Bienestar Docente y Pensamiento Emocional - Carlos Hue García PDF

Bienestar
docente y
pensamiento
emocional
Educación
Carlos Hué EDUCACIÓN EMOCIONAL Y EN VALORES

Carlos Hué García
BIENESTAR DOCENTE
Y PENSAMIENTO EMOCIONAL
© Carlos Hué García
© Wolters Kluwer España, S.A., 2008

c/ Collado Mediano, 9
28230 Las Rozas (Madrid)
Primera edición: enero 2008
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ISBN: 978-84-7197-895-0
Depósito Legal: BI – 233 – 08
Printed in Spain
Impreso en España por: RGM
Padre Larramendi, 4
48012 Bilbao (Vizcaya)
Índice
Prólogo ............................................................................................................ 11
Introducción ................................................................................................... 15
Primera parte: La práctica de la profesión docente ................................... 19
I. El malestar docente.................................................................................. 23
1. Definición de burnout ........................................................................... 25
2. Malestar docente ................................................................................... 26
3. Formas de estudiar el burnout del profesorado .................................... 27
4. Causas del malestar docente ................................................................. 27
5. Autoconcepto del profesorado .............................................................. 28
6. El concepto de educación .................................................................... 29
7. Factores que inciden en el malestar docente......................................... 32
7.1. Los cambios sociales .................................................................. 32
7.2. Los cambios culturales: entre Europa y los mass media ............ 33
7.3. Los cambios educativos .............................................................. 34
8. Cambio continuo de las normativas en educación ................................ 36
9. Demandas sociales ................................................................................ 37
9.1. Hiperresponsabilización por parte de la sociedad ...................... 38
9.2. Modificación del apoyo del contexto social ............................... 38
9.3. Modificación de las condiciones docentes ................................. 38
Bienestar docente y pensamiento emocional
10. Consecuencias del malestar docente ................................................... 39

11. Actitudes de los profesores ante el cambio social: resistencias al cambio 40
II. La profesión docente................................................................................ 43
1. Docencia: profesión frente a vocación ................................................. 46
2. Prestigio de la profesión docente .......................................................... 47
3. Valor comercial de la profesión docente ............................................... 48
4. La profesión docente según el alumnado.............................................. 49
5. Etapas en la carrera profesional ............................................................ 50
6. La profesión docente es una ilusión...................................................... 54
7. El rol de los docentes ............................................................................ 55
8. Docente: una profesión de alto riesgo .................................................. 57
9. Redefinición de nuestro rol como docentes .......................................... 58
III. Competencias docentes .......................................................................... 59
1. Competencias ........................................................................................ 61
2. Competencias genéricas........................................................................ 63
3. Una revisión de las competencias docentes .......................................... 64
4. Competencias genéricas según el proyecto Tuning ............................... 68
5. Las competencias docentes según el alumnado ..................................... 70
6. Competencias e inteligencias múltiples ................................................. 70
7. Competencias de docentes y alumnado, clave del bienestar ................ 75
IV. Inteligencia racional y emocional .......................................................... 77
1. Inteligencia humana .............................................................................. 80
2. Inteligencia racional.............................................................................. 81
3. Las emociones ...................................................................................... 82
3.1. Base fisiológica de las emociones .............................................. 83
3.2. Tipos de emociones .................................................................... 86
4. Los sentimientos ................................................................................... 87
5. Emociones y sentimientos más frecuentes ........................................... 90
6. Emociones, sentimientos y salud .......................................................... 91
7. Las enfermedades psicosomáticas ........................................................ 93
8. Trastornos emocionales y malestar docente ......................................... 96
9 La inteligencia emocional ...................................................................... 96
9.1. Diferencias entre varones y mujeres........................................... 98
9.2. Elementos de la Inteligencia Emocional .................................... 100
10. Educación emocional .......................................................................... 101
11. El método de pensamiento emocional ................................................ 103
Segunda parte: Competencias docentes y pensamiento emocional ........... 107
V. Autoconocimiento ..................................................................................... 109
6 © WK Educación
Índice
1. Introspección.......................................................................................... 111
1.1. El silencio ................................................................................... 114
1.2. La soledad ................................................................................... 115
1.3. El espejo ..................................................................................... 116
1.4. El lenguaje interior ..................................................................... 117
2. Autoconocimiento aptitudinal .............................................................. 119
3. Autoconocimiento y profesión docente ................................................ 120
4. Autoconocimiento profesional .............................................................. 121
4.1. El diario del docente ................................................................. 125
5. Autoconcepto docente ........................................................................... 128
6. Las atribuciones. La atribución del éxito .............................................. 129
7. Estilos atribucionales ............................................................................ 131
8. Autocrítica.............................................................................................. 132
9. Los peligros de la introspección ........................................................... 147
VI. Autoestima ............................................................................................... 149
1. El malestar ............................................................................................ 152
2. La autocompasión ................................................................................. 152
3. Los enemigos de la felicidad ................................................................ 152
3.1. La culpa ...................................................................................... 153
3.2. El miedo...................................................................................... 154
4. El bienestar ........................................................................................... 156
4.1. La felicidad ................................................................................. 156
4.2. La felicidad de las pequeñas cosas ............................................. 158
4.3. La felicidad se encuentra en uno mismo .................................... 159
5. Autoestima ............................................................................................ 160
5.1. Cómo reforzar nuestra autoestima .............................................. 162
6. Los potenciadores de la autoestima ...................................................... 164
6.1. La alegría .................................................................................... 164
6.2. El optimismo .............................................................................. 167
6.3. La libertad ................................................................................... 169
7. Valoración positiva de nuestras cualidades ........................................... 170
8. Autoestima del profesorado .................................................................. 173
8.1. Alegría docente ........................................................................... 176
8.2. El compromiso con el trabajo y alegría docente ........................ 177
8.3. El orgullo de la profesión docente .............................................. 177
9. Autoestima del alumnado ..................................................................... 179
9.1. Autoestima y rendimiento académico ...................................... 180
VII. Control emocional ................................................................................. 181
1. Psicofisiología del control emocional ................................................... 183
2. Emociones y sentimientos negativos ................................................... 185
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2.1. La envidia ................................................................................... 189

2.2. El miedo....................................................................................... 189
2.3. La ansiedad ................................................................................. 190
2.4. La angustia.................................................................................. 193
2.5. El estrés ...................................................................................... 194
2.6. La tristeza ................................................................................... 196
2.7. La depresión ............................................................................... 197
2.8. La ira ........................................................................................... 198
3. Conocer nuestra capacidad de autocontrol ........................................... 199
4. Desequilibrio docente: errores en el control emocional del profesorado . 200
5. Incremento del control emocional ........................................................ 202
5.1. El control físico .......................................................................... 204
5.2. La actividad ................................................................................ 214
5.3. Control mental ............................................................................ 217
5.4. Apoyo de los demás .................................................................... 223
5.5. Otras técnicas.............................................................................. 224
VIII. Motivación docente.............................................................................. 225
1. El interés de la conducta humana ......................................................... 227
1.1. Energía emocional ...................................................................... 228
1.2. La voluntad ................................................................................. 229
1.3. La motivación ............................................................................. 230
1.4. Perseverancia y determinación ................................................... 231
1.5. La construcción de hábitos ......................................................... 235
1.6. La proactividad ........................................................................... 237
1.7. Las diez reglas de la buena suerte .............................................. 238
2. Metas y planificación ............................................................................ 239
2.1. Proyecto vital .............................................................................. 240
2.2. Rebeldía y utopía ........................................................................ 241
2.3. Elección de las metas.................................................................. 242
2.4. Planificación y estrategia ............................................................. 243
2.5. El uso del tiempo ........................................................................ 245
2.6. DAFO emocional........................................................................ 247
3. Competencias para la eficacia ............................................................... 248
3.1. Eficacia de los docentes .............................................................. 248
3.2. La toma de decisiones del docente ............................................. 249
3.3. Capacidad para el cambio e innovación. El pensamiento divergente 250
3.4. La curiosidad .............................................................................. 252
3.5. La imaginación ........................................................................... 254
3.6. La creatividad ............................................................................. 255
3.7. Aprendizaje permanente ............................................................. 256
3.8. La intuición ................................................................................. 258
8 © WK Educación
Índice
IX. Concimiento del otro .............................................................................. 263

1. Inteligencia social ................................................................................. 265
2. Conocimiento de las características de los demás ................................ 268
2.1. Conocimiento de las aptitudes .................................................... 269
2.2. Conocimiento de los rasgos de personalidad e intereses ............ 271
2.3. Conocimiento de los estilos de aprendizaje................................ 274
3. La empatía ............................................................................................ 276
4. La comunicación ................................................................................... 278
4.1. Tipos de comunicación en el aula ............................................... 282
4.2. Estilos de comunicación ............................................................. 291
4.3. La comunicación y el bienestar docente ..................................... 293
5. Análisis social ....................................................................................... 294
5.1. Apreciación de la diversidad ...................................................... 296
X. Valoración de los demás........................................................................... 301
1. La afabilidad ......................................................................................... 306
1.1. El enfado ..................................................................................... 307
1.2. La sonrisa.................................................................................... 309
1.3. Las caricias ................................................................................. 311
1.4. El piropo ..................................................................................... 312
2. Confianza .............................................................................................. 313
2.1. El engaño .................................................................................... 313
2.2. Apreciación individual................................................................ 315
2.3. Complicidad .............................................................................. 321
3. Tolerancia.............................................................................................. 322
3.1. El prejuicio ................................................................................. 322
3.2. Respeto ....................................................................................... 325
4. Comprensión ......................................................................................... 327
5. Sociabilidad .......................................................................................... 328
6. Las relaciones de valoración ................................................................. 330
6.1. Compañerismo ............................................................................ 331
6.2. Amistad ....................................................................................... 337
6.3. El amor ....................................................................................... 341
7. Responsabilidad .................................................................................... 346
XI. Liderazgo docente................................................................................... 349
1. Capacidad de mantener relaciones........................................................ 352
2. Capacidad para organizar los grupos .................................................... 356
2.1. La estructura del grupo: roles ..................................................... 358
2.2. La estructura interna del grupo ................................................... 360
3. Capacidad para resolver conflictos ....................................................... 361
3.1. Autoridad del profesor ................................................................ 362
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3.2. La disciplina ............................................................................... 362

3.3. La convivencia............................................................................ 363
3.4. Establecimiento de normas ......................................................... 365
3.5. Clima de clase............................................................................. 367
3.6. Gestión de los conflictos ............................................................. 368
3.6. Ejemplos de convivencia ............................................................ 370
3.7. Las conductas disruptivas ........................................................... 372
3.8. Mediación ................................................................................... 374
4. Liderazgo .............................................................................................. 375
4.1. Liderazgo y calidad educativa .................................................... 377
4.2. Liderazgo y gestión .................................................................... 377
4.3. Tipos de liderazgo docente ......................................................... 377
4.4. Liderazgo grupal ......................................................................... 379
4.5. Los estilos de liderazgo .............................................................. 380
5. Liderazgo personal (afectivo: centrado en la persona) ......................... 382
5.1. Liderazgo relativo a los alumnos ................................................ 382
5.2. En relación con otros compañeros docentes ............................... 391
6. Liderazgo pedagógico (efectivo: centrado en la tarea) ......................... 394
6.1. Liderazgo pedagógico: metodología didáctica ........................... 394
6.2. Liderazgo pedagógico: organización escolar ............................. 407
7. Integridad .............................................................................................. 411
Conclusión ................................................................................................... 415
Anexos ............................................................................................................ 421
Anexo I. ..................................................................................................... 423
Anexo II. .................................................................................................... 426
Anexo III. ................................................................................................... 427
Anexo IV. ................................................................................................... 429
Anexo V. .................................................................................................... 430
Anexo VI.................................................................................................... 432
Bibliografía ..................................................................................................... 435
10 © WK Educación
Prólogo
A mediados de noviembre de 2002 estaba en Zaragoza para impartir un curso de

educación emocional dirigido al profesorado. Recuerdo perfectamente cómo una de
las alumnas del curso, Maria José Iglesias Cortizas, al final de la clase me presentó
a un psicólogo llamado Carlos Hué García. Tengo que hacer constar que desde el
primer momento ya tuve la sensación de que era una persona con una manifiesta
inteligencia emocional. Sin conocerme, nos invitó a comer a mí y a Meritxell Obiols,
que en aquella ocasión me acompañaba en el curso que estábamos impartiendo como
representantes del GROP (Grup de Recerca en Orientación Psicopedagógica) de la
Universidad de Barcelona. Este encuentro fortuito fue el inicio de una relación
profesional y personal que tiene como leit motiv la educación emocional.
Posteriormente nos hemos ido encontrando en situaciones diversas, relacionadas
con la educación emocional (jornadas, congresos, cursos, seminarios, etc.). En todo
momento el encuentro ha sido un motivo de reflexión sobre la práctica y sobre todo
un motivo para experimentar emociones positivas. Quisiera subrayar que encontrarse
con Carlos Hué es sinónimo de vivir emociones positivas.
Muchas veces pienso que soy una persona privilegiada: tengo una profesión que
me entusiasma, gozo de magnífica salud, comparto la vida con una familia que no
dudo en calificar de excelente, tengo un nutrido grupo de amigos que me apoyan en
mis proyectos, etc. ¿Qué más se puede pedir? A veces pienso que esto me quita
credibilidad al hablar de la importancia de las emociones positivas. Algunos me dicen:
“Claro es que tú, como eres feliz…”. Por esto, doy una gran importancia a las personas
© WK Educación 11
que propugnan esa importancia de las emociones positivas desde una situación difícil
que les ha tocado vivir. Carlos Hué es una de estas personas.
A Carlos Hué se le diagnosticó cáncer de colon en plena apoteosis de su vida
personal y profesional, alrededor de los cincuenta años. Imaginémonos lo que esto
supone y las repercusiones que tiene en la vida familiar, personal, profesional y social.
Es comprensible que una persona que pase por estos trances se sienta frustrada,
desanimada, triste y que incluso caiga en estados depresivos. Lejos de todo ello,
Carlos Hué afronta la situación con gran valentía, con optimismo, con entusiasmo y
sobre todo con un sentido del humor que te hace mondar de risa cuando te lo explica,
incluidos algunos detalles sutiles propios de la situación.
Las recientes aportaciones de la psiconeuroinmunología han puesto de relieve que
las emociones positivas contribuyen a fortalecer las defensas del sistema inmunitario.
Carlos Hué es una prueba patente de ello, que merecería ser estudiada en profundidad
por las relaciones entre emoción y salud. Además, él tiene la gracia de expresarlo
claramente: “si estoy superando el cáncer es gracias a las emociones positivas; es
gracias a la educación emocional”.
Muchas gracias, Carlos, por la lección de vida que nos estás dando. Esto te autoriza
para publicar este libro y muchos más, en los que des a conocer a las personas
interesadas la importancia de las emociones en nuestras vidas, en las relaciones
interpersonales, en la salud y en el bienestar.
El libro que nos ocupa lleva por título Bienestar docente y pensamiento emocional.
No es un título casual. El bienestar docente es algo primordial, no solamente entre
el profesorado, sino en la sociedad en general. Conviene insistir en algunos aspectos
que caracterizan al profesorado. Por una parte es una profesión de riesgo; así ha sido
señalado por la OMS (Organización Mundial de la Salud) y por la OIT (Organización
Internacional del Trabajo), junto con otras profesiones como las de bomberos, policías,
periodistas y reporteros de guerra, profesionales de la salud, etc. ¿Por qué el profesorado
está en situación de riesgo? Porque vive en permanente tensión. Y si alguien lo duda,
que vaya a un aula (sobre todo de los cursos superiores de Primaria y de Secundaria
Obligatoria) y pase un día en ella. Probablemente podrá experimentar emociones
fuertes de impotencia, frustración, ira, indignación, etc. Esto explica el elevado número
de profesores que están de baja por depresión o por el síndrome de burn out (estar
quemado por el trabajo). Esta situación reclama una atención de urgencia y Carlos
Hué, con su experiencia de más de quince años como profesor asociado de la Universidad
de Zaragoza, viene para abrirnos un camino a la esperanza y a un futuro prometedor:
la importancia del bienestar docente para una educación efectiva.
12 © WK Educación
Prólogo
La segunda parte del título pone en relación, en una misma expresión, el pensamiento
y la emoción, que tradicionalmente se han considerado rasgos antagónicos. Las
aportaciones en el marco de la inteligencia emocional han puesto de relieve cómo
inteligencia y emoción están tan interrelacionadas que se hace difícil separarlas. Pero
todavía nos hace falta reconocerlo y aprender a gestionarlo de forma efectiva. El libro
que el lector tiene en sus manos es un material útil y práctico en este sentido.
El libro trata del malestar docente y de la necesidad de transformarlo en bienestar;
aporta sugerencias, actividades y estrategias para esta conversión, en base a la educación
emocional. Principalmente el libro se centra en estas competencias emocionales:
autoconocimiento, autoestima, regulación emocional, automotivación, conocimiento
del otro, valoración de los demás y liderazgo docente. Todo esto se resume en mejora
personal y profesional.
La primera parte es un análisis del momento de cambio que estamos viviendo, con
especial referencia al malestar docente y al nuevo perfil del profesorado. La segunda
parte se centra en el método del pensamiento emocional, que tiene como propósito
el desarrollo de las competencias emocionales, y en concreto las citadas en el párrafo
anterior.
Se trata de un libro práctico, un ejercilibro, como lo denomina Carlos Hué. Más que
para ser leído, conviene practicar lo que se propone. La práctica, si es posible diaria,
es lo que puede favorecer un progresivo cambio de actitudes y un desarrollo de
competencias emocionales. Es un método para el desarrollo profesional del
profesorado.
Como tal, es apropiado para maestros, profesorado, formadores, docentes, educadores,

familias y personas en general, interesadas en la educación emocional. La puesta en
práctica de lo que se propone en esta obra puede contribuir a la mejora de la educación
y al bienestar del profesorado y de la sociedad en general.
Rafael Bisquerra Alzina

