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un programa de entrenamiento
Calero
Resumen La exclusión social es uno de los mayores desafíos de las sociedades modernas
especialmente para una de las poblaciones más afectadas: la infancia. Crecer en ambientes
y social. Una de las áreas especialmente afectadas en estos niños es la compe- tencia social, entendida
como la habilidad del sujeto para enfrentarse a situaciones sociales problemáticas de forma exitosa. Este
problemas interpersonales consigue mejorar dichas habilidades en niños en situación de exclusión social
12 años de los cuales 34 se sitúan en situación de exclusión. Los resultados muestran mejoras en la
resultados se concluye que el programa genera mejoras en las habilidades entrenadas en niños en
Abstract Social exclusion is one of the biggest challenges of modern societies especially for one of the
most affected populations: children. Growing up in disadvantaged environments has a negative impact on
health, education or cognitive, emotional and social development. One area particularly affected in these
children is social competence - the subject’s ability to deal with prob- lematic social situations
successfully. This work focuses on interpersonal problem-solving skills, which are deemed as being
quintessential components of social competence. This paper sought to determine whether the
implementation of a training program for solving interpersonal problems improves these skills in children
61 children aged 7-12, of which 34 were situation of exclusion. The results show improvements in the
ability to generate solutions to conflicts and in interpersonal problem-solving skills. Based on the results,
it can be concluded that the program generates improvements in the skills trained in children in situation
of exclusion. Nevertheless, it is necessary to conduct further research on the impact of brief interventions
in this population.
2011), en salud mental -presencia de problemas emociona- les, ajuste social y promover el éxito académico (Payton et al.,
hiperactividad o problemas de conducta- (Assis, Avanci, 2008). Payton et al. (2008) realizaron una revisión de 317
& Oliveira, 2009; Yoshikawa, Aber, & Beradslee, 2012) o en la estudios que muestra cómo los programas SEL han sido aplicados de
competencia social -habilidades del individuo -autoregulación y forma preventiva a la población general con resultados positivos y
conducta prosocial- que permiten afrontar las situaciones sociales también a poblaciones infantiles con problemas clínicos (conducta,
problemáticas de forma exitosa- (Bornstein, Hahn, & Haynes, 2010; ansiedad, depresión o pro- blemas con compañeros) igualmente con
Cummings, Kaminski, & Merrell, 2008). Por ello, han sido múltiples resultados muy po- sitivos (tamaños del efecto de .43 a .77). Sin
los esfuerzos de desarrollo de estrategias de prevención y tratamiento, embargo, de esta revisión se desprende que bajo el título SEL se
especialmente en los Estados Unidos de América. Así, se han agrupan una gran cantidad de programas que incluyen desde inter-
establecido propuestas de in- clusión social de jóvenes desfavorecidos venciones grupales centradas en habilidades sociales específi- cas a
a través del deporte (Lubans, Plotnikoff, & Lubans, 2012) y se han programas multi-componente que entrenan habilidades diversas o
obtenido resulta- dos controvertidos. También se han elaborado incluyen formación de padres y/o profesores; de extensión muy
programas de intervención centrados en el aprendizaje social y variable (menos de 3 meses a 2 años), distintos agentes de
emocional o SEL por sus siglas en inglés -Social and Emotinal intervención (maestros, otros alumnos, personal externo a la entidad
Learning- (Dur- lak, Weissberg, Dymnicki, Taylor, & Schellinger, educativa), etc. Además, a pesar de in- cluir a niños de familias con
2011; Payton et al., 2008). Los objetivos de estas intervenciones estatus socioeconómico bajo o de distintas procedencias étnicas, no se
(SEL) se dirigen a reducir los problemas de conducta, mejorar el trata de investigaciones específicas dirigidas a niños en exclusión
social.
