Perfil biográfico

Nació en Recife, Brasil, en 1921. En 1947, fue director del Departamento de Educación y Cultura
del Servicio Social de la Industria. Estudió letras y se doctoró en 1959 en Filosofía e Historia de la
Educación con la tesis ‘Educación y actualidad brasileña’, en la que se sientan las bases de su
método, según el cual todo proceso educativo debe partir de la realidad que rodea a cada
individuo.

En los años 50, perteneció al primer Consejo Estatal de Educación de Pernambuco. En 1961, fue
nombrado director del Departamento de Extensión Cultural de la Universidad de Recife. En 1963
puso en práctica su primer experiencia educativa de grupo, dentro de la Campaña Nacional de
Alfabetización, consiguiendo la alfabetización de 300 trabajadores rurales en mes y medio. Como
consecuencia del golpe militar de 1964, debió abandonar su actividad, calificada de ‘subversiva’, y
buscó refugio en Chile, donde participó en diversos planes del gobierno democristiano de Eduardo
Frei, como el programa de educación de adultos del

Instituto Chileno para la Reforma Agraria (ICIRA). En Chile escribe Pedagogía del oprimido, cuyo
contenido desagrada al gobierno de Santiago. Profesor de la Universidad de Harvard, colaboró con
los grupos dedicados a la reforma educativa en los ámbitos rurales y urbanos. En 1970 se trasladó
a Ginebra (Suiza), donde trabajó en los programas de educación del Consejo Mundial de las
Iglesias.

Después de dieciséis años de exilio, en 1980 retornó a Brasil, impartiendo docencia en la

Universidade Estadual de Campinas y en la Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, ciudad
esta última de la que fue Secretário de Educação. En 1986, recibió el premio internacional ‘Paz y
Educación’ de la UNESCO. Fue investido doctor ‘honoris causa’ por una veintena de universidades
de todo el mundo. Murió en 1997.

Paulo Freire, interrogantes y

propuestas

De la síntesis de la síntesis de la síntesis de las

más de 400 preguntas formuladas el sábado en
los grupos de trabajo el día domingo Paulo
Freire fue enhebrando, agrupando, haciendo un
juego casi erótico con el pensamiento y dando
sus respuestas. En primer lugar señaló la
semejanza de inquietudes que recorre América
Latina (y aún el mundo) y la particularidad de un
clima histórico. Precisó también que en su
opinión el intelectual progresista no puede rehusar intervenir, su presencia no puede ser
indiferente. Pero la intervención demanda el respeto por los otros, por lo tanto no es prescriptiva,
`es sugerencia para que aquellos a quienes sujerimos re-hagan la sujerencia. Transcribimos aquí
los temas principales abordados en sus respuestas.

Estar fuera/dentro de la estructura de poder

"En primer lugar mi convicción es que nadie está fuera de la estructura del poder, nadie. Incluso los
que se juzgan marginados no están marginados, están dominados; están expelidos
aparentemente, porque en el fondo forman parte como dominados de la relación dialéctica que
compone la totalidad dominados-dominantes".
"Por esta razón yo hago restricciones al concepto de marginalización. Yo creo que el concepto de
marginalización es como muchos otros un concepto que endulza, ameniza y esconde, oculta una
verdad. Por ello yo hablo de desocultación de la verdad, o de verdades. Este concepto
marginalización me parece que hace esto. En lugar de marginalizados yo hablo de oprimidos, de
ofendidos, de robados; hablo de interdictos, los prohibidos".

"Soñamos y trabajamos para recrear el mundo, porque nuestro sueño es un sueño con una
realidad menos malvada, menos perversa, en que uno pueda ser más gente que cosa. Pero, al
mismo tiempo trabajamos en una estructura de poder que explota y domina. Y esto nos plantea
esta dualidad que nos hace mal".

