Parte II: Estadística y Probabilidad

Tema 4:
Consideraciones Básicas en la
enseñanza y el aprendizaje de la
probabilidad y estadística

Profesora: Ana Medina

Curso: 2014-2015
Didáctica de la probabilidad y estadística.
Contenido:

• La intuición del azar.

• Conflictos en el aprendizaje de la estadística.
• Materiales y recursos didácticos. Innovación didáctica en
probabilidad y estadística.
• Diseño, estudio y análisis de situaciones didácticas.
• Recursos didácticos.
La intuición del azar
La introducción del pensamiento aleatorio surge en relación con una doble
necesidad social y formativa.

 Desde un punto de vista social, hay numerosas situaciones del entorno

del niño que tienen un carácter aleatorio, como juegos infantiles y
escolares, juegos de apuestas, predicciones meteorológicas….

 Desde un punto de vista formativo, el desarrollo del pensamiento lógico-

matemático del alumno que aprende no puede basarse solamente en las
disciplinas que desarrollan una visión determinista del pensamiento
lógico, sino también en esta rama de las matemáticas que trata de
modelizar el funcionamiento de lo incierto, de lo plausible, de lo probable.
La intuición del azar
Desarrollo cognitivo y progresión en el aprendizaje
Desde la etapa de primaria se debe inculcar al niño el desarrollo del
pensamiento probabilista siguiendo una serie de recomendaciones en
este proceso de aprendizaje:
 Introduciendo en la lógica de los estudiantes el pensamiento aleatorio y el
carácter incierto de ciertos acontecimientos.

 Exigiendo rigor en el tratamiento de los datos

 El tratamientos posterior de datos, desde un punto de vista estadístico, para lo

cual constituye una ayuda fundamental un desarrollo lo más completo del
pensamiento aleatorio y de los conceptos ligados al mismo, consiguiendo así una
derivación práctica de las teorías probabilistas de indudable valor formativo para
la interpretación de la realidad.
Desarrollo cognitivo y progresión en el aprendizaje
Los estudios de Piaget e Inhelder, Engel, Glaymannn y Varga,
Fischbein, Martíni y Agli, entre otros, plantean la posibilidad de ciertas
adquisiciones en torno a los conceptos probabilísticos que cualquier
maestro debería tener en cuenta si desea acercar a sus alumnos al
conocimiento de ciertas ideas sobre el mundo del azar.
1. La representación del azar no es intuitiva en la edad preescolar, sin
embargo se hace más operativa en el período de Primaria. Además,
la influencia social consigue que el niño vaya adquiriendo,
progresivamente, nociones cada vez más completas.
2. No parece del todo claro que el alumno de Primaria sea capaz de
proceder a la comparación de probabilidades en todos los casos. Sólo
parece clara esta adquisición si se trata de sucesos, asociados a
experimentos diferentes, donde el número de casos favorables y el
número de casos desfavorables son iguales en ambos experimentos.
Desarrollo cognitivo y progresión en el aprendizaje
3. En casos distintos donde se trate de determinar la igualdad de
probabilidades, no hay constancia de que el niño de primaria pueda
determinar que dos sucesos son equiprobables.
4. En este período de las operaciones concretas el niño requiere de la
ayuda de determinados medios de representación, como diagramas
de árbol, tablas de doble entrada, etc…para poder obtener una visión
completa de todos los casos posibles asociados a una situación de
incertidumbre o combinatoria.
5. Casi todos los autores citados anteriormente, opinan que la
correcta instrucción y enseñanza de estas materias puede causar un
efecto beneficioso sobre la adquisición de ideas probabilísticas en la
etapa de Primaria, siendo en este extremo contrarios a Piaget e
Inhelder que proponen retrasar tal adquisición hasta el periodo de
Secundaria (12-16 años).
Desarrollo cognitivo y progresión en el aprendizaje
Un estudio realizado por Watson en Australia con unos 2200 niños desde el
tercer curso de primaria para analizar cómo los niños progresan en la
comprensión de ideas de Estadística descriptiva como media, mediana y
moda diferencia las siguientes etapas:

A. Uso coloquial de las palabras media mediana y moda: sin asignarles un

significado preciso; por ejemplo la palabra “media” pueden entenderla
como “normal”, “frecuente”.

