Ariel Vázquez Carranza, Analisis Conversacional. Estudio de La Acción Social PDF

Análisis Conversacional:
Estudio de la acción social

Ariel Vázquez Carranza
Universidad de Guadalajara
2019
Este libro fue financiado gracias al apoyo del programa prosni-2019 (Programa
de Apoyo a la Mejora en las Condiciones de Producción de los Miembros del sni
y snca del cucsh).
Primera edición, 2019
D.R. © 2019, Universidad de Guadalajara

Centro Universitario de Ciencias Sociales y Humanidades
Coordinación Editorial
Juan Manuel 130
Zona Centro
44100, Guadalajara, Jalisco, México
Consulte nuestro catálogo en: www.cucsh.udg.mx
ISBN: 978-607-547-738-1
Impreso y hecho en México
Printed and made in Mexico
Agradecimientos
El primer borrador del presente libro lo realicé durante mi segundo año de estan-
cia postdoctoral en el Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antro-
pología Social de la Ciudad de México y su versión final la concluí en mi primer
año de laborar en el Centro Universitario de Ciencias Sociales y Humanidades de
la Universidad de Guadalajara: agradezco el apoyo recibido por parte de estas
dos instituciones para la conclusión de este proyecto.
Un agradecimiento muy especial a la Dra. Verónica del Carmen Villafaña Rojas, mi

esposa, por ser mi editora personal de mi obra académica. En este caso en parti-
cular, por haber revisado y comentado borradores de los capítulos de este libro.
También le agradezco a los dictaminadores anónimos del borrador completo por
sus comentarios y sugerencias. Cualquier error es mi responsabilidad.
Sin duda, le agradezco infinitamente a mi mentora, la Dra. Rebecca Clift, de la

Universidad de Essex, por haberme mostrado y enseñado a estudiar la lengua
en la interacción social. Su ojo analítico es algo que aspiraré y admiraré siempre.
Los datos originales utilizados en este libro son parte de los corpus de interac-
ciones espontaneas que utilicé para mi proyecto doctoral y estancia postdoctoral,
nuevamente les agradezco a las familias y al personal de la verdulería por permi-
tirme realizar las grabaciones. También utilizo un ejemplo que me fue compartido
por las alumnas de mi clase de sociolingüística en Metepec: Mariana Islas Gloria
y Claudia Fuentes Sánchez, les agradezco su contribución.
7
Índice
Agradecimientos ................................................................................. 7
Prólogo.................................................................................................. 13
Introducción ......................................................................................... 17
Capítulo 1
El Análisis Conversacional
¿Qué es el Análisis Conversacional? ................................................ 21

Antecedentes del Análisis Conversacional...................................... 24
Las bases metodológicas del Análisis Conversacional .................. 31
El Análisis Conversacional vs. Análisis del Discurso ................... 38
Transcripción jeffersoniana ............................................................... 43
Capítulo 2
La organización conversacional
La sistematicidad de la toma de turno ............................................. 55

La organización estructural ............................................................... 59
Preferencia............................................................................................ 65
Posicionamiento y composición........................................................ 67
Capítulo 3
La organización de acciones sociales
La acción social .................................................................................... 73

La reparación ....................................................................................... 77
Las evaluaciones .................................................................................. 87
Las peticiones....................................................................................... 101
Los informes ........................................................................................ 117
Comentario final del capítulo ............................................................ 133
Capítulo 4
El Análisis Conversacional aplicado
Introducción: el ac aplicado .............................................................. 135

El ac en el análisis lingüístico ........................................................... 139
El habla institucional: la entrevista noticiosa y
la interacción de compraventa ................................................... 148
El ac en la enseñanza de lenguas extranjeras ................................. 157
El ac en la interacción entre humanos y robots .............................. 165
Bibliografía ........................................................................................... 173
“¿Cómo se puede describir el comportamiento humano? Seguramente solo esbozan-
do las acciones de diferentes humanos mientras están todos juntos. Lo que determi-
nará nuestro juicio, conceptos y reacciones no será lo que un humano esté haciendo,
i.e., una acción individual, sino el ajetreo de todas las acciones humanas que son el
trasfondo que nos ayudará a identificar una sola acción.”
(traducción del autor).
Wittgenstein (1967: § 567)
“…el habla no es simplemente una forma de acción sino también un modo de interacción.”
Goodwin (1986: 205)
“Si buscamos entender la acción social humana, tenemos que tomar en cuenta
que la lengua se encuentra al centro de ella. Por ‘lengua’ queremos decir las
prácticas colaborativas y directamente observables del uso, en la interacción
humana, de las palabras, la gramática y de recursos semióticos relacionados.”
Enfield y Sidnell (2017: ix)

Prólogo
Me es grato escribir el presente prólogo al libro de Ariel Vázquez Ca-

rranza, titulado Análisis Conversacional: Estudio de la acción social.
Conocí a Ariel como investigador postdoctoral en el Centro de
Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social (cie-
sas) cuando regresó de Inglaterra donde hizo su doctorado con la
conocida analista de la conversación Rebecca Clift de la Universidad
de Essex.
La llegada de Ariel a los círculos de la lingüística mexicana fue
oportuna en tanto hizo visible un relativo vacío de estudios del Aná-
lisis Conversacional (ac) en el español de México. Esta disciplina fue
fundada hace medio siglo en la Universidad de California por el so-
ciólogo Harvey Sacks, influenciado por el etnometodólogo Harold
Garfinkel, quienes plantearon que el habla es acción social (Garfinkel y
Sacks, 1970; Sacks, Schegloff y Jefferson, 1974).
El proyecto del ac plantea examinar la organización del lenguaje
natural en la interacción espontánea incluyendo intercambios como
los saludos, despedidas, preguntas, respuestas, narrativas, evaluacio-
nes, solicitudes, entre otras secuencias discursivas. Uno de los descu-
brimientos es la estructura del “par adyacente” como unidad eminen-
temente interaccional que revela la secuencialidad de la acción en los
intercambios comunicativos. En la evolución de este campo de estu-
dio la conversación no se reduce al intercambio puramente verbal sino
que ha incoporado también la mirada, la gestualidad y otros rasgos
de la organización multimodal simultánea de la conversación.En este
13
ANÁLISIS CONVERSACIONAL: ESTUDIO DE LA ACCIÓN SOCIAL
sentido, como lo demuestra Vázquez Carranza, el ac ha enriquecido

en varias direcciones el estudio de la interacción humana.
En el contexto mexicano, podemos ubicar el trabajo de Hamel
(1984) quien introduce los principios básicos del modelo del ac en
español y lo relaciona también con posibles aplicaciones en el estudio
de fenómenos de la comunicación social en México. No obstante, po-
dríamos afirmar que esta tradición emanada de la sociología no tuvo
muchos segidores en nuestro país en el estudio de la conversación en
el español mexicano. En Hispanoamérica, si bien hay diversas inves-
tigaciones sobre el español que utilizan conceptos o nociones del ac,
a la fecha no se ha intitucionalizado la disciplina mediante investi-
gaciones que tomen de manera exclusiva e íntegra los fundamentos
metodológicos del paradigma.
Cabe mencionar, sin embargo, dos áreas en México donde el en-
foque interaccional ha generado investigación de interés. Por mencio-
nar algunas, en el campo de la adquisición del español Montes (2011)
y Rojas y Jackson-Maldonado (2011) han desarrollado investigaciones
basadas en la premisa de que el andamiaje conversacional y pragmá-
tico ofrece acceso a los infantes al sistema lingüístico.
Por otra parte, dentro del ámbito del estudio de algunas lenguas
originarias mexicanas como las mayas encontramos también una
tradición rica de estudios sobre la interacción, la conversación y la
pragmática (ver reseña de Haviland, 2017). Mas recientemente, los es-
tudios del ac se han embarcado en investigaciones translingüísticas
mostrando los rasgos universales y particulares de las premisas del
ac en diversas lenguas del mundo, lo cual revela la fertilidad de este
campo de estudios (Dingemanse y Floyd, 2014).
En este sentido, la aportación que hace Vázquez Carranza es
muy valiosa en tanto que produce un libro para hispanoamericanos
basado en datos de interacciones en español mexicano. Entre éstos
se incluyen, conversaciones entre amigos, entrevistas noticiosas, e
interacciones de compraventa.
Este libro cubre los temas eje del ac clásico además de presentar
un panorama actualizado de las investigaciones en este campo rea-
14
PRÓLOGO
lizadas desde hace medio siglo hasta la fecha. La sección de “peti-

ciones”, por ejemplo, hace un recorrido histórico del estudio de éstas
para incluir trabajos recientes que han elaborado analistas de la con-
versación de las nuevas generaciones (Drew y Couper-Kuhlen, 2014a;
Goodwin, 2006). De igual manera incluye temas de la gestualidad y
la multimodalidad desarrollados en investigaciones más recientes. En
este sentido es un material bastante actual, completo y accesible a un
público especializado y no especializado.
En suma, la comunidad investigadora del lenguaje interesada en la
vertiente social e interaccional, recibe con beneplácito esta publicación.
Lourdes de León Pasquel
15
Introducción
Este libro es una presentación al Análisis Conversacional (ac), un mé-

todo y herramienta de investigación con el cual se estudia una de las
cosas más complejas y ordinarias de nuestra naturaleza humana: la
interacción social; la cual forma parte de nuestra cotidianidad y se
logra gracias a los mecanismos y sistematicidades interaccionales de
nuestro sentido común, nuestro sentido común interaccional.
En inglés a este método se le conoce como Conversation Analysis;
yo lo traduzco como “Análisis Conversacional” y no como “Análisis
de la Conversación” para distinguirlo de otras formas de estudiar la
conversación en español (e.g., Hamel, 1980; 1982; Tusón Valls, 1997;
Briz Gómez, 1998; García García, 2009; véase Hamel, 1984; Gallardo
Paúls, 1993; 1996; Müller y Schrader-Kniffki, 2007; Rapley, 2014). Es
decir, el tipo de análisis de la conversación descrito en este libro es el
método surgido en la Universidad de California en los años sesentas
y setentas: el enfoque metodológico liderado por Harvey Sacks y fun-
dado concretamente con la publicación, en la revista Language, del ar-
tículo “A simplest and systematics for the organization of turn-taking
for conversation” escrito por Sacks, Schegloff y Jefferson. Si bien el
ac surgió en la sociología, sus herramientas metodológicas y de aná-
lisis han permeado en diversas subdisciplinas de la antropología, la
lingüística, la psicología, las ciencias clínicas y de comunicación,
la robótica, etc. El ac es hoy en día una metodología consolidadada e
institucionalizada. Ejemplo reciente de ello fue el quinto Congreso In-
ternacional de Análisis Conversacional (icca, por sus siglas en inglés)
17
que se llevó a cabo en la Universidad de Loughborough, Reino Unido

en el 2018. Este congreso internacional es organizado cada cuatro años
por la Sociedad Internacional de Análisis Conversacional (isca, por
sus siglas en inglés) con una asistencia y participación de cientos de
académicos de diferentes partes del mundo.
Aunque el ac ha tenido un auge mundial importante, en la
academia hispánica, particularmente en México, no se ha trabajado
mucho. Esto se lo atribuyo a dos factores principalmente: en primer
lugar, como lo sugiere Hickey (2004), la pragmática que se hace en
el mundo hispánico está fuertemente influenciada por la noción de
pragmática proveniente de la tradición europea continental, es decir,
se toma como pragmático todo estudio que tenga que ver con la len-
gua en uso. Esta noción se contrasta con la tradición de pragmática de
la tradición angloamericana, en donde se ubica el ac, que solamente
toma como pragmática ciertos temas del uso de la lengua en contexto
(e.g., Leech, 1983; Levinson, 1983). Puede ser entonces que por esto el
ac ha pasado por alto en la academia hispánica, incluso cuando hace
más de treinta años Hamel (1984) presentó por primera vez en México
y en español esta metodología en una entrega de la revista Estudios de
Lingüística Aplicada. El segundo factor por el cual considero que el ac
ha sido poco trabajado en la academia hispánica es que la metodolo-
gía se ha desarrollado principalmente en lengua inglesa lo que puede
ser, hasta cierto punto, una limitante, por el tipo de transcripción que
se utiliza, además de la competencia lingüística y cultural de la lengua
inglesa que se requiere para entender plenamente los fragmentos de
conversación en inglés y así el análisis de estos.
Existen diferentes libros introductorios al ac, todos ellos en len-
gua inglesa (e.g., Moerman, 1988; Psathas, 1995; Hutchby y Wooffitt,
1998; Schegloff, 2007; Sidnell, 2010; Sidnell y Stivers, 2013; Clift, 2016;
inter alia). Hasta donde sé, el presente libro es el primero en presentar
esta metodología en idioma español de manera exclusiva, amplia y
desde la perspectiva de este paradigma de investigación. El libro bus-
ca presentar las nociones básicas y el enfoque metodológico del ac a la
comunidad hispanoparlante, para esto el libro se centra en el análisis
18
INTRODUCCIÓN
de la acción social y ejemplifica su aplicación. El libro está dividido en

cuatro capítulos, los dos primeros tienen un carácter introductorio a
la metodología: en el primer capítulo defino al ac tomando en cuenta
sus antecedentes históricos, sus bases metodológicas y sus diferencias
y similitudes con el Análisis del Discurso; concluyo el capítulo con
una descripción de las convenciones de transcripción jeffersonianas,
las cuales tienen un papel fundamental para el análisis de la interac-
ción. En el segundo capítulo describo las herramientas de análisis del
ac, las reglas de la toma de turno en la conversación (observaciones
que fueron fundacionales de la disciplina) y presento las nociones bá-
sicas para analizar la estructura organizacional de la conversación y
la secuencialidad de las acciones sociales. Los dos capítulos restantes
están enfocados en el uso del ac para la descripción de las acciones
sociales y su aplicación en otras áreas del conocimiento. En el capítulo
tres me enfoco en la acción social, reporto sobre cuatro acciones so-
ciales básicas de la interacción humana: reparaciones, informes, eva-
luaciones y peticiones. Muestro las nociones básicas para el análisis
de estas acciones sociales y lo que se ha descubierto hasta el momen-
to sobre ellas dentro del paradigma del ac. Finalmente, en el cuarto
capítulo muestro en general las aplicaciones que se le da al ac y en
particular presento ejemplos de su aplicación en el análisis lingüístico,
en el análisis de la interacción institucional (la entrevista noticiosa e
interacciones de compraventa), en la enseñanza de lenguas extranje-
ras y en el desarrollo de las investigaciones sobre la interacción entre
humanos y robots.
19
Capítulo ₁
El Análisis Conversacional
En este capítulo inicial se define al Análisis Conversacional hacien-

do referencia a las investigaciones de Harvey Sacks y a sus dos
principales influencias teórico-metodológicas (i.e., los trabajos de
Erving Goffman y Harold Garfinkel). Se plantean y definen las bases
metodológicas del Análisis Conversacional y sus postulados básicos,
se describe el proceso analítico que sigue el Análisis Conversacional
y sus herramientas analíticas básicas, se presentan las diferencias que
hay entre el Análisis Conversacional y el Análisis del Discurso y se
muestran las convenciones de transcripción jeffersoniana que son las
utilizadas en este paradigma de investigación.
¿Qué es el Análisis Conversacional?
“Vivimos la vida en conversación; entre el primer ‘hola’ y el último ‘adiós’, la con-

versación es donde los asuntos del mundo se llevan a cabo. Ante todas las investi-
gaciones sobre los misterios de nuestra existencia, ya sean basadas en lo metafísico,
físico o biológico, existe un hecho indisputable: cada uno de nosotros existe porque,
en algún momento en el pasado, nuestros padres se conocieron y entablaron una
conversación. Así que le debemos nuestra mera existencia a la conversación; realiza-
mos nuestras vidas a través de ella, construyendo familias, sociedades y civilizaciones.”
Clift (2016: 1)
21
El habla interaccional, i.e., el habla natural que ocurre en toda inte-

racción social humana, no solamente es un nutriente indispensable
para el funcionamiento normal de nuestro cerebro, sino que ha sido la
herramienta fundamental del progreso de la humanidad desde todos
los tiempos. Estas aseveraciones se basan en investigaciones sobre el
cerebro y el pensamiento humano: por un lado, Eagleman (2015), en
su libro The Brain: The Story of You, nos muestra cómo el cerebro hu-
mano además de venir equipado con funciones que ayudan al estable-
cimiento de relaciones sociales (e.g, niños menores de un año pueden
identificar quien es amigo o enemigo), necesita de la interacción social
para su funcionamiento y desarrollo óptimo. La interacción social para
el cerebro, nos dice este autor, es tan indispensable como el agua. Por
ejemplo, Eagleman muestra cómo la depravación de interacción social
genera trastornos o deficiencias psicológicas. Por otro lado, Tomasello
(2014) sugiere, en su libro A Natural History of Human Thinking, que la
cooperación entre seres humanos, mediante la interacción social, fue
y sigue siendo el componente trascendental de nuestra capacidad cog-
nitiva la cual nos aparta del resto del reino animal. Es decir, cuando
nuestros antepasados unieron sus mentes con propósitos comunes, la
humanidad comenzó una serie de cambios basados en la cooperación,
estos cambios se dieron gracias a la interacción social.
Wittgenstein (1958) menciona que las características de las cosas
más importantes para nosotros se encuentran ocultas muchas veces
debido a lo simple que son y a lo familiar que son para nosotros; por
tanto, a pesar de que el habla interaccional es el componente trascen-
dental de la cognición humana y el eje central de la vida social y coti-
diana de los seres humanos, la mayoría de las veces sus componentes,
estructuras y funciones pasan desapercibidas para nosotros ya que el
habla interaccional es un aspecto muy cotidiano de nuestras vidas.
El presente trabajo es una introducción a una metodología que se
centra precisamente en los componentes, las estructuras y las funcio-
nes del habla interaccional. El Análisis Conversacional (ac) es un para-
digma dentro de las ciencias sociales con el que se estudia sistemática-
mente el habla interaccional. Para hacer esto el ac utiliza grabaciones
22
EL ANÁLISIS CONVERSACIONAL
de conversaciones hechas en audio y/o video. Dichas grabaciones son

transcritas meticulosamente con el fin de representar detalladamente
la producción temporal del habla interaccional.
El ac toma al habla interaccional como su objeto de estudio, iden-
tificándolo como una parte fundamental de la vida social humana. El
objetivo del ac es describir, analizar y entender la organización de las
acciones sociales que se realizan a través del habla interaccional. Es de-
cir, el ac describe cómo los hablantes se dan a entender entre sí a través
de los turnos de habla, centrándose en la producción y desarrollo de
secuencias de acción. El ac analiza los procedimientos racionales y de
inferencia que existen en toda interacción, y el ac busca entender la
competencia sociolingüística desplegada en la interacción la cual está
compuesta por procedimientos interpretativos que se encuentran or-
ganizados secuencialmente. Veamos como ejemplo de lo anterior el
siguiente fragmento (véase la sección sobre las convenciones de trans-
cripción jeffersonianas al final del capítulo).
(1) v6p2.2541 – Videograbación

01 m: Yo tengo una hermana también bien grave en Morelia.
02 c: A poco::
03 m: ((Asiente ligeramente y confirma parpadeando))
Este pequeño fragmento de conversación está constituido por

tres acciones reconocibles y ubicadas en cada turno de habla. La línea
01 puede ser descrita como un anuncio, informe o despliegue de in-
formación que posiblemente pueda ser nueva para el co-participante.
La línea 02 se puede describir como un recibo informativo o como
una muestra de sorpresa, extrañamiento o incredulidad, además de
que este turno solicita confirmación. Finalmente, la línea 03 se puede
decir que es un comportamiento corporal que se interpreta como una
confirmación o aseveración de algo. La completa descripción de los
turnos no puede ser posible sin tomar en cuenta el contexto en el que
ocurren, i.e., ¿qué hay antes y después de cada turno? Al analizar esta
secuencia ordenada de acciones es claro que c registra en su turno de
23
habla que lo producido en el turno anterior es algo que no era de su

conocimiento, es decir, el hablante muestra que la información es nue-
va para él. Además de esto, con “a poco”, c registra sorpresa, es decir,
que la pieza de información recibida no era esperada y también regis-
tra un grado bajo de escepticismo (Vázquez Carranza, 2019). Como se
describió anteriormente el formato del recibo informativo funciona
como solicitud de información, confirmación que da m en la línea 03.
La descripción y análisis de este fragmento nos ayuda a entender, por
ejemplo, la función de “a poco” en la conversación, función que forma
parte de la competencia sociolingüística de los hablantes, en este caso,
del español mexicano.
A continuación, se presentan los antecedentes del desarrollo del
ac, se describen sus bases metodológicas y las convenciones de trans-
cripción que se utilizan.
Antecedentes del Análisis Conversacional
El paradigma que hoy en día se conoce como Análisis Conversacional

tuvo sus orígenes en las investigaciones realizadas por Harvey Sacks
en los años sesenta en la Universidad de California, Estados Unidos.
A pesar de su repentina muerte en 1975, sus innovadoras ideas y tras-
cendentales métodos quedaron plasmados en las grabaciones de sus
cátedras, las cuáles fueron transcritas y editadas por su colega y cola-
boradora Gail Jefferson. Las transcripciones de las cátedras circularon
por muchos años como borradores hasta que fueron publicadas por
Blackwell en dos volúmenes en 1992 con el título Lectures on Conver-
sation.
Los datos conversacionales con los que Sacks inició sus observa-
ciones consistieron en un corpus de llamadas telefónicas de un centro
de prevención del suicidio; este centro recibía llamadas de gente que
pensaba terminar con su vida o que era propensa a suicidarse. Sacks
(1992a: 3-5) notó que en muchos de los casos las personas que toma-
ban las llamadas iniciaban la interacción dando sus nombres y, en res-
24
puesta, las personas que llamaban daban sus nombres también, por
ejemplo, en el extracto (2):
(2) Sacks, 1992a: 3

a: This is Mr Smith may I help you?
Habla el Sr. Smith ¿Cómo le puedo ayudar?
b: Yes, this is Mr Brown.
Sí, yo soy el Sr. Brown.
Esta observación llevó a Sacks a argumentar que en la conversa-

ción el hablante que produce la primera unidad de una actividad es-
tablece los términos en los que su coparticiparte producirá la segunda
unidad. Por ejemplo, en el extracto (3) la forma del saludo inicial Hello
propone que la contestación del saludo lleve este formato también. Un
ejemplo similar sería el saludo inicial “buenos días” el cual sugiere o
estipula que la respuesta a este saludo sea “buenos días”.
(3) Sacks, 1992a: 3

a: Hello.
Hola.
b: Hello.
Hola.
Volviendo al ejemplo (2), Sacks argumentaba que el trabajador

del centro, al dar su nombre, solicita o propone que en la siguiente
unidad aparezca el nombre de quien llama. Este recurso era recurren-
te para obtener el nombre de las personas sin pedirlo explícitamente.
Sacks reporta que les resultaba difícil a los trabajadores del centro ob-
tener el nombre de las personas que llamaban ya que por lo general no
querían ser identificados.
Sacks observó también que algo (digamos el nombre de alguien)
ocurre en la interacción en espacios muy particulares (por ejemplo,
al inicio de la interacción). Como muestra de esto, en el extracto (4),
Sacks argumenta que la persona al indicar que no escuchó lo que el
25
agente del centro le dijo al inicio de la llamada hace que se pierda ese
espacio específico donde su nombre podría ocurrir en la interacción y
de esta manera evita decir su nombre, además Sacks reporta que en el
transcurso de toda la llamada la persona se resistió a dar su nombre.
(4) Sacks, 1992a: 3

a: This is Mr Smith may I help you?
Habla el Sr. Smith ¿Cómo le puedo ayudar?
b: I can´t hear you.
No le escucho.
a: This is Mr Smith.
Habla el Sr. Smith.
b: Smith.
Con ejemplos de esta naturaleza, Sacks planteó que las enuncia-

ciones en la conversación son utilizadas por los hablantes para realizar
tareas muy particulares, es decir, por ejemplo, al dar su nombre al ini-
cio de la interacción el agente del centro está solicitando el nombre de
quién llama sin hacerlo de manera explícita y, en el ejemplo anterior,
el hablante al decir “No lo escucho” está evitando o está rehusándose a
dar su nombre, también de una manera no explícita. Asimismo, Sacks
argumenta que esto conlleva a una producción metódica de la conver-
sación, es decir, en la conversación se pueden identificar los métodos
que las personas utilizan para hacer o realizar acciones en el habla inte-
raccional, por ejemplo, cómo pedirle el nombre a alguien sin pregun-
társelo o cómo evitar dar uno su nombre sin negarse explícitamente a
hacerlo. Dicha producción metódica del habla está siempre contextua-
lizada segundo a segundo en la interacción de manera secuencial. Con
un análisis como este Sacks mostró que el habla interaccional puede
ser estudiada de manera seria y no vista simplemente como un medio
donde quedan plasmados otros fenómenos sociológicos.
Las influencias principales que tuvo Sacks provenían precisa-
mente de una corriente dentro de la sociología que establecía que las
interacciones sociales de la vida cotidiana podían estudiarse de ma-
26
nera científica. Dicha corriente hacía eco a las ideas metodológicas de

Alfred Schütz (1962a) sobre la interpretación y estructura de los fenó-
menos de la vida diaria, y con respecto al lado lingüístico, hacía eco a
la concepción de lengua de Wittgenstein donde ésta es vista como una
variedad inmensa de actividades humanas complejas que son realiza-
das con infinidad de propósitos (Quinton, 1967). Las dos principales
investigaciones que inspiraron a Sacks fueron las de Erving Goffman
y Harold Garfinkel cuyo trabajo e influencia reseño brevemente a con-
tinuación.
Goffman
Goffman fue maestro de Sacks y por un tiempo su asesor de tesis doc-

toral. En general el trabajo de Goffman (1983) se basó en la descripción
del orden de la interacción cara a cara; para él los encuentros interac-
cionales están compuestos por aspectos rituales y aspectos sistemáti-
cos. Los aspectos rituales o ceremoniales tienen que ver con las estruc-
turas sociales que son aceptadas o que son esperadas en una situación
en particular, es decir, las reglas y normas que conforman la situación.
Por otro lado, los aspectos sistemáticos son el orden de elementos inte-
raccionales que ayudan al entendimiento de la situación (véase Herre-
ra Gómez y Soriano Miras, 2004, para una descripción detallada de la
sociología de Goffman). El trabajo de Goffman se basa en varios con-
ceptos concebidos por él, por ejemplo, la idea de que las personas, con
sus acciones, construyen la forma en la que quieren ser vistos por los
demás; construyen su self, su yo (Goffman, 1959) el cual va acompaña-
do por territorios (e.g. aspectos físicos o de posesiones) que se esperan
sean respetados por los contrapartes y lo cual ayuda a mantener el flu-
jo cordial, o “sin problemas”, de la interacción (Goffman, 1971). Estos
dos conceptos en particular fueron aplicados y robustecidos en el estu-
dio de cortesía de Brown y Levinson (1987). La importancia del trabajo
de Goffman es que muestra que las interacciones de la vida cotidiana
son complejas y que al estudiarlas se descubre cómo la sociedad está
estructurada desde una perspectiva micro sociológica.
27
De acuerdo con Silverman (1998, 2013), un ejemplo claro de la in-

fluencia de Goffman en las ideas de Sacks es la explicación que Sacks
(1992b: 195) da acerca del uso de excuse me (“disculpe”) y hello (“hola”)
al iniciar la interacción con un extraño en la calle. Sacks argumenta
que el uso de “disculpe” indica que la interacción posiblemente será
corta y que muy probablemente terminará con el intercambio “gra-
cias” – “de nada”. Por otro lado, al iniciarla con “hola” no se puede
predecir ni la duración de la interacción ni cómo va a terminar. Es por
esto que el iniciar la interacción con “disculpe” es más probable que
el extraño nos haga caso mientras que con “hola” el extraño puede
que nos llegue a ignorar. Es decir, el uso de “disculpe” resulta ser una
técnica más efectiva que el uso de “hola” porque con la primera esta-
mos justificando desde el inicio el por qué estamos hablando con el
extraño y de esta manera estamos tomando en cuenta la “invasión” de
territorio y de tiempo que estamos haciendo mientras que con “hola”
no estamos tomando en cuenta que se trata de un extraño y lo estamos
tratando como si fuera un conocido con quien nos podemos dar la
libertad de tomar su tiempo para conversar.
La innovación que Sacks introdujo a la aplicación de las ideas
de Goffman fue el uso de conversaciones reales, ya que por lo general
Goffman utilizaba ejemplos sacados de conversaciones que él repor-
taba había escuchado o ejemplos sacados de novelas o programas de
televisión. También Sacks, a diferencia de Goffman, analiza los datos
sin ninguna teoría o idea preestablecida que quisiera probar, sino que
deja que el análisis de los datos exprese los conceptos o ideas conte-
nidos en los datos mismos, en otras palabras, Sacks realiza el análisis
de datos con el fin de descubrir qué conceptos o teorías dan los datos
y no utiliza los datos en apoyo a teorías formuladas con anterioridad.
Garfinkel
Harold Garfinkel también fue contemporáneo de Sacks, ambos esta-

ban familiarizados con el trabajo del otro e incluso publicaron un ar-
tículo juntos: Garfinkel y Sacks (1970). Garfinkel desarrollaba en esa
28
época la disciplina llamada Etnometodología (Garfinkel, 1967) la cual

representaba una manera de estudiar científicamente las interaccio-
nes de la vida cotidiana. Esta disciplina está influenciada por la feno-
menología de Schütz, la cual propone que los fenómenos deben ser
descritos tal y como ocurren en la vida real, de manera clara y sin dis-
torsiones. La Etnometodología también presenta resonancias del fun-
cionalismo de Talcott Parsons (1937) quien estipula que la estructura
de la acción social es producto de la socialización. Definiendo a ésta
como un proceso por el cual se mantienen las normas compartidas por
los miembros de la sociedad quienes al actuar usan el sentido común
para seguir o no las normas. La Etnometodología, sin embargo, difiere
de las ideas de Parsons con respecto a que éste último no toma encuen-
tra el poder de actuar y de decidir del individuo al realizar acciones
sociales, sino que ve a los individuos solamente como seguidores de
las normas sociales establecidas las cuales se reflejan en su actuar. La
Etnometodología, además, se enfoca principalmente en el estudio del
sentido común de los individuos y no lo ve solo como un recurso al
actuar. Además, toma como objeto de investigación los métodos que
utilizan los individuos para explicar su actuar y el actuar de los demás
Garfinkel (1956; 1967) notó que muchas de las actividades de la
vida diaria se llevan a cabo gracias a que existen expectativas que se
cumplen constantemente, i.e., normas o rutinas. Por ejemplo, al salu-
dar a alguien “Hola, ¿cómo estás?” nos creamos la expectativa de que
esta persona nos contestará el saludo muy probablemente con “Bien
¿y tú?” y esta persona al respondernos de esta manera o de una mane-
ra similar estará cumpliendo dicha expectativa. Las expectativas como
esta forman parte del sentido común de las personas, el cual está cons-
tituido por formulas o métodos de actuar para cumplir con las normas
o rutinas establecidas.
Las ocasiones en las que se pueden ver claramente los métodos
que constituyen el sentido común de las personas al interactuar ocu-
rren cuando se rompen las normas y rutinas establecidas. Los experi-
mentos que diseñó Garfinkel para notar esto consistían en romper in-
tencionalmente rutinas interaccionales de la vida cotidiana y observar
29
cómo las personas respondían a la incertidumbre que se crea cuando

se rompe una rutina. Por ejemplo, en el extracto (5), e no responde de
la manera acostumbrada a la pregunta "¿Cómo estás?" la cual sería
“Bien, gracias”. Esto muestra que existen normas que gobiernan las
interacciones sociales que los hablantes dan por sentadas y que cuan-
do se diverge de ellas se producen complicaciones como lo muestra el
extracto.
(5) Garfinkel, 1967: 44

s: How are you?
¿Cómo estás?
e: How am I in regard to what? My health, my finances.
¿Cómo estoy con respecto a qué?¿A mi salud, a mis finanzas.
my school work, my peace of mind...?
a mi trabajo escolar, a mi tranquilidad...?
s: ((con la cara roja y fuera de control)) Look! I was
¡Mira! Yo sólo
just trying to be polite. Frankly, I don´t give a damn
trataba de ser educado. Francamente, me importa poco
how you are.
cómo estés.
Con este tipo de experimentos Garfinkel tenía el objetivo de

identificar cómo se mantienen y se producen, de manera ordenada y
rutinaria, las estructuras de las actividades de la vida diaria y de igual
manera buscaban mostrar cómo las personas en su vida cotidiana se
interesan en identificar y reconocer la producción de acciones en la
interacción con la finalidad de seguir los métodos establecidos o las
normas propias de cada contexto.
Algunos toman al ac como una extensión de la Etnometodología
(e.g. Williams, 1992) ya que incluso Garfinkel ubicaba el trabajo de Sa-
cks dentro de ella (Garfinkel, 1967: vii). Sin embargo, como lo veremos
más adelante, la sistematicidad del análisis para estudiar la interac-
ción que aportó Sacks desde el principio y los avances que ha habido
30
dentro del ac desde entonces hacen que este se coloque independiente

de una de sus principales y fundacionales influencias intelectuales.
Es decir, como se señala comúnmente en la literatura (e.g. Hutchby
y Wooffitt, 1998; Silverman 1998; Sidnell, 2010; inter alia), las investi-
gaciones de Sacks representan una síntesis de las ideas de Goffman y
Garfinkel.
Las bases metodológicas del Análisis Conversacional
“Empecé a trabajar con conversaciones grabadas por la sola razón de que las podía
volver a escuchar; que las podía de alguna manera escribir y así estudiarlas amplia-
mente… Por lo tanto el trabajo que hago es sobre el habla. Es sobre los detalles del
habla. De alguna manera es sobre cómo funciona la conversación…Quiero ver si
hay algún tipo de orden en ella. La atención se centrará en la secuencialidad en la
conversación.”
Sacks (1992a: 622)
En una de sus cátedras Sacks habla sobre un cambio de enfoque en

la sociología para estudiar el orden social; Sacks propone que este se
puede encontrar en las cosas más triviales y mundanas de la conducta
humana ya qué “cualquier cosa que hagan los humanos se puede exa-
minar para descubrir de qué manera la hacen... Esto es, se podría decir
que existe un orden en todo” (Sacks, 1984: 22, traducción del autor, én-
fasis añadido). Con esto Sacks propone que toda actividad de los seres
humanos tiene un orden, un método, el cual se puede analizar y descri-
bir; por ejemplo, las acciones que constituyen las interacciones sociales.
Es decir, Sacks propone que el habla interaccional es fundamentalmen-
te metódica y que las enunciaciones en la interacción son objetos que
las personas utilizan para realizar cosas en particular al interactuar.
Estas ideas sientan las bases metodológicas del ac las cuales se
pueden resumir en los siguientes tres puntos:
31
1. Las interacciones sociales son producidas metódicamente por

las personas quienes turno a turno muestran el mutuo entendimiento
que tienen entre sí (Schegloff y Sacks 1973). Es decir, el habla interac-
cional está sistemáticamente organizada y es profundamente orde-
nada.
2. Por medio de la producción metódica de la interacción, las
personas llevan a cabo sus actividades las cuales consisten en secuen-
cias de acción que son identificables (Sacks, 1992a; 1992b).
3. El análisis del habla interaccional debe basarse en conversacio-
nes naturalmente producidas y no debe estar delimitado por suposi-
ciones teóricas preestablecidas.
Al tomar como objeto de estudio a la organización interaccional
de las actividades sociales, Sacks desafió las concepciones que estable-
cían que el habla es desordenada y que al ser desordenada no es apta
para el análisis lingüístico (e.g. Chomsky, 1957). En el capítulo cuatro
se tratará de qué manera el ac aporta un enfoque distintivo para el
análisis sintáctico.
Las bases metodológicas anteriores van de la mano con conjetu-
ras o postulados básicos fundacionales del ac. Psathas (1995) presenta
una lista de estas conjeturas las cuales a continuación traduzco, sinte-
tizo y comento:
1. El orden es producto de la producción metódica del habla. Esta es
la premisa principal del ac, de aquí partió Sacks para sentar las bases
metodológicas de la disciplina. Lo ordenado del habla se refiere a la pro-
ducción secuencial de acciones, por ejemplo, en el extracto (6), el cual
es el fin de una llamada telefónica, el “gracias” expresado por a en la lí-
nea 77 no pudo haber sido producido sin que antes m hubiera expresa-
do sus buenos deseos en el turno anterior. Otro ejemplo similar sería el
hecho de que un “gracias” no va antes de un “de nada” sino después.
Lo metódico del habla se refiere a que las personas hacen uso cuidado-
so y sistemático de recursos interaccionales, i.e., recursos lingüísticos,
gestos, miradas, movimientos corporales, etc. para la realización de
sus actividades cotidianas. Por ejemplo, siguiendo con el extracto (6),
M utiliza “bueno” al inicio del turno para indicar que se va a realizar el
32
fin de la llamada, este elemento secuencial va acompañado por la prác-

tica ritual de dar buenos deseos “..que estén bien” estos dos elementos
en conjunto realizan el preámbulo del cierre de la conversación el cual
se logra de manera sincronizada en las líneas 78 y 79.
(6) avc t103