Noviembre de 2007
© WK Educación 13
Introducción
¡ENHORABUENA! Enhorabuena porque al abrir las páginas de este libro demues-

tras dos cosas: una, que eres un maestro, profesor de Secundaria o de Universidad,
de la pública o la privada, una persona cercana a la educación, comprometida con la
mejora de la enseñanza; y, otra, que eres una persona optimista, que crees en tus capa-
cidades, que tienes un reto por delante, pero que piensas que todavía puedes mejorar
un poco más en el desarrollo de tus competencias personales y profesionales.
De todo eso trata este libro: de la mejora personal, como se hace en Oriente, y
de la mejora profesional, como se hace en Occidente. Éste es un libro destinado a ti
como persona y a ti como docente, y que pretende demostrar que la mejora personal
incide en la mejora profesional, y viceversa.
El libro se ha redactado en dos partes. La primera está destinada al análisis del
cambio social y de las nuevas exigencias que han modificado la profesión docente.
Estos cambios, estas nuevas exigencias, este nuevo perfil profesional han llevado a
algunos de nuestros compañeros y compañeras a generar lo que se ha dado en llamar
el malestar docente. Sin embargo, este cambio en la sociedad, en la profesión do-
cente, puede ser utilizado como una oportunidad. Es una oportunidad para analizar
las nuevas competencias emocionales que se nos exigen a los docentes y las nuevas
competencias básicas que se piden hoy, desde Europa, al alumnado de Primaria,
Secundaria o Universidad.
La segunda parte de este libro hace referencia al método de Pensamiento emo-
cional y se estructura en siete capítulos. Los cuatro primeros, referidos al desarrollo
© WK Educación 15
personal, tienen relación con el conocimiento propio, la autoestima, el control emo-

cional y la automotivación; los tres restantes se refieren al desarrollo del alumnado
y guardan relación con el conocimiento de los demás, su valoración y, finalmente, el
liderazgo docente.
Poesía y emoción han ido siempre juntas. Así, al comienzo de cada uno de los
capítulos de la segunda parte se presentan poesías en las diferentes lenguas del Es-
tado o de autores procedentes de los países o comunidades en las que existen otras
lenguas oficiales además de la castellana. Estas poesías, con un gran contenido emo-
cional, pretenden introducir cada una de las siete competencias del método de pen-
samiento emocional.
Ahora bien, este libro no es únicamente para ser leído. Este libro es recomendable
que sea leído y trabajado a lo largo de unos meses. Lo ideal es que la primera parte se
lleve a cabo durante un mes, y que la segunda se haga a lo largo de otros siete meses.
La razón es que se trata de un libro de lectura y de ejercicios. Tan importante como
leerlo, si agrada, claro, es realizar los ejercicios, éstos u otros, pero pausadamente,
con relajación, dejando que afirmemos, desarrollemos o mejoremos las competen-
cias emocionales que en él se expresan. Por ello, más que un libro es un ejercilibro.
Este libro, por tanto, no es un libro al uso para profesores. No es ni pretende ser un
libro científico, no es un libro de pedagogía ni de psicología, no es un libro práctico
de ejercicios para utilizar en el aula y en la tutoría; no lo es y, a la vez, es todo lo
anterior, además de un libro de autoayuda y, sobre todo, un método para el desarrollo
profesional del profesorado.
Como decía Christopher Day al escribir el suyo:
Este libro va dirigido a los maestros, profesores, formadores del profesorado y
futuros docentes que sienten pasión por la enseñanza, que aman a sus alumnos,
el aprendizaje y la vida docente, que reconocen que la enseñanza no sólo tiene
relación con el compromiso intelectual y emocional con los otros, sean alumnos,
colegas o padres, sino también con el compromiso intelectual y emocional con
uno mismo, mediante la revisión y renovación periódicas de los fines y las prác-
ticas. (Day, 2006: 15).
¡Enhorabuena! Por ser una persona que demuestra sensibilidad de mejora en la

educación; por ser una persona con un sentido positivo de la vida; por creer que
siendo un gran profesional, todavía podemos afianzar más nuestras competencias o
mejorarlas, si cabe. Por el entusiasmo que manifiestas y por la confianza en el lecto-
ejercicio de este libro. ¡Felicidades! ¡Espero que no te defraude!
16 © WK Educación
No podéis preparar a vuestros alumnos
para que construyan mañana el mundo de sus sueños,
si vosotros ya no creéis en esos sueños;
no podéis prepararlos para la vida,

si no creéis en ella;
no podríais mostrar el camino,

si os habéis sentado, cansados y desalentados,
en la encrucijada de los caminos.
Celestín Freinet. Pedagogo

PRIMERA PARTE
LA PRÁCTICA DE LA
PROFESIÓN DOCENTE
A la hora de escribir un libro destinado a tratar sobre emociones y sentimientos
de los docentes lo primero que debemos hacer es analizar cómo se siente mayorita-
riamente el profesorado y por qué. A mi juicio, y ésta va a ser una idea recurrente a
lo largo de este libro, los docentes nos sentimos hoy acorralados frente al aspecto
profesional de hacer las cosas bien, por una parte, y por otra, frente a un currículo
que percibimos diariamente que no es útil a los intereses del alumnado.
Profesores y profesoras, maestros y maestras constatamos cada día que los alum-
nos en su mayoría no tienen interés por estudiar unas cosas que no les agrada estudiar
hoy y que dudan de que puedan serles útiles el día de mañana.
Ahora bien, me dirán, esto ha pasado siempre; nosotros, sin ir más lejos, estudiá-
bamos y aprendíamos muchas cosas que luego no nos han servido en su mayoría.
También me dirán que unas cosas nos han servido a unos y otras han servido a otros,
por lo que se hace muy difícil saber qué cosas son las más importantes para ser en-
señadas. En esta línea ya en el siglo XVIII se pronunciaba Rousseau en su libro El
Emilio cuando decía:
¿Qué habría que pensar, pues, de esa bárbara educación que sacrifica el presente
a un futuro enigmático, que carga con cadenas de toda especie a un niño, y lo hace
desdichado preparándolo para un porvenir de no sé qué pretendida felicidad, de
la que tal vez no gozará nunca? (Rousseau, 1973: 121).
Los profesores nos sentimos acorralados porque los alumnos, los estudiantes
también se sienten acorralados. Me decía hace poco un profesor de un Instituto:
“Los alumnos se encuentran encerrados en un tonel de hormonas y no saben cómo
salir”. Reflexionemos sobre las condiciones en las que los adolescentes tienen que
aprender y comprenderemos con facilidad en qué condiciones tienen que llevar a
cabo su aprendizaje. Los alumnos, decíamos, se encuentran acorralados, por tanto,
© WK Educación 21
entre sus hormonas, sus intereses, sus preocupaciones, por un lado, y el currículo,
es decir, esa cantidad para ellos ingente de conocimientos y materias que tienen que
dominar. Para esto será bueno que reflexionemos sobre los cambios sociales que se
han producido en los últimos veinticinco o treinta años y que afectan a todo el en-
torno de la escuela.
En relación con la angustia de los docentes, en un diario regional se publicaba una
encuesta sobre un estudio realizado por un sindicato que afirmaba que el 10% del
profesorado se siente acorralado. Acorralado, angustiado, deprimido y desmotivado.
Claro, ¿qué se puede hacer en estas circunstancias? La respuesta la podemos en-
contrar en la práctica de la inteligencia emocional y un ejemplo de ello es el Método
de Pensamiento Emocional cuya aplicación se describe en las páginas siguientes.
Decía el presidente de la CEAPA en un programa de debate en televisión acerca
de los problemas de convivencia en los centros escolares que la violencia se pro-
ducía a causa del currículo que se enseña en ellos. Los centros, los profesores, el
currículo, decía, van por un lado, y los alumnos, los padres también muchas veces,
van por otro. Este fenómeno ha sido denominado por Epp como violencia sistémica.
Violencia sistémica es la que ejerce una escuela intelectualista y uniformadora que
exige las mismas respuestas de los alumnos independientemente de su procedencia,
cultura y capacidad (Epp, 1999: 19).
22 © WK Educación
I. El malestar docente
La situación de la educación, como hemos visto, ha cambiado de forma radical
en nuestro país en los últimos veinticinco o treinta años hasta darse la circunstancia
de que hoy como nunca antes se habla de malestar docente. En la actualidad hay
muchos docentes, maestros, profesores de Instituto o de Universidad, con años de
experiencia, que casi no hablan más que de su jubilación, lo que es signo de que el
sistema educativo los ha defraudado, y cada día son más las bajas psiquiátricas entre
los docentes, como afirma Carlos López Cortiñas, de UGT:
Este contexto ha producido un aumento de las bajas médicas entre los profesio-
nales del sector por patologías de origen psicosocial; según un estudio realizado
por nuestro sindicato, un 23,4% de los docentes se encuentran de baja por enfer-
medades de tipo psiquiátrico (López Cortiñas, 2006: 23).
1. DEFINICIÓN DE BURNOUT
El malestar laboral o burnout o síndrome del trabajador quemado es un síndro-

me, es decir, un conjunto de síntomas similares que aparecen como consecuencia de
la vivencia por parte del trabajador de unas condiciones negativas en su puesto de
trabajo.
Leiter, que es profesor de la Universidad canadiense de Arcadia y durante los últi-
mos años viene investigando y publicando libros relacionados con el burnout, señala
que se pueden encontrar en el burnout tres elementos básicos: energía, implicación
y efectividad, de los que derivan otros seis elementos básicos: Workload (carga de
trabajo); Control (responsabilidad del puesto); Reward (recompensas); Community
(compañerismo); Fairness (justicia); Values (valor social).
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Los trabajadores con burnout se sienten quemados bien por un exceso o falta de
trabajo, por un exceso o falta de responsabilidad en su puesto, por falta de recompen-
sas, por dificultades en la relación con los compañeros, por sufrir un trato injusto, o
por falta de valoración social de su trabajo. Por cada uno de estos elementos o por
una combinación de ellos.
También indica Leiter que los trabajadores implicados en un proceso de burnout
suelen pasar por tres etapas: 1) agotamiento emocional, 2) cinismo y 3) desvincula-
ción. Podríamos preguntarnos si alguno de nosotros nos encontramos en alguna de
estas tres etapas.
2. MALESTAR DOCENTE
El burnout de los docentes se conoce bajo la denominación de malestar docente.

No obstante, como señalan Flueguel y Montoliu:
La expresión malestar docente viene utilizándose con mayor frecuencia desde
los años ochenta y se emplea para describir los efectos permanentes, de carác-
ter negativo, que afectan a la personalidad del enseñante como resultado de
los cambios acelerados producidos en el contexto histórico-social (Flueguel y
Montoliu, 2005: 7).
No es el malestar profesional, por tanto, una especial característica del profesora-

do de nuestro país, ni propio sólo de esta época. Se habla de malestar docente, como
hemos visto, desde los primeros años ochenta y lo podemos encontrar prácticamente
en todos los países desarrollados, ya que es consecuencia del desarrollo económico
y social de las sociedades avanzadas1.
El profesor está sobrecargado de trabajo, obligándosele a realizar una actividad
fragmentaria, en la que, simultáneamente, debe batirse en distintos frentes: ha
de mantener la disciplina suficiente, pero ser simpático y afectuoso; ha de aten-
der individualizadamente a los niños sobresalientes que querrían ir más deprisa,
pero también a los más torpes que tienen que ir más despacio; ha de cuidar del
ambiente de la clase, programar, evaluar, orientar, recibir a los padres y tenerlos
al corriente de los progresos de sus hijos, organizar diversas actividades en el
centro, atender frecuentemente problemas burocráticos. La lista de exigencias
parece no tener fin (Esteve, 1994: 59).
1. José Manuel Esteve, catedrático de la Universidad de Málaga, ha sido la persona que más ha
escrito sobre este asunto en nuestro país.
26 © WK Educación
El malestar docente
Fischer, en la revista Escuela, entrevista a Marianne Franke-Gricksch, formada en

la teoría de la terapia sistémica según Bert Hellinger, que ahora trabaja en su consulta
con profesores, y que afirma:
Los profesores que vienen a mí individualmente (…) a menudo tienen una necesi-
dad interior desesperada: sienten que todo el mundo les exige demasiado y están
quemados (Ficher, 2006: 85).
El último Estudio del Defensor del Pueblo de 2007 indica, con respecto a las
relaciones con el profesorado, que casi la mitad de los alumnos y alumnas admite
observar a veces que algunos alumnos se meten con el profesorado, mientras que un
18,1% dice observarlo en muchos casos. A su vez, un 43% responde haber visto a
veces en su centro que algún profesor se mete con un alumno, mientras que un 6,6%
lo ha visto en muchos casos. Estos resultados corroboran la existencia de este tipo
de conflictos, si bien no permiten hacer una comparación más precisa (Defensor del
Pueblo, 2007: 277).
3. FORMAS DE ESTUDIAR EL BURNOUT DEL PROFESORADO
Por otra parte, y dada su creciente incidencia en los países occidentales, el males-
tar docente se ha convertido en uno de los puntos destacados de la investigación edu-
cativa más reciente, en especial a través de la técnica del análisis de los relatos del
profesorado. Esta técnica ha sido desarrollada por Ivor Goodson (2004) y un ejemplo
de la misma lo podemos encontrar en su obra Historias de vida del profesorado, en
la que se acerca al pensamiento docente en relación con el burnout.
Las biografías de los docentes en formación están llenas de observaciones de
modelos educativos anteriores que afectan profundamente a su intervención en
el aula, y además dichos docentes tienen impresiones negativas y positivas e imá-
genes de profesores en los que no querrían convertirse (Goodson, 2004:155).
4. CAUSAS DEL MALESTAR DOCENTE
Ya Blase, en 1982, hablando del estrés de los profesores, distingue entre factores
de primer orden, que serían los que inciden directamente sobre la acción del profesor
de su clase, generando tensiones asociadas a sentimientos y emociones negativas, y
factores de segundo orden, que serían aquellos que tienen relación con las condicio-
nes ambientales, con el contexto en que se ejerce la docencia. Por sí solos, afirma
© WK Educación 27
Blase, no tienen mayor influencia; pero si se unen, tienen una influencia decisiva
sobre el autoconcepto del docente y sobre la imagen que tiene de su trabajo profe-
sional. Todo ello, termina diciendo Blase2, plantea una crisis de identidad que puede
llegar, incluso, a la autodepreciación del yo.
5. AUTOCONCEPTO DEL PROFESORADO
El malestar docente afecta principalmente al autoconcepto que sobre sí tiene el

profesorado provocando en él sentimientos de inseguridad, falta de autoestima y,
lo que es más importante, una deficiencia en su identidad personal como veremos
más adelante. Este sentimiento de falta de identidad nos lleva a los profesores, a los
docentes, a considerarnos como una especie a extinguir, como unos profesionales
diferentes de los demás. Así, Goodson afirma:
Pero por encima de estos sentimientos parece haber otro tipo de confusión rela-
cionada con formas más extendidas de pensar, hablar y escribir: la sensación de
que, de un modo u otro, los profesores son una especie aparte; una especie que
hasta cierto punto está alejada y es desconocida para el resto de los mortales
(Goodson, 2004: 46).
Y Esteve abunda diciendo:

Los problemas referidos a la consideración social de su trabajo les plantea una
auténtica crisis de identidad en la que los enseñantes ponen en cuestión el senti-
do de su propio trabajo e, incluso, a sí mismos (Esteve, 1994: 35).
En nuestro país, en el ámbito de los estudios sobre el malestar docente, son clási-
cos, como hemos dicho, los estudios de Esteve. Este autor, junto a dos colaborado-
res, propone que los elementos de cambio en el sistema escolar que influyen en el
malestar docente son doce3:
1. El aumento de las exigencias sobre el profesor.
2. La inhibición educativa de otros agentes de socialización.
3. El desarrollo de fuentes de información alternativas a la escuela.
4. La ruptura del consenso social sobre la educación.
5. El aumento de las contradicciones en el ejercicio de la docencia.
6. El cambio de expectativas respecto al sistema educativo.
2. Citado en Esteve (1994: 27).

3. Esteve, Franco y Vera (1995: 20-42).
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El malestar docente
7. La modificación del apoyo de la sociedad al sistema educativo.