"Encontramos como si estuviéramos experimentando una ruptura de cada uno en sí mismos, en sí

misma. Una especie de esquizofrenia profesional, que nos hace mal, que nos hace estallar. En
cierto momento no sabemos si somos leales al organismo que nos paga y que nos pide -no a
través de un lenguaje oral, sino a través de los gestos, a través de la mirada del
director, a través del cuerpo, que habla,- nos pide lealtad al reaccionarismo del
organismo. De otro, nos sentimos cobrados por el sueño nuestro. Esto es, yo me
digo ¿cómo puedo yo soñando con una realidad menos deshumanizante trabajar
]
para una institución deshumanizante? ¿A quiénes debo yo ser leal? ¿al patrón
que me paga o al sueño que me espera?" "Mi sugerencia -no prescripción- es
existencial, no vino de la lectura de libros, sino de la lectura de mi propia experiencia política,
pedagógica, etc. a lo largo de mi vida: hay que asumir la dualidad. Yo estoy convencido de que no
es posible a nadie ir más allá de sí mismo y de la situación en que esta a no ser asumiéndose
como tal".

"Asumir no significa que en el día siguiente la situación ya no existe, que está transformada, la
realidad fue transformada porque yo me asumí en esta realidad como tal. Esto sería caer en una
posición que llamamos en filosofía idealismo, subjetivismo. Esto es, el hecho de que tu conciencia
dice algo, este algo ya está hecho. En verdad no es así; la transformación del mundo demanda
praxis transformadora, pero la praxis transformadora demanda la conciencia. El otro error tan malo
como este del subjetivismo es el error del mecanicismo, según el cual la conciencia sólo se
constituye como tal a través de la experiencia transformadora. Cuando yo hablo de asunción de la
dualidad no estoy hablando de esto, yo estoy simplemente diciendo que necesito asumir mi
dualidad para que yo pueda, a partir de ahí, experimentando una dialéctica relación entre ser y no
ser, una tensa relación dialéctica entre percibir qué no soy, pero soñar con ser. Al asumirme
críticamente como ser dual yo empiezo a pelear para no ser más dual. Esto es, la asunción me
empuja a la lucha, a la pelea".

"Una palabra que en los años 60 creo confusiones e ilusiones, es la palabra concientización
-mucha gente piensa que yo la creé o inventé y no fui yo- La palabra concientización debería ser
entendida como el ejercicio de la asunción de míI en y con el mundo. Yo me asumo como tal. Y no
lo que mucha gente pensaba en los años 60 que la concientización era la varita mágica, con la cual
yo transformaba el mundo. Esto sería la posición idealista. Cuando yo trabajé el concepto de
concientización, yo ya lo trabajé hace30 años en la perspectiva dialéctica y no idealista.

"Entonces mi sugerencia -yo vuelvo- es que asumamos la dualidad".

"La asunción no es cosa fácil de ser hecha. Es una cosa difícil. Entonces a veces, en lugar de la
asunción, preferimos la acomodación, y en la acomodación si yo experimento poner mis dos pies
totalmente fuera del sistema yo me frego, si yo pongo mis dos pies solamente dentro del sistema
yo soy absorbido por él. El otro riesgo que corremos al no asumir es el de caer en una posición
cínica. Por ejemplo, yo escucho sobre todo en gentes de mi edad que después de mucha lucha se
cansó, y asume una postura cínica, y hace discursos como éste: "ya hice lo que pude; trabajé, me
expuse, perdí algunos empleos, y ahora yo necesito hacer plata, y cabe a los jóvenes que vienen
trabajar y cumplir su deber". Esto es para mí cinismo. Un cinismo que est asociado a una posición
que yo llamo de desesperación. Yo me rehuso a ser desesperado. Yo soy indignado, pero no
desesperado. Yo no vivo sin mañana, y la desesperación es la explotación indebida del hoy. Y yo
rehuso".

"Yo diría a ustedes, mis amigas y amigos, que -una cosa que yo he repetido siempre- que en la
historia uno hace lo posible, y no lo que le gustaría hacer". "De un lado yo reconozco que sólo lo
posible de hoy puede ser hecho, y no lo que me gustaría hacer. Pero inmediatamente yo hablo de
la necesidad de viabilizar lo inviable, lo que significa una pelea permanente para cumplir lo posible
ya. Y trabajar en el sentido de tornar posible lo que parece imposible.

