puede presentarse. Y lo
diferenciamos de contenidos específicos en
cuanto que éstos se refieren a conjuntos
organizados de conceptos, cuerpos doctrinales
más o menos estructurados de las diversas
ciencias que se tratan de transmitir cultu-
La modalidad de contenido parece tener mucha
importancia, ya que procesamos de diferente
manera al menos los contenidos auditivos y los
visuales. En psicometría estos dos diferentes tipos
de contenidos han estado a la base de la
clasificación del factor "g" en dos sub factores, el
Verbal y el No-Verbal, el témporo/auditivo
(verbal), el espacio/visual (espacial). El social, a
partir de Guilford se ha considerado como un

contenido táctil/viso/auditivo, transmitido en la
relación familiar en primer lugar, y luego en la
relación más ampliamente social.
Dentro del auditivo/temporal, se rran especi-
ficando dos contenidos importantes basados en
símbolos culturales (al entrar en conjunción la
habilidad general con experiencias mediacionales
educativas): el lingüístico/verbal y el numérico/
matemático. A medida que la persona se especia-
liza en algún área cultural pueden aparecer otros
ESUUCfURA DE !.A li'IH!.lGEi'IClA: SÍNHSIS ·¡s
contenidos simbólicos que organizan esas áreas
culturales.
La diferenciación en subcontenidos no implica
necesariamente que la mente los procese de
diferente manera. La diferenciación puede
consistir en la automatización de procesos a causa
de una mayor frecuencia de uso de esos
simbolismos. Al menos no conocemos estudios
empíricos que presupongan diferencias de
procesamiento dentro de una misma modalidad
 general de contenido.
Dentro del viso/espacial se van especificando
otros dos: el espacial y el mecánico. Al ser
.contenidos simbólicos que no suelen organizarse
en conjuntos transmitidos intencionalmente por la
cultura, no se han diferenciado a lo largo del
desarrollo evolutivo en otros factores, aun cuando
posiblemente en los sujetos que se especializan
con este tipo de contenidos (diseñadores, artistas
plásticos), sí podrían analizarse otros más
especializados . Los contenidos no-verbales
pueden ser de tres tipos: las realidades en un
espacio determinado, los dibujos esquemáticos
representativos de esas realidades y los dibujos de
figuras geométricas.
La tercera clase de contenidos, la social, es la
menos estudiada por la psicometría, por lo que no
la diferenciamos en factores de subgrupo y no la
integramos en el BADyG por no lograr aún
pruebas aplicables en un corto espacio de tiempo y
con la suficiente fiabilidad.
Es preciso distinguir entre el contenido y su
marco referencial. En una actividad mental se
considerará contenido al contenido predominante
y esencial para la codificación, elaboración o
producción mentales y marco referencial a
contenidos de simple apoyo. Porque aunque
pueden darse contenidos puros, casi siempre
aparecen combinados, puesto que un contenido
verbal casi siempre tendrá algún tipo de marco de
referencia no-verbal (por ejemplo representación
ordenada en una página de escritura), y social (por
ejemplo la interacción entre profesor y alumno o
entre los alumnos). Y un contenido no-verbal, por
ejemplo una serie lógica con dibujos geométricos,
¡ casi siempre irá enmarcado en unas órdenes orales
o escritas y en interacción social. Al mismo
tiempo la interacción social se enmarca con
contenidos verbales y espaciales.
Esta representación de la faceta de contenidos
1 puede también relacionarse con la forma diversa
f de representación requerida para procesar la
~ información. Postula dos diferentes tipos de
representación: la que incluye proposiciones o
enunciados y la representación por imágenes o
figuras no-verbales. Los contenidos sociales se
supone que utilizan ambas formas de repre-
1
sentación, pero no una cualitativamente diferente.
También podemos considerar los contenidos
como sistemas de señ ales o símbolos
progresivamente culturalizados. El primer
sistema sería el elaborado en contacto directo con
la experiencia, sin mediación cultural apreciable,
natural, que proporciona modos de representación
viso/auditiva que nos sirve para prevenir nuestra
conducta y adaptarla a lo que el medio espera de
nosotros. El segundo lo establecería el
aprendizaje del lenguaje hacia los dos años. El
tercero, el sistema de símbolos numéricos, como
un código específico aprendido a partir
aproximadamente de los 4 años y que se va
completando con otros símbolos matemáticos. Y
podríamos también diferenciar un cuarto nivel
como un sistema de códigos especializado,
profesional, aprendido a partir de los 14 años en
adelante y a medida que nos especializamos en
una profesión dentro de un ambiente determinado.
Las dos grandes áreas de contenido han sido la
base más importante de diferenciación de los dos
grandes factores de grupo hallados en multitud de
Análisis Factoriales: Vernon (1965), Cattell
(1971), Yela(1987), Yuste (1991).
El contenido verbal es preponderante en cuanto
son preponderantes las formulaciones lingüísticas
en la educación, sobre otras formulaciones
imaginativo/creativo/espaciales. Por eso el
hallazgo del factor verbal de inteligencia ha sido
más fácil y anterior al no-verbal.
Los contenidos no-verbales al estilo de las
pruebas de Matrices de Raven, en cambio, no se
enseñan en los programas culturales. Esta
diferencia de contenidos a la hora de tratar de
medir la inteligencia está muy arraigada y
fundamentada entre los psicómetras, y cualquier
prueba que trate de medirla de una manera
completa debería al menos integrar estas dos
vertientes: elementos verbales (conceptos,
números), y elementos figurativos (figuras geo-
métricas, naipes, dominoes ).
OPERACIONES MENTALES
El Procesamiento de la Información ha puesto

de relieve la importancia del conocimiento de los
procesos mentales, puesto que constituyen lo más
específico de la inteligencia humana. Es verdad
que no puede existir una operación sin un
contenido: ambos constituyen el cómo y el qué del
acto mental.
La psicometría clásica había centrado su interés
en los resultados finales externos de estas
operaciones, sobre determinados contenidos, y
por ello se había limitado enormemente en el
conocimiento de la inteligencia, renunciando casi
a conocer los procesos mentales en aras de un mal
entendido objetivismocientífico.
ESTRUCTURA DE lA INUUGENCIA: SÍNTESIS '17
En primer lugar . puede ser conveniente
diferenciar entre procesos, operaciones y proce-
dimientos.
Entendemos por proceso un conjunto de
operaciones secuenciadas en un orden
determinado, según la tarea a realizar, y por
operación cada una de las acciones diferenciadas
en esa secuencia de procesos. Al hablar de
procesos mentales, hablamos de un ·conjunto
secuenciado de operaciones internas. Cuando
hablamos de procedimientos, tratamos de un
conjunto de procesos internos y acciones
externas.
Proponerse Objetivos y retos
Planificar posibles vías de solución
Decisión: búsqueda y selección de información
Supervisión y replanteamientos del proceso
Evaluación del producto final
"18 flADYG-E2 RENOVADO
Las operaciones más universalmente generales
son las de Codificación y Retención en la
memoria. Se dan en todas las tareas mentales,
aunque la información no siempre es de carácter
sensorial, pues bien puede ser de contenidos que
recuperamos de la memoria a largo plazo, y
entonces se puede hablar de decodificación.
La CODIFICACIÓN de algún tipo de
contenido o símbolo es necesariamente la primera
operación mental que precede a la representación
que yo me hago de ese contenido. Por ello la
codificación hace referencia a la atención como
una disposición a codificar símbolos, seleccio-
nándolos de alguna manera, y a la percepción
como una comprobación de determinados grupos
simbólicos que ya tienen un significado
preestablecido en la memoria a largo plazo,
FILTRO A TENCIONAL SELECTIVO
' TINFORMACIÓN
' f
debido a experiencias previas.
Todavía los investigadores oscilan entre las
posiciones radicales de James J. Gibson (1950;
19766; 1967), para quien la percepción es una
especie de contacto con la realidad en el que
encontramos toda la información que precisamos
sin tener que recurrir a ningún tipo de
representación ni proceso posterior, y las
igualmente radicales, pero antagónicas, de los
estructuralismos piagetianos, postulando la
necesidad de una percepción lógicamente
posterior a la sensación, que implica un
reconocimiento de la información exterior y al
mismo tiempo una imposición de estructuras de
memoria adquiridas en anteriores experiencias.
Entre las operaciones de codificación se pueden
ACTUAL t.

incluir las de decodificación o recuperación de la
memoria a largo plazo, es decir las de recuerdo y
búsqueda de información almacenada. Puede
revestir la modalidad de búsqueda selectiva
sometida o no a reglas conscientes o incons-
cientes. Otra operación relacionada puede ser la
de notar algo mientras se está realizando otra
actividad, y que implica un proceso de búsqueda
activo que en algún momento rinde sus frutos.
Cuando el estímulo no está presente se puede
evocar por medio de la imaginación.
La segunda operación general más importante
es el mantenimiento de la representación del
contenido o MEMORIZACION del símbolo,
codificado primero en la memoria sensorial,
donde puede perdurar algunas décimas de
segundo, y en la memoria de trabajo.
En la memoria a largo plazo, MLP, habría que
diferenciar el almacenamiento de:
A.-Significados (verbal), estructurados en
forma de jerarquía de relaciones muy
enmarañadas.
B.-Formas (espacial), como totalidades inte-
gradas.
C.-Procedimientos automatizados o de habi-
lidades aprendidas.
., La memoria a corto plazo, MCP, parece
, --también necesaria para explicar el que muchos
contenidos se pierdan después de un momento, o
. .. de retenerlos un rato mientras se trabaja
, cori ellos, por ejemplo al comprobar que no son
relevantes para los propósitos que pretendemos.
La memoria de trabajo, MT, asimismo, sería la
encargada de manejar la información actual, en la
qúe recordamos también tanto conocimientos
· como procedimientos, se instalan nuevos
procedimientos ensayados en la memoria de
trabajo. Si estos nuevos procesos son exitosos y se
repiten adecuadamente, pueden pasar a formar
de las habilidades adquiridas. Las
h.abüidades que provocan estos nuevos procesos
provienen de la memoria permanente.
La memoria a corto plazo MCP, o memoria
ESTRUCTURA f.iE !.A INH!.IGENCIA: SiNHSIS 19
auxiliar interactúa con la memoria de trabajo,
sirviendo de almacén intermedio para recuperar
información a corto plazo. En la memoria de
trabajo o memoria activa se producen las
elaboraciones mentales con los contenidos que
nos presenta la información actual y el recuerdo
recuperado de otros almacenes. Sólo en la
memoria operativa interactuarían las habilidades
básicas heredadas para operar sobre nuevas
informaciones o producir nuevas secuencias de
procesos.
La memoria permanente, MP, es necesaria para
explicar la existencia de algunas funciones
básicas de la inteligencia fluida o del factor "g".
Son aptitudes no adquiridas, naturales, que
posibilitan el aprendizaje de las habilidades
cristalizadas.
La COMPRENSIÓN es la operación mental
consistente en la captación o la toma de conciencia
de relaciones entre contenidos de información o
en el establecimiento de una estructura relacional
novedosa. Podríamos asimilarla al momento del
Insight o de integración final de partes en un todo
organizado con sentido. La información sólo
adquiere significación para la persona cuando ha
establecido estas relaciones significativas, que
guarda en su memoria a largo plazo y aumenta
con el establecimiento de nuevas relaciones o
estructuras relacionadas. La comprensión guía de
arriba-abajo la selección de información. Y de
abajo-arriba guarda nuevas estructuras
relacionadas. Por arriba entendemos las
estructuras significativas guardadas en la
memoria y por abajo, las nuevas relaciones
significativas que nos imponen los nuevos datos o
expenenc1as ..
Otra operación importante es la
ELABORACIÓN activa y continua a que
sometemos los contenidos representados en la
memoria operativa, a corto plazo. Algunas de las
operaciones que conducen a una elaboración
mental son:
*Comparar dos o más contenidos para
determinar su igualdad o establecer sus
diferencias. Es una operación muy básica y
cercana a la operación de codificar la
información.
 20 !lADYG-.E2 RENOVADO
*Formular hipótesis, o establecer una ley
inductiva después de conocer al menos dos
contenidos que poseen una misma carac-
terística, hipotetizada como esencial.
*Inferir inductivamente. Inferencias de primer o
segundo orden. Se trata de encontrar reglas o
constancias en los estímulos presentados.
*Clasificar los contenidos en torno a sus
variables esenciales o variables que poseen
todos los miembros del grupo.
*Seriar una serie de contenidos ordenándoles en
torno a una variable de cambio.
*Analogías o hallazgo de relaciones similares.
*Deducir o explicitar los conocimientos y
reglas implicados en los conceptos.
*Aplicar las leyes a otros contextos parecidos o
analógicamente iguales.
*Transformar la información que se tiene en
otra equivalente.
*Combinar dos o más contenidos mentales para
obtener otro que podría ser la suma de los
primitivos, pero pudiendo establecer entre los
contenidos primitivos distintas relaciones de
orden, posición, distancia ... Etc.
Resolver problemas requiere lo que la Gestalt
acuñó como Insight, o comprensión totalizadora y
novedosa de la situación. Se refiere al estado final
y aunque puede depender de muchas operaciones
transformadoras previas, al final debe obtenerse
una visión global de las operaciones realizadas.
Crear, cuando la combinación tiene un grado
alto de originalidad socialmente admitida.
l Aunque no es cualitativamente diferente de la
tt operación de combinar sí es diferente en el grado
de originalidad del producto de pensamiento.
f almacenar los contenidos de aprendizaje sin
Inventar, cuando se trata de productos técnicos
1:
que requieren la aplicación de conocimientos
1j
científicos.
1
,¡
~
~
a
'
El pensamiento elaborativo lo entendemos
como un estilo de pensar que modifica
determinadas estructuras relacionales en los
contenidos, frente a otro tipo opuesto de
pensamiento rememorativo, que trata de
reproducir estructuras relacionales ya
establecidas. El Pensamiento elaborativo hace
suyas las ideas que recibe y las organiza en
función de principios estructurales asimilados
como propios, en función de objetivos declarados
como propios, en función de expectativas de
producción propia. El rememorativo acepta
fácilmente el principio de autoridad y pretende
adecuarse a los principios y objetivos declarados
por esa autoridad. El pensamiento elaborativo
recibe críticamente cualquier nueva información
para evaluarla en función de las propias
necesidades cognitivas. El rememorativo acepta
en función de la ascendencia intelectual, social,
moral o religiosa del interlocutor. El pensamiento
elaborativo es deudor de un compromiso activo
con el entorno, al que quiere de alguna manera
manejar de acuerdo con sus necesidades. El
rememorativo, en cambio, es deudor de otro
pensamiento que a su vez pudo ser comprometido.
El pensamiento elaborativo es constructivo y
logra cada vez mejores y más amplias expli-
caciones. El rememorativo es reproductivo y trata
únicamente de ser fiel al sistema aceptado. El
pensamiento elaborativo implica una actitud de
insatisfacción ante lo que se conoce, que alimenta
una acción tendente a desarrollar nuevos cono-
cimientos. El rememorativo, por el contrario, se
suele mostrar satisfecho con la comprensión
actual. El elaborativo puede llegar más fácilmente
a productos considerados originales, novedosos, y
tiende a una mayor fluencia de ideas.
En realidad se trata de dos polos de un continuo
del pensamiento, que casi siempre es algo de los
dos tipos. Pero mientras en el pensamiento
rememorativo las únicas operaciones que
realizamos son las de recordar o evocar
conocimientos ya adquiridos, o la de tratar de
someterlos a elaboración, en el elaborativo se
insiste en las operaciones del propio dinamismo
interno previas al recuerdo y al almacenamiento.