8. El descenso en la valoración social del profesor.
9. Los cambios en los contenidos curriculares.
10. La escasez de recursos materiales y deficientes condiciones de trabajo.
11. Los cambios en las relaciones profesor-alumno.
12. La fragmentación del trabajo del profesor.
6. EL CONCEPTO DE EDUCACIÓN
Antes de analizar las causas del malestar docente debiéramos considerar la concep-
ción que de la educación tenga el profesorado influido por la sociedad en cada mo-
mento histórico, ya que, sin duda, influirá en la definición profesional del docente.
En este sentido se recogen a continuación las teorías más radicales en el mundo
de la educación generadas en la segunda mitad del siglo XX. Son teorías radicales
desde el punto de vista de los adultos, pero a lo mejor más próximas a los intereses y
motivaciones de alumnos y estudiantes. Reflexionar sobre ellas puede ser un ejerci-
cio importante para ayudarnos a definir nuestro concepto de educación, ya que éste
condicionará sin duda nuestro quehacer profesional. Además, estas teorías pueden
tener hoy una gran virtualidad, ya que en la actualidad ha aparecido un movimiento
social, si bien minoritario, que pone en tela de juicio el trabajo de la institución es-
colar. Cada vez son más los padres y madres que proponen escolarizar ellos mismos
a sus hijos a través de plataformas educativas en internet y con programas dirigidos
por prestigiosos centros educativos y universidades de ámbito mundial.
Las teorías que a continuación se exponen no son actuales, pero los enfoques que
nos proponen sí que lo son. Precisamente es importante considerarlas y reflexionar
sobre sus propuestas, ya que la profesión docente nace, sin duda, del concepto que
sobre la educación tengan la sociedad, los políticos, las Administraciones, el profe-
sorado, los padres y madres y el alumnado.
a) La teoría naturalista de Rousseau es clásica en el mundo de la pedagogía. Rous-
seau señala que la mejor educación es aquella que tiene en cuenta la naturaleza
del alumno, que parte de sus necesidades e intereses, y que a través de activi-
dades próximas a su forma de ser lleva a conseguir unos objetivos cercanos a
lo que él pretende. Señala Rousseau que un alumno, un estudiante, tiene tres
tipos de maestros: la naturaleza, las cosas y los hombres.
Todo lo que no tenemos al nacer, y de cuya necesidad no podemos privarnos, se
nos ha dado por medio de la educación. La educación nos viene de la naturale-
za, de los hombres o de las cosas. El desarrollo interno de nuestras facultades
© WK Educación 29
y de nuestros órganos es la educación de la naturaleza; el uso que aprendemos

a hacer de este desarrollo por medio de sus enseñanzas es la educación de los
hombres; y la adquirida por nuestra propia experiencia sobre los objetos que
nos afectan es la educación de las cosas (Rousseau, 1973: 95).
b) La segunda teoría es aquella que afirma que la mejor educación se encuentra

en la propia sociedad, en el fluir de la vida y que la educación formal debiera
quedar únicamente para situaciones muy limitadas. El representante de esta
idea era Ivan Illich, quién afirmaba:
Lo que enseña el maestro no tiene ninguna importancia, desde el momento en

que los niños deben pasarse centenares de horas reunidos por clases de edades,
entrar en la rutina del programa o currículum y percibir y recibir un diploma en
función de su capacidad de someterse a él.
¿Qué se aprende en la escuela? Se aprende que cuantas más horas se pasen en

ella, más vale uno en el mercado. Se aprende a valorar el consumo escalonado
de programas. Se aprende que todo lo que produce una institución dominante
vale y cuesta caro, aún lo que no se ve, como la educación y la salud. Se aprende
a valorar la promoción jerárquica, la sumisión y la pasividad, y hasta la des-
viación tipo, que el maestro interpreta como síntoma de creatividad. Se aprende
a solicitar sin indisciplina los favores del burócrata que preside las sesiones
cotidianas: profesor en la escuela, patrón en la fábrica. Se aprende a definirse
como un detentador de un lote de conocimientos en la especialización en que
ha invertido su tiempo. Se aprende, finalmente, a aceptar sin rebelarse su lugar
dentro la sociedad, es decir, la clase y la carrera precisas que corresponde res-
pectivamente al nivel y al campo de especialización escolares (Illich, 1973: 87).
c) Skinner plantea que la escuela es la familia, y viceversa. Propone en su obra

Walden Dos una sociedad que educa y una sociedad de libertad donde los ni-
ños, los chicos, los jóvenes aprenden lo que les gusta y porque les gusta, por-
que son por naturaleza curiosos:
En nuestra comunidad casi podemos decir que la escuela es la familia, y vicever-

sa. Podemos adoptar los mejores métodos educativos, y evitar, al mismo tiempo,
todo el mecanismo administrativo que las escuelas necesitan con el fin de adap-
tarse a una estructura social desfavorable. No tenemos que preocuparnos por
seguir programas oficiales con el fin de permitir a los alumnos pasar de una
escuela a otra, ni valorar o controlar la actividad de colegios particulares. Tam-
poco exigimos de nuestros niños que todos desarrollen las mismas habilidades o
talentos. Ni ponemos especial interés en un grupo de asignaturas determinado.
30 © WK Educación
El malestar docente
No creo que tengamos un solo niño que haya realizado estudios de enseñanza
media, sea cual fuere el significado de esta expresión. Pero todos se han desarro-
llado con la rapidez aconsejable, y todos están bien formados en muchos aspec-
tos útiles. Por la misma razón, no perdemos el tiempo en enseñar lo inenseñable.
La educación estática, representada por un diploma, es un ejemplo de notable
despilfarro que no tiene cabida en Walden Dos. No damos valor económico y ho-
norífico a la educación. No hay término medio: una educación tiene un valor por
sí misma, o no tiene ningún valor. Puesto que nuestros niños son felices y están
llenos de energía y curiosidad, no tenemos por qué enseñarles asignaturas. Sólo
les señalamos las técnicas de aprender y pensar (Skinner, 1974: 130).
d) Otra teoría afirma que la escuela ha muerto. Viene representada por Evertt Rei-
mer, quien señala que en el mundo son muchos los niños que van a la escuela
y muy pocos, sin embargo, los que aprenden. Que muchos de los que inician
sus estudios no los terminan. Que la escuela no tiene más allá que un papel de
guardería y que poco se puede aprender de ella:
Sin embargo, no existe ningún niño que no aprenda algo de la escuela. Los que
nunca pueden ingresar en ella, aprenden que las cosas buenas de la vida no les co-
rresponden. Los que la abandonan tempranamente aprenden que ellos no se mere-
cen esas cosas buenas. Los que desertan más tardíamente aprenden que el sistema
es vulnerable, aunque no sean ellos quienes puedan golpearlo. Todos aprenden
que la escuela es el camino que lleva a la salvación secular, y disponen que sus
hijos deberían subir más peldaños de los que ellos escalaron (Reimer, 1973: 17).
e) Paolo Freire representa la educación liberadora. Este pedagogo brasileño en-

tiende que la educación ha de ayudar a la realización de la persona desde la
satisfacción de sus propias necesidades, a la liberación de la persona en el gru-
po humano que la sustenta. Por ello, propone partir de la educación como un
quehacer humano lejos de posiciones capitalistas que entiendan la educación
como la acumulación de conocimientos, títulos o certificados.
No es posible encarar la educación a no ser como un quehacer humano. Quehacer,
por tanto, que será en el tiempo y en el espacio, entre los hombres unos con otros.
De ahí que la consideración en torno de la educación como fenómeno humano nos
remita a un análisis, aunque somero, de nombre (Freire, Fiori y Fiori, 1973: 49).
f) Finalmente, se recoge lo que al respecto decía el Libro del Cole, una publica-
ción que tuvo un gran impacto en la transición española, en los primeros ochen-
ta. Se afirmaba en dicha publicación que la escuela no hacía sino trasladar los
valores de la sociedad como la ley del más fuerte, la insolidaridad, la disciplina
del miedo y el aburrimiento; que la finalidad del sistema educativo no era otra
que preparar a los jóvenes para ser buenos obreros, técnicos o profesionales
© WK Educación 31
que no den problemas; que el capitalismo no va a permitir una sociedad en la

que sus ciudadanos sean formados en la crítica, la seguridad frente al miedo
o la libertad; que desde siempre se ha hablado de crisis del sistema educativo
como un recurso para no cambiar nada; o que el sistema educativo es un punto
débil del sistema social actual porque es un lugar en el que constantemente
están en conflicto los intereses de los de arriba, la sociedad de los adultos, con
los deseos y la rebeldía de los de abajo:
Por eso, pedir un sistema escolar formativo, útil, supone en el fondo un cambio
radical de sociedad. Una sociedad que no quiere hombres y mujeres que pien-
san, sean críticos, no tengan miedo y quieran ser libres; una sociedad que no
quiera eso no puede tener un sistema educativo que forme a los jóvenes en sus
valores. Una sociedad represiva y policíaca no puede tener una escuela libre y
crítica (El Libro del Cole, 1984: 176).
7. FACTORES QUE INCIDEN EN EL MALESTAR DOCENTE
El cambio acelerado del contexto social ha acumulado las contradicciones del

sistema de enseñanza. El profesor, como rostro humano de este sistema, se queja
de malestar, cansancio, desconcierto (Esteve, 1994:32).
Bazarra (2004) utiliza la palabra vértigo para referirse a los cambios que se han
producido en la sociedad y que han influido en la educación a lo largo del siglo XX;
y utiliza la palabra vértigo para señalar la tremenda velocidad con que se han produ-
cido con el consiguiente desajuste que ha producido en el profesorado. Este autor los
agrupa en cuatro bloques: a) los grandes movimientos migratorios, b) la incorpora-
ción de la mujer al mundo social, c) el desarrollo y generalización de los canales de
información: internet, móviles, televisión, y d) la convicción de que ver es conocer:
la imagen frente a la palabra.
Para acercarnos a la comprensión sistemática de estos cambios vamos a organi-
zarlos en tres categorías: 1) cambios sociales, 2) cambios culturales y 3) cambios
educativos.
7.1. Los cambios sociales
Los cambios sociales que se han dado en los últimos cuarenta años en nuestro
país han sido tremendos. A comienzos de los años sesenta estábamos regidos por
32 © WK Educación
El malestar docente
una dictadura con un modelo social único desde el punto de vista político, religioso
o cultural. Si bien es verdad que fueron esos años cuando se iniciaron los primeros
intentos democráticos, sin embargo las relaciones sociales estaban coartadas y la
libertad y el derecho de opinión extraordinariamente limitados. Pero a partir de la
transición democrática se ha ido produciendo un cambio que nos ha transformado en
una verdadera sociedad democrática con plena libertad de expresión, manifestación
y reunión.
Por otra parte, hemos pasado de una unidad nacional identificada con el Estado
a un conjunto de nacionalidades y regiones con su autonomía. Por otra parte, se ha
desarrollado la economía pasando de una economía de subsistencia a una econo-
mía consumista con la influencia que esto tiene sobre los alumnos de los centros
educativos.
También han aparecido en los últimos años dos fenómenos decisivos que han
modificado la organización de todo el planeta: la globalización mundial y la inmi-
gración (Gimeno Sacristán, 2007). Habrá que estar muy atentos a este fenómeno, ya
que las consecuencias de este último están todavía por llegar, como se ha demostrado
por los incidentes ocurridos en países europeos con una gran tradición inmigratoria,
como Francia, Reino Unido y los Países Bajos.
Hay otros cambios sociales que afectan en un grado importante a la institución
escolar. Así, las nuevas familias. Frente a un tipo de familia rural y patriarcal con fre-
cuencia conviviendo tres y cuatro generaciones en un mismo y reducido domicilio,
se ha pasado a un sinnúmero de tipos familiares; 65 tipos se han llegado a describir
en un estudio de la Universidad de Deusto. En la actualidad son muchos los alumnos
y alumnas que son atendidos en casa por cuidadores o cuidadoras contratadas o por
familiares entre los que destacan ambos abuelos. Otro cambio es la influencia de la
publicidad y de las marcas sobre nuestros adolescentes, algo que apreciamos diaria-
mente, sobre todo en los institutos y en la universidad.
7.2. Los cambios culturales: entre Europa y los mass media
Los cambios culturales guardan relación con la incorporación a Europa y sobre

todo con los medios de comunicación y la informática. Si analizamos los cambios
culturales ocurridos en nuestro país en estos cuarenta últimos años veremos que no
han sido pocos. La incorporación de nuestro país a Europa ha supuesto un cambio en
nuestra manera de comportarnos. Así, la aparición de las vacaciones de forma gene-
ralizada, la uniformidad en el vestir, la música, el deporte, la aparición de los grandes
centros comerciales y de ocio tienen una influencia decisiva en la conducta y en el
© WK Educación 33
pensamiento de nuestro alumnado que antes no tenía. Pero sobre todo la generaliza-
ción de los aparatos electrónicos, televisión, vídeo, DVD, destacando, por encima de
todos, el móvil omnipresente en todas las aulas y el ordenador personal, en especial
con sus utilidades de chat.
A estos fenómenos tenemos que sumar el hecho de la aparición de las nuevas
tecnologías de la información y la comunicación, que ha hecho que la cultura ya no
se encuentre sólo en las universidades, en las bibliotecas y en los institutos, sino que
esté accesible a toda la población. En los años cincuenta y sesenta, la cultura, los
libros, la información eran privativos de unos pocos, mientras que hoy, sobre todo a
través de Internet, es accesible a prácticamente toda la población.
7.3. Los cambios educativos
Entre los cambios educativos vamos a considerar dos aspectos esenciales: el con-
cepto de educación, es decir, el debate entre una educación formal frente a una edu-
cación no formal, y los cambios que han ocurrido en los últimos años en relación con
las políticas e infraestructuras educativas.
Estos cambios económicos, culturales y sociales han afectado claramente al sis-
tema educativo. Básicamente, podemos señalar que el principal fenómeno en estos
últimos treinta o cuarenta años ha sido la progresiva universalización de la educación
obligatoria. Este cambio comienza con el desarrollismo de los años sesenta con la
construcción de muchos nuevos colegios de EGB. Recordemos todos esos colegios
que son en muchos casos la base de la red de centros de Educación Primaria en todas
las comunidades autónomas, todos iguales, con dos módulos interconectados entre
sí, con un porche cubierto y con unas mínimas instalaciones deportivas al aire libre.
El segundo cambio se ha producido a partir de la implantación de la LOGSE, con la
construcción de los institutos de Educación Secundaria, que unifican los anteriores
centros de Bachillerato y Formación Profesional.
También, y a lo largo de los años que venimos señalando, se ha dado el fenómeno
de la extensión universitaria, tanto en el aumento del alumnado como en la amplia-
ción y la creación de nuevas universidades más próximas a las demandas sociales.
Por último, los cambios educativos están empezando a dejarse influir por los cam-
bios sociales, en concreto en la relación de la sociedad y los jóvenes. En los últimos
años se habla más de maltrato entre iguales, maltrato a docentes, etc. Para paliar
este déficit educativo las administraciones educativas han diseñado una nueva asig-
natura llamada Educación para la Ciudadanía.
34 © WK Educación
El malestar docente
Pellicer y Arrimadas señalan las tres preocupaciones que han llevado a los le-
gisladores a promover esta nueva asignatura y que constituye un diagnóstico de la
situación que se vive en los institutos y universidad:
1. El déficit democrático de las generaciones más jóvenes, que se manifiesta en el

amplio abstencionismo, la apatía y la falta de participación en proyectos so-
ciales, el incremento de las ideologías extremistas, racistas y totalitarias, etc.
2. La erosión del capital social, que se manifiesta en una pérdida creciente del
sentido de comunidad, falta de asociacionismo y relaciones de vecindad, mal-
trato a los más débiles, incremento de la violencia callejera, escolar y en
todos los ámbitos de la vida.
3. La dificultad de generar valores compartidos por todos y exigencias éticas
que trasciendan las costumbres grupales, ideológicas, religiosas... y la falta
de una cultura de los derechos humanos con las competencias correspondien-
tes para hacer posible la convivencia en una sociedad cada vez más multicul-
tural y diversa (Pellicer y Arrimadas, 2006: 33).
Estos cambios sociales, culturales y educativos inciden en la definición profesio-

nal de los docentes. Esta idea queda reflejada en la Fig. I.1.
Educativos
Sociales Culturales
Profesionales
Profesorado
Fig. I.1. Influencias del cambio sobre la profesión docente
© WK Educación 35
8. CAMBIO CONTINUO DE LAS NORMATIVAS EN EDUCACIÓN
Otra de las causas del malestar docente es la lentitud con la que las administracio-
nes públicas trasladan a las leyes y decretos los cambios sociales. Por esta razón, se
dice siempre que las administraciones van por detrás de los acontecimientos, que la
escuela va por detrás de la historia. En los últimos veinticinco años hemos asistido
a la publicación de cinco leyes orgánicas, algunas de ellas contrarias entre sí, que
suponen un cambio sustancial en el sistema educativo: LODE, LOGSE, LOPEG,
LOCE y LOE, además del cambio sustancial que ha supuesto el traspaso de la ges-
tión educativa a las comunidades autónomas.
Podría decirse que una gran parte de los docentes está cansada de reformas. Así,
la mayor parte del profesorado en todas las comunidades autónomas, con más años
y mayor capacidad de decisión en el sistema educativo español, fue actor, agente o
pasivo, de la reforma de la LOGSE de la que muchos todavía no se han repuesto.
De hecho, algunos no han aceptado todavía los principios de extensión universal
hasta los 16 años, y por ende, de los principios de comprensividad, de integración
de alumnos con necesidades educativas especiales (acnees), de promoción de curso,
etc. Otros muchos no aceptaron la reforma de la LOCE y otros más no aceptan la
reforma de la LOE. En definitiva, el profesorado esta cansado de sufrir reformas
educativas y esto incide en el malestar docente.
En este sentido, Gimeno Sacristán (1992) señala que existen dos tipos de reformas.
Las reformas externas, que son políticas y pretenden la transformación del sistema
educativo en relación con el exterior. Se orientan hacia la adecuación del sistema a
los cambios sociales, como puede ser la igualdad de oportunidades, la adecuación
al mundo productivo o la adaptación a las corrientes de pensamiento dominantes en
cada época. Éstas pretenden mejorar su eficacia. Por otro lado están las reformas in-
ternas, propias del sistema educativo y que pretenden mejorar la eficiencia y tienen
que ver con la cultura interna, es decir, la organización y dirección de los centros, las
relaciones internas entre el profesorado y de éste con el alumnado, etc.
Existen también otras reformas denominadas mixtas que pretenden mejorar tanto
la eficacia como la eficiencia del sistema educativo. Pero, nos dice Gimeno Sacristán
(1992):
Las transformaciones de sistema educativo no las realizan las reformas exter-
nas, ni las reformas internas, sino que son fruto del hacer cotidiano y de la inte-
rrelación que se da entre el propio sistema educativo y la sociedad.
Ese devenir diario, ese conjunto de hechos, costumbres y usos de hacer, es lo que
Gimeno Sacristán ha dado en llamar cultura sobre lo pedagógico; es, en definitiva, el
poso que el sistema educativo concreto en el espacio y el tiempo deja en una socie-
36 © WK Educación
El malestar docente
dad determinada. La cultura pedagógica, continúa, la componen los modos de pen-