…
76 m: bueno que estén bien.
77 a: gracias.
78 m: [hasta luego.
79 a: [hasta luego.
2. El orden es producto de los participantes en situ, i.e., “aquí y ahora”, el

orden está contextualizado. Los recursos empleados en la interacción para
la realización de acciones son producidos para un momento, lugar y
situación específicos. El contexto interaccional va siendo creado por los
hablantes momento a momento en la conversación, por ejemplo, en la
línea 01 del extracto (7) g produce una pregunta de “sí y no”; sin embar-
go, en lugar de producirse una confirmación o negación del elemento
planteado los hablantes refutan la exactitud de la pregunta y esto des-
encadena otro tipo de acciones: confirmación, refutación o corrección.
(7) Ay v₁ p3 (9-34)
[m tiene un muñeco de peluche en sus piernas.]
01 g: Te ganaste ese perro en Six Flags? ((dirigiéndose a m))
02 c:=>Ay no es perro::
03 m:=>Sí.
04 v:=>Sí es perro::
3. Los participantes se orientan a ese orden, i.e., el orden no es una

concepción del analista ni de concepciones teóricas preestablecidas
sobre qué acción debe/tiene/puede realizarse. Esto quiere decir que
los hablantes son quienes generan el orden en la interacción, el orden
es reconocible, el analista lo puede identificar.
33
4. El orden se repite y es recurrente. El orden que se identifica en la

interacción no es un orden “aislado” o “irrepetible”, por el contrario,
un mismo orden se puede encontrar en diferentes interacciones reali-
zadas por participantes diferentes, en ocasiones y lugares diferentes.
Por ejemplo, los extractos (8), (9) y (10) muestran como la posición de
“a poco” en la conversación es después de un anunció o noticia y antes
de un elemento de confirmación.
(8) v11 p6 1507 - Videograbación

[Los hablantes conversan sobre la edad de uno de los amigos de r.]
05 r: Tiene como treinta y nueve casi cuarenta.
06 (.5)
07 v: A poco::,
08 r: Mhm::

01 m: Yo tengo un hermana también bien grave en Morelia
02 c: A poco::
03 m: ((asiente ligeramente y confirma parpadeando)).
(10) tc113 9-39 –Llamada telefónica

16 a:=>=Todavía tienes?
17 r: Uy sí un buen.
18 a:=>A poco.
19 (2)
20 r: Mhm.
5. La tarea del analista es descubrir y describir el orden producto de los

participantes. Por medio del análisis de la conversación nos damos cuenta
de las prácticas y métodos que utilizan los hablantes al interactuar. En la
siguiente sección explico brevemente el proceso de análisis, para un ejem-
plo de análisis conversacional de a poco véase Vázquez Carranza (2019).
6. Aspectos cuantitativos se dejan a un lado para centrarse en descu-
brir, describir y analizar la maquinaria, la organización de las prácticas y
34
procedimientos formales. Las maneras en las que el orden es producido. El as-

pecto cuantitativo de un fenómeno interaccional no es relevante para
el análisis. Es decir, por ejemplo, el saber qué porcentaje de veces “a
poco” es acompañado de un alargamiento vocálico al final de la frase
dentro de un determinado corpus no es un factor relevante ya que lo
primordial es el entendimiento de para qué se utiliza el alargamiento
vocálico y cuál es la acción que este realiza.
7. Las estructuras de las acciones sociales se pueden describir y analizar
de manera organizada, lógica, sistemática, consistente y abstracta. Esta últi-
ma conjetura sintetiza los puntos anteriores y presenta al ac como una
manera de estudiar científicamente la interacción humana. El análisis
parte del sentido común sobre la formulación y desarrollo de las ac-
ciones sociales en la interacción (véase capítulo tres) que comparten
los hablantes o conversacionalistas y por supuesto el analista. La orga-
nización de las acciones sociales en la interacción está organizada de
manera lógica, el analista reporta la sistematicidad de la interacción y
muestra cómo la interacción es algo abstracto.
En seguida presento una descripción del proceso de análisis que
se realiza al hacer un estudio conversacional de un fenómeno.
Proceso de análisis
1. Luego de haber observado un corpus de conversaciones, el analis-

ta primeramente identifica un elemento en la interacción y construye
una colección de este, esta colección consiste en extractos de conver-
sación donde el elemento en cuestión aparece en un mismo contexto
interaccional y secuencial. El elemento puede ser un componente del
habla, por ejemplo, una partícula discursiva, un silencio, un titubeo,
una enunciación, un traslape entre hablantes, un tipo de secuencia,
un tipo de acción, etc. También puede ser un comportamiento inte-
raccional físico, es decir, un gesto, un tipo de mirada, un movimiento
corporal; o bien puede ser una combinación de un componente del
habla interaccional y un comportamiento corporal.
35
2. En seguida el analista examina la colección y se hace la pre-

gunta analítica “¿Por qué eso ahora? (Schegloff y Sacks, 1973: 299;
Schegloff, 1980: 147, traducción del autor), es decir, el analista recurre
a la lógica estructural de las prácticas interaccionales (conceptos que
se tratarán en el capítulo dos) para reconocer las actividades sociales
e identificar el porqué dicho elemento ocurre en ese momento en la
interacción. El análisis estructural de las acciones que se identifican
se hace en tres niveles de organización: unidades de construcción de
turno, turnos y secuencias.
3. Una vez realizado el análisis estructural del fenómeno en cues-
tión el analista correlaciona la estructura organizacional del elemento
con las acciones sociales que se identificaron para así dar una expli-
cación organizacional y social del elemento interaccional. Esta expli-
cación representa el despliegue del mutuo entendimiento que existe
entre los hablantes al realizar acciones en la conversación.
Herramientas básicas de análisis
A una de las herramientas básicas para el proceso de análisis se le

denomina procedimiento de prueba del turno siguiente (Hutchby y Woo-
ffitt, 1998: 15, traducción del autor). Hutchby y Wooffitt explican que
esta herramienta se utiliza para dar una explicación de cómo las pro-
piedades del orden del habla interaccional están orientadas al logro
de las actividades de los hablantes y no están basadas solamente en
las suposiciones o expectativas del analista. Veamos nuevamente el
extracto (12):
(12) Ay v₁ p3 (9-34)
[m tiene un muñeco de peluche en sus piernas.]
01 g: Te ganaste ese perro en Six Flags? (dirigiéndose a m).
02 c:=>Ay no es perro::
03 m:=>Sí.
04 v:=>Sí es perro::
36
Se puede decir que la pregunta “¿Te ganaste ese perro en Six

Flags?”es una pregunta cerrada que se espera sea respondida con un
“sí” o con un “no”. Sin embargo, podemos apreciar que la pregunta
no obtiene ese tipo de respuesta por parte m en el turno siguiente.
Lo que se inicia en el turno siguiente es una secuencia de reparación
la cual evita, dada las contingencias de la línea 02, la producción de la
respuesta a la pregunta. En la línea 02, c hace una corrección a la pre-
gunta diciendo “...no es perro”, corrección que es refutada por m en
la línea 3 y por v en línea 4. Este ejemplo muestra que la base analíti-
ca del análisis conversacional es el despliegue del entendimiento del
turno anterior por parte de él, la o los interlocutores, es decir, se pone
particular atención a cómo el turno anterior es tomado, tratado o reci-
bido por los hablantes.
De igual manera es crucial al analizar un elemento interaccional
la identificación de dos aspectos clave del fenómeno o elemento inte-
raccional focal, estos son la posición y composición del elemento inte-
raccional (en el capítulo dos expando más en esto dos aspectos). Por
ejemplo, supongamos que estamos analizando turnos que registran
incredulidad en la interacción, como los que aparecen en las líneas 03s
en los extractos (13) y (14).
(13) tc113 – Llamada telefónica

[La llamada ocurre un día antes de año nuevo.]
01 a: Mañana yo creo que nadie trabaja
02 r: Sí. Wall Mart.
03 a:=>A poco Wall Mart sí trabaja,
04 r: Todos abren.
05 a: Sí.
06 r: Sí.
07 a: Yo aquí al señor de la recaudería
08 le pregunté si sí iba a abrir y me dijo que no.
37
(14) tc122 4-15 – Llamada telefónica

[La llamada ocurre durante vacaciones escolares.]
01 a: Entonces fuiste a:: la:: uvm.
02 c: Sí, estuve en la escuela:: luego fuimos ahí a: los( )
03 a:=> Y a poco está abierto? No están de vacaciones?
04 c: No. hay como intersemestrales, que les hacen.
05 a: Ah. va.
Al fijarnos en la posición en la que aparecen ambos turnos nos

damos cuenta que ocurren después de elementos informativos (en
el extracto (13) “Sí. Wall Mart” y en el (14) “...estuve en la escuela”)
y antes de elementos que confirman la información (“todos abren” y
“no...”, respectivamente). La composición de la línea 3 en (13) es el
marcador secuencial “a poco” seguido de una reformulación del
elemento informativo anterior. La línea 03 del ejemplo (14) presen-
ta elementos similares, la diferencia está en que en este extracto
la confirmación que pide el hablante del elemento informativo se
conforma de dos preguntas: “¿a poco está abierto?” y “¿no están de
vacaciones?
Con estas dos herramientas brevemente descritas el analista pue-
de identificar el contexto secuencial en el que ocurre el fenómeno a
estudiar en la conversación.
El Análisis Conversacional vs. Análisis del Discurso
El Análisis del Discurso (ad) es en ocasiones un término que se utiliza

para referirse al conjunto de paradigmas que se dedican a estudiar
diferentes tipos de expresión lingüística, entre ellos la conversación
cotidiana (e.g., Schiffrin et al. 2001; Schiffrin 1994). Debido a la simili-
tud del nombre y a que el ad se puede ocupar también del análisis de
la lengua hablada, el ad es confundido en ocasiones con este.
Se pueden identificar tres tipos concretos de ad:
38
1) El ad que surgió de la sociología de la ciencia (Gilbert y Mulkay,

1984). Este se centra en la variabilidad del discurso, por ejemplo, las
diferencias discursivas utilizadas por un científico en un artículo de
investigación y en una entrevista y las implicaciones sociales que esto
puede tener. Para una comparación amplia entre el ac y este tipo de
ad ver Wooffitt (2005).
2) El ad que surgió del trabajo del filósofo Michel Foucault (1980).
Este tipo de ad investiga cómo en el discurso oral y escrito quedan
plasmadas las ideologías (e.g. políticas o de poder) de una cultura
en particular. Por ejemplo, se muestra cómo las instituciones sociales
se mantienen gracias a las prácticas discursivas de los miembros de
su sociedad. En este tipo de ad el enfoque central no es la lengua ni
mucho menos la interacción social como tal (Clift, 2016), así que está
alejado de ser un enfoque parecido al del ac.
3) Y el ad que surgió dentro de la lingüística y la sociolingüística
(e.g., Labov y Fanshnel ,1977; Brown y Yule, 1983, ofrecen una intro-
ducción a este paradigma). Este tipo de ad intenta analizar la lengua
hablada o discurso oral de la misma forma en la que se analiza el dis-
curso escrito, i.e., el ad echa mano de herramientas del análisis lin-
güístico (e.g. análisis oracional) para estudiar la estructura del discur-
so. Uno de los principales objetivos de este tipo de ad es describir las
reglas y estructuras gramaticales de los actos de habla (véase Austin,
1962; Searle, 1969; 1986) en el discurso oral y, de esta manera, delimi-
tar, por ejemplo, el discurso coherente y el incoherente. Es recurrente
que se aíslen unidades discursivas para su análisis y que se utilicen
las intuiciones para la construcción de datos. En general, el ad busca
integrar descubrimientos lingüísticos a la organización oracional del
discurso oral. En el siguiente cuadro resumo las diferencias metodo-
lógicas entre este tipo de ad y el ac.
39
Tabla 1
Diferencias metodológicas entre el Análisis Conversacional y el
Análisis del Discurso
Análisis Conversacional Análisis del Discurso
Objeto de La conversación (habla

El discurso oral o escrito.
estudio interaccional).
Grabaciones de discurso oral,
Grabaciones de interacciones de
pueden ser cotidianas o
Datos la vida cotidiana en contextos
derivadas de entrevistas. Datos
mundanos o institucionales.
construidos por el autor.
Se aíslan unidades discursivas
El contexto secuencial de las
para su análisis, i.e., el contexto
Contexto acciones en la interacción es
secuencial de las acciones no
fundamental para el análisis.
guía el análisis.
Se utilizan las intuiciones para
Se utilizan las intuiciones para la
enfatizar las consecuencias que
Intuiciones construcción y la interpretación
tiene la elección de enunciaciones
de datos.
alternativas.
Se evita la formulación
Se aplican principios teóricos de
prematura de teoría. Se realiza
Teoría la lingüística (e.g., reglas
el análisis sin presuposiciones
sintácticas).
teóricas.
Describir, analizar y entender la
Integrar descubrimientos
organización de las actividades
Objetivo lingüísticos a la organización
sociales que se realizan a través
oracional del discurso.
del habla interaccional.
Steven Levinson (1983: 294) desfavorece categóricamente al pa-

radigma del ad para el estudio científico de la conversación, él dice
que
…la base del rechazo al ad consiste en que los métodos y las herramientas
teoréticas, principalmente aquellas que provienen de la lingüística teórica,
parecen ser inapropiadas para el estudio de la conversación. Las conversa-
ciones no tienen la misa naturaleza estructural que las oraciones. Las con-
versaciones son el producto de la interacción de dos o más individuos in-
dependientes, quienes tienen objetivos muy particulares y en ocasiones con
40
intereses diferentes. A pesar de que las conversaciones están compuestas

(en parte) de unidades que tienen una correspondencia directa con oracio-
nes, pasar del estudio de la física al de la biología requiere procedimientos
analíticos y métodos muy diferentes. (Traducción del autor).
Levinson presenta al ac como el método idóneo para el estudio

de la conversación. Si bien la tradición del ad que desfavorece Le-
vinson para el análisis lingüístico se utiliza para este propósito, es
importante señalar que el ac no la sustituye ni mucho menos busca
competir con ella, simplemente el ac ofrece una perspectiva interac-
cional acorde con el tipo de datos que se analizan, i.e., conversacio-
nes. Por ejemplo, el ad se utiliza comúnmente para el estudio de los
llamados marcadores del discurso (e.g., Schiffrin, 1987; Martín Zo-
rraquino y Portolés, 1999) donde las explicaciones de sus usos son
más apegados a la descripción formal lingüística; ahora bien, al uti-
lizar el ac en este tipo de estudios se pueden revelar características
importantes del uso de los marcadores y así tener un mejor enten-
dimiento de ellos. (e.g., Vázquez Carranza, 2014a). Como ejemplo
de esto, en seguida contrasto el análisis de la partícula “no” desde
ambos paradigmas de análisis.
En un estudio sobre posicionamiento lingüístico o stance y el uso
social de los llamados marcadores del discurso, Mendoza-Denton
(1999) hace referencia al uso del “no” cuando este no tiene estricta-
mente las propiedades de un operador de negación. Las observaciones
que hace la autora al respecto están basadas en una conversación de
cinco adolescentes mujeres: tres mexicanas, una peruana y una nor-
teamericana con orígenes mexicanos. Mendoza-Denton sugiere que
los hablantes utilizan “no” para tomar el turno e introducir una de-
claración positiva. La autora dice que le parece sorprendente que un
acuerdo esté en medio de marcadores de discurso de oposición como
“no”. El siguiente extracto es el dato que presenta Mendoza-Denton
como evidencia. En la conversación los hablantes están contrastando
sus opiniones sobre los fresas o muchachos de clase alta y los mucha-
chos de la clase baja o del barrio.
41
(15) [Mendoza-Denton, 1999: 290]

[Graciela (Gra), Andrea (And), Laura (Lau), Marisol (Mar)]
01 Gra: [Yo- e:hh- ahh:]
02 And: [yo creo que] hacen más ambiente: unos de barrio
que todos unos pinches fresas, me caen bien mal.=
03 Lau: =Bueno, >de↑pende no? porque si estás e<n :: (.)
>depende como te sientas tú a gusto<, no, porque si te
sientes a gusto en la ↑onda
de: (.) de con los del barrio, pus- se te [va-]=
04 Gra: [Pero-]
05 Lau: =s’te va a hacer lo máximo.
06 Mar: ↓Yo soy del barrio:-=
07 Lau: =Aha:,=
08 And: =no ↓no, ↓no, ↑yo no digo que sí
están revueltos los dos, yo digo que-[(.3)que (.) ve-]
09 Lau: => [No, pero, no, pus,]
o sea, tú sabes, no, cada quien=
10 And: =>=no, claro, propia onda=
11 Mar: =Yo digo que[::
Mendoza-Denton nos dice que la serie de partículas al inicio de

la línea 09 (i.e., "no, pero, no, pus, o sea, tu sabes, no") sirven para
mantener el turno y después, debido al conflicto interaccional (i.e., las
hablantes están compitiendo por tomar la palabra), Andrea, en la línea
10, comienza a mostrar su acuerdo con su contraparte mediante el uso
del “no”. Se puede decir que es claro el análisis del discurso que hace
la autora sobre la utilización de la partícula, sin embargo, al aplicar
un análisis secuencial (propio del ac) a este extracto podemos descu-
brir características importantes para un entendimiento completo de la
producción del “no” en cuestión.
Al tomar en cuenta el desarrollo secuencial de la interacción se
puede uno dar cuenta que la línea 10 en lugar de ser una mera mues-
tra de acuerdo es de hecho la culminación de una serie de reparación.
(Como se mostrará en el capítulo tres, la reparación son el conjunto de
42
mecanismos que se utilizan para atender problemas relacionados con

el habla, la escucha o el entendimiento en la conversación). En la línea
08, Andrea inicia reparación indicando que ha habido un malenten-
dido, esto lo hace al marcar un alto en el flujo de la conversación con
la producción de una serie de repeticiones de “no” (Stivers, 2004). Es
decir, Andrea indica “Yo no quise decir x sino y”. De manera similar,
Laura inicia reparación con una serie de partículas casi por encima
del habla de Andrea, después Laura continúa dando una propuesta
para completar el turno de Andrea ("cada quien"). Laura indica con su
reparación "Un momento, yo no quise decir y". Al completar el turno
de Andrea, Laura comienza a mostrar que está de acuerdo. Es impor-
tante notar que la muestra de acuerdo de Laura ("cada quien") es una
muestra de acuerdo que, en términos secuenciales, Andrea iba ser la
primera en decir; esto es, Laura le quito la primicia a Andrea de mos-
trar acuerdo (en el siguiente capítulo veremos la importancia del posi-
cionamiento secuencial en la conversación). Este hecho deja a Andrea
en una posición en la cual puede reclamar esa primicia al responder
el "cada quien" de Laura. Andrea hace esto precisamente en la línea
10, su turno inicia una reparación también con “no” indicando que la
evaluación en cuestión (i.e., "cada quien") es obvia o que es algo que se
considera preestablecido e incuestionable. Al analizar este dato desde
la perspectiva del análisis conversacional se pudo ver que sí, en efecto,
el “no” en cuestión antecede a una muestra de acuerdo, sin embargo,
su tarea principal en la interacción social es la de indicar reparación
mostrando que hubo un malentendido en la conversación.
Transcripción jeffersoniana
“ …ningún detalle de la interacción se debe de ignorar a priori como algo desorde-

nado, accidental o irrelevante.” (traducción del autor).
Heritage (1984b: 241)
43
La transcripción y la grabación de interacciones sociales son sin duda

las herramientas prácticas fundamentales del ac. Las grabaciones
ayudan a capturar las interacciones y le permiten al analista conver-
sacional verlas y volverlas a ver las veces que sean necesarias para
estudiarlas en detalle. Si bien es un hecho que para todo analista con-
versacional las transcripciones nunca remplazan al dato original (i.e.,
a las grabaciones), las transcripciones son de suma importancia du-
rante el proceso de análisis ya que estas facilitan el estudio de la inte-
racción y hacen práctica la presentación de los datos y del análisis de
manera escrita.
En las transcripciones se busca plasmar en gran detalle las ca-
racterísticas de la producción del habla interaccional, el cual, como he
mencionado y como se mostrará en los capítulos siguientes, es secuen-
cialmente y temporalmente producida por los participantes en con-
textos y actividades particulares. Las convenciones de transcripción
que hoy en día se siguen utilizando y desarrollando en el ac tienen su
fundamento y origen en las convenciones de transcripción creadas por
Gail Jefferson cuando colaboraba con Harvey Sacks en el inicio del ac.
En ese entonces, Jefferson tuvo la tarea de diseñar e implementar un
sistema de transcripción con el que se pudiera representar de manera
fiel todo lo que ocurría en las grabaciones que Sacks había recolectado
para su estudio (Lerner, 2004). Para lograr esto, Jefferson recurrió a la
creación de un formato de transcripción muy particular, el cual se dis-
tingue por la utilización de símbolos y notaciones, las cuales registran
aspectos de la temporalidad y secuencialidad del habla, su entonación,
velocidad y volumen, además de aspectos que no son necesariamen-
te lingüísticos, como inhalaciones, exhalaciones, risas, llanto, calidad
de percepción del audio, etc. A continuación, describo y ejemplifico el
formato y las notaciones más comunes de estas convenciones.
Formato de transcripción
El formato de transcripción se caracteriza por la identificación de cada

hablante y del registro de lo que dice y/o hace en el momento cuando
44
esto ocurre, lo cual está delimitado regularmente por la sistematicidad

de la toma de turno (véase Sacks, Schegloff y Jefferson 1974; capítulo
dos). El tipo de letra que se utiliza para transcribir es Courier, o bien,
Courier New, ya que estos tipos de letra permiten la alineación exac-
ta de caracteres en Word. También se pueden utilizar programas de
transcripción como elan que ayudan, por ejemplo, a buscar elementos
muy particulares dentro de transcripciones de corpus grandes (véa-
se Le Guen, 2019). El encabezado de cada transcripción o extracto de
transcripción se compone de elementos que ayudan a identificar a qué
grabación o parte de la grabación corresponde la transcripción dentro
del corpus. Ya en un texto de análisis, el número en paréntesis que ini-
cia un encabezado señala el número del extracto del que se habla en el
texto. Por lo general, también inmediatamente abajo del encabezado
se incluye una descripción entre corchetes con la cual se aportar con-
texto al extracto. Cada línea de la transcripción se enumera, no cada
turno. Y la flecha (=>) se utiliza para indicar la línea o líneas de las que
se hace referencia en el texto de análisis. Para ejemplificar este formato
veamos el extracto (16):
(16) [57] Pues v10 P3 0541

[v le está mostrando una maleta nueva a c y le va a quitar las
etiquetas de compra a la maleta.]
01 c: Ah mira está bien grandota
02 (.)
03 v: => Pues es igua:l.=°déjame traer de una vez el
04 sacagrapas° ((v sale de la habitación))
En el caso de que se transcriba en otra lengua, cada línea de

transcripción será seguida de su traducción; cuando se trata de es-
tudios lingüísticos donde es relevante presentar aspectos sintácticos
o fonológicos, se incluye también una línea o líneas de glosa con esta
información. Por ejemplo, en el extracto de abajo, en la línea 05, el
autor incluyó una línea donde se da una descripción fonética de la
producción de ciertas palabras.
45
(17) Morning Call to Latino 96.3 (Raymond, 2016: 653)

01 hos: Cómo te llamas mamita.
02 How yourself. tÚ call. tÚ mom. dim
‘Whats your name beautiful?’
03 clr: Yvonne!
Y
Yvonne!
04 hos: Cómo estás mi reina?
how are. tÚ my queen
‘How are (you tÚ) doing my queen?'
05 Apenas te estás levantando verdad?
just yourself. tÚ are. tÚ rising true
‘(You tÚ) are just now getting up right?’
06 clr: no: Ya estoy manejando desde las seis de la mañana.
[ehˈtoj] [ˈdeɦde] [ˈ sej]
no already am.1sg driving since the six of the morning
‘no: I’ve been driving since six this morning
Descripción de símbolos
En general los símbolos de la transcripción jeffersoniana se dividen en

cuatro grupos: los que indican la temporalidad y secuencialidad de la
producción conversacional, los que señalan detalles de la producción
del habla y los que describen otras características del evento interac-
cional y del proceso de transcripción. La clasificación de símbolos de
transcripción que presento en seguida muestra los símbolos más co-
munes de la transcripción jeffersoniana y los símbolos que utilizo en
los ejemplos que presento a lo largo del libro.
La clasificación se basa principalmente en la categorización de
los símbolos de transcripción que presentan Sacks, Schegloff y Jeffer-
son (1974) y que describen de manera más amplia Hepburn y Bolden
(2013) y Clift (2016); también tomo en cuenta las descripciones que la
misma Jefferson (2004) realiza sobre sus convenciones.
46
Relaciones temporales y secuenciales

Una de las cosas que dejaron en claro Sacks, Schegloff & Jefferson
(1974) en su estudio sobre la sistematicidad de la toma de turno fue
la manera coordinada de la producción conversacional. Como se verá
en el siguiente capítulo, el posicionamiento y la temporalidad en la
conversación son fundamentales para el análisis de la conversación.
Es por esto que las características de coordinación y temporalidad que
se registran en la transcripción jeffersoniana son principalmente: el
traslape, el espacio nulo y las pausas y espacios.
Traslape
El traslape o la producción simultánea del habla de dos o más ha-
blantes se representa generalmente usando los corchetes: [ ]. Con el
corchete inicial, i.e., [, se indica el inicio del traslape y con el final, i.e.,
], se señala su conclusión. Por cuestiones prácticas en ocasiones so-
lamente se indica donde inicia el traslape. Por ejemplo, en el extracto
(18) se señala el inicio y fin del traslape mientras que en el extracto (19)
solamente se indica el inicio.
(18) tc35
01 a: Qué pasó:. qué [haces ]
02 c: [Qué tr]anza:=
(19) tc35
01 a: Qué pasó:. qué [haces
02 c: [Qué tranza:=
Espacio nulo
El espacio nulo es cuando una enunciación es producida inmediatamen-
te después de otra; es decir, no hay pausa alguna entre ambas. Esto se
representa con el signo igual, i.e., =. El espacio nulo puede ser entre dos
líneas producidas por diferentes hablantes, como en el extracto (20), o
por un solo hablante, como en (21).
47
(20) Ramos/Salinas – Univision 0529

01 er: Bueno la sugerencia es que usted y su
02 familia se enriquecieron, ◦no?◦=
03 eo: =Pero los hechos, los hechos, finalmente lo que
04 están demostrando es, .hh que multitud de'sas
(21) avc: tc29 2 – 47

01 c: Yo puedo ir a la iglesia. =a la iglesia puede
02 ir el quien quiera.
Los espacios de tiempo y las pausas

Para indicar los espacios de tiempo transcurridos en la transición de
un turno a otro (extracto 22) y las pausas que un hablante pueda hacer
durante la producción de su turno (extracto 23) se utilizan números
entre paréntesis. Los números indican espacios o pausas medidas en
décimas de segundo. Los puntos entre paréntesis indican pausas o
silencios más breves que dos décimas de segundo (extracto 23).
(22) tc9 avc

...
04 Ch: Qué milagro que te dejas oír o↑ye↓
05 (.5)
06 An: Mandé?
(23) tc35
...
16 a: .hh órale pues está padre no?
17 c: sí: pus la neta sí (.) ella (.3) ya me va pagar, güey…
Características de la producción del habla
En la transcripción jeffersoniana se indican diferentes aspectos de la

producción del habla, los cuales tienen que ver particularmente con
la entonación, el volumen, la velocidad y la pronunciación.
48
Entonación
En este tipo de transcripción la puntuación no se utiliza como indica-
dores gramaticales sino para indicar cambios en la entonación.
, La coma se utiliza para indicar entonación continua, no ne-
cesariamente el fin de un enunciado (extractos 20 y 22). En algunas
ocasiones también se usa para indicar entonación ascendente.
. El punto señala el descenso o fin marcado de la entonación, no
necesariamente el final de una frase u oración (extracto 21).
? El signo de interrogación final indica una entonación marcada
ascendente (extracto 22); aunque en ocasiones no necesariamente in-
dica interrogación.
 Las flechas indican un cambio marcado en la entonación ya
sea de manera ascendente  o descendente  (extracto 22).
Estos son los símbolos más comunes para indicar aspectos rela-
cionados a la entonación. Sin embargo, dependiendo del detalle que
se le quiera dar a la transcripción se puede recurrir a otros símbolos
o combinación de símbolos para una distinción más refinada con res-
pecto cambios altos o bajos en la entonación; por ejemplo, el signo de
interrogación inicial y una coma (¿,) se utilizan para distinguir una
entonación ascendente mayor a la de una coma, pero no tan alta como
la que indicaría un signo de interrogación final.
Volumen
El uso de mayúsculas indica que el fragmento de habla fue producido
con un volumen mayor al del habla que lo rodea. Por ejemplo:
(24) [44] Pues v9 p2 16:22

...
04 s: mamá, me anda de la popó.
El subrayado se utiliza para indicar acentuación o énfasis. Por

ejemplo las palabras “miel” y “saborizante” en el extracto (25).
49
(25) avc: Dinner at Esther’s 02239

01 e: Todo eso de:- este: las Honey Bran con miel. “con miel?”
o sea con sabo[rizante de miel
02 v: [°sabor miel°
El símbolo de grados (), el cual se utiliza en pares, sirve para

indicar que el fragmento es producido con un volumen más bajo que
el habla que lo rodea; por ejemplo las palabras “sabor miel” en (25).
Velocidad
Los símbolos de mayor que (>) y menor que (<) se utilizan para indicar
diferencias en velocidad del habla. El fragmento entre estos símbolos
es producido con una velocidad mayor al del habla que le rodea. Por
ejemplo en la línea 10 del extracto (26). Estos símbolos utilizados de ma-
nera inversa indican que el fragmento es producido notablemente más
despacio que el habla que le rodea; por ejemplo en la línea 02 de (27).
(26)v15p1 1100
...
08 r: Ya ha de estar frío.
09 v: ya ((sin probar todavía el pozole))
10 r: No, >está bien calientito< como es de barro la cazuela.
(27) tc65 Recibo ingeniero 0048

01 a: Bueno.
02 b: <Antelmito::>
03 a: Qué pasó.
Pronunciación
Una característica importante de las convenciones de transcripción
jeffersoniana es que la escritura no es estrictamente ortográfica; es
decir, al transcribir se escribe tal y como fue producido el habla o lo
más parecido a ello. Por ejemplo, si el hablante dice “ira” en lugar de
“mira” o “por fa” en lugar de “por favor” al transcribir no se escribe la
50
forma estándar de las palabras; un ejemplo de esto se encuentra en el

extracto (22) donde no se transcribe la producción estándar de “pues”
sino “pus”. Es decir, se intenta registrar, hasta cierto punto, las carac-
terísticas de la producción fonológica del habla.
: Los dos puntos indican que el sonido anterior está prolonga-
do, entre más puntos haya más prolongado es el sonido; por ejemplo
en los extractos (18) y (27).
El guión o signo de menos (-) después de una palabra o parte
de una palabra indica un corte en la producción de la palabra o inte-
rrupción de una unidad de construcción de turno. Por ejemplo en el
extracto (28) y en la línea 02 de (29).
(28) avc t103

...
44 a: Sale, es- mi tel-el teléfono- n: ahorita estamos...
(29) [48] Ah v11 v4 1809

01 v: Tú conociste a la señora?
02 m: No::.[Per-
03 v: [Entonces cómo era tu amiga=
Otras notaciones
Un punto seguido de una letra hache indican inhalación (.h) entre más
haches haya más larga es la inhalación. Por ejemplo al inicio de las
líneas 01 y 02 en (30).
(30) avc tc90

