Holocausto y genocidios del siglo XX: reflexiones para su

enseñanza
Clase 4. Ruanda, un genocidio africano, un genocidio de
nuestra civilización
 
Introducción
 
 

¡Bienvenidos y bienvenidas colegas! ¿Cómo andan? 

https://youtu.be/IFWsKMih4c4  

Este  es  nuestro  último  encuentro  virtual  dedicado  a  indagar  una  serie  de  experiencias 
traumáticas  que  caracterizaron  al  siglo  XX.  Es  particular  que,  estamos  concluyendo  el  curso  y 
solo  nos  adentramos  en  acontecimientos  que  sucedieron  durante  la  primera  mitad  de  aquella 
centuria.  Pero  ¿qué  pasó  durante  la  segunda  parte  del  siglo  XX?  Lamentablemente,  los 
genocidios  y  las  distintas  variantes  de  crímenes de lesa humanidad se multiplicaron: el Pol Pot 

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camboyano,  las  masacres  de  Ruanda,  el  genocidio  en  Bosnia,  el  de Guatemala, las políticas de 
terrorismo  de  Estado  implementadas  por  las  dictaduras  militares  en  América  del  Sur.  Es  decir 
que,  a  pesar  de  tener  una  legislación  internacional  que  establece  y  sanciona  los  delitos  de 
genocidio,  ​la  humanidad  no  ha  sido  capaz  de  brindar  una  respuesta  rápida  y  efectiva  frente a 
cada acción perpetrada con el fin de exterminar una población civil​.
 

En esta clase nos proponemos tres objetivos:  

● Hipotetizar  acerca  de  cómo  el  Holocausto  permitió  el  reconocimiento  de 
otras experiencias genocidas.
 
● Identificar  un  caso  concreto  de  genocidio  ocurrido  durante  la  segunda 
mitad del siglo XX: el genocidio en Ruanda.
● Analizar  cómo  las  prácticas  educativas  pueden  constituirse  en  una 
oportunidad de reconocimiento y justicia simbólica para las víctimas.

El Holocausto como horizonte de interpretación 

 
  Podríamos  empezar  planteando  un  problema  que  formó  parte  del  mismo  desarrollo  de  este 
curso:  ¿Por  qué  si  la  experiencia  del  genocidio  se  multiplicó  durante  la  segunda  mitad  del 
siglo  XX  nos  detuvimos  en  las  primeras  clases a profundizar los conocimientos sobre el caso 
armenio  y  el  judío?  Ahora  bien,  como  señalamos  en  la  primera  clase,  los  debates  suscitados 
tras  el  Holocausto  permitieron  reconocer,  hacer  visibles,  otras  experiencias,  tanto  anteriores 
como  posteriores.  Incluso  (aunque  la  legislación  internacional  no  ha  podido  frenar  estas 
experiencias,  sí  ha podido desalentarlas) el hecho mismo de que exista una categoría como la 
de  genocidio  permite  afirmar  que  hay  un  consenso  en  torno  al  carácter  particular  de  este 
delito. 

  Si  bien  la  definición  de  genocidio  y  su  condena  internacional  se  originó  tras  las  atrocidades 
cometidas  contra  los  pueblos  judíos,  gitanos  y  otras poblaciones victimizadas por el nazismo 
durante  la  Segunda  Guerra  Mundial,  la  génesis  del  problema del genocidio se relaciona con el 
exterminio  del  pueblo  armenio  durante  los  años  1915-1923.  Las  primeras  reflexiones  del 
jurista  polaco  de  origen  judío  Raphael  Lemkin  –quien,  como ya hemos visto, acuñó el término 
genocidio  y  contribuyó  a  la  redacción  de  la  Convención  para  la  Prevención  y  la  Sanción  del 
delito  de  Genocidio  de  las  Naciones  Unidas  (1948)–  tuvieron  como  tópico  central  el  crimen 
cometido  por  las  autoridades  del  Imperio  Otomano  en  desmedro  de  la  población armenia. En 

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el  horizonte  de  aquellas  reflexiones  se  encontraba  el  problema  del bajo impacto que aquellos 
crímenes  había  tenido sobre la conciencia pública contemporánea y de qué modo ese “olvido” 
provocaba  graves  problemas  a  la  capacidad  de  la  comunidad  internacional  de  prevenir  o 
castigar a los responsables de estos crímenes de lesa humanidad. 