Esta comprensión dialéctica de la tarea política -y la tarea pedagógica es política, eminentemente

política-, esta comprensión dialéctica de la historia que en el fondo es posibilidad y no
determinación, plantea a nosotros entonces tácticas en relación también dialéctica con la estrategia
que guarda nuestros sueños" .

"Entonces yo creo que todo trabajo renovador tiene que tener tácticas coincidentes con el sueño
estratégico. Si salimos demasiado de las posibilidades de la práctica, perdemos el sueño. Hay que
ser disciplinado, hay que ser sabio. Un liderazgo revolucionario que no se empapa de tal sabiduría,
fracasa. Yo estoy trabajando, por ejemplo, en el Ministerio, en una estructura de poder con la cual
yo no concuerdo, mi sueño es otro sueño; esto en primer lugar, no significa que por estar
trabajando allá yo seré o soy totalmente absorbido por las estructuras. Obviamente yo debo estar
con los ojos abiertos, porque la captación es matrera, es maliciosa, ella viene despacito a veces, y
encandila y vamos cayendo. Y en cierto momento la tentación cínica es más fuerte, y ahí nos
damos. Pero no significa el hecho de que estoy en la estructura ministerial que yo sea desde luego
captado. Y o puedo ser captado, pero puedo rechazar la captación y ni siquiera perder mi empleo,
que es fundamental también. Pero yo debo entonces empezar a medir qué puedo hacer".

"Vamos a admitir que yo soy profesor en una escuela media, o primaria. La estructura del poder es
reaccionaria, es retrógrada, etc., autoritaria. Una primera pregunta que yo me haría sería: ¿puedo
hacer aquí algo que no sea, que no signifique un trabajo de negación de la libertad? ¿qué trabajo
ser ‚se, hasta dónde yo puedo ir? Esto me parece que implica un ejercicio que yo llamo mapear (de
establecer, de ubicar sitios). La primera cosa que me parece importante es hacer lo que yo llamo
mapeamiento ideológico de la institución donde estoy. ¿Qué significa el mapeo ideológico? No es
geográfico, es ideológico, el relevamiento ideológico. Por ejemplo, yo necesito saber con quiénes
puedo contar y con quiénes tengo que pelear, en otras palabras: yo tengo que saber quiénes sin
mis enemigos, potenciales o actuales. Antes de intentar cualquier trabajo éste es el trabajo".

Yo no uso las palabras más duras, más agresivas, los análisis más fustigantes sin ir conociendo
despacio el poder de infundir miedo que estas palabras tienen, porque yo puedo echar a perder mi
propia labor asustando. Asustando a los dominantes antes de tiempo, y asustando a los dominados
antes de que puedan no ser asustados".

"El miedo de los dominados tiene que ver con la voz de los dominantes dentro de los dominados.
Los dominados denuncian a los revolucionarios porque quienes están denunciando no son los
dominados, son los dominantes dentro de los dominados. Y si yo llego a una comunidad fuerte e
ingenuamente dominada con un discurso que da miedo a los do
 INTRODUCCIÓN