sar, comportamientos, relaciones de autoridad, formas de entender el conocimiento,
expectativas e intereses colectivos diversos, visiones ideológicas contradictorias.
Estos cambios, estas reformas, tanto las externas como las internas, son vividas
en la mayor parte de las ocasiones por parte de los docentes como ajenas a su que-
hacer diario, que en ocasiones no comportan sino más trabajo o una complicación
de su tarea en la clase. Por esta razón, es un elemento más que incide en el malestar
docente.
Por otra parte, este mismo autor analiza la realidad social de los ochenta y del
comienzo de los noventa, que ha hecho que retrocedan los planteamientos de pro-
greso social de los años setenta, y en los que el humanismo ha muerto un poco. Los
valores de la justicia, igualdad, libertad se van sustituyendo por otros como eficacia,
o competitividad. Todo ello parece abocado a la retracción de los gastos sociales, y
específicamente en educación.
9. DEMANDAS SOCIALES
Estos cambios sociales, económicos y culturales han producido también una mo-
dificación en las demandas sociales sobre los docentes. Si hace cuatro décadas la
sociedad solicitaba a los docentes competencia para enseñar y disciplina, en la actua-
lidad las demandas más expresadas se centran en conseguir motivar a los alumnos y
conseguir que en las aulas exista un clima de convivencia suficiente.
Sin embargo, las exigencias que la sociedad realiza sobre la institución escolar son
múltiples y, a menudo, también, contradictorias. En ese sentido, Vaillant y Marcelo
recogen la opinión de Margraves4.
Denomino paradojas al hecho de que los padres demanden a las escuelas un tipo
de educación que ellos mismos no propician en sus hogares; que las empresas
demanden al sistema educativo habilidades y valores de trabajo en grupo, res-
ponsabilidad, iniciativa… que después no utilizan; que las escuelas sean cada vez
más diversas, de manera que los profesores deban reconocer y promover la exis-
tencia de distintos estilos de aprendizaje, la agrupación heterogénea de alumnos,
la integración de alumnos con necesidades educativas especiales en las clases
ordinarias, el desarrollo de destrezas curriculares transversales (como la resolu-
ción de problemas y el pensamiento crítico), así como la creación de relaciones
4. En Vailant y Marcelo (2001: 38).
© WK Educación 37
interdisciplinares entre materias diferentes y, al mismo tiempo, que se produzca

una mayor preocupación por homogeneizar y comparar rendimientos.
9.1. Hiperresponsabilización por parte de la sociedad
Además, existe el criterio muy extendido de que, en primer lugar, todos los errores
que provocan los ciudadanos se deben a su falta de educación. Y, en segundo lugar, de
que la educación, el sistema educativo, es responsabilidad exclusiva de los docentes.
Estas dos afirmaciones que se encuentran en el inconsciente colectivo de nuestra
sociedad son claramente falsas. Primero, los errores son debidos a la responsabili-
dad o irresponsabilidad de los propios ciudadanos que los cometen; y, segundo, los
docentes no somos más que los ejecutores de una política educativa, de un sistema
educativo que no elaboramos, ni diseñamos, ni planificamos.
Sin embargo, la sociedad en su conjunto acusa en muchos casos de los problemas
sociales a la ineficacia de la institución escolar y, por ello, a sus agentes más visibles:
los docentes (Esteve. 2007). En tal sentido, Esteve (1994: 19) señala que es injusto que
nuestra sociedad nos considere los únicos responsables de los fracasos de un sistema
escolar masificado.
9.2. Modificación del apoyo del contexto social
Si antes la opinión y la autoridad de los maestros y profesores no eran nunca

cuestionadas, hoy asistimos al caso contrario. Denuncias, demandas, acoso y hasta
agresiones saltan día a día a los medios de comunicación. Se han perdido, así, la
consideración de maestro en el pleno sentido de la palabra, el reconocimiento del
docente como una autoridad no sólo en pequeñas localidades, sino también en las
ciudades; pensemos en la figura de Don Antonio Machado. Incluso la pérdida del
Don o Doña constituyen un cambio significativo de la progresiva pérdida de influen-
cia social de los docentes.
9.3. Modificación de las condiciones docentes
La opinión generalizada de la sociedad es que los docentes, maestros, profesores

de Secundaria o de universidad tienen todo el tiempo del mundo para hacer su tarea.
38 © WK Educación
El malestar docente
En cambio, la realidad es que la mayor parte de los docentes sentimos que el tiempo
se nos escapa de las manos, ya que no llegamos al cúmulo de acciones y tareas que
debemos llevar a cabo; y lo peor es que muchas veces lo hacemos con un sentimiento
de culpa, a costa del tiempo que tendríamos que dedicar a nuestra familia, a nuestros
amigos e incluso a nosotros mismos.
De esta misma manera piensan Fueguel y Montoliu (2005: 15) cuando afirman
que la sensación generalizada de los docentes es de:
Exceso de trabajo en poco tiempo.
Insuficiente descanso.
Escasez de tiempo para dedicarlo a la familia y a las amistades.
Falta de disponibilidad de tiempo libre.
Brevedad de períodos vacacionales (estos períodos se utilizan muchas veces
para realizar trabajos atrasados o hacer cursos de perfeccionamiento).
Los cambios sociales, culturales y económicos y las exigencias actuales de la
sociedad sobre los docentes han hecho modificar sustancialmente, en consecuencia,
el concepto de educación, la definición profesional de la carrera docente, el rol de
profesores y maestros, y lógicamente, las competencias exigidas.
10. CONSECUENCIAS DEL MALESTAR DOCENTE
Esteve (1994: 80-81) analiza las consecuencias del malestar docente y establece
una gradación, en relación con el número de profesores afectados, de carácter decre-
ciente, esto es, las más frecuentes son las que aparecen en primer lugar en la relación
siguiente, siendo las últimas aquellas que tienen una menor incidencia.
1. Sentimientos de desconcierto e insatisfacción ante los problemas reales de la
práctica de la enseñanza, en abierta contradicción con la imagen ideal de la
misma que los profesores habrían de tener.
2. Peticiones de traslado como forma de huir de situaciones conflictivas.
3. Desarrollo de esquemas de inhibición como forma de cortar la implicación
personal en el trabajo que se realiza.
4. Deseo manifiesto de abandonar la docencia.
5. Absentismo laboral, como mecanismo para cortar la tensión acumulada.
6. Agotamiento como consecuencia de la tensión acumulada.
7. Estrés.
8. Ansiedad como rasgo.
9. Depreciación del yo.
10. Autoculpabilización ante la incapacidad para tener éxito en la enseñanza.
© WK Educación 39
11. Neurosis reactivas.

12. Depresiones.
13. Ansiedad como estado permanente, asociada como causa-efecto a diversos
diagnósticos de enfermedad mental.
11. ACTITUDES DE LOS PROFESORES ANTE EL CAMBIO

SOCIAL: RESISTENCIAS AL CAMBIO
Los cambios sociales y culturales de la sociedad no han sido trasladados al siste-

ma educativo en la medida necesaria y, por ello, el profesorado desarrolla su trabajo
en unas condiciones desfavorables que le están llevando a ajustes continuos de su
personalidad y que inciden, en ocasiones desfavorablemente, sobre sus sentimientos
y emociones:
Un modelo educativo –decían López Batalla y Hué– debe someterse a un proce-
so evolutivo constante, abierto al cambio tanto exterior como interior. Debe, por
tanto, adaptarse a los cambios de la sociedad a la que sirve, y por ello tendrá
que mostrarse ágil en todos los procesos de innovación educativa.
Sin duda, serán muchas las fuerzas restrictivas que, desde fuera o desde dentro,
vendrán a dificultar su puesta en marcha; pero ya ha quedado patente en nues-
tro comentario la abundancia de elementos que, desde la organización escolar,
contribuyen a facilitar la tarea de los equipos de profesores comprometidos en
la mejora de la acción educativa y en la adaptación constante de su sistema de
trabajo a las nuevas tendencias innovadoras (López Batalla y Hué, 1993: 59).
Las administraciones educativas, desde siempre, han ido detrás de los cambios
sociales y esto supone un desgaste de adaptación suplementario para el profesorado.
Es conocida esa anécdota que dice que si un ciudadano del siglo XVI que hubiera
estudiado en una universidad volviera a vivir en el siglo XXI se sorprendería de que
todo hubiera cambiado excepto la forma de enseñar. Si vamos a la antigua Universi-
dad de Salamanca y nos acercamos al aula en la que impartía docencia fray Luis de
León, comprobaremos que en poco o en nada se diferencia de muchas de las aulas de
nuestras universidades, e incluso de muchas de las clases de nuestros colegios o ins-
titutos. En este sentido, es común afirmar en círculos de profesorado que la sociedad
va por delante y la escuela detrás, como sí la máquina fuera intentando pillar a los
vagones, cuando tendría que ser al revés.
Sin embargo, los cambios sociales, la presión del contexto social, la falta de va-
loración suficiente por parte de la sociedad no afectan de igual manera a todos los
profesores. Entre ellos un numeroso grupo es capaz de romper ese malestar difuso,
40 © WK Educación
El malestar docente
proponiendo nuevas respuestas, creativas e integradas, para hacer frente a los nue-
vos problemas (Esteve, 1994: 60).
En un estudio, Esteve y Vera (1995: 42-44) señalan cuatro actitudes posibles de

los docentes ante el cambio social:
1. El grupo de profesores que acepta la idea de un cambio del sistema de ense-

ñanza como una necesidad inevitable del cambio social.
2. Un segundo grupo, incapaz de hacer frente a la ansiedad que le produce un
nuevo cambio, lo que ellos valoran como lo desconocido, han decidido inhi-
birse.
3. En tercer lugar, hay un grupo de profesores que alimenta frente al cambio de
sistema de enseñanza profundos sentimientos de contradicción. Por una parte
se dan cuenta de que puede ser una condición de progreso y una exigencia de
cambio social; pero, por otra, su disconformidad con algún aspecto concreto,
o su escepticismo sobre la capacidad de cambio real del sistema de enseñanza,
les hace mostrarse reticentes.
4. Un cuarto grupo tiene un poco de miedo al cambio. Son profesores que se
mantienen en la enseñanza en situaciones inestables, por falta de titulaciones
adecuadas o porque aun teniéndolas, consideran que las reformas dejarán al
descubierto sus insuficiencias en el terreno de los contenidos, de la metodo-
logía de enseñanza o de las relaciones con los alumnos. Miran al futuro con
ansiedad y están dispuestos a emprender cuantas acciones estén a su alcance
para detener el cambio.
Por otra parte Esteve (1994: 110) opinaba que, como consecuencia del malestar
docente, se producía una degeneración de la eficacia docente por tres vías:
1. La de los profesores que dejan de actuar con calidad porque su personalidad

resultaba afectada.
2. La de los profesores que se inhiben y rutinizan su trabajo profesional como un
mecanismo de defensa ante las condiciones en que ejercen la docencia.
3. La de los profesores que no acaban de perfilar una línea clara de actuación,
operando con una conducta fluctuante, plagada de contradicciones, que no
acaba de responder a los cambios que exige la modificación del contexto so-
cial de la enseñanza.
Sin embargo, indica Esteve que también existen docentes, que son la mayoría,
que ante los cambios sociales han sabido reaccionar adaptándose perfectamente a
las circunstancias y que se realizan llevando a cabo su trabajo en la enseñanza. Estos
docentes han sabido construir conductas adaptadas a las nuevas exigencias sociales.
© WK Educación 41
Es evidente que los docentes lectores de este libro pertenecen a ese grupo mayo-
ritario que se ha adaptado a los cambios, pero que, aun estando motivados, desean
profundizar más en dichos cambios. La diferencia entre los docentes quemados y los
no quemados en igualdad de circunstancias educativas, claro está, se encuentra en
esa capacidad personal y profesional que desarrolla mecanismos que nos permiten
desarrollar una mayor autoestima y autocontrol, a la vez que gran capacidad de em-
patía y liderazgo.
42 © WK Educación
II. La profesión docente
Los cambios sociales, económicos y culturales afectan a la definición de la pro-
fesión docente, a aquel conjunto de capacidades y competencias que determinan los
puestos de trabajo de maestros y profesores de instituto y universidad.
No cabe duda de que la profesión docente ha cambiado en los últimos años, de

que la sociedad tiene una visión diferente de la que tenía cuando Antonio Machado
era profesor de un instituto de Bachillerato y escribía sobre la figura del maestro
aquellos conocidos versos:
Con timbre sonoro y hueco

truena el maestro, un anciano
mal vestido, enjuto y seco,
que lleva un libro en la mano.
Y todo un coro infantil

va cantando la lección:
mil veces ciento, cien mil,
mil veces mil, un millón.
Una tarde parda y fría

de invierno. Los colegiales
estudian. Monotonía
de lluvia en los cristales.
Antonio Machado (1969: 19)
© WK Educación 45
1. DOCENCIA: PROFESIÓN FRENTE A VOCACIÓN
Popkewitz (1990: 105) señala que profesión es un significante cuyo concepto so-
cialmente construido varía en el marco de sus relaciones con las condiciones socia-
les de su empleo.
Según entendamos en qué consiste la profesión docente va a afectarnos como do-
centes. El movimiento de entender la docencia como una profesión es relativamente
reciente en las ciencias de la educación, tanto que se limita al último tercio del siglo
XX. Y este movimiento surgió como afirmación frente a concepciones anteriores que
la entendían bien como una acción filantrópica o de ayuda caritativa, bien como un
arte, bien como una vocación, pero en ningún caso como una profesión como pudie-
ra ser la de médico, ingeniero, abogado, etc.
Característica fundamental de una profesión es su condición de competencia téc-
nica. Labarée (1999: 46) afirma que después de todo, si hay una característica
que un trabajo profesional busca vincular a sus miembros a ojos del público es la
competencia técnica. Esta competencia técnica supone la capacidad de ser ejercida
tras un proceso de formación específico al que no tiene acceso toda la población.
Ésta es una reclamación recurrente en la profesión docente, ya que muchas veces la
sociedad niega que para enseñar a unos niños o a unos jóvenes haga falta más que
un poco de sentido común.
No obstante, existe también un debate abierto en relación con la profesionaliza-
ción docente. La profesión de maestros y profesores, ¿se reduce al manejo de co-
nocimientos científicos y técnicas pedagógicas o tiene relación con la capacidad de
análisis y de ofertar soluciones políticas para el diseño de un cambio en el sistema
educativo? Sobre este tema, Labarée indica que:
Uno de los peligros potenciales de la profesionalización es la forma en que desplaza
las cuestiones técnicas hacia un primer plano y las cuestiones políticas a un segundo
plano, señalándolas como poco científicas y problemáticas (Labarée, 1999: 47).
Sin embargo, las acciones que los docentes llevamos a cabo en las aulas, aque-
llo que constituye la profesionalización, en lugar de basarse en el desarrollo de un
ejercicio profesional dependiente de la colegialidad profesional, están sujetas más
bien a las orientaciones políticas externas, a la aplicación de leyes y decretos que no
han sido elaborados por docentes. Es como si los protocolos de atención a los pa-
cientes que utilizan los médicos fueran determinados mediante Real Decreto por el
Gobierno, como ocurre con el currículo. Esta intromisión, tanto del Gobierno como
de los padres sobre la actividad de los docentes, repercute en su sentimiento de falta
de profesionalidad y, por ende, en el malestar como profesionales. Es lo que Smith
denomina cooptación:
46 © WK Educación
La profesión docente
La estrategia utilizada (…) presenta las apariencias externas de métodos de

trabajo participativos y de colaboración, pero con un análisis más detallado
equivale a una opción política de cooptación de los docentes, que les oferta
un escaso control sobre los aspectos de implementación de la enseñanza en un
contexto de prescripciones y directrices educativas rígidamente centralizadas
(Smith, 1999: 73).
Imbernon (1994: 22) opina que la profesión docente posee estas tres características:
1. Se trata de una actividad laboral permanente y que sirve como medio de vida;
por tanto, el profesor/a como profesional es sinónimo de profesor/a trabaja-
dor/a.
2. Se trata de una actividad pública que emite juicios y toma decisiones en cir-
cunstancias sociales, políticas y económicas determinadas, lo que significa
que está enmarcada en un contexto determinado que la condiciona, que, con-
siguientemente, requiere una formación específica en diversos conocimientos
y capacidades, y que, además, determina el ingreso en un grupo profesional
determinado.
3. Es una actividad compartida. La educación ya no es una tarea exclusiva de
los especialistas, sino que es un problema sociopolítico, en el cual intervienen
agentes, grupos y medios diversos.
En consecuencia, nos dirá Imbernon, la profesión docente es el conjunto de tareas

laborales específicas de carácter educativo que precisa de unas competencias para
enseñar y que se realiza en unas instituciones concretas teniendo como referente los
valores de la sociedad entorno.
2. PRESTIGIO DE LA PROFESIÓN DOCENTE
El prestigio de la profesión va a depender del valor que la sociedad le otorgue y

esto guarda relación con determinadas condiciones unidas a valores apreciados por
ella. En la actualidad, hemos visto, la profesión docente ha perdido una gran parte
del apoyo social que afecta al autoconcepto de los docentes y que en ocasiones puede
incrementar el malestar docente.
Según Fueguel y Montoliu (2005: 39-41), en la profesión docente se dan factores

que afectan negativamente a su prestigio, como son:
Alto número de miembros de la profesión.