 No obstante, las interpretaciones en torno al Holocausto y el modo en que esta experiencia se 
vincula  con  las  otras  han  sido  temas  de  debate.  Quizás  haya  sido  el  sociólogo  Zygmunt 
Bauman  quien  mejor  sintetizó  los  alcances  de  esta  polémica.  Mientras  que  unos  reclaman el 
criterio  de  “unicidad”  para  abordar  el  Holocausto  –estableciendo  que  el  genocidio  de  los 
judíos  de  Europa  es  un  caso  singular  que no puede ser comparable a otros acontecimientos– 
los  que  abogan  por  la  universalización  de  aquella  experiencia  promueven  una  interpretación 
que habilite una reflexión más amplia: 

  "El  Holocausto  fue  una  tragedia  judía.  Aunque  los  judíos  no  fueran  el  único  grupo  sometido  a 
'trato  especial'  por  el  régimen  nazi  (los  seis  millones  de  judíos  se  contaban  entre  los  más  de 
veinte  millones  de  personas  aniquiladas  por  orden  de  Hitler),  solamente  los  judíos  estaban 
señalados  para  que  se  procediera  a su destrucción total y no tenían sitio en el Nuevo Orden que 
Hitler  se  propuso  instituir.  Pero,  a  pesar  de  ellos,  el  Holocausto  no  fue  simplemente  un 
problema  judío  ni  fue  un  episodio  sólo  de  la  historia  judía.  El  Holocausto  se gestó y se puso en 
práctica  en  nuestra sociedad moderna y racional, en una fase avanzada de nuestra civilización y 
en  un  momento  álgido  de  nuestra  cultura  y,  por  esta razón, es un problema de esa sociedad, de 
esa civilización y de esa cultura". (Bauman, 1997: XIII) 

  Estas  advertencias  producto  de  la  reflexión académica permitían poner en suspenso algunas 

consecuencias  de  la  perspectiva  de  la  “unicidad”.  La  dimensión  universalista  no  pretendía 
desconocer  la  singularidad  del  Holocausto,  sino  abordar  su  experiencia  de  modo  dialógico 
con otros acontecimientos caracterizados también por una violencia radical. 

  El  historiador  Enzo  Traverso  cuenta  un  ejemplo  que  puede  ser  iluminador:  en  1994  el 
africanista  Jean-Pierre  Chrétien  publicó  en un periódico francés un artículo donde denunciaba 
los  crímenes  de  un “nazismo tropical” en Ruanda. Traverso señala que si bien, desde un punto 
de  vista  analítico,  el  concepto  no  parecía  pertinente  pues  el  genocidio  de  los tutsis y el de los 
judíos  se  daba  en  contextos,  regímenes  y  con  medios  distintos,  la  utilización  pública  de  la 
historia para homologar la experiencia tenía sentido: 

 "En abril de 1994, cuando la opinión pública era todavía ampliamente incrédula o indiferente, vis 
a  vis  de  las  masacres  que  los  medios  caracterizaban  como  conflictos  “tribales”,  hablar  de 
‘nazismo  tropical’  tenía  un  sentido,  el  de  apoyarse  sobre  la  conciencia  histórica  del  mundo 
occidental,  en  el  cual  la  Shoáh  [Holocausto]  ocupa  un  lugar  central,  para  llamar  la  atención 
sobre  un  genocidio  que  se  estaba  produciendo.  Se  trataba  de  mostrar  que  Ruanda  estaba 

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viviendo  una  tragedia  tan  grave  como  la  Shoáh  y  que  había  que  reaccionar  para  intentar 
impedirla.  Desde  un  punto  de  vista  ético  político,  la  noción  de  ‘nazismo  tropical’  estaba,  pues, 
perfectamente  justificada.  Desgraciadamente,  es  más  fácil  conmemorar  los  genocidios,  sobre 
todos a decenios de distancia, que impedirlos" (​ Traverso, 2005: 75).  

¿Cuáles fueron las características del genocidio de Ruanda? 

 
 
 

Disponible en: ​www.youtube.com/watch?v=MSMU3KbKat4

  Este  documental  narra  la  tarea  de  la  jueza  argentina  Inés  Weinberg  de  Roca,  que  fue 
designada  para  integrar  el  Tribunal  Criminal  Internacional  que  juzga  los  crímenes  de guerra 
del  genocidio  ruandés.  Las  realizadoras  del  documental  viajaron,  junto  con  la  ONU,  por  el 
interior  del  África:  recogieron  testimonios,  pudieron  mostrar  cómo  funciona  el  Tribunal 
Penal  Internacional  por  Ruanda  en  las  ciudades  de  Arusha  y  Kigali,  y  recorrieron  los 
memoriales de Kigali y Nyamata que recuerdan a las víctimas de este genocidio. 