habilidades de resolución de problemas interpersonales hacen problemas sociales de D´Zurilla y Goldfried (1971). Estos autores proponen que
referencia a un conjunto de procesos cognitivos básicos que en la valo- ración de estas habilidades se tenga en cuenta el proceso de
exponen que este proceso se compone de cinco fases: conocimiento y entrenamiento en habilidades de comunicación,
del problema, gene- ración de alternativas, toma de interpersonales problemáticas, percepción de sentimientos propios
programa utiliza un enfoque media- cional en el cual soluciones, consideración de consecuencias, detección de
el terapeuta lleva al niño al descubrimien- to y obstáculos y habilidad para responder al fracaso; y una sesión final
adquisición de destrezas, así como a la reflexión de cierre (comentarios finales, reflexión, des- pedida). Cada sesión
sobre su proceso de resolución de problemas, a tiene una duración de 1 hora aproximadamente y una frecuencia
través de guías, feedback y ayudas. Al comienzo de semanal. Para la buena rea- lización del mismo deben formarse
cada sesión se presenta un dibujo que integra el grupos pequeños que permitan la participación de todos los sujetos
objetivo principal de la misma y a partir de ahí se y la aten- ción individualizada (idealmente de cinco a siete sujetos
comentan ejemplos de situaciones conflicti- vas y el terapeuta). Este programa ha sido previamente valorado con
personales (e.g., fallar la puntuación en mi éxito en otras poblaciones que muestran déficits en competencia
videojuego favorito), interpersonales de dos personas social como son los niños con TEA de alto funcionamiento o los
(e.g., enfadarme con mi hermano porque me ha roto niños con alta capacidad intelectual (Bo- nete, Molinero, Mata,
un juguete) e interper- sonales grupales (e.g., los Calero, & Gómez-Pérez, 2016; Calero & García-Martín, 2005;
compañeros se han reído de lo que yo he dicho). El Gómez-Pérez, Mata, García-Martín, Molinero, & Bonete, 2014).
programa consta de 10 sesiones: una de presentación Las hipótesis del estudio son:
(Andalucía, España).
H.2 Los niños en situación de exclusión social entrenados Los niños se podían diferenciar por tener declarada o no la situación de
mostrarán una puntuación superior a los niños en situación de exclusión social a través de un informe emitido por Servicios Sociales y de
exclusión que no reciben el programa (grupo en lista de espera) Protección Infantil de la Junta de Andalucía elaborado por trabajadores sociales
en las medidas postratamiento. que habían evaluado la situación de las familias a través de las Escalas de
del DSM-5. Una vez el grupo de niños en situa- ción de exclusión social había
sido seleccionado, otro gru- po de 35 niños sin informe social (bajo teniendo en cuenta la edad y el sexo para formar grupos
riesgo familiar) fue seleccionado por los equipos directivos equilibrados (desde ahora grupo desarrollo típico -DT-). A
consentimiento y
azar.
Instrumentos
E S
n
DT Chi Chica M DT
cos s
Grupo 1 9 1.2 1 7 88 12.1
1 9 1.5 10 91 14.4
2 9 1.5 1 16 94 12.5
6 9 1.4 2 33 91 13.0
Niños con informe asistentes al programa
Total
vestigación se desarrolló durante los cursos académicos ran (solo entregaron 11 CHIS del grupo ES-P, 10 del grupo ES- LE y 23
2015 y 2015-2016. Una vez realizada la selección de los dependencias de los centros. Una vez concluido el programa, los
parti- cipantes se comenzó la fase de evaluación. Esta se participantes fueron revaluados con las mismas pruebas: Faux Pas, ESCI
realizó en estancias de los centros en tres sesiones: una y se volvió a solicitar la información de la CHIS a los tutores (durante
individual para pasar el WISC-IV de unos 60 minutos esta fase solo cumplimentaron ocho CHIS del grupo ES-P, nueve del
aproximadamente, una segunda individual para el Faux Pas grupo ES-LE y 20 del grupo DT). Tanto la evaluación como la
de unos 15 minutos y una tercera sesión grupal (no más de intervención se llevaron a cabo por dos psicólogas formadas en
aproximadamente.
Diseño y análisis de
Se siguió un método de contrabalanceo en el orden de
tabla 2).
Stratton
observado
Discusión
t(32) t(59)
M D M D M D M D p p
(1)-(2) (1+2)-(3)
ESCI-
18.7 7.4 18. 7. 18 7 19. 5 0.2 . . 0.6 . .
Emociones- PRE
ESCI- 32.7 8.8 31. 7. 32 7 33. 5 0.5 . . 1.0 . .
ESCI-
12.5 7.1 12. 5. 12 6 15. 6 - . . 2.0 . .
Faux Pas
2.6 2.3 2. 1. 2. 2 2. 2 0.5 . . 0.4 . .
Faux Pas
7.3 2.3 7.7 1. 7. 2 7. 2 - . . - . .
Faux Pas
5.7 3.1 6. 2. 6. 2 5. 2 - . . - . .
Error
Faux Pas
3.2 2.5 3. 1. 3. 2 2. 1 0.2 . . - . .