Feminización de la docencia.
© WK Educación 47
Antecedentes escolares deficientes. Se exige un menor nivel académico que

para profesiones como médico o abogado.
Tipo de auditorio del profesor. Son personas que en su mayoría no son maduras
ni independientes.
Relación del maestro con sus alumnos. La asistencia a las aulas es involuntaria.
Orígenes sociales del profesorado. Extracción de todos los niveles sociales.
Baja compensación salarial.
Pobres condiciones de trabajo y escaso apoyo institucional. Escasez de material
didáctico, por ejemplo.
Formación del profesorado. Formación inicial incompleta.
3. VALOR COMERCIAL DE LA PROFESIÓN DOCENTE
No cabe duda de que el valor de las profesiones hoy se mide en el mercado de tra-
bajo. En este mercado se ofertan y se demandan perfiles profesionales y, fuera de los
puestos de trabajo en el sector público, en colegios o institutos, nos dicen Bazarra,
Casanova y García Ugarte (2004: 45-46), nos encontramos anuncios similares a los
siguientes. Cuando se demanda un profesional para la empresa se solicita:
Se busca
Persona con capacidad crítica
. Con capacidad para analizar procesos.
Con capacidad para dirigir y motivar equipos.
Con liderazgo y proyección profesional.
Con altas dotes de comunicación.
Con fluidez verbal.
Con dotes de mando y buen negociador.
En cambio, cuando se solicita un profesor sólo se pide:
Se busca
Profesor de Educación Infantil.
Se necesita licenciado.
Capaz de desempeñar “todas las posibilida-
des de las Páginas Amarillas”.
48 © WK Educación
Pero por otro lado se ofrecen también cosas distintas. Para los profesionales de la
empresa:
Se ofrece
Desarrollo personal y profesional.
Planes de formación adaptados.
Salario competitivo.
Apoyo técnico permanente.
Posibilidades reales de promoción.
Formar parte de un proyecto innovador.
Continuos retos y estímulos laborales.
En cambio a los profesores se ofrece:
Se ofrece
Trabajar.
Tablas II.1. Anuncios y profesión docente
4. LA PROFESIÓN DOCENTE SEGÚN EL ALUMNADO
Es importante, también, conocer la opinión de los estudiantes y, para ello, se pre-

senta una descripción que al respecto se hacía ya en el Libro del Cole.
Un profesor tiene como primer deber hacer cada semana un cierto número de
horas de clase (que varía no se sabe por qué) en función de sus títulos y nunca
en razón de la calidad de su enseñanza. Se le paga, además, para establecer su
programa de enseñanza y hacer diversos trabajos más o menos administrativos.
Un profesor gana poco dinero por hora de clase. Todos los profesores no ganan
igual: no es la calidad o importancia de su trabajo lo que cuenta, sino la impor-
tancia de sus títulos. El peor de los profesores, si ha obtenido una plaza por opo-
sición, ganará siempre más que un excelente profesor que sólo sea licenciado.
Un profesor tiene muchas cosas que hacer, además de su trabajo de enseñanza

propiamente dicho. Pero la mayoría de estas otras actividades no las cobra, las
hace y debe hacerlas gratuitamente, mientras que en los otros oficios siempre se
© WK Educación 49
cobran las horas extras de trabajo. Muchos profesores dedican varias horas del
día para preparar sus clases. Otros no preparan nada.
Además de los trabajos suplementarios relacionados con la enseñanza, hay mu-

chos otros deberes que un profesor debe hacer sonriendo y por nada: recibir a
los padres de los alumnos, organizar reuniones para ellos, organizar también las
fiestas trimestrales o anuales de la escuela, etc. (El Libro del Cole, 1984: 36-37).
Como podemos comprobar en este texto, los estudiantes consideran la profesión

docente por el número de horas de clase que imparten, por la preparación de sus
clases, por la programación docente y por determinados trabajos administrativos.
El resto de las actividades que los docentes realizan, como recepción de los padres,
organización de reuniones o actividades extraacadémicas, etc. no son pagadas, a
diferencia de lo que ocurre en el resto de las profesiones.
5. ETAPAS EN LA CARRERA PROFESIONAL
La definición profesional de los docentes, al igual que ocurre en otras profesiones,

viene también determinada por la etapa de desarrollo en la que se encuentren. Un
docente no piensa ni actúa de igual forma al comienzo de su carrera profesional que
cuando lleva ya veinticinco o treinta años. Y esto pasa precisamente, como señala el
Dr. Leiter, profesor de la Universidad Arcadia de Canadá, porque, al igual que en las
profesiones sanitarias, los profesionales alcanzan prácticamente la máxima categoría
desde el inicio de su práctica profesional. Pensemos, por ejemplo, en un profesor de
Secundaria que acaba de aprobar la oposición: comienza en nuestro sistema educati-
vo con un nivel 24 y el máximo que puede alcanzar al cabo de los años es el nivel 26.
O un profesor titular de Universidad que inicia su carrera con un nivel 28 y que como
máximo puede conseguir un nivel 30 si obtiene la condición de catedrático.
Fessler5 a este propósito propone las siguientes etapas en la evolución de la pro-

fesión docente:
Formación inicial. El período de preparación inicial.

Iniciación. Los primeros años de ejercicio profesional (o el primer período
de un nuevo trabajo), en el que los docentes tratan de conseguir aceptación y
respeto.
5. En Day (2006: 141).
50 © WK Educación
Adquisición de competencia. Cuando se perfeccionan las destrezas y compe-

tencias (o se frustran a causa de la falta de habilidad, de apoyo o de conductas
extremas de los alumnos).
Entusiasta y en desarrollo. Período de competencia y aceptación recono-
cidas en la comunidad escolar, en el que hay un alto grado de satisfacción
personal y organizativa en el trabajo.
Frustración profesional. Tiende a producirse en los primeros años y hacia
la mitad de la carrera, cuando, bien por falta de apoyo, bien por la desilusión
con la dificultad de los retos de la enseñanza, la falta de reconocimiento o cir-
cunstancias personales adversas, los docentes ya no miran hacia adelante en
su trabajo. Ésta es la fase en la que la pasión puede desaparecer.
Estabilidad profesional. Fase de estancamiento, cuando se cumple con las
exigencias del trabajo, pero ya no se está tan comprometido con el desarrollo
continuado. Este período puede indicar la posterior erosión de la pasión y el
comienzo de este alejamiento de las circunstancias del trabajo.
Declive profesional. Período que puede ser positivo y agradable de compro-
miso duradero, o un amargo y poco gratificante final de una participación ya
no apasionada en la enseñanza y el aprendizaje.
Por su parte, Huberman, Thompson y Weiland (2000: 57-65), usando la concep-

tualización inicial de Max Weber, resumen las tendencias en relación con las pers-
pectivas de la carrera del profesor en un tipo ideal.
La introducción en la carrera. Esta fase es considerada por todos los autores

como un período de supervivencia y descubrimientos. Todos los inicios en
cualquier profesión suponen ansiedad e incertidumbre por no estar seguros de
saber realizar las tareas esenciales de la profesión. Por otra parte, los comien-
zos suelen ser momentos de descubrimiento de las rutinas que existen en los
centros escolares y de las relaciones internas que en ellos se dan.
La fase de estabilización. El docente, una vez superadas las primeras incer-
tidumbres, afianza su saber hacer sobre la práctica y comienza a construir una
metodología propia que le da cierta confianza. Suele ser una fase eufórica,
consecuencia normal después de la fase de ansiedad precedente.
Experimentación y diversificación. En esta fase los docentes que ya se con-
sideran profesionales de la enseñanza comienzan a desarrollar a través de la
experimentación y el trabajo con compañeros nuevos métodos, materiales no-
vedosos, nuevas metodologías, formas innovadoras de evaluación.
Nueva evaluación. Después de una fase muy creativa y muy comprometida
con el sistema escolar, en general en los docentes se da una fase de reevalua-
ción profesional. En esta ocasión se aprecia cierto desencanto al no alcanzar
las metas propuestas, al comprobar una deseada colaboración en el resto de
© WK Educación 51
los agentes educativos y, en algunos momentos, surge la duda incluso sobre

un cambio de profesión:
Para algunos autores esta fase supone la monotonía de la vida diaria en el aula,
año tras año, lo que lleva a los profesores a una nueva evaluación o a tener du-
das personales. Para otros, lo que hace estallar la crisis es el desencanto con los
resultados de las reformas sucesivas, en las que han participado enérgicamente.
Bien es cierto que después de quince a veinte años de enseñanza, el número de
opciones alternativas de la carrera se acaba, y los profesores pueden asumir que
en los veinte años siguientes de subida no va a haber cambios espectaculares
(Huberman, Thompson y Weiland, 2000: 60).
Serenidad y distanciamiento en las relaciones. Tras una etapa convulsa el

principio de realidad se suele imponer y los docentes se acomodan a las cir-
cunstancias, aunque no sean sentidas por ellos como favorables. Esto suele
ocurrir en torno a los 45 a 55 años.
Conservadurismo y quejas. Señalan Huberman, Thompson y Weiland que
existe también otra fase entre los 50 y 70 años en la que el profesorado pasa
por una etapa en la que intentan que no cambien las condiciones en lad que
imparten la enseñanza a la par que se advierte un aumento de las quejas.
Distanciamiento. Finalmente, estos autores indican que existe una fase final de
distanciamiento de la profesión docente, por cansancio en unos casos, por falta
de estímulo en otros, que provoca una falta de implicación en la tarea docente.
Huberman, Thompson y Weiland señalan que no todos los docentes pasan por
todas ni por las mismas fases, como se aprecia en la Figura II.1. Las dos primeras
fases de Supervivencia y de Estabilización serían comunes para todos. Sin embargo,
al término de la segunda fase unos docentes pasan por las fases de Experimentación
y Serenidad, mientras que otros pasan a una fase de Evaluación de su profesión. Tras
ella, unos pasan a la fase de Serenidad y otros a la de Conservadurismo. Finalmente,
estos autores indican que todos llegan a una fase de Distanciamiento sereno.
52 © WK Educación
Años de docencia Temas/Fases
Año Acceso a la carrera:

“supervivencia” y “descubrimiento”
4-6 Estabilización
7-18 Experimentación/ Evaluación/“dudas

activismo personales”
19-30 Serenidad/distancia Conservadurismo

en las relaciones
31-40 Distanciamiento
“sereno”/“amargo”
Fig. II.1. Fases de la carrera docente (según Huberman, Thompson y Weiland, 2000:65).
Esta evolución puede ser adaptada a las circunstancias de los maestros, profesores
de Secundaria y de universidad en nuestro país. Sin embargo, cabría hacer algunas
matizaciones. En primer lugar en raras ocasiones se llega a la edad obligatoria de
jubilación, algunos profesores de universidad se jubilan a los 70 y ya son pocos los
maestros y profesores de Secundaria que lo hacen a los 65 años, con lo que la figura
anterior queda así modificada.
Pero lo más importante es modificar el contenido. La observación en nuestro país
nos lleva a afirmar que a partir de la fase de Estabilización se abrirían dos vías: la
© WK Educación 53
de los docentes desencantados que podrían pasar por las fases de Evaluación, Con-
servadurismo y Distanciamiento, y la de aquellos otros, que son mayoría, como los
lectores de este libro, que pasan por las fases de Experimentación activa, Experimen-
tación serena y Madurez docente, que llegarían hasta la edad de jubilación.
6. LA PROFESIÓN DOCENTE ES UNA ILUSIÓN
En la profesión docente hay también algo de separación de la sociedad, de sen-

timiento de minoría en el sentido que decía Ortega y Gasset (1993) en su libro La
rebelión de las masas. En un mundo en el que prevalecen las masas sobre las mino-
rías de personas especialmente cualificadas, los docentes nos sentimos y somos una
minoría de individuos especialmente cualificados, como decía el filósofo. Las mino-
rías son individuos. Grupos de individuos especialmente cualificados. La masa es el
conjunto de personas no especialmente cualificados (Ortega y Gasset, 1993:48).
Los docentes sentimos que tenemos una preparación diferente a la del resto de las
personas y, por ello, muchas veces nos sentimos aislados, incomprendidos. De noso-
tros se habla sobre las vacaciones y las horas de clase; sin embargo no se habla del
tiempo de dedicación, de las horas en casa, de las preocupaciones, de la preparación
para estar al día, preocupaciones propias de la profesión docente.
Por esto, esta profesión, la profesión docente, es y tiene que ser fruto de una gran
ilusión. Una ilusión por ayudar a mejorar a los alumnos, por contribuir a mejorar la
convivencia, por aportar para la mejora de la sociedad.
Yo soñaba con una escuela donde los profesores fueran guías y mentores, en vez
de capataces (Court, 2006: 33).
Los educadores son aquellos profesores que tienen la capacidad de transformar a

las personas, ayudándoles a aprender y desarrollar habilidades, a comprometer-
se y a asumir el reto de cambiar para mejorar (Molinar y Velásquez, 2004: 18).
Ya en 1973, en su libro La escuela ha muerto, Evertt Reimer afirmaba:

Los maestros eran muy respetados antes de que existieran las escuelas, y volve-
rán a serlo cuando se les permita practicar su profesión libremente, sin las res-
tricciones de la asistencia obligatoria, los currículos preceptivos y los muros de
la sala de clases. El pedagogo constituirá el eje de una profesión educativa in-
dependiente. Pedagogo es actualmente una mala expresión, pero dejará de serlo
el día que los estudiantes, los padres y los maestros tengan la libertad de tomar
decisiones educativas importantes. Cuando ello suceda, estudiantes, padres y
54 © WK Educación
maestros necesitarán de consejos y asistencia para seleccionar los programas

de enseñanza, elegir los modelos, habilidades, descubrir los colegas y encontrar
liderazgos para los empeños más difíciles (Reimer, 1973: 533).
7. EL ROL DE LOS DOCENTES
La nueva redefinición de la profesión docente nos lleva a analizar cómo ha cam-

biado el rol del profesor. Este rol ha dejado de ser único, para hablarse actualmente
de los roles del docente.
Los cambios producidos en la sociedad comportan simultáneamente una modifica-
ción del rol de los docentes. Carlos López (2006) señala como posibles causas de todo
ello la multiplicidad de papeles que debemos ejercer como educadores, amigos, padres,
psicólogos, etc. y las exigencias sobre la eficacia del sistema educativo manifestado en
informes de evaluación, como el Informe Pisa o los indicadores de la OCDE, como si
dichos resultados no dependiesen también de elementos externos al aula.
Esta situación se agrava, afirma Esteve, por el hecho de que el profesor se encuen-
tra, frecuentemente, con la necesidad de compaginar diversos roles contradicto-
rios que le exigen mantener un equilibrio muy inestable en varios terrenos. Así, se
exige al profesor que sea un compañero y amigo de los alumnos, pero al mismo
tiempo se le exige que haga una selección al final del curso, en la que, abando-
nando el papel de ayuda, deberá adoptar un papel de juez que es contradictorio
con el anterior. Se exige al profesor que se ocupe del desarrollo individual de
cada alumno, permitiendo el renacimiento y la evolución de su propia autonomía,
pero, al mismo tiempo, se le pide que produzca una integración social, en la que
cada individuo se acomode a las reglas del grupo (Esteve, 1994: 31-32).
A muchos profesores se les ha cambiado radicalmente el puesto de trabajo, pasan-

do de enseñar contenidos científicos a conseguir la integración social de los alumnos
como objetivo prioritario. La mayor parte de los profesores, especialmente de Secun-
daria y de universidad, han sido formados para impartir conocimientos académicos,
pero no para mantener la disciplina en un clima escolar conflictivo. Comenta Esteve
que es como si a un conductor de repente le cambiaran el significado de las normas
de circulación. Cualquier persona en esta circunstancia quedaría sorprendido en un
primer momento, ansioso después y finalmente seguro que enfadado.
Los nuevos roles que se exigen a los docentes, sean maestros, profesores de Se-
cundaria o de universidad, exigen una preparación sobre metodologías psicopedagó-
gicas para las que con frecuencia no han sido formados. Además, nuestros centros
educativos de Educación Primaria y Secundaria en la mayoría de las comunidades
© WK Educación 55
autónomas han apreciado en los últimos años un incremento de la población inmi-

grante que tiene otras culturas y que muchas veces no conoce ni siquiera el castella-
no. Y, también, en los últimos veinte años se ha observado una menor preparación,
al menos académica, en los alumnos que acceden a la Enseñanza Secundaria y a la
universidad.
Todo ello comporta en los docentes desarrollar muy diversos roles más próximos
a las ciencias de la psicología y la pedagogía que a las disciplinas para las que fueron
preparados en las licenciaturas correspondientes. En tal sentido, Esteve afirma:
Ahora, muchos profesores van a tener que renunciar a contenidos explicados du-
rante años y tendrán que incorporar otros que ni siquiera existían cuando ellos
comenzaron a ser profesores. En concreto, los profesores que pretenden mante-
ner el papel de modelo social, el de transmisor exclusivo de los conocimientos o
el de jerarquía poseedora del poder, tienen mayores posibilidades de ser puestos
en cuestión (Esteve, 1994: 31-32).
Bentley (1998: 131-132) señala los diferentes roles que como docentes somos
requeridos a llevar a cabo:
Aprendiz. Capacidad de comprender en qué consisten la identificación de
objetivos y las necesidades de aprendizaje, conseguir los recursos adecuados
para alcanzarlos y evaluar el aprendizaje.
Trabajador. Capacidad de comprender cómo pueden emplearse la habilidad
y la energía en una actividad productiva.
Profesor. Capacidad de comunicar los conocimientos e ideas adecuadas, fa-
cilitar el desarrollo de una comprensión auténtica, motivar y estimular los
hábitos y disciplinas para el aprendizaje eficaz, y evaluar el progreso.
Ciudadano. Capacidad de comprender y desempeñar las responsabilidades
y oportunidades que lleva consigo la pertenencia a una comunidad cívica y
política.
Madre o padre. Capacidad de comprender y cumplir las obligaciones de la
maternidad o paternidad.
Experto. Capacidad de comprender y desarrollar los componentes clave de la
maestría en un determinado campo (de conocimientos).
Compañero. Capacidad de comprender y desempeñar el papel de mentor in-
cluyendo el establecimiento de la confianza y la confidencialidad.
Líder. Capacidad de reconocer y formular objetivos y retos, de motivar a las
personas, satisfacerlas de forma adecuada y recompensar y celebrar los lo-
gros, tanto individuales como colectivos.
Responsable de solucionar problemas. Capacidad de reconocer, encuadrar y
analizar problemas.
56 © WK Educación
8. DOCENTE: UNA PROFESIÓN DE ALTO RIESGO
El docente debe representar su papel, debe encontrar el papel que le corresponde