Estos dos tipos diferenciados de pensamiento
han sido denominados también de diferente
manera. Así De Bono, les llama Pensamiento
Lateral y Vertical; Guilford, Convergente y
Divergent e; Botkin, Aprendizaje de
Mantenimiento y Aprendizaje lnnovativo;
Bartlett, Conclusivo y Emprendedor; Wertheimer,
Productivo y Reproductivo; Ausubel ,
Significativo y Repetitivo; Koestler, Asociación y
Bisociación; Arieti, Paleológico y Neológico;
Rothenberg, pensamiento Janusiano y
Homoespacial, que consiste en pensar en función
· de opuestos o contrarios y luego unirlos de modo
creativo, a imitación de Jano, el dios romano que
tenía dos caras enfrentadas en la cabeza y podía
ver en dos direcciones distintas; Mednick,
Asociados Remotos y Asoci a dos
Próximos;Burkhart, Personalidad Espontánea y
Deliberada.
Postulamos con Perkins (1981), que esta
diferencia ción no demanda dos tipos
cualitativamente diferentes de pensamiento, sino
que solamente se diferencian o bien por el
producto final conseguido (más o menos
original), o bien por las diferentes demandas
(mayor o menor novedad), que exige la resolución
de determinados problemas.
El CONTROL EJECUTIVO más que una
operacwn es un proceso o conjunto de
operaciones que dirigen la propia actividad
mental. Sería un proceso central directivo.
Correspondería al procesador central que
Johnson-Laird (1988), cree indispensable para
comprender el funcionamiento de la mente.
Consiste en operaciones como:
*Establecimiento de objetivos . Aunque el
objetivo sea lo último en realizar, es lo
primero que se tiene en cuenta como estado
final deseable de un problema a resolver. El
establecer un objetivo guía la primera
selección que hace la atención en los
estímulos que se presentan a consideración, es
decir sobre la información inicial disponible.
*Planificación del trabajo a seguir, sobre todo
1i
ES'fRUCfURA DE lA IN'fHIGENCIA: SÍNHSIS 21 l
JI
ante tareas novedosas o muy complejas. Se
puede considerar como estrategia o conjunto 1
de operaciones y secuencia en que se hacen.
¡
1!,1
'
Podrían integrarse aquí los denominados ;
heurísticos en la resolución de problemas. i
*Toma de decisiones a lo largo de la resolución
de un problema para decidir si las submetas
conseguidas son adecuadas o no para alcanzar ¡,
¡,.
el objetivo fmal. ¡,
¡;
~~
*Evaluación de la situación en cada paso del f
camino seguido, para verificar su corrección o
incorrección con relación a los objetivos
i
propuestos.
*Autocomp robación del objetivo o
autocomprobación de la respuesta final
i'
. 1
'
emitida al resolver algún tipo de problema.
NIVELES DE ABSTRACCIÓN/
COMPLEJIDAD
Quizás lo más importante no sea el
establecimiento de una serie concreta de estadios
por los que todos los sujetos deben pasar a edades
aproximadamente iguales y en secuencias
estrictamente establecidas, sino tratar de entender
esta evolución como un progresivo alejamiento
del objeto, como una progresiva capacidad de
comprender la realidad manejando símbolos cada
vez menos necesitados de sus referentes
primarios. Entonces el categorizar esta evolución
en cuatro estadios puede servimos para referimos
a distintos momentos de consecución de esta
capacidad. Quizás el desarrollo es más continuo y
sin saltos estructurados de manera cualita-
tivamente diferentes como postula Piaget, pero es
indudable que el sujeto manipula los símbolos
cada vez con mayor independencia, con mayor
fluidez, con mayor coordinación, dándoles cada
vez significados más jerárquicamente
integradores.
El niño, primero (0-2 años), actúa con y en la
experiencia directa y sensible con el objeto de su
pensar, no pudiéndose desligar de ella,
padeciendo de las limitaciones que impone la falta
22 BADYG-E2 RENOVADO

de abstracción y gozando de experiencias también una espiral o un camino en el que se

concretas sensibles. Poco a poco pasa a actuar sin
la presencia actual y directa del objeto de conocer,
utilizando representaciones y abstracciones de esa
realidad y finalmente llega a actual sobre la
experiencia directa para cambiarla y adaptarla a
sus propios fmes .
Posiblemente los estadios no sean más que una
manera de caracterizar una serie de diferencias en
un desarrollo en el que podemos aceptar una
dimensión lineal. No creemos que el desarrollo
sea estrictamente lineal, más bien sería en este
caso en espiral e incluso con retrocesos, pero
retrocede a veces, contemplado macros-
cópicamente, nos ofrece una perspectiva de
desarrollo lineal. En este camino de progresiva
complejidad abstractiva se puede hipotetizar
sobre los siguientes momentos:
1a Estadio inicial, desarrollo de los primeros
movimientos reflejos en el niño, como: reflejo de
succión, reflejo de Babinski de presión, reflejo
parpebral, lloro ante sensaciones de dolor o frío o
exceso de luz/ruido y todos los reflejos asociados
al sistema simpático que le permiten vivir
autónomamente.

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3COORDINAC~NElABIIRADA 15 . . 181ios
iCOORD~ACIÓN BIFOCAL 13 . . 15 años
ICOORDINAOÓN OPERACIONAL 11 . . 12 años
ocONSOLIDACÓN OPERAcroNAi 9 . . 11 alils :
~·. ~. .:./t-',... . ~-

~: < ••

- ,.,··;·
- . ~ :~.

ac6o~1~bó~tsoRADA :~:\;¡ 1)~:.

2COORDINACIÓN WFOCAL 7 . . hios '
1COORDINACÓN ÓI!RÁCONAL . 5 .. . 7 lios
OCONSOLIDACIÓN ÓP!RA~DNAi 3f. . 5 áñól.· .·

La frase de William James de que, para el recién
nacido, el mundo es una enorme y rumorosa
confusión, no parece muy cierta si vemos cómo
aprende a detectar rápidamente multitud de
regularidades, discriminaciones viso/auditivas,
motrices y de adaptación al entorno.
2a Estadios intermedios (entre 2 y 11 años) o
desarrollo desde el conocimiento sensorio/motriz,
perceptivo, hasta el conocimiento distanciado del
objeto a través de símbolos abstractos. Este
desarrollo estará muy relacionado con grandes
sucesos como el nacimiento del habla y el inicio
de la escolarización. · de bits o unidades de información.
3a Estado final o conocimiento a través de
símbolos abstractos, que tradicionalmente se
establece en la pubertad, hacia los 11 años.
Las teorías de los estadios nos parecen algo
relativo: hay muchos o pocos según la capacidad
de analizar las diferencias que surgen en la mente
de los niños. A mayor capacidad de análisis,
mayor número teorizaremos de estadios. R. Case,
por ejemplo teoriza acerca de cuatro estadios con
cuatro subestadios cada uno, en total16.
Aunque las teorías que describen diversos
estadios están muy arraigadas (por influjo de
grandes pensadores como Freud, Vygotsky y
Piaget), no todos piensan igual. Por ejemplo Bijou
(1968), Bijou y Baer (1978), sostienen que son
construcciones hipotéticas que evocan hechos
mentales inobservables, que no tienen ninguna
base empírica y que impiden muchas veces el
estudio de las reales circunstancias en las que
aparece y cómo aparece el pensamiento; al
hipotetizar sobre supuestas limitaciones y causas
universales.
Aunque con las reservas anteriormente citadas
respecto a la existencia de estadios evolutivos,
referimos el nivel de abstracción a los diversos
estadios evolutivos por los que pasa el ser humano
en su desarrollo cognitivo, y describimos los
estadios de R. Case, similares a los de Piaget, por
entender que esta nueva teorización está más
cercana a posiciones del Procesamiento de la
Información.
ESUUCfUR.A OE lA lNHI.IGENClA: SiNHSlS 23
Según R. Case (1985), en . su desarrollo
cognitivo los niños pasan por cuatro estadios, que
son los siguientes:
ESTADIO SENSORIOMOTRIZ
ESTADIO RELACIONAL
ESTADIO DIMENSIONAL
ESTADIO VECTORIAL
Además del nivel de abstracción, la evolución
cognitiva se caracteriza por una progresiva
capacidad de usar símbolos cada vez más
complejos, es decir que requieran mayor cantidad
En la teoría de R. Case viene indicada esta
progresiva complejidad en la división de cada
estadio en cuatro subestadios, que sin ser .
cualitativamente diferentes entre sí, suponen una
progresiva capacidad de integrar más elementos
de información y coordinarlos. Por ejemplo en el
estadio dimensional, caracteriza así los cuatro
subestadios:
Subestadio 0: consolidación operacional. En
realidad no es cualitativamente superior al estadio
anterior, sino que supone su consolidación.
Subestadio 1: coordinación unifocal.
Representa el momento del verdadero salto
cualitativo con relación al estadio anterior,
momento en el que se integran en una estructura
nueva dos o más estructuras independientes
anteriormente y cualitativamente distintas entre
sí. Se integran además jerárquicamente, de
manera que las anteriores se subordinan a las
necesidades del nuevo esquema. En el transcurso
de dicha integración se producen cambios sutiles y
diferenciados en los componentes de cada
estructura. Estos cambios anteriores provocan un
cambio amplio y cualitativo de toda la conducta,
en muy diversos dominios.
Subestadio 2: coordinación bifocal. En este
momento amplían la estructura anterior para
coordinar más de una actividad similar.
Subestadio 3: coordinación elaborada.
Resuelven tareas más complejas aun cuando
correspondan a la misma naturaleza general.

24 BA!JYG-E2 RENOVADO
2.ESTRUCTURADELBADyGRENOVADO
Las teorías de los autores que citamos en este
apartado han sido explicadas en el capítulo
primero del Manual del BADyG-EI renovado.
Aquí únicamente hacemos algunas referencias.
El BADyG renovado mantiene una estructura
que parte de la teoría de Spearman y acepta un
factor general como capacidad relacionante y
abstractiva (Inteligencia General, /G). Este factor
general es una estimación de otros factores de
grupo y factores más primarios. Y acepta un factor
general por la alta correlación que tienen las
pruebas entre sí, de manera especial las seis
pruebas de la batería básica.
Se acepta la distinción jerárquica de otros
subfactores, tal como se propone en las líneas
factorialistas desarrolladas por Vemon, Cattell,
Hom, Snow-Killonan-Marshalek. Dentro de las
líneas de Cattell y Hom admite la distinción entre
inteligencia Fluida e inteligencia Cristalizada. En
esta línea en el BADyG se distinguen
perfectamente entre pruebas de razonamiento
(más en la línea de la inteligencia Fluida) y
pruebas que requieren más conocimientos y
experiencia previas (más en la línea de la
inteligencia Cristalizada). Incluso se pretende que
en la batería básica haya una representación
equivalente entre pruebas que midan ambos tipos
de inteligencia, tres pruebas para cada una.
Las pruebas que miden preferentemente la
inteligencia Fluida son las de Analogías Verbales,
la de Series Numéricas y la de Matrices Lógicas
así como la de Discriminar Diferencias. Las que
miden preferentemente la Cristalizada son las de
Completar Oraciones, la de Problemas Numéricos
y la de Encajar figuras, así como las dos de
Memoria.
Se percibe también la distinción que hizo
Vemon (1950), entre inteligencia v:e Verbal, e
inteligencia k:m, Espacial en la presencia de dos
modalidades de contenido: verbal, en dos pruebas
verbales de la batería básica y en dos de las
pruebas complementarias, y espacial, en dos
pruebas de la batería básica y en una de las pruebas
complementarias. Distinción que encuentra
Mariano Yela (1976), en su teoría del Continuo
Heterogéneo y Jerárquico.
--
La afirmación de Eysenck (1979), de que si
podemos deducir un modelo de intelecto a partir
de la bibliografia existente, cabe decir que el
mejor de entre los disponibles hasta el momento
sería una combinación del factor "g" de
Spearman, las aptitudes primarias de Thurstone y
la descomposición del CIen rapidez, persistencia
y comprobación de errores. Queda mucho por
hacer, por supuesto, pero hasta la fecha no ha
surgido ningún modelo mejor. (Pág. 272). Esta
afirmación parece tener una respuesta, aunque no
completa, en la batería BaDyG renovada. Incluso
el intento de medir Rapidez y Eficacia a partir del
BADyG-E2 es un intento por tratar de cualificar de
alguna manera la pun~ación de inteligencia.
Posiblemente las únicas tendencias que no se
pueden encontrar en el BADyG renovado son las
más atomísticas y que conciben más radicalmente
los factores no interrelacionados, como las líneas
de Thomson, Guilford, Gardner.,
Se admiten e integran en el BADyG renovado
los factores primarios más importantes
encontrados desde Thurstone, como los verbales,
numéricos, espaciales, de memoria, de rapidez
perceptiva. Eso sí, se consideran factores corre-
lacionados entre sí, y que presuponen otros más
generales y de grupo.
Es congruente con las grandes sistema-
tizaciones de Royce (1973) y Carroll (1976;
1993 ), basándose en múltiples análisis factoriales
anteriores extrae 23 factores de primer orden, seis
de segundo orden, tres de tercer orden y, al estar
interrelacionados, acepta un factor general de
cuarto orden. Carroll, además de la
sistematización del año 1976 ha presentado en
1993 un detallado estudio basada en una cantidad
impresionante de 641 análisis factoriales
obtenidos en 19 países. Llega a una estructura
muy similar, estableciendo una jerarquía de tres
niveles: Inteligencia General en el tercer nivel,
factores de grupo como Inteligencia Fluida y
Cristalizada entre otros en el segundo nivel y
factores primarios en el primer nivel. El BADyG
renovado se integra perfectamente en esta
sistematización
 ESTRUCTURA OE !.A INH!.IGENCIA: SÍNTESIS 25

En la gráfica de la página siguiente vemos la Y todavía se reducirían a 8 los principales

estructura general que ha guiado la confección del
BADyG renovado. Cada factor está determinado
por una operación mental y una modalidad de
contenido. Como encontramos 4 operaciones
fundamentales (Codificación, Comprensión,
Razonamiento y Memorización) y cuatro
modalidades generales de contenidos mentales
(Verbales, Numéricos, Práctico-sociales y
Espaciales), los factores más importantes son 16.
Al no poder medir (en la práctica los intentos
que hemos realizado por confeccionar pruebas de
inteligencia práctica-social de momento no
alcanzan la fiabilidad exigida), con tests
colectivos los contenidos práctico-sociales, se
quedan en 12 factores . De estros doce se miden en
el BADyG renovado: tres de Comprensión (con
contenidos numéricos, verbales y espaciales), tres
de Razonamiento (con contenidos numéricos,
verbales y espaciales), dos de Memoria (eón
contenidos verbales y visuales) y uno de
Codificación (con contenidos espaciales).
factores si asumimos que las dos modalidades de
contenido predominantes son la Verbal (dentro del
que se integraría la numérica) y la Espacial.
Entre las cualificaciones de la inteligencia
podemos medir Rapidez, Eficacia y de alguna
manera valorar una Atribución de Logro. La
Rapidez se mide en las seis pruebas básicas como
un sumatorio de todas las respuestas emitidas en el
tiempo fijado para cada prueba. La Eficacia la
medimos como un porcentaje de aciertos en las
seis pruebas básicas.
Se intenta medir, entre las Disposiciones, la
Atribución de Logro por medio de una encuesta
que pueden responder después de haber realizado
las pruebas. Pero no se valora más que
cualitativamente por el momento.
Las restantes Disposiciones, Interiorización de
metas, Sensibilidad ante los problemas,

INTELIGENCIA GENERAL (IG)