David Paul Ausubel nació en

Brooklyn, New York el 25 de octubre
de 1918, hijo de una familia judía
emigrante de Europa Central. Estudió
medicina y psicología en la
Universidad de Pennsylvania y
Middlesex. Fue cirujano asistente y
psiquiatra residente del Servicio
Público de Salud de los Estados
Unidos e inmediatamente después de
la segunda guerra mundial, con las
Naciones Unidas trabajó en Alemania
en el tratamiento médico de personas
desplazadas. Después de terminar su
formación en psiquiatría, estudió en la
Universidad de Columbia y obtuvo su
doctorado en psicología del
desarrollo. En 1950 aceptó trabajo en
proyectos de investigación en la
Universidad de Illinois, donde publicó
extensivamente sobre psicología
cognitiva. Aceptó posiciones como
profesor visitante en el Ontario Institute
of Studies in Education y en
universidades europeas como Berne,
la Universidad Salesiana de Roma y en
Munich. Fue Director del Departamento
de Psicología Educacional para
postgrados en la Universidad de New
York, donde trabajó hasta jubilar en
1975. En 1976 fue premiado por la
Asociación Americana de Psicología
por su contribución distinguida a la
psicología de la Educación.
Posteriormente volvió a su práctica
como psiquiatra en el Rockland
Children’s Psychiatric Center. Falleció
el 9 de julio del 2008 a los 90 años.
VIDA Y OBRA DE AUSUBEL
Nació en Nueva York en el
seno de una familia de inmigrantes
judíos de Europa Central. Cursó
estudios en la Universidad de Nueva
York. Ausubel, es el creador de la
teoría del aprendizaje significativo, que
responde a una concepción cognitiva
del aprendizaje. El concepto de
aprendizaje significativo fue propuesto
originalmente por David Ausubel (1963
a 1968) como el proceso a través del
cual una nueva información, un nuevo
conocimiento se relaciona de manera
no arbitraria y sustantiva con la
estructura cognitiva de la persona que
aprende. La no arbitrariedad quiere
decir que la relación no es con
cualquier área de información de la
estructura cognitiva sino con lo
específicamente relevante
(subsumidores) o conocimientos
preexistentes en la estructura
cognitiva. Lo que significa que nuevas
ideas, conceptos y proposiciones
específicamente relevantes e FILOSOFICO DE AUSUBEL
inclusivos estén claros y
adecuadamente disponibles en la
estructura cognitiva del sujeto y
funcionen como anclaje a los primeros.
La sustantividad quiere decir
que lo que se incorpora a la estructura
cognitiva es la sustancia del nuevo
conocimiento y no las palabras
utilizadas para ello (un mismo
concepto puede expresarse de
diferentes maneras a través de
distintos signos). Un aprendizaje
significativo no puede depender del
uso exclusivo de determinados signos.
La diferencia entre aprendizaje
significativo y aprendizaje memorístico
está en la capacidad de relación del
nuevo conocimiento con la estructura
cognitiva, si esta es arbitraria y lineal,
entonces el aprendizaje es mecánico y
si no es arbitraria y sustantiva,
entonces el aprendizaje es
significativo. En el año 1963 publicó
Psicología del aprendizaje significativo
verbal y en 1968 Psicología educativa:
un punto de vista cognoscitivo (México:
Trillas (1976), (1978). El desarrollo
infantil.
PENSAMIENTO PEDAGOGICO Y
La teoría de Ausubel acuña el
concepto de "aprendizaje significativo"
para distinguirlo del repetitivo o
memorístico y señala el papel que
juegan los conocimientos previos del
alumno en la adquisición de nuevas
informaciones. La significatividad sólo
es posible si se relacionan los nuevos
conocimientos con los que ya posee el
sujeto.
Sus ideas constituyen una clara
discrepancia con la visión de que el
aprendizaje y la enseñanza escolar
deben basarse sobre todo en la
práctica secuenciada y en la repetición
de elementos divididos en pequeñas
partes, como pensaban los
conductistas. Para Ausubel, aprender
es sinónimo de comprender. Por ello,
lo que se comprenda será lo que se
aprenderá y recordará mejor porque
quedará integrado en nuestra
estructura de conocimientos.
Ausubel hace una fuerte crítica al
aprendizaje por descubrimiento y a la
enseñanza mecánica repetitiva
tradicional, al indicar que resultan muy
poco eficaces para el aprendizaje de
las ciencias. Estima que aprender
significa comprender y para ello es
condición indispensable tener en
cuenta lo que el alumno ya sabe sobre