Error
Faux Pas
Error 4.3 2.4 4.1 2. 4. 2 4. 3 0.2 . . - . .
intencionalidad
t(19) t(42)
M D M D M D M D p p
(1)-(2) (1+2)-(3)
CHIS-
39.4 5.5 37. 6. 38 5 41. 5 0.7 . . 1.7 . .
Habilidades
CHIS-
40.8 7.4 36. 8. 38 7 40 4 1.2 . . 1.0 . .
Hacer
CHIS-
36.6 6.6 34. 7. 35 6 40 5 0.6 . . 2.4 .0 .
Conversa-
CHIS-
36.7 6.3 33. 6. 35 6 38 6 1.2 . . 1.6 . .
CHIS-
Problemas 33.2 6.4 29. 8. 31 7 34 5. 1.1 . . 1.5 . .
interpersona-
CHIS-
35.0 5.8 35. 6. 35 5 40 6 - . . 2.6 .0 .
Relación con
Nota: (1) = Niños con informe asistentes al programa; (2) Niños con informe en lista de espera; (3) Niños sin informe
* = p < .05
ganancias en las habilidades entrenadas. Sin embargo, de programas ampliamente validados en múltiples investi-
es necesario remarcar que nuestros resultados son más mo- gaciones que consiguen la mejora en multitud de esferas
destos a los encontrados en las investigaciones de valida- (personal, social, escolar). El programa presentado en esta
ción de estos programas. En concreto, la revisión sobre los investigación también ha mostrado efectos positivos en los
programas SEL mostró ganancias en habilidades sociales y niños entrenados aunque al compararlo con los programas
emocionales, actitudes hacía sí mismos y hacia otros, co- presentados es necesario decir que el número de sesiones
nexión con la escuela, conducta prosocial y rendimiento que nosotros proponemos es más breve, el rango de habili-
académico, mientras que los programas Incredible Years
edad dispares.
M D M D F(1,3 p 2
po.
0.43 . .06
2 8 2 4
Faux Pas Error metedura .28
ES-P 4.3 2.4 2.7 2.6
9 8 2 3 0.08 .
2 7 0 8 0.29 . . .0
Faux Pas Error
ES-P 39.3 8.1 39.0 5.5
intencionalidad 0.25 . . .0
7 4 0 8
ES-P 36.6 7.5 37.7 5.4
2 9 5 7 0.58 . . .
Nota: ES-P = Niños con informe asistentes al programa; ES-LE = Niños con informe en lista de espera
** = p < .01
ción de las variables ESCI-Soluciones, CHIS-Habilidades de que tanto los niños en exclusión social como los niños de
con- versacionales y CHIS-Relación con los adultos (H.1). Este desarrollo típico compartían muchos de los elementos am-
hecho supone un punto de partida ciertamente igualitario
M D M D t(26)(1)- p r
CHIS-Habilidades socialesPOST 38.50 4 37.60 4.3 0.482 .6 .0
CHIS-Hacer amigosPOST 39.00 5 37.20 4.0 0.952 .3 .1
* = p < .05
generó otra de las limitaciones del estudio, en concreto el programa mejoraron considerablemente en su capacidad
la imposibilidad de acceso al contenido del informe social ni para proponer soluciones alternativas a los conflictos inter-
a las familias por motivos de éticos y de privacidad, lo cual personales (distintas a la violencia física o verbal, que era
su- puso una pérdida considerable de información. su forma habitual de proceder) y mejoraron sus habilidades
Otra limitación puede ser el tipo y reducido número de de solución de problemas interpersonales, ello a través un
pruebas aplicadas con el fin de estimar el efecto del en- trenamiento breve de corte mediacional. Las
progra- ma. En relación con las pruebas de evaluación nos implicaciones de estos datos se resumen en la necesidad
gustaría destacar la dificultad para obtener los registros de de implementar estrategias de intervención en poblaciones
la prueba CHIS, especialmente en la fase postprograma. En de riesgo, es- pecialmente durante la infancia. Nos gustaría
esta fase fueron muy escasas las pruebas recopiladas, remarcar la necesidad de seguir investigando con esta
debido a que un solo tutor tenía que aportar la información población tanto en prevención como en intervención ya
para muchos de los participantes, lo cual repercutió en el que, junto con polí- ticas estatales de acción social, es
banco de da- tos. No obstante, a nivel de diseño, nos posible cambiar el ciclo de exclusión en el que se ven
resultó relevante in- cluir una medida externa a los niños inmersos los niños que nacen
que permitiese aportar validez ecológica a los datos.
marginalidad.
Financiación
Ministerio
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