APTITUD/HABILIDAD APTITUD/HABILIDAD APTITUD /HABILIDAD APTITUD/HABILIDAD
VERBAL NUMÉRICA PRÁCTICA-SOCIAL ESPACIAL
(N) (P) (E)
(V)
D O Codificación Verbal O Codificación Numérica O Codificación Gestos O Cod ificación Espacial

C 0 Semántico O Resolución de Problemas O Resolución de Problemas O Resolución de Problemas

Lingüístico Numérico-Verbales Práctico-sociales Espaciales

R O Razonamiento Verbal O Razonamiento Numérico O Razonamiento Social O Razonamiento Espacial

RI ~ RD = Inductivo-Deductivo
RC = Cre ativo/inventivo

M O Memoria Verbal O Memoria Numérica O Memoria Gestual O Memoria Visual

~cONTRÓL EJEctihV.Q
 BADYG-El RENOVADO
Persistencia, Tolerancia a la ambigüedad no
sabemos medirlas de momento con pruebas
colectivas similares a las empleadas en el BADyG
renovado. Pero algunas las mediremos con
pruebas de tipo cuestionario, así como algunas de
las actividades de Control Ejecutivo.
Y. por último, defendemos la existencia de un
factor general de inteligencia, por la alta
correlación existente entre las pruebas. La mejor
estimación que podemos hacer es obtenerla de un
sumatorio de las seis pruebas básicas utilizadas.
Los análisis factoriales apoyan decididamente la
existencia de este factor general.
Por lo que se refiere a las Disposiciones y
¡
,,t
[
F
!
Control Ejecutivo, no podemos medirlas en una
prueba como el BADyG renovado, pero sí estamos
experimentando un cuestionario, el CEAM, junto
a un programa de intervención en Estrategias de
Aprendizaje dirigido a adolescentes de la
Educación Secundaria Obligatoria.
En este cuestionario valoraremos algunos de los
aspectos de Disposición, Motivación y Control de
la propia actividad mental indicados en la gráfica
anterior, además de diseñar programas que traten
de mejorarlos en los adolescentes. La experi-
mentación de estos programas y de la Escala de
Diagnóstico ha sido ya entregada al CIDE (1997),
que nos ha apoyado con su ayuda económica en un
proyecto de investigación. ,
 .,. ¡
1
-· -·. .·, JJ.
t_
~-· ·
•·.··;-¡c,..,...,-- :''7.·'
'1

__:......:.:......... ·-
'·
. •'
_:..__

L
a cOrrecta aplicación o admin. istración de una prueba es de suma importancia para obtener
puntuaciones fiables. La administración de pruebas colectivas requiere una cierta
habilidad para controlar grupos. Deben seguirse con exactitud las normas y tiempos
indicados, puesto que han sido las seguidas en la tipificación de estas pruebas.

l. SUJETOSYTIEMPOSDEAPLICACIÓN
1.1. SUJETOS Y NIVELES DE APLICABILIDAD DELBADyG
PRIMARIA ESO

1
¡:·¡

izt 'M
¡:

1'

SELECCIÓN NIVELES SELECCIÓN NIVELES SELECCIÓN NIVELES

AUXILIARES ADMINISTRATIVOS DIRECTIVOS
NO CUALIFICADOS CUALIFICACION MEDIA CUALIFICACION SUPERIOR
SELECCIÓN PROFESIONAL
- -·· .
1.2. TIEMPOSDE APLICACJÓNDELASPRUEBASDELBADyG-E2
En el BADyG renovado NIVEL E2 los Para obtener también la puntuación global
tiempos de realización de las seis pruebas de Inteligencia General, se deben admi-
básicas están pensados de manera que no nistrar las seis pruebas básicas.
todos las terminen, para medir también
factores de Rapidez y Eficacia. Si se va a hacer una corrección manual de
las pruebas, no se aconseja tratar de obtener
Si se desea obtener la puntuación global de las puntuaciones de Rapidez y Eficacia, por
Razonamiento Lógico, es imprescindible aumentar considerablemente el tiempo que se
administrar al menos las tres pruebas de necesita para su corrección, al tener que
aptitud: Relaciones Analógicas, Rv, anotar y utilizar en los cálculos el Número de
Problemas Numéricos, Rn, y Matrices Lógi- Respuestas Emitidas en las seis pruebas
cas, Re. básicas (consultar Normas de Corrección).

... ---------, __ ---- --:-··:·-·-'C-"7 .... --.~-· ..

Relaciones Problemas Matrices Completar Cálculo Figuras Memoria Memoria Visual Discriminación
Analógicas Numéricos Lógicas Oraciones Giradas Relato Oral Ortográfica Diferencias
Rv Rn Re Sv Sn Se Ma Mv De
ANAL PROS MATA COMP CALC GIRO AUDI ORTO DISC

¡ ¡ ! ! ! ! ! !
9' 8' 11' 10' 8' 7' 9' 8' 9' 8' 6' 5' 9' 8' 6' 5' 3' 2,5'

.,_ .. ·. . .¡,_. --·~:

los tiempos de aplicación se refieren a 3°- 4° de Educación Primaria .

El tiempo de administración de las ó pruebas bóslcas es aproximadamente de 1 hora y 1S minutos Incluyendo normas de aplicación.
 NORMAS DE APliCACIÓN Y CORRECCIÓN 29

2. NORMAS GENERALES DE APLICACIÓN DELBADyG-E2

~ Lo s psicólogos o pedagogos que Solamente-- ~e podrá ayudar según las
~\:i administren las pruebas deberán atenerse lo indicaciones explicitadas en el apartado
~\j más fielmente posible a las instrucciones '1'. Ante cualquier pregunta se
r'f-fl.l que se detallan a continuación, puesto que contestará: "piénsalo bien y si no
.:;1
1_:_~1
éstas han sido las tenidas en cuenta en los encuentras una solución, salta esa
l'h
~~ procesos de tipificación. pregunta y sigue con otra". En especial
¡~; hay niños que tienden a preguntar en las
f!::< pruebas verbales por el significado de
[i'l
~~~ A) Deberá cuidarse que los niños no estén alguna palabra que desconocen y hay
~\1 cansados ni en situación de tensión, por
•'':1
hiel
que decirles que la piensen un poco y que
~t~ ejemplo antes o después de un ejercicio si no la saben que salten a otra pregunta.
~~¡
¡J~i fisico intenso o antes o después de una
~ actividad poco habitual que cautive de
~ti¡;q manera especial el interés del momento. E) Deberán cumplirse los tiempos
~fj estipulados con exactitud. En el
,~! conjunto de las seis pruebas básicas se
~~J
l~i B) Al comienzo del conjunto de pruebas que trata de medir también la rapidez en la
r~:·1 se administren deberá motivarse a los ejecución, por lo que es de la mayor
~~~ niños en el sentido de que van a realizar importancia cuidar los tiempos. Para
~~1 unos ejercicios que servirán para
[·''
~~
controlar el tiempo deberá usarse un
~
ayudarlos en las clases y que por eso ~ ya que la experiencia
~'ki habrán de poner el máximo interés y
·~··
:gi¡!
r';l1
indica que si no se usa, a veces el
\i'
¡;~;¡ atel!ción para realizar las pruebas, administrador olvida el tiempo
i;!¡~l
siguiendo las normas que se les den. transcurrido, incluso aunque lo escriba
t~
¡;t, en la pizarra. En las normas de aplicación
!~1
~33 de la seis pruebas básicas, normalmente
f~l C) Antes de comenzar propiamente el se aconseja que si _ ~nil! nQ.. se_
i~ tiempo de cada prueba, el que la sabe, se salte, para no entretenerse
¡t~
'!l,l administra podrá hacer aclaraciones y deñiasia<lü,eXcepto en la prueba de
~
[[¡J r e spon d er a l gunas preguntas Completar Oraciones, Sv, en la que se
K;J p ertinentes, puesto que la finalidad aconseja resp~ todas las pregun_Bs,
¡:D fundamental de los ejemplos es que
eligiendo la respuesta que se considere
[~~~ todos entiendan perfectamente la
más probable, en caso de duda. En el
¡~¡ mecánica de cada prueba. Pero deberán
conjunto de estas seis pruebas se ha
¡,¡~
¡:,, cortarse los intentos de preguntas no
establecido un tiempo algo exigente, de
·:
11
pertinentes. Antes de comenzar cada
manera que suele terminarlas un
prueba se les incita a preguntar en cuanto
porcentaje pequeño de los niños. En las
que no entienden algún ejemplo o dónde
pruebas complementarias, la de
y cómo deben responder.
Discriminación de Diferencias, De, es
l\~¡ claramente una prueba de Rapidez, por
~d D) En ningún caso se darán explicaciones ni lo que se concede un tiempo pequeño y
¡~,¡ se harán comentarios en conjunto una muy exigente, para dispersar la
vez comenzada alguna de las pruebas. realización de los niños ante una tarea de
1:~ escasa dificultad. En la de Memoria de En algunas clases de Tercero de Primaria,
Hi Relato Oral, Ma, y Memoria Visual poco acostumbradas aún a un trabajo
!lr···:·i.,_l,, t<:>rtográfic~, M~t, no tiene sentido aplicdar
Iempos exigen es, por 1o que se canee e
individual concentrado, puede ser
conveniente aplicar las pruebas en tres
un tiempo que permite que acaben las sesiones. Entonces en la primera sesión se
~:~ pruebas más del 50% de los niños. incluirán las pruebas 1-2 y 3. En la segunda
rj trabajar con sufi-
sesión las pruebas 4-5 y 6 y en la tercera las
~~ F) Los niños deberán 7-8 y9.
t~j ciente independencia, distancia y
kl1
1 separación para evitar que se copien H) Se considera que una persona
unos a otros o se comuniquen sus experimentada, administrando las
. .
ImpresiOnes. pruebas puede controlar bien a unos

1
,,,
1~1
~l
G) Se aconseja administrar las pruebas en
las agrupaciones y orden siguientes: si se
15118 alumnos. Por encima de esa
cantidad se aconseja la ayuda de otra
persona, que acompañe en las principales
desea administrar todas las pruebas, se
~ tardará dos horas aproximadamente. Es
tareas: repartir hojas, retirarlas, atender
1~1t41' alguna incidencia, controlar el tiempo ...
¡t)j conveniente seguir el orden en que etc.
r*J aparece cada prueba en el Cuaderno de

1
~
Respuestas.

PRIMERAHORADEAPLICACIÓN:
I) Se aconseja que los niños utilicen un lápiz
para responder (se borran mejor las
posibles equivocacionesr-ramarca ·
l·"
! Relaciones Analógicas, Rv, PRUEBA 1
consistirá eñ ~rodeat coñ un círculo la

1 Problemas Numérico-V., Rn, PRUEBA 2

alternativa que se elija. Para corregir una
equivocación deberá tacharse o borrarse

~:
el círculo hecho.
Matrices Lógicas, Re, PRUEBA 3
,,~ J) Debemos controlar que cada nzno

1 r~
fu~
Completar Oraciones, Sv, PRUEBA 4 responde en la prueba correspondiente
del Cuaderno de Respuestas y que el
primer elemento de cada prueba está
i~;1 SEGUNDAHORADEAPLICACIÓN: . correctamente respondido ... Nada más
ll.il
fi;5
k<M
dar orden de comenzar a trabajar,
r¡~ Cálculo Numérico, Sn, PRUEBA 5 debemos observar, paseando entre los
1 !~ Figuras Giradas, Se, PRUEBA 6
niños, que todos van respondiendo en el
sitio adecuado y que aciertan la primera
[~¡ pregunta. Cuando observemos que un
[~ Mem. de Relato Oral, Ma, PRUEBA 7
~
niño responde erróneamente al primer
lqg elemento (excepto en las pruebas
Memoria Visual Ortogr., Mv, PRUEBA 8
~~.
Complementarias), se le deberá insinuar
que lo piense bien, o cómo debe marcar la
~ii
Discriminación de Dif.., De, PRUEBA 9

~
F""
~~
w:L··
¡b,
~l~-·fF.:\11'~~SLJi~~~~~:f:J1it_'%{?>~-!.~~;~~k~GW.~ "A~iffi~-:a

¡¡:¡
~~· respuesta. Se deberá hacer de manera
f~lj
t~ discreta, individual, sin molestar a nadie
[ti en la clase, ayudándole, por ejemplo, con
t;,.%
¡';Q•
t~ las siguientes observaciones, que
~ deberán hacerse en los momentos
~w iniciales de empezar a trabajar:
ifJ
ll~w l. RelacionesAnalógicas,Rv: "Caminamos
~~ con los pies y agarramos las cosas con
~~1~ las ... ¿Qué palabra completa mejor esa
~ frase?" ... Si señala o responde la 'D', o
,f~~ 'manos ', se le dirá que rodee con un
11!
~' círculo la letra 'D' en el cuaderno de
~ resp uestas , indicándole junto al
~
~~ EJERCICIO 1, PRUEBA l .. . Si señala o
¡.e;
~ dice otra alternativa errónea, se le pide
1
~;
que lo piense bien y rodee la respuesta
que crea mejor, (pero sin decirle cuál es
'i la correcta), junto al EJERCICIO 1 DE
~
~!¡¡i
~
¡¡;¡
LAPRUEBA 1 (se le señala).
1 2. Problemas Numérico-Verbales, Rn:
~~ "Lee otra vez ese problema: tengo 7
1 monedas y de dan otras 7. ¿Cuántas
1~ monedas tengo ahora?". Si el niño nos
·da una respuesta acertada, se le dirá:
1 "bien, pon '14'juntoalEJERCICIO 1 en
la prueba 2 (señalándole el sitio
exacto) ... " Si nos da una respuesta
equivocada se le pedirá que lo vuelva a
pensar, dejando ya que elija la que
quiera, sin decirle la verdadera y
mostrándole dónde debe responder.
3. Matrices Lógicas, Re: "¿Qué dibujo
pondrías aquí? (señalando el rectángulo
donde está la interrogación del primer
ejercicio) ... Busca el dibujo de debe ir
entre estos (se señalan las cinco
alternativas) ..." Si el niño señala la
alternativa adecuada, la ' G' , se le indica
que rodee con un círculo la letra 'G' ,
junto al EJERCICIO 1 de la PRUEBA
NORMAS DE APliCACIÓN Y COR.R.KCIÓN ~JI
3... Si indica alguna equivocada se le
pide que lo vuelva a pensar fijándose
bien en cómo están ordenados los
dibujos del rectángulo y que rodee con
un círculo la respuesta que crea
conveniente, en el EJERCICIO 1 DE LA
PRUEBA 3, pero sin decirle cuál es la
correcta.
4. Completar Oraciones, Sv: "El lunes
es el... día de la semana... ¿Qué palabra
completa mejor esa frase? ..." Si señala o
responde: la 'L' , 'primer' , se le dirá que
rodee con un círculo la letra 'L' en el
cuaderno de respuestas, señalándole
junto al EJERCICIO 1 de la PRUEBA
4... Si indica alguna equivocada, se le
pide que lo vuelva a pensar fijándose
bien y que rodee con un círculo la
respuesta que crea conveniente, en el
EJERCICIO 1 DE LA PRUEBA 4, pero
sin decirle cuál es la correcta.
5. CálCulo Numérico, Sn: '6+1'
(señalando el lugar donde está escrito y
'8-2' ... "¿Cuál da un número mayor?" ...
Si responde '6+ 1', se le indica que está
bien, que marque esa respuesta con una
cruz (se le señala el sitio exacto) ... Si
indica '8-2' se le pide que lo piense bien,
que haga esas operaciones y marque con
una cruz la cantidad que resulte mayor,
pero sin darle la respuesta correcta..
6 Figuras Giradas, Se: "¿Qué figura es
igual a la de este modelo (se le señala),
aunque haya girado así (indicar con el
dedo las direcciones posibles de giro,
izquierda/derecha y derecha /
izquierda) ..." Si el niño responde: la 'Q',
se le dirá: "bien, entonces tienes que
32 !IADYG-.E2 ~ENOVADO
rodear con un círculo la letra 'Q' junto al
EJERCICIO 1, aquí, enlaPRUEBA6 ... "
Si indica alguna equivocada, se le pide
que lo vuelva a pensar fijándose bien en
la figura que es igual a la del modelo,
pero sin decirle cuál es la correcta.
K) Al dar la orden de comenzar una prueba,
se dirá a los niños el tiempo de que van a
disponer.
L) En las normas de aplicación del Manual
Técnico y del Cuaderno de Elementos se
usa el 'Tú' como estilo para dirigirse a los
sujetos a los que se aplica la prueba. En
España suele usarse el 'Tú' excepto
cuando se trata de administrar las
pruebas a adultos. En muchos países de
habla castellana se usa también el
'Usted' para dirigirse a los sujetos que
están en edad escolar. En aquellos
ambientes en que se use el 'Usted', habrá
que hacerlo así en la aplicación.
 NORMAS DE AP!.ICACIÓN Y CORRECCIÓN 33