B. Estructuras múltiples para los conceptos: son capaces de utilizar ideas

como “centro” o “sumar y dividir” para describir la media, pero sólo
resuelven problemas muy simples.
Desarrollo cognitivo y progresión en el aprendizaje
C. Representación de los conceptos: conocen los algoritmos y los asocian
con las ideas de media, mediana y moda. Son capaces de reconocer que
la media, mediana y moda representan el conjunto de datos, pero no son
capaces de usarlas para comparar dos conjuntos de datos o de
estimarlas a partir de una representación gráfica. En los gráficos, los
sujetos se concentran en los datos aislados, pero no en las tendencias.

D. Aplicación progresiva de la media, mediana y moda a la resolución de

problemas, incluyendo problemas de medias ponderadas o comparación
de dos grupos. Identificación progresiva de las medidas de tendencia
central a partir de la representación gráfica de un conjunto de datos. Los
niños comienzan por la primera etapa y van progresando con la edad y
con la instrucción, pero no hay un desarrollo completo si no va
acompañado de una enseñanza.
Conflictos en el aprendizaje de la ESTADÍSTICA.
Conflictos en la Comprensión de tablas y gráficos estadísticos

Los profesores suponen, a veces, que la elaboración de tablas y gráficos es

muy sencilla y dedican poco tiempo a su enseñanza. Sin embargo, elaborar
una tabla de frecuencias o un gráfico supone ya una primera reducción
estadística, pues se pierden los valores originales de cada uno de los datos
individuales pasándose a la distribución de frecuencias. Este concepto es ya
complejo, al referirse al conjunto de los datos y no a cada caso particular.
Mientras que los niños comprenden bien propiedades que se refieren a
individuos, como el color de pelo de una persona o su altura, les resulta más
problemático comprender la idea de distribución del color de pelo de un
grupo.

La destreza en la lectura crítica de datos es una necesidad en nuestra

sociedad tecnológica, ya que encontramos tablas y gráficos en la prensa,
comercio, así como en distintas asignaturas del currículo.
Conflictos en el aprendizaje de la ESTADÍSTICA.
Conflictos en la Comprensión de tablas y gráficos estadísticos
Podemos distinguir cuatro niveles distintos de comprensión de los gráficos, que pueden
aplicarse a las tablas y gráficos estadísticos. El objetivo de la educación estadística sería llevar a
cada alumno a adquirir el mayor nivel para el cual esté capacitado:
1. Lectura literal (leer los datos): este nivel de comprensión requiere una lectura
literal del gráfico; no se realiza interpretación de la información contenida en el
mismo.
2. Interpretar los datos (Leer dentro de los datos): incluye la interpretación e
integración de los datos en el gráfico; requiere la habilidad para comparar
cantidades y el uso de otros conceptos y destrezas matemáticas.
3. Hacer una inferencia (Leer más allá de los datos): requiere que el lector realice
predicciones e inferencias a partir de los datos sobre informaciones que no se
reflejan directamente en el gráfico.
4. Valorar los datos (Leer detrás de los datos). Supone valorar la fiabilidad y
completitud de los datos, como hacer un juicio sobre si realmente las preguntas de
la encuesta miden la práctica de deporte, o cómo podríamos medirlo de una forma
más fiable.
Conflictos en el aprendizaje de la ESTADÍSTICA.
Conflictos en la Comprensión de tablas y gráficos estadísticos

Hay varios puntos que afectan a la comprensión de los gráficos y a su

dificultad y que deben ser tenidos en cuenta por los profesores:

• Conocimiento previo del tema al que se refiere el gráfico; si el alumno está

o no familiarizado con el contexto;

• Conocimiento previo del contenido matemático del gráfico, esto es, los
conceptos numéricos, relaciones y operaciones contenidas en el mismo;

• Conocimiento previo del tipo de gráfico empleado (gráfico de barras,

pictograma, etc.).
Conflictos en el aprendizaje de la ESTADÍSTICA.
Conflictos en la Comprensión de tablas y gráficos estadísticos
Cuando los alumnos tratan de hacer los gráficos estadísticos cometen errores. Los
más habituales son los siguientes:

• elección incorrecta del tipo de gráfico, como usar polígonos de frecuencias

con variables cualitativas;
• la elección de las escalas de representación son poco adecuadas, o bien
omitir las escalas en alguno de los ejes horizontal o vertical, o en ambos; •
no especificar el origen de coordenadas;
• no proporcionar suficientes divisiones en las escalas de los ejes;
• no respetar los convenios, como al obtener un diagrama de sectores en los
que éstos no son proporcionales a las frecuencias de las categorías.
• mezclar datos que no son comparables en un gráfico, como comparar 30
sillas y 50 kg. de carne.
Conflictos en el aprendizaje de la ESTADÍSTICA.
B. Conflictos en la comprensión de las Medidas de posición central
Además de ser uno de los principales conceptos estadísticos, la media tiene muchas
aplicaciones en cuestiones prácticas de la vida diaria. Cuando calculamos la media a
partir de una tabla de datos. No se puede olvidar que en este caso cada valor de la
variable tiene que ponderarse por su frecuencia. También se cometen errores al
calcular la media, mediana y moda. Algunos de los más frecuentes son:
1. Media: Hallar la media de los valores de las frecuencias; no tener en
cuenta la frecuencia absoluta de cada valor en el cálculo de la media. En
otros casos el cálculo se hace correctamente, pero no se entiende el
algoritmo de cálculo.
2. Moda: Tomar la mayor frecuencia absoluta, en lugar del valor de la
variable.
3. Mediana: No ordenar los datos para calcular la mediana; calcular el dato
central de las frecuencias absolutas ordenadas de forma creciente;
calcular la moda en vez de la mediana; equivocarse al calcular el valor
central.
Conflictos en el aprendizaje de la ESTADÍSTICA.
C. Conflictos en la comprensión de las características de la dispersión
El estudio de una distribución de frecuencias no puede reducirse al de sus promedios,
ya que distribuciones con medias o medianas iguales pueden tener distintos grados
de variabilidad. Un error frecuente es ignorar la dispersión de los datos cuando se
efectúan comparaciones entre dos o más muestras o poblaciones.

Ejemplo: ¿Te parece por ejemplo, que demuestran igual constancia y deberían
calificarse igual dos alumnos si en el primero tuvo un 10 en el examen teórico y un 0
en el práctico y otro que tuvo un 6 y un 4?

La desviación típica mide la intensidad con que los datos se desvían respecto de la
media, pero muchos libros de texto no resaltan bien esta propiedad y ponen mayor
énfasis en la heterogeneidad entre las observaciones que en su desviación respecto
de la posición central.
Conflictos en el aprendizaje de la PROBABILIDAD.
La introducción de los primeros conceptos probabilistas en los primeros
niveles de educación comporta una serie de obstáculos, entre los cuales se
encuentran:

 Una visión de la Matemática restringida al desarrollo de conceptos

matemáticos de interpretación determinista exclusivamente prestando
escasa atención a los de carácter incierto o aleatorio.

 La presencia de ciertas ideas, recomendaciones y sugerencias sobre el

tratamiento de la información, sin que el alumno de Primaria conozca los
fundamentos y métodos de los métodos probabilísticos.

 La carencia por parte de los currícula matemáticos oficiales de una

perspectiva de futuro, desechando así las posibilidades que podría
proporcionar a los estudiantes una formación matemática más completa. Por
lo que la parte correspondiente al estudio de la estadística y la probabilidad
queda relegada a unos conceptos y prácticas que tienen escaso peso y
aplicabilidad en la vida cotidiana de los estudiantes.
Materiales y recursos didácticos.

Propuesta de acciones comunes a la didáctica de la estadística

y la probabilidad:
1. Aprovechar el entorno familiar del niño, juegos y loterías para
proponer situaciones que le acerquen al mundo de la combinatoria y
del azar, y a la determinación de ciertas probabilidades asociadas.

2. Aprovechar el entorno escolar del niño y las posibilidades de

interdisciplinariedad que éste ofrece para plantear situaciones donde
el niño pueda organizar datos, combinarlos y calcular probabilidades
asociadas.

3. Enmarcar las situaciones propuestas en un campo de

experimentación, con monedas, peonzas, bolas, dados, cartas,…
donde de hagan patentes a los niños, las distintas posibilidades de
aparición de un determinado resultado, las distintas formas de
registro y de organización de los resultados.
Materiales y recursos didácticos

4. Desarrollar el vocabulario específico de los saberes que se pretende

introducir, desde las expresiones coloquiales asociadas al mundo
probabilístico, combinatorio o estadístico, hasta las expresiones
propias del saber sabio que se está pretendiendo introducir.

5. Desarrollar toda serie de posibilidades de representación asociadas,

para facilitar así: la organización de datos, la lectura de datos, la
determinación de frecuencias o probabilidades, la consecución de
todas las posibilidades combinatorias, la obtención de medidas
ligadas a la probabilidad, estadística o combinatoria.