  Empecemos  entonces  por  conocer  algunos  datos  sobre  este  país.  Ruanda  es  un  país  de 
poco  menos  de  10  millones  de  habitantes.  La  gran  mayoría  es  de  religión  cristiana  y  una 

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minoría  tiene  creencias  musulmanas.  Es  extremadamente  pobre,  en  el  2009  el  PBI  por 
habitante  era  menor  a  500  dólares.  Su  economía  gira  en  torno  a  la  producción  agraria, 
donde  trabaja  el  90%  de  la  población.  A  pesar  de  la  pobreza  y  la  escasa  urbanización,  se 
trata de una región de alta densidad demográfica (230 hab/km²). 

  Entre  abril  y  julio  de  1994  se  llevaron  adelante  las  acciones  que,  posteriormente,  serían 
conocidas  como  el  genocidio  de  Ruanda.  Estas  acciones  fueron  cuidadosamente 
planificadas  desde  el  máximo  nivel  del  Estado.  El  exterminio  fue  dirigido  y  coordinado  por 
fuerzas  como  la  Guardia  Presidencial,  algunos  elementos  del  Ejército  y,  en  muchos  casos, 
autoridades  administrativas  civiles.  En  términos  prácticos,  fue  perpetrado  por  los  “militias”, 
la  ​Interahamwe  ​(golpear  juntos)  una  fuerza  asociada  al  partido  gobernante  Movimiento 
Revolucionario  Nacional  por  el  Desarrollo  y  la  Democracia,  y  el ​Impuzamugambi ​(una fuerza 
asociada  al  partido  Coalición  para  la  Defensa  de  la  República).  Además  de  la  cadena  de 
comando  en  el  Ejército,  la  Policía,  la  administración  y  las  milicias  se  utilizaron  medios  de 
comunicación  como  la  Radio  de  las  Mil  Colinas  para  emitir  mensajes  de  odio  e  instar  a  los 
conciudadanos a matarse entre sí. 

  El  objetivo  del  genocidio  fue  exterminar  a  los  tutsis  (uno  de  los  tres  pueblos  nativos  del 
África  Central,  junto  a  los  twa  y  los  hutus)  y  también  a  quienes  se  consideraba  “hutus 
moderados”,  esto  es:  quienes  fueron vistos como miembros de la oposición política y social 
al  gobierno  de  Habyarimana,  activistas  y  dirigentes  del  Partido  Liberal  y  del  Partido 
Socialdemócrata,  integrantes  de  organizaciones  de  derechos  civiles,  de  la  prensa,  de  otros 
espacios  sociales.  Así,  los  blancos  del  exterminio  no  siguieron  criterios  étnicos  solamente, 
sino  también  políticos,  en  función  de  sus  reales  o  potenciales  relaciones  con  el  Frente 
Patriótico de Ruanda (FPR). 

  La  muerte  del  presidente  Habyarimana  el  6  de  abril  de  1994,  producto  del  impacto  de  un 
misil  en  el  avión  que  lo  transportaba,  dio  inicio  a  la  masacre  sistemática.  En  cuestión  de 
horas  se  asesinó  a  los  líderes  políticos  de  la  oposición,  pertenecientes  al  Movimiento 
Democrático  Republicano  MDR,  al  Partido  Social  Demócrata  y  al  Partido  Liberal,  casi  todos 
de  la  zona  sur-central,  desligados  de  lo  que  se llama el “poder hutu”. Además, se masacró a 
militantes  de  los  derechos  humanos  y  periodistas.  En  todos  los  casos  había  personas 
pertenecientes tanto al pueblo tutsi como hutu. 

  Luego  llegó  el  turno  de  otros  civiles  tutsis.  Los  escuadrones  de  la  muerte  persiguieron 
sistemática  y  metódicamente  a  los  tutsis  que  se  refugiaban  en  iglesias.  La  matanza  se 
realizó  con machetes. Esta masacre, según distintas fuentes, tuvo como resultado la muerte 
de  entre  500  mil  y  un  millón  de  hombres,  mujeres,  niños  y  niñas.  Además,  provocó  el 
desplazamiento  forzoso  de  2  millones  de  habitantes  de  Ruanda  a  la  vecina  Zaire y de otros 

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2  millones  entre  regiones  de  la  misma  Ruanda.  Con  un  total  de  4  millones  de  desplazados, 
algunos  campos  de  refugiados  se  convirtieron,  en  pocos  días,  en  los  más  grandes  del 
mundo. 