3. NORMAS ESPECÍFICAS DE APLICACIÓN

DELBADyG-E2 renovado
3.1. RELACIONES ANALÓGICAS, Rv ¡1 .1
¡:,
Se trata de buscar la respuesta que continúe mejor el sentido de cada expresión analógica. ¡:··t
¡·1
._--,
11
Abrid el cuaderno de respuestas por la PRUEBA 1 ... (comprobar que todos están en la página ,-,;
correcta). j)f:c·:,
¡''¡
Mirad en el cuaderno de preguntas, en la página 3, arriba, donde pone EJEMPLOS, PRUEBA L. [i1
Mirad el EJEMPLO Y, que dice así: el horno calienta y elfrigorífico ... Tenéis que buscar entre las cinco ¡,
palabras de abajo la que mejor continúe el sentido de esa frase ... La mejor respue'sta es enfría, la 'S' ... !::!
No escribáis nada 'en el Cuaderno de Preguntas ... En el cuaderno de respuestas, junto al EJEMPLO Y, t':l
tenéis que rodear la letra 'S ' con un círculo ... Si os equivocáis, borrad y volved a marcar la respuesta 1;[!
correcta ... (comprobar que todos lo han hecho bien). . [1.\i.J
EJEMPLO Z dice así: el elefante es grande, pero los ratones son ... Tenéis que buscar entre las cinco 1

palabras de debajo la que mejor continúe el sentido de esa frase ... La mejor respuesta es peqUeños, la [:¡
¡~
' V' ... No escribáis nada en el Cuaderno de Preguntas ... En el cuaderno de respuestas, junto al ¡ :,
EJEMPLO Z, tenéis que rodear la letra 'V' con un círculo ... (comprobar que todos lo han hecho r 'i
correctamente). ¡:;¡
l·:i
Cuando se os mande empezar, debéis comenzar por el ejercicio 1 y responder en vuestro Cuaderno 1''¡
de Respuestas junto al número 1 y así hasta donde os dé tiempo a hacer... Como máximo tenéis 24 1 i
preguntas ... Si no termináis no os preocupéis, que es bastante frecuente, pero trabajad con atención el i~ J\
tiempo que tenéis ... No penséis demasiado cada respuesta ... La que no sepáis la podéis saltar... ¿Alguna ¡:.u¡
r·· ·¡
duda antes de empezar? ... (es el momento de aclarar las posibles dudas que puedan surgir). ¡'''i

1'
Para hacer esta prueba tenéis: 3o PRIMARIA= 9 minutos 1!
4° PRIMARIA= 8 minutos l.i
¡·¡
l~
,,
!r

EJEMPLOS PRUEBA 1:
D El horno calienta y el frigorífico __, _?_.
conserva.P en la cocina. O también.R enfría.S guarda.T

(I) El elefante es grande, pero los ratones son __, ---,-1_

pequeños: V 'numerosos.W roedores.X miedosos. Y animales.Z
Bk~::~. bi:-_::tt,:.:~.J~.~ ~t~h~h;.;;,S1:;l¡~-.c~j;}t~:l;2~.;..;:~~~~~!~JJ:,_~~t~~j_;:~~~j,~:::::.'~LL.c~~~;.~~~Z,_',I¡L~ -~" C>céccci .L

CUADERNO DE RESPUESTAS, PRUEBA 1

p a R
34 8ADYG-E2 RENOVADO

3.2. RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

NUMÉRICO-VERBALES, Rn
Se trata de resolver una serie de problemas numérico-verbales.

Abrid el cuaderno de respuestas por la PRUEBA 2 ... (comprobar que todos están en la
p_ágina correcta).

Mirad en el cuaderno de preguntas, en la página 8, arriba, donde pone EJEMPLO PRUEBA 2,

EJEMPLO Z ... Dice así: tengo 6 lápices de colores. Me dan otros 6 lápices de colores. ¿Cuántos
lápices de colores tengo ahora? ... La respuesta correcta es '12' ... Mirad cómo debajo se ha puesto' 12'
en el EJEMPLO Z .. . En vuestro cuaderno de respuestas, en la prueba 2, poned vosotros ' 12' junto al
EJEMPLO Z ... (comprobar que todos los niños lo hacen correctamente).

Cuando se os mande empezar, debéis comenzar por el problema 1 y responder en vuestro cuaderno
de respuestas junto al número 1 y así hasta donde os dé tiempo ... Como máximo tenéis 24 problemas ...
Si no termináis no os preocupéis que es bastante corriente ... No os entretengáis mucho en un solo
problema.

Ahora vais a empezar en el ejercicio 1... Cuando sepáis la respuesta la escribís en el rectángulo junto
al número l ... Si alguno no lo sabéis lo podéis saltar... Los problemas que podáis hacer mentalmente (sin i

escribir los números para hacer operaciones), los hacéis mentalmente ... Pero si necesitáis escribir algo,
hacedlo donde pone Notas/Borrador, que es como una hoja de borrador... No os entretengáis borrando
las operaciones que hagáis donde pone Notas/Borrador ... ¿Alguna duda antes de empezar? ... (es el
momento de aclarar las posibles dudas que puedan surgir).

Para hacer esta prueba tenéis: 3° PRIMARIA = 11 minutos

4° PRIMARIA= JO minutos

~~, EJEMPLO PRUEBA 2:

(D Tengo 6 lápices de colores. Me dan otros 6 lápices de colores. ¿Cuántos lápices

de colores tengo ahora?
•
· • '
· ••
.· '
· •• ' 1

---· • '',;. ~ '~'•-"'• :.~ ~.,,, ,...__.,..:·.....:~- - '>-• . L :~~·.. ,;,... , - · __ .. __ , • ',""""" :.. • • ~.~:~_,,,;,. ... •o, ... ~:....:.·J

CUADERNO DE RESPUESTAS, PRUEBA 2

 NORMAS DE AP!.IO\CIÓN Y CORRECCIÓN 35

3.3. MATRICES LÓGICAS, Re

Se trata de buscar en cada ejercicio el dibujo que debe ir donde está la interrogación,
teniendo en cuenta que están ordenados siguiendo una lógica. ! ~1
Responded en la PRUEBA3 de vuestro cuaderno de respuestas ... (deberá controlarse que todos 1·1i
1

lo tienen abierto en el sitio correspondiente).

in
Abrid el cuaderno por la página 13, arriba, EJEMPLO Y... En ese rectángulo falta un trozo dt:< ·1~·
dibujo ... Falta el trozo 'Z' ... Daos cuenta que se trata de completar lo mejor posible el dibujo ... Rodead l'j
la letra 'Z' junto al EJEMPLO Y en vuestro cuaderno de respuestas, tal como se indica más abajo ... (se ¡'.]
debe comprobar que han marcado en su sitio la respuesta correcta). ,. ·;
f·),¡
EJEMPLO Z ... Debéis ver cómo se ordenan esas figuras y cuál deberíais poner en lugar de la !·J
interrogación ... Será una figura grande porque abajo todas son grandes ... Será negra porque cuando k1
arriba es blanca, abajo es negra ... Y será circular, porque arriba es circular y se repite la misma forma ~ii
arriba y abajo ... La respuesta correcta es la 'B' ... Rodead la letra 'B' en vuestro cuaderno de respuestas, .:
junto al EJEMPLO Z ... (comprobar que la marcan bien). t~
L.··:j
1.:
Cuando se os mande empezar en la página siguiente, deberéis comenzar por el ejercicio 1 en i•¡
adelante, hasta un máximo posible de 24 ejercicios ... Aprovechad con intensidad el tiempo, pero si no
termináis no os preocupéis, que es bastante corriente ... No os entretengáis mucho en una sola pregunta...
l'·.·.j
d

La que no sepáis la podéis saltar o elegir rápidamente la que creáis en cada caso más probablemente
"'n~
~ ; .ii

verdadera... ¿Alguna duda antes de empezar? ... (es el momento de aclarar las posibles dudas que puedan 1~·:1 .
l:j.
surgir).
,,.
. 1
[;11
Para hacer esta prueba tenéis: 3° PRIMARIA = 8 minutos !'•'
4° PRIMARIA = 7 minutos 1]

EJEMPLOS PRUEBA 3:
X y z

A e E
o • [J
B D

1 1~ 11
o D
•
36 BADYG-E2 RENOVADO

3.4. COMPLETAR ORACIONES, Sv

Se trata de elegir el concepto que completa mejor el sentido de cada oración.

Abrid el cuaderno de respuestas por la PRUEBA 4 ... (comprobar que todos están en la página
correcta).

Mirad en el cuaderno de preguntas, en la página 20, arriba, donde pone EJEMPLOS ... EJEMPLO Y,
PRUEBA 4 ... Dice así: Los submarinos ....... ?..... bajo el agua ... Se debe buscar, entre las cinco
respuestas, la que mejor complete el sentido de esa frase ... La mejor respuesta es navegan, la 'C' ...
Rodead con un círculo la 'C' en vuestro cuaderno de respuestas, junto al EJEMPLO Y. .. Si os
equivocáis, borrad y volved a elegir la respuesta correcta... (se debe comprobar que han marcado en su
sitio la respuesta correcta).

Mirad el · EJEMPLO Z dice así: en el sobre de las cartas ...... ?.. .... el sello antes de echarlas al
correo ... La respuesta correcta es la 'J', pegamos, porque así completamos bien el sentido de la frase ...
Pues rodead la letra 'J' en vuestro cuaderno de respuestas, junto al EJEMPLO Z ... (comprobar que
marcan bien la respuesta).

Cuando se os mande empezar, debéis comenzar por el ejercicio 1 y responder en vuestro cuaderno
de respuestas junto al número 1 y así hasta donde os dé tiempo a hacer... Como máximo tenéis 24
ejercicios ... Si no termináis, no os preocupéis que es bastante frecuente ... No penséis demasiado cada
respuesta ... La que no sepáis la podéis saltar o elegir rápidamente la que creáis en cada caso más
probablemente verdadera ... ¿Alguna duda antes de empezar? ... (es el momento de aclarar las posibles
dudas que puedan surgir).

Para hacer esta prueba tenéis: 3° PRIMARIA= 9 minutos

4° PRIMARIA = 8 minutos

EJEMPLOS PRUEBA 4:
Los submarinos-+_?_ bajo el agua.
caminan. A corren . 8 navegan . C nadan.D vuelan .E

W En el sobre de las cartas -+ _?_. el .sello antes de echarlas al correo.

quitamos •.F sacamos . G pintamos. H cambiamos .1 pegamos. J
t_:_~·-·._._
. _.·.
L."-'-~~....:.~·
.· ·: :> .. \:L2._~~--!....:~-~-L-~ < ,<:.. /:''. ~,b.!i~iL~S±_.:XL~~~l;..~~~ ·:.; :~ ;l~L~.t~c;_~--~-. ~---~'---~~~-_.;_-:.·.J~.~"-·--~-

CUADERNO DE RESPUESTAS, PRUEBA 4

D E
 NORMAS DE APliCACIÓN YCORRECCIÓN 37

23.5. CALCULO NUMÉRICO, Sn

Se trata de resolver cada vez dos ejercicios de sumar y restar, para determinar qué cantidad
resulta mayor.

Abrid el cuaderno de respuestas por la PRUEBA 5 ... (comprobar que todos están en la página
correcta) ... Doblad el cuaderno de respuestas de manera que sólo veáis esa página ... Usad lápiz para
escribir.

Mirad donde pone EJEMPLOS, PRUEBA 5... EJEMPLO X ... Se trata de hacer las operaciones
indicadas en esos recuadros y marcar con una cruz el número que os resulte mayor... '2 +2' son '4' y '7-1'
nos da '6' ... Como ' 6' es mayor que '4', está marcado el segundo recuadro ' 7-1 ' ... Si os equivocáis
borráis y volvéis a marcar... Podéis escribir los resultados parciales, si lo deseáis, al lado, en ese
rectángulo sombreado, para no olvidar el resultado cuando hagáis las otras operaciones ... De todas
maneras no es obligatorio hacerlo, si creéis que os acordáis bien.

Mirad el EJEMPLO Y... ' 10-2-1', '4+4' ... ¿Cuál nos da un resultado mayor? ... '4+4', que da '8',
ya que '10-2-1' nos da '7' ... Pues marcad con una cruz '4+4' ... (comprobar que todos lo hacen
correctamente).

EJEMPLOZ ... '8+2-6', '5+1-3' ... ¿Cuál nos da un resultado mayor? ... '8+2-6' , queda '4', ya que
'5+1-3' nos da '3 ' ... Pues marcad con una cruz '8+2-6' ... (comprobar que todos lo hacen
correctamente). Fijaos cómo a veces se mezclan las cuentas de sumar y restar.

Cuando se os mande empezar, debéis comenzar por el ejercicio 1 hasta donde os dé tiempo a hacer...
Como máximo tenéis 24 ejercicios ... Si no termináis no os preocupéis que es bastante frecuente ...
Trabajad lo más deprisa que podáis, pero haciéndolo bien ... En todos los ejercicios hay un resultado que
da mayor que el otro ... No hay ninguno en el que los dos resultados den la misma cantidad ... Fijaos bien
en los signos de sumar y restar para hacer las operaciones ... ¿Alguna duda antes de empezar? ... (es el
momento de aclarar las posibles dudas que puedan surgir).

Para hacer esta prueba tenéis: 3° PRIMARIA= 9 minutos

4° PRIMARIA= 8 minutos

CUADERNO DE RESPUESTAS, PRUEBA 5

38 BA!JYG-E2 RENOVADO

3.6. FIGURAS GIRADAS, Se

Se trata de buscar en cada ejercicio la figura idéntica a la de modelo, una vez girada en
sentido izquierda/derecha o üerecha/izquierda.

Responded en la PRUEBA 6 de vuestro cuaderno de respuestas ... (deberá controlarse que

todos los niños lo tienen abierto en el sitio correspondiente).

Abrid el cuaderno en la página 26, arriba, EJEMPLO Y. .. Mirad la figura modelo ... ¿Cuál, de las
que hay al lado, puede ser la misma pero girada hacia la izquierda o hacia la derecha? ... La respuesta
correcta es la 'J' ... Comprobad que esa figura es exactamente la misma que la del modelo ... La
respuesta 'F' incluso tiene otra forma diferente ... Rodead la letra 'J' en vuestro cuaderno de
respuestas junto al EJEMPLO Y. .. (comprobar que todos lo hacen correctamente).