01 m: .h Bueno:
02: v .hh Hola Mari, habla Verónica.
Las letras haches juntas seguidas de un punto (hh.) indican ex-

halación, entre más haches más larga es la exhalación. También las ha-
ches pueden indicar risa, para esto se pueden combinar con las letras
51
e, a, u, e i dependiendo de qué tipo de risa sea, i.e., hehe, haha, etc. El

extracto (31) muestra ejemplos de exhalación y risa.
(31) tc9 avc

...
07 Ch: Qué milagro que te dejas escuchar
08 An: heheheh hehe.hh [No pus es que- hh..hh es que me fui a:
Fragmentos entre letras haches en paréntesis (h) indican que fue-

ron producido con risa; por ejemplo en la línea 03 en (32). En lugar
de letras haches en paréntesis también se utiliza el símbolo de libra
esterlina: £.
(32) [32] Ah v9 p3 0835

01 t: Él nació cuando a su hermana le dijiste
02 que si seguía embarazada.
03 c: (h)Ah ya:(h) hhh.(h)sí es cierto(h)
Las descripciones hechas entre doble paréntesis son sobre ac-

tividades realizadas físicamente, no de manera verbal o también los
dobles paréntesis pueden contener descripciones contextuales o infor-
mación relevante. Por ejemplo la línea 02 de (33).
(33) [8] Ah v6 p2 2942

...
01 Ma: a:h me los llevan a la casa?
02 Ca: ((asiente afirmativamente)) Pepe Arratia lleva los
03 medicamentos a la casa de los compañeros.
Los paréntesis vacíos indican que el fragmento es inaudible o no

claro y las palabras en paréntesis indican la mejor aproximación del
transcriptor ante audio difícil de entender. Por ejemplo extractos (34)
y (35) respectivamente.
52

...
10 a: A poco.
11 r: Sí así horrible así ( )
(35) [48] Ah v11 p4 1809

...
05 m: no, es que no era mi amiga [(era amiga)
06 v: [a:::h
07 m: (del señor que la mató)
Las comillas se utilizan para indicar habla reportada. Por ejemplo:
(39) tc35
...
14 c: ‘ste: me pusieron ya en su página de coordinador
15 de merca y yo hh. “ay güey”
! El signo de exclamación final se utiliza para indicar un tono de

carácter enfático o de forma animada.
(40) ex.a.1.0340
...
11 m: No mames! ((se comienza a levantar del suelo))
12 a: Márcale, no sabía que aquí?
13 m: No.
Los puntos suspensivos (...) al inicio de la transcripción indican

que hay conversación o habla que antecede al extracto y que ha sido
transcrita también. Los puntos suspensivos al final de un fragmento
indican que la conversación o el habla sigue.
53
Principios de transcripción
Clift (2016) enlista cinco principios de transcripción del Análisis Con-

versacional que a continuación traduzco y brevemente describo.
1. La transcripción es una guía para analizar los datos, no los substi-
tuye. La transcripción es un medio práctico para el estudio de la con-
versación, es una herramienta vital para el análisis, pero no tan vital
como la grabación misma.
2. La transcripción es la mejor representación de lo que el transcriptor
escucha y/o observa (lo cual involucra dos tipos de balances: entre caricatu-
ralizar y normalizar y entre legibilidad y accesibilidad). La transcripción
busca ser una interpretación objetiva de la grabación. El transcriptor
busca representar por escrito y de manera fiel y práctica lo que acon-
tece en la grabación.
3. La transcripción y el análisis tienen una relación reflexiva entre sí.
El análisis de la interacción surge de la revisión y reflexión minuciosa
de una transcripción y su grabación.
4. Una transcripción tiene siempre un carácter provisional: puede mu-
tar y evolucionar. La transcripción es un trabajo continuo, entre más se
estudie el dato más detalle se le aumenta a su transcripción. Es por
esto que:
5. La transcripción muchas veces es una labor colectiva, una serie de
capas puestas a través del tiempo.
54
Capítulo 2
La organización conversacional
En este capítulo se presentan las características organizacionales de

la conversación. En primer lugar, se describe la sistematicidad de
la toma de turno en la interacción, descripción basada en el trabajo
fundacional de Sacks, Jefferson y Schegloff (1974). En seguida se de-
fine la unidad básica de análisis secuencial –el par adyacente– y sus
expansiones. También se describe el concepto analítico de la preferen-
cia y la importancia de las nociones de posicionamiento y composición
para el Análisis Conversacional.
La sistematicidad de la toma de turno
“Es evidentemente prominente el tipo de organización social cuyos ejemplos impli-

can la realización de una variedad amplia de otras actividades." (traducción del autor).
Sacks, Schegloff y Jefferson (1974: 696)
La interacción social está primeramente organizada por turnos los

cuales son la matriz donde se generan las acciones sociales. En su tra-
bajo fundacional del ac, Sacks, Jefferson y Schegloff (1974) analizan la
sistematicidad de la toma de turno en la conversación cotidiana, los
autores presentan al cambio de turno como un proceso coordinado y
colaborativo de los hablantes en la interacción. Sacks et al. señalan cua-
tro factores básicos de la sistematicidad de la toma de turno: 1) en la
conversación el cambio de turno ocurre, 2) la gran mayoría de las veces
55
solo una persona habla a la vez, 3) son breves las ocasiones en las que
más de una persona habla a la vez, y 4) las transiciones de turno por lo
general ocurren sin espacios entre turnos o traslapes y si hay espacios
o traslapes estos son breves. Si bien el modelo fue hecho basándose en
interacciones en habla inglesa, el modelo en general parece presentar
aspectos universales de la toma de turno (véase Stivers, et al., 2009). El
modelo propuesto presenta dos componentes, uno relacionado con la
construcción del turno y otro con la distribución del turno, además de
un conjunto de reglas derivadas de los dos componentes. En seguida
presento los componentes y las reglas.
La construcción del turno
Sacks, et al. nos dicen que los turnos en el habla interaccional están com-
puestos por unidades de construcción de turno (uct) las cuales son elemen-
tos lingüísticos, e.g., palabras, frases, oraciones, interjecciones etc.
(1) avc T103

01 m: Bueno.
02 p: e:h buenas tardes [es:-
03 m: [Hola Pedro
04 p: Hola Cómo está Señora?
05 m: Muy bien y tú?
06 p: Muy bien gracias...
Por ejemplo, la líneas 04 y 03, del extracto (1), están compuestas

por dos uct: "Hola" y "¿Cómo está Señora?" y "Muy bien" y "¿y tú?",
respectivamente. Sacks, et al. mencionan que las uct pueden constituir
posibles turnos terminados, su posible terminación proyecta el momen-
to en la interacción en el cual se puede dar el cambio de hablante, i.e.,
cambio de turno, a este momento interaccional se le denomina lugar
pertinente para la transición (lpt). En el extracto de arriba se puede ver
que el hablante, al final de la línea 02, iba a producir otra uct (quizá
algo como "está Juan?") después de "buenas tardes". El abandono de la
56
LA ORGANIZACIÓN CONVERSACIONAL
producción de dicha uct quedó en traslape con el turno "Hola Pedro"

producido por la coparticipante, quien identifica quien llama. La toma
de turno de la coparticipante en ese preciso lugar interaccional mues-
tra cómo ella reconoce "buenas tardes" como un turno completo y por
ende toma ella el turno para producir su saludo. En otras palabras, al
término de la uct "buenas tardes" se proyecta el lpt y es por eso que
la coparticipante toma el turno. La proyección de un lpt depende de
aspectos sintácticos, pragmáticos y de entonación (Ford y Thompson,
1996). He de ahí que, por ejemplo, en el extracto (1) no hay cambio de
turno después de la producción de las uct "Hola" al inicio del turno 04
y "Muy bien" al inicio del 05. En ambos casos la entonación no proyectó
que el turno estaba terminado, incluso en el turno 05, por su naturaleza
ritual se esperaba que después de la respuesta "Muy bien" viniera una
pregunta reciproca sobre el bienestar del coparticipante: "¿y tú?"
(2) [8] Ah v6 p2 2942

...
01 Ma: a:h me los llevan a la casa?
02 Ca: ((asiente afirmativamente)) Pepe Arratia lleva los
03 medicamentos a la casa de los compañeros.
Es importante recalcar que las uct no solamente se limitan a uni-

dades lingüísticas sino también pueden incluir comportamientos fí-
sicos, e.g., gestos, ademanes, miradas, etc. Por ejemplo, en el extracto
(2), línea 02, el hablante confirma la información con un movimiento
de cabeza al inicio de su turno, movimiento que constituye una uct.
La distribución y las reglas de la toma de turno
Para la distribución de los turnos Sacks at al. señalan que hay dos ti-
pos de técnicas utilizadas por los hablantes: 1) aquellas donde quien
tiene el turno designa al hablante que hablará en seguida y 2) aquellas
en donde la asignación del turno ocurre mediante la auto-asignación.
Por ejemplo, en el extracto (3), línea 03 y 06, i y c designan al siguiente
57
hablante, i.e., respectivamente. En otras palabras, i con la pregunta

"a poco nunca tuviste uno" está designando a p para que tome la pa-
labra, de igual manera c con "Oye Iván, ¿cómo te fue en la venta de
cuadros?" selecciona a i para tomar la palabra. Las líneas 02, 03 y 04
son ejemplos de turnos donde el hablante se auto-selecciona, es decir,
que toma el turno sin que alguien se lo haya otorgado.
(3) [27] Oye v9 p4 1802

[p está examinando un carrito de juguete, en turnos anteriores dijo
que cuando era niño siempre quiso que su padrino le regalara un
carrito como ese.]
01 p: …y sí son [de fierro
02 v: [háblale a tu padrino
03 i: Ay a [poco nunca tuviste uno
04 v: [aquí toma un representante-
05 p: Ay pues sí pero yo quería que él me [regalara uno
06 c:=> =[Oye Iván, .h
07 cómo te fue en la venta de tus cuadros
08 i: Pues hasta ahorita apalabrados tres y-
Basándose en estas dos técnicas los autores formulan las siguien-

tes dos reglas para la toma de turno:
Regla 1
Al inicio de un lpt:
a) Si el hablante actual identifica o selecciona al próximo hablan-
te entonces dicho hablante tiene el deber y derecho a tomar el turno,
la transición ocurre en ese lugar.
b) Si no hay selección del próximo hablante, la auto-selección
puede o no ocurrir. El hablante que se auto-seleccione tiene el derecho
de mantener el turno.
c) Si no hay selección del próximo hablante, el hablante actual
puede o no continuar hablando a menos que haya otra auto-selección.
58
Regla 2
Una vez que haya pasado cualquier escenario descrito en la regla 1, cual-
quiera de esos procedimientos se puede aplicar de nuevo para el siguiente lpt.
Es importante mencionar que estas reglas no las presentan los
autores como leyes de interacción que gobiernan el comportamiento
de los hablantes como lo interpretó Searle (1986) en algún momento,
sino que son reglas que describen el comportamiento de los hablantes,
los hablantes siguen estas pautas para lograr la transición de turnos.
Los hablantes no están conscientes de las reglas ni es necesario que lo
estén ni mucho menos, no son reglas prescriptivas sino descriptivas,
es decir, son reglas que describen las prácticas o usos que siguen los
hablantes en conversación, reglas que describen la sistematicidad de
la interacción. Schegloff (1992a) en su respuesta a Searle menciona que
el uso de la palabra “regla” puede causar confusión, sin embargo, nos
dice que es un hecho que los hablantes siguen, practican, emplean, o
se orientan a seguir estas “prácticas” o “usos”, o como se les quiera
denominar, al transitar de un turno a otro (p. 120).
En general, este modelo de la toma de turno presenta una ma-
quinaria diseñada en favor del principio de “un hablante a la vez”
(Sacks, 2004). Es claro que hay diversos contextos en los que las per-
sonas hablamos al mismo tiempo, por ejemplo, si llegamos a un lugar
y les decimos “buenas tardes” a las personas presentes, las personas
responderán al unísono o en coro “buenas tardes”, o bien, cuando dos
niños se acusan mutuamente y al mismo tiempo ante la maestra de
haber hecho algo malo, etc. Sí hay excepciones a la regla “un hablante
la vez”, sin embargo, los hablantes buscan que exista coordinación
para que se siga la regla, muy seguramente la maestra les diría a los
dos niños: “uno por uno, por favor”.
59
La organización estructural
“Charlar es algo socialmente organizado, no solamente en cuestión de quién habla

con quién y en qué idioma, sino también como un pequeño sistema de acción cara
a cara, ratificado de manera mutua y gobernado de manera ritual, es un encuentro
social." (traducción del autor).
Goffman (1964: 136)
Los hablantes en la interacción producen acciones que requieren de la

producción subsecuente de otras acciones producidas por parte de
los recipientes (Schegloff, 1972), a esta serie o trayectoria de acciones
se le denomina secuencia. Es decir, las acciones realizadas mediante
los turnos de habla en la conversación están compuestas por patrones
generales a los que se les refiere como secuencias (Schegloff, 2007).
Como se mencionó en el capítulo anterior el ac se centra en el estudio
de la organización de las acciones sociales que ocurren en el habla
interaccional, para el análisis de estas acciones el ac ha desarrollado
terminología que sirve de apoyo en esta tarea.
El par adyacente
Sacks (1992b) notó que en la conversación existen unidades secuen-

ciales compuestas por dos turnos producidos por diferentes hablantes
que, además de estar posicionados uno después del otro, resultan te-
ner una relación muy particular entre sí. A estas unidades las denomi-
nó pares adyacentes, y se les considera como las unidades más básicas
y simples para el análisis secuencial. La relación que tienen los dos
turnos de un par adyacente consiste en que los dos turnos correspon-
den a acciones que por lo general vienen juntas, por ejemplo, salu-
do-saludo, pregunta-respuesta, invitación-aceptación o rechazo, ofre-
cimiento-aceptación o rechazo, “hasta luego”-“hasta luego” (en una
despedida), etc. El extracto (4) muestra ejemplos de pares adyacentes
que ocurren al inicio de una llamada telefónica. Cabe señalar que en
un mismo turno puede haber dos partes de pares adyacentes dife-
60
rentes, por ejemplo, en la línea 06, "Bien" es la segunda parte del par
adyacente que inició con "¿Cómo estás Mari?" en la línea 05 y "...¿tú?"
es la primera parte del par adyacente completado en la línea 07.
(4) avc tc90

01 m: .h Bueno:
02 v: .hh Hola Mari, habla Verónica => ppp
03 (.)
04 m: Hola Vero => spp
05 v: =>Cómo estás Mari  => ppp
06 m: =>Bien y tú? => spp ₊ ppp
07 v: Bien también... => spp
La principal característica de los pares adyacentes es que la se-

gunda parte de un par adyacente (spp) es del mismo tipo que su pri-
mera parte (ppp), es decir, un saludo es seguido de un saludo y no
de un rechazo a una invitación (Schegloff y Sacks, 1973). En otras
palabras, la relación que existe entre los turnos que conforman un par
adyacente se basa en las acciones que llevan a cabo respectivamente
y en el orden en que son producidas, "bien y ¿tú?" por ejemplo, va
después de "¿Cómo estás?" y no al contrario y después de "¿Cómo es-
tás?" no sigue un "hasta luego" sino algo que responda a la pregunta
como un "más o menos" o un "bien" como lo muestra el ejemplo. Otra
característica de los pares adyacentes es que al haberse producido la
ppp se espera la producción de la spp. En otras palabras, al haberse
producido la ppp se crea el momento pertinente para la producción
de la spp: la pertinencia del segundo elemento está condicionada a la
producción del primero. Al haberse producido la spp, ésta se recono-
ce como perteneciente o relacionada al ppp, y si la spp no se produce,
su ausencia sería notoria (Schegloff, 1987), por ejemplo, si alguien nos
dice "Hola" y no le respondemos, nuestra falta de respuesta sería no-
toria y representaría una falta social, iría en contra de la cotidianidad
de la rutina social.
61
La organización de la secuencia
Schegloff (2007) menciona que los pares adyacentes son las unidades
centrales para la construcción de secuencias en la interacción. Men-
ciona también que muchas de las secuencias en la interacción tienen
expansiones de su unidad central o par adyacente base, es decir los
hablantes participan con más turnos de habla antes, después e incluso
entre la ppp y la spp del par adyacente base como lo ejemplifica la Fi-
gura 1. Estas expansiones constituyen también secuencias compuestas
por pares adyacentes.
Figura 1
Par adyacente base con expansiones (Schegloff, 2007: 26)
Stivers (2013) menciona las funciones genéricas de los tres tipos

de expansiones. Las pre-expansiones, por ejemplo, establecen el traba-
jo preliminar para la primera parte del par adyacente base (pppb) (e.g.
pre-invitaciones: a: “¿Qué vas a hacer mañana? b: “Nada” a: “¿Va-
mos al cine?”; pre-solicitudes: a: "¿Estás ocupando el libro?" b: “No”
a: "¿Me lo prestas?"; pre-narraciones: a: "¿Te sabes el nuevo chiste de
Pepito?” b: “No” a: “Ahi tienes que...”; etc.). Los siguientes extractos
son de interacciones recolectadas en video en una verdulería.
(5) v03.3-06-Aguacate
[cl: Cliente, ve: Vendedor]
01 cl: Buenos días.
02 ve: Buenos días joven.
03 cl: aguacate tiene. <= ppppre
62
04 ve: sí. <= spppre

05 cl: me das uno por fa. <= pppb
06 ve: (.8) ((toma una aguacate y lo pone en la báscula))<= sppb
09 ve: para hoy ira joven[((teclea en la báscula))
10 cl: [Sí.
11 nueve pesos.
12 cl: ((saca el dinero [estira la mano para pagar))
13 ve: [en una bolsa o ayasí
14 cl: ayasí ((intercambia dinero por el aguacate))
La pppb y sppb se localizan en las líneas 05 y 06 respectivamente, la

primera parte es una solicitud que es respondida con un otorgamiento
de la solicitud, el otorgamiento se muestra mediante la acción de ir por el
aguacate y comenzar el proceso de venta. El par adyacente de la pre-ex-
pansión del par adyacente base es producida en las líneas 03 y 04, en este
caso, la producción del pppb está condicionada a que haya el producto
en la verdulería. Con respecto a las inserciones expansivas, Stivers men-
ciona que estas indican que hay condiciones que se tienen que cumplir
para la producción de la sppb por ejemplo, en el extracto (6), hay un par
adyacente base en las líneas 06 y 09, y un par adyacente de inserción
expansiva en los turnos 07 y 08, la respuesta a la pregunta producida en
la línea 06 está condicionada a la respuesta de la pregunta de la línea 07.
(6) v01.23-05-a cómo el camote

[cl: Cliente, Ve: Vendedor]
01 cl: Buenos días
02 ve: Buenos días
03 (2)
04 cl: a cómo el camote.
05 ve: quince pesos el kilo
06 cl: y: este? <= pppb
07 ve: =>cuál? <= pppIns
08 cl: =>este ((señala otro tipo de camote)) <= sppIns
09 ve: ((se asoma para ver)) igual quince pesos está <= sppb
63
Stivers finalmente dice que las post-expansiones pueden propo-

ner el cierre de la secuencia, por ejemplo, el extracto (7) muestra una
llamada telefónica, en ella el hablante expande la secuencia informati-
va con un par adyacente de incredulidad, líneas 03 y 05.
(7) tc113 9-39 -Llamada telefónica

01 a: Todavía tienes? <= pppb
02 r: Uy sí un buen. <= sppb
03 a: A poco. <= ppppost
04 (2)
05 r: Mhm <= spppost
06 a: A::h
07 (2)
08 r: Y yo ya estuve brindando hace rato
Volviendo al extracto (5), reproducido abajo como extracto (5a),

se puede identificar tres post-expansiones después de la producción
del par adyacente base: la primera post-expansión consiste en un
anuncio sobre una cualidad del aguacate, línea 09, seguido por el re-
cibo informativo en la línea 10; la segunda post-expansión consiste
también en un anuncio, en este caso es sobre el precio del aguacate,
línea 11, turno que es respondido con la acción de sacar el dinero y
estirar la mano para pagar, línea 12; la tercer post-expansión consiste
en un par adyacente de pregunta-respuesta relacionado con la opción
de llevarse el aguacate en bolsa o no, línea 13 y 14.
(5a) v03.3-06-Aguacate
...
05 cl: me das uno por fa <= pppb
06 ve: (.8) ((toma una guacate y lo pone en la báscula)) <= sppb
09 ve: para hoy ira joven[((teclea en la báscula)) <= ppppost
10 cl: [Sí. <=spppost
11 Nueve pesos.
64

14 cl: ayasí ((intercambian dinero y el aguacate)
Las unidades de análisis descritas, al igual que la organización

de la toma de turno, son herramientas que se utilizan para describir la
estructura secuencial de la interacción, en seguida presento otra uni-
dad de análisis que se utiliza para describir la organización de activi-
dades sociales en la interacción, esta unidad de análisis tiene que ver
con el concepto de solidaridad social.
Preferencia
El trabajo de Goffman (1967) sobre rostro (face en inglés) señala

que el deseo de ser percibido de manera positiva por los demás es
considerado como un aspecto universal de la conducta humana.
De forma consecutiva, la investigación del Análisis Conversacional
(e.g. Pomerantz, 1978, 1984; Sacks, 1987; Sacks y Schegloff, 1979) ha
demostrado que en la interacción los hablantes recurren a prácti-
cas que contribuyen a promover y conservar la solidaridad y evitar
las desavenencias entre los hablantes. La preferencia en la interac-
ción se refiere precisamente al conjunto de prácticas que utilizan
los hablantes para promover la solidaridad en la conversación. La
idea principal de la preferencia recae en que los hablantes siguen
principios, muchas veces implícitos, cuando actúan o reaccionan en
una variedad de situaciones interaccionales (Pomerantz y Heritage,
2013: 210). Estos principios tienen un efecto en el diseño estructural
de las acciones en la interacción, por ejemplo, la aceptación a una
invitación no tiene el mismo formato que un rechazo. Es importante
notar que la preferencia no se refiere a las preferencias psicológicas
de los individuos sino a la realización de acciones en la conversa-
ción, por ejemplo, una petición prefiere una concesión, una invitación
prefiere una aceptación, una evaluación prefiere una muestra de
acuerdo con la evaluación.
65
Pomerantz (1984) distingue entre turnos preferentes y turnos no

preferentes. Los primeros son turnos que son producidos de manera
directa, sin titubeos o retrasos, su estructura es simple; los segundos
son turnos producidos con retraso y muestran indicadores de sus es-
tatus no preferentes (e.g. “pues”, “este”, “eeh”) además puede que
incluyan una explicación del porqué la respuesta preferida no fue pro-
ducida (Levinson, 1983). Por ejemplo, en el extracto (8) se observa a v
mostrándole a su madre, c, una maleta nueva. c en línea 01 hace una
evaluación de la maleta, "...está bien grandota", la respuesta preferida
para una evaluación es una muestra de acuerdo, algo como “sí, sí está
grandota” o un simple “sí”. Sin embargo, v produce una respuesta
no preferente, es decir, produce un desacuerdo el cual inicia con pues
(véase Vázquez Carranza, 2013) después de un micro silencio. Este
desacuerdo, está mitigado, no es categórico, no es un “no, no es igual”
o “para nada”; v mitiga su respuesta no preferente mediante la com-
paración que hace de la maleta nueva y las otras.
(8) [57] Pues v10 p3 0541

01 c: Ah mira está bien grandota.
02 (.)
03 v: => Pues es igua:l.=◦déjame traer de una vez el
04 sacagrapas◦ ((V sale de la habitación)).
05 (4)
06 v: => Pues es igual al tamaño de las otras ma’.
En el extracto (9) vemos un ejemplo de respuesta preferida. c

hace una aseveración en las líneas 01 y 02: "a la iglesia puede ir el
quien quiera". Inmediatamente después, m muestra que está de acuer-
do con la conjetura hecha por c; la muestra de acuerdo de m se tras-
lapa a la mitad con el turno de c con el que solicita precisamente una
muestra de acuerdo (a poco no?). Esta solicitud es seguida por el turno
de m donde reitera, nuevamente con "exactamente", que está de acuer-
do con lo dicho por c. El extracto muestra concretamente un ejemplo
de respuestas preferentes a la acción de aseverar algo. m muestra dos
66
respuestas preferentes, una justo después de la aseveración y la otra

después de la solicitud de acuerdo.
(9) avc: tc29 2-47

01 c: Yo puedo ir a la iglesia. =a la iglesia puede
02 ir el quien quiera.
03 m: => Exacta[mente
04 c: [A poco no,
05 m: => Exactamente.
Para el análisis de la preferencia, el primer criterio a tomarse en

cuenta es que las prácticas interaccionales, lingüísticas y paralingüísti-
cas, se orientan al mantenimiento de la solidaridad entre los hablantes
aun cuando estas tengan formatos que puedan contradecirse, es decir,
acciones no preferidas pueden tener formatos de acciones preferidas o
vice versa (Schegloff, 1988; Kendrick y Torreira, 2015). Por ejemplo, en
el extracto (10) el turno que muestra acuerdo en la secuencia evaluativa
inicia con no, elemento que tienen tintes de desacuerdo y por consi-
guiente de una respuesta no preferente (véase Mendoza-Denton 1999;
Vázquez Carranza, 2017a). El segundo criterio es notar cómo la prefe-
rencia se manifiesta en el formato de los turnos de habla, por ejemplo,
en el extracto de abajo m muestra acuerdo con v: la respuesta preferente
a la evaluación en la línea 01, está conformada por no y una forma su-
perlativa de lo evaluado además de que es producida inmediatamente.
(10) [4] avc Casa Martita 12-10

01 v: y es que es mucho trabajo.
02 m: => =No muchísimo.
Posicionamiento y composición
Como mencioné en el capítulo anterior, la posición y la composición

de un elemento interaccional son aspectos de suma importancia para
67
el Análisis de la Conversación. Concretamente, el posicionamiento de

un elemento del habla o el comportamiento físico en la interacción se
refieren a la posición cronológica de estos, ya sea dentro de un turno
o de una secuencia. En un turno de habla un elemento puede ocurrir
al inicio, en medio o en posición final. Por ejemplo, en el extracto (11),
"no" ocurre en posición inicial del turno mientras que en el extracto
(12) "oye" ocurre en posición final.
(11 ) [avc: Dinner at Esther’s: 0:22:39]

01 v: No y Londres es carísimo.
(12) tc9 avc

01 c: Qué milagro que te dejas oír oye
En una secuencia, la posición de un elemento corresponde a su

producción cronológica dentro del desarrollo de la secuencia. Así que
al elemento que inicia una secuencia de acción siempre se le asigna
primera posición, por ejemplo, en el extracto (13), línea 01, tenemos en
primera posición a la pregunta, esta pregunta inicia la secuencia de re-
querimiento de información; en segunda posición, línea 02, se encuen-
tra la respuesta, es decir, la información requerida y, en tercera posi-
ción, línea 03, encontramos un marcador de cambio de estado, "ah",
que es un recibo informativo (véase Vázquez Carranza, 2016a; 2016b).
(13) [49] Ah v11 p4 2115

01 v: Quién es Sheila Durcal? <= 1ra. p.
02 r: La hija de Rocío Durcal. <= 2da. p.
03 v: Ah. <= 3ra. p.
El posicionamiento de un elemento interaccional, ya sea dentro

del turno de habla o dentro de la secuencia, es fundamental para el
análisis conversacional de dicho elemento, ya que los hablantes van
registrando, momento a momento, su mutuo entendimiento de las
actividades o acciones sociales que se van desarrollando en la interac-
68
ción. El analista, al tomar en cuenta la posición del elemento en cues-

tión, puede identificar el impacto que este tiene en el desarrollo se-
cuencial, puede identificar la acción que el elemento realiza. En otras
palabras, la posición de un elemento en la interacción es parte crucial
para el entendimiento de su significado interaccional, por significado
me refiero a lo que el elemento hace en la interacción (Schegloff, 1984).
Por ejemplo, en el extracto (13), ah aparece en tercera posición de la se-
cuencia informativa y lo que está indexicalizando o indicando es que
la información ha sido recibida por el hablante quien de manera exter-
na muestra el proceso psicológico que va de no saber algo a saberlo.
(14) [27] Ah x2 v9 p1 0727

01 i: Es un catálogo ((le da un cuadernillo a v)).
02 v: A:h mira ((examina la portada del cuadernillo)).
03 i: (de la Escuela de Artes).
04 v: De la primera generación mira.
05 (3) ((V hojea el catálogo))
06 v: => .hhh Ah mira está, ((señala)) La Flaca.
07 g: ((Se acerca a ver el catálogo))
08 La conoces?
09 v: ((asiente)) ella iba conmigo en la prepa.
Ahora, en el extracto (14), línea 02, tenemos un ah similar al del

extracto (13), sin embargo, el ah que encontramos en la línea 06 tiene
otras características interaccionales y por ende otro significado inte-
raccional. En esta conversación al haberse concluido la primera se-
cuencia de acción del extracto, líneas 01-04, v inicia una secuencia de
acción nueva, es decir su turno ocupa primera posición, a esta secuen-
cia se le puede caracterizar como una secuencia de notación (Vázquez
Carranza, 2016a); con respecto a la posición de ah en el turno, este,
como se puede ver, está en posición inicial también. Este ah es simi-
lar a los descritos anteriormente ya que el hablante registra el haber
recibido información nueva, sin embargo, si bien, este ah registra de
alguna manera un recibo informativo, la información no vino direc-
69
tamente de un turno de habla anterior sino de algo que el hablante

identificó al verlo, es decir, internacionalmente ah y todo el turno no
es una respuesta sino es un elemento que expresa la identificación o
notación de algo lo cual da pie a que este algo sea topicalizado en la
interacción. Es decir, ah hace que este algo sea retomado como tema
en la conversación como se puede ver en el turno siguiente, línea 08,
donde g indaga el cómo es que v conoce a La Flaca.
Es importante notar que la composición de un elemento a in-
vestigar va de la mano con su posición; ambos son aspectos que es-
tán relacionados. Por ejemplo, el ah que funciona como mero recibo
informativo suele aparecer solo o con otros elementos con los que el
hablante manifiesta también que ha recibido información nueva como
se ve en el extracto (15), línea 03.
(15) [32] Ah v9 p3 0835

01 t: Él nació cuando a su hermana le dijiste.
02 que si seguía embarazada.
03 c: => (h)Ah ya:(h) hhh.(h)sí es cierto(h).
(16) [38] Ah v11 p1 1629

06 t: No sí sí sí, sí juegas con todo
07 de hecho- sí esa es tu carta menor
08 porque tienes que empezar con este dibujito
09 [tu carta menor de este dibujito.
10 r: [((tose)).
11 r: => Ah sí?
12 t: Sí.
(17) [25] Ah v8 p2 2158