aquello que se le quiere enseñar.
Para Ausubel la estructura
cognoscitiva consiste en un conjunto
organizado de ideas que preexisten al
nuevo aprendizaje que se quiere
instaurar. Los nuevos aprendizajes se
establecen por subsunción. Esta forma
de aprendizaje se refiere a una
estrategia en la cual, a partir de
aprendizajes anteriores ya
establecidos, de carácter más
genérico, se puede incluir nuevos
conocimientos que sean subordinables
a los anteriores.
Los conocimientos previos más
generales permiten anclar los nuevos y
más particulares. La estructura
cognoscitiva debe estar en capacidad
de discriminar los nuevos
conocimientos y establecer diferencia
para que tengan algún valor para la
memoria y puedan ser retenidos como
contenidos distintos. Los conceptos
previos que presentan un nivel superior
de abstracción, generalización e
inclusión los denomina Ausubel
organizadores avanzados y su
principal función es la de establecer un
puente entre lo que el alumno ya
conoce y lo que necesita conocer.
INTRODUCCIÓN
República Bolivariana de Venezuela John Dewey fue el filósofo
Universidad Pedagógica experimental Libertador
norteamericano más importante de la
primera mitad del siglo XX. Su carrera
Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio abarcó la vida de tres generaciones y
su voz pudo oírse en medio de las
Núcleo _ Apure.
controversias culturales de los Estados
Unidos (y del extranjero) desde el
decenio de 1890 hasta su muerte en
1952, cuando tenía casi 92 años. A lo
largo de su extensa carrera, Dewey
AUSUBEL
desarrolló una filosofía que abogaba
por la unidad entre la teoría y la
práctica, unidad que ejemplificaba en
su propio quehacer de intelectual y
militante político. Su pensamiento se
basaba en la convicción moral de que
“democracia es libertad”, por lo que
dedicó toda su vida a elaborar una
argumentación filosófica para
fundamentar esta convicción y a militar
para llevarla a la práctica (Dewey,
1892, pág. 8). El compromiso de
Dewey con la democracia y con la
integración de teoría y práctica fue
sobre todo evidente en su carrera de
Profesor: Participante: reformador de la educación.
Los esfuerzos de Dewey por
José G, García Salinas Juan
dar vida a su propia filosofía en las
C.I. 11.760.117
escuelas estuvieron acompañados de
controversias y hasta hoy día siguen
siendo un punto de referencia en los
San Fernando, Agosto del 2010 debates acerca de los fallos del
sistema escolar norteamericano: el
enemigo encarnizado de los
conservadores fundamentalistas es
considerado como el precursor
inspirador de los reformadores
partidarios de una enseñanza
“centrada en el niño”. En estos
debates, ambos bandos suelen leer
erróneamente a Dewey,
sobreestimando su influencia y que ella había dado “sentido y
subestimando los ideales democráticos
que animaban su pedagogía.
VIDA Y OBRAS DE JOHN DEWEY
John Dewey nació en
Burlington (Vermont) en 1859, hijo de
un comerciante. Se graduó en la
Universidad de Vermont en 1879 y
después de un breve período como
maestro de escuela en Pennsylvania y
en Vermont continuó sus estudios en el
departamento de filosofía de la
universidad John Hopkins, primera
institución que organizó los estudios
universitarios basándose en el modelo
alemán. Allí recibió la influencia de
George S. Morris, un idealista
neohegeliano. Al obtener el doctorado
en 1884 con una tesis sobre la
psicología de Kant, Dewey acompañó
a Morris a la universidad de Michigan,
donde lo sucedió en la dirección del
departamento de filosofía.
Cuando vivía en Michigan, Dewey
conoció a su futura esposa, Alice
Chipman, que era una de sus
estudiantes. Alice llegó a la universidad
después de varios años de maestra en
escuelas de Michigan e influyó más
que nadie en la orientación que
tomarían sus intereses a finales del
decenio de 1880. Dewey reconoció
contenido” a su labor y que tuvo una
influencia importante en la formación
de sus ideas pedagógicas. El padre de
la psicología progresista murió el 1 de
junio de 1952 con 92 años de edad.
Educación y democracia es una
de las obras más importantes de la
pedagogía del siglo XX. La educación
para la democracia requiere que la
escuela se convierta en “una institución
que sea, provisionalmente, un lugar de
vida para el niño, en la que éste sea un
miembro de la sociedad, tenga
conciencia de su pertenencia y a la