  Para  profundizar  la  capacidad  de  comprender  y  explicar  algunas  de  las  características  de 
este  genocidio,  es  preciso  indagar  cómo  se  constituyeron  algunas  de  las  identificaciones 
“étnicas”  en  Ruanda  durante  el  período  colonial.  Habitualmente  se  describe  a  la  sociedad 
ruandesa,  previamente  al  genocidio,  como  integrada  por  tres  grupos:  los  hutus  (85%  de  la 
población),  los  tutsis  (14%)  y  los  twa  (menos  del  1%).  Mientras  estos  últimos  habrían 
habitado  la  zona  desde  tiempos  muy  tempranos,  los  hutus  y  los  tutsis  llegaron  a  las  zonas 
montañosas  al  oeste  del  lago  Victoria  en  épocas  distintas.  En  estas  versiones,  los 
agricultores  hutus  fueron  sometidos  por  grupos  de  pastores  tutsis,  sobre  todo  en  la  región 
central  y  sur  del  actual  territorio  ruandés.  Por  supuesto,  iniciar  la  descripción  de  una 
sociedad  en  estos  términos  implica  la  suposición  que  esas  “formas  de  agrupamiento”  que 
se llama “etnias” constituyen los principales rasgos de dicha sociedad. 

  En  el  caso  de  Ruanda,  sin  embargo,  no  se  trata  de  grupos  étnicos  en sentido convencional 
(es  decir,  formas  de  agrupamiento  que  sostienen  sus  diferenciaciones  en  base  a  las 
relaciones  de  parentesco,  la  lengua  o  la  religión).  Para  algunos  autores,  hutus  y  tutsis  son 
considerados  organizaciones clánicas que, hasta finales del siglo XIX, mantuvieron un orden 
social  vinculado  a  sus  líderes  locales.  Si  bien  contaban  con  un  liderazgo  de  referencia,  el 
mwami, de ascendencia tutsi, los liderazgos locales mantuvieron rasgos de autonomía. 

  Tras  la  repartición  de  territorios  africanos  realizados  durante  la  Conferencia  Colonial  de 
Berlín  en  1884-1885,  Alemania  se  quedó  con  el  dominio  sobre  Ruanda.  Esta  potestad  duró 
hasta  1919,  cuando  tras  la  derrota  en  la  Primera  Guerra  Mundial,  el  Tratado  de  Versalles 
estableció  que  los  territorios  de  Ruanda  y  Burundi  quedaban  bajo  dominio  de  Bélgica.  Para 
la  época  en  que  los  europeos  comenzaron  a  imponerse,  los  altos  cargos  de  la 
administración nativa ruandesa estaban dominados por la minoría tutsi. 

  La  política  del  Estado  colonial  terminó  por  cristalizar  las  posiciones  sociales  de  hutus  y 
tutsis,  al  elevar  esas  designaciones  a  rasgo  étnico  identitario,  pues  en  la  documentación 
oficial  pasó  a  figurar  la  adscripción  a  una  u  otra  “etnia”.  De  allí  en  más,  esta  distinción  se 
convirtió en una barrera social casi infranqueable. De este modo, la política colonial, en lugar 
de  homologar  a  todos  los  grupos  de  Ruanda,  fortaleció  las  divisiones  según  estos 
parámetros hutus-tutsis, intensificando la designación “étnica” bipolar. 

  Esta  división  fue  acompañada  por  la  introducción  de  formas  particularmente  gravosas  de 
trabajo  agrario  forzado  para  la  mayoría  hutu.  En  cambio,  los  tutsis  empezaron  a  tener  un 
acceso  privilegiado  a  la  administración  estatal,  la  educación  y  los  puestos  del  sector 

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moderno.  Para  fines  del  período  colonial,  si  bien  no  todos  los  tutsis eran ricos y poderosos, 
la mayor parte de quienes lo eran, sí tenían un documento que los acreditaban como tutsis. 

  Hacia  1950,  tuvieron  lugar  en  África  y  Asia  una  serie  de  movimientos  y  rebeliones 
tendientes  a  promover  la  descolonización  de  los  territorios.  En  Ruanda,  particularmente,  se 
formó  un  Partido  de  la  Emancipación  Hutu-  Parmehutu-  (1957)  que  se  convirtió  en un actor 
central  del  período.  Tras  la  muerte  del  mwami  Mutara  III,  en  1959,  se  inició  una  revolución 
que  promovió  una  rebelión  contra  el  poder  de  los  tutsi  y  el  poder  colonial  belga.  Esta 
revolución  marcó  el  fin  de  la  dominación  del  Estado  por  los  tutsis  y  el  acceso  a puestos de 
poder  por  parte  de  los  hutus.  Pero  de  aquí  también  resultó  en un intenso conflicto que duró 
tres  años  y  que  provocó  muchos  muertos,  sobre  todo  tutsis,  y  la  emigración de decenas de 
miles de tutsis como refugiados a los vecinos países de Uganda y Burundi. 