EJEMPLO Z ... Mirad la figura modelo ... ¿Cuál de las que hay aliado puede ser la misma, pero
girada hacia la izquierda o hacia la derecha? ... La respuesta correcta es la 'L' ... Comprobad que esa
figura es exactamente la misma que la del modelo ... Las demás figuras no quedan en la misma
posición ... La respuesta 'N' incluso tiene una forma diferente ... Rodead la letra 'L' en vuestro
cuaderno de respuestas,junto al EJEMPLO Z ... (comprobar que todos lo hacen correctamente).

Cuando se os mande empezar, debéis comenzar por el ejercicio 1 y responder en vuestro

cuaderno de respuestas junto al número 1 y así hasta donde os dé tiempo a hacer... Como máximo
tenéis 24 ejercicios ... Si no termináis no os preocupéis, que es bastante frecuente, pero trabajad con
atención el tiempo que tenéis ... No penséis demasiado cada respuesta ... La que no sepáis la podéis
saltar... ¿Alguna duda antes de empezar? .. . (es el momento de aclarar las posibles dudas que puedan
surgir).

Para hacer esta prueba tenéis: 3 o PRIMARIA = 6 minutos

4° PRIMARIA= 5 minutos

EJEMPLOS PRUEBA 6:
F G H J

M N O

CUADERNO DE RESPUESTAS, PRUEBA 6

G H

1
 NORMAS DE APliCACIÓN Y CORRECCIÓN 39

3. 7. MEMORIA DE RELATO ORAL, M a

Se debe leer el siguiente relato en voz alta, cuidando que todos los niños tengan
los Cuadernos y Hojas de Respuesta cerrados, el lápiz sobre la mesa y después de
decir:
"Voy a leeros un cuento y luego os haré preguntas acerca de él... La mejor manera de
recordarlo es seguir la lectura con atención ... Una vez empezada la lectura del cuento no se debe
interrumpir. .. No tratéis de escribir nada mientras leo, porque perdéis la concentración debida ...
Sólo escuchad con atención ... "

~r · · -=~·nn;r;m•,m:.m¡:¡'fi'j"V~¡j~:¡¡¡¡:g¡:r-~,:;;:;:E:w"~r~,..,vr",.,...,...,...· _ · -- ~ .. ~~~~~~:;,¡¡:.:.. -"""·

1 El Oasis de la Palmeras Gigantes

ll

En el Norte de África se extiende un enorme desierto, el desierto del :

1 Sáhara. En medio del desierto, rodeado de montañas de arena, se ~
~ encuentra el Oasis de las Palmeras Gigantes. En él crecen unas ·
~ palmeras altísimas, con abundantes dátiles. Está regado por un arroyo r
~
L
~ de agua cristalina, con numerosos estanques para que los camellos
~
~ sacien su sed. En su interior se levantan seis casitas blancas y muchas ,
tiendas de campaña para los viajeros que están de paso .
.
Alíes el hijo del jeque del Oasis. Tiene 12 años. Sabe leer y escribir
1 porque le ha enseñado su abuela Sara. Sara reúne a menudo a los niños
que viven en el Oasis para darles clase a la sombra de un bosque de
palmeras. Hoy les cuenta lo siguiente:

"Este desierto, en el que vivís, no fue siempre desierto. Hace

muchísimo tiempo todo era más verde, con árboles, ríos, lagos. Aquí
vivían toda clase de animales, porque la tierra producía frutas y
semillas en abundancia. Mandaba en la región el jeque Amid, que
gobernaba con justicia y era querido por su pueblo. Pero llegaron unos
bandoleros. De noche asaltaron el palacio de Amid y le mataron a él y a
toda su familia.

Los habitantes de la región se negaron a obedecer al jefe de

bandoleros asesin-os y a en::l ~alaci~ ~~utos para mantenerle.
1
<lO BA!J'/G-E2 RENOVADO

El jefe de bandoleros, entonces, ideó un castigo terrible. Prohibió a

todos acercarse a beber agua de las fuentes, ríos y lagos de la región.
Puso a sus guardias a vigilar todos los sitios, hasta los manantiales más l.
pequeños.

La pobre gente empezó a sufrir espantosamente. Muchos se

marcharon con sus familias a regiones lejanas. Otros se acercaban a ·
escondidas a beber agua de los ríos, pero poco a poco iban cayendo ,
· víctimas de las flechas de los guardias. Al caer la última víctima, se oyó ;
1
un ruido espantoso y todo el país empezó a temblar como estremecido 1

r) por la actividad de muchos volcanes. Los bandidos soltaron sus arcos e

~ intentaron huir en todas direcciones. Inútil. Una lluvia de rocas y
1.•
·
~

¡:¡ arena estuvo cubriendo durante una semana todos aquellos lugares, y, ·
~ al final, cuando todo quedó en silencio, allí no existía más que el ·
~ desierto. El color verde de las plantas había sido sustituido por el
~ amarillo de la arena. La sombra que proporcionaban los árboles, por ,
~ un sol abrasador.... " ~
m .

~ Sara terminó así su relato: ,

' "Cuentan que aquí, debajo de nosotros, muy profundamente, ;
i estaba el palacio del jeque Amid. Las fuentes y el abundante agua que r:

l
lo rodeaban han brotado hasta la superficie de la tierra. Por eso a este
Oasis también se le llama el Oasis deAmid ... "
~
t:~

~
m
(Adaptado de Martín Valmaseda) 1·

m
~

~"" "'"'" "'" '~'="'='-" "'-"=' ='=~-='··=·=4%5'====· ·=· · ·~···=~,==~~···~"·-·=-~="""""""''""J

·=·===·

Al terminar la lectura, se continúa:

11
Abrid el Cuaderno en la página 31 ... 11

Se continúa con el EJEMPLO y siguiendo las normas que se indican en esa página del
Cuaderno de Elementos.
 NORMAS DE APliCACIÓN Y CORRECCIÓN

3. 7. MEMORIA DE RELATO ORAL, M a (Continuación)

Se trata de r esponder a una serie de preguntas acerca del texto leído inmediatamente antes.

Responded en la PRUEBA 7 de vuestro cuaderno de respuestas ... (deberá controlarse que todos los
niños lo tienen abierto en el sitio correspondiente).

Mirad el único EJEMPLO, el Z, en la página 31 , arriba... ¿Cómo se titulaba el cuento que habéis
escuchado? ... El Oasis de las Palmeras Gigantes ... Pues rodead la respuesta 'L', junto al EJEMPLO Z, en
vuestro cuaderno de respuestas.

Cuando se os indique que empecéis en la página siguiente, deberéis comenzar por el ejercicio 1 en
adelante, hasta un máximo posible de 24 preguntas ... Tratad de responder a todas las preguntas ... La que
dudéis os aconsejo que elijáis la que creáis en cada caso que concuerda mejor con el cuento que habéis
escuchado ... ¿Alguna duda antes de empezar? ... (es el momento de aclarar las posibles dudas que
puedan surgir).

Para hacer esta prueba tenéis: 3°PRIMARIA= 9 minutos

4°PRIMARIA =S minutos

·.~

EJEMPLO PRUEBA 7:

(]] ¿Cuál era el título del cuento que habéis escuchado?

La venganza.K Oasis de las Palmeras Gigantes.L . . El desierto.M .
,,i .. .d ;". :-·:-:· ·,...,- .. :\.~Ji:!. f.:-,.{¡ ·~ ,;._;.. :i L1-' .~;:..:~ '··..~;.:;:;,·.<·; t:¡ .. . . .~,···"'"''. '"·"' '·'" •.::~ {::t~>-<-.::~ :;::;: .-:fi:~~iJ!:f..~wz .. ::~u:D:i~ :_,.:_~:."- ¡~·:_:.::3:_r~~:.:~---..:.t2.:.:~:~~:..... --~-~ ~~- ---~-~~
'•

CUADERNO DE RESPUESTAS, PRUEBA 7

42 BADYG-E2 RENOVADO

3.8. MEMORIA VISUALORTOGRAFICA,Mv

Se trata de encontrar las palabras que están mal escritas, ortográficamente incorrectas.

Abrid el cuaderno de respuestas por la PRUEBA 8 ... (comprobar que todos están en la página
correcta).

Mirad en el Cuaderno de Respuestas, el EJEMPLO Z, arriba ... Una de esas tres palabras está mal
escrita, es incorrecta ortográficamente ... bentana se escribe con 'v' no con 'b' ... Mirad cómo esa
palabra está marcada con una cruz.

Ahora vais a empezar por el ejercicio 1 hasta donde lleguéis o hasta el ejercicio 24 ... Marcad con
una cruz la palabra que está mal, incorrectamente escrita... No os entretengáis mucho en un solo
ejercicio.

¿Alguna duda antes de empezar? (es el momento de aclarar las posibles dudas que puedan
surgir) ... No penséis demasiado cada respuesta.

Para hacer esta prueba tenéis: 3 o PRIMARIA = 6 minutos

4° PRIMARIA= 5 minutos

~ CUADERNO DE RESPUESTAS, PRUEBA 8

1
1
1
1
1
~~··-. !' .:,. . ~
 NORMAS DE J.\P!.lCJ.\ClÓN YCORRECCIÓN 43

3.9. DISCRIMINACIÓNDEDIFERENCIAS,De
Se trata de identificar el dibujo distinto en cada grupo de tres. Uno de cada tres dibujos tiene una
pequeña diferencia con los otros dos. i:j
1!
Abrid el cuaderno de respuestas por la PRUEBA 9 ... (comprobar que todos están en la página
1>1
correcta).
1'1
: j
Mirad en el cuaderno de respuestas, prueba 9, donde pone EJEMPLOS ... EJEMPLO Y. .. Los ¡¡
11
calcetines ... Uno de ellos tiene una pequeña diferencia respecto a los otros dos ... Al tercer calcetín le !.h¡
falta un lacito atrás ... Marcad con una cruz el tercer calcetín, por ser el diferente ... Este ejemplo ya está 11
hecho para que veáis cómo se responde. IHI

Mirad el EJEMPLO Z ... Las tres botas ... La primera bota tiene menos ruedas que las otras dos ... ~"]1
Marcad con una cruz la primera bota, por ser la diferente ... (comprobar que todos los niños lo hacen ,q
correctamente). l:l
l•v¡'

Cuando se os mande empezar, debéis comenzar por el ejercicio 1 en adelante ... Tenéis poco tiempo, ¡:¡[''•
por ello debéis ir lo deprisa que podáis hasta que se ordene dejar de trabajar... ¡;.1

¿Alguna duda antes de empezar? (es el momento de aclarar las posibles dudas que puedan surgir) ...
No penséis demasiado cada respuesta. ¡f~1
1J {4

(en esta prueba se deberá controlar muy cuidadosamente el tiempo, que ningún niño empiece antes f~i
o continúe después del tiempo establecido ... Se les puede pedir, al terminar de responder el segundo lnl
~, ~

ejemplo, que levanten la mano con el lápiz, para que empiecen todos cuando se indique. En este caso se
les indica que miren el primer ejercicio sin bajar la mano y que a la orden de empezar trabajen lo deprisa
r,.~:l
5:;

1~
que puedan porque tendrán poco tiempo. Cuando se diga otra vez que levanten la mano, ya no se podrá
continuar con ningún ejercicio).

Para hacer esta prueba tenéis: 3 oPRIMARIA = 3 minutos

4°PRIMARIA= 2,5 minutos
i
~~
w.tl

~ CUADERNO DE RESPUESTAS, PRUEBA 9

1~
~,,

~
1
--~-fll¿~~¡i;f~
44 t!ADYG-E2 RENOVADO

4. NORMAS DE CORRECCIÓN Y PLANTILLAS

4.1. NORMAS GENERALES

La doble marca invalida la respuesta.

Para la corrección de cada prueba deben seguirse las instrucciones de la correspondiente

Plantilla de corrección.

Todas las pruebas tienen unas normas muy claras y sencillas de corrección y se corrigen con sus
correspondiente Plantillas.

Cada una de las pruebas tiene 24 aciertos como máximo posible.

Todas las pruebas, excepto la 5 (Cálculo= Sn). tienen como fórmula de corrección el Número
de Aciertos.

PD= LA

En la prueba 5 (Cálculo = Sn), a los Aciertos se le restan los Errores.

PD=LA-LE

4.2. OBTENCIÓN DE PUNTUACIONES GLOBALES

INTELIGENCIA GENERAL, JG: se obtiene sumando las Puntuaciones Directas de las SEIS
PRUEBAS BÁSICAS:
!-Relaciones Analógicas, Rv.
2-Problemas Numéricos, Rn.
3-Matrices Lógicas, Re.
4-Completar Oraciones, Sv.
5-Cálculo Numérico, Sn.
6-Figuras Giradas, Se.

IG = 1 + 2 + 3 + 4 + S + 6

El máximo posible de Aciertos es de 144.

 NORMAS DE APLICACIÓN Y CORRECCIÓN •15

RAZONAMIENTO LÓGICO, RL : se obtiene sumando los aciertos de las tres primeras

pruebas:
1-Relaciones Analógicas, Rv.
2-Problemas Numéricos, Rn.
3-Matrices Lógicas, Re.

RL=l+2+3

El máximo posible de Aciertos es de 72.

4.3. OBTENCIÓN DE PUNTUACIONES DE RAPIDEZ Y EFIC4CIA

1:
La RAPIDEZ con contabiliza sumando las respuestas emitidas en las seis pruebas básicas. 1:

RA=EM1+EM2+EM3+EM4+EM5+EM6

Siendo EM = Número de respuestas Emitidas en cada prueba.

La EFICACIA se obtiene con la siguiente fórmula:

(IG 1 RA). 100

Siendo IG =puntuación directa en Inteligencia General como suma de aciertos de

las seis pruebas básicas.

Siendo RA = puntuación de Rapidez como suma de las respuestas emitidas en las

seis pruebas básicas. Para obtener un porcentaje sin decimales se multiplica por
100 y se redondea la puntuación al entero más próximo.