que contribuya”. La creación en el aula
de las condiciones favorables para la
formación del sentido democrático no
es tarea fácil, ya que los maestros no
pueden imponer ese sentimiento a los
alumnos; tienen que crear un entorno
social en el que los niños asuman por
sí mismos las responsabilidades de
una vida moral democrática. Ahora
bien, señalaba Dewey, este tipo de
vida sólo existe cuando el individuo
aprecia por sí mismo los fines que se
propone y trabaja con interés y
dedicación personal para alcanzarlos.
PENSAMIENTO PEDAGOGICO Y
FILOSOFICO DE DEWEY
En el pensamiento pedagógico
de John Dewey se pueden localizar
diversos principios para la acción
educativa, que ayudan a reflexionar
sobre la realidad educativa actual,
tales como: a) La base primaria de la
educación se encuentra en las
capacidades del niño, quien debe ser
animado para que busque, inquiera,
explore, se sumerja en el ambiente y
aprenda de la experiencia. b) Las
actividades expresivas o constructivas
de los niños son el verdadero centro
del curriculum. Todas las actividades
que se organizan en clase deben ser
vistas como oportunidades para
aprender. c) El acto educativo debe
promover que los niños sean capaces
de responder creativamente a los
problemas y situaciones que les
plantean el medio social y el natural;
que sean capaces de reaccionar frente
a situaciones nuevas con interés,
flexibilidad y curiosidad. d) Los
maestros deben procurar que los niños
tengan oportunidades de emplear sus
propios poderes o facultades en
actividades que poseen sentido. Para
ese fin, tienen que desarrollar la
capacidad de observar constante y
cuidadosamente los intereses de los
niños.
En las sociedades complejas se
ha especializado la instrucción formal,
y al mismo tiempo advierte como uno
de sus fines es el de mantener el
contacto con la experiencia directa,
fundando la continuidad de la teoría
con la práctica. Toda educación
procede por la participación del
individuo en la conciencia de la
sociedad. La educación es un proceso
vital para la sociedad porque a través
de ella se transmiten los “hábitos de
hacer, pensar y sentir de los más
viejos a los más jóvenes. Sin esta
comunicación de ideales, esperanzas,
normas y opiniones de aquellos
miembros de la sociedad que
desaparecen de la vida del grupo a los
que llegan a él, la vida social no podría
sobrevivir”.
INTRODUCCIÓN
República Bolivariana de Venezuela
Bertrand Arthur William Russell
Universidad Pedagógica experimental Libertador
nació a la acostumbrada edad de 0
Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio años el 18 de mayo de 1872, y murió a
la insólita edad de 97 años el 2 de
Núcleo _ Apure. febrero de 1970. Durante casi un siglo
vivió una vida asombrosamente rica y
turbulenta, alcanzando fama como
filólogo y crítico social, como escritor y
JONH DEWEY
educador, como miembro de la
Cámara de los Lores y como interno de
la cárcel de Brixton. Enseñó en
muchos de los más prestigiosos
centros del mundo, desde Cambridge
hasta Harvard y Berkeley. Ganó un
premio Nobel, se casó cuatro veces y
tuvo numerosas aventuras
sentimentales.
Su abuelo, el notable político y
orador John Russell, había sido
nombrado conde por la reina Victoria, y
desempeñó los cargos de primer lord
del Tesoro y primer ministro. Los
padres del joven Bertrand, de
mentalidad liberal con ciertos matices
radicales, hubieran deseado para su
Profesor: Participante:
hijo una brillante carrera política. Y así,
luego de la formación recibida en el
José G, García Salinas Juan Trinity College de Cambridge. En
matemáticas su gran contribución es la
C.I. 11.760.117 indudablemente importante partir de
ciertas nociones básicas de la lógica y
San Fernando, Agosto del 2010
la teoría de conjuntos se pretendía
deducir la totalidad de las matemática.
VIDA Y OBRA DE BELTRAND.
Filósofo, escritor, matemático y
sociólogo británico, nació el 18 de
mayo de 1872 y murió el 2 de febrero
de 1970. Miembro de una familia
aristocrática, ingresó en el prestigioso
Trinity College de Cambridge en 1890,
donde se graduó en Matemáticas y
lector y catedrático de Filosofía en el
mismo centro del que se vio forzado a
dimitir por sus ideas pacifistas.
Fue una de las personalidades
más brillantes y originales del siglo XX.
Conocido por el gran público gracias a
sus obras de divulgación científica,
filosófica y pacifista. En 1918 estuvo