  De esta manera, se instaló un plano nuevo del conflicto: hutus y tutsis apelaron a la historia 
para  justificar  su  causa.  Los  hutus  hicieron  hincapié  en  la  historia  de  opresión  y  de 
explotación  bajo  la  monarquía  tutsi,  y  los  tutsis  señalaron  las  oleadas  de  refugiados  que 
tuvieron  que  abandonar  su  país  a  causa  de  la  persecución  y  las  múltiples  formas  de 
discriminación experimentadas por los tutsis en Ruanda. 

  En  1973 un golpe de Estado llevó al poder a Juvenal Habyarimana, y con él a un dominio en 
el  Estado de los hutus norteños. Sus políticas profundizaron el tenor racista y la persecución 
hacia  los  tutsis  (desde  el  hostigamiento  a  estudiantes  y  profesores  universitarios  hasta  el 
forzamiento  al  exilio  de  miles  de  tutsis).  Con  el  golpe  se  dio  un  proceso  de  concentración 
del  poder  en  las  instituciones  estatales  y  políticas,  y  en  particular  en  la  oficina  del 
Presidente,  en  el  órgano supremo del partido único (MRND) y en las fuerzas de seguridad. El 
nuevo  régimen  tuvo  una  política  caracterizada  por  severas  medidas  represivas  contra  sus 
opositores,  incluyendo  asesinatos  políticos  disfrazados  de  accidentes  de  tránsito,  sobre 
todo a fines de los años 80. 

  El  régimen  de  Habyarimana  adoptó  una  política doble: por un lado, y debido a las presiones 

externas,  permitió  un  proceso  gradual  de  liberalización  política  haciendo  concesiones  a  un 
movimiento  interno  pro-democrático  entre  1990  y  1993  (que  terminó  en  la  firma  de  los 
tratados  de  paz  de  Arusha).  Por  otro,  motorizó  una  política  de  represión  interna  cada  vez 
más  drástica,  entre  1990  y  1993  unos  2000  opositores,  mayoritariamente  tutsis,  fueron 
asesinados  en  distintas  masacres  en  varias  regiones.  Otros  blancos  de  esa  política  fueron 
los abogados de derechos humanos, más allá de su pertenencia étnica.  

  El  genocidio  ruandés,  a  su  vez,  permitió  poner  en  cuestión  el  modo  en  que  el  mundo 
occidental  considera  la  conflictividad  política  en  África  y  Asia.  El  caso  de  cómo  los  medios 
periodísticos  narraron  el  conflicto  es  ilustrativo,  tal  como  muestra  el  proyecto  de  Alfredo 

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Jaar. 

  Los  medios  de  comunicación  eligieron  figuras  que  hicieron  de  Ruanda  y  sus  masacres  el 
escenario  de  una  barbarie  tribal,  incomprensible  para  la  civilización  occidental,  por  lo  cual 
promovieron  el  distanciamiento  sobre  lo  que  sucedía  porque  estaba  más  allá  de  cualquier 
intento  de  salvataje  y/o  asistencia  y  porque  desligaba  a  Occidente  de  cualquier 
responsabilidad,  planteando  una  exterioridad absoluta respecto de un mundo tribal, bárbaro, 
pre-civilizado.  Todo  se  resumía  en  la  persistencia  de  rivalidades  étnicas  o  tribales 
ancestrales  y  las  matanzas  eran  parte  de  una  lógica  de  enfrentamiento  entre  bandas 
primitivas  y,  por  supuesto,  esto  exigía  obviar  la  enormidad  de  la  catástrofe  humana, 
irreductible por sus cifras a una “disputa entre tribus”.  
 
 
La violencia sexual en Ruanda 

Como  dijimos  en  la primera de las clases, el genocidio en Ruanda posibilitó que 

los  juicios  a  algunos  de  sus  responsables  contemplaran  que  los  delitos 
sexuales  podían  considerarse  delitos  de  lesa  humanidad,  determinantes  del 
crimen  de  genocidio.  El  fotógrafo  israelí  Jonathan  Torgovnik  narró  a  través  de  una serie 
de  fotografías  el  rostro  más duro de ese delito: las historias de algunas de esas mujeres 
que  fueron  violadas  y  de  sus  hijos  e  hijas  nacidos  como  producto  de  ese  delitos,  un 
número  que  como  consecuencia  del  genocidio  de  1994  asciende  a  los  20.000  niños  y 
niñas . 