01 g: no no sé qué es ((g comienza a abrir el regalo))
02 t: => Ah no sabes qué es?
03 g: No.
Por otro lado, la composición del turno donde ah no solo regis-
70
tra la recepción de información nueva sino también manifiesta otro

tipo de acciones, como notación, tiene elementos que complementan
o desarrollan otras acciones. Por ejemplo, en el extracto (16) y (17), ah
forma parte de una secuencia informativa, en ambos casos, ah está en
posición inicial del turno de habla y dentro de la secuencia, al turno
de habla le corresponde la segunda posición, como se puede observar
la composición de ambos turnos presenta elementos que realizan la
acción de indicar sorpresa o incredulidad.
Otro ejemplo de la importancia de la posición y composición de
elementos interaccionales para identificar el tipo de acción que realiza
dicho elemento es la Tabla 1 que muestra cómo, tanto la posición de
Tabla 1
Oye en la conversación: posición, composición y acción
(Vázquez Carranza, 2015: 99)
Posición
en la conversación Composición del turno Acción

en el turno:
(conv.):
- Inicia una secuencia de lla-

oye independiente
Al inicio Inicial mamiento.
oye + nombre
Inicia un cambio de rumbo/

actividad en la interacción,
oye independiente
por ejemplo:
En el transcurso oye + pregunta
Inicial - Introduce un cambio de
de la conv. oye + nombre + pregunta
tema.
oye+ motivo de la llamada
- Introduce el motivo de la
llamada telefónica.
Al inicio y en el
Focaliza un elemento y hace
transcurso de la Inicial oye + evaluación
pertinente una explicación.
conv.
Al inicio y en el Enfatiza descontento, ini-

transcurso de la Final Elemento a focalizar + oye ciando una secuencia de des-
conv. contento o reclamo.
71
oye dentro del turno como dentro de la conversación es un aspecto
importante para el entendimiento de la labor o acción de oye en la
conversación.
Los componentes organizacionales descritos en este capítulo nos
ayudan a poder analizar y describir acciones sociales que ocurren en
la interacción. Después de ver cómo el posicionamiento de los ele-
mentos interaccionales es relevante y significativo primeramente para
los hablantes, i.e., los conversacionalistas; en el siguiente capítulo ve-
remos cómo algunos aspectos sociales quedan plasmados en la com-
posición de los elementos interaccionales (e.g., reparaciones, evalua-
ciones, peticiones e informes) dependiendo de su posición secuencial.
Capítulo 3
La organización de acciones sociales
Este capítulo central trata sobre el análisis de la acción social. Para ello
primeramente se muestra cómo se define la acción social dentro del
ac. En seguida se presenta qué es lo que ha dicho el ac con respecto
a cuatro acciones sociales consideradas las más básicas y comunes en
la interacción humana: reparación, evaluación, petición e informe. Es
decir, en general se hace una revisión a lo que la literatura del ac ha
dicho hasta el momento sobre cada una de estas acciones con relación
a su estructura, organización e implicaciones conversacionales.
“…cosas como ‘Soy el Sr. Smith’, ‘¿Le puedo ayudar?’ y ‘No le escucho’ son objetos
sociales. Y si comienzas a ver qué es lo que hacen, puedes ver que estos objetos y
objetos como estos, nos muestran la realización de actividades. Tú ensamblas activi-
dades usando objetos como estos…” (traducción del autor).
Sacks (1992a: 10)
La acción social
Bühler (2011 [1931]) quizá fue uno de los primeros en ver a la lengua
o idioma como acción. Bühler se basa en el Crátilo de Platón (donde la
lengua es descrita como una herramienta u organum) para identificar
las funciones de la lengua, las cuales son, de acuerdo a él, expresiva,
representativa y conativa. De manera similar, Jakobson (1960) amplía
73
estas funciones quedando en seis: emotiva, referencial, poética, fática,

metalingüística y conativa. Se podría decir, de manera muy general,
que las funciones de Bühler y Jakobson nos muestran lo que el hablan-
te puede hacer con su lengua. Posteriormente, la teoría de los Actos
de Habla (Searle, 1969; Grice, 1975) se enfoca en las acciones que se
pueden realizar con la lengua en la comunicación e identifica los ele-
mentos de significado de las acciones comunicativas; esto es, esta teo-
ría nos dice que, el hablante al decir algo (acto elocutivo) expresa un
significado particular (acto ilocutivo) buscando tener un efecto en el
recipiente (acto perlocutivo). La teoría pone principal atención al sig-
nificado que un enunciado puede tener en el habla no necesariamente
en la respuesta que el enunciado pueda tener por parte del recipiente
(véase Clark y Carlson, 1982). Las visiones de Bühler, Jackobson y de
la teoría de actos de habla sobre la lengua como acción dejan fuera casi
por completo el factor social de la acción en el habla. En el ac, la lengua
es vista también como herramienta, pero no solamente como herra-
mienta para la transmisión y expresión de ideas, sentimientos, cono-
cimientos, etc. sino principalmente como herramienta para la realiza-
ción de acciones sociales, las cuales son producidas en la interacción
social (su hábitat natural) y son definidas como un logro colaborativo.
Como se mencionó en el capítulo inicial, los objetivos principa-
les del ac son la descripción y análisis de la acción social en el ha-
bla interaccional. Para tener claro a qué se refiere con acción social nos
podemos remontar a la teoría de acción social de Schütz y Parsons
(Schütz et al., 1978) quienes, como ya se dijo, influenciaron al trabajo
de Garfinkel y este el de Sacks y estos últimos, a su vez, sentaron las
bases del Análisis Conversacional. Schütz (1962b: 67) define a la acción
como un proceso continuo de conducta humana que se basa en un
proyecto preconcebido por el actor (o individuo). Con respecto a lo
social, Schütz nos dice que lo social tiene que ver con una pluralidad de
actores (o individuos) que se orientan mutuamente a realizar acciones
entre sí (Schütz et al., 1978: 21). Garfinkel (1967) refina la concepción
de acción social de Schütz incorporando elementos que son de suma
importancia para el estudio de esta (véase Heritage 1984b; Firth 2009):
74
LA ORGANIZACIÓN DE ACCIONES SOCIALES
1. Las “normas” o “reglas” identificables en las acciones socia-

les son recursos interpretativos flexibles que los participantes siguen al
realizar e identificar acciones sociales.
2. Las acciones sociales crean el contexto conversacional e indexi-
calizan, i.e., apuntan a significados particulares del mero momento
conversacional.
3. La estructura y producción organizacional de las acciones so-
ciales emergen metódicamente del sentido común de los participantes
en la conversación.
En cuanto a la interpretación de la acción social por parte de los
mismos hablantes y por el analista conversacional, Enfield y Sidnell
(2017) identifican que: 1) la acción social tiene un carácter semiótico,
i.e., para que una acción social se logre, ésta tiene que estar disponible
de alguna manera en la interacción (e.g., de manera lingüística o para-
lingüística). 2) La acción social es algo culturalmente contextualizado
ya que su existencia e interpretación se deben tanto al conocimiento
cultural como a las experiencias interaccionales que comparten los ha-
blantes. Y 3) la acción social es enchronic (palabra de su invención que
se podría traducir como “encrónica”, referente al “tiempo conversa-
cional”, véase Enfield, 2013), es decir, la acción social es un movimien-
to que responde a un movimiento (acción) anterior y que a su vez se
espera que haya una respuesta a este en un movimiento siguiente:
las acciones sociales surgen y pertenecen a secuencias de acción en la
conversación.
Entonces, tomando en cuenta todo lo anterior y de manera con-
creta, se puede definir a la acción social como la conducta humana
realizada por un individuo dentro de una mutua orientación o mutuo
entendimiento de otro u otros individuos, i.e., es un producto cola-
borativo, cuya producción y estructura están indexicalizadas y con-
textualizadas. Las acciones sociales son muestra metódica del sentido
común que comparten los individuos en su conjunto. Además, su sig-
nificado o interpretación se deben a la cultura compartida de los ha-
blantes, al contexto conversacional que surge y se modifica momento
a momento y a la secuencialidad de las que forman parte.
75
Como ya se dijo también, un método para estudiar las acciones

sociales es el ac: el ac investiga las acciones sociales presentes en los
turnos de habla que conforman secuencias de interacción, es decir,
investiga la labor social e interaccional que realizan los turnos de ha-
bla en la interacción, uno de los enfoques principales que toma el ac
para el estudio de la acción social es el de identificar el cómo las accio-
nes sociales emergen en la interacción y el cómo las acciones sociales
son reconocidas como tales por los hablantes (e.g., Levinson, 2013).
El análisis de los turnos de habla como acciones sociales es realizado,
obviamente y en primera instancia, por los mismos hablantes quienes
van registrando turno a turno el significado y tipo de acción social
que cada intervención o cada turno va teniendo mientras se desarrolla
la interacción. Este registro que los hablantes hacen es lo que hace
posible la interacción y el análisis de esta (Sacks et al., 1974; Levinson,
2013) mediante la herramienta de la prueba del turno siguiente, como
lo vimos en el primer capítulo.
A continuación, presentaré el análisis de cuatro tipos de acciones
sociales que son básicas interaccionalmente y por tanto comunes en
la conversación, estas son: la reparación, el informe, la evaluación y
la petición.
Tabla 1
Categorización de las acciones sociales: informe, evaluación y petición
Motivaciones
Acción Clases de actos
humanas básica Funciones del lenguaje
social de habla
comunicativas
Jakobson
Tomasello (2008) Bühler (2011 [1931]) Searle (1976)
(1960)
Informe Informar
Representativa Referencial Asertivo
Compartir
Evaluación
(Evaluar)
Petición Pedir Apelativa Conativa Directivo
76
El informe, la evaluación y la petición corresponden, como lo muestra

la Tabla 1, a las tres motivaciones humanas básicas comunicativas que
identifica Tomasello (2008) en sus investigaciones sobre el origen de
la comunicación humana, en este caso estoy tomando a la evaluación
como una forma de compartir. También estas tres acciones sociales co-
rresponden a dos de las funciones del lenguaje de Bühler (2011 [1931])
y Jakobson (1960) y a dos de las clasificaciones de actos de habla de
Searle (1976).
A la reparación la conforman el conjunto de prácticas con las
que los hablantes buscan resolver problemas de audición, entendi-
miento o de habla en el desarrollo de la interacción (Sidnell, 2010),
estas prácticas son sin duda fundamentales para el logro del mutuo
entendimiento entre los hablantes y junto con la sistematicidad de la
toma de turno y la organización secuencial, conforman el conjunto de
herramientas básicas que los hablantes utilizan para organizar la vida
social en el mero momento de su producción (Hayashi et al., 2013b: 2).
La reparación
“La reparación está entretejida de manera inextricable en la textura del habla

interaccional.” (traducción del autor).
Kitzinger (2013: 256)
La reparación, como se mencionó arriba, es el conjunto de prácticas

que utilizan los hablantes para atender problemas o conflictos rela-
cionados con la producción del habla, el entendimiento del habla o
la audición en la conversación. Las prácticas de reparación son parte
importante de los procesos estructurales de la interacción social (Sche-
gloff, 1992b) que hacen posible que esta última se pueda llevar a cabo.
La identificación y estudio de estas prácticas que forman parte
de la conducta humana iniciaron con las investigaciones de Schegloff,
77
Jefferson y Sacks (1977) quienes describen las bases organizacionales

de estas prácticas conversacionales. Schegloff et al. prefieren el térmi-
no “reparación” en lugar de “corrección” para referirse a este tipo de
prácticas debido a que no todas estas prácticas realizan la corrección
de un error o la elección incorrecta de algo, ni tampoco todos los erro-
res que se producen en la interacción son corregidos.
Las secuencias de reparación constan de diferentes partes (Sche-
gloff, et al., 1977; Schegloff, 1997; 2000): el inicio de la reparación, que
consiste en la indicación de una posible divergencia o discontinuidad
del habla anterior, i.e., el hablante indica que no entendió lo dicho
anteriormente, que hay problemas con la producción del habla o que
no se oyó bien el habla anterior; el resultado de la reparación, esta parte
consiste en la resolución del problema, es decir, el problema o conflic-
to identificado en el inicio de la reparación se resuelve; la fuente de la
reparación (lo que se repara o lo que es reparable), este es el elemento en
particular al que hace referencia el inicio de la reparación; y la raiz de
la reparación, esta parte se refiere a la causa que inició la reparación,
por ejemplo, un ruido fuerte que evita que el recipiente escuche bien
o la producción de una palabra desconocida para el recipiente, etc.
Veamos el siguiente extracto para ejemplificar estas partes.
(1) tc9 avc

[El inicio de una llamada telefónica entre dos amigos, An, Antel-
mo y Ch, Chelita.]
01 An: Bueno.
02 Ch: Sí hola Buenos días.
03 An: Hola:
04 Ch:=> Qué milagro que te dejas oír oye
05 => (.5)
06 An:=> Mandé?
07 Ch:=> Qué milagro que te dejas escuchar
08 An: heheheh hehe.hh [No pus es que- hh..hh es que me fui a:
09 Ch: [Sordo:
78
En este extracto, el problema o conflicto que ocasiona la secuen-

cia de reparación que va de la línea 04 a la línea 07 tiene su raíz en el
aparato de grabación colocado en el auricular del teléfono que oca-
siona que Antelmo no escuche o entienda bien la reclamación que le
hace Chelita en la línea 04. Antelmo inicia la reparación en la línea 06,
con "¿mande?", por un lado, este turno indica que el habla anterior no
se escuchó o entendió bien y solicita una repetición del mismo. En el
siguiente turno, línea 07, Chelita produce el resultado de la reparación,
es decir, repite el reclamo para darle solución a la reparación iniciada
por Antelmo; como se puede ver Chelita modifica un poco el formato,
en lugar de “oir” dice “escuchar”. Finalmente, la fuente de la reparación
es el tuno de habla que Antelmo no escuchó o entendió bien, es decir,
la línea 04: "Qué milagro que te dejas oír oye".
Schegloff et al. (1977) identifican que la reparación en general se
clasifica en dos tipos dependiendo de quién realiza o inicia la repara-
ción: la auto-reparación que es la reparación que inicia el hablante que
produce la fuente de la reparación y la reparación que es iniciada por otro
hablante que no es quien produjo la fuente de la reparación. Estos dos
tipos de reparación tienen a su vez subtipos cuyas definiciones surgen
de las contingencias que tienen sus producciones en la conversación.
A continuación, describo y ejemplifico estos subtipos.
Auto-reparación
Reparación auto-iniciada y auto-resuelta: esta reparación es iniciada

y completada por el hablante productor de la fuente de la reparación.
Por ejemplo, en el extracto (2), r, en la línea 11, inicia la reparación
de lo dicho en la línea 01 sobre haberse acostado con su exnovio. Lo
dicho en la línea 09, la fuente de la reparación, puede entenderse que
r tuvo relaciones sexuales con su exnovio, sin embargo, después de
un marcado lugar pertinente para la transición (lpt), línea 10, r inicia
la reparación indicando que al decir "me acosté con él" se estaba refi-
riendo a que sólo durmió con él. La auto-reparación puede resolverse
en diferentes momentos de la producción del turno o de la secuencia
79
y por ende la auto-reparación puede tener diferentes características

(véase Schegloff et al,. 1977; Kitzinger, 2013), en este caso la reparación
es resulta por el hablante después de haber completado la unidad de
construcción de turno (uct₎ fuente de la reparación y durante el lpt.
(2) O sea v11 p6 1507

[r le cuenta a sus amigos sobre su exnovio.]
…
09 r: Por eso ese día a mi regreso me acosté con él.
10 (.5)
11 r :=> o sea de dormirme con él.
(3) avc t103

[a está por darle un número de teléfono a m donde puede ser
localizado.]
…
39 m: sí: la verdad sí. No seas malo de todos modos
40 déjame tu teléfono [porque como ya no sirve su celular
41 a: [.hh
42 a: aja
43 m: no sea que no este (.) no lo encuentre
44 a: => Sale, es- mi tel-el teléfono- n: ahorita estamos
45 => en al casa de:: mi suegra hh.
46 m: Aja
47 a:=> de m's suegros
48 m: Aja
49 a: es el dos, quince
50 m: aja
51 a: cero cinco diez y nueve
52 m: cero cinco diez y nueve .h ok.
En el extracto (3) podemos identificar tres tipos de auto-repa-

raciones que se inician y resuelven de distintas formas. El primero
se ubica en la línea 44 donde el hablante abandona tres veces la pro-
80
ducción de la utc "…es- mi tel- el teléfono-…", "el teléfono" es la re-

solución de las fuentes de reparación "es-" y "mi tel-"; con el primero
de estos dos elementos, i.e., "es-", el hablante muestra que estaba por
dar el número telefónico, pero abandona esta acción; con respecto al
segundo elemento, i.e., "mi tel-", el adjetivo posesivo mi es rempla-
zado por el artículo el. La fuente de reparación del segundo tipo de
auto-reparación se ubica en la línea 45, "de mi suegra", que el hablan-
te sustituye por "de mis suegros" en un tercer turno (véase Schegloff
1997), línea 47, esta resolución de la reparación se produce después
del elemento de entendimiento y continuidad aja desplegado en la
línea 46. El tercer tipo de reparación que se identifica en este extrac-
to es el denominado parentético, es decir el desarrollo de una uct se
interrumpe para insertar un elemento. En este caso la acción de dar
el número telefónico se interrumpe en la línea 44 cuando el hablante
produce "es-" y se reanuda en la línea 49. El elemento que se inserta
es la especificación del lugar donde se encuentra el hablante, i.e., en la
casa de sus suegros.
Reparación auto-iniciada y hetero-resuelta: En este caso la re-
paración es iniciada por el hablante productor de la fuente de la
reparación y completada por otro hablante, i.e., por el recipiente. Por
ejemplo, en el extracto (4), p inicia reparación en la línea 03, tratando
de recordar el nombre de un actor, tarea a la que se une m pero sin
completar la reparación; v, en la línea 07, indica que ya sabe a qué
actor se refieren pero, de igual manera, no da el nombre del actor; es
en la línea 08 donde a da el nombre que buscan y con esto completa
la reparación.
(4) ntri v18 p1 1040

01 p: en en en el otro (.) en la otra comedia, en la otra
02 comedia que se terminó, .hh también ahí salía un:- (1)
03 y no e:s este::=
04 m: =ah la: m: este::[m::::: hay::: se me fue::
05 p: [que ya está viejo como nosotros
06 m: [m:::
81
07 v: [ah sí sí ya sé quién es ya sé quien es aja:

08 a: => e::: Rafael Inclán,
09 m: [=Rafael Inclán
10 p: [(Rafael Inclán)
10 v: m:hm
Reparación hetero-iniciada
Reparación hetero-iniciada y auto-resulta: Esta reparación es inicia-

da por el recipiente y resuelta por el hablante productor de la fuente
de la reparación. Por ejemplo, en el extracto (5) y en el extracto (1), el
cual abajo reproduzco parte de él como (6), los recipientes inician re-
paración con "¿Cómo?" y "¿Mande?" respectivamente. Al elemento que
inicia este tipo de reparaciones se le denomina iniciador de reparación
en el siguiente turno (irst) (Schegloff et al. 1977: 367). Los irst pueden
tener diversos formatos como ¿Eh? ¿Qué? ¿Dónde? ¿Quién? o cualquier
elemento lingüístico o comportamiento corporal que indique que el
turno anterior debe ser repetido o reformulado, es decir los irst son
elementos que solicitan una repetición o aclaración de lo mencionado
anteriormente por el hablante productor de la fuente de reparación.
(5) ntri v18 p1 1158

01 m: como en la novela de Mi Pecado no?
02 v: => cómo?
03 m: como en la novela Mi Pecado
04 v: no, no la conozco.
(6) tc9 avc

…
03 An: Hola:
04 Ch: Qué milagro que te dejas oír oye
05 (.5)
06 An: => Mandé?
07 Ch: Qué milagro que te dejas escuchar
82
(7)[48] Ah v11 p4 1809

01 v: Tú conociste a la señora?
02 m: No::.[Per-
03 v: => [Entonces cómo era tu amiga=
05 m: no, es que no era mi amiga [(era amiga)
06 v: [a:::h
07 m: (del señor que la mató)
(8) [25] Ah v8 p2 2158

[g está por abrir un regalo que le hizo t]
…
03 b: pero cuál es tu regalo
04 (.)
05 b: pero sácalo::
06 t: No es que (h)ya sabe que es(h) heh
07 g: no no se qué es ((g comienza a abrir el regalo))
08 t: => Ah no sabes qué es?
09 g: No.
10 t: Pensé que dijiste ( )
En los extractos (7) y (8) se pueden observar otros formatos de

irst, el diseño de estos turnos está definido por los turnos que los an-
teceden, i.e., por las fuentes de reparación. En el extracto (7), v indica
con el irst que la respuesta que recibió su pregunta hace que haya
algo que no entiende del habla anterior y lo indica específicamente.
En el extracto (8), t muestra con el irst que el turno anterior es algo
sorpresivo ya que no concuerda con la aseveración que había expues-
to en su turno anterior. Como se puede observar en todos los ejemplos
de reparación iniciada por otro y auto-resulta las secuencias de repa-
ración terminan con la repetición o, en su caso, con la aclaración del
turno anterior.
Reparación hetero-iniciada y hetero-resuelta: en este caso la re-
paración es iniciada y resulta por el recipiente de la fuente de la repa-
ración. Este tipo de reparación es una corrección explícita.
83
(9) v13 p1 1344

01 j: Ella es tu novia:
02 a: => =No. Es mi esposa.
Por ejemplo, en el extracto (9) a corrige la aseveración hecha por

j en el turno anterior. En este tipo de reparación, el recipiente de la
fuente de reparación identifica la fuente de la reparación y la resuelve
de manera simultánea.
Exceptuando la reparación auto-iniciada y auto-resuelta, la repa-
ración implica un cambio de atención y de actividad momentáneo en
la interacción. Es decir, como mencionan Hayashi et al. (2013b: 13),
en la interacción hay reparación cuando la producción de una unidad
de habla o actividad momentáneamente se suspende para enfocarse a
resolver problemas de habla, audición o entendimiento.
Preferencia por la auto-reparación
Schegloff et al. (1977) además de identificar y describir los diferentes

tipos de reparaciones notaron también que en las prácticas de repa-
ración hay una sistemática preferencia por la auto-reparación (el sen-
tido de preferencia al que hago referencia aquí es el que abordé en
el capítulo dos), es decir, la organización secuencial de la reparación
favorece a que el autor de la fuente de la reparación sea quien la re-
suelva. La preferencia por la auto-reparación se explica mediante la
oportunidad que tiene el autor de la fuente de la reparación de resolver
la reparación. La oportunidad de resolver la reparación establece una
jerarquía.
En primer lugar, el hablante tiene la oportunidad de resolver la
reparación en el mismo turno o uct donde se encuentra la fuente de
la reparación, por ejemplo, en el extracto (10), es decir el hablante, en
este caso, m inicia y resuelve la reparación en el transcurso de la pro-
ducción de su turno de habla.
84
(10) O sea v7 p2 1906(38)

[v asks about how were m’s holidays to Los Cabos]
01 v: Y qué tal se la pasaron en Los Cabos
02 m: => Bien pues le digo a mi::- a quién le decía mi papá,
03 => ah pus a todos, que no= o sea no hay muchas
04 (h)cosas que hacer(h).
El segundo lugar de esta jerarquía lo ocupan las prácticas de re-

paración auto-iniciada y auto-resuelta donde existe un espacio de tran-
sición entre la fuente y la resolución de la reparación. Este espacio de
transición se refiere al momento que sigue después de una posible
culminación del turno en curso (Sacks et al., 1974: 366). La transición
de turno no ocurre, el hablante toma de nuevo el turno y resuelve la
reparación, por ejemplo, el extracto (2), explicado arriba y el extracto
(11) donde después de producir la fuente de la reparación el hablante
retoma el turno para aclarar o corregir lo dicho.
(11) v13 p1 1228

01 r: pero lleva como tres años conmigo.
02 (.)
03 r: => no dos.
En tercer lugar, se encuentran las prácticas donde la repa-

ración es iniciada por otro hablante y resuelta por el autor de la
fuente de la reparación. Como mencioné anteriormente este tipo
de reparaciones son iniciadas con un irts y la reparación es resulta
en el turno siguiente, como ejemplo de esto están los extractos (5),
(6), (7) y (8). Aquí la oportunidad de iniciar y resolver la reparación
se ubica en un turno alejado a la fuente de la reparación y se selec-
ciona al autor de la fuente de la reparación para resolverla.
Finalmente, en último lugar de esta jerarquía se encuentran las
prácticas de reparación iniciada y resuelta por otro. Como se muestra
en el extracto (12) la corrección se realiza en la línea 02 y en el turno
tres de la secuencia el autor de la fuente de la reparación acepta la co-
85
rrección que se le hace. Como se puede observar en este tipo de repa-

raciones el hablante no tiene la oportunidad de resolver la reparación,
solo se limita a aceptar o no la resolución de la reparación que el otro
hablante hace.
(12) v13 p1 1344

01 j: Ella es tu novia:=
02 a: =No. Es mi esposa.
03 j: => bueno tu esposa.
Como se puede observar, la jerarquía que describen Schegloff et al.

(1977) está basada en la oportunidad que tiene el hablante, en el trans-
curso de la interacción, de iniciar y resolver la reparación. La jerarquía
también se basa en la frecuencia, es decir, las reparaciones auto-inicia-
das y auto-resueltas son más comunes que las reparaciones iniciadas y
resueltas por otro, esto claramente coincide con la noción básica de la
preferencia conversacional, i.e., la preferencia por la auto-reparación
promueve la solidaridad en la interacción (solo en contextos muy parti-
culares, por ejemplo, en una clase de lengua, las reparaciones iniciadas
y resueltas por el maestro son frecuentes). Es decir, como lo señala Le-
vinson (1983: 342), la preferencia organizacional gobierna el desarrollo
de las secuencias de habla donde ocurre la reparación.
Comentario final sobre reparaciones
Schegloff (2006: 78) menciona que “es muy difícil imaginarse a una cul-
tura o sociedad cuya organización interaccional no tenga un compo-
nente de reparación como el que se ha descrito” (traducción del autor).
Aunque Schegloff et al. (1977) utilizaron interacciones en inglés para
describir las prácticas de la reparación, se ha demostrado que esta or-
ganización sistemática es algo genérico en la interacción, independien-
temente de la lengua en la que esta se lleve a cabo (véase Fox et al. 1996;
2009; Dingemanse y Enfield, 2015). La investigación sobre la reparación
en interacciones en inglés es muy extensa (véase Kitzinger, 2013; Hayas-
86
hi, 2013a para reseñas recientes); sobre la reparación en interacciones en

español, sin embargo, la investigación es bastante escaza. Las investi-
gaciones sobre reparación en interacciones en español se han enfocado
en la reparación en el salón de clase de lengua extranjera (e.g., Reyes
López, 1994; Batlle Rodríguez, 2011, 2015; Batlle Rodríguez y González
Argüello, 2017) o en el ámbito clínico (e.g. Valles González, 2006; Martí-
nez Sotello y Noemí Padilla, 2016) pero no es de mi conocimiento algún
estudio que haya analizado aspectos de la reparación en interacciones
de la vida cotidiana en español con un enfoque más conversacional o
sociolingüístico; exceptuando, claro, los estudios (surveys) que han ana-
lizado algún aspecto de la reparación en varias lenguas y que mencio-
nan algo sobre la reparación en español (e.g. Enfield et al., 2013).
Si bien, las bases genéricas descritas por Schegloff et al. (1977)
parecen ser aplicables a las interacciones en español, la investigación
sobre la reparación en interacciones en esta lengua es casi virgen, hay
mucho por explorar. Por ejemplo, del lado lingüístico, se puede in-
vestigar la sintaxis de las diferentes prácticas de reparación, es decir,
investigar los aspectos lingüísticos de la fuente de reparación, la reso-
lución de la reparación y su relación secuencial. Se pueden investigar
también, por ejemplo, los elementos lingüísticos que se utilizan para
iniciar reparación y el desarrollo secuencial que estos puedan tener en
la conversación. Investigaciones de este tipo se pueden complementar
con aspectos relativos a la cultura de los hablantes, i.e., cuáles son los
aspectos lingüísticos y culturales de las prácticas de reparación en,
por ejemplo, el español mexicano.
Las evaluaciones
“Las evaluaciones surgen como productos de la participación; con una evaluación,

el hablante estipula, categóricamente, que cuenta con el conocimiento de lo que está
evaluando.” (énfasis en el original, traducción del autor).
Pomerantz (1984: 57)
87
Dentro del paradigma del Análisis Conversacional los prime-

ros estudios que abordaron y sentaron las bases analíticas para la
investigación de la evaluación en la interacción fueron los trabajos
de Pomerantz (1984) y Goodwin y Goodwin (1987; 1992) los cuales
demostraron que la evaluación en la interacción es una acción social
sistemáticamente estructurada y colaborativamente creada por los ha-
blantes.
Pomernatz (1984) describe tres contextos en los que las evalua-
ciones surgen en la conversación. El primer contexto es cuando, en el
momento, el hablante tiene acceso a un referente o experiencia, por
ejemplo, en el extracto (13), v evalúa la apariencia de los pambazos,
líneas 01 y 03, y en la línea 13, evalúa el sabor del pozole. De manera
similar, R realiza una evaluación sobre la temperatura del pozole, en
la línea 08, la cual rectifica en la línea 10.
(13) v15p1 1100

01 v: => m::  se ven súper sabrosos
02 ((le toma foto al plato de pambazos))
03 v: => Híjoles se ven súper sabrosos
04 (6) ((guarda la cámara y se sienta a la mesa))
05 v: A ver ahora sí voy a probar mi pozole porque-
06 (2)
07 v: tanta vuelta
08 r: => Ya ha de estar frío
09 v: ya ((sin probar todavía el pozole))
10 r: => No, >está bien calientito< como es de barro la cazuela
11 (4)
12 v: ((lleva una cucharada de pozole a la boca y comienza a
masticar))
13 v: => m::  ((con la mano izquierda hace una seña iconográfica
indicando que el pozole está muy bueno))
El conocimiento o la experiencia sobre el referente es lo que le otor-

ga al hablante la competencia para realizar una evaluación. La falta de
88
conocimiento o experiencia explica por qué en ocasiones los hablantes

no pueden dar evaluaciones sobre algún referente. Por ejemplo, en mo-
mentos anteriores al extracto (13) se produjo el fragmento (14) donde v
no puede dar una evaluación sobre el pozole porque no lo ha probado.
(14) v15p1 0543

01 m: => Qué tal me quedó el pozole.
02 v: No lo he probado ma:
Las evaluaciones también pueden ocurrir durante la narración

de eventos pasados, por ejemplo, en las líneas 04, 09 y 11 del extracto
(15), r realiza una evaluación sobre la película que fue a ver al cine.

01 a: A dónde fueron o qué.
02 r: Al cine:
03 a: Ah, cuál vieron,
04 r: => Ay::.hh una horrible .h así que en mi vida
05 creí ver
06 a: Cuál.
07 r: La de Los viajes de Gulliver
08 a: A poco:: y qué tal está. Horrible
09 r: => De la: caca.
10 a: A poco.
11 r: => Sí así horrible así ( )
Este tipo de secuencias donde ocurren evaluaciones constan de

dos elementos principales, el primero es cuando el hablante hace refe-
rencia a una experiencia pasada, en el ejemplo de arriba este elemento
se encuentra en la línea 02 donde R reporta que fue al cine. El segundo
elemento es la evaluación en sí la cual hace referencia a la experiencia
pasada, en este caso r evalúa la película que fue a ver.
El tercer contexto que descríbela autora, y en el cual se enfoca,
es cuando una evaluación ocurre en el turno siguiente de una evalua-
89
ción anterior. Pomerantz (1984: 59) le llama a esta evaluación segunda

evaluación, debido a su posición secuencial, y la define como la evalua-
ción producida por el recipiente, de una evaluación anterior, donde
ambas evaluaciones comparten el mismo referente, este contexto se-
cuencial es característico de las secuencias de acuerdo y desacuerdo,
i.e., secuencias donde un hablante muestra su acuerdo o desacuerdo
con lo dicho por su contraparte. Por ejemplo, en el extracto (16), v, en
la línea 01, evalúa el consumo de gasolina de las camionetas y en el
turno siguiente e muestra acuerdo con v mediante el adverbio sí se-
guido de una evaluación idéntica a la hecha por v en el turno anterior.
En el extracto (17) tenemos a r mostrando su desacuerdo a la evalua-
ción que hace v en la línea 01 sobre un amigo de r.
(16) Cena con Ester 4050

01 v: Consumen mucha gasolina
02 e: => Sí consumen mucha gasolina
(17) [36] Pus v11 p6 1507

01 v: Pobrecito viejito
02 r: => ((aclara garganta)) pus no es tan viejito
03 tiene como::-
04 (3) ((cuenta con los dedos))
05 r: Tiene como treinta y nueve casi cuarenta
Pomerantz (1984) identifica los patrones organizacionales de

estas secuencias con respecto a la preferencia (véase capítulo dos).
Después de una evaluación, la acción que se prefiere del interlocu-
tor, o que se espera del él o ella, es que este muestre su acuerdo con
la evaluación; la acción que no se preferente es que el interlocutor
muestre su desacuerdo con la evaluación. La autora describe cómo
las segundas evaluaciones pueden tener un formato preferente, i.e.,
muestran una estructura simple y son producidas de manera pronta
como en el extracto (16), o pueden tener un formato no preferente,
i.e., muestran una estructura más compleja y no son producidas de
90
manera pronta y en ocasiones van acompañadas de explicaciones,

como en el ejemplo (17).
Otra característica que identifica Pomerantz es que pueden ocurrir
segundas evaluaciones, con formato preferente, que suben el nivel o
grado (upgrade en inglés) de la evaluación anterior; por ejemplo, en el
extracto (18), “mucho trabajo” se convierte en “muchísimo”. También
pueden ocurrir segundas evaluaciones con formato no preferente que
bajan de nivel o grado (downgrade en inglés) la evaluación anterior, por
ejemplo, en el extracto (19) donde “bien chido” pasa a “estuvo bien”.
(18) [4] avc Casa Martita 12-10

01 v: y es que es mucho trabajo
02 m: => =No muchísimo
(19) avc tc90

01 a: Estuvo bien chido no?
02 v: => Sí ‘stuvo bien. Más o menos yo diría porque...
Los trabajos de Goodwin y Goodwin (1987; 1992) nos muestran

que la evaluación en la interacción va más allá de las palabras o cons-
trucciones sintácticas, los hablantes pueden utilizar otros recursos
extralingüísticos como gestos o señas para realizar evaluaciones; por
ejemplo, en el extracto (20) v prueba y evalúa el pozole no solamente
de manera vocal sino también gestual.
(20) v15p1 1100

…
12 v: ((lleva una cucharada de pozole a la boca y comienza a
masticar))
13 v: => m::  ((con la mano izquierda hace una seña iconográfica
indicando que el pozole está muy bueno))
Estos autores introducen el término señal evaluativa para referir-

se al elemento, ya se verbal o no, con el cual el hablante realiza una
91
evaluación; a la evaluación de tipo verbal le denominan segmento eva-

luativo, específicamente este es el segmento o unidad que contiene la
evaluación. Goodwin y Goodwin (1992: 154-55) tratan a la evaluación
como una acción realizada por un actor (i.e., hablante) y no simple-
mente como una señal del habla que encarna dicha acción. Es decir,
estos autores presentan a la evaluación como una acción social, con la
cual los hablantes hacen algo en la interacción.
Al analizar la evaluación como acción social se resalta, por un
lado, la posición que asume el hablante con respecto a lo evaluado y
las implicaciones sociales que su evaluación pueda tener en la interac-
ción; y por otro, se resalta el carácter interactivo de la evaluación, i.e.,
se define a la evaluación como actividad interactiva (Goodwin, 1996).
Por ejemplo, como vimos arriba, Pomerantz (1984) expone que una
evaluación se puede utilizar para mostrar acuerdo o desacuerdo con
un turno evaluativo anterior, la autora resalta los aspectos de la prefe-
rencia. Por su parte, Goodwin y Goodwin (1987; 1992) describen cómo
las evaluaciones son utilizadas para cerrar temas en la conversación;
por ejemplo, en los extractos (21) y (22), los hablantes a y c, respecti-
vamente, utilizan evaluaciones que sirven para dar cierre al tema en
curso y dar pie a iniciar otro: en (21), línea 04, a da una evaluación
positiva al hecho de que su amigo c está mejorando de una operación
de nariz; y en (22), línea 06, c evalúa negativamente el hecho de que
a no estará para el Festival Cervantino. En ambos extractos, después
de la evaluación y de una pausa los hablantes inician un tema nuevo,
en el primer extracto el tema cambia a hablar sobre una carta que a
le envió a c y en el segundo extracto c se compromete a hablarle a su
papá sobre el viaje que c y a están planeando.
(21) tc35 Cita con el Doc

01 a: No pus sí- pero cómo sigues, ya est’- ya se
02 te hinchó =[desinflamó?
03 c: [sí, ya casi. no está hinchado güe:y está chido.
04 a: => No pus está bien.
05 (.5)
92
06 a: => Oye, y qué onda con la carta? sí te sirvió?