6. Utilizar la Teoría de las Situaciones Didácticas de Brousseau, como

marco teórico para la proposición de situaciones donde se conceda
una gran importancia a las fases de formulación y de validación de
los resultados obtenidos en la resolución de las mismas.
Materiales y recursos didácticos.

7. Organizar la secuencia de situaciones propuestas al alumno de forma

que el trabajo en grupo se transforme en una constante y, de este
modo, facilitar la aproximación del alumno a las tareas problemáticas
complejas que suponen la mayoría de las situaciones relacionadas
con el universo aleatorio.

8. Procederemos en todas y cada una de las situaciones didácticas

propuestas, desde la formación de los agrupamientos o asociaciones
requeridas hasta el cálculo del número de las mismas cuando ello
sea posible, pasando por las representaciones asociadas a los
problemas como variable didáctica importantísima y de gran ayuda a
la hora de resolver un problema de azar.

9. Otros ejemplos de variables didácticas en estás prácticas son: el

material de que disponga el alumno, la organización de la clase, la
magnitud de los números presentes en el cálculo requerido,
Materiales y recursos didácticos.

10. Materiales didácticos susceptibles de plantear diferentes situaciones

en torno a los experimentos aleatorios:
1. Dados de diferentes formas: cúbicos, tetraédricos, dodecaédricos…
2. Monedas
3. Juegos de cartas: de 32 cartas, de 40 cartas, de 52 cartas…
4. Ruletas con diferentes números de sectores
5. Bolas o fichas con diferentes colores o números para ser extraídas de
una bolsa
6. Figuras geométricas
7. Peonzas con varios sectores y susceptibles de caer, en su movimiento de
giro, sobre uno de esos sectores.
8. Dianas con diferente número de círculos concéntricos.
9. Recorridos con cruces donde hay varias posibilidades de elección.
10. Loterías, quinielas y bingos.
Innovación didáctica en estadística.

Los resultados de diversas investigaciones proporcionan orientaciones sobre cómo

ayudar a los niños en el desarrollo del razonamiento estadístico, como por ejemplo:
1. Involucrar a los niños en el desarrollo de proyectos sencillos en los que deban
recoger sus propios datos a partir de la observación (¿de qué color son los ojos de
los niños de la clase?), encuesta (¿qué tipos de trabajo hacen las madres y los
padres de los niños?) y medida (¿tienen los pies, manos, hombros más grandes
los niños que las niñas?).
2. Concienciar a los niños de que cada dato aislado forma parte de un todo
(distribución de los datos) y que hay preguntas que no pueden contestarse con un
sólo dato, sino con una distribución de datos.
3. Concienciar a los niños de las tendencias y variabilidad en los datos y cómo estas
pueden usarse para responder preguntas sobre los datos o comparar varios
conjuntos de datos.
4. Visualizar progresivamente que los datos recogidos son una muestra de una
población más amplia y sobre cuáles son las condiciones para que los datos de la
muestra puedan representar los datos de toda la población. 5. Animar a los niños
a representar sus datos en tablas y gráficos, cuidando las cualidades estéticas y
matemáticas de los gráficos de modo que los datos queden correctamente
representados en ellos. Advertirles de la facilidad con que un gráfico puede ser
engañoso.
Innovación didáctica en probabilidad

Los resultados de diversas investigaciones proporcionan orientaciones sobre cómo

ayudar a los niños en el desarrollo del razonamiento probabilístico. Algunas de estas
orientaciones son las siguientes:
1. Proporcionar una amplia variedad de experiencias que permitan observar los
fenómenos aleatorios y diferenciarlos de los deterministas.
2. Estimular la expresión de predicciones sobre el comportamiento de estos
fenómenos y los resultados, así como su probabilidad.
3. Organizar la recogida de datos de experimentación de modo que los alumnos
tengan posibilidad de contrastar sus predicciones con los resultados producidos y
revisar sus creencias en función de los resultados.
4. Resaltar el carácter imprevisible de cada resultado aislado, así como la
variabilidad de las pequeñas muestras, mediante la comparación de resultados de
cada niño o por parejas.
5. Ayudar a apreciar el fenómeno de la convergencia mediante la acumulación de
resultados de toda la clase y comparar la fiabilidad de pequeñas y grandes
muestras.