El  ensayo  visual  se  llama  “Intended  Consequences”  y  permite  acceder  a  los  rostros  de 
estas mujeres, de sus hijos y sus hijas a través del paso del tiempo.

https://oscarenfotos.com/2013/03/02/jonathan-torgovnik-consecuencias/ 

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Refugiados ruandeses (Foto de Corinne Dufka) 

En primera persona 
  En  este  apartado  les  proponemos  abordar  el  testimonio  de  Jean,  un  sobreviviente  del 
genocidio  en  Ruanda.  Este  relato  en  primera  persona  nos  acerca  a  cómo  la  gente  pensó, 
procesó  y  expresó  el  entendimiento  de  su  realidad.  Permite  introducirnos  en  una 
experiencia que es individual y colectiva a la vez.

Yo tenía 11 años cuando el genocidio. Mi padre era auxiliar médico y mi madre, maestra 
en una escuela primaria. Éramos ocho niños en mi familia y sólo quedé yo. 

Nuestra familia no era pobre y vivía en armonía con el resto de los parientes. Nunca 
pensé que se produciría una matanza. 

Antes de la guerra, mi padre apoyaba al Partido Liberal y llegó a ser dirigente del partido en la 
región. Nos acusaron injustamente de esconder a cómplices de las RPF. Todos los días venían a 
registrar la casa, y nos perseguían y golpeaban. Mi padre fue encarcelado, pero a los tres meses se 
escapó. Como yo era el único hijo varón, me escondió para que no me mataran. 

Cuando comenzó el genocidio, estaba en tercer grado de primaria. La mañana en que se estrelló el 
avión del Presidente, mi padre huyó con el resto de la familia, pero yo no fui con ellos. Me fui con mi 
primo a una iglesia en Musha y me quedé allí con muchas otras personas. El 12 de abril, Semanza, el 
alcalde de Bicumbi, envió a la Guardia presidencial a la iglesia donde estábamos. Nos dispararon a 

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 mansalva y en el caos que se formó logré escapar. Fui hacia Gishari, pero cuando llegué, me 
encontré que allí también estaban matando gente, entonces seguí para casa de mi tía. Pude 
quedarme allí una noche, porque al día siguiente ellos se iban. 

Nos fuimos entonces hasta Karitutu y allí conocí a un hombre llamado Gakuba, que era amigo de mi 
padre. Nos escondimos juntos, pero el Interahamwe nos descubrió. El Interahamwe amarró a 
Gakuba, pero a mí no. Lo mataron delante de mí. Cuando vi que no me vigilaban, me escapé. No 
quería morir como Gakuba. Me dispararon tres veces pero no me hirieron. 

Fueron los soldados de las RPF quienes me salvaron. Me llevaron a un campamento en Kayonza. 
Allí supe que mi padre, mi madre y todas mis hermanas habían sido asesinados y arrojados a una 
letrina. Todo lo que teníamos lo destruyeron también, menos dos vacas que pude reclamar después 
de la guerra. 

Vivo ahora en un hogar cuyo cabeza de familia es un niño. Vivo en malas condiciones porque estoy 
en la secundaria y debo velar por todos. No puedo enterrar a mis padres como es debido porque no 
tengo con qué. Quisiera ser un héroe como mi papá. Hoy vivo peor que nunca porque mis problemas 
aumentan por día. Tengo grandes responsabilidades porque soy el cabeza de familia de mi propio 
hogar. 

Durante el proceso de reconciliación, el asesino de mi familia vino a pedirme perdón. No lo perdoné 

entonces porque tenía mucha amargura en mi corazón. Si viene ahora, puede ser que lo perdone. 
Dios dijo que, si perdonamos, seremos perdonados. Tenemos que demostrar a esos asesinos que no 
somos como ellos, que hay más nobleza en nosotros. Creo que se han dado cuenta de que no 
ganaron nada con lo que hicieron. Hay que demostrarles que somos humanitarios. 

Extraído del Centro de Información de las Naciones Unidas (CINU). 

FUENTE: www.cinu.org.mx/especiales/2008/rwanda/testimonios/Jean202009.pdf 

¿Por  qué  trabajar  estos  temas  en  la  escuela?  ¿Por  qué  llevar 
estos “horrores” al aula? 
Esta  pregunta  no  tiene,  en  principio,  una  respuesta  fácil.  En  primer  lugar,  debemos  pensar 
que  lo  hacemos  para  que  este  tipo  de  acontecimientos  no  vuelvan  a  ocurrir  nunca  más.  El 
problema  es  que la historia nos pone ante una evidencia desoladora: mientras que la primera 
mitad  del  siglo  XX  registró  dos  genocidios,  el  armenio  y  el  judío,  la  segunda  parte  de  la 
centuria  los  multiplicó  exponencialmente  (a  veces  pareciera  que  un  genocidio  hace  escuela 
para  el  siguiente).  Cada  vez  que  terminamos  de  ver  una  película  sobre  el  Holocausto  o  de 

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leer  una  novela  o  escuchar  un  testimonio  nos  quedamos  con  la  idea  de  que  algo  así  no 
puede  volver  a  repetirse  y,  sin  embargo,  podríamos  revisar  las  noticias  y  tendríamos  que 
poner en suspenso este criterio. 