07 c: No sí neta (.) ya est- no la tenía que mandar, yo pensé
08 que sí por eso te la había pedido así como medio urgente.
(22) tc35 Cita con el Doc

01 c: ...en octubre empieza el Cervantino güe::
02 (.5)
03 a: No pus sí (en) esa época ya no estoy
04 c: No pus ya no:
05 (1.5)
06 c: => Me lleva:
07 (.)
08 c: => Al rato de regreso le pregunto a mi jefe de lo del-
09 (.) viaje güe’
10 a: Ah simón sí.
Schegloff (2007: 124) identifica a las evaluaciones como elemen-

tos que cierran una secuencia en el tercer turno, un ejemplo de esto lo
encontramos en el extracto (21) donde la secuencia interrogativa inicia
en las líneas 01 y 02, a le pregunta a c cómo sigue, c responde, línea 03
y a cierra la secuencia con su evaluación en el turno siguiente. Estos
cierres de secuencias con evaluaciones son comunes en secuencias de
carácter ritual al inicio de las llamadas telefónicas (Sacks, 1975); por
ejemplo, en el extracto (23), líneas 10 y 12, el hablante cierra con una
evaluación, la secuencia que había iniciado en la línea 04 donde había
preguntado por el bienestar de su contraparte.
(23) tc65 Recibo ingeniero 0048

01 a: Bueno
02 b: <Antelmito::>
03 a: Qué pasó
04 b: <Cómo estás Antelmito::>
05 a: Bien y usted Ingeniero:
06 b: Qué hay de nuevo por allá por la Del Rey
93
07 a: mheh he
08 b: hehe he
09 a: todo viejo, todo igual
10 b: => (h)Está Bueno(h)
11 a: heh he
12 b: => (h)Está bueno(h)
13 a: .hh Qué pasa Ingeniero
14 b: Oye Antelmito una consulta.
15 a: Dígame...
Tanto en el trabajo de Pomernatz (1984) como en el de Goodwin

y Goodwin (1987; 1992) se resaltan las características principales de
las evaluaciones, independientemente de su posición secuencial. Por
un lado, 1) el hablante asume una posición acerca de lo evaluado lo
cual hace de manera pública, y 2) las evaluaciones son un despliegue
de la experiencia, conocimiento y competencia que tiene el evaluador
acerca de lo evaluado. En un trabajo, no sobre evaluaciones, Good-
win (1979) plantea cómo los hablantes diseñan los turnos tomando
en cuenta la regla interaccional de no contarle al recipiente algo que
ya sabe (Sacks, 1973); es decir, los hablantes en la interacción demues-
tran, en el diseño de sus turnos, qué es lo que los recipientes saben o
no, o deben saber o no. Las características de las evaluaciones en la
interacción y el diseño de los turnos, dependiendo del conocimiento
de los recipientes, sientan las bases de la línea de investigación, dentro
del ac, que se le denomina epistemics.
Epistemics y las evaluaciones
“Dentro del Análisis Conversacional…la investigación sobre epistemics se centra

en las adjudicaciones de conocimiento que los hablantes aseveran, contienden y
defienden a través de los turnos de habla y las secuencias interaccionales.” (énfasis
en el original, traducción del autor).
Heritage (2013: 370)
94
Heritage y Raymond (2005) señalan que, en una secuencia de acuerdo

(i.e., donde el recipiente de una evaluación muestra su acuerdo des-
plegando otra evaluación) la primera posición de la secuencia (i.e., la
evaluación que aparece primero y con la que se está de acuerdo) de
manera implícita le adjudica a su productor derechos primarios a eva-
luar y/o conocimiento de primera mano de lo que se evalúa; en otras
palabras, la evaluación en primera posición secuencial le adjudica a
su autor derechos epistémicos y/o acceso epistémico primario con respecto
a lo evaluado (Stivers et al., 2011). Desde luego, no siempre en una
secuencia de acuerdo el hablante, autor de la evaluación en primera
posición, tiene estos derechos con respecto a lo evaluado; es por esto
que los hablantes diseñan sus turnos evaluativos de tal manera que
estipulan los términos en los que se está llevando a cabo la evaluación
y el acuerdo, o quién está mostrando su acuerdo con quién (véase
Schegloff, 1996: 182). Es decir, en el diseño de los turnos evaluativos
se estipula quién de los hablantes cuenta con la autoridad epistémica
para evaluar algo, i.e., quien tiene derechos epistémicos primarios y/o
acceso epistémico primario.
(24) avc: Dinner at Esther’s: 02239

01 v: …porque ir a Londres es caro, compramos una tarjeta de
estudiantes también para descuento pero aún así
pagamos quince libras cada uno
02 e: y está a una hora no?
03 (1)
04 t: Es caro Londres vea?
05 v: => No y Londres es carísimo
Por ejemplo, en el extracto (24), v les está contando a sus amigos

e y t sobre su vida en Inglaterra. En esta interacción v es la persona
que tiene autoridad epistémica con respecto a Inglaterra ya que sus
amigos no han vivido en ese país, i.e., no tienen conocimiento de pri-
mera mano de la vida ahí. En otras palabras, entre los hablantes hay
diferencia en su estatus epistémico (Heritage, 2012; 2013) con respecto
95
a Inglaterra; de manera esquemática se puede representar con k+ el

estatus epistémico de v y con k- el estatus epistémico de e y t.
En la línea 04, t despliega una evaluación sobre Londres, “Es
caro Londres”, seguida de un elemento interrogativo que pide confir-
mación de la evaluación por parte de v, “¿vea?” (¿verdad?). El diseño
del turno de t, en particular el elemento que pide confirmación, le
adjudica acceso epistémico primario a v con respecto a lo evaluado.
Es decir, al solicitarle a v que confirme la evaluación, t reconoce el
estatus epistémico de v con respecto a Londres, a esto Heritage y Ray-
mond (2005) le llaman reducción epistémica en la primera posición
de la secuencia (first position epistemic downgrading en inglés). Por su
parte, v con el formato de su turno en la línea 05, despliega su autori-
dad epistémica mediante dos recursos lingüísticos: en primer lugar, v
formula su evaluación como una evaluación en primera posición de
la secuencia, es decir, utiliza “Londres” en lugar de omitirlo, además,
inicia la evaluación con la conjunción y como si estuviera continuando
con su narración. En segundo lugar, la solicitud de confirmación del
turno anterior pide una respuesta de sí o no, el no al inicio del turno
pareciera ser una respuesta negativa a lo que se pide que se confirme,
sin embargo, tomando en cuenta el resto del turno “…y Londres es
carísimo”, se puede ver claramente que el turno no está negando que
Londres es caro, al contrario, confirma que Londres es caro y además,
con el uso del superlativo, sube el nivel de la evaluación al indicar que
Londres es más que caro, es carísimo. Lo que hace v con esto recursos
lingüísticos, con los que se adjudica primacía epistémica, se le llama
aumento epistémico en segunda posición secuencial (second position
epistemic upgrading en inglés) (Heritage y Raymond, 2005). Como la
evaluación en primera posición de la secuencia no vino de parte de
v (i.e., la persona con autoridad epistémica al respecto), v realiza este
diseño de turno de habla para contrarrestar esa segunda posición se-
cuencial y adjudicarse primacía epistémica con respecto a Londres. El
posicionamiento epistémico (Heritage, 2012; 2013) de ambos hablantes,
es decir cómo se presentan epistémicamente, concuerda con el estatus
epistémico que cada hablante tiene, i.e., el posicionamiento epistémi-
96
co que está reflejado en el diseño de ambos turnos refleja que la ha-

blante con autoridad epistémica sobre Londres es v.
El siguiente cuadro muestra los recursos lingüísticos, identifica-
dos por Heritage y Raymond (2005), que utilizan los hablantes del
inglés (americano y británico) para adjudicarse o adjudicar derechos
epistémicos al hacer evaluaciones en secuencias de acuerdo.
Tabla 2
Recursos lingüísticos para adjudicarse o adjudicar derechos epistémicos
al hacer evaluaciones en inglés
Primera posición Segunda posición
- Evidenciales (e.g., it
Reducción seems…, it sounds…, etc.).
epistémica - Tag questions (e.g., isn’t it,
aren’t they, etc.).
- Confirmación + muestra de acuerdo

(e.g., they are, yes).
- Evaluación antecedidas con

Aumento - Interrogaciones negativas Oh (e.g., Oh, she is a beautiful girl).
epistémico (e.g., isn’t it beautiful).
- Evaluación + tag question.
- Interrogaciones negativas
(e.g., isn’t it beautiful).
En cuanto a los recursos lingüísticos utilizados en español, en

particular en español mexicano, se han identificado algunos como el
visto en el ejemplo sobre Londres, i.e., el uso de “No” seguido de una
evaluación que sube de nivel la evaluación anterior utilizando la for-
ma superlativa del adjetivo (véase Vázquez Carranza, 2017a). En ese
mismo ejemplo se pudo observar que el uso de un elemento que pide
confirmación de la evaluación ("¿verdad?") funciona para adjudicar
primacía epistémica al recipiente, similar al uso de tag questions en in-
glés. Vázquez Carranza (2009) identifica otro recurso: la repetición
de la unidad más importante o crucial de la evaluación anterior en
segunda posición, recurso que se utiliza como aumento epistémico
97
en segunda posición. Por ejemplo, en el extracto (25) los hablantes

tratan el tema de los saborizantes en la comida. e cuenta con k+ en el
tema ya que ella trabaja en una fábrica donde producen sabores de
comida mientras que a y v ni siquiera sabían que había ese tipo de
fábricas, tienen k-.
(25) avc: Dinner at Esther’s 02239

01 e: Todo eso de:- este: las Honey Bran con miel. “con miel?”
o sea con sabo[rizante de miel
02 v: [°sabor miel°
03 e: o sea claro o sea yo se los vendo o sea [ya sabes no?
04 v: [todo lo del
05 saborizante tal[tú se los vendes
06 e: [sí exacto.
07 a: => pues es que tiene todo ya sabor vea?
08 v: [sí
09 e: => [todo todo.
En la línea 07, a realiza una evaluación para la cual pide con-

firmación con “¿vea?”, adjudicando con esto primacía epistémica. Si-
multáneamente, v y e muestran su acuerdo con la evaluación de a
pero lo hacen de diferente manera: v confirma la evaluación con un
simple “sí”, mientras que e repite en dos ocasiones y de manera enfá-
tica el elemento evaluativo principal “todo”, con este diseño de turno
se sugiere que e se adjudica autoridad epistémica sobre el tema.
La autoridad epistémica también está acompañada de obligacio-
nes epistémicas (Stivers et al. 2011), es decir, no solamente una ma-
dre, por ejemplo, tiene primacía epistémica para hacer una evaluación
de sus hijos, sino que también tiene la obligación social de saber, por
ejemplo, cuántos años tiene cada uno de ellos. En el ejemplo sobre
Londres, la autoridad epistémica o acceso epistémico primario que
tiene v para hacer evaluaciones con respecto a Inglaterra o Londres
también le asigna la responsabilidad de saber aspectos relacionados a
la vida cotidiana de esos lugares ya que vive ahí; si v no lo sabe o si la
98
madre no sabe la edad de sus hijos, sería algo marcado socialmente.

Los derechos epistémicos a evaluar también adjudican identidad a los
hablantes (véase Raymond y Heritage 2006); es decir, por ejemplo, un
aspecto de ser madre es poseer información de primera mano sobre
sus hijos, un aspecto de ser alguien que vive en Inglaterra es saber cosas
sobre la vida cotidiana de ese país; el ser un hablante de maya implica
saber, por ejemplo, cómo se saluda en maya.
Comentario final sobre evaluaciones
Investigaciones sobre evaluaciones en español aplicando el paradigma

del Análisis Conversacional son casi inexistentes. Sobre interacciones
en inglés las investigaciones se han enfocado en diferentes aspectos
lingüísticos e interaccionales; por ejemplo: Goodwin (1986) muestra
las diferencias y similitudes de un turno evaluativo y un turno conti-
nuador (continuer en inglés) mostrando cómo el formato de las evalua-
ciones no necesariamente es léxico (e.g., adjetivos), sino que también
una evaluación puede tener el formato de una interjección. Ogden
(2006) muestra cómo las características fonéticas de las evaluaciones
son determinantes para que una evaluación pueda considerarse como
una muestra de acuerdo o una muestra de desacuerdo a pesar de su
estructura sintáctica. Couper-Kuhlen y Thompson (2008) analizan tres
contextos secuenciales en los que ocurren evaluaciones en la interac-
ción y las contingencias que las producen, las autoras se enfocan en la
construcción sintáctica de la extraposición en turnos evaluativos y ob-
servan cómo, por ejemplo, la producción de la extraposición funciona
como “resumen” temático al serrar una secuencia. Mondanda (2009a)
analiza las evaluaciones sobre la comida producidas por los comen-
sales a la hora de cenar; la autora identifica la posición secuencial en
la que ocurren este tipo de evaluaciones, el análisis muestra cómo los
gustos que tienen los hablantes con respecto a la comida son suscep-
tibles a la organización de otras acciones sociales y a lo organización
de los turnos de habla en la interacción; por ejemplo, las evaluaciones
sobre la comida pueden ayudar a alimentar el tema de conversación
99
o a detener trayectorias secuenciales. Más recientemente, Thompson

et al. (2015) estudian la relación entre la sintaxis de segundas evalua-
ciones y la acción social (e.g. mostrar acuerdo o mostrar desacuerdo)
que se despliega con las diferentes estructuras sintácticas evaluativas;
por ejemplo, las autoras correlacionan el grado de responsabilidad o
(agency en inglés) con la estructura sintáctica y también muestran las
estructuras sintácticas evaluativas que despliegan diferentes grados
de desacuerdo; en general, estas autoras muestran cómo el uso de eva-
luaciones en la conversación “revela que es extremadamente rica la
interrelación que existe entre motivaciones responsivas, como los son
el manejo de epistemics, la responsabilidad y la organización secuen-
cial” (traducción del autor) (p. 214).
En un número especial de la revista Research on Language and
Social Interactions sobre evaluaciones (véase Lindström y Mondada,
2009) encontramos el trabajo de Mondada (2009b) que muestra dife-
rentes contextos secuenciales donde se producen evaluaciones, por
ejemplo, una evaluación positiva es aumentada de nivel en segunda
posición para después ser bajada de nivel por el primer hablante, su
trabajo muestra también cómo las evaluaciones sirven para mostrar
resistencia, para contender por autoridad o para adjudicarse acceso
epistémico autónomo. En el número de la revista también se encuen-
tran investigaciones en otras lenguas a parte del inglés; por ejemplo;
Lindström y Heinemann (2009) utilizan datos obtenidos en el cuida-
do a domicilio de ancianos en Dinamarca y Suecia, su investigación
muestra que evaluaciones de nivel bajo como “bien” son utilizadas
para terminar una tarea práctica realizada por el enfermero, también
los autores identifican que evaluaciones de nivel alto como “excelen-
te” son raramente utilizados, particularmente en el contexto mencio-
nado. Fasulo y Monzoni (2009) presentan un análisis multimodal de
evaluaciones positivas y negativas en italiano, los datos que analizan
son sacados de interacciones en un taller de diseño de ropa; los auto-
res muestran, por ejemplo, cómo las acciones corporales que acom-
pañan las evaluaciones son indispensables para el significado de las
evaluaciones por sí mismas, pero también para el desarrollo secuen-
100
cial. Finalmente, se encuentra la investigación sobre evaluaciones en

finlandés realizada por Ruusuvouri y Peräkylá (2009); los autores se
enfocan en las evaluaciones y las expresiones faciales que realiza el
hablante antes de producir una evaluación en contextos de historias o
narración de eventos. Algo interesante que presenta su estudio es que
muestran cómo la duración de una acción social (e.g., evaluar) está
ligada a la duración temporal de una expresión facial.
Las peticiones
“…pedir está en el mero corazón de nuestras vidas sociales, en la cooperación y co-

laboración. Mediante pedir buscamos la ayuda de otros para hacer cosas o lidiar con
cosas que no podemos hacer, o que no podemos hacer fácilmente, o que preferimos no
hacer por nosotros mismos.” (traducción del autor).
Drew y Couper-Kuhlen (2014b: 2)
Pedir es “…hacer que alguien haga algo” (Goodwin 2006: 515), esta
acción; sin embargo, puede tener diferentes matices. Thompson et al.
(2015) identifican tres tipos de peticiones en la interacción. El primero
de ellos es la petición informativa o solicitud de información, es decir,
un turno de habla con el cual el hablante busca obtener información
del recipiente; por ejemplo, en extracto (25), a le pide información a r
sobre a dónde fue y qué película vio en las líneas 01 y 03 respectiva-
mente. Como veremos con más detalle en la sección sobre informes,
turnos de habla de esta naturaleza pueden iniciar una secuencia in-
formativa.
(25) tc113 14-32

01 a: A dónde fueron o qué.
02 r: Al cine:
03 a: Ah, cuál vieron,
101
(26) ex.a.1.0340
[Las hablantes están sentadas en el piso platicando.]
01 c: Pongo una canción?
02 (1)
03 p: Sí::
04 ((comienza a sonar la musica del teléfono de c))
Un segundo tipo de petición es la petición de permiso. En este

tipo de petición el objetivo del hablante es obtener autorización del
recipiente para la realización de algo; por ejemplo, en línea 01 del ex-
tracto (26). En algunas peticiones de permiso existe una asimetría de
poder entre el hablante y el recipiente, e.g., adulto-infante, en donde
el recipiente de la petición tiene la autoridad para autorizar la acción
(Wootton, 1981; 2005). En el extracto (26), no es el caso, los hablantes
tienen una relación de poder simétrica, son amigas. Otra característica
de las peticiones de permiso es que el recipiente de la petición, al dar
la autorización, no es quien realiza la acción sino el hablante produc-
tor de la petición como ocurre en el extracto, línea 04; es decir es p
quien realiza la petición y la acción.
El tercer tipo de petición, que es en el que nos vamos a centrar,
es al que Thompson et al. (2015) le denominan petición de acción (re-
quest for action en inglés), es decir, el hablante pide al recipiente que
haga algo o deje de hacer algo. El formato lingüístico de la petición
puede ser interrogativo, como en los extractos (27) y (28), donde las
peticiones son preguntas polares i.e., que esperan una respuesta po-
sitiva o negativa. También las peticiones pueden ser enunciaciones
declarativas como se muestra en las líneas 08 y 10 del extracto (29), o
bien pueden tener un formato imperativo como en los extractos (30)
y (31).
(27) v15p1.0620
01 c :=> Mamá me preparas este pedazo de tostada pero sin
02 lechuga por fa.
102
(28) v15p1.1008 (A0742)

01 v: ((con la mano ligeramente señala el queso))
02 => Me [pasas el queso rallado Ricardo por fa?
(29) v15p1.0654 (A0435)

01 b: Quieres salsita Coco
02 (1)
03 b: Te hago una tostada papito
04 a: Ahorita
05 (1)
06 b: (Ten) te doy esta ((le pasa la tostada a a))
07 ya le di una mordidita.
08 c: => Yo yo sí quiero salsa.
09 (.)
10 c: => Una salsita por favo:r:
11 b: ((toma la salsa y comienza a pasarsela a c))
12 a: Una qué.
13 c: [Salsa
14 [((b termina de pasarle la salsa a c))
(30) avc.v16p1.0608
[t es madre de m.]
01 m: a:::::g! ((le grita a un gato))
02 (.5)
03 m: hehehe
04 t: => (h)No lo espantes, mi amor(h)
(31) v15p1.0726
01 r: => Ya siéntese señora
La investigación sobre peticiones de acción tiene una gran tra-

dición fundamentada en el paradigma de los actos de habla (Austin,
1962; Searle, 1969) donde estas peticiones son referidas por lo general
como “directivos”. Dentro de este paradigma, pero con un enfoque
103
interaccional, destacan los estudios de Ervin-Tripp (e.g., 1976; 1981;

1982) quien investiga este fenómeno en interacciones entre infantes y
adultos mostrando el papel que tienen las peticiones o directivos en
el “control” que con estos se puede ejercer sobre los demás. También
destacan las observaciones que Labov y Fanshel (1977) hacen sobre las
peticiones en su estudio de interacciones psicoterapéuticas, estos auto-
res se centran particularmente en las peticiones realizadas de manera
indirecta y presentan una serie de reglas para su formulación. Ya con
un enfoque más cercano al del ac, Wootton (1981) investiga las peti-
ciones realizadas por infantes de cuatro años mostrando la relevancia
del formato y posición de la petición en el desarrollo secuencial. Por
último, es importante mencionar el estudio sobre la cortesía de Brown
y Levinson (1983) que, a pesar de no utilizar datos de interacciones
cotidianas en su totalidad, es el primer esfuerzo que describe la sis-
tematicidad de la producción de las peticiones. Estos autores aplican
el concepto de face de Goffman (1967) y definen a la petición como un
acto amenazante a la imagen del recipiente, en particular a su imagen
negativa, i.e., al deseo de ser libre de imposiciones.
En lo que sigue presento las nociones básicas del estudio de las
peticiones en el ac. Para esto hay que mencionar el carácter interac-
cional de la petición: la petición es una acción que viene acompañada
de otra; una petición hace pertinente que en el turno siguiente el reci-
piente de la petición muestre su conformidad o inconformidad a rea-
lizar la acción que se pide. Esto es lo que constituye el par adyacente
de la petición.
La petición
La investigación sobre peticiones, dentro del paradigma del ac, ha mos-

trado la correlación de los aspectos interaccionales de la petición (i.e.,
la composición de la uct o el turno de la petición, el posicionamiento
secuencial) y los aspectos sociales que esta conlleva. La descripción
de esta correlación ha identificado dos aspectos sociales importantes
para el entendimiento de la acción social de la petición: el derecho a pe-
104
dir y la contingencia (entitlement y contingency en inglés respetivamente)

(Lindström, 2005; Heinemann, 2006; Curl y Drew, 2008; Craven y Pot-
ter, 2010; Antaki y Kent, 2012). El primero se refiere al cómo el hablante
muestra, interaccionalmente, el derecho o autoridad a dirigir las ac-
ciones futuras de su recipiente (véase Stevanovic y Peräkylä, 2012), en
este caso el derecho o autoridad de pedirle al recipiente que realice la
acción. Es decir, en la composición de la petición queda plasmado qué
tanto derecho tiene el hablante de pedirle algo al recipiente y, como lo
señala Heineman (2006), los términos en los que la petición se negocia,
se sugiere, se insinúa y se constituye. Por ejemplo, una petición con
formato imperativo puede mostrar mayor derecho o autoridad sobre
el recipiente que una petición con formato interrogativo ya que intera-
cionalmente la pregunta le da la opción al recipiente de realizar lo que
se le pide o no, mientras que el imperativo es absoluto.
El derecho a pedir lo otorga, por un lado, la relación social que
existe entre el hablante y el recipiente, y por otro lado el contexto so-
cial-interaccional o situación; por ejemplo, en el extracto (31), Richar
(r) está de visita en la casa de la señora m y se ha quedado a comer,
la señora m ha estado sirviéndoles la comida a todas las otras perso-
nas sentadas a la mesa y no se ha sentado a comer a pesar de que los
demás ya comenzaron a hacerlo. Se puede describir la relación social
entre r y m como una relación asimétrica porque m es mayor que r,
m es madre de la amiga de r y además porque r es el invitado y m su
anfitrión, r utiliza el ustedeo para dirigirse a m. El derecho a pedir o la
autoridad que tiene r para pedirle algo a m es baja. En otras palabras,
por esta asimetría en su relación social no se espera que r utilice for-
matos imperativos en peticiones dirigidas a m ya que los imperativos
registran un derecho a pedir alto, incluso absoluto como ocurre por
ejemplo en peticiones imperativas que una madre le hace a su hijo. Sin
embargo, como muestra el extracto, r sí le pide algo a m de manera
imperativa registrando un derecho a pedir alto. El derecho no se lo
otorga en sí la relación social que r sostiene con m sino el contexto
social-interaccional: se puede caracterizar a la situación como una si-
tuación extrema porque la señora m ha estado sirviendo la comida, ya
105
todas las personas a la mesa están comiendo y la señora m quien hizo

la comida y sirvió la comida no se ha sentado a la mesa a comer. Esta
situación extrema es lo que le otorga a r un derecho alto a pedirle a la
señora m que ya se siente y de esta manera mostrarle atención y con-
sideración a la señora quien en su respuesta indica su conformidad a
cumplir lo que se le pide.
(31) v15p1.0726
01 r :=> Ya siéntese señora
02 m: Yaivoy yaivoy Richar
El segundo aspecto social, la contingencia, se refiere a cómo en

el formato de la petición queda registrado qué tan posible es que la
petición sea aceptada y llevada a cabo por el recipiente. Es decir, el
hablante reconoce que hay o puede haber factores que impidan que
su petición se cumpla. La contingencia se puede definir también como
el grado de imposición que una petición tiene sobre el recipiente. Por
ejemplo, con una petición con formato imperativo el hablante muestra
un reconocimiento nulo de la imposición que la petición tiene sobre
el recipiente, mientras que con una petición con formato interrogati-
vo el hablante sí reconoce que hay cierto grado de imposición en su
petición; el formato interrogativo le otorga al recipiente la autonomía
de decidir si cumple o no con la petición. Un tipo de contingencias
pueden ser físicas y espaciales, i.e., qué tan fácil es, en cuanto a es-
fuerzo físico o desplazamiento espacial, para el recipiente cumplir con
la petición. Por ejemplo, los extractos (32) y (33) muestran peticiones
dirigidas a r realizadas por diferentes hablantes, en ambos extractos
los hablantes se encuentran a la mesa comiendo.
(32) v15p1.0640
[La salsa se encuentra enfrente de r, b está sentada al lado de r.]
01 b: => Pásame la salsa por fa
02 r: ((r toma la salsa y se la pasa))
03 b: ((recibe la salsa)) gracias.
106
Salsa
R
(33) v15p1.1008 (a0742)

01 v: ((con la mano ligeramente señala el queso))
02 => me [pasas el queso rallado Ricardo por fa?
03 r: [((se dirie a tomar el queso, lo toma, estira la mano
para que v tome el queso))
R
Queso
Los formatos de las peticiones son diferentes, en (32) la petición

es imperativa y en (33) es interrogativa, esto coincide con la diferencia
en las contingencias físicas y espaciales de la petición. En (32), b se
encuentra sentada a un lado de r y la salsa se encuentra justo en frente
de r; es decir, la acción de pasar la salsa no implica mayor esfuerzo.
Por el contrario, en (33), v se encuentra más alejada del queso y de
r por lo que pasar el queso implica mayor ezfuerzo físico para r quien
inclusive tiene que estira completamente la mano para que v tome el
queso.
Otros ejemplos similares son los extractos (34) y (35). En (34) la
señora c le marcó por teléfono a su amiga pero no la encontró, así que
107
le djó un mensaje con la hija de su amiga, el mensaje es una petición

con formato imperativo mostrando baja contingencia y legítimo dere-
cho a realizar la petición.
(34) avc.tc06.0050
01 c: => Bueno, .hh le dices a tu mami que le hablé
02 l: aja:=
03 c: =para que no se le olvide mañana nuestra cita.
El extracto (35), por su parte, nos muestra una conversación por

radio donde ambos participantes formulan peticiones, estas están in-
dicadas en negritas. El formato de las peticiones indica un grado de
contingencia alto. Ambas peticiones están precedidas por un elemen-
to introductorio de petición: “un favorzote” o “te voy a pedir un fa-
vorzote”, este elemento indica que la petición requerirá de un esfuer-
zo grande por parte del recipiente, i.e., será una imposición grande.
También, como se puede observar, las peticiones vienen acompañadas
de explicaciones que justifican la petición. Estos recursos ayudan a
mitigar la petición mostrando que hay un grado de contingencia alto
y también que el derecho a pedir el favor no es tan legítimo.
(35) avc.rc04.0022
01 p: ...bien bien gracias. Oiga, un favorzote este están
02 llegando mis recibos de de del radio muy muy caro.
03 Entonces quiere platicar con usted el ingeniero para
04 que le explique posiblemente sea el plan o bien el pueda
05 cambiar de plan. .hhh será posible que venga el día de
06 mañana? él ahorita anda en México y yo creo que ya no es
07 posible que llegue temprano .hhh pero el día de mañana si
08 puede? como a las diez y media once?
09 ((sonido del radio que indica que ya puede hablar el recipiente))
10 r: Te voy a pedir un favorsote mañana me puedes hablar como
11 a las diez y:: lo más seguro es que sí, nada más este::
12 es que tengo juntas en la m- junta todos los viernes en
108
13 la mañana. Entonces si me hablas como a las diez y

14 ya te confirmo si puedo pasar a esa hora
15 ((sonido del radio que indica que ya puede hablar el recip-
iente))
16 p: ok claro que sí, claro que sí muchísismas gracias.
Un ejemplo más de la influencia del derecho y la contingencia en

la producción de la petición es el que dan Curl y Drew (2008) en su in-
vestigación sobre peticiones en interacciones telefónicas en inglés. Estos
autores señalan que con peticiones compuestas por preguntas con ver-
bos modales (i.e., Can/Will/Would/Could you do x?) el hablante indica que
tiene el derecho a que la acción que le pide al recipiente sea realizada, es
decir, la contingencia de este tipo de peticiones es muy baja o nula. Por
el contrario, con peticiones compuestas con construcciones hipotéticas
(i.e., I wonder if…) el hablante registra, por un lado, que no tiene el dere-
cho a realizar la petición, y/o por otro lado, que hay contingencias que
dificultan o impiden que el recipiente realice la acción que se le pide.
Enfield (2014) identifica tres características distintivas de las se-
cuencias de petición tomando en cuenta el derecho que asumen los
hablantes a pedir, el autor nos dice que en una secuencia de petición 1)
el hablante asume que el comportamiento de las personas se debe a la
búsqueda o cumplimiento de objetivos propios. Es decir, el comporta-
miento de las personas concuerda con sus objetivos y con los motivos
que explican su comportamiento. 2) Las peticiones siempre impli-
can que la acción (lo que se pide) puede formar parte de un objetivo
unilateral, o sea solo del hablante productor de la petición, o bien de
un objetivo compartido, o sea un objetivo compartido por el producto
y el recipiente de la petición. Y 3) en las secuencias de peticiones está
implícito el aspecto prosocial de nuestra especie, i.e., estamos motiva-
dos a ayudar al otro y asumimos que esto es recíproco.
Aunado a las características expuestas por Enfield (2014), en la
maquinaria de las secuencias de petición los hablantes también mani-
fiestan quién es el benefactor y quién el beneficiario (Couper-Kuhlen,
2014; Clayman y Heritage, 2014;). Por lo general, el productor de la
109
petición es el beneficiario y el recipiente de la petición es el benefactor.