Las plaritillás de las páginas sigÚientes están ted~cid~á, no Coi~ciden con

el tamaño de las 'hojas 'del Cuaderno de Respuestas del alp~?· Las
plantill~s con el tamaño 'de la hoja de respuesta~ j~ entregan ·.9on el
dossier ~nhojas aparte·y con la indicación de que se pu~denfotocopiar
para, por ejemplo, ..obtener ,una copia é* p¡tpel transpar~nte .
46 !1J.\!IYG-E2 RENOVAtlO

4.4. PLANTILLAS DE CORRECCIÓN

4.4.1. RELACIONES ANALÓGICAS, Rv

A= Aciertos
PRUEBA PD =Puntuación Directa
Fórmula de Corrección 1 PD = E A
1
 NORMAS DE APliCACIÓN Y CORRECCIÓN ll7

4.4.2. PROBLEMAS NUMÉRICO-VERBALES, Rn

A= Aciertos
PRUEBA PD =Puntuación Directa

2 Fórmula de Corrección 1 PD = E A J
·48 !IAD'IG-El RENOVADO

4.4.3. MATRICES LÓGICAS, Re

A= Aciertos
PRUEBA PD =Puntuación Directa

Fórmula de Corrección 1 .PD = E A ..,

3
 NORMAS DE APLICACIÓN Y CORRECCIÓN .49

4.4.4. COMPLETAR ORACIONES, Sv

A= Aciertos
PRUEBA PD =Puntuación Directa

4 Fórmula de Corrección 1 PD .= :E A J

'
50 BADYG-E2 RENOVA!JO

4.4. 5. CÁLCULO NUMÉRICO, Sn

A= Aciertos
PRUEBA E= Errores
PD =Puntuación Directa

1 PD =:EA -:EE 1
5 Fórmula de Corrección
 NORMAS DE AP!.ICACIÓN Y CORRECCIÓN 5'1

4.4.6. FIGURAS GIRADAS, Se

A= Aciertos
PRUEBA PD = Puntuación Directa

PD = ~ B]
6 Fórmula de Corrección , .
4.4. 7. MEMORIA DE RELATO ORAL, M a

A= Aciertos
PRUEBA PD = Puntuación Directa

Fórmula de Corrección 1 PD = E A
7
 NORMAS DE APliCACIÓN Y CORRECCIÓN 53

4.4.8. MEMORIA VISUAL ORTOGRA.FICA, Mv

A= Aciertos
PRUEBA PD =Puntuación Directa

Fórmula de Corrección 1 PD = l: A
8
r

BADYG-E2 RENOVADO

4.4.9. DISCRIMINACIÓN DE DIFERENCIAS, De

A= Aciertos
PRUEBA PD =Puntuación Directa

1 PD :::: E A ' ·1
9 Fórmula de Corrección
T

t
1
~
e
¡·~~~~~~,==~==:=~,===n~~==~~=o~~=,==~~~•=•=•=••c~~'=•==~~~=•~=:~'''=====:=c;=:;~====-====~===¡¡

ualquier prueba debe interpretarse en función del tipo de actividad que demanda y
de las condiciones concretas en las que se administra. Su título es un concepto
clasificador que debe entenderse bien para no alejarse de su real significado. Un
¡¡
~
¡!
~ análisis de las características de los elementos utilizados ayuda a centrar la interpretación ~
~ para usarla adecuadamente. ¡¡
b •-=~-====-x·-~--~:,. J

IV. INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS

J. Descripción e Interpretación de los factores medidos
J. J. Relaciones Analógicas, Rv
Es una prueba específica de razonamiento y
comprensión verbal. Consta de 24 elementos
ordenados según un índice de dificultad, con
cuatro alternativas de respuesta.
Las relaciones analógicas entre conceptos
es tradicionalmente la mejor manera de medir
la llamada Aptitud o Inteligencia Verbal. Se
utilizan contenidos verbales, conceptos, y se
pide reconocer relaciones analógicas entre
parej<is de ellos, lo que conlleva una operación
de reconocimiento de significados y
relaciones. Son analogías presentadas de
manera no habitual en pruebas psicométricas,
pero dada la edad de los niños, exigirían un
razonamiento demasiado abstracto para su
edad, por lo que se explicitan y facilitan
algunas de las relaciones y se utilizan siempre
en contextos muy familiares para ellos.
No es fundamentalmente una prueba de
comprensión, de vocabulario, sino de
aa aADYG-!:2 RENovADo
Razonamiento Inductivo. Pero está claro que
se precisa de un conocimiento del vocabulario
básico, al utilizar la modalidad de Contenido
Verbal. Y por ello correlaciona alto con
pruebas de Comprensión Verbal.
En Análisis Factoriales Confirmatorios
hemos encontrado que forman un factor que
denominamos de Razonamiento o ldeativo
(Martínez Arias, Carlos Yuste, 1996).
En la confección de elementos de la prueba
se han tenido en cuenta algunas de las
siguientes relaciones, además de tratar de
utilizar conceptos no muy dificiles, de ·uso
bastante habitual:
Relación Todo-Parte, en la que un concepto
está incluido en el otro. Por ejemplo los
conceptos hombre-cabez~.
Relación de Causa-Efecto. Un concepto
incluye el significado de ser Causa o
Efecto del otro, como fuego-humo.
Relación de Uso Necesario, en la que un
concepto no puede ser utilizado sin el otro,
como martillo-clavo.
Relación de Semejanza, en la que los
conceptos se parecen, son similares:
-En su forma, color, tamaño, cantidad, peso,
volumen, es decir en cuanto a alguna o
varias características observables
externamente, como pelota-aro.
-En su uso, de manera que sirven para una
utilidad semejante, como guitarra-piano.
-En su morfología, o función gramatical,
como cantar- estudiar.
-En su significado, como gozo-alegría. A
estos conceptos los llamamos sinónimos.
Relación de Coordinación, por la que dos
conceptos pertenecen a su vez al mismo
conjunto, como gorrión-paloma.
R e laci ó n de Supraordenación-
Subordinación, por la que un concepto
pertenece al otro como un elemento a su
conjunto.
Relación de proximidad, por las que un
concepto suele ir cercano a otro en el
tiempo o en el espacio, como los
conceptos de enero-nieve, peatón-paso de
cebra, aun cuando no existan entre ellos
relaciones de causa-efecto.
Relación de Oposición o Antonimia por la que
un concepto tiene un significado opuesto
al otro. A su vez las relaciones de
antonimia pueden ser de:
-Negación. Un concepto niega, con un
prefijo habitualmente, . el significado o
características que incluye el otro. Por
ejemplo voz-afonía, posible-imposible,
clavar-desclavar.
-De variables de más de dos valores. En la
variable o característica esencial a la que
se refieren, existen más de dos conceptos o
palabras descriptivas. Por ejemplo
caliente -frío, que en tomo a la variable
calor puede ser descrita también por
conceptos intermedios, como templado. ·
-De variables de dos únicos valores. La
variable a la que pertenecen tiene dos
únicos conceptos descriptivos
contrapuestos, como hombre-mujer.
-De oposición recíproca. Un concepto no
puede entenderse sin la existencia del otro,
como deudor y acreedor. El significado del
uno implica necesariamente el de su
opuesto.
-De variables de valores inversos. Son
similares a los de valores recíprocos, pero
se utilizan en conceptos de movimiento,
como subir-bajar.
La anterior descripción de posibles
relaciones entre conceptos no pretende ser
exhaustiva, sino señalar algunas de las más
importantes que se pueden establecer.
La puntuación de la prueba de Analogías,
Rv, indica la aptitud para inducir relaciones
 1 -

lNURPR.HAClÓN DE RESUlTADOS 89

analógicas entre conceptos. Al mismo tiempo
está presente un factor semántico de
conocimiento de vocabulario. El
reconocimiento de relaciones implica un
pensamiento abstracto, ya que no se trata
únicamente de establecer relaciones más o
menos concretas u observables, sino de
identificar la similitud entre parejas de
conceptos relacionados.
En este Nivel las relaciones de primer orden
son muy concretas y el planteamiento está
ambientado en una situación y con un
vocabulario conocido por la mayoría de los
niños. De esta manera logramos medir la
misma habilidad en niveles evolutivos
diferentes para poder comparar los resultados
del BADyG renovado longitudinalmente, con
niños a los que se apliquen en distintos
períodos de desarrollo.

EJEMPLO: Para avanzar los coches suelen acelerar y para detenerse suelen ...... :
Equivale a: Avanzar es a acelerar como detenerse es a frenar
' relación de ~ ' relación de ~
causa/efecto causa-efecto
(primer o~ ~erorden)
similitud entre
ambas relaciones
(segundo orden)

1.2. Problemas Numérico- Verbales, Rn

La prueba consta de 24 elementos PROBLEMAS DE COMPARACION .. < ··¡¡
,;\\
ordenados según un índice de dificultad, de SUMANDO RESTANDO

respuesta abierta. Los problemas

Numérico-Verbales se han seleccionado
una vez clasificados los tipos de problemas
?
CONJUNTO
TOTAL
o
SUBCONJUNTO
Ernestotiene4cuentos
y Alicia tiene 1 cuento
más que Ernesto. ¿Cuántos
cuentos tiene Alicia?
8:1
Aliciatiene5cuentos.
Alicialiene4cuentosmás
queEmesto.¿Cu3.ntos
cuentos tiene Ernesto?
[]J
Numérico-Verbales, para conseguir una e G
presentación más variada y buscando medir
mejor la flexibilidad mental del niño ante
planteamiento muy variados.
?
DIFERENCIA
Ernesto tiene 4 cuentos.
Aliciatiene5cuentos.
¿Cuántos cuentos más
tieneAliciaqueEmesto?
ffi]
, ,,
, o
En su tesis doctoral, Frontera Sancho
( 1991 ), llega a las siguientes conclusiones: SUMANDOPROBLEMASDEIGUALAR RESfANDO
La estructura semántica influye en la
dificultad: el orden podría ser el siguiente:
cambio, combinación igualación y
comparación. L o s p r o b 1e m a s q u e
DIFERENC
ffi] Tengo5librosy !juguete.
¿Cuántoslibrosmesobran
para tener el mismo número de
libros que de juguetes? []J
@
:;, corrm:JLrtf~n una misma estructura semántica
en dificultad según el lugar
[]) ffi]
Tengo5juguetesy !libro. Tengoljuguetey5 libros.
¡,Cuántoslibrostengoque
ocupado por la incógnita. DIFERENC
entre
¿Cuántos libros me faltan
para tener igual número de quitarparatenerelmismo
númerodejuguetesquede
l"yt• libros que de juguetes?
libros?
CONJUNTOS
@ e

~ [ffi
Tengo4Jibros.Mefalta TengoSiibros.Mesobra
llibroparatener igual 1 libro para tener igual
oúmerodelibrosque de númerodelibrosquede
TOTAL
juguetes. ¿Cuántos juguetes juguetes.¿Cuántosjuguetes
tengo? tengo?

o o
90 8AD'/G-E2 RENOVADO

-Cambio: preguntando por el

¡.l:\ ; ' SUMANDO
PROBLEMAS DE CAMBIO
RESTANDO ,.<t.,;;;!¡~
resultado son los más fáciles, y
~ preguntando por el comienzo los
ffiJ
? Tengo4caramelosymecompro Tengo Scaramelos y me como 1
1 caramelo más. ¿Cuántos ? caramelo. ¿Cuántos caramelos
más dificiles.
ESTADO caramelos tengo ahora? 1 tengo ahora?
FINAL
-Combinación: son más fáciles
® o cuando se desconoce el conjunto
que cuando se desconoce una parte.
([] []1
? Tengo 1 caramelo. ¿Cuántos Tengo 5 caramelos y me como
CAMBIO caramelos me faltan para varios. Ahora tengo 4 caramelos,
¿Cuántos caramelos me comi?
-Comparación: más difícil si la
tener S caramelos?
incógnita está en el referente. El
o o más fácil es el que pregunta por la
1:8 diferencia.

H1
Tengo una caja con carme!os.
? Teogo una caja coa caramelos.
Me como 4 caramelos y me queda ? Me dan 3 caramelos más. Ahora -Igualación: los más fáciles son
ESTADO 1 caramelo. ¿Cuántos caramelos • tengo en total S. ¿Cuántos
INICIAL tenía al principio?
1 caramelos tenía al principio? aquellos que cuestionan por la
0 () diferencia entre las dos cantidades.

El contexto lingüístico ejerce una gran representación para facilitar su comprensión.

influencia. Encuentra una mejora notable El número que hay en la zona. inferior
cuando se añaden expresiones lingüísticas izquierda de cada rectángulo es una
que explicitan las relaciones parte/todo, por apreciación del nivel de dificultad (de 1 a 6)
ejemplo: en total, añado, junto, pongo, sumo. que asignamos a cada tipo de problema,
También el tamaño de los numerales es una aunque sabemos que la dificultad va a
variable muy influyente en estos niveles de provenir también de la expresión que elijamos
desarrollo. y de los numerales que deban operarse. En el
BADyG-E1 renovado se utilizan pequeños,
En los cuadros anteriores presentamos un nunca se trabaja con un numeral mayor de 20.
esquema de los tipos de problemas Numérico-
Verbales con un ejemplo reducido al mínimo Esta prueba, Rn, mide flexibilidad para
de simplicidad par entender mejor el tipo de resolver Problemas Numérico-Verbales de
problema y dónde se hace la pregunta. Al sumar y restar.
mismo tiempo se dibuja un esquema de

1.3. Matrices Lógicas, Re

El Razonamiento menos automatizado, La estricta ausencia de influjo cultural de
menos trabajado culturalmente, se suele este tipo de contenidos también la podemos,
medir con contenidos figurativos, con series o por tanto, cuestionar. Pero es indudable que no
matrices de figuras. Representan una se utiliza en procesos que requieran
modalidad de contenido que no se utiliza Razonamiento y por ello sí podemos afirmar
explícitamente en los programas educativos que están más libres que otros tipos de
para enseñar ninguna asignatura ni impartir contenidos de influjo cul1ural. Consta de 24
conocimientos. Aunque el reconocimiento de elementos ordenados según un índice de
las formas de las figuras geométricas y sus dificultad, con cinco alternativas de respuesta.
propiedades sí se enseña y se utiliza en
geometría y en dibujo. En la prueba de Matrices Lógicas utilizamos
una matriz de 2x4, en la que se pueden

establecer relaciones entre las figuras tanto en
sentido horizontal como vertical.
Se utilizan dos tipos muy diferentes de
estímulos: el primero consistente en
completar una especie de rompecabezas,
como dibujos con relaciones más concretas y
perceptibles, relaciones en las que juega un
papel importante un buen cierre, siguiendo las
leyes de la armonía entre las partes. Y el
segundo, ya similar a los utilizados en niveles
superiores y en los que hay que inducir
relaciones más abstractas entre las figuras,
relaciones en sentido vertical y horizontal.
Como variables observables para hacer las
series podemos distinguir las de tamaño,
forma, color, trama, posición relativa,
número o cantidad.
Las series establecidas pueden ser alternas,
cíclicas , lineales (ascendentes o
descendentes).
Las relaciones verticales también pueden
establecerse en forma de series alternas, con
relaciones de complementariedad, de
semejanza, de igualdad. EJEMPLOS:
Es un ejemplo de elemento del primer tipo
descrito anteriormente y en el que se debe
buscar la parte que completa bien una
determinada figura, para consegmr un
conjunto equilibrado en función de los
estímulos presentados.
1.4. Completar Oraciones, Sv
La prueba de completar oraciones consta de
24 elementos ordenados según un índice de
INURPRHACIÓN DE RESUl'fADOS 9'1
LJLL
t..Lt.
Existen relaciones horizontales y verticales,
establecer relaciones entre las figuras tanto en
sentido horizontal como vertical.
Se utilizan dos tipos muy diferentes de
estímulos: el primero consistente en
completar una especie de rompecabezas,
como dibujos con relaciones más concretas y
perceptibles, relaciones en las que juega un
papel importante un buen cierre, siguiendo las
leyes de la armonía entre las partes. Y el
segundo, ya similar a los utilizados en niveles
superiores y en los que hay que inducir
relaciones más abstractas entre las figuras,
relaciones en sentido vertical y horizontal.
Esta prueba, Re, mide la capacidad para el
Razonamiento Inductivo, para relacionar
lógicamente complejos conjuntos de datos
codificados visualmente en forma de figuras
geométricas.
A medida que se van presentando elementos
de la prueba, las relaciones se hacen cada vez
más complejas. Para resolver el último
elemento se necesita:
~ 1
) )
1o Inducir el movimiento serial lineal de
número de figuras. !··1
2° Inducir igualdad de forma entre la serie lij
horizontal y la vertical. ~
3° Detectar la semejanza entre las dos series, ~
a pesar de la diferencia de color y de que una
es descendente y otra ascendente.
1
! 1
dificultad, con cinco alternativas de ,¡ l
respuesta. Requiere operaciones de recono- ' 1
¡
.,,
92 BADYG-E2 RENOVADO
cimiento de vocabulario y rememorar
experiencias o conocimiento prácticos
previos. En los análisis confirmatorios que
efectuamos para identificar la estructura de la
Inteligencia Verbal de niños entre 9 y 15 años
(1996), se integra en un factor Semántico y
correlaciona alto con rendimiento escolar.
Tiene también un componente de
Inteligencia Pragmática, al situar al sujeto
ante afirmaciones que son válidas en
determinadas culturas y circunstancias,
aceptando algunos conocimientos previos,
tanto de sintaxis de la lengua como de cultura
general.
En cada elemento se pide al sujeto que cierre
adecuadamente el significado del conjunto de
sus términos o conceptos, por lo que se trata
de una operación mental bastante compleja de
la Inteligencia Verbal, de cierre de significado
de toda una proposición. Es una tarea que
requiere integración en una globalidad.
Tratamos de presentar proposiciones que
reflejen una amplitud de situaciones prácticas
diferentes, situaciones en el entorno social, el
entorno físico, el entono tecnológico/
1.5. CálculoNumérico, Sn
La prueba de cálculo sustituye a la de series
numéricas de niveles superiores. Las series
lógicas numéricas no son comprensibles para
algunos niños de esta edad, por lo que mediría
más bien el haber llegado o no a un
determinado estadio de desarrollo, no
discriminando entre los niños niños que aún
no las entienden. En cambio la seguridad y
rapidez en el cálculo ya es una habilidad que
todos los niños poseen en mayor o menor
grado.
Consta la prueba de 24 elementos ordenados
según un índice de dificultad y con doble
alternativa de respuesta.
científico, el entorno deportivo, económico ...
etc. También se presentan elementos más
generales que se puedan referir a diversos
ambientes.
Así presentamos elementos que exigen
experiencias previas tan diferentes como:
-Al caminar por la montaña solemos caminar
por .................... .
-Presentó pruebas que ....... .. .......... .. su
mocenc1a.
-Solamente nieva ....... .. ..... la temperatura es
muy baja.
-Las columnas suelen ..................... el peso
del edificio.
-La ausencia de vista nos
observar las cosas.
-Cuando algo nos sobra es que tenemos
-La fuerte nevada .. ................. que los trenes
llegasen puntuales.
Esta prueba, Sv, mide un aspecto importante
de la Inteligencia Verbal, dentro del factor
Semántico. Requiere sobretodo en
reconocimiento significativo de situaciones
sobre las que se deben tener algunos
conocimientos previos.
Para los cálculos sólo deben realizar
operaciones de sumar y de restar, presentadas
en series de dos o tres operaciones cada vez.
Se han elegido numerales para que los niños
hipotéticamente puedan utilizar algunas
estrategias de cálculo derivadas de la
aplicación de las propiedades conmutativa y
asociativa de la suma. No es fácil que
espontáneamente las utilicen, y tampoco
debe, como actividad previa a la realización
de la prueba, enseñárseles esas estrategias.
Pero sí podrá utilizarse esta prueba, como
. otras de la batería, para evaluar un
entrenamiento, utilizándola como pretest y
postest. Las estrategias a enseñar son las
 INHRPRHJ.\CIÓN DE RESUlTADOS 93