Pero  también  podríamos  pensar  de  modo  contrario:  ¿cómo  hubiera  sido  el  siglo  XX  –y 
también  el  XXI–  sin  toda  la  filmografía,  la  literatura,  los  testimonios  y  las  dedicadas  a  la 
transmisión  de  estas  experiencias?  Si  bien  el  siglo  XX  muestra  que  a  un  genocidio  le  siguió 
un  crimen  de  lesa  humanidad  y  otro,  también  deberíamos  reconocer  que  las  denuncias  a 
tiempo,  las  movilizaciones  sociales  condenando  la  violación  a  los  Derechos  Humanos  en 
cualquier  parte del mundo o la sola posibilidad de que algo de eso ocurra actuaron como una 
barrera  contra  la  proliferación  de  políticas  criminales  perpetrados  con  diverso  grado  de 
anuencia por los Estados nacionales. 

Entonces  y  en  primer  lugar,  trabajamos  estos  temas  en  la  escuela  porque,  aun  cuando 
percibimos  que  no  tienen  la  eficacia  que  quisiéramos,  podemos  estar  seguros  que  no 
hacerlo  sería  en  detrimento  de  lo  colectivo,  de un “nosotros” tan amplio que integra a toda la 
humanidad.  Lo  hacemos  porque  uno  de  los  objetivos  del proceso educativo es sensibilizar a 
cada uno/a por el destino del otro/a. Y eso vale para mis compañeros, compañeras  de aula y 
de escuela como para mi vecino del barrio o un niño, niña, de un país hermano. 

Una  autora  que  ha  abordado  de  modo  sensible  esta perspectiva es Susan Sontag en su libro 

Ante  el  dolor  de  los  demás  ​(2003).  Desde  ese  título  significativo  reflexiona  sobre  algunas 
imágenes  de  guerra,  fotografías  o  pinturas  que  brindan  testimonio  de  las  confrontaciones 
bélicas.  Dice  ella  que donde hay una imagen la guerra se vuelve real. Nosotros, nosotras, que 
podemos  ver esas imágenes pero que no somos los afectados directos, debemos reflexionar 
sobre  el  dolor  experimentado.  ¿Nos  duele  mirar  el  dolor  de  los  demás?  Y  esa  reflexión 
tendría  que  reconocer  que  esos  rostros  fotografiados  están  pidiendo  que  el  sufrimiento 
cese. 

El  estudio,  la  reflexión  y  el  debate  en  torno  a  los  genocidios  perpetrados  durante  el  siglo 
pasado  nos  permiten,  además  de  ejercer  la  memoria,  abrir  una  serie  de  interrogantes  sobre 
la  comprensión  y  el  respeto  de  la  otredad  en  nuestras  propias  comunidades  y  defender  la 
diversidad,  temas  capitales  para  la  construcción  de  ciudadanía.  El  estudio  de  estas 
experiencias  puede  ser  un  puente  para  interrogarnos  sobre  nuestra  propia  sociedad:  cómo 
participar  de  una  vida  ciudadana  activa y responsable; cómo no ser indiferentes ante el dolor 
de  los  demás;  cómo  exigir  que  las  sociedades  y  los  gobiernos  respeten  los  Derechos 
Humanos universales. 

En  este  sentido  vale  la  pena  considerar  que  la  enseñanza  de  estos  temas  –el  esfuerzo  de 
llevar  Ruanda  al  aula–  se vincula con las preocupaciones del presente y del futuro. Pronto se 

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cumplirá  medio  siglo  desde  que  el  filósofo  alemán  Theodor  Adorno  formuló  la  frase  que 
tanto  nos  interpela  a  los  y  las  docentes:  “​La  exigencia  de  que  Auschwitz  no  se  repita  es  la 
primera  de  todas  en  la  educación​”.  Esta  máxima  puede  orientarnos  en  un  difícil camino para 
el  que  no  hay  fórmulas  acabadas,  pero  sí  voluntades  y convicciones para seguir con la tarea 
educativa. 