Por ejemplo, en el extracto (36), c es quien se beneficiará de la petición
que le hace a su mamá.
(36) v15p1.0620
01 c: => Mamá me preparas este pedazo de tostada pero sin
02 lechuga por fa.
Thompson et al. (2015) enlistan tres tipos de peticiones de acción:

1) la petición donde se pide la transferencia o manipulación de algún
objeto concreto o cosa concreta, por ejemplo, en los extractos (32) y (33)
donde los hablantes piden que les pasen la salsa y el queso respecti-
vamente. 2) La petición donde se pide la realización de un servició,
por ejemplo, en los extractos (35) y (36). Y 3) la petición donde se pide
que se cambie un comportamiento o pensamiento, por ejemplo, en el
extracto (30) donde la mamá le pide al hijo que no moleste al gato.
Las autoras también identifican dos características de las peticiones,
estas características tienen que ver con la inmediatez que hay entre el
momento de producir la petición y el cumplimiento de la acción que
se pide (véase Steensig y Heinemann, 2014). Las peticiones inmediatas
son las que se espera se cumplan en el contexto inmediato a la produc-
ción de la petición y las peticiones deferidas son las que no se espera
que se cumplan en el contexto inmediato a la producción de la petición.
En ciertos contextos interaccionales, a las peticiones se le puede
considerar como acciones no preferidas (Schegloff, 1979; 2007; Levin-
son, 1983; Lerner, 1996; Taleghani-Nikazm, 2005), esto debido a que en
ocasiones antes del turno que realiza la petición hay una pre-expan-
sión o secuencia de pre-petición que se interpreta como un elemento
que busca impedir la producción de la petición y que en lugar de esta
surja un ofrecimiento de parte del recipiente es decir, la oferta es la ac-
ción preferida; por ejemplo, en el extracto (37), a produce una pre-pe-
tición en la línea 01, sin embargo, la segunda uct de b en la línea 02
es un ofrecimiento que cancela la producción de una posible petición
por parte de a.
110
(37) Sacks (1992a: 691)

01 a: What are those, cigars?
¿Qué son esos? ¿Cigarros?
02 b: Yeah. You want one?
Sí. ¿Quieres uno?
03 a: Sure.
Claro.
Las pre-expansiones de las peticiones también pueden ser inicia-

das con declarativos, no necesariamente preguntas, como lo muestra
el extracto (38).
(38) ex.a.1.0340
01 c: Queríamos hablar muy seriamente contigo
02 p: A ver dime. Qué necesitas.
03 c: Que cuides a Maira
Kendrick y Drew (2014), sin embargo, muestran que la relación en-

tre petición y ofrecimiento no es necesariamente de acción no preferida
y acción preferida respectivamente, los autores señalan que esto sólo es
cierto en determinados contextos ya que demuestran cómo las peticio-
nes y las ofertas tienen diversas relaciones entre sí dependiendo el con-
texto interaccional. Por ejemplo, en el contexto de compraventa, lo que
el vendedor busca obtener del cliente es una petición de algún producto
así que suele recurrir a preguntas como en el extracto (39), línea 05.
(39) [6] v024.2840 al 3420

01 c: Buenas tardes
02 v: Hola buenas tardes
03 c: (25)((toma una canasta y comienza a elegir fruta y verdura))
04 c: ((se para en frente del mostrador sosteniendo la canas-
ta))
05 v: => Qué le vamos a dar.
06 c: ((le da una canasta con cosas al v)) esto.
111
Tabla 3
Tipos de respuestas a peticiones en inglés americano (Thompson et al., 2015).
Tipo de respuesta Características
De conformidad
No reflejan ningún elemento gramatical de la petición y muestran

Partículas respon-
sumisión voluntaria a lo que el hablante pide. Son suficientes para
sivas (e.g., alright,
las peticiones inmediatas y para las peticiones deferidas en donde
okay, sure)
el derecho a pedir del hablante es alto.
Reflejan el formato de la petición reflejando la polaridad de la mis-

Oraciones mínimas ma. El recipiente de la petición muestra control de sus acciones.
(e.g., I will, I won´t) Estas respuestas son adecuadas para peticiones deferidas donde es
bajo el derecho a pedir del hablante.
No solo refleja el formato de la petición, sino que además repiten
exactamente lo que se pide. El recipiente de la petición muestra
Oraciones expandi-
control de sus acciones. Despliegan un fuerte compromiso a rea-
das (e.g., I will X, I
lizar lo que se pide. Se emplean después de peticiones deferidas
won’t Y)
donde es bajo el derecho a pedir del hablante (después de dos o tres
veces repetida la petición).
Oraciones gradua- Reflejan el formato de la petición, pero formulan de diferente ma-
das nera lo que se pide. El receptor de la petición muestra mayor auto-
(e.g., I will X, I nomía con respecto a la realización de la acción pedida. Muestran
won’t Y) un bajo derecho a pedir del hablante.
Son independientes del turno anterior, permiten que el recipiente
Oraciones no rela-
de la petición actúe como agente independiente. No muestran un
cionadas
compromiso firma a que se realizará la acción pedida.
De inconformidad
No tienen que ver con la morfosintaxis del turno anterior, se pro-

Partículas respon-
ducen cuando la petición tiene un formato negativo. Son una refu-
sivas (e.g. no)
tación categórica.
Tiene que ver con la morfosintaxis de la petición. Pueden respon-
Oraciones mínimas der a imperativos con formato negativo y niegan que la acción en
(e.g., I´m not) cuestión se esté llevando acabo; de esta forma se resiste a la petición
indicando que es superflua.
Puede producirse de un imperativo en formato negativo. La rela-

Oraciones expan-
ción morfosintáctica con el turno anterior es parcial, niega que la
didas (e.g. I’m not
acción que se pide no realizar se está realizando; de esta forma se
Xing)
resiste a la petición indicando que es superflua.
112
Siguen peticiones de cualquier naturaleza sintáctica. No se compro-

Oraciones no rela-
meten es su totalidad a no realizar la acción, sino que explican las
cionadas
circunstancias del porqué no se refuta la petición.
La respuesta a la petición
La realización de la petición crea el momento pertinente para que el

recipiente muestre su conformidad o inconformidad a realizar la ac-
ción que se pide. De acuerdo a la organización de la preferencia, la
conformidad a realizar lo que se pide es la acción preferida y la incon-
formidad es la acción no preferida. En su estudio sobre peticiones en
conversaciones en inglés, Thompson et al. (2015) identifican diferentes
formatos de respuesta; los cuales resumo en la tabla 3.
Después de que se realiza la petición no siempre inmediatamen-
te después se realiza la acción de conformidad o inconformidad. En
peticiones realizadas a niños dentro de las interacciones familiares,
Goodwin (2006) y Goodwin y Cekaite (2014) muestra cómo después
de la producción de una petición o directivo puede haber resistencia
por parte de los niños; es decir, los infantes negocian con el adulto, de
manera verbal y/o encorporada, la petición o directivo que se les ha
encomendado.
Los reclutamientos
Drew y Kendrick (2016) plantean la noción de reclutamientos (recruit-

ments en einglés) para referirse a los diferentes métodos que utilizan
los hablantes al identificar y resolver problemas en la interacción co-
tidiana; en otras palabras, los reclutamientos son los métodos que se
utilizan para obtener la asistencia o ayuda del otro. Los métodos van
desde lo implícito (que sería una petición ¿me abres la puerta?) pasando
por lo indexado (e.g., el hablante alerta sobre la necesidad de ayuda:
¡necesito que alguien me abra la puerta!) hasta lo anticipado (e.g., antes de
que se haga la petición o la alerta, alguien le abre la puerta a la perso-
na), la figura 1 muestra el continuo de los reclutamientos.
113
Figura 1
El continuo del reclutamiento (Drew y Kendrick, 2016: 11, traducción del autor)
Los métodos para reclutar difieren en cómo el problema es iden-

tificado, la pertinencia de asistencia (ayuda) y si el reclutamiento es
auto iniciado o hetero-iniciado (Drew y Kendrick, 2016: 11). Por ejem-
plo, el siguiente extracto muestra a un grupo amigas sentadas en la
banqueta. Una de ellas, m, está esperando a su novio que pasará por
ella en una motocicleta, el problema de m es que su novio no sabe
exactamente donde se encuentra ella. Después del cierre de una se-
cuencia de evaluación, líneas 01-04 y de un silencio de dos segundos,
m señala en voz alta que ha identificado a su novio, línea 06, el formato
de su turno indexicaliza que su novio muy probablemente se pase de
largo y no la vea; en seguida de esto, c voltea hacia donde va pasan-
do el novio y le chifla para llamar su atención. El extracto muestra la
manera en que m recluta a c para llamar la atención de su novio y así
encontrarse con él; el reclutamiento de c para llamar la atención del
novio se realiza mediante la alerta que produce m en la línea 06. En las
imágenes, se puede observar la secuencia de reclutamiento: las imáge-
nes de las líneas 06 y 07 corresponden a la identificación del problema
y la imagen de la línea 09 es el reclutamiento con el que c asiste a m.
Siguiendo el continuum del reclutamiento, la alerta producida por m
está ubicada en un término medio entre la obligación y oportunidad
de asistencia, i.e., con la alerta que produce m, c no está socialmente
obligada a ayudar a m pero a su vez la alerta presenta la oportunidad
para que m reciba ayuda o asistencia.
(40) ex.a.1.0340
01 m: O sea si nos dejaban solos pero-
114
02 p: No es lo mismo.
03 m: No:
04 a: No pues no mames
05 (2)
06 m: => .hh ahí va ((señalando con la cabeza))
07 ((c voltea hacia donde señala m))
08 a: hehe [hehehe
09 c: => [((se lleva dos dedos a la boca y produce un silbido))
10 (1)
11 m: No mames! ((se comienza a levantar del suelo))
12 a: Márcale, no sabía que aquí?
13 m: No.
La identificación de estos métodos expande el panorama del aná-

lisis de las peticiones ya que reafirman que, por un lado, las peticiones
no solamente adquieren formas lingüísticas sino también pueden te-
ner formas encorporadas, i.e., la petición se realiza con el cuerpo del
hablante, ya sea con las manos, vista, gesto facial, etc. y, por otro lado,
muestran cómo para obtener la asistencia o ayuda de los demás no
necesariamente tenemos que pedirla explícitamente, es decir, los par-
ticipantes de la interacción anticipan los posibles problemas de los
demás basándose en el contexto interacional.
Los reclutamientos muestran que los hablantes pueden hacer
que los demás hagan algo sin la necesidad de pedirlo. Muestran tam-
bién que no necesariamente, para obtener la asistencia, el participante
debe tener esa intención, sino que el coparticipante por sí mismo se
atribuye esa intención y da su asistencia si necesidad que se lo pidan;
mucho del éxito de los reclutamientos recae en qué tan perceptivo es
115
el coparticipante a la necesidad de ayuda o asistencia del otro ya que,

en ocasiones, aunque una petición de ayuda sea explícita, el copartici-
pante puede no darse cuenta. Incluso, cuando es claramente explicita
la petición de ayuda el coparticipante puede incurrir en una falta so-
cial, i.e., de ignorar al otro en una situación de ayuda. Drew y Cou-
per-Khulen (2014b: 29) indican que los reclutamientos, por un lado,
son un tipo de peticiones ya que, por ejemplo, la información lingüís-
tica y el permiso para hace algo no pueden ser cosas que se recluten,
sólo se reclutan acciones concretas; pero, por otro lado, los recluta-
mientos sitúan a las peticiones en un marco etnológico más amplio, ya
que los participantes utilizan diferentes medios semióticos para lograr
el objetivo de reclutar, de esta forma las peticiones verbales pueden
considerarse como un tipo de reclutamiento.
Comentario final sobre peticiones
El estudio de la acción social, como vimos al inicio del capítulo, se

puede centrar en cómo se desarrollan las acciones sociales en la inte-
racción y cómo estas acciones son reconocidas como tales por los ha-
blantes. Con respecto a las peticiones Drew y Couper-Kuhlen (2014b:
13) mencionan que para ambas perspectivas hay dos aspectos clave
que requieren atención. Por un lado, está la naturaleza de lo que se pide,
es decir, por ejemplo, se debe tomar en cuenta si se trata de una peti-
ción inmediata o deferida; si lo que se pide implica demasiado o poco
esfuerzo por parte del recipiente; si la petición forma parte de un pro-
yecto bilateral, o sea, un proyecto en el cual hay intereses mutuos,
tanto del que pide como del recipiente, o si sólo sirve a los intereses
de quien hace la petición; y, por último, si lo que se pide es una acción
práctica (e.g., la transferencia de un objeto) o es una acción abstracta
(e.g., dar un servicio). Por otro lado, está la selección del formato lin-
güístico de la petición, es decir, formatos lingüísticos que son utilizados
para realizar peticiones y que son entendidos como tales por los reci-
pientes. Como vimos anteriormente, el derecho o autoridad a realizar
la petición y la contingencia son aspectos que determinan el formato
116
de la petición. Los autores también identifican como importante el po-

sicionamiento secuencial de la petición, o sea, el formato de petición
que seleccione el hablante va a depender de lo ocurrido en la secuen-
cia o secuencias anteriores.
Los informes
“…las noticias generan conversación…” (traducción del autor).
Sacks (1992a: 702)
De igual manera que la petición, el informe puede ser un iniciador de

acción. Es un elemento que da noticias o información nueva, reporta
o anuncia algo. Es decir, con informe me refiero a los turnos de habla
o uct que pueden ser o no diseñados como información nueva por el
hablante pero que sí son tomados o tratados como tal por el recipien-
te. En el extracto (41), por ejemplo, tenemos una serie de informes,
indicados con =>, que c produce y que a marca como informes con
respuestas como “Órale”, “¿Ah sí?”, “¿A poco?”. Por el contrario, en
el extracto (42), el turno de g en las líneas 05 y 06 es potencialmente un
informe, sin embargo, no lo es ya que los recipientes indican que esa
información no es nueva para ellos.
(41) tc35
01 a: Qué pasó:. qué [haces
02 c: [Qué tranza:=
03 => =ps aquí trabajando güey
04 a: en la compu?
05 c: => simón.
06 a: órale! y por qué? >qué qué qué qué<
07 tienes un trabajo que hacer o qué?
08 c: => si: pus (.) ya ves que (.)ya soy coordinador
09 a: ah sí?
117
10 c: => no ma’ hasta me sorprendí güey hhh

11 a: >cómo cómo<
12 c: => me sorprendió
13 a: a poco? por qué, qué te dijeron.
14 c: => ‘ste: me pusieron ya en su página de coordinador
15 => de merca y yo hh. “ay güey”
16 (.8)
17 a: .hh órale pues está padre no?
18 c: sí: pus la neta sí (.) ella (.3) ya me va pagar, güey…
(42) [49] Pues v9 p2 3243

01 g: Y qué te dijo Ramón cuando le hablaste ((dirijiéndose a n))
02 (2)
03 g: No te dijo nada?
04 (.)
05 g: => A mí me contó que este año (no bebió)
06 => =que no- que ya no toma
07 n: => sí [pues, desde hace un año
08 a :=> [Ah, sí pues hace un año
Se puede observar que los informes del extracto (41) son produ-
cidos en respuesta a las preguntas que A realiza en las líneas 01, 04 y
06; estas preguntas claramente buscan obtener información, i.e., obte-
ner informes. De manera similar, el hablante también puede diseñar
su un turno informativo de tal forma que indique que producirá un
informe, por ejemplo, en la línea 06, del extracto (43) t produce una in-
troducción a su informe: “Ya sé que me vas a matar, pero qué crees…”
(43) tc61
01 t: Bueno
02 r: Hola
03 t: Qué pasó Ricardo cómo estás?
04 r: Muy bien y tú?
05 (.)
118
06 t: => Ya sé que me vas a matar pero qué crees, no ha

07 venido este señor, tuvo que irse a Monterey
08 r: Cómo cree::s
09 t: Sí, >te lo juro te lo juro te lo juro<
Hay ocasiones, sin embargo, donde el diseño de los tunos o de

las uct no indican que se busca dar u obtener información, sino que el
recipiente muestra que un elemento anterior es noticia para ella o él y
lo marca como informe. Por ejemplo, el extracto (44) muestra a c y m,
miembros de una asociación de jubilados. Los miembros de su asocia-
ción reciben medicinas gratis de una farmacia que es atendida por Pépe
Juárez. En la línea 05, m registra como informe la uct de c donde dice que
muchas veces la farmacia entrega medicamentos a domicílio, este infor-
me no es producto de una pregunta ni tampoco tiene una introducción.
(44) [8] Ah v6 p2 2942

01 c: …cuando- dicen los compañeros- los compañeros dicen
02 que cuando no hay este:::(.).hhh pues cuando no:: hay los
03 => medicamentos muchas veces se los llevan a su casa.
04 Pues yo le [hable-
05 m: => [a:h me los llevan a la casa?
06 c: ((asiente con la cabeza)) Pépe Juárez lleva los
07 medicamentos a la casa de los compañeros
08 m: A mí me quedó a deber un jarabe, me quedó a deber este
09 un:::- unas cápsulas
En una de sus cátedras de 1968, Sacks (1992b: 88) menciona tres

momentos en los que un informe puede ocurrir en la conversación. El
primero de esos momentos, al cual él llama “espacio libre” para dar
anuncios, es al principio del encuentro conversacional; por ejemplo,
se puede producir un informe como parte de los rituales de inicio de
una conversación, i.e., después de preguntas como ¿Cómo estás? ¿Qué
tal vas? ¿Cómo va todo? y preguntas por el estilo, o también al principio
de llamadas telefónicas donde se pueden decir cosas como Solo hablo para
119
decirte que ya no voy a poder ir; los extractos (41) y (43) son ejemplos claros
de esto. Sacks nos dice también que al colocar un informe al inicio de la
conversación uno le otorga un estatus jerárquico principal, es decir, se le
otorga importancia sobre otras acciones u otros informes, por ejemplo,
cuando un informe es el motivo de la llamada telefónica, como en (43).
El segundo momento donde un informe puede ocurrir es cuando
hay señales de que la conversación iniciará su cierre, en este caso el
hablante puede introducir un informe mediante frases como Ah por
cierto… seguido de un informe, o bien, como lo muestra el extracto
(45), el hablante puede utilizar otro tipo de recursos como oye (Váz-
quez Carranza, 2015) para introducir un informe en este punto de la
conversación. La conversación muestra señales de término al final de
la línea 06, con “órale”, línea 08, con “órale pues” y línea 09, con “en-
tonces aquí te espero”; secuencia que muestra que se han puesto de
acuerdo en el plan que tienen para verse. En la línea 11, c produce
“oye” precediendo la línea 13 donde le informa a S que tiene listo para
su libro de oración llamado Cinco Minutos.
(45) tc108
01 c: …no aquí te espero para [irnos
02 s: [ah
03 c: sí?
04 s: ah entonces a qué horas, a las tres?
05 c: no: dos y media
06 s: ah dos y media, [órale
07 c: [sí
08 s: órale pues
09 c: entonces aquí te espero
10 s: sí, sí manita
11 c: => oye
12 s: mand-
13 c: ya te tengo tus Cinco Minutos
14 s: ah entonces me los llevas por favor…
120
El tercer momento que menciona Sacks es en medio de la con-

versación; en este caso Sacks se refiere a momentos donde el tema del
que se está hablando está relacionado con el informe que se da, i.e.,
el contexto temático conversacional crea la oportunidad para la pro-
ducción del informe. Por ejemplo, en el extracto (41a), C utiliza como
punto temático la respuesta que le da a A sobre lo que se encontraba
haciendo e informa que ya tiene un nuevo cargo, coordinador. En el
extracto (46), encontramos a a y c hablando sobre el malestar que tiene
la esposa de a; c, en la línea 06, menciona que a él le dio alergia, esta
información está relacionada al malestar de la esposa y a la pregunta
que c mismo hace en la línea 03.
(41a) tc35
...
06 a: órale! y por qué? >qué qué qué qué<
07 tienes un trabajo que hacer o qué?
08 c: => si: pus (.) ya ves que (.)ya soy coordinador
09 a: ah sí?
(46) tc122.0810
...
01 a: como que le dio gripa así tiene un buen de mocos y mocos
02 y así como flujo flujo
03 c: no es alergia?
04 a: .hhh pues es lo que pensábamos pero pus no:: quién sabe
05 bueno ahorita ya está mejor
06 c: => no manches, a mí me dio alergia estaba arreglando mi cuarto
07 pero qué mala onda que se mejore.
En general, lo que Sacks muestra en su cátedra es que el informe

es producido de manera metódica en la conversación, el hablante le
puede otorgar relevancia o bien, el hablante puede introducir un in-
forme de manera orgánica a la conversación.
121
La literatura sobre informes (Terasaki, 2004[1976]; Jefferson,

1981; Heritage 1984a; Schegloff, 1988; Pomerantz, 1988; Holt, 1993;
Maynard, 1997; 2003; Clift, 2001; Thompson et al. 2015), ha mostrado
que estos pueden ocurrir de tres maneras diferentes en la interacción:
1) como parte de una secuencia informativa, i.e., un secuencia que
busca dar información y cuya primera parte del par adyacente base es
un informe; 2) como respuesta a una pregunta, i.e., el informe ocupa
la segunda parte del par adyacente, en este caso el par adyacente base
busca obtener información; y 3) como parte de una secuencia que no
está diseñada particularmente como secuencia informativa y donde
uno elemento es tratado por el recipiente como informe. Veamos con
más detalle cada uno de estos casos.
La secuencia informativa
Desde su inicio, la secuencia informativa está diseñada de tal ma-

nera que muestra que el hablante busca dar información nueva, i.e.,
desconocida para el recipiente. La secuencia puede iniciar con una
pre-secuencia o pre-informe: una secuencia introductoria que indica
que el hablante busca dar un informe o, mejor dicho, una secuencia que
proyecta la producción de un informe en momentos subsecuentes (Te-
rasaki, 2004[1976]). Los pre-informes comparten las mismas caracte-
rísticas que otras pre-secuencias, i.e., en el pre-informe se crean las
condiciones necesarias para que en el turno siguiente se produzca el
informe, por ejemplo, en los extractos (47) y (48), líneas 01 y 02 pode-
mos observar las pre-secuencias que dan pie a los informes.
(47) tc.t178.0152
01 v :=> .hhh ay luego qué crees que leí hoy
02 c: => qué leíste
03 v: que van a cerrar el:: paso (.) este de Pino Suárez y las
04 las Torres
05 c: por qué
06 v: pus por lo de la construcción del tren.
122
07 c: a poco
08 v: tú crees
09 c: que mal oye
(48) tc.178.2124
01 v: => a:y y qué crees
02 c: => qué
04 v: qué siempre si voy a ir al: babyshower
05 c: sí vas ir?
06 v: sí…
Las secuencias informativas no necesariamente son iniciadas por

pre-informes, también puede no haber pre-secuencia, sino que den-
tro del mismo turno que contiene al informe hay una introducción
informativa, i.e., unidades de construcción de turno que anuncian o
preparan el terreno para la producción del informe. Por ejemplo, en el
extracto (49), el informe está precedido por “es que últimamente qué
crees…” y el informe en (50) está precedido por “ya sé que me vas a
matar, pero qué crees…” Estas dos introducciones muestran como
a pesar de su composición lingüística, “qué crees” no necesariamente
es utilizado como la primera parte del par adyacente de una pre-se-
cuencia, o pre-informe, i.e., no necesariamente es producido para es-
perar respuesta a este.
(49) tc29
01 m: ueno
02 c: Hola
03 m: hola:: qué milagro:
04 c: milagro verda, qué bárbara
05 m: Sí oye tú-=
06 c: => =oye que- es que últimamente qué crees que me
07 ha dolido muchísimo la cabeza
08 m: no me diga::as
09 c: sí.
123
(50) tc61
01 t: Bueno
02 r: Hola
03 t: Qué pasó Ricardo cómo estás?
04 r: Muy bien y tú?
05 (.)
06 t: => Ya sé que me vas a matar pero qué crees, no ha
07 venido este señor, tuvo que irse a Monterey
08 r: Cómo cree::s
Terasaki, 2004[1976] y Maynard (1997) identifican el elemento

secuencial y de acción principal de la secuencia informativa: el par
adyacente informativo; es decir, un turno informativo seguido de
otro turno producido por el recipiente que marca o identifica al turno
anterior como información nueva. Por ejemplo, el extracto (51) está
compuesto por dos pares adyacentes informativos, ambos son parte
de la misma secuencia. En el primer par adyacente, líneas 01 y 02, el
hablante produce el informe y este es respondido con risa seguida de
"cómo", elemento que pide más información sobre lo sucedido. El se-
gundo turno informativo, la respuesta al cómo, es respondido con "no
manches" que registra asombro.
(51) tc113.1045
...
01 r: No manches que ayer me caigo en la Mega Comercial
Mexicana
02 a: hhshh hehe (h)cómo(h)
03 r: (h)me resbalé con una uva (h)
04 a: no manches
Como veremos con más detalle más adelante, el progreso de la

secuencia dependerá de la manera en la que el recipiente del turno
informativo reconozca como información nueva el turno anterior.
Terasaki (2004[1976]), Maynard (1997) y Holt (1993) identifican que
124
después de que la noticia es reconocida como tal el hablante pue-

de elaborar más sobre la información que dio, por ejemplo, dando
más detalles sobre los hechos. Finalmente, después de la amplia-
ción de la información la secuencia se cierra con un elemento eva-
luativo producido primeramente por el recipiente de la noticia. La
tabla 4 muestra los elementos de la secuencia informativa.
El diseño de la secuencia informativa nos muestra el orden de
las acciones sociales que acompañan la producción de un informe y
nos muestra también que la producción y reconocimiento de un turno
informativo insta al recipiente del informe a tomar una postura ante
la información nueva. Sobra decir que los elementos de la secuencia
informativa no son canónicos, es decir, como veremos más adelante,
no todos los pares adyacentes informativos son precedidos por pre-in-
formes, ni tampoco todas las secuencias informativas tienen elabora-
ciones.
Tabla 4
Elementos de la secuencia informativa
01 V: .hhh ay luego qué crees que leí hoy

Pre-informe
02 C: qué leíste
03 V: que van a cerrar el:: paso (.) este de Pino
Informe
04 Suarez y las Torres
Respuesta (que trata al turno
05 C: por qué
anterior como informe)
06 V: pus por lo de la construcción del tren.

Elaboración
07 C: a poco
08 V: tú crees
Evaluación
09 C: que mal oye
En ocasiones, la respuesta y la evaluación se encuentran con-

tenidas en el mismo turno que responde a informe. Obviamente el
elemento constante de la secuencia es el par adyacente informativo.
Por ejemplo, el siguiente extracto solamente está conformado por el
par adyacente informativo. Podemos ver que el turno que responde
al informe inicia con el marcador de cambio de estado ah (Heritage,
125
1984a; Vázquez Carranza, 2016b) que marca al turno anterior como

informe, i.e., ah indica que el hablante pasa de no saber algo a saberlo;
y este es seguido por una evaluación con lo que se cierra la secuencia
informativa.
(52) t122.0503
01 c: y me hicieron el paro
02 a: ah pus está chido. Entonces fuiste a la uvm
Informe como respuesta a una pregunta
En la sección anterior se revisó la secuencia informativa, i.e., la secuen-

cia en donde el hablante es quien posee el informe y lo da al recipiente.
En esta sección veremos informes que no son producidos por el hablan-
te, es decir, el hablante que inicia la secuencia no es quien tiene la infor-
mación sino el recipiente. Es el recipiente quien produce la información
en respuesta a una pregunta hecha por el hablante iniciador de la se-
cuencia. Este tipo de secuencia informativa consiste en un par adyacen-
te compuesto por una pregunta que busca información y su respuesta.
Por ejemplo, la secuencia que muestra del extracto (53), este tipo de
secuencias pueden cerrarse con el marcador de cambio de estado ah.
(53) [49] Ah v11 p4 2115

01 v: quién es Sheila Durcal?
02 r: la hija de Rocío Durcal
03 v: ah.
Este tipo de preguntas pueden ocurrir en diferentes partes de la

interacción y pueden servir para introducir y cambiar el tema de
conversación. Button y Casey (1985) identifican a este tipo de pregun-
tas como preguntas que buscan el desglose de información (o itemised
news enquiries en inglés), es decir, seleccionan un elemento temático
y mediante la pregunta lo topicalizan, i.e., lo introducen como tema
conversacional, por ejemplo, la línea 01 de los siguientes extractos.
126
(54) tc70b 6:34

...
01 v: => y ya te devolvieron tu coche?
02 r: Todavía no
03 v: Mande?
04 r: Todavía no
(55) tc101.1103
...
01 a: => Cómo se la terminó de pasar en su cumpleaños?
02 c: Uy ahí tirada como araña fumigada
03 a: a poco,
04 c: no cómo crees
(56) tc101.0200
01 c: => oye y ustedes no se van a ir a la boda a Francia?
02 a: ay eso ya fue::
03 c: ya fue la boda?
04 a: sí
Otra forma similar para obtener información, pero quizá con un

diseño más sofisticado, es el incluir una propuesta de respuesta en el
diseño de la pregunta (Pomerantz, 1988), por ejemplo, en el extracto
(57), c le pregunta a m sobre la edad de su nieta, el diseño de la pre-
gunta de m contiene una propuesta de respuesta, “ya tiene tres ¿no?”,
propuesta que no es ratificada por c. Es importante señalar que con
este tipo de pregunta el hablante se posiciona epistémicamente ante la
información que piden, esto es, el hablante muestra que tiene algo de
conocimiento sobre el tema o que tiene conocimiento con el que puede
sustentar la propuesta de respuesta.
(57) tc123.0140
...
01 c: => cuántos mes’s tiene, ya tiene tres no?
127
04 m: cuatro
03 c: ah ya tiene cuatro.
Informe como parte de una secuencia más amplia
En las dos secciones anteriores el diseño de las secuencias muestra cla-

ramente que el hablante busca dar un informe u obtener un informe, sin
embargo, hay casos en los que la secuencia no está diseñada particular-
mente para buscar ninguna de las dos cosas. Por ejemplo, en el extracto
(58), l le cuenta a r el día que tuvo en el trabajo, i.e., la secuencia tiene un
carácter narrativo, en la línea 08, r inicia una reparación la cual es respon-
dida, línea 09, por l, con un turno que por un lado informa el despido de
su jefa anterior y por otro lado indica que la corrección de r no procede.
(58) tc61
01 l: …y llegó mi jefe así como que “qué hace usted aquí”
02 hehahe heh .hhh (h)y [yo así de “buenos días jefe”(h)
03r: [quién te dijo eso?
04 r: >quién quién>
05 l: mi jefe
06 r: ah
07 l: me dice “qué hace usted aquí”
08 r: => que no era jefa:
09 l: => ya la corrieron
10 r: cuándo:
11 l: .hhh pus en que- hace cuanto que no te platico de eso
(59) [8] Ah v6 p2 2942
01 c: …cuando- dicen los compañeros- los compañeros dicen
02 que cuando no hay este:::(.).hhh pues cuando no:: hay los
03 => medicamentos muchas veces se los llevan a su casa.
04 Pues yo le [hable-
05 m: => [a:h me los llevan a la casa?
06 c: ((asiente con la cabeza)) Pépe Juárez lleva los
07 medicamentos a la casa de los compañeros
128
08 m: A mi me quedó a deber un jarabe, me quedó a deber este

09 un:::- unas cápsulas
El extracto (59), visto anteriormente, también muestra una se-

cuencia que no tiene en sí el diseño de secuencia informativa sino que
el recipiente trata como información nueva el turno o parte del turno
anterior.
El turno informativo
El diseño del turno informativo está determinado principalmente por

las contingencias secuenciales de su producción, esto es, si este viene
precedido de un pre-informe, una introducción informativa, una pre-
gunta. De acuerdo a Terasaki (2004[1976]) y Maynard (1997), por lo
general el turno informativo es una enunciación declarativa. Cuando
el turno informativo es la respuesta a una pregunta puede ser mucho
más simple que una enunciación, puede ser solo una palabra o frase
que para que tenga sentido es necesario referirse a la pregunta que
antecede al informe como muestran los siguientes extractos.
(60) tc123.0140
...
01 c: cuántos mes’s tiene, ya tiene tres no?
04 m: => cuatro
(61) tc70b 6:34
...
01 v: y ya te devolvieron tu coche?
02 r: => Todavía no
Sin duda el valor noticioso del informe quedará registrado en la

respuesta que este obtenga por parte del recipiente.
129
Segunda parte del par adyacente informativo
Los pre-informes y el informe mismo están diseñados para marcar

una disparidad epistémica que se busca emparejar; es decir, el hablan-
te sabe algo que el recipiente no, y al informarle, tanto el hablante
como el recipiente se emparejan epistemicamente (véase Heritage,
1984a; 2012). Como ya se mencionó, la segunda parte del par adyacen-
te informativo de la secuencia, i.e., la respuesta al informe, es el que
marca como informe el turno anterior aun cuando el turno anterior no
sea producido dentro de un diseño secuencial informativo. Se puede
considerar a la respuesta del informe como la pieza clave del logro
interaccional de informar.
Jefferson (1981) y luego Heritage (1984a) identifican dos tipos de
respuestas a informes: el recibo informativo y el marcador noticio-
sos (news receipt y newsmark en inglés respectivamente). El primero,
el recibo informativo, muestra una orientación a solo marcar el turno
anterior como noticia y a su vez no alientan a que el hablante desa-
rrolle más la noticia, a que se den más detalles, i.e., incitan al cierre
de la secuencia informativa. Por lo general, estos elementos ocurren
en solitario, por ejemplo, línea 07 del extracto (62) y la línea 08 del
extracto (63).
(62) tc123.0123
07 c: y quien va a cuidar a la niña?
08 m: a ver si la quiere cuidar Marta
09 c: => m:::
10 m: mhm
l1 c: cuántos mes’s tiene, ya tiene tres no?
(63) tc122.1725
01 a: ah luego ahorita me- recibí un mail de una conferencia
02 que va a ser- que va haber en Manchester en el verano
03 c: °sí°
04 a: que se llama ipra, se llama International Pragmatics::
130
05 Conference .hh y este me aceptaron un poster,

06 o sea que ps: .hh este voy a ir a presentar un poster
07 (.)
08 c: => órale
09 (.)
10 a: y:: ah bueno eso todavía tengo otro tiempo pero para mi
11 supervisora le tengo que mandar el análisis...
Por otro lado, los marcadores noticiosos, invitan categórica-

mente a que el hablante elabore más sobre la noticia o información
nueva. La elaboración que haga el hablante sobre la noticia puede
ser mínima, por ejemplo, el marcador noticioso puede ser un escepti-
cismo ritual (Heritage, 1984a; Wilikinson y Kitzinger, 2006; Vázquez
Carranza, 2019) donde simplemente se pide confirmación de la noti-
cia y se procede al cierre de la secuencia, como se puede observar en
el extracto (64) en donde a poco realiza estas funciones. Para que haya
más elaboración se requiere de marcadores noticiosos más escépti-
cos o elementos lingüísticos que explícitamente pidan más informa-
ción como es el caso de la línea 13 del extracto (65) donde a poco está
acompañado de preguntas más concretas que piden la expansión de
la información.