en el teatro de la sociedad, y esta continua búsqueda le produce ansiedad. El papel
que deben representar otros profesionales como los médicos, las mecánicas, las in-
genieras, los jueces, está muy determinado. Sin embargo, el papel de maestro, de
profesora, de docente en definitiva, tiene una gran variabilidad, ya que en el marco
del currículo oficial cada docente debe reinterpretar las finalidades educativas.
Esa libertad, la denominada libertad de cátedra, es, no cabe duda, una oportuni-
dad, pero es, también, un inconveniente, ya que el rol que debe llevar a cabo no está
determinado de antemano. Así, podríamos decir que la vida profesional del docente
no deja de ser la historia de la búsqueda de un modelo definido de docente. Es la si-
tuación que Luigi Pirandello planteaba en su obra Seis personajes en busca de autor,
en la que pretendía demostrar que cada uno nace a la vida de una forma diferente,
pero que también nacemos con un personaje. Sin embargo, el ser humano es capaz
de asumir el personaje que desea. Las investigaciones en psicología han demostrado
que los escenarios más definidos causan menor satisfacción, pero generan menor
ansiedad, mientras que las situaciones de mayor libertad pueden otorgarnos mayor
satisfacción personal, pero suelen conllevar estados de estrés y ansiedad que pueden
traducirse en insomnio, alteraciones coronarias o digestivas, o cualquier otro de los
síntomas de origen nervioso.
En este sentido, los varones que hicimos el servicio militar podemos recordar
cómo en una situación tan desagradable y tan hiriente para nuestra dignidad personal
como era el ambiente de disciplina ciega y donde no se permitía ningún tipo de elec-
ción, sin embargo se desarrollaba un estado de calma precisamente por no tener que
decidir. Por el contrario, en las situaciones laborales de continua toma de decisiones,
como pueda ser un puesto de mucha responsabilidad en una empresa, se generan
fácilmente estrés y ansiedad, que se traducen con facilidad en trastornos psicosomá-
ticos. El miedo y la ansiedad generada en la toma de decisiones son expuestos por
Erich Fromm en su libro El miedo a la libertad:
Sin embargo, este sentimiento de aislamiento individual y de impotencia, tal
como fuera expresado por los escritores citados y como lo experimentan muchos
de los llamados neuróticos, es algo de lo que el hombre común no tiene concien-
cia. Es demasiado aterrador. Se lo oculta en la rutina diaria de sus actividades,
la seguridad y la aprobación que halla en sus relaciones privadas y sociales, el
éxito en los negocios, cualquier forma de distracción. Pero silbar en la oscuri-
dad no trae la luz. La soledad, el miedo y el azoramiento quedan; la gente no
puede seguir soportándolos. No puede sobrellevar la carga que le impone la
libertad (Fromm, 1971: 169-170).
© WK Educación 57
Por esto, porque la profesión docente está menos definida que otras profesiones,
porque cada día el maestro o el profesor tiene que adaptarse a los continuos cambios
de los estados de ánimo de los alumnos, de los padres, de sus compañeros (y también
a los continuos cambios en la normativa educativa) es por lo que podemos definir la
profesión docente como una profesión de riesgo.
Ahora bien, al igual que hemos considerado que las situaciones en las que la per-
sona tiene que tomar continuas nuevas decisiones son estresantes, también hemos
afirmado que son las que permiten una mayor satisfacción debido a la capacidad que
la función docente tiene, para nosotros, de permitir una mejor realización profesio-
nal, y también personal.
Un ejemplo claro de esa libertad, que como hemos señalado puede generar ansie-
dad o satisfacción, es que los docentes podemos elegir la metodología a aplicar en
nuestra aula. A diferencia también de otras profesiones, como la medicina o el arre-
glo de un coche en un taller, que tienen un protocolo definido, una metodología más
o menos cerrada, los maestros, los profesores, podemos elegir aquella metodología
que consideremos más adaptada para conseguir el aprendizaje de los alumnos. Esto,
claro está, nos permite una gran iniciativa, libertad, creatividad, innovación...
9. REDEFINICIÓN DE NUESTRO ROL COMO DOCENTES
Por ello, los docentes necesitamos afrontar el malestar docente desde una redefini-
ción de nuestro propio rol como docentes. En tal sentido, Esteve dice: Tenemos que
redefinir junto a nuestra sociedad el papel que como docentes estamos representan-
do; o: Nuestra sociedad y nuestros profesores necesitan redefinir los valores en los
que creen, los objetivos por los que trabajan y el tipo de hombre que quieren formar
(Esteve, 1994: 18-21).
En esta redefinición de la profesión docente y de los roles que implica vamos a
utilizar, a lo largo de este libro, la inteligencia emocional para desarrollar las com-
petencias docentes.
58 © WK Educación
III. Competencias docentes
Hemos visto en los puntos anteriores cómo el cambio social había producido un
malestar en los docentes y este malestar nacía de las nuevas exigencias de la socie-
dad, de la nueva definición de su profesión y del puesto de trabajo y de los nuevos
roles que a los docentes se nos piden.
A continuación, vamos a considerar qué competencias se derivan de ese nuevo perfil

profesional que se nos exige para, con posterioridad, intentar articular formas de cambio
que nos adapten mejor a la nueva situación evitando caer en situaciones de burnout.
1. COMPETENCIAS
Señala el profesor Bisquerra que competencia es el conjunto de conocimientos,

capacidades, habilidades y actitudes necesarias para realizar actividades diversas
con un cierto nivel de eficacia (Bisquerra, 2004).
Bunk define las competencias de acción como el conjunto de conocimientos, des-

trezas y actitudes necesarias para ejercer una profesión, resolver problemas de for-
ma autónoma y creativa y estar capacitado para colaborar en su entorno laboral y
en la organización del trabajo (Bunk, 1994: 56).
Echeverría (2002: 57), por su parte, diferencia dentro de este concepto de la com-
petencia de acción cuatro tipos de competencias:
a) Competencias técnicas. Relacionadas con los conocimientos especializados.

b) Competencias metodológicas. Relacionadas con la aplicación de los conoci-
mientos.
© WK Educación 61
c) Competencias participativas. Integradas por tendencias interpersonales para

la comunicación, cooperación y participación conjunta.
d) Competencias personales. Relacionadas con valores y actitudes relacionadas
con la identidad personal.
Las competencias también pueden clasificarse, tal y como aparecen en la mayoría

de documentos y directrices en torno a la convergencia europea, en transversales, ge-
néricas o generales y específicas. En este sentido en la creación del Espacio Europeo
de Educación Superior es interesante conocer la propuesta del Proyecto Tuning (Tu-
ning Educational Structures in Europe, 2003: 57), que establece una diferencia entre
competencias específicas y genéricas. Las genéricas se agrupan en tres: instrumentales,
interpersonales y sistémicas. Se recoge a continuación una tabla comparativa, según
Hernández (2005), sobre los diferentes tipos de competencias establecidas según el
Informe Delors, los estudios de Echeverría y la aportación de Bunk (Tabla III.1).
SABER Y SABOR
PILARES COMPETENCIAS DE
PROFESIONAL
DE LA EDUCACIÓN ACCIÓN PROFESIONAL
(Echeverría, 2001, 2002,
(Delors, 1996) (Bunk, 1994)
2003; Martínez Clares, 2003)
APRENDER A SABER COMPETENCIAS
CONOCER Dominio integrado de conoci- TÉCNICAS
Combinar el conocimiento mientos teóricos y prácticos, in- Dominio experto de las tareas y con-
de la cultura general con la cluyendo el conjunto de saberes tenidos, así como los conocimientos y
posibilidad de profundizar específicos y la gestión de esos destrezas
en niveles más específicos conocimientos
APRENDER A HACER SABER HACER COMPETENCIAS

Capacitación para hacer Habilidades, destrezas y hábitos METODOLÓGICAS
frente a diversas situaciones fruto del aprendizaje y de la expe- Reaccionar aplicando el procedimien-
y experiencias vitales y pro- riencia que garantizan la calidad to adecuado, encontrar soluciones y
fesionales productiva transferir experiencias
APRENDER A SABER ESTAR COMPETENCIAS

CONVIVIR Dominio de la cultura del trabajo, PARTICIPATIVAS
Dirigido a la comprensión, del ámbito social y la participa- Capacidad de organizar y decidir, así
interdependencia y resolu- ción en el entorno como aceptar responsabilidades
ción de conflictos
APRENDER A SER SABER SER COMPETENCIAS
Desarrollo de la autonomía, Valores, comportamientos y acti- PERSONALES
juicio y responsabilidad y tudes, poseer una imagen realista Colaborar con otras personas de forma
desarrollo de sus posibili- de sí mismo y actuar conforme a comunicativa y constructiva, mostrar
dades esto un comportamiento orientado al grupo
y un entendimiento interpersonal
Tabla III.1. Tipos de competencias (según Hernández, 2005:57).
62 © WK Educación
Competencias docentes
2. COMPETENCIAS GENÉRICAS
No obstante las clasificaciones anteriores, encontramos básicamente dos tipos de

competencias: específicas y genéricas o transversales, que, en relación con los do-
centes, podrían ser divididas en tres grupos:
1. Gestión de la información. Son las que hacen referencia a la informática y los
idiomas, principalmente.
2. Carácter pedagógico. Relacionadas con el manejo de las técnicas didácticas.
3. Emocionales y personales. Relativas a la habilidades de relación interpersonal.
Echeverría (2002: 19)6 entiende las competencias transversales como el cúmulo
de aptitudes y actitudes, requeridas en diferentes entornos y contextos diversos, por
lo cual son ampliamente generalizables y transferibles.
Competencias Competencias
específicas genéricas
Propias Comunes
de la titulación para todas las titulaciones
Se alcanzan a través de: Se alcanzan a través de:
Estudios académicos Educación personal
Práctica profesional Reflexión práctica
Formación continua Formación continua
Determinan la competencia: Determinan la competencia:
Científica Profesional
Didáctica Personal: motivación
Tabla III.2. Competencias específicas y genéricas.
Si comparamos las competencias específicas con las competencias genéricas ve-

mos, en la Tabla III.2, que las competencias específicas son propias de la titulación;
se alcanzan a través de los estudios académicos, la práctica profesional y la forma-
ción continua, y determinan la competencia científica y didáctica, mientras que las
competencias genéricas son comunes para todas las titulaciones, se alcanzan a través
de la educación personal, la reflexión sobre la práctica y la formación continua,z y
determinan la competencia profesional y personal.
Sería oportuno aclarar estas últimas diferencias. En concreto, las competencias
genéricas, desgraciadamente, no son objeto de los programas formativos más allá
de la educación infantil y algunos aspectos de la educación primaria, porque se con-
6. En Hernández (2005:70).
© WK Educación 63
sidera que se aprenden de forma personal especialmente a través de la educación

familiar o las experiencias de la vida. Sin embargo, podemos aseverar que son las
competencias genéricas las que añadidas, claro es, a las competencias específicas,
determinan el completo perfil laboral de los profesionales. Así, las competencias
específicas de cada profesión, dado el avance continuo de la tecnología, rápidamente
se vuelven inoperantes, mientras que las competencias genéricas tienen la capacidad
de adaptarse a los cambios y, por ello, tienen una mayor fiabilidad de competencia
en el futuro.
Pero, además, las competencias genéricas, especialmente las emocionales, deter-
minan el estilo de vida de las personas que son profesionales, en especial en lo rela-
tivo a su capacidad de autoestima, autocontrol, motivación, asertividad y habilidades
para la comunicación y las relaciones sociales. Son como la energía necesaria y
oportuna para poder desarrollar las competencias específicas en el puesto de trabajo.
De ahí la necesidad de establecer en la educación obligatoria, postobligatoria, profe-
sional, tanto ocupacional como continua, y universitaria, programas de formación en
competencias genéricas adaptadas a cada profesión, y en nuestro caso, a la profesión
docente.
En este sentido, se ha diseñando el proyecto TREIN7, un programa Leonardo en-
tre nueve países de la Unión Europea para desarrollar un módulo de formación en
Inteligencia emocional para llevarse a cabo en los planes de formación continua y
ocupacional de todos los trabajadores, profesionales y directivos.
3. UNA REVISIÓN DE LAS COMPETENCIAS DOCENTES
Respecto de las nuevas habilidades, cualidades, capacidades o competencias se ha

publicado un sinnúmero de opiniones.
Bazarra, Casanova y García Ugarte (2004: 51) señalan que las cualidades de un
buen profesional de la enseñanza son: liderazgo, pensamiento crítico, buena capaci-
dad de observación, autoridad y respeto, creatividad, equilibrio, análisis, capacidad
de comunicación y empatía, capacidad de trabajo en equipo y pasión por el conoci-
miento, la cultura y la vida.
Todas ellas, veremos, se pueden integrar en las denominadas competencias emo-
cionales. Y en otro momento, estos mismos autores señalan como imprescindibles en
los docentes las siguientes competencias profesionales:
7. www.area48.net/trein/index.html
64 © WK Educación
La pasión por investigar e innovar: “Estar a la última”.

Su potencial como buenos comunicadores y buenos oyentes.
Su capacidad para elegir y crear las mejores estrategias que ayuden a un grupo y
a cada alumno a encontrar los cauces para comprender y comprenderse mejor.
Estar preparados para enseñar sobre la vida y el mundo a los futuros gobernan-
tes, los que constituirán el mundo en el que nos tocará vivir.8
Por su parte, Ricard Aymerich (2006) plantea la necesidad de introducir en la for-
mación inicial de maestros y profesores nuevas competencias adaptadas a las necesi-
dades actuales de los centros. Para esto, hace una reflexión sobre lo que ha cambiado
la sociedad y lo que no ha cambiado la formación inicial. Así, los planes de estudio
de los títulos de Maestro son del año 1991, pero como formación para los profesores
de Secundaria sigue siendo el CAP la única formación inicial desde los primeros
años 70 del siglo XX.
Aymerich, en tal sentido, afirma:
Cuando hablamos de competencias profesionales nos referimos a actitudes, ha-
bilidades y conocimientos necesarios para un buen ejercicio de la tarea educa-
dora, independientemente de las especialidades que adquirirá cada docente. Se
refieren a aspectos técnicos que pueden aprenderse pero también a otras dimen-
siones que son igualmente sustanciales; la acción educativa tiene una dimensión
técnica innegable, pero, también, una dimensión personal fundamental (Ayme-
rich, 2006: 104).
Bentley (1998: 159)9 cita un informe del US National Center for Clinical Infant
Programes donde se apunta que las siete cualidades más necesarias para tener éxito
en la escuela eran la confianza, la curiosidad, la intencionalidad, el autocontrol, la
facilidad de relación, la capacidad de comunicarse y el talante cooperativo.
Aymerich (2006: 102-106) las agrupa en tres apartados:
1. Saber:
o Bagaje cultural amplio.
o Actitud de curiosidad.
o Pensamiento crítico ante los fenómenos sociales y políticos.
o Conocimiento de las corrientes psicopedagógicas.
o Conocimiento de las experiencias y el pensamiento pedagógico que
inspiran la renovación pedagógica.
8. Bazarra, Casanova y García Ugarte (2004: 28).