A​ctividades 

 
Foro de clase 4

Los  y  las  invitamos  a  mirar  la  obra  de  Alfredo  Jaar,  un  artista  chileno  que  vive  en 
Nueva  York  y  que  ha  dedicado  gran  parte  de  su  vida  a  trabajar  desde  el  arte 
aspectos  destacados  del  siglo  XX.  “​Proyecto  Ruanda​”  es una reflexión sobre cómo el mundo 
occidental  informa  (desinforma)  sobre  los  crímenes  masivos  que  ocurren  “en  otro  lado”.  El 
artista  hace  un  montaje  con  una  serie  de  tapas  de  la  revista  Newsweek,  una  publicación 
norteamericana  de  circulación  masiva,  que  mientras  ocurría  el  genocidio  en  Ruanda hablaba 
de  cualquier  otra  cosa.  Ninguna de las portadas estuvo dedicada a este tema, salvo la última, 
que habló de los crímenes cuando ya era tarde. 

https://alfredojaar.net/projects/1994/the-rwanda-project/untitlednewsweek/ 

Una vez que hayan mirado la obra, les proponemos ​compartir algunas reflexiones en el foro​: 

¿Cómo  pensar  en  nuestra  responsabilidad  frente  a  las  matanzas  que  ocurren  en  los  países 
que no son los centrales? ¿Qué relaciones se pueden establecer entre el arte y la memoria? 

-En  un  segundo  momento,  los  y  las  invitamos  a  que  ​busquen  otras  obras  de  arte 
contemporáneas  que  permitan  reflexionar  sobre  los  genocidios​,  no  desde  la literalidad, sino 
desde  problematizar  la  cuestión  de  la  representación,  obras  que,  como  dice  Andrea  Giunta, 
especialista en arte, puedan “​convocar emocionalmente el pasado a fin de evitar su clausura​”. 

Sugerimos  leer  el  fragmento  del  texto  de  Andrea  Giunta  que  compartimos,  extractado  del 
artículo  ​“Arte,  memoria  y  derechos  humanos  en  la  Argentina”  // 
https://journals.openedition.org/artelogie/1420 

El arte de la memoria 

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El arte de la memoria / Andrea Giunta 

(...)  El  arte  contemporáneo  explora  insistentemente  las  relaciones  entre  representación  y 
memoria.  ¿Puede  (debe)  el  arte  ayudarnos  a  rememorar  la  violencia?  ¿Cuál  es  la  función  de 
esas  obras,  de  esas  imágenes,  de  los  monumentos,  arquitecturas  e  instalaciones  que  se 
formulan  como  observatorios  del  pasado?  ¿Cuál  es  su  estatuto  epistemológico?,  podríamos 
preguntarnos siguiendo a Didi-Huberman (Didi-Huberman, 2004 : 97). 

Los  museos  y  memoriales  apuntan  a  convocar  emocionalmente  el  pasado  a  fin  de  evitar  su 
clausura.  En  este  sentido,  pueden  entenderse  como  una  respuesta  al  trauma,  como  una 
operación  de  elaboración  o  repetición  emocional  que  señalan  la  diferencia  entre  duelo  y 
melancolía  según  la  denominación  que  Dominick  La  Capra  propone  a  partir  de  la 
diferenciación  freudiana.  La  repetición puede ser inevitable para los y las sobrevivientes, pero 
en  el  caso  de  los  testigos  de  segunda  generación  la  experiencia  va  de  la  repetición  a  la 
elaboración  (La  Capra  2001:  90).  Desde  esta  perspectiva  la  memoria  es  una  forma  de 
distancia  crítica  respecto  del  pasado.  Permite  que  lo  impensable  sea  abordado  desde  una 
perspectiva  crítica.  Los  museos  de  la  memoria  son  espacios  de  conocimiento  y  de 
experiencias  que  hacen  posibles  distintas  formas  de  elaboración  del  pasado  en  lugar  de 
simplemente  repetirlo.  Invitan  a  reflexionar  críticamente  sobre  el  pasado  reciente  desde  un 
registro que actúa aspectos emocionales. Conmover para conocer.  

Importante: Esta actividad es obligatoria para aprobar el curso. 

Ir al Foro.  

Bibliografía 
● Bauman, Z. (1997). ​Modernidad y Holocausto​. Madrid: Sequitur.
● Ministerio de Educación de la Nación (2014). Holocausto y genocidios del siglo XX. 
Preguntas, respuestas y propuestas para su enseñanza, Buenos Aires.
● Traverso, E. (2007). E
​ l Pasado. Instrucciones de uso​. Madrid: Marcel Pons.
 
 
 
 
 

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Créditos  

Autor/es: Programa Educación y Memoria. 

Cómo citar este texto:  

Programa  Educación  y  Memoria  (2020).  Clase  4.  La  multiplicación  de  la  experiencia:  otros 
genocidios  en  el  siglo  XX.  Oferta  académica.  Holocausto  y  genocidios del siglo XX: reflexiones 
para su enseñanza. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.   

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