01 m: Yo tengo un hermana también bien grave en Morelia
02 c: A poco::
03 m: ((asiente ligeramente y confirma parpadeando))
Apenas me hablaron
04 c: Usted cuantas hermanas tiene todavía
(65) tc35
12 c: me sorprendió
13 a: => a poco? por qué, qué te dijeron.
14 c: ‘ste: me pusieron ya en su página de coordinador
14 de merca y yo hh. “ay güey”
131
El grado de sorpresa o escepticismo mostrado por el recipiente

determinará la trayectoria de la secuencia, i.e., qué tanto se expanda.
Por ejemplo, en el siguiente extracto el recipiente muestra una serie de
turnos escépticos que expanden la secuencia informativa.
(66) tc123.0310
01 c: Pus no a muchos les agrado la noticia de que
hubiera yo haya tramitado eso
02 m: => No les gustó?
03 c: Pus ya ves que siempre hay quien no le
parecen las cosas
04 m: => Cómo crees
05 c: Pus:: hh.
06 m: => Que querían seguir ahí?
07 c: Yo creo
08 m: => Cómo crees
09 c: mhm
10 m: => Quién?
11 (.8)
12 m: Bueno no me digas
13 c: hahe hh.
14 m: Pero qué mal
15 c: mhm
Comentario final sobre informes
La producción de un informe puede recibir diferentes tipos de res-

puestas, las cuales pueden evocar diferentes tipos de emociones
o conductas humanas como la sorpresa, la incredulidad, el interés,
la alegría, el enojo, etc. Lo relevante aquí es que todas son produci-
das metódicamente en la interacción; Sacks (1992b: 572) da primera
evidencia de esto cuando, por ejemplo, muestra el posicionamiento
secuencial del lamento y la alegría en secuencias informativas. Wil-
kinson y Kitzinger (2006) muestran también cómo la expresión de sor-
132
presa es un logro colaborativo, es decir, las autoras muestran cómo la

sorpresa es algo que se construye en la interacción: la producción del
elemento que muestra sorpresa es algo que se va preparando desde
turnos anteriores, por ejemplo, se utilizan pre-informes o pre-anun-
cios, o bien, se puede retardar la producción de elemento que muestra
sorpresa mediante la producción de turnos de incredulidad ritual. En
interacciones en español, Vázquez Carranza (2014b) realizó un análi-
sis de secuencias informativas donde el recipiente del informe mues-
tra incredulidad. Este tipo de secuencias están compuestas por un
turno informativo, seguido por una muestra de incredulidad y el cual
es respondido con un turno de confirmación. En general, el análisis
muestra que hay un espectro de incredulidad manifestada en el dise-
ño de los turnos de incredulidad y de confirmación y que se manifies-
ta colaborativamente en la interacción creando diferentes trayectorias
secuenciales.
El terreno de investigación sobre informes en interacciones en
español es también prácticamente virgen. La organización secuencial
de los informes que he presentado con ejemplos tomados de interac-
ciones en español de alguna manera confirma que las estructuras des-
critas en la literatura, con datos en inglés, están también presentes en
interacciones en español; sin embargo, las particularidades lingüísti-
cas y culturales de los informes en la interacción en español quedan
por ser descritas.
Comentario final del capítulo
En este capítulo se ejemplificó el estudio de la acción social desde la

perspectiva del Análisis Conversacional. Para ello, se mostraron las
bases analíticas de cuatro acciones sociales fundamentales de la inte-
racción humana. Estas bases muestran claramente cómo la concepción
de acción social de Garfinkel, planteada en la etnometodología, está
presente en el análisis de la reparación, la evaluación, la petición y el
informe. En general, se puede concluir que las estructuras de las accio-
133
nes sociales descritas son prueba contundente de que la acción social

es en sí una labor colaborativa y organizada metódicamente por los
participantes en la interacción.
Es importante recalcar que el estudio de la acción social dentro
del Análisis Conversacional no busca encontrar “reglas” o “normas”
que determinen la ejecución y desarrollo de acciones sociales, sino
más bien, busca descubrir y analizar los patrones de ejecución y desa-
rrollo que quedan manifestados por las personas al realizar acciones
sociales en la interacción. Estos patrones de acción son creados cola-
borativamente in situ por los conversacionalistas y están diseñados e
implementados de acuerdo a su cultura, i.e., a su “maquinaria para
general acciones reconosibles” (traducción del autor) (Sacks, 1992a:
226). Esa maquinaria al que se refiere Sacks es precisamente lo que se
investiga y analiza con el Análisis Conversacional.
134
Capítulo 4
El Análisis Conversacional aplicado
El capítulo da un panorama general y ejemplifica las aplicaciones

que tiene la metodología del ac en diversas áreas. En particular se
exploran cuatro aplicaciones: el ac aplicado al análisis lingüístico, al
estudio del habla institucional (ejemplificando esto con el estudio de
la entrevista noticiosa y la interacción de compraventa), el ac aplicado
a la enseñanza de lenguas extranjeras y el ac aplicado en el desarrollo
e invesdtigación de la interacción entre humanos y robots.
Introducción: el ac aplicado
El Análisis Conversacional es una metodología que se puede utilizar

para el estudio de fenómenos en donde se encuentre inmiscuida la in-
teracción social del ser humano. Áreas de estudio como la sociología,
la lingüística, la psicología, la antropología, e incluso ciencias tecnoló-
gicas como la robótica han recurrido al ac para identificar, describir,
analizar y buscar soluciones a fenómenos o problemas propios de su
disciplina. Es decir, el ac es aplicable a cualquier área de estudio don-
de se pueda utilizar la interacción social como ventana para la iden-
tificación y estudio de fenómenos de diversa índole disciplinaria. En
esta introducción al capítulo, se describen brevemente los seis tipos
del ac aplicado que Antaki (2011) presenta en la introducción del libro
Applied Conversation Analysis… para después, en el resto del capítulo,
abordar con detalle cuatro aplicaciones del ac: el ac en el análisis lin-
135
güístico, el ac y el habla institucional, el ac en la enseñanza de lenguas

extranjeras y el ac aplicado a la interacción entre humanos y robots.
El ac aplicado fundacional
El ac ha sido utilizado para plantear o replantear diferentes perspecti-

vas del o los objetos de estudio de disciplinas como la psicología y la lin-
güística. En la psicología, por ejemplo, se ha propuesto una perspectiva
diferente del concepto de memoria: Edwards y Potter (1992) aplican el
ac para plantean que la memoria es un acto comunicativo y no una fa-
cultad pre-existente. En la lingüística, por ejemplo, Levinson (1983) in-
corpora el ac a la pragmática para darle sustento empírico a la teoría de
actos de habla (Searle, 1969). Los lingüistas que utilizan el ac entienden
a la sintaxis como algo que surge en la interacción en tiempo real y que
es contingente a ella, en lugar de entenderla solamente como reglas fijas
que dan coherencia sintáctica. Este enfoque lingüístico para el estudio
de la sintaxis lo podemos encontrar en colecciones como las de Ochs,
Schegloff y Thompson (1996a) y la de Ford, Fox y Thompson (2002a).
El ac aplicado a problemas sociales
El ac presenta una forma alternativa de analizar la problemática ma-

cro-social, como el poder, la identidad, la lucha de género, etc., desde
una perspectiva micro-social. Es decir, el estudio del orden interaccio-
nal puede contribuir al entendimiento de problemas sociales (véase
Maynard, 1988; Zimmerman, 2005), esto se hace al mostrar cómo la
problemática social es reproducida en la interacción cotidiana. Por
ejemplo, Kitzinger (2005) analiza llamadas telefónicas realizadas al
doctor para mostrar cómo la concepción social “estándar” de la se-
xualidad es la heterosexualidad. Otro ejemplo, es el trabajo de Kit-
zinger y Firth (1999) quienes mediante la aplicación del ac invalidan
el argumento que dice que, si la mujer no dice que “no” entonces las
insinuaciones sexuales son permisibles. Por lo general, la problemáti-
ca macro-social ha sido tratada en el ac de manera un tanto indirecta,
136
EL ANÁLISIS CONVERSACIONAL APLICADO
mostrando cómo, por ejemplo, la etnicidad y el género son maneja-

dos en la interacción (e.g., Antaki y Widdicombe 1998; Speer y Stokoe,
2010; Stokoe y Edwards, 2007).
El ac aplicado a problemas comunicativos
La metodología del ac se ha aplicado a la identificación de las carac-

terísticas comunicativas de personas con afasia, autismo, demencia
o personas con dificultades de aprendizaje, y así, en su caso, poder
resolver los problemas comunicativos que surgen de cada condición.
Los trabajos de Goodwin (1995; 2003), pioneros en este ramo, mues-
tran cómo un hombre con afasia puede comunicarse con sus fami-
liares utilizando la estructura secuencial de la interacción, junto con
variaciones en la entonación y las palabras sí, no e y. Este tipo de ac
aplicado es un claro ejemplo del uso de la metodología para la resolu-
ción de problemas comunicativos utilizado por terapeutas del habla y
del lenguaje (e.g., Wilkinson, 2006). De igual manera, la aplicación del
ac ha aportado una perspectiva complementaria de lo que personas
con estas condiciones pueden realizar en la interacción por medio de
recursos interaccionales.
El ac aplicado al diagnóstico de trastornos clínicos
El ac se ha aplicado en el diagnóstico de trastornos médicos, es decir,

se ha buscado una correlación entre la organización discursiva del pa-
ciente y un trastorno clínico. No hay mucha investigación en esta área
aún, sin embargo, se ha mostrado, por ejemplo, que hay diferencias
discursivas entre personas que tienen epilepsia y aquellos que no la
tienen (Schwabe et al. 2007; Reuber et al., 2009).
El ac aplicado al habla institucional
Al estudio de la llamada habla institucional –el habla interaccional que

ocurre en contextos laborales– se le considera también una forma apli-
137
cada del ac. En este caso, el ac no se aplica en sí a la resolución de

problemática del tipo mostrado en los tres puntos anteriores, sino más
bien, el ac se aplica para ayudar a la descripción estructural y social de
las características interaccionales de diferentes escenarios laborales,
como las consultas médicas (e.g. Heath, 1986), las llamadas de emer-
gencia (e.g. Zimmerman, 1984), la entrevista noticiosa (e.g. Clayman y
Heritage, 2002), la interacción en el salón de clase (e.g. McHoul, 1978),
etc., desde una perspectiva antropológica, lingüístico-discursiva y
micro-social. Las investigaciones de este tipo no tienen la intención
explícita de servir como manuales o libros de consulta dirigidos a los
actores principales de los diferentes escenarios de trabajo; sino que
muestran un análisis microscópico de este tipo de interacciones que pue-
de servirle a los propios actores como una ventana para observar y
reflexionar sus prácticas.
El ac aplicado a la intervención
Este tipo de ac aplicado está relacionado al estudio del habla institu-

cional descrito en el punto anterior. La diferencia es que en este caso
el ac se utiliza explícitamente para darle solución a problemas interac-
cionles, por lo general surgidos en contextos laborales. Es decir, el ac
se aplica para analizar un problema previamente identificado y de esta
manera buscar una solución de forma colaborativa con los implicados
en la problemática interaccional. La colección de trabajos en Antaki
(2011) son ejemplo de este tipo de ac aplicado. Por ejemplo, Douglas
et al. (2011), Wilkinson (2011) and Kitzinger (2011) aplican el ac, res-
pectivamente para mejorar el índice de respuestas en entrevistas por
teléfono, cómo manejar información delicada en llamadas telefónicas
realizadas al público por parte de una organización de beneficencia y
cómo la aplicación del ac puede utilizarse para mejorar el servicio de
una línea telefónica que brinda asistencia en situaciones de parto.
Las siguientes secciones del capítulo se centran en mostrar cua-
tro ejemplos del ac aplicado: el ac aplicado al análisis lingüístico, el
ac en el habla institucional (donde me centro particularmente en la
138
entrevista noticiosa y la interacción de compraventa), el ac aplicado

en la enseñanza de lenguas y el ac aplicado en el desarrollo de la inte-
racción entre humanos y robots.
El ac en el análisis lingüístico
En este momento, es obvio decir que el ac está intrínsecamente re-

lacionado con la lengua, ya que el fin de esta última es ser utilizada
en la comunicación y una de las formas más básicas y cotidianas de
comunicación es el habla interaccional: objeto de estudio del ac. Tam-
bién quizá sobra mencionar que los estudios lingüísticos que toman al
ac como método de análisis caen dentro de la lingüística funcionalista
donde el contexto es relevante para el análisis lingüístico, contrario a
la lingüística formal que se enfoca en el estudio descontextualizado de la
lengua, el clásico ejemplo de este tipo de lingüística es la que surgió
del generativismo de Chomsky (1957; 1965). Otra diferencia entre es-
tos dos paradigmas recae en el uso de las intuiciones: las intuiciones
para el formalismo lingüístico son parte fundamental del objetivo y
resultado analítico, por ejemplo, al determinar si una estructura es
gramaticalmente aceptable o no en una lengua determinada; mientras
que, en el funcionalismo, en particular, en el ac (véase Clift, 2005), las
intuiciones del nativo hablante son útiles al inicio y en el transcurso
del análisis, pero es en sí el análisis secuencial de las acciones sociales
representadas lingüísticamente lo que constituye la explicación del
dato lingüístico, i.e., el objetivo y resultado del análisis.
Una diferencia más entre los dos paradigmas es el estudio del
significado verbal. Williams (1992: 161) sugiere que, a diferencia de
la lingüística de Chomsky, en donde el significado semántico de los
enunciados se basa en las reglas de la sintaxis, en el ac el significado
semántico va más allá de la sintaxis: las reglas de la sintaxis son instru-
mentos interpretativos, más no son, por sí solos, agentes causales de
significado. Es decir, lo relevante es la explicación del por qué ocurre
determinada oración en la conversación y no meramente su estructu-
139
ra. Es decir, ac no se centra solamente en la estructura del enunciado

sino en el porqué ese enunciando es producido en el encuentro in-
teraccional. Como ya se mencionó en el capítulo uno, otros elemen-
tos interaccionales, aparte de la lengua per se, son importantes en la
construcción del significado, por ejemplo, pausas, inhalaciones, movi-
mientos corporales, gestos, risas, etc. Con respecto al uso de intuicio-
nes en ambos paradigmas, Williams argumenta que en la lingüística
de Chomsky se estudian las intuiciones del nativo hablante las cuales
se utilizan para estudiar las reglas de la sintaxis, mientras que para el
Análisis Conversacional las intuiciones del nativo hablante se usan
para la interpretación de procedimientos sociales e interaccionales.
Ambos paradigmas, sin embargo, buscan de alguna manera u otra
encontrar y describir patrones lingüísticos estructurales.
Aunque los orígenes del ac están en la sociología, la lingüística
–el estudio científico de la lengua– es una de las disciplinas con las
que más se relaciona el ac, si consideramos que para tener un entendi-
miento completo de la lengua es fundamental tomar en cuenta su uso,
en este caso su uso en la interacción social. No es coincidencia, por
ejemplo, que el artículo fundacional del ac, i.e., Sacks et al. (1974) haya
sido publicado por primera vez en una revista de lingüística, Language
(de la Linguistic Society of America), y es hasta la fecha (agosto de 2019)
el artículo más citado de esta importante revista con más de 15 mil
citas de acuerdo a las métricas de Google Scholar (véase Dingemanse.
2010), este pequeño dato estadístico muestra que, desde sus inicios,
el ac tuvo una tribuna lingüística que confirmó la pertinencia de la
utilización del ac para el estudio de la lengua. En una de las prime-
ras colecciones de estudios lingüísticos con enfoque analítico-conver-
sacional, Gumperz (1996: x) nos dice que los lingüistas que estudian
conversaciones cotidianas buscan evidenciar cómo el entendimiento
lingüístico recae en inferencias contextuales y que el significado lin-
güístico-contextual no puede ser explicado solamente por la gramá-
tica y la semántica. Como veremos en esta sección, sí bien, la lengua
no es el principal foco de estudio del ac, el ac es una metodología útil
para el estudio de la lengua en uso.
140
La concepción de lengua en el ac
De manera general para el Análisis Conversacional la lengua es un in-

trumento utilizado en la interacción social para crear trayectorias de ac-
ción (Clift, 2005) o secuencias de acción, es decir, la lengua es tomada
como un instrumento con el cual se realizan acciones en la conversa-
ción, (como ejemplo de esto están las diferentes trayectorias de acción
tratadas en el capítulo tres). En cuanto a la gramática de la lengua, esta
es considerada como parte de una variedad de recursos que intervienen
en la organización de la vida social de las personas, i.e., el ac toma a la
gramática como un conjunto de prácticas organizacionales de la conducta
humana (véase Ford, 1993; Ochs, et al., 1996a; Ford et al. 2002a; Thompson
et al. 2015; Clift, 2016). Es decir, los hablantes utilizan los recursos grama-
ticales de su lengua para llevar a cabo acciones en la interacción social.
(1) [Ford, et al., 2002b: 20]

01 John: An’ how are you feeling?
Y ¿cómo te sientes?
02 (0.4)
03 these days, ((Ann dirige su mirada hacia John))
en estos días,
04 Ann: Fa:t I can’t- I don’t have a waist any more
Gorda no puedo- ya no tengo cintura
Figura 1
Ann tiene la mirada hacia abajo cuando John termina de decir “feeling” (Ford et al. 2002: 20).
141
Por ejemplo, con el extracto (1), Ford et al. (2002b) muestran

que cuando hay problemas de reciprocidad en la conversación, es de-
cir, cuando el destinatario de un turno de habla, en este caso Ann,
no le está poniendo atención al emisor de dicho turno, en este caso a
John, ocurren constituyentes o incrementos gramaticales. Ford et al.
mencionan que en el extracto, John completa su pregunta sin tener
atención visible de Ann, e.g., su mirada, línea 01 y Figura 1, condición
que puede ser tratada o tomada como problemática (véase Goodwin,
1979); es decir el hablante al no tener la atención del recipiente puede
realizar alguna maniobra interaccional para obtener la atención visi-
ble del recipiente. En este caso, como se puede ver, John, al no obte-
ner una respuesta inmediata a su pregunta, produce la frase adverbial
“these days” buscando así la atención visible de Ann y su respuesta.
Ann dirige su mirada hacia John mientras él completa el incremento
y es entonces que Ann prosigue a contestar la pregunta. Este ejemplo
muestra cómo los hablantes usan los recursos gramaticales, en este
caso los constituyentes, para realizar acciones en la interacción, en
este caso, buscar reciprocidad o llamar la atención del recipiente.
En la colección de artículos titulada Interaction and Grammar, los
editores, Ochs, et al. (1996b), sugieren que la gramática y la interacción
social se influyen mutuamente. Por un lado, mencionan que las gra-
máticas de las lenguas son estructuras mentales abstractas que orga-
nizan los elementos lingüísticos de los enunciados, los cuales a su vez
forman parte de las labores o acciones que conforma la interacción so-
cial. Por otro lado, los autores nos dicen que la interacción social pue-
de influenciar la organización de la gramática ya que la interacción
social es el lugar universal donde ocurre la adquisición de la lengua,
el mantenimiento de la lengua y el cambio lingüístico. Esto significa
que la gramática es circunstancial a la interacción social. En general,
Ochs et al. hacen referencia a la ontología de la lengua de Sapir al decir
que la lengua (i.e., la gramática) es parte de la esencia de la interacción
misma, la lengua es por naturaleza internacional. En lo que sigue de
este apartado me enfocaré en presentar ejemplos de cómo el ac pue-
de iluminar al estudio lingüístico.
142
Aplicación del ac al análisis lingüístico
Clift (2016) menciona que la aportación del ac al análisis lingüísti-

co se concreta en la adición de un elemento clave: el posicionamiento
secuencial. Textualmente, la autora nos dice que: “Al poner en la mesa
de análisis [lingüístico] consideraciones sobre posicionamiento se-
cuencial, el ac ha podido identificar cómo elementos de composición
[(e.g., estructuras lingüísticas)] se intersectan con el posicionamiento
secuencial en la realización de acciones sociales” (p. 273) (traducción
del autor, énfasis añadido). El estudio de esta intersección nos da la
posibilidad de tener un entendimiento más holístico de la lengua. A
continuación, presento ejemplos concretos de este tipo de análisis lin-
güístico.
El primer ejemplo tiene que ver con el estudio de las formas
de tratamiento tú y usted la cual tiene una tradición de investigación
lingüística bastante amplia (véase por ejemplo Páez Urdaneta, 1981;
1990; Fontanella de Weinberg, 1999; Calderón Campos y Medina Mo-
rales, 2010; Moyna y Rivera-Mills, 2016; Moyna, 2016; inter alia). La
tendencia de investigación sobre estas formas de tratamiento se ha ba-
sado principalmente en el trabajo de Brown y Gilman (1960) tomando
a los pronombres como variables sociolingüísticas, i.e., su producción
está determinada por factores sociales fijos como la región, la edad, el
género, etc. Recientemente Raymond (2016) muestra un análisis inte-
raccional del uso de los pronombres en el español del Perú en el cual
se ejemplifica cómo el contexto y las identidades de los hablantes en la
interacción no son elementos estáticos, sino que se van creando y cam-
biando y esto tiene una repercusión en la forma de tratamiento que
se utiliza; en otras palabras, muestra la intersección del contexto in-
teraccional y la producción de elementos lingüísticos, en este caso de
las formas pronominales. Por ejemplo, en el extracto (2) observamos
un fragmento de una entrevista política donde la abogada y perio-
dista Rosa María Palacios (Pal) se encuentra entrevistando a Martha
Chávez (Cha) quien en ese entonces, 2011, era candidata a una curul
en el Congreso de la República del Perú. Chávez ha sido criticada por
143
su postura sobre temas de derechos humanos. En el transcurso de la

entrevista Chávez ha mostrado su disgusto por cómo se han venido
aplicado las leyes de amnistía: a su parecer los terroristas han que-
dado libres mientras que los militares siguen en la cárcel. Como se
puede observar, desde la línea 14, Chávez utiliza usted para referirse a
la periodista Palacios.
(2) Raymond, 2016:649; Prensa Libre: Rosa María interviews

Martha Chávez
14 Cha Sabe usted Rosa María.=
15 =La vez pa[sada yo aquí creo que lo mencioné.
16 [((señala con el dedo hacia la mesa))
17 Pal [Mm,
18 Cha [.hhh [La convención americana >de< derechos humanos,
19 [((señala de manera autoritaria))
20 en el cuarto artículo,
21 cuando habla de la pena de muerte [dice,
22 Pal [M,
23 Cha ((señala))Que in:cluso los condenados a pena de muerte=
24 =tienen derecho siempre a amnistía o indul[to.
25 Pal [Sí por supuesto.
26 Cha ((asiente)) Y entonces.
27 Si las personas que [(sean) culpables]
28 Pal [Salvo que sea ] genocidio.
29 Cha No no: No no: N[o-Ni se menciona el genocidio allí.
30 [((se le quiebra la voz))
31 Pal En el- [en esa ( ) no. Pero [en otro-
32 Cha [No no. No [El genoci:dio es una (.)
33 tipificación que se da a partir del año=
34 =dos mil tres para nosotros,=
35 =Y usted sabe perfectamente Rosa María,=
36 =[O tú sabes Rosa María.
37 [((visiblemente sin aliento))
38 .hhh que
144
39 (.)
40 Los tipos penales (.) son (.) ((indica línea del tiempo))
41 [a partir de que se tipifican (.)
42 Pal [((levanta la mano))
43 Cha [en adelante para los hechos que suceden allá.
44 Pal [.hhhhhhhhhhhhhh hhhhhhhhhhhhhhhh
45 Pal Muy bien. Entonces no va a haber cambio en la posición.
En la línea 28, la periodista pone en tela de juicio la postura de

Chávez al indicar que las personas pueden recibir amnistía o indulto
solamente si no cometieron genocidio; es decir, la periodista indica
que las personas por las que está abogando Chávez están en esa cate-
goría. En el momento subsecuente, línea 29, Chávez inicia un contra-
taque con una serie de “nos” (véase Stivers, 2004; Vázquez Carrnaza,
2017a) y manifiesta que el “genocidio” como categoría no estaba en
la ley sino hasta el año de 2003, i.e., debido a la no retrospección de
la ley las personas acusadas por genocidio, a las que Chávez defien-
de, pueden tener amnistía ya que cometieron los actos de genocidio
antes de que se incluyera esa categoría en la ley. En este contexto de
confrontación podemos ver, en las líneas 35 y 36 que Chávez cambia
la forma de tratamiento para referirse a Palacios, va de usted a tú. Ray-
mond sugiere que el cambio en la forma de tratamiento se debe aquí a
la invocación de un mismo estatus epistémico entre las participantes.
Es decir, Chávez al cambiar a tú indica que tanto ella como Palacios,
al ser ambas abogadas, tienen conocimiento del cómo funciona la ley.
Esta evocación del llamado terreno o área común (common ground en
inglés, Clark 1996), en este caso sobre aspectos legales, es utilizada por
Chávez para contrarrestar lo argumentado por Palacios.
El segundo ejemplo que presento es sobre el estudio de las
partículas ah y ay. Estas partículas son consideradas lingüísticamen-
te como interjecciones y en general se les atañe la manifestación de
diferentes tipos de emociones, actitudes y procesos mentales (e.g.,
rae, 2001; Alonso-Cortés, 1999; Vázquez Veiga, 2003; Edeso Natalías,
2009; Vázquez Carranza, 2016a). Desde la perspectiva del ac, las dos
145
interjecciones son definidas como marcadores de cambio de estado,

es decir, son elementos utilizados para proponer que sus productores
han llevado a cabo un cambio en su estado actual de conocimiento,
información, orientación o conciencia (Heritage, 1984a). Esta defini-
ción sin duda concuerda con algunas caracterizaciones que se les ha
dado a estas interjecciones en la literatura (en particular a lo que se
ha dicho sobre ah); sin embargo, el añadir al análisis de las mismas
el contexto, tanto secuencial como composicional del turno de habla
podemos ampliar el panorama de su uso. Por ejemplo, Vázquez Ca-
rranza (2016b) muestra cómo los dos marcadores de cambio de esta-
do muestran diferentes grados de incredulidad en la conversación.
El extracto (3) muestra una discusión entre amigos sobre la edad que
aparenta tener g. En conversación que no se muestra, g y v menciona-
ron que ellos no entienden por qué la gente piensa que g se ve muy
joven.
(3) [52] ay v14 P1 1046

[Los hablantes comentan sobre la edad que aparenta g.]
01 k: Pues también, [te digo o sea como su papel es de::-
02 g: [una vez me dijeron que tenía
03 [diecisiete años.
04 k: [su forma de ser-
05 b: => [ay heheh
06 m: [heheh hehe heh
07 k: Pus sí::
08 v: Un día Kirk, me dijeron que si era su mamá
09 b: => (h)AY no es cie[rto(h)
10 k: => [Ah sí?
11 v: Lo juro.
En la línea 01, k comienza a dar una explicación del porqué la

gente piensa eso. La interacción que sigue tiene dos casos de habla
reportada, uno realizado por g en las líneas 02 y 03 y el otro realizado
por v en la línea 08. Las respuestas que obtienen las dos hablas repor-
146
tadas muestran los diferentes grados de sorpresa e incredulidad que

tienen b y k sobre el asunto. Para la primera habla reportada, k mues-
tra su acuerdo con la percepción general de que g se ve de diecisiete,
línea 07, sin embargo, b responde con "ay" mostrado su escepticismo,
este ay es producido con volumen alto. Para la segunda habla reporta-
da, tanto k como b despliegan un elemento de incredulidad ritual pero
muestran diferente grado de incredulidad. Por un lado, b, en la línea
09, indica con "ay" su cambio de estado, i.e., sorpresa, y en seguida
literalmente expresa un escepticismo categórico al decir "...no es cier-
to". Por otro lado, k , en la línea 10, registra también incredulidad pero
de una manera más débil. k inicia su turno con "ah" seguido de una
solicitud de confirmación, i.e., "¿ah sí?". El ah indica el cambio de
estado aceptando el recibimiento de información nueva y la solicitud
de confirmación, i.e., el sí y la entonación interrogativa, indican que la
incredulidad tiene carácter ritual y por ende un nivel de escepticismo
menor. Ejemplos como este sugieren que ay es utilizado en turnos que
muestran un grado de incredulidad alto, mientras que ah es utilizado
en turnos que muestran un grado de incredulidad bajo o ritual. En
general Vázquez Carranza sugiere que ah es un elemento que muestra
mayor aceptación de la información que se recibe en comparación con
ay que muestra una resistencia escéptica a la información recibida. Es
decir, ay es un indicador de cambio de estado que registra sorpresa o
escepticismo mayor al que registra ah.
La investigación lingüística de la lengua española utilizando al
ac como marco metodológico es muy escaza. Esto representa una gran
oportunidad para el descubrimiento de patrones lingüístico-interac-
cionales, i.e., identificar las intersecciones de elementos o estructuras
gramaticales con posicionamientos secuenciales en la realización de
acciones sociales.
147
El habla institucional: la entrevista noticiosa y

la interacción de compraventa
Como se mencionó en la sección introductoria de este capítulo, el ha-

bla institucional o “el habla en el trabajo” (talk at work en inglés) (Drew
y Heritage, 1992) es aquella que tiene lugar en contextos profesiona-
les, i.e., con habla institucional se refiere a las interacciones mediante
las cuales las personas llevan a cabo sus actividades laborales. A dife-
rencia de las interacciones cotidianas, en el habla institucional el sis-
tema de la toma de turno puede estar preestablecido, las acciones de
los hablantes pueden ser limitadas y las interacciones pueden tener
una duración fija. Es por esto que al habla institucional se le considera
como una forma restringida del habla interaccional cotidiana (Herita-
ge, 1998, 2013b) ya que está restringida por cada contexto profesional,
el cual es construido por los hablantes de manera interaccional. Drew
y Heritage (1992) identifican tres particularidades del habla institucio-
nal: (1) los participantes se orientan a cumplir metas específicas, estas
metas u objetivos están relacionados con las identidades institucio-
nales desplegadas en la interacción, por ejemplo, maestro-estudiante,
doctor-paciente, entrevistador-entrevistado, vendedor-cliente, etc. (2)
En el habla institucional hay restricciones en cuanto a las contribucio-
nes que son permisibles para cada contexto institucional. Y (3) cada
contexto institucional está asociado a procedimientos específicos y a
marcos de inferencia muy particulares. Heritage y Greatbatch (1991:
95-6) nos dicen que el conjunto de prácticas interaccionales específicas
de cada contexto institucional es lo que hace que cada tipo de habla
institucional se distinga no solamente del habla cotidiana sino tam-
bién de otros contextos institucionales formando así su propia huella
digital. Como lo señala Heritage (2013b) los estudios sobre habla ins-
titucional se han centrado principalmente en identificar cuáles son las
características que hacen al habla institucional institucional, es decir,
qué características son particulares de cada tipo de habla institucional,
por ejemplo, las prácticas propias de las interacciones en los tribuna-
les judiciales (e.g., Atkinson y Drew, 1979), de las entrevistas noticio-
148
sas (e.g., Clayman y Heritage, 2002), de las llamadas de emergencia

(e.g., llamadas a la policía, Zimmerman, 1984; llamadas a un centro de
prevención del suicidio, Sacks, 1992a), de las consultas médicas (e.g.,
Heath, 1986), etc. Heritage también señala que las líneas de investiga-
ción que han seguido estas investigaciones son seis principalmente: 1)
la organización de la toma de turno, 2) el diseño del turno, 3) la orga-
nización estructural de la interacción, 4) la organización secuencial, 5)
la elección léxica y 6) aspectos epistémicos u otros tipos de asimetrías
en la interacción.
A continuación, presento las características o la huella digital de la
entrevista noticiosa y de la interacción de compraventa. Cada subsec-
ción inicia explicando las tres características mencionadas por Drew
y Heritage (1992), es decir, se explica para cada habla institucional la
orientación de los participantes, las restricciones interaccionales y los
procedimientos y marcos de referencia específicos de estos dos tipos
de habla insitucional. Después de esto se mencionan otras particulari-
dades con respecto a las acciones sociales y a la organización secuen-
cial de cada evento interaccional.
La entrevista noticiosa
La entrevista noticiosa ha recibido particular atención dentro del pa-

radigma del ac. Y se define como la interacción donde los participan-
tes contribuyen turno a turno con preguntas y respuestas principal-
mente (Clayman y Heritage, 2002). En general es un medio que los
periodistas o comunicadores de los medios utilizan para recolectar
información periodística con la que pueden ilustrar notas informati-
vas o bien la entrevista noticiosa se puede convertir en noticia por sí
misma. Se les concidera una interacción formal entre entrevistador y
entrevistado donde se discuten temas de interés público. Debido a
que la entrevista noticiosa es un evento interaccional su estructura no
se limita solamente a preguntas y respuestas.
149
La entrevista noticiosa como habla institucional

El formato de la entrevista noticiosa establece restricciones con res-
pecto a los turnos de habla, es decir, de acuerdo a sus roles institu-
cionales, al entrevistador (er) y al entrevistado (eo) les corresponde
producir tipos muy particulares de turnos: preguntas y respuestas,
respectivamente (Atkinson y Drew, 1979); siguiendo un patrón de
turnos como este:
er: Pregunta
eo: Respuesta
er: Pregunta
eo: Respuesta
Un aspecto interesante de este patrón de la toma de turno es el

hecho de que diferentes acciones pueden realizarce dentro del marco
o forma de una pregunta o respuesta. Para ejemplificar esto usemos el
extracto siguente, que es una entrevista hecha por el perdiodista Jorge
Ramos (er) al expresidente de México Carlos Salinas (eo).
(4) Ramos/Salinas - Univision 0529

01 er: Bueno la sugerencia es que usted y su
02 familia se enriquecieron, ◦no?◦=
03 eo: =Pero los hechos, los hechos, finalmente lo que
04 están demostrando es, .hh que multitud desas
05 acusaciones y señalamientos fueron fabricados, Jorge.
06 er:=> Pero la gente quiere saber de qué vive el
07 señor Salinas, o sea por-. Es usted millonario.
08 (.)
09 eo:=> .hh Yo vivo del ingreso y el patrimonio que declaré
10 ante la pa- ante la secretaría de la contraloría
11 general de la federación. (.5) y además, con un
12 poco de suerte, (.) hasta de la venta de mi libro.
13 (2)
14 er: Pero es millonario,
150
15 (.)
16 eo: .hhh
17 er: O sea usted siempre ha tenido puestos públicos
18 ese es el punto, cómo, puede, vivir como millonario
alguien-=
19 eo: =y por qué me califica usted, de esa manera sin
20 tener una, sola, evidencia, Jorge esa no es-
El diseño del turno del er, en las líneas 06 y 07, tiene dos elemen-
tos que en conjunto constituyen su turno interrogativo: por un lado
formula la pregunta “Pero la gente quiere saber de qué vive el señor
Salinas” y después de abandonar una reformulación de esta pregunta
(“o sea…”) produce la declaración “es usted millonario” la cual se
presenta para ser confirmada o negada por el eo. De acuerdo con la
continuidad general de preguntas y respuestas (Sacks, 1987), la res-
puesta a un turno de este tipo, i.e., un turno que contiene dos pregun-
tas, la respuesta primero atiende a la segunda pregunta y después a
la primera. Como se puede observar en la línea 09, el eo responde so-
lamente a la primera pregunta del turno del ir y de esta forma evade
decir si es o no millonario (Vázquez Carranza, 2016c). El er produce
por segunda vez su declaración, línea 14, buscando nuevamente una
confirmación o negación de ella por parte del eo, la cuál no ocurre.
Otro aspecto particular de la interacción en la entrevista noti-
ciosa es que esta está diseñada para una audiencia y que mediante la
serie de preguntas y respuestas el er y el eo generan noticias con las
que la audiencia se crea una opinion o una idea sobre los participantes
y/o sobre los temas que ellos tratan en la entrevista.
La formalidad de la entrevista noticiosa recae no solamente en
el sistema restringido de la toma de turno sino también en las limita-
ciones adjudicadas a los roles de los participantes. Es decir, se espera
que las contribuciones del er y eo sean preguntas y respuestas, respec-
tivamente (Atkinson y Drew, 1979). El er tiene “poder interaccional”
en cuanto a que el er es quien dirige y estipula los temas a tratar en
la interacción. La tarea del er es generar noticias con sus preguntas,
151
esto hace que el evento interaccional esté dirigido a una audiencia.