siguientes, en las series en las que tienen respuesta de un recuadro mientras hacen las
que hacer más de una operación: operaciones del segundo recuadro tiene como
finalidad evitar la variable memorización y
-Suma o resta primero los números que te recuerdo a la hora de marcar un resultado. Hay
den como resultado un múltiplo de 1O. niños que se han olvidado del primer resultado
-Suma o resta primero los números iguales. mientras hacen las operaciones para obtener el
-Suma o resta primero los números pares. segundo resultado y comparar cuál de los dos
es mayor.
EJEMPLOS de elementos:

í 6+4 " >;,¡

.
8-2 ::l
-~-·-"""'~-=""".._.,.,,.,_.,, ,,~.,..,cr.r~.,..,..,._..:l"n::::eit
La prueba, Rn, mide, rapidez y seguridad en
cálculos mentales simples. Es una habilidad
mejorable con relativa facilidad - con
1 13.-~6-3 ' 1 12-7-2
----------~---------~
l entrenamiento y enseñando algunas sencillas
estrategias que faciliten la rapidez del cálculo.
El hecho de dejar un sitio para escribir la
n m• e

1.6. Encajar Figuras, Se

Mariano Yela, en estudios sobre el factor modelo. La dirección de giro se va alternando
espacial distingue, en un nivel de y el ángulo de giro aumentando a medida que
visualización, tres subfactores: el subfactor avanza la prueba. El giro mental de figuras la
ESTÁTICO, que consiste en la facilidad para consideramos una habilidad relativamente
visualizar cambios de posición de figuras fácil de aprender, pero que no se enseña
macizas que no cambian de forma, factor curricularmente. Y también la consideramos
espacial DINÁMICO referente a figuras que al importante y básica en tareas relacionadas con
desplazarse cambian de estructura interna, el diseño, dibujo, representación de esquemas
variando la relación entre sus partes, como en gráficos en la resolución de problemas,
las pruebas de desarrollo o pliegue de figuras geometría. Muchos jóvenes tienen dificultad
y factor TOPOLÓGICO; relacionado con la en representar estos giros fundamentalmente
percepción de mapas y señales de orientación por la total la total ausencia de práctica de
con relación a ejes geográficos. consta de 24 aprendizaje.
elementos ordenados según un índice de
dificultad, con cinco alternativas de respuesta. Comparación de tamaños, dirección,
posición y forma de las líneas que enmarcan
Esta prueba se refiere al subfactor espacial una superficie, para decidir acerca de su
estático, con figuras bidimensionales. En la igualdad con el modelo. Es una habilidad
prueba podemos distinguir varias operaciones perceptivo-espacial también importante en
mentales a realizar: tareas en las que manipulemos o nos
representemos un espacio gráfico.
Giros de figuras. El girar las figuras de
izquierda a derecha o de derecha a izquierda Esta prueba, Sv, mide la capacidad para
es una operación importante en esta prueba ya realizar giros espaciales con figuras
que todas las piezas recortadas se presentan geométricas, manteniendo sus relaciones de
giradas en relación a la primera que sirve de

tamaño, distancia, forma y posición relativas.
p Q
l. 7. Memoria de Relato Oral, M a
Aun cuando la memoria es un factor muy
complejo de la actividad mental, quizás tan
complejo como la inteligencia misma, en los
análisis factoriales presenta suficiente entidad
como para ser considerado factor primario
(Thurstone), de la inteligencia.
Por otra parte es un factor que correlaciona
con bastante intensidad con la inteligencia
verbal y con el rendimiento escolar, por lo que
parece útil su inclusión en una batería de tests
de orientación escolar. Pero dado lo dificil de
entender y diferenciar métricamente en unas
pruebas de aplicación colectiva l a
complejidad de este factor, no se suma su
puntuación con las verbales para obtener la
¿Cuántos años tenía Alí?
12 años.A
Esta prueba, Ma, mide la capacidad para
recordar a corto plazo datos de un relato
verbal, datos la mayor parte relacionados,
dentro del sentido global de la lectura que se
ha escuchado. Es una memoria verbal y
numérica por el tipo de contenidos a recordar,
frente a otra posible memoria que
llamaríamos viso-espacial. Es memoria
...
EJEMPLOS:
R S T
puntuación global de Inteligencia General.
En el recuerdo del relato también interviene
la comprensión verbal. Se han evitado
palabras de difícil significado, poco
habituales, pero es inevitable la intervención
de la comprensión al presentar un relato
verbal. Consta de ·24 elementos, con tres
alternativas de respuesta cada uno.
Las preguntas se dirigen a comprobar la
retención de los detalles del relato, algunos
numéricos y la mayoría verbales. No se trata
de comprobar si los sujetos han entendido lo
leído, porque el relato es sumamente fácil de
seguir, sino de comprobar si recuerdan
detalles concretos. EJEMPLOS:
6 años.B 15 años.C
inmediata, por el corto tiempo en que se pide
recuerden los datos, en contraposición a la
memoria a largo plazo y es una memoria
auditiva, porque se lee en voz alta el relato e¡.
recordar, frente a otra posible modalidad de
presentación de los estímulos, a base de mi
relato escrito.
 lNURPR..HAClÓN DE RESU!:TADOS 9S

l. 8. Memoria Visual Ortográfica, Mv

La ortografia creemos que se relaciona
bastante con la capacidad de visualización o
recuerdo a largo plazo de lo que se ve. Por
eso incorporamos una prueba de ortografia,
como medición de la memoria visual a largo
plazo. Los errores ortográficos que pedimos
detectar son los relacionados con la
visualización de las palabras. No incluimos
errores que dependan del aprendizaje de
reglas sintácticas. Son errores en el uso de la
v/b, g/j, x/s y de la presencia o ausencia de h.
En nuestras investigaciones aparece
integrado en un factor Lingüístico (Arias-
Yuste, 1996).
La prueba consta de 24 elementos
ordenados según un índice de dificultad, con
tres alternativas de respuesta cada uno.
.. EJEMPLOS:
saliva selva sal bar
Memoria Visual Ortográfica, .Mv, mide la
retención en la memoria a largo plazo de la
correcta escritura de las palabras que, aunque
fonéticamente se pronuncian igual, se escriben
de distinta manera. N o depende su
reconocimiento de reglas claras que podrían
haberse memorizado. Sí dependerá su
reconocimiento correcto de la mayor o menor
frecuencia en la percepción de esas palabras, es
decir de si un sujeto, en sus lecturas, las ha
observado más o menos veces que otros
sujetos .

J. 9. Discriminación de Diferencias, De
Discriminar con rapidez pequeñas EJEMPLOS:
diferencias visuales es una operación mental
muy básica relacionada con procesos
atencionales de adquisición y comparación de
información visual.

Los elementos de esta prueba también están

··· ordenados por un índice de dificultad, pero
tienen todos índices bastante aproximados: al
ser muy breve el tiempo concedido para la Esta prueba, De, mide la rapidez perceptiva,
. ~jecución, se convierte en test de rapidez la rapidez del sujeto en operaciones simples
perceptiva de diferencias. Consta de 24 de comparación de detalles entre figuras.
elementos, con tres alternativas de respuesta.

BADYG-!:2 RfNOVADO
1.1 O. Rapidez, RAy Eficacia, EF
La rapidez de reacción ante cualquier tipo
de estímulos, empezando por los sensoriales
ha sido desde antiguo un hecho al que a veces
se le ha dado excesiva importancia para medir
la inteligencia del sujeto.
Diversos autores han encontrado
correlaciones significativas entre la
inteligencia y Tiempo de Reacción, pero a
partir de Binet se presta mayor importancia a
procesos superiores más complejos.
Con el nacimiento de la psicología cognitiva
vuelve a tener importancia la cronometría
mental por ser más objetivable y manejable en
laboratorio. Pero parece que las correlaciones
entre Tiempo de Reacción y/o Tiempo de
Inspección parecen ser poco significativas en
sujetos normales y aumentan cuando se
incluye a deficientes.
H.J. Eysenck (1979), propone un modelo de
inteligencia en el que junto a contenidos y
procesos se deben medir aspectos cualitativos
como Rapidez, Comprobación de Errores y
Persistencia. Afirma que si podemos deducir
un modelo de intelecto partiendo de la
bibliografía existente, cabe decir que el mejor
de los disponibles hasta el momento sería una
combinación del factor "g" de Spearman, las
aptitudes primarias de Thurstone y la
descomp osición del CI en Rapidez,
Persistencia y Comprobación de Errores.
En el BADyG renovado medimos Rapidez y
Eficacia, como datos que pueden ser útiles en
una orientación escolar individualizada. Es
verdad que medir la Rapidez como Número
de Elementos Emitidos o contestados en las
seis pruebas básicas de la batería, presenta
varios problemas: no diferencia la rapidez en
cada tipo de reactivos, sino una global
aplicable al conjunto de las seis pruebas
básicas. Tampoco diferencia tiempo de
l
1
1
1
Inspección y Tiempo de Evocación, no mide,
como se pretende ante algunos reactivos en
laboratorio, tiempos de reacción
diferenciados en procesos complejos. La
Rapidez, incluso puede ser totalmente
artificiosa cuando el sujeto no realiza en
realidad las operaciones que supuestamente
debe realizar, por ejemplo cuando responde
al azar alguna o muchas de las preguntas.
Pero el significado de esta puntuación de
Rapidez puede tener significado más
interesante al relacionarla en conjunción con
la Eficacia o Porcentaje de Aciertos. De esta
manera podemos catalogar a los sujetos que
hacen las pruebas en cuatro categorías, con
significados diferenciados. Y una puntuación
de Rapidez y Eficacia en el conjunto de las
seis pruebas básicas tiende más interés y un
significado de actividad mental más fiable y
global al depender de múltiples pruebas
diferentes y representativas de la diversidad
de operaciones mentales.
Sujetos Rápidos y Eficaces, que puede
indicar:
*Muy buena inteligencia.
*Acceso rápido y adecuado a los códigos in-
formativos y procesamiento rápido y ade-
cuado de esa información.
*Rapidez y flexibilidad mental ante reactivos
mentales variados.
Sujetos Rápidos e Ineficaces, pueden indicar:
*Desinterés en la realización de las pruebas.
*Muy baja capacidad de razonamiento.
*No aprovechamiento del tiempo estipulado
para el trabajo.
*Respuestas dadas sin entender suficien-
temente el planteamiento de las preguntas.
*Escasa concentración y/o escasa perseve-
rancia para resolver problemas.
*Acomodación externa a la exigencia de
realizar una tarea, respondiendo al azar la

mayoría o todas las preguntas.
Cuando el porcentaje de eficacia está en tomo
al 20% puede explicar un mero acierto por
azar, que en algunas ocasiones pude indicar
que simplemente no se han hecho las
pruebas.
Sujetos Lentos y Eficaces, pueden indicar:
*Excesiva autocomprobación de respuestas.
*Exceso de perfeccionismo y mecanismos
muy inhibidos de decisión.
*Tenacidad ante las dificultades intelectuales.
*Perseverancia en la búsqueda de soluciones.
*Escasa flexibilidad mental, rigidez en la
búsqueda de soluciones.
Sujetos Lentos e Ineficaces, pueden indicar:·
*Mucha dificultad para el razonamiento.
*Excesiva falta de concentración.
*Notorio desinterés por el trabajo intelectual.
En una orientación individualizada el
atender a esta clasificación puede aclarar
cualitativamente algunos de los resultados
cuantitativos de las pruebas. Por ejemplo se
1.11. Razonamiento Lógico, RL
La puntuación de Razonamiento no es más
que la suma de las tres pruebas que lo miden
más directamente, con tres tipos diferentes de
contenidos: Analogías Verbales, Rv, Series
1.12. Inteligencia General, IG
La puntuación de Inteligencia General es
· una estimación global teniendo en cuenta las
seis pruebas básicas de la batería: dos pruebas
verbales, dos numéricas y dos espaciales. La
consideramos como la mejor estimación de
lNTJ:RPRHAClÓN 0!: RJ:SUUAOOS 97
puede presentar el caso de dos sujetos que
puntúan igual y ambos muy bajo, por ejemplo
con un percentil de 1 en Inteligencia General,
pero uno de ellos ha sido Rápido e Ineficaz y
otro Lento y Eficaz.
El consejo orientador para transmitir a
padres y educadores con relación con cada
uno de ellos es muy distinto. Al rápido e
ineficaz se le debe pedir más concentración y
mayor elaboración mientras que al Lento
Eficaz habrá que pedirle más rapidez en la
toma de decisiones, reacciones más rápidas en
situación de incertidumbre o ambigüedad. Es
verdad que en ambos podemos la mayoría de
las veces deducir una gran dificultad parael
razonamiento.
Se debe tener en cuenta que Rapidez y
Eficacia sólo se pueden obtener si se
introducen con el programa de corrección
mecanizada las alternativas de respuesta de
cada sujeto. El calcularlo corrigiendo
manualmente las pruebas conlleva un
excesivo esfuerzo y empleo de tiempo.
Numéricas, Rn, y Matrices Lógicas, Re.
El significado de esta puntuación global
viene determinado por las tres pruebas.
Inteligencia General Actual.
Se valida en los modelos jerárquicos de la
inteligencia que admiten siempre un factor 'g'
como capacidad relacionante y abstractiva.
98 BADYG-.E2 RENOVADO
2. Perfillndividual
Obtener un perfil gráfico de las aptitudes de
los sujetos pude ser interesante para muchos
orientadores, al presentarles de manera más
intuitiva los resultados del conjunto de las
pruebas.
N o es más que"una representación gráfica de
las puntuaciones, pero de una manera intuitiva
se pueden comparar resultados tanto de
pruebas específicas como de datos globales y
de puntuaciones más cercanas a las
habilidades adquiridas y a aptitudes más
básicas.
Una copia de este Perfil individual se
entrega como material complementario
integrado en el Dossier. También desde el
Programa Informatizado, si se tiene instalado
corelDraw versión 7 o mayor puede listarse en
color.
 T
ipificar una prueba consiste en obtener una muestra lo más representativa posible
de la población con la que vamos a comparar los resultados, evitando en lo posible
cualquier sesgo en función de la edad, sexo, nivel socioeconómico y circunstancias
geográficas o culturales diferenciadoras.