encarcelado durante algunos meses
por oponerse a que Inglaterra
participara en la I Guerra Mundial, así
como su oposición a la dictadura del
proletariado, su oposición a las armas
nucleares y a la guerra del Vietnam.
Nunca creyó en las armas para
solucionar los conflictos políticos o
territoriales. Esta línea fue una
constante en su vida. A su extensa
producción, desde un punto de vista
filosófico, hay que destacar la relativa a
la lógica matemática, a la filosofía y a
la teoría del conocimiento.
Problema de la filosofía ninguna
respuesta precisa puede ser conocida
como verdadera, sino más bien por el
valor de los problemas mismos; porque
estos problemas amplían nuestra
concepción de lo posible, enriquecen
nuestra imaginación intelectual y
disminuyen la seguridad dogmática
que cierra el espíritu a la investigación;
pero, ante todo, porque por la
grandeza del Universo que la filosofía
contempla, el espíritu se hace a su vez
grande, y llega a ser capaz de la unión
con el Universo que constituye su
supremo bien.
Principio de reconstrucción
social la integración de una vida
individual requiere la incorporación de
cualquier impulso creativo que el
hombre pueda poseer, y que su
educación haya sido encaminada a
deducir y fortalecer ese impulso. La
integración de una comunidad requiere
que los diferentes impulsos creativos
de los diferentes hombres y mujeres
obren conjuntamente hacia una vida
común, hacia un propósito común, no
consciente de modo necesario, y que
todos los miembros de la colectividad
encuentren una ayuda para su
realización individual, una creativa,
que va más allá de la propia vida de
uno y de los demás, con el mismo
género de impulso o de circunstancias;
y otra posesiva, que impide la vida de
algún grupo con diferente género de
impulso o circunstancias.
PENSAMIENTO PEDAGOGICO Y
FILOSOFICO DE BELTRAND.
Las reflexiones de Russell
sobre la educación son provocativas y
abarcan un amplio espectro. En sus
escritos ha considerado la influencia de
la democracia en la educación, el
sentido en que la educación debe ser
útil, la naturaleza de la disciplina y la
importancia de la psicología
educacional.
Su enfoque sobre la disciplina
es de particular importancia ya que es
tan común la falacia de asumir que la
disciplina es un límite o frontera que
oprime al estudiante, más que una
habilidad que es capaz de liberarlo.
Russell hace ver que "la disciplina
correcta consiste, no en una
compulsión externa, sino en hábitos
mentales que llevan espontáneamente
a actividades deseables y no a
actividades indeseables.
La educación debe desempeñar
una importante función en todo intento
deliberado de promover la integración
social. A tal efecto deberá satisfacer
oportunidades culturales, científicas y
sociales. Sin duda, en la actualidad, la
educación y la pedagogía se orientan como la principal herramienta del
hacia los valores integrales del hombre filósofo. C.I. 11.760.117
con fundamentos científicos, hacia
valores comunitarios, realidad
San Fernando, Agosto del 2010
formativa, práctica, objetiva, donde el
educando actúe con libertad, bien República Bolivariana de Venezuela
orientado, para formar su personalidad Universidad Pedagógica experimental Libertador
integral, en un ambiente adaptado.
Russell es reconocido como Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio
uno de los fundadores de la filosofía
Núcleo _ Apure.
analítica, de hecho, inició diversas vías
de investigación. A principios del siglo
XX, junto con G. E. Moore, Russell fue
responsable en gran medida de la
BELTRAND RUSELL
"rebelión británica contra el idealismo",
una filosofía influenciada en gran
medida por Georg Hegel por la
"rebelión en contra de la metafísica" de
los positivistas lógicos Russell mostró
que tal postura haría del espacio, del
tiempo, de la ciencia, y del concepto de
número algo sin sentido. Russell junto
con Whitehead continuó trabajando en
ese campo de la lógica. Russell y
Moore se esforzaron para eliminar las
suposiciones de la filosofía que
encontraron absurdas e incoherentes,
para llegar a ver claridad y precisión en
la argumentación por el uso exacto del
lenguaje y por la división de las
proposiciones filosóficas en
componentes más simples. Russell, en Profesor: Participante:
particular, vio la lógica y la ciencia
José G, García Salinas Juan