Un aspecto importante del papel del er es mostrar neutralidad; el
er recurre a diferentes recursos lingüísticos e interaccionales para
mostrarla (Clayman, 1988), por ejemplo, en el extracto anterior, el
er, en la línea 09, precede su pregunta diciendo que es la gente la
que quiere saber la respuesta a la pregunta. Al mostrar neutralidad,
el er es percibido como profesional. Clayman y Heritage (2002 :25),
señalan que la entrevista noticiosa parece un “juego” en donde los
participantes (i.e., er y eo) están en competencia. Es decir, el er y eo
realizan movimientos y contramovimientos de manera estratégica
en busca de lograr diferentes objetivos. En el extracto anterior, por
ejemplo, el er bsuca una confirmación o negación de parte del eo con
respecto a que si es millonario; por su parte el eo se resiste a esto y
evade responder.
La interacción social de compraventa
La interacción social de compraventa es un intercambio comercial que

ocurre entre un vendedor y un cliente, quienes intercambian produc-
tos o servicios por dinero. Para ejemplificar las características de este
tipo de interacciones como habla institucional me enfocaré en mencio-
nar las características que Vázquez Carranza (2017b) identifica en las
interacciones de compraventa en una verdulería.
La compraventa como habla institucional

En la compraventa en la verdulería, el objetivo principal al que se
orientan tanto el cliente (cl) como el vendedor (ve) es el intercambio
de productos (frutas y verduras) por dinero, su orientación se registra
desde el inicio de la interacción como lo muestran los siguientes ex-
tractos. En el extracto (5) el cl después de saludar pregunta por la
existencia del producto y en el extracto (6) el ve a la llegada del cliente
al negocio le pregunta a este qué es lo que va a querer comprar.
152
(5) [26] v06.1054 al 1350

01 cl: Buenos días =oiga tiene pechuga
02 ve: Sí.
(6) [9] v00.2535 al 2922

01 cl: ((entra al negocio y se queda parada))
02 ve: Qué le vamos a dar
03 cl: este tienes habas secas
El intercambio comercial es el objetivo principal de estas inte-

racciones sin embargo también los participantes tienen sus propios
objetivos, por ejemplo, el cl busca obtener el mejor producto, en el ex-
tracto (7) el cliente registra este interés al preguntarle al ve si la papaya
que se lleva está en buenas condiciones, líneas 07 y 09.
(7) [19] V03.16.26 al 17.02

...
06 cl: ((examina la papaya y luego se la da al ve))
07 cl:=> [me da esta= si estará buena?
08 ve: [((recibe la papaya))
09 cl:=> No estará pasada.
Por su parte el ve busca ofrecer un buen servicio al cl al darle

productos de buena calidad, en el extracto (8) el cl, en la línea 21, re-
gistra su compromiso al ofrecer un producto de buena calidad.
(8) [3] v00.0239 al 0850

...
19 ve: Esta ya está buena ((da palmada a la sandía))
20 cl: ((Asiente))
21 ve:=>Va garantizado si no se lo cambio =no pero siempre
22 les sale súper sabrosa
153
La interacción comercial es diferente a la interacción común y

corriente ya que la primera tiene restricciones basadas principalmen-
te en el despliegue de los roles específicos, i.e., comprador y vende-
dor, lo cual no solo limita las acciones permisibles en la interacción
sino que también limita la trayectoria secuencial del evento, por ejem-
plo, la interacción comercial tiene un fin predeterminado que ocurre
después del intercambio de dinero por producto como lo muestra el
extracto (9):
(9) (013) v03.3-06-Aguacate

...
15 ((cl y ve intercambian dinero y aguacate))
16 cl: Gracia:s ((comienza a salir del negocio))
17 ve: Sí ((busca el cambio)) ah =un peso de cambio::
18 cl: ((Regresa)) (h)sí(h)
19 ve: ((estira la mano para dar el cambio)) (h)ya se quiere ir(h)
20 cl: (h)gracias(h)
21 ve: (h)Sí(h) ((cl sale del negocio))
Los procedimientos específicos y marcos de referencia propios

de las interacciones de compraventa son aquellos que se espera encon-
trar en la conducta de los clientes y vendedores, es decir las caracterís-
ticas que constituyen el marco (Goffman, 1974) del intercambio comer-
cial. Por ejemplo, por parte del cl, se espera que solicite un producto,
quizá que lo evalúe, que pregunte por su precio, que pague por él, etc.,
y por parte del ve, se espera que le dé (le despache) el producto al cl,
que sepa los precios, que sume cantidades, que sepa incluso despa-
char (e.g. que sepa cortar pollo en partes específicas), que conozca las
características del producto, etc.
La estructura de las interacciones de compraventa que reporta
Vázquez Carranza (2017b) siguen el siguiente patrón estructural.
154
Tabla 1
Estructura estándar de la interacción de compraventa en una verdulería
Etapa Ejemplo
01 cl: Buenos días
02 ve: Buenos días
Apertura 03 cl: ((toma una papaya))
04 cl: a cómo la papaya
05 ve: quince pesos el kilo
06 cl: ((examina la papaya y se la da al Ve))
07 cl: [me da esta= si estará buena
08 ve: [((recibe la papaya))
09 cl: No estará pasada
10 ve: ((examina la papaya))
Pedido y surtido del producto 11 ve: No. está buena
12 cl: ((asiente ligeramente)) ah bueno
13 cl: la naranja a cómo?
14 ve: a cinco pesos el kilo
15 cl: °no nada más (eso)°
16 ve: ((pesa la papaya y pone en bolsa))
17 ve: Serían veinticuatro de la papaya por favor
18 cl: ((saca el dinero, lo cuenta))
Intercambio comercial 19 ve: ((el Ve le da la bolsa al Cl,
20 intercambian dinero y bolsa))
21 ve: Gracias
Cierre
22 cl: (Sí)((sale del establecimiento))
Esta estructura de la interacción de compraventa está enmarcada

en dos acciones principales: pedir y dar, las cuales son obviamente
centrales para el intercambio comercial.
La figura 2 muestra como ambas actividades, comprar y vender,
están constituidas por el par adyacente pedir-dar: la acción de com-
prar consta de pedir un producto y dar dinero por él y la acción de
vender consta de pedir el monto a pagar, lo cual se hace a través del
informe del precio, y de la acción de dar el dinero. La segunda parte
de cada par adyacente, dar producto y dar dinero, constituyen el in-
tercambio comercial.
155
Figura 2
Esquema estructural de las acciones centrales en la compraventa
(Vázquez Carranza, 2017b: 718)
(10) [013] v03.3-06-Aguacate

[Cl: Cliente, Ve: Vendedor]
...
01 cl: Buenos días
02 ve: Buenos días joven
03 cl: Aguacate tiene?
04 ve: Sí
05 cl: Me das uno por fa <= pppb Compra
06 ve: (.8) ((toma aguacate y lo pone en la báscula))
07 ve: para hoy ira joven[((teclea en la báscula))
08 cl: [Sí.
09 Nueve pesos. <= pppb Venta
12 cl: ayasí
13 ((intercambian dinero y aguacate))<= sppb Compra y sppb Venta
14 cl: Gracia:s ((comienza a salir del negocio))
15 ve: Sí ((busca el cambio)) ah =un peso de cambio::
16 cl: ((Regresa)) (h)sí(h)
17 ve: ((estira la mano para dar el cambio)) (h)ya se quiere ir(h)
156
18 cl: (h)gracias(h)
19 ve: (h)Sí(h) ((cl sale del negocio))
En el extracto (10) se encuentran marcados los dos pares adya-

centes base de la secuencia de compraventa, el par adyacente de la
compra consta de una primera parte (pppb de la compra): “Me das
uno por fa”, seguido de las acciones físicas del ve que se orientan a
la acción de dar el producto que se pidió. El par adyacente de vender
consta de una primera parte (pppb de la venta) donde el ve anuncia el
monto a pagar: “Nueve pesos” y de una segunda parte (sppb de la ven-
ta) donde el cl le da el dinero al ve. El intercambio comercial ocurre
en la línea 15, en este intercambio se suscita la acción de dar del sppb de
la compra.
El análisis de las entrevistas noticiosas y la interacción de com-
praventa utilizando el ac son un ejemplo de la manera en la que el
ac se puede aplicar a la descripción estructual y social de contextos
institucionales desde una perspectiva micro-social, lingüístico-discur-
siva y antropológica. A continuación, presento el tercer ejemplo de
la aplicación de ac, este tiene que ver con la enseñanza de lenguas
extranjeras.
El ac en la enseñanza de lenguas extranjeras
La metodología del ac se ha utilizado también para el estudio de la

interacción en contextos de enseñanza-aprendizaje, en especial en sa-
lones de clase. Dentro de los estudios dedicados a la investigación de
este tipo de habla institucional se pueden identificar dos corrientes
principalmente: los que están enfocados en las prácticas interacciona-
les del contexto áulico y que describen y analizan la organización, la
estructura y el desarrollo de las acciones sociales que componen a este
contexto institucional (e.g., McHoul, 1978; Markee, 2004; Macbeth,
2004; Seedhouse, 2005; Sert, 2015; inter alia); y los estudios que aplican
el ac como herramienta para investigar la problemática que sur-
157
ge en el contexto de enseñanza-aprendizaje (e.g., Markee y Kasper,

2004; Hall, Hellermann y Doehler, 2011; Wong y Waring, 2010; Sert,
2015; Walsh, 2013; Walsh y Li, 2013; inter alia). Los estudios de esta
segunda corriente parten de los objetivos del primer tipo de estudios
para entender, atender y resolver problemáticas muy particulares del
contexto interaccional. Entre estas dos corrientes de investigación no
existe una división tajante, su diferencia principal radica en su objeti-
vo de estudio, se podría decir que ambas corrientes se complementan
mutuamente.
En esta sección me enfoco en la aplicación del ac en la enseñan-
za de lenguas extranjeras. En este ámbito, resaltan las investigaciones
que han utilizado al ac para la enseñanza de patrones lingüísticos in-
teraccionales, por ejemplo, la colección de estudios editada por Hall,
Hellermann y Doehler (2011) en donde se señala la importancia de
desarrollar la competencia interaccional en la segunda lengua o lengua
extranjera; ya que, si bien, las acciones sociales pueden llegar a con-
siderarse universales; su formato y su interpretación puede variar
de lengua a lengua; véase, por ejemplo, la diferencia en el formato
lingüístico de secuencias conversacionales de evaluación en inglés
(Heritage, 1984a) comparadas con secuencias evaluativas en español
(Vázquez Carranza, 2017a, capítulo tres); o bien, el uso de la interjec-
ción inglesa oh (Heritage, 1984a) y sus contrapartes en español ah y ay
(Vázquez Carranza, 2016b). Wong, y Waring (2010) realizaron un libro
de texto que sirve de guía para maestros de inglés como segunda len-
gua o lengua extranjera en la enseñanza y aprendizaje de algunas de
las características conversacionales de hablantes nativos de la lengua
inglesa.
La utilización del ac en el ámbito de la enseñanza y el aprendi-
zaje de lenguas ha servido también para estudiar el desempeño del
profesor en cuestiones interactivas dentro del salón de clase, es decir
la efectividad de su desempeño interaccional. Para ilustrar esto, presen-
taré a continuación algunas notas de investigación y observaciones
preliminares de un estudio que realizo actualmente en colaboración
con Liliana María Villalobos González sobre este tema. Nuestra inves-
158
tigación se centra en identificar las características del discurso áulico

de profesores de lengua inglesa en formación con el fin de contribuir
a su profesionalización mediante el mejoramiento de sus prácticas in-
teraccionales en el salón de clase.
El ac y la formación docente
El aprendizaje no es solamente un proceso cognitivo, sino también es

un proceso social (véase Lave y Wenger, 1991; Kasper y Wagner, 2011).
En el salón de clase el profesor y los alumnos entablan una interacción
social con los objetivos principales de enseñar y aprender. Por defi-
nición, toda interacción social humana es cooperativa (véase Grice,
1975; Tomasello, 2014); es decir, en este caso el profesor y los alumnos
de manera cooperativa se orientan a lograr los objetivos institucio-
nales. Por lo tanto, desde una perspectiva analítico-conversacional, el
aprendizaje en el salón de clase emana de la participación interactiva,
i.e., se logra a partir del intercambio de turnos entre el profesor y los
alumnos (véase Seedhouse y Walsh, 2010). El rol del profesor en la
interacción en el salón de clase es fundamental ya que el profesor es
quien tiene la “batuta” conversacional: es quien designa quien habla
o quien participa. Consideramos que el poder interaccional que tiene
el profesor es determinante para el cumplimiento de los objetivos de
enseñanza, particularmente en el salón de clase de lengua, ya que, por
ejemplo, es común que los alumnos practiquen o tengan contacto con
la lengua meta solamente dentro el salón de clase.
La competencia interaccional áulica

Entre los elementos esenciales a tomarse en cuenta en la formación de
profesores de lengua inglesa, Richards (1998) y Roberts (1998) hablan
de las habilidades pedagógicas, las cuales incluyen la planeación, eva-
luación y el manejo de situaciones de enseñanza en el aula. Dentro
de estas habilidades esenciales podemos incluir también la maestría de
conducir la interacción en el salón de clase de una manera efectiva
159
para que tanto la enseñanza como el aprendizaje se logren eficaz-

mente. Walsh acuña y desarrolla el concepto de classroom interactional
competence que traduzco como “competencia interaccional áulica”: la
habilidad de profesores y alumnos para utilizar la interacción “como
herramienta para mediar y asistir al aprendizaje” (traducción del au-
tor, énfasis añadido) (Walsh, 2011: 158). La definición asume que exis-
ten ciertas habilidades interaccionales que el maestro de lengua debe
aprender y desarrollar para crear un salón de clase más comunicativo;
es decir, un salón de clase donde exista un contexto áulico que facilite
las oportunidades de aprendizaje de la lengua mediante un manejo
interaccional exitoso de las actividades pedagógicas (Sert, 2015).
Walsh (2011) identifica las cuatro características más relevantes
del discurso del salón de clase de lengua desde la perspectiva del pro-
fesor. La primera característica es el control de la interacción que tiene
que ver con el control que tiene el profesor sobre el contenido y los
procedimientos de la clase y sobre el control de la participación de
los alumnos. El segundo es la adaptación o modificación del discurso del
profesor; por ejemplo, es común que el profesor utilice un código lin-
güístico más restringido o “simple” al explicarles algo a los alumnos
y que su habla sea pausada, en un volumen alto, enfático, etc. Esta
adaptación del discurso también incluye aspectos más interacciona-
les, por ejemplo, es común que el profesor constate frecuentemente el
entendimiento de los alumnos, o que reformule o aclare alguna enun-
ciación del alumno, etc. Un ejemplo concreto de esto es el concepto de
space for learning (espacio para el aprendizaje, traducción del autor)
(véase Walsh y Li, 2013) que se refiere a la creación de oportunidades
de participación, particularmente tiene que ver con el tiempo de espe-
ra de respuesta del profesor ante el parafraseo y reformulación de res-
puestas del estudiante. La tercera característica consiste en el conjunto
de técnicas que promuevan la participación. Por lo general estas técnicas
consisten en rutinas de preguntas y respuestas. Cabe mencionar que
la secuencia interaccional más común en el salón de clase es la deno-
minada irf (por sus siglas en inglés, véase Sinclair y Coulthard, 1975);
en la cual el profesor inicia con una pregunta, después el alumno res-
160
ponde y en tercera posición el profesor da su evaluación o retroalimen-

tación. En este respecto, la habilidad del profesor consiste en ir más
allá de esta secuencia; es decir, la habilidad radica, como menciona
Schwab (2011), en implementar un modelo interaccional multipartito,
donde los alumnos puedan participar en otros espacios a parte de los
asignados por el modelo irf. Finalmente, la cuarta característica que
identifica Walsh (2011) es la reparación, que se refiere a las maneras en
que el profesor maneja la corrección de errores. Las formas de lidiar
con errores incluyen ignorar el error del alumno o corregir directa-
mente el error, o hacer que el alumno corrija su propio error, o bien,
hacer que otro alumno corrija el error.
Observaciones preliminares
El proyecto de investigación se centra en el estudio de la competen-
cia interaccional áulica de los profesores de lengua inglesa en forma-
ción quienes son estudiantes de la Licenciatura en Docencia del Inglés
como Lengua Extranjera de la Universidad de Guadalajara. A conti-
nuaciónmuestro un ejemplo del análisis de los datos recabados hasta
el momento.
Lo que se ha identificado en los datos hasta el momento son al-
gunas estructuras interaccionales que no favorecen a la labor peda-
gógica. Por ejemplo, en el extracto (11) los profesores (t1 y t2) están
iniciando la introducción del tema de la clase el cual es sobre viajes.
En este tipo de actividades introductorias es recurrente que el profe-
sor introduzca el tema mediante preguntas directas a los alumnos.
El extracto inicia precisamente con una de esas preguntas en donde
el maestro, t1, les pregunta a los alumnos si han ido de vacaciones a
Estados Unidos, líneas 01 y 02.
(11) Part1.Monterrey.3-17
01 t1: …have you guys have gone to any different parts of
alguno de ustedes chicos han ido a diferentes partes de
02 the us like for vacation,
Estados Unidos de vacaciones
161
03 (.)
04 s1: I (go) to California
Fui a California
05 t1: California?
06 s1: ◦Sí◦
07 t1: What part of California?
¿Qué parte de California?
08 s1 m:Long Beach
09 t1: long Beach. (.) Really cool (I’ve heard) location.
Long Beach Muy padre (he escuchado) lugar
10 A::m Over here anybody, you gone to a place in the
Por aquí alguien, han ido algún lugar en
11 us for vacations or just to visit. No?
Estados Unidos de vacaciones o solo de visita. ¿No?
12 (.)
13 t1: what about a:: I don’t know maybe to Guatemala or
Qué hay no sé a lo mejor a Guatemala o
14 something (like that)=
algo así
15 t2: Maybe in the country=,
A lo mejor dentro del país
16 t1: =yeah maybe in Mexico
Sí a lo mejor en México
17 t2: you do not have to go out hehe
no tienen que salir
18 s2: I went to Monterrey
Fui a Monterrey
19 t1: Monterrey
20 s2: and Baja California
y Baja California
21 t2: Nice
Qué lindo
22 (1)
23 t1: and you have family there, [or you just went to
162
y tienes familia ahí [o solo fuiste de

24 s2 [((asiente))
25 t1: vacations ((asiente))
vacaciones
26 t2: O:h ((asiente))
Ah
27 (1)
28 t2: (those type of sites) are like- well I don’t like
(esos lugares) son como bueno no me gustan
29 like the weather in am: Monterrey,
como el clima en Monterrey
30 s1: ((asiente))
31 t2: it’s kind of crazy hehe hehe Yes. So- but it is
está un poco loco sí Bueno pero es
32 like- (.) well all those places have like some
como bueno todos esos lugares tienen como
33 (other)beautiful stuff there. So who else, am:
(otras) cosas bonitas. Bueno quién más
34 what about you…
qué hay de ti
Aunque el maestro hace un intento de pedir más información so-

bre la respuesta del alumno, línea 07, en su siguiente intervención
realiza simplemente una evaluación sobre el lugar que visitó el alum-
no y se orienta a conseguir otros participantes, líneas 09-11. Es decir,
el maestro no elabora más sobre la respuesta del alumno. Si bien, al
hacer esto, el maestro busca participación de otros alumnos, a la vez
pierde la oportunidad de hacer que el alumno que le respondió inter-
venga más en ese momento en la clase y así use más la lengua meta. El
maestro pudo, por ejemplo, pedirle al alumno una descripción mayor
de su viaje a Long Beach. De manera similar, cuando la estudiante s2
responde que ella ha ido a Monterrey y a Baja California, líneas 18 y
20, el maestro t2 se limita simplemente a evaluar (de manera ritual)
las visitas de la alumna, línea 21, y de nueva cuenta el maestro no hace
163
que la alumna de más detalles de sus viajes y así practique la lengua

extranjera. Por otro lado, el maestro t1, interviene a ese respecto en la
línea 23 pero no lo hace de manera eficiente ya que solamente obtiene
un par de asentimientos por parte de la alumna con los que confirma
simplemente lo que los maestros le piden. El resto del extracto ilustra
como el maestro t2, en lugar de hacer que la alumna diera más deta-
lles sobre sus viajes, comienza a dar sus propias impresiones sobre el
clima y los lugares que visitó la alumna, líneas 28-33, y de esta forma
abandona uno de los objetivos centrales de este tipo de actividades
que es esencialmente hacer que los alumnos practiquen su habilidad
oral en la lengua extranjera al mismo tiempo que se introduce la temá-
tica de la actividad. De manera particular, el extracto muestra falta de
continuidad a las respuestas de los alumnos por parte de los profeso-
res: los profesores utilizan solo preguntas cerradas (líneas 07, 10- 11,
23); utilizan evaluaciones que sólo implican cierre interaccional (véase
Pomerantz, 1984) (líneas 09 y 21) y marcadores de recepción informa-
tiva (línea 26) que interaccionalmente implican también cierre secuen-
cial (véase, Heritage, 1984a); y prácticas monológicas (líneas 28-33)
que centran la interacción en el profesor. El comportamiento interac-
cional de los profesores ante las respuestas de los alumnos se puede
calificar como discreto interaccionalmente, es decir, sus respuestas
simplemente fueron receptoras de información mas no funcionaron
como base para generar más producción oral por parte de los alum-
nos. En el extracto se pueden identificar aspectos positivos sobre el
entrenamiento de los maestros (e.g., está clara la parte introductoria
de la temática de la clase y la estrategia de preguntarle directamente
a los alumnos sobre sus experiencias), sin embargo; como se describió
hay aspectos interaccionales que los maestros pueden mejorar para
lograr una mayor efectividad pedagógica.
164
El ac en la interacción entre humanos y robots
La interacción entre humanos y robots es un área de investigación

multidisciplinaria que se consolidó en la década de los noventas y
principios de este milenio, su principal objetivo es entender, diseñar
y evaluar sistemas robóticos para ser utilizados en la interacción en-
tre humanos y robots (Goodrich y Schultz, 2007). Una de las líneas
de investigación en esta área se ha centrado en el aspecto social, i.e.,
cómo hacer que un robot tenga las habilidades necesarias para poder
interactuar verbalmente y de manera natural con los humanos y con
otros robots.
No es difícil pensar que la organización y las características de
la interacción social, que gracias al ac han quedado al descubierto,
pudieran integrarse al software de una máquina para que esta pu-
diera interactuar verbalmente con los humanos de manera natural.
Si bien la idea de tener a un robot que pueda interactuar verbalmente
con los humanos solo ha sido lograda totalmente en la fantasía y en
la ciencia ficción, desde las últimas décadas del siglo pasado el desa-
rrollo de la investigación científica con este tipo de objetivos ha tenido
grandes avances. Uno de estos avances fue la investigación de Lucy
Suchman (1985, 2007) quien por primera vez planteó la aplicación del
ac para el mejoramiento de la interacción entre humanos y máquinas.
Particularmente, la autora contrastó la concepción de acción predo-
minante en las investigaciones de inteligencia artificial e interacción
persona-computadora con la concepción de acción social propia del ac
(véase capítulo tres). Los modelos de comunicación humana utiliza-
dos por los programadores y diseñadores de sistemas computaciona-
les se enmarcan por lo general dentro de la implementación de planes
prestablecidos que controlan estrictamente la interacción entre la má-
quina y la persona. Es decir, para poder interactuar con una máquina
es necesario seguir al pie de la letra las instrucciones de uso. En este
modelo de interacción la máquina no puede interpretar escenarios o
situaciones que estén fuera de su estricto plan de acción, lo que co-
múnmente ocasiona problemas de comunicación y entendimiento con
165
el usuario. Suchman sugirió que, para facilitar el uso de las máquinas,

estas deberían estar programadas de manera que emularan el modelo
de interacción que utilizan los humanos en la vida diaria, es decir, un
modelo secuencialmente estructurado y diseñado para la identifica-
ción y resolución de problemas de comunicación (e.g., reparación). En
otras palabras, el software de las máquinas debería atender y respon-
der a diferentes situaciones o contextos de uso, para que así entre la
máquina y el usuario exista inteligibilidad mutua en la comunicación,
como ocurre en la interacción entre las personas.
En los años 90 del siglo pasado, surgieron los primeros robots con
los que se podía “conversar”; por ejemplo, maia era un sistema que le
permitía a un robot móvil recibir órdenes simples y traer o llevar obje-
tos (Antoniol et al. 1993); rhino fue un robot que fungía como guía de
museo, su habilidad principal era la navegación espacial en el museo,
e.g., moverse entre multitudes de gente (Burgard et al., 1998); y ae-
sop, un sistema que movía un brazo robótico y que era utilizado para
asistir al cirujano en pequeñas operaciones de corazón (Versweyveld,
1998). Mavridis (2015) indica que estos primeros sistemas o robots
compartían diversas limitaciones, por ejemplo, solamente procesaban
órdenes o comandos simples, tenían un número pre-establecido de
respuestas, no tenían iniciativa interaccional, i.e., siempre el humano
iniciaba la interacción, también no respondían a comunicación no ver-
bal y no tenían la capacidad de planear o aprender de la interacción.
En su reseña de la investigación en este ramo, Mavridis indica que es-
tas limitaciones representan los retos a los que se enfrenta este tipo de
desarrollo tecnológico y describe que precisamente estas limitaciones
se han convertido en áreas específicas de investigación. En Mutlu et
al. (2015) se puede encontrar una reseña detallada de este tipo de in-
vestigaciones y una descripción del marco de investigación utilizado
para el estudio de la interacción multimodal entre humanos y robots.
Esta sección se enfocará en mostrar algunos ejemplos de cómo
los descubrimientos y la metodología del ac se han aplicado al desa-
rrollo tecnológico de la interacción entre humanos y robots. El primer
ejemplo, son las investigaciones de Kuzuoka et al. (2008) y Pitsch et al.
166
(2009), quienes adaptaron un robot Sony aibo como guía de museo

y lo programaron para que implementara estructuras interaccionales
muy particulares con el fin de llamar la atención del visitante y hacer
que este se mantuviera atento a un objeto exhibido en el museo. Las
estructuras interaccionales implementadas consisten en reinicios y
pausas al iniciar la interacción: Goodwin (1980) identificó que cuando
un hablante comienza a hablar, pero el recipiente no le está ponien-
do atención, el hablante puede que reinicie el turno o haga una pausa
en su enunciación para lograr captar la atención, i.e., la mirada, de su
recipiente. Los investigadores, entonces, programaron al robot para
que se comportara de esta manera es decir para que utilizara reini-
cios y pausas al iniciar la interacción con los visitantes, el extracto (11)
muestra un ejemplo de esto. La interacción ocurre en japonés, en la
segunda línea de cada intervención se encuentra la traducción en
español y la “x” indica el momento en el que la mirada de la persona
se situa y mantiene en el robot.
(11) Kuzuika (2008: 203), adaptación del original

(a) 01 r: Do:shite- (1.8) do:shite Fuchinshi ga Shumunoka
¿Por qué por qué el Diablillo de Descartes se hunde?
(b) 03 a: x_____________________
(c) 03 b: x_______Do:shite______
¿Por qué?
167
En la línea 01 del extracto, el robot inicia la interacción, sin em-

bargo, después de haber producido el adverbio o partícula interroga-
tiva, “¿Por qué…?”, hace una pausa de 1.8 segundos, para después
reiniciar y concluir la pregunta. Como se puede observar en el cuadro
(b), de la imagen que acompaña al ejemplo, el humano b observa al
robot justo después de la combinación del reinicio y la pausa. Los in-
vestigadores indican que la atención del humano b es captada después
de 0.4 segundos de la combinación y la del humano a después de 1.3,
cuadro (c). Lo característico de la respuesta del humano a es que es
acompañada por una mirada interrogativa interpretada como “¿Por
qué?” lo cual muestra explícitamente que el humano a asume el papel
de recipiente. Los resultados de esta investigación muestran que la
utilización de reinicios y pausas por parte del robot tiene un efecto po-
sitivo, no solamente para llamar la atención del humano, sino también
para entablar una conversación entre el humano y el robot.
El segundo ejemplo se trata de la investigación doctoral de Crys-
tal Chao (2015) quien diseñó e implementó un modelo de la toma
de turno para la interacción entre humano y robot. Su modelo está
influenciado por los elementos de la sistematicidad de la toma de
turno indicados en Sacks et al. (1974) y en otros trabajos del ramo; y
es una muestra del gran reto que representa para los desarrolladores
tecnológicos el poder programar a un robot con una sistematicidad
de la toma de turno que capte la riqueza y escencia de nuestro mundo
físico, y de la manera en la que interactuamos con él. El reto radica
en que el tipo de colaboración mutua de los humanos está basado en
la intersubjetividad durante la interacción cara a cara (véase Toma-
selo, 2008) (fundamento base del ca); y también en la autonomía, o
parcial autonomía, que tienen los humanos al interactuar. En otras
palabras, no es sencillo crear un programa que replique la percepción
compartida de la realidad y la autonomía humana. cadence (Control
Architecture for the Dynamics of Embodied Natural Coordination and En-
gagement) es el nombre del modelo implementado por Chao instalado
en un torso de un robot humanoide de nombre simon. En general, su
trabajo se enfocó en controlar y adecuar la temporalidad (timing en
168
inglés) de la toma de turno del robot para que esta fuera lo más natu-
ral posible y para que el robot y el humano pudieran cooperar mu-
tuamente en la realización de diversas actividades. Por ejemplo, con
cadence se pueden regular las características sociales de la toma de
turno. Es decir, cuando el robot estaba programado en modo activo,
el robot buscaba tomar la palabra y mantener el turno con mayor fre-
cuencia, ponía solo atención a sus propias acciones y no le otorgaba
la oportunidad al humano de tomar el turno. Por el contrario, cuando
estaba en modo pasivo, el robot daba respuestas mínimas para evitar
tomar el turno de manera prolongada, ponía atención a las acciones
del otro, y se interrumpía asimismo para otorgarle el turno al huma-
no. Se pueden ver actualizaciones de esta investigación en la página
web de la autora.
El tercer y último ejemplo del ac aplicado a la interacción entre
humanos y robots es el trabajo de Mutlu et al. (2009), donde muestran
cómo un robot puede asignar roles interaccionales por medio de su
comportamiento visual. Estos investigadores se basaron en las obser-
vaciones hechas por Goffman (1979) y Goodwin (1981) sobre el hecho
de que en la interacción los hablantes despliegan roles participativos
específicos los cuales pueden ser asignados mediante tipos de com-
portamiento visual y muy particulares (Sacks, et al 1974; Schegloff,
1968; Goodwin, 1981). En el experimento que hicieron Mutlu et al.
programaron un robot, llamado robovie, para que indicara tres tipos
diferentes de roles participativos: recipiente, quien es el participante
que habla y contribuye en la conversación y es a quien el robot ob-
serva al hablar; espectador, es decir, la persona a quien se reconoce su
presencia, que solamente toma el turno para saludar y despedirse, y a
quien el robot no observa al hablar; y escucha indirecto a quien no se le
reconoce rol participativo alguno en ningún momento en la conversa-
ción, no toma la palabra, ni saluda, ni se despide. La tabla 2 muestra el
comportamiento programado de la mirada del robot hacia el recipien-
te, espectador y escucha indirecto en tres momentos específicos de la
interacción entre el robot y dos humanos, estos momentos son: en los
saludos y despedidas, durante el transcurso de la conversación y en
169
Tabla 2
Momentos interaccionales, roles participativos y comportamiento visual
del robot (Mutlu, et al. 2009: 64, adaptación y traducción del autor)
Momentos Recipiente Espectador Escucha

interaccionales indirecto
1. Saludos y despedidas Mira Mira No mira
2. Conversación Mira Algunos vistazos No mira
3. Intercambio de turnos Mira Mira No mira
Figura 3
Distribución física de los participantes y sus roles participativos
(Mutlu, et al. 2009: 64, adaptación y traducción del autor)
170
el intercambio de turnos. La figura 3 muestra la distribución física de

los participantes y la distribución de los roles participativos.
Los resultados del experimento mostraron que los humanos
respondieron adecuadamente al comportamiento visual del robot, es
decir, asumieron los roles participativos que les indicaba el robot por
medio de la mirada. El 99% de las veces los humanos respondieron
de manera adecuada a la asignación de turno que el robot hacía con
la mirada y se adecuaron a estas señales el 97% de las ocasiones. Por
ejemplo, los humanos a quines el robot identificaba como recipientes
tomaban más la palabra y hablaban más que aquellos identificados
como espectadores o escuchas indirectos. El análisis también mostró
que el comportamiento visual del robot tuvo un efecto en el recibi-
miento social del robot por parte de los humanos, es decir, qué tanto
les caía bien el robot y qué tanto se sentían parte de un equipo con
sus compañeros conversacionales; por ejemplo, los humanos a quie-
nes el robot trataba como recipientes o espectadores les cayó mejor
el robot aquellos quienes el robot trataba como escuchas indirectos
y los recipientes fueron los que más se sintieron parte de un equipo.
En general, este estudio mostró que, al aplicar las características de la
interacción entre humanos a la programación de robots, estos últimos
puede determinar con su comportamiento visual el comportamiento
conversacional de los humanos e influir en sus sentimientos.
171
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Social Problems, 55: 445-8.
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se terminó de imprimir en diciembre de 2019
en los talleres de Ediciones de la Noche,
Madero 687, Zona Centro,
Guadalajara, Jalisco.
Tiraje: 250 ejemplares.
Diagramación: Margarita González R.

Corrección: Raúl Ramírez García.
Diseño de portada: Gabriela P. Campos Jiménez.
Ilustración de portada: Iván Vázquez Carranza.
196

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Análisis Conversacional:

Estudio de la acción social

Ariel Vázquez Carranza

Primera edición, 2019

D.R. © 2019, Universidad de Guadalajara

Un agradecimiento muy especial a la Dra. Verónica del Carmen Villafaña Rojas, mi

Sin duda, le agradezco infinitamente a mi mentora, la Dra. Rebecca Clift, de la

¿Qué es el Análisis Conversacional? ................................................ 21

La sistematicidad de la toma de turno ............................................. 55

La acción social .................................................................................... 73

Introducción: el ac aplicado .............................................................. 135

Wittgenstein (1967: § 567)

Goodwin (1986: 205)

Enfield y Sidnell (2017: ix)

Me es grato escribir el presente prólogo al libro de Ariel Vázquez Ca-

sentido, como lo demuestra Vázquez Carranza, el ac ha enriquecido

lizadas desde hace medio siglo hasta la fecha. La sección de “peti-

Lourdes de León Pasquel

Este libro es una presentación al Análisis Conversacional (ac), un mé-

que se llevó a cabo en la Universidad de Loughborough, Reino Unido

de la acción social y ejemplifica su aplicación. El libro está dividido en

En este capítulo inicial se define al Análisis Conversacional hacien-

¿Qué es el Análisis Conversacional?

“Vivimos la vida en conversación; entre el primer ‘hola’ y el último ‘adiós’, la con-

El habla interaccional, i.e., el habla natural que ocurre en toda inte-

de conversaciones hechas en audio y/o video. Dichas grabaciones son

(1) v6p2.2541 – Videograbación

Este pequeño fragmento de conversación está constituido por

habla que lo producido en el turno anterior es algo que no era de su

Antecedentes del Análisis Conversacional

El paradigma que hoy en día se conoce como Análisis Conversacional

(2) Sacks, 1992a: 3

Esta observación llevó a Sacks a argumentar que en la conversa-

(3) Sacks, 1992a: 3

Volviendo al ejemplo (2), Sacks argumentaba que el trabajador

(4) Sacks, 1992a: 3

Con ejemplos de esta naturaleza, Sacks planteó que las enuncia-

nera científica. Dicha corriente hacía eco a las ideas metodológicas de

Goﬀman fue maestro de Sacks y por un tiempo su asesor de tesis doc-

De acuerdo con Silverman (1998, 2013), un ejemplo claro de la in-

Harold Garfinkel también fue contemporáneo de Sacks, ambos esta-

época la disciplina llamada Etnometodología (Garfinkel, 1967) la cual

cómo las personas respondían a la incertidumbre que se crea cuando

(5) Garfinkel, 1967: 44

Con este tipo de experimentos Garfinkel tenía el objetivo de

dentro del ac desde entonces hacen que este se coloque independiente

Las bases metodológicas del Análisis Conversacional

Sacks (1992a: 622)

En una de sus cátedras Sacks habla sobre un cambio de enfoque en

1. Las interacciones sociales son producidas metódicamente por

fin de la llamada, este elemento secuencial va acompañado por la prác-

(6) avc t103

2. El orden es producto de los participantes en situ, i.e., “aquí y ahora”, el

3. Los participantes se orientan a ese orden, i.e., el orden no es una

4. El orden se repite y es recurrente. El orden que se identifica en la

(8) v11 p6 1507 - Videograbación

(9) v6p2.2541 – Videograbación

(10) tc113 9-39 –Llamada telefónica

5. La tarea del analista es descubrir y describir el orden producto de los

procedimientos formales. Las maneras en las que el orden es producido. El as-

1. Luego de haber observado un corpus de conversaciones, el analis-

2. En seguida el analista examina la colección y se hace la pre-

Herramientas básicas de análisis