9. En Day (2006:106).
© WK Educación 65
2. Saber hacer:
o Trabajar en grupo.
o Actitud de participación colegiada en el centro.
o Capacidad de incidencia para preservar los valores básicos de convi-
vencia y participación democrática.
o Actitudes fundamentadas en una concepción democrática de la edu-
cación.
o Capacidad para proponer, organizar y adecuar situaciones de apren-
dizaje.
o Capacidad para gestionar la distribución del tiempo y de los espa-
cios.
o Conocimientos sobre dinámica de grupos.
o Saber gestionar los contenidos escolares.
o Capacidad para afrontar la resolución pacífica de los conflictos.
o Capacidad para ejercer la tutoría y orientación del alumnado.
o Capacidad para establecer una relación de colaboración con las fa-
milias.
o Actitud investigadora y capacidad de experimentar y compartir las ex-
periencias pedagógicas.
3. Saber ser:
o Coherencia personal.
o Capacidad para establecer unas relaciones positivas con los demás.
o Compromiso de ser un agente de mejora social.
o Capacidad de comunicación, saber escuchar, empatía.
o Asertividad.
o Capacidad de adaptación a contextos variables.
Imbernon aprecia la dificultad de definir las competencias docentes dado que exis-
te una sobreabundancia o una hiperresponsabilidad de funciones, produciéndose lo
que él llama una profesión a la expectativa, esto es, una profesión a la que cada vez
se le piden más y más competencias.
Este autor indica que el docente necesita un conocimiento pedagógico específico,
un comportamiento con un talante moral y ético, así como la competencia para poder
colaborar con otros agentes educativos de la sociedad. Señala, pues, que la profesión
docente se encuentra en un equilibrio entre estas tres competencias: a) la capacidad
pedagógica, b) la credibilidad moral y c) la participación social.
66 © WK Educación
Competencia
pedagógica
Competencia Competencia
ética y moral participativa
Fig. III.1. Competencias docentes (elaboración a partir de Imbernon, 1994).
Imbernon recoge en su libro la aportación de Hoyle de 1974 sobre las características

de la profesionalidad restringida y desarrollada, que hoy tiene todavía actualidad:
Profesionalidad restringida Profesionalidad desarrollada

Destrezas profesionales derivadas de Destrezas derivadas de una reflexión
experiencias. entre experiencia y teoría.
Perspectivas limitadas a lo inmediato en Perspectivas que abarcan el más amplio
tiempo y espacio. contexto social de la educación.
Sucesos y experiencias del aula percibi- Sucesos y experiencias del aula percibi-
dos aisladamente. dos en relación con la política y con las
Metodología fundamentalmente intros- metas que se tracen.
pectiva. Metodología basada en la comparación
Valoración de la autonomía profesional. con la de los compañeros y contrastada
Limitada participación en actividades con la práctica.
profesionales no relacionadas exclusiva- Valoración de la colaboración profesional.
mente con la enseñanza en el aula. Alta participación en actividades pro-
Lectura poco frecuente de literatura fesionales adicionales a sus enseñanzas
profesional. en el aula (participación en actividades
Participación en tareas de formación de los CEP, asociaciones profesionales,
limitadas a cursos prácticos. investigación...).
La enseñanza es vista como una activi- Lectura regular de literatura profesional.
dad intuitiva. Participación considerable en tareas de
formación que incluyen cursos de natura-
leza teórica.
La enseñanza es vista como una activi-
dad racional.
Tabla III.3. Profesionalidad restringida y desarrollada según Hoyle10.
10 En Imbernon (1994: 31).
© WK Educación 67
4. COMPETENCIAS GENÉRICAS SEGÚN EL PROYECTO TUNING
Señalábamos cómo, en el marco de la convergencia europea, las universidades

están trabajando en la construcción del denominado Espacio Europeo de Educación
Superior. Con el objetivo de unificar las titulaciones y los planes de estudio europeos
se hizo necesario hacer un estudio de las competencias requeridas en cada titulación
o en cada área de titulaciones. Por ello, surgió un proyecto internacional bajo la de-
nominación de Tuning con el objetivo de afinar las diferentes enseñanzas y definir
unas competencias comunes a las titulaciones.
El proyecto Tuning es, por tanto, una referencia en la Universidad europea y por
ello se han utilizado sus conclusiones en relación con las competencias genéricas.
Este proyecto diferencia entre competencias específicas y genéricas; éstas últimas
alcanzan cuatro ámbitos (Tabla III.4): a) tratamiento de la información, b) comuni-
cación, c) desarrollo personal y d) competencias relacionales, como se aprecia en la
Fig. III.2.
Dimensión
Personal Social
Tratamiento de
Comunicación
información
Información
Desarrollo Competencias
Gestión
personal relacionales
Fig. III.2. Agrupamiento de las competencias Tuning
En la Tabla III.4 se presenta el profesiograma que tendría la profesión docente de

acuerdo a las 30 competencias genéricas presentadas por el Proyecto Tuning.
Competencias genéricas de la profesión docente

Capacidades de tratamiento de la información
01. Capacidad de análisis y síntesis. 9
02. Capacidad de aplicar los conocimientos a la práctica. 8
04. Conocimientos básicos del área de estudio. 9
05. Conocimientos básicos de la profesión. 9
68 © WK Educación
08. Habilidades informáticas básicas. 5

09. Habilidades de búsqueda. 9
11. Habilidades de gestión de la información (habilidad para buscar y analizar infor-
9
mación procedente de diversas fuentes).
Capacidades personales
03. Planificación y gestión del tiempo. 8
10. Capacidad de aprendizaje. 9
12. Capacidad crítica y autocrítica. 8
13. Capacidad de adaptación a nuevas situaciones. 9
14. Capacidad de generar nuevas ideas. 8
15. Resolución de problemas. 8
16. Toma de decisiones. 7
25. Habilidad para trabajar de forma autónoma. 8
26. Diseño y gestión de proyectos. 4
27. Iniciativa y espíritu emprendedor. 3
28. Compromiso ético. 9
29. Interés por la calidad. 8
Capacidades para la comunicación
06. Comunicación oral y escrita de la propia lengua. 9
07. Conocimiento de una segunda lengua. 7
21. Capacidad para comunicarse con personas no expertas en la materia. 8
23. Habilidad para trabajar en un contexto internacional. 3
Capacidades relacionales
17. Trabajo en equipo. 8
18. Habilidades interpersonales. 10
19. Liderazgo. 7
20. Capacidad para trabajar en un equipo interdisciplinario. 8
22. Valoración de la diversidad y de la multiculturalidad. 9
24. Conocimiento de culturas y costumbres de otros países. 9
30. Orientación a los resultados. 7
Tabla III.4. Profesiograma de la profesión docente en función de las competencias

recogidas en el proyecto Tuning.
© WK Educación 69
5. LAS COMPETENCIAS DOCENTES SEGÚN EL ALUMNADO
A la hora de establecer cuáles son las competencias profesionales de los docentes

es importante conocer la opinión del alumnado. Los alumnos son, en definitiva, los
destinatarios del producto docente y, por este motivo, se hace preciso conocer qué
es lo que esperan de sus maestros y profesores. En esta línea Rudduck, Chaplain
y Walace presentan una síntesis de cómo les gustaría a los alumnos que fueran los
docentes:
Respetar a los alumnos como personas y como grupo que ocupa una posición
significativa en la institución de la escuela.
Ser justos con todos los alumnos, con independencia de su clase social, géne-
ro, carácter étnico o estatus académico.
Dar autonomía, no como un estado absoluto, sino como un derecho y una
responsabilidad, en relación con la madurez física y emocional.
Lanzar retos intelectuales que ayuden a los alumnos a experimentar el apren-
dizaje como una actividad dinámica, atractiva y potenciadora.
Prestar apoyo social en relación con los problemas académicos y emocionales.
Dar seguridad, tanto en relación con el medio físico de la escuela como en los
encuentros interpersonales, incluyendo la ansiedad con respecto a las amena-
zas a la autoestima de los alumnos.11
6. COMPETENCIAS E INTELIGENCIAS MÚLTIPLES
Por otra parte, las competencias a desarrollar van a depender del concepto de
educación que tengamos como docentes. En principio, podríamos señalar dos con-
cepciones diferentes, aunque no antagónicas. Aquellas que ponen su mayor énfasis
en la enseñanza, en la transmisión de conocimientos, y aquellas otras que se centran
más en la educación de los aspectos de la personalidad del alumnado. Las primeras
se fundamentan en el desarrollo de la inteligencia y las aptitudes racionales, mientras
que las segundas tienen que ver con nuevas orientaciones que han surgido en psico-
logía en los últimos años, como pueda ser el modelo de inteligencias múltiples.
En esta segunda línea se encontraría la aportación que realizn Félix López y otros,
cuando señalan:
11 Rudduck, Chaplain y Walace (1996: 174).
70 © WK Educación
Desde tiempos muy remotos el proceso educativo ha tratado de incidir tanto

en el desarrollo del individuo como en el de la colectividad. Ambos se retroa-
limentan de forma continua. Así, el crecimiento madurativo de la infancia y la
adolescencia se asienta en los diversos aspectos de su personalidad. Es lo que
comunmente se ha venido llamando “educación integral” y, más recientemente,
“desarrollo de las inteligencias múltiples” (López y otros 2006: 54).
Por otro lado los Reales Decretos 1513/2006 y 1631/2006, por los que se esta-
blecen las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria y Educación Secundaria
Obligatoria recogen en su Anexo I la adaptación de las ocho competencias básicas
previstas en la Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo sobre las
competencias clave para el aprendizaje permanente.
Así, como señala el Real Decreto en el comienzo del Anexo:
La incorporación de competencias básicas al currículo permite poner el acento
en aquellos aprendizajes que se consideran imprescindibles, desde un plantea-
miento integrador y orientado a la aplicación de los saberes adquiridos. De ahí
su carácter básico. Son aquellas competencias que debe haber desarrollado un
joven o una joven al finalizar la enseñanza obligatoria para poder lograr su
realización personal, ejercer la ciudadanía activa, incorporarse a la vida adulta
de manera satisfactoria y ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente a
lo largo de la vida.
Hemos considerado previamente que los docentes podrán mejorar su situación

anímica personal desarrollando con plenitud todas las posibilidades que le ofrece la
profesión docente. Para pasar del malestar al bienestar docente, maestros y profeso-
res podemos aprovecharnos de las posibilidades de autorrealización profesional con
nuestros alumnos, y ésta pasa hoy por el desarrollo en ellos de las competencias bási-
cas que se establecen en las enseñanzas mínimas y currículos de Educación Primaria
y Secundaria y, a través de las competencias genéricas, también en los estudiantes
universitarios.
Por ello, es importante que encontremos espacios de realización personal em-
pática con los alumnos que también van a tener la oportunidad de desarrollar sus
competencias mostrando, como dice el preámbulo del Anexo analizado, lograr su
realización personal, ejercer la ciudadanía activa, incorporarse a la vida adulta de
manera satisfactoria.
Las ocho competencias básicas son las siguientes:
1. Competencia en comunicación lingüística.
2. Competencia matemática.
3. Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico.
© WK Educación 71
4. Tratamiento de la información y competencia digital.

5. Competencia social y ciudadana.
6. Competencia cultural y artística.
7. Competencia para aprender a aprender.
8. Autonomía e iniciativa personal.
Todas ellas, si se analizan los Reales Decretos, recogen competencias emocio-
nales como la autoestima, el autocontrol o la empatía, pero no cabe duda de que
aquellas que más satisfacción van a proporcionar a los alumnos y, a través de ellos,
a sus profesores y maestros, son las competencias Social y ciudadana, Aprender a
aprender y Autonomía e iniciativa personal, por la novedad que supone en nuestro
sistema educativo y porque son las que mejor responden a las necesidades emocionales
primarias del alumnado.
Si analizamos las capacidades emocionales descritas en cada una de las competen-
cias que recogen los Reales Decreto las podríamos organizar de la manera siguiente:
a) Competencia para aprender a aprender (Fig. III.3)
1. Motivación:
Confianza
o Conocimiento de éxitos anteriores
o Iniciativa
Proyecto personal
o Conciencia de las necesidades de aprendizaje
o Capacidad para determinar las oportunidades disponibles
o Apertura a nuevos conocimientos
Persistencia
o Capacidad para superar los obstáculos
2. Procedimiento del aprendizaje
Proceso de aprendizaje
o Iniciar el aprendizaje
o Consciencia del propio proceso de aprendizaje
o Organizar su propio aprendizaje
o Gestionar el tiempo
o Diversidad: diversos contextos
Gestión de la información
o Individual
o Grupal
Petición de ayuda:
o Búsqueda de orientaciones
72 © WK Educación
Aprender a aprender
Motivación Procedimiento
Confianza Proyecto Persistencia Proceso Gestión Petición

Conocer
personal Capacidad
aprendizaje información ayuda
éxitos ant. Necesidad de superar Iniciar Individual Búsqueda
Iniciativa Oportunid. obstáculos Conciencia Grupal orientación
Nuevos G. tiempo
conocim. Diversidad
Fig. III.3. Competencias para aprender a aprender.
b) Competencia para la participación social y ciudadana (Fig. III.4)

1. Conocimiento del otro
Conocimiento aptitudinal
Conocimiento emocional
Heterocrítica
Análisis social
Apreciación de la diversidad
2. Empatía
Técnicas de comunicación
Apertura y afabilidad
Confianza
Comprensión
Compañerismo
3. Trabajo en equipo
Cooperación
Colaboración
Desempeño de roles
Responsabilidad
Resolución de conflictos
Liderazgo
4. Participación activa y democrática
© WK Educación 73
Participación social
y ciudadana
Conocimiento Trabajo Participación

Empatía
del otro en equipo activa y
C. aptitudinal T. comunicación Cooperación democrática
C. emocional A. y afabilidad Colaboración
Heterocrítcia Confianza D. roles
Análisis social Comprensión Responsabilidad
A. diversidad Compañerismo R. Conflictos
Liderazgo
Fig. III.4. Competencias para la participación social y ciudadana.
c) Competencia en autonomía e iniciativa personal (Fig. III.5)
1. Autoestima
Autoconocimiento intelectual
Autoconocimiento emocional
Autocrítica
Conciencia personal
2. Control emocional
Inhibición
Relajación
Control del pensamiento
3. Desarrollo de proyectos
Habilidad de la persona para transformar las ideas en actos
Creatividad
Innovación
Asunción de riesgo
Planificar
Gestionar proyectos con el fin de alcanzar objetivos
Conciencia del contexto en el que desarrollar el trabajo
Aprovechar las oportunidades
74 © WK Educación
Autonomía
e iniciativa personal
Control Desarrollo
Autoestima
emocional proyectos
A. intelectual Inhibición H. ideas en actos
A. emocional Relajación Creatividad
Autocrítica Control del Innovación
Conciencia pensamiento Asunción riesgos
personal Planificación
Gestión proyectos
Conciencia contexto
Aprovechar
oportunidades
Fig. III.5. Competencias para la autonomía e iniciativa personal.
Deberíamos mantener la idea de una escuela como un espacio en el que se vivan

emociones positivas y se aprenda a convivir y a regular los sentimientos, las
conductas, hacia uno mismo y hacia los otros (Pozo y Monereo, 2007:89).
Estos autores nos ponen sobre la pista de qué tipo de competencias desarrollar, es
decir, aquellas que se refieren a la gestión de las emociones y sentimientos propios
y los de los otros.
7. COMPETENCIAS DE DOCENTES Y ALUMNADO, CLAVE DEL

BIENESTAR
En este punto hemos considerado qué son las competencias, y qué son las compe-
tencias genéricas. También hemos visto que entre las competencias genéricas encon-
tramos las competencias personales y sociales, y cómo ellas, son, en definitiva, com-
petencias emocionales. Por tanto, si hemos visto que existe un cambio profundo en
la profesión docente con una mayor presión social y falta de reconocimiento como
autoridad que comporta un aumento del malestar docente, podemos afirmar que los
docentes podremos superar ese malestar afianzando la competencia profesional tanto
en el desarrollo de competencias emocionales positivas en sí mismos, como en el
desarrollo de competencias emocionales en el alumnado.
© WK Educación 75
IV. Inteligencia racional y emocional
Hemos considerado en los puntos anteriores cómo los cambios económicos, so-
ciales y culturales habían provocado un profundo cambio de valores en relación con
la institución escolar, con una desvalorización generalizada de su aportación social.
Esto ha agudizado el malestar docente al sentir modificada su profesión, cambiados
sus roles, lo que conlleva un cambio también de sus competencias docentes.
También hemos señalado que las instituciones formativas de maestros, profesores
de Secundaria y profesorado de universidad no están dando suficiente importancia al
desarrollo de las competencias emocionales que, como hemos visto, son necesarias
para afrontar los nuevos retos docentes y evitar, de este modo, el burnout.
La forma de afrontar el malestar docente será a través del bienestar docente. La
psicología nos dice que la realidad no existe sino en la interpretación, en la valora-
ción que de ella hagamos.
Es cierto que las condiciones materiales (según la terminología de Maslow) han
mejorado en los últimos años; sin embargo, también es cierto, las condiciones secun-
darias (según esta misma terminología) no han ido a mejor. Es clásica, en psicología,
la jerarquización de la motivación humana realizada por Maslow. Este psicólogo
diferenciaba cinco grados de menor a mayor importancia en la motivación humana:
satisfacción de las necesidades fisiológicas, seguridad, necesidades sociales, reco-
nocimiento social y autorrealización. Los docentes en nuestro país, durante los años
de la democracia, hemos podido mejorar en relación con el salario, las condiciones
ambientales en los centros educativos, los horarios, los materiales, etc. condiciones
todas ellas de carácter material.
Sin embargo, no puede decirse lo mismo en relación con la naturaleza y conteni-
do del trabajo, las oportunidades de promoción y el reconocimiento social. Hemos
pasado, en muchas ocasiones, del respeto a la autoridad académica y personal del
© WK Educación 79
docente, a la agresión, al desprecio o la falta de autoridad. De ahí que los docentes, si

queremos mejorar nuestra propia motivación, tendremos que afianzarnos en los ele-
mentos motivadores que dependen de nosotros, como las relaciones sociales y la au-
torrealización profesional, en la esperanza que alcanzar el reconocimiento, primero
de alumnos y compañeros, más tarde de padres y entidades locales, para finalmente,
conseguir de nuevo el reconocimiento social que antes teníamos.
Para conseguir esto tenemos una herramienta en nuestra manos que no es otra que
desarrollar, como veíamos en el punto anterior, nuestras competencias profesionales
emocionales y las competencias emocionales de nuestro alumnado y, para ello, nos
valdremos del método de pensamiento emocional basado en el modelo de inteligen-
cia emocional.
1. INTELIGENCIA HUMANA
Llamo inteligencia a la capacidad de un sujeto para dirigir su comportamien-