Además de interpretar el significado al 50 por ciento de los que han intervenido

psicológico de las pruebas, es importante
interpretar las puntuaciones corno un sistema
de valoración comparada. La puntuación
directa es dificil de interpretar en este sentido,
al depender de variables corno: número de
elementos, media obtenida por el grupo,
desviación en tomo a la media.
El Percentil es la puntuación más utilizada y
de fácil interpretación, al representar el
porcentaje de sujetos que quedan por debajo
de una puntuación directa determinada,
dentro de una muestra normativa. Por ejemplo
un percentil de 50 correspondiente a la
puntuación directa 14, indica que el sujeto que
obtiene 14 aciertos es superior en esta prueba
corno muestra para obtener el baremo
correspondiente.
Para obtener la correspondencia entre las
puntuaciones directas y el baremo, se ha
utilizado el programa SPSSPC, es decir que
se utiliza la distribución real de la muestra.
Para barernar pruebas de aptitudes, también
podríamos utilizar alguna puntuación
tipificada a partir de la media y la desviación
típica, suponiendo en este caso la normalidad
de la distribución, lo que suele ser lo más
habitual tratándose de pruebas de aptitud.
Junto a la puntuación percentil, de la que se
utilizan 41 niveles en la escala para uniformar
'lOO 8ADYG-E2 RENOVADO
La presentación en todas las pruebas y en
todos l os niveles, se presenta su
correspondencia con una puntuación en
Estaninos (Standard Nine) o Eneatipos. El
Eneatipo representa un porcentaje de
frecuencias determinado, asignado a una
escala de uno a nueve.
En algunas circunstancias, los psicólogos y
pedago gos necesitarán obtener una
puntuación tipificada de Cociente
Intelectual. El CL es una forma más de
presentar puntuaciones transformadas. Las
puntuaciones típicas serán puntuaciones
equivalentes a las ofrecidas en Percentiles y
Eneatipos, pero cada una utiliza unos criterios
de transformación (ctÍantificación de la media
y de la amplitud de la dispersión), diferentes,
aunque equivalentes. El CI de la escala de
Wechsler utiliza una media de 100 y una
desviación típica de 15. La escala de
Stanford-Binet utilizaba una media de 100 y
una desviación típica de aproximadamente
16. No existe una razón científica especial
para utilizar estos parámetros, siendo la
costumbre de uso quien los ha impuesto.
Nosotros utilizaremos una media de 100 y
desviación típica de 15 para transformar la
puntuación de Inteligencia General, IG, en
Cociente Intelectual, CI.
A continuación dibujamos una
representación de la correspondencia entre
las escalas de puntuación que vamos a usar, en
relación con la distribución de la curva
normal.
 TlPIFIO\ClÓN Y BAREMOS '10'1

BADyG/EareAovodo 3° de Educación Primaría

CURSO:............ ... .. ....... .... .... ....... ....... ........... .. .. ...... ... ... ..... .

SEXO: ... ... ..... ........ ... ... ... .. . /Y!/~~q···································

60 .. 72 24 144
.113-120 57-59
110-112 55-56 23
106-109 ¡ 54 20 17 22 21 22 143 84
1
105 53 19 16 21 21 83
103 -104 52 17 21 23 142 82
100-102 50-51 19 18 20 20 20 139-141 81
99 15 80
96-98 49 16 18 19 19 20 22 138 79
93-95 48 14 137 78
92 47 17 17 18 19 136
90-91 46 15 16 17 18 19 21 135 77
89 45 16 13 134 76
88 44 14 16 18 18 20 132-133 75
85-87 42-43 15 1 12 17 17 129-131 74
82-84 13 . ¡ 15 15 128 7~
80-81
78-79
76-77
74-75
41
39-40
38
37
12
:: ¡,.
12 13
11

10
14

13
16

15
16

15
16

15
14
1 19

18
126-127
124-125
121 -123
119-120
1
72
71
70
69
72-73 36 11 9 14 17 118
71 35 11 12 12 14 13 116-117
69-70 33 -34 10 8 13 13 113-115
67-68 32 1o 11 11 12 ' 12 16 111-112 1 62
63-66 31 9 12 109-110
60•62 30 9 7 10 11 11 106-108
29 8 10 11 15 105
27-28 8 9 6 9 10 10 101-104
26 7 9 10 9 99-100
25 8 8 14 97-98
. 23-24.' 7 6 é 5 7 8 9 8 95-96
22 7 13 92-94
21 6 6 7 8 7 1 89-91
20 5 1 6 5 6 12 86-88
4 5 6 85
18-19 5 ' 4 5 4 4 7 5 11 - 84
3 4 3 3 6 80-83
17 3 2 5 4 10 77-79
4 2 3 9 75-76
16 3 ' 2 3 1 4 2 7-8 65-74
0 .. 15 0 .. 2 0-1 0 ..2 0 ..2 o o 0.. 3 0 .. 1 0..6 00 .. 64

s;J 7 4,72
24 24
 /

102 BADYG-E2 RENOVADO

4° de Educación Primaria ~

...
Q.

a:
-
"'o ...
z
"'w
w
CURSO:....... ........... ....... .. ......... .... .. ............ ... ...... .. .......... , "'

SEXO:......... ................... M.f~~º-····················· ····· ········ : ~

w
zw "'
a:
w
Cl.
1
1
61..72 121..24 .23 .. 24 22 .. 24 22 .. 241 24 24 144 192 .. 100
60 l 1 22 21 ' 21 1 ., ,. 90-91 98
59 1 20 i 20 1 23 1
1
89 '97'
58 . 1 1 20 19 1 23 143 1 88 96
1 87
57 1 19 ' 21 11. 1 22
20
56 1 19 18 1 23 1, 22 142
1 ::
18 19 141 ,9,1

7
:: i
:~
51
1 17

1
20 1 18

19
1

1 17
17 1 20

16 1 19
1 21

J" i 20
22

21
21
140
139
138
137 1
84 ' 89
83
82 .
81
' 87,
85
: · ~2."
97-99
95-96
50
49
¡
¡
16
18
,1

16 15
1
1 18
17 1
, 19 20
1

1
20 136 1 80
i

134-135 1 78-79
1 80
77
·.73.
1 15 i 1 1

4:-~7
93-94 16 19 133 1
91-92
89-90
, 17 r 15 14
13
17
15
18
19
1 131-132 1
1 18 129-130

:~::~~:
87-88 16 16 17
85-86 4:.:3 1 :: 1 1 14 12 73
82-84 41 1 15 ¡ 15 14 18 1, 17 1 71-72
80-81 40 12 1 1 13 11 16 17 121-123 1 70
3
~-r ~:
77-79 14 13 16 1 16 119-120 68-69
75-76 11 1 12 10 15 .38
1 1 1 117-118 ' 67
72-74 13 12 15 1· 15 114-116 65-66 . ·34 :
70-71 34-35 j 1o 12 1 11 9 14 14 . 111-113 63-64

3~-~2 1 ~~
1 ;~~. ·
1 10~~~09
¡ 68-69 12 11 13 62
;~'
1
65-67, 9 1 10 11 12 60-61'
13 11, 1 14 1

62-64 8 10 105-106 1 58-59

30
29 1' 8 9 1
9
60-61 1 10 11 12 102-104
58-59 27-28 8 1 t 13 100:101

~:
56-57 10 11 1, .
98-99 54
54-55 1 7 7 1 8 : 1 : 1 : 10 12 96-97 51 -53
1
52-53
~:
9 1 93-95 1 49-50
50-51 1 6 1 6 7 1 7 i 92 48
49 21 '22 5 1 5 6 5 1 6 ' 9 11 88-91 46-47

~~
46-48 5 8 84-87 44-45
44-45 1 4 1 4 ! 5 1 4
1 5 4 7 10 82-83 43
42-43 18 1 4 1
3-4 3 6 7 80-81 40-42
. 40-41 17 3 3 .3 1 3 2 2 5 . 9 73-79 36-39
0 .. 39 0 .. 16 0 .. 2 0 .. 2 0 .. 2 0 .. 2 0-1 0 .. 1 0 ..4 0 .. 8 0 .. 72

MEDIA 80,98 f4:~:~

DT i!l~ 20,38 11;31
EL~~ l 144 '~ 72
ffl, /1,
 TIPIFICACIÓN Y BAREMOS 103

La siguiente tabla servirá para transformar

la Puntuación de IG, Inteligencia General,
en Cociente Intelectual, CI.

z Cl IG IG
3o PRIMARIA 4o PRIMARIA

+4 ' 1 _~0 )
144
,-.; . "
+3,8 157 143
+3 ,6 154 141--142
+3.4 151 139--140 144
+3.2 148 135--138 143
+3 -· 145 131--134 141 -c 142
+2,8 142 127--130 137--140
+2.6 139 123--126 133--136
+2.4 136 119--122 129--132
+2.2 133 115--118 125--128
'"'
+2 130 l ll--1 14 121:'- 124 '
+ 1,8 127 107--110 116-- 120
+1,6 124 103--106 112--115
+ 1.4 121 99--102 108--11 1
+ 1,2 118 95--98 104--107
' 115 . ·.. ·oc . ' 91--94 1OOcc103
+ 0,8 112 87--90 96--99
+0 ,6 109 83--86 92--95
+0.4 106 79--82 88--91
+0 ,2 103 75
.
--78'~-1·' 84--87
o 100
--: ~ --
71--74 80-783
-0 ,2 97 66--70 76--79
-0,4 94 62--65 72--75
-0,6 91 58--61 68--71
-0,8 88 54--57 64--67
-J e ¡;;; .· . .... ·"'
:,~::r.; !50-~53 .. ' ·:
60--63
-1.2 82 46--49 55--59
-1.4 79 42--45 51 --54
-1,6 76 38--4 1 47--50
-1,8 73 34--37
_-,.-.-.·0•' ... _____ .. 43--46
~2 ·'. «' 70 . ''30--33 ,-·· 39,-42
•);·---"e .... .•

-2 .2 67 26--29 35--38
-2.4 64 22--25 31--34
-2,6 61 17--21 27--30
-2 .8 58 14--16 23--26
-3 55 0--13 0--22

o 100 71 ,50 80,98

1 15 20,29 20,38
 Los b a remos que se presentan,
corresponden a muestras de las comunidades
de Madrid, Castilla-La Mancha, País Vasco,
Andalucía y Castilla-León, de Colegios
Públicos y Privados.
Al preparar un programa de corrección
informatizada, esperamos que las muestras se
amplíen en corto espacio de tiempo, al ser más
fácil recoger los datos de aplicaciones de los
orientadores.
La transformación de la Puntuación Directa
en CI puede ser útil para algunos psicólogos
y/o orientadores que la utilicen de manera
habitual y cuando tengan que enviar algún
informe a alguna entidad o colega que lo
solicite en esa anotación.
Debe utilizarse sólo la puntuación de IG
para la transformación, por ser la estimación
mejor de Inteligencia General, y por ser ya
una puntuación global, sumatorio de seis
pruebas aptitudinales. La puntuación de IG
es muy útil para tener una estimación
especialm ente de sobredotación, por
discriminar ampliamente, al estar constituida
por 144 elementos repartidos en seis pruebas
diferentes.
Para el psicólogo habituado a valorar
sobredotación, por ejemplo como una
puntuación que se sitúa por encima de dos
desviaciones típicas sobre la media, puede ser
útil una transformación en CI.
Para medir dificultades especiales las
pruebas colectivas están sometidas a
limitaciones que no las hacen las más
apropiadas, al no poder determinar
claramente el origen de algunas de las
dificultades de los niños.
Incluso a veces algún niño simplemente no
hace la prueba, limitándose a hacer las
marcas. En este caso la puntuación de
Eficacia puede damos la clave acerca del niño
que no hace la prueba por no haber hecho el
esfuerzo de elaboración que requiere y que sin
embargo sí ha hecho las marcas,
probablemente para hacer creer que está
esforzándose en hacerla bien: una Eficacia en
tomo al porcentaje de acierto por azar (20%),
puede indicar lo anterionnente expuesto,
aunque también puede indicar gran dificultad
en resolver estas pruebas.
La puntuación de CI tiene una media de 100
y una desviación típica de 15 y la Puntuación
Z, una media de O y desviación típica de l .
Como esta transformación requiere la
comprobación de que la distribución es
normal, se constata este extremo en todos los
niveles. En las páginas siguientes
presentamos la distribución de las
puntuaciones de!G
Estos baremos son los utilizados por el
programa de mecanización, para realizar
automáticamente esa tarea de pasar de una
Puntuación Directa a Percentil y Cociente
Intelectual.
Esperamos en un futuro prox1mo poder
presentar baremos diferenciados para las
diferentes autonomías, al mismo tiempo que
se sigue presentando y utilizando
habitualmente uno general, como la muestra
más representativa de toda la población
española.
 TIPifiCACIÓN Y BAREMOS "105

Presentamos las distribuciones de las muestras de Tercero y Cuarto de Educación Primaria. Se

han obtenido con el programa SPSSPC.

IG IN TE LIGENC I A GEN ERAL. TERC ERO DE PRIMA RI A.

Count

-=·
Midpoint
4
11
17
26
24 . 50
31.50
38.50
4 5 . 5o
-=
48 52 . 50
38 59.50
41 6 6. 5o
69 73.50
52 80.50
55 87 . 50
23 9 4 . 5o
23 101 . 50
12 108 . 50
5 115.50
4 122.50
127 . 00
I .. .. + . . .. I . ... + .... I . . . . + ... . I .. .. + .... I .. . . + . .. . I
o 15 30 45 60 75
Histogram fr equency

Mean 71.499 Median 72 . 000 Mo de 72 . 000

S t d dev 20.288 Kurtosis -. 292 Skewness .009
Minimum 21 . 000 Maximum 1 27 . 000

IG I NTEL I GENC I A GEN ERAL. CUARTO DE PR I MARIA.

Coun t Mi dpoint
1 16.50
•
-=· =-
1 23.50

11
3 30.50
37 . 50
•=
24 44.50
43 51.50
54 58 . 50
63 65 . 50
76 72 . 50

=- =-
86 79.50
87 86.50
92 93 . 50
70 100 . 50
62 107.50
29 114 . 50
13
3
12 1. 50
128.00

o-·
I . . . . + . ... I ... . + . ... I .. . . + . ... I . . . . + .... I . . .. + . . . . I
20 40
Hi stogr am fre q uency
60 80 100

Mean 80.983 Med i an 82 . 000 Mo de 77.000

Std dev 20.378 Kurtosis -.505 Skewness -. 216
Min im u m 1 3.000 Ma xi mum 1 28 . 000