to, utilizando la información captada, aprendida, elaborada y producida por él
mismo. La culminación de la inteligencia, su éxito, está en dirigir la conducta
(Marina, 2004:16).
Todas las personas hablamos de inteligencia. Padres y madres afirman que sus
hijos son inteligentes, la sociedad habla de personas inteligentes, podemos incluso
ver anuncios que nos dicen que si compramos tal cosa demostraremos que no so-
mos tontos, los docentes hablamos muchas veces sobre la inteligencia de alumnos y
alumnas...
¿Pero qué es la inteligencia? ¿Los animales son inteligentes? La inteligencia hu-
mana es, podríamos decir, el resultado genético de la evolución de las especies, el
resultado de la filogenia. Todos los animales poseen algún tipo de inteligencia. Los
perros saben encontrar la droga en un pasaje, los caballos pueden volver desde muy
lejos a su establo, se dice, incluso, que los delfines pueden comunicarse entre ellos.
En cambio no poseen una inteligencia como la que posee el ser humano.
La inteligencia reside en el cerebro y el cerebro humano es más grande que el de
la mayor parte de las especies animales, excepto el elefante o la ballena, por ejemplo.
Podemos afirmar que la inteligencia es mayoritariamente proporcional al tamaño del
cerebro, sin embargo eso no es todo. La inteligencia humana es fundamentalmente
consecuencia de las circunvoluciones cerebrales, y, sobre todo, de las conexiones
que se establecen entre las células nerviosas del cerebro, que son las neuronas. Po-
dríamos afirmar, y hay muchos estudios científicos recientes que así lo prueban, que
la inteligencia no depende tanto del número de neuronas, ni de la capacidad de éstas
80 © WK Educación
Inteligencia racional y emocional
(evaluada por John von Newmann en 330 millones de gigas), sino en el número de
conexiones que se establezcan entre ellas, en su uso.
En un DVD producido hace ya años por la BBC se decía que la capacidad del
cerebro humano era la consecuencia de la unión de las neuronas; es como si todos
los habitantes de un millón de ciudades como Nueva York se diesen la mano. Y es
precisamente en ese darse la mano las células cerebrales donde reside el poder de la
inteligencia humana.
Ahora bien, esta comparación entre las neuronas y las personas que se dan la
mano es muy importante a la hora de considerar que el ser humano es más inteligen-
te cuanto mayor sea el número de uniones, de sinapsis; será tanto más inteligente
cuanto más activo se encuentre, y será tanto más activo cuanto más veces de la
mano a otras personas. Es decir, en definitiva la inteligencia humana no es más que
la capacidad individual de pensar engramada a lo largo de los siglos en el cerebro
gracias a su capacidad de relacionarse con otros seres humanos, y especialmente, a
través del lenguaje.
Qué casualidad que el lenguaje, que es fruto de la interacción social de las perso-
nas sea la cualidad más importante que nos diferencia de otros animales. Diríamos
que el ser humano es inteligente gracias a la comunicación dentro de la misma gene-
ración por medio de la palabra hablada, y entre generaciones, por medio de la pala-
bra escrita. En definitiva, la inteligencia humana es una cualidad fisiológica fruto de
la interrelación de las personas, especialmente, a través del lenguaje. La inteligencia
es palabra, la inteligencia es comunicación.
2. INTELIGENCIA RACIONAL
Se ha visto qué es la inteligencia, pero ¿existe una sola inteligencia? En psicología

hemos hablado de una inteligencia general y de factores de inteligencia en especial
desde las aportaciones de Guilford y Thurstone. Hoy, desde los trabajos hechos por
Gardner sobre todo, se habla de que no existe una inteligencia sino que existen inte-
ligencias múltiples (Iglesias Cortizas, 2004: 36).
Así, se habla de una inteligencia espacial, lingüística, musical, cinestésica o cor-

poral, lógico-matemática, pictórica y personal, intra o interpersonal. Sin embargo,
personalmente, para ser más didáctico es preferible distinguir entre inteligencia ra-
cional e inteligencia emocional, a partir de los trabajos de Mayer y Salovey, y en
especial, de Daniel Goleman.
© WK Educación 81
La inteligencia racional sería lo que se ha venido llamando siempre a la inteli-

gencia. Las personas podemos tener diversos grados de inteligencia yendo desde la
deficiencia mental profunda, pasando por la inteligencia normal, hasta llegar a la in-
teligencia de los superdotados. La inteligencia racional se mide a través del cociente
intelectual o C.I. desde los inicios del siglo XX gracias a la aportación de Binet y
se sigue utilizando para la orientación escolar, para la determinación de necesidades
educativas especiales, para la orientación laboral, en selección de personal, etc.
La inteligencia racional, diríamos, es la reina de las capacidades, la consecuencia
del devenir filogenético del cerebro humano, y por ello, el orgullo de los seres huma-
nos. Por esta razón, todas las generaciones han intentado desarrollar en lo posible la
inteligencia racional. Padres y madres se esfuerzan en conseguir que sus hijos sean
cada vez más inteligentes para poder sentirse orgullosos de ellos, y los sistemas edu-
cativos occidentales se han centrado en su desarrollo como el leiv motiv de su esfuer-
zo colectivo. La escuela, la institución escolar, desde la Edad Media, ha encontrado
en la separación del conocimiento en asignaturas, pensemos en el Trivium y el Cua-
drivium, la panacea para poder inculcar en los alumnos las mejores técnicas para el
desarrollo de la inteligencia. En los países occidentales, pero más especialmente en
el nuestro, hemos incidido en ello como signo de éxito, primero en la escuela, en el
colegio, en el instituto, en la universidad, y luego en la vida, como si la inteligencia
fuera su garantía. Así, si una madre o un padre en el mes de junio se encuentran con
otra persona y ésta le pregunta “¿Qué tal Andrés?” El primero responderá “Bien” o
“Mal” en función de los resultados académicos, solamente en función de las notas.
Las notas, las encumbradas notas, se han mostrado como los mejores guardianes
de la inteligencia y del éxito social en nuestros centros escolares. Alumnado, estu-
diantes universitarios, padres y madres, profesorado y la sociedad en general gira en
torno a las notas; hasta tal punto que la mayor fuerza que tenemos los docentes en
todo el sistema educativo en el que hay notas es no firmar las actas de fin de curso.
Y todo ello, porque nuestra sociedad adora las notas, los exámenes, las asignatu-
ras, los libros de texto, las oposiciones para esas asignaturas o cátedras como signo
de desarrollo de la inteligencia racional.
3. LAS EMOCIONES
El corazón tiene razones que la razón ignora (Blaise Pascal).
Una institución escolar centrada únicamente en el desarrollo de la inteligencia

racional podría pensarse que ha conseguido eliminar la parte más pasional de la
conducta humana. Sin embargo, conflictos, enfrentamientos, depresiones e incluso
82 © WK Educación
suicidios, por una parte, y compañerismo, amistades e incluso enamoramientos, por

otra, ocurren con más o menos frecuencia en los centros educativos, y, con total ro-
tundidad, en la sociedad que nos rodea. Luego no podemos quedarnos ciegos frente
a la otra realidad de la inteligencia humana, frente a la parte emocional de la inteli-
gencia.
Las emociones son eminentemente autónomas. No dependen del pensamiento hu-
mano. Los animales también tienen emociones parecidas a los humanos; pensemos
en la tristeza de un gato, en la alegría de un perro o en la mirada triste de un caballo:
compartimos las emociones con los animales… y por ello la sociedad, y la escuela,
no les da importancia.
La razón de la existencia de las emociones no es otra que la defensa del animal, y
en nuestro caso, la defensa de la vida del ser humano. Las emociones son un meca-
nismo rápido de respuesta que permite huir o atacar a un posible peligro para nues-
tra integridad. La gacela que sabe advertir la presencia del león en la selva y sabe
correr a tiempo, salva su vida. El hombre de la caverna que supo darse cuenta de la
presencia de un oso en su espalda y acertó a reaccionar con celeridad, seguramente
también lo hizo. La mujer que en Nueva York, al cruzar un paso de peatones, percibe
la velocidad incontrolada de un coche, con seguridad logrará salvar su vida.
Por lo tanto, la emoción es útil para los animales, fue útil para los hombres primi-
tivos y sigue siendo útil para nosotros en pleno siglo XXI.
3.1. Base fisiológica de las emociones
Las emociones en el cuerpo humano no se encuentran en el corazón, como siempre

se ha dicho, sino en el cerebro. Entonces, ¿por qué cuando tenemos un sobresalto el
corazón acelera su ritmo? ¿Por qué cuando nos enamoramos enrojece nuestra cara?
Las emociones tienen su base fisiológica en el centro del cerebro, en el paleocortex,
que es la zona más antigua del cerebro de los animales y de los humanos. Si observa-
mos los cambios de tamaño producidos en el cerebro interno y en la corteza cerebral
en los diferentes animales a lo largo de la evolución filogenética apreciaremos cómo
el tamaño del paleocortex casi no ha cambiado en comparación con el neocortex o
corteza cerebral. De ahí que los seres humanos y los animales participemos casi de
las mismas capacidades emocionales (Fig. IV.1).
El paleocortex se encuentra en el centro del cerebro, muy cerca de la nariz, por
eso se llama rinencéfalo. Por eso, también, la primera manifestación de las emo-
ciones en animales y personas es a través del olfato. Esta realidad ha hecho surgir,
como veremos más adelante, la aromoterapia. Pero resulta que la zona cerebral res-
© WK Educación 83
ponsable de las emociones se encuentra también muy próxima a la parte interior de

los lóbulos temporales, que son los que se encuentran detrás de los oídos, y allí se
encuentra también, podríamos decir, la base de la memoria humana. Es como si en
esa zona se quemasen los acontecimientos, los datos, los aprendizajes. Y utilizo la
palabra quemar porque así se denomina en informática al proceso de grabar los datos
en un CD o DVD. ¿Quién no recuerda lo que estaba haciendo a las tres de la tarde
el día 11 de septiembre de 2001? Y, sin embargo, no nos acordamos de lo que hacía-
mos a esa misma hora el 11 del mes pasado. La razón cabe encontrarla en que son
las emociones fuertemente vividas las que ayudan a grabar los datos en la memoria.
Así, la fuerte emoción que nos produjo la visión del ataque y desplome de las Torres
Gemelas provocó que por asociación ahora nos sea fácil recordar lo que hacíamos en
aquel preciso momento.
Ahora bien, el hecho de que la memoria se relacione con las emociones tiene el
sentido biológico de saber reaccionar a tiempo en la huida o la lucha por parte de
los animales y de los seres humanos. Las cosas emocionalmente aprendidas duran,
mientras que aquellas cosas en las que las emociones no juegan papel alguno se pier-
den rápidamente en nuestro recuerdo. Precisamente, recordar viene de cor, la raíz
latina de corazón. Y en inglés se dice aprender by heart, y en francés, par coeur.
Nuestra vida, pues, está regida por las emociones, que son las que nos permiten re-
cordar los buenos y los malos momentos. Los buenos nos permiten vivir la vida con
ilusión, mientras que los malos nos atenazan y no nos dejan realizar con plenitud, en
nuestro caso, la profesión docente.
Corteza cerebral
Cerebro interno
Fig. IV.1. Corteza cerebral y cerebro interno.
Las emociones son como el fuego de la caldera de la máquina de vapor que es

nuestra mente o, como indica Bizkarra (2003: 23), las emociones son los caballos
que tiran del carro que dirige el cochero de la mente. Señala este autor que los caba-
llos son dos: los instintos, deseos e impulsos, por un lado, y los sentimientos, emo-
ciones y afectos, por el otro. Sin embargo, podríamos decir que los caballos son dos:
84 © WK Educación
los instintos y las emociones, ya que, como veremos, los sentimientos forman parte
del cochero, de la mente que los guía.
Para hablar de la sede fisiológica de las emociones podríamos referirnos a cuatro
aspectos que son descritos en el libro Pensamiento Emocional (Hué, 2007) y en los
que no vamos a ahondar en este momento: el cerebro interno, el hemisferio derecho,
el sistema hormonal y el sistema vegetativo autónomo.
a) En el cerebro interno que hemos señalado se encuentran los circuitos subcorti-
cales, como la amígdala, el septum y el hipocampo como centro fundamental
que regula nuestras emociones.
b) El hemisferio derecho, que es el responsable de la creatividad, de las aptitu-
des artísticas, de la capacidad divergente, de la competencia de adaptación al
cambio. Este hemisferio se diferencia del izquierdo, responsable de los apren-
dizajes académicos, de la palabra, de la lectura, escritura y cálculo, del orden,
de los procedimientos tan importantes en los aprendizajes académicos.
c) El sistema hormonal, que es el que permite poner en marcha el sistema de
alerta de la persona y que tiene su base en la relación íntima entre el cerebro
exterior, corteza cerebral, y el cerebro interior o circuitos subcorticales a tra-
vés de la epífisis y de la hipófisis.
d) El simpático y parasimpático, que forman el sistema vegetativo, como cerebro
autónomo regula las respuestas automáticas del organismo, como la apertura
de pupilas, midriasis, la sudoración, la tensión arterial, el ritmo cardíaco, y que
tanta importancia tiene en el estrés y la adaptación de la persona a los cambios
a su alrededor.
Ahora bien, las emociones, hemos dicho, son respuestas automáticas del ser hu-
mano a estímulos que le sobrecogen, positivos o negativos.
Una emoción, dice Susana Bloch, implica tres niveles: uno, el cambio fisiológico
del organismo (cambia la respiración, el pulso, hay lagrimeo...); dos, la expresión
de la emoción (se expresa a través del tono muscular, la postura corporal y la expre-
sión facial), y tres, el nivel de sensación personal (lo que siento íntimamente y que
puedo transmitir por el lenguaje). En la emoción cambia la postura, la respiración
y la expresión de la cara (ojos incluidos especialmente) (Bizkarra, 2005: 18).
Las emociones como respuestas automáticas no pueden ser controladas por no-
sotros. Muchas personas se preguntan “¿Cómo puedo controlar las emociones?”
La respuesta adecuada será: “¡De ninguna manera!” Las respuestas emocionales,
hemos visto, son reguladas por sistemas independientes del organismo, como el sis-
tema hormonal y el sistema autónomo, y por tanto, no cabe regulación alguna. Con
las emociones, positivas y negativas, tenemos que aprender a convivir y aprender a
regular, como trataremos a continuación, los sentimientos. Pero hay más. Las emo-
© WK Educación 85
ciones positivas y negativas, los buenos y malos momentos muy fuertes de nuestra
vida, no se pueden olvidar. De hecho, los buenos y malos recuerdos, como si de un
reloj programado se tratara, afloran cada cierto tiempo en nuestro consciente para ser
revividos con alegría o con tristeza.
En un mundo en el que aparentemente predomina la razón, la emoción se encuen-
tra en el origen de muchas de nuestras enfermedades y de la gran mayoría de las
dificultades en la relación con los demás, el mundo y yo (Bizkarra, 2005: 13).
Las emociones son como los colores de la vida. Una vida no puede vivirse sin
emociones, pero sí podemos conocer personas que viven la vida con un nivel muy
bajo de emociones. Son las personas que Goleman (1997) denomina alextímicas.
Estas personas, para no correr el riesgo de vivir emociones negativas han negado
de raíz las emociones, han aprendido a cortarlas de tal manera que da la impresión
de que ni sienten, ni padecen. Podríamos pensar que estas personas viven la vida en
blanco y negro. Sin embargo, las personas emocionalmente conscientes, y los docen-
tes no podemos ser de otra manera, sufrimos y disfrutamos con las emociones que
irrumpen en nuestra vida haciendo que ésta unos días tenga el semblante gris, otros
días, negro, pero, seguro, la mayor parte de ellos, rojo, verde, azul o rosa.
Y, es que además, podemos afirmar, con Soler y Conalga, que en la vida todas
las emociones son importantes. Es como si viviéramos en el trópico en el que la
temperatura no cambia, es como si siempre fuera de día o siempre fuera de noche.
La alegría de vivir nace del cambio, de la tensión, de la crisis, del enfrentamiento de
contrarios, de la diversidad.
Todos los afectos tienen su razón de ser, hasta los negativos. ¿Qué pasaría si,
de repente, todas aquellas emociones que valoramos como negativas desapare-
cieran de nuestra vida? ¿Qué pasaría si el miedo, el enojo, la ira o la aversión
dejasen de informarnos? ¿Quién nos protegería de los peligros, de los abusos y
de los estímulos poco favorables? Es posible que nuestra existencia estuviese en
peligro (Soler y Conalga, 2004: 51).
3.2. Tipos de emociones
Las emociones básicas son muy pocas. Paz Torrabadella (1998) señala que hay
cinco: dos positivas: la alegría y el cariño; y tres negativas: la ira, el miedo y la tris-
teza. Bizkarra indica que son cuatro las emociones básicas:
La vida del ser humano se mece a veces y otras se agita entre las cuatro emocio-
nes básicas, entre los cuatro puntos cardinales del mundo emocional: el miedo,
86 © WK Educación
la tristeza, la rabia, la alegría, y sus pares correspondientes: la ansiedad, la

depresión, la violencia y la euforia (Bizkarra, 2005: 13).
Pocas emociones más podríamos añadir. Quizá la sorpresa, el susto, la perple-

jidad, el asco... Las emociones puras son pocas, pues el ser humano enseguida las
viste de pensamientos. Damasio incluso las reduce más, a dos: la emoción de dolor
y de placer, aunque él los denomine como sentimientos. Afirma este neurólogo que
el dolor y el placer son los cimientos de nuestra mente, de nuestro pensamiento,
de nuestra acción. La corriente conductista del aprendizaje nos dirá que la conduc-
ta humana es regulada por el principio de placer/displacer. Hacemos, repetimos y
aprendemos aquello que nos da placer y evitamos, extinguimos y olvidamos aquello
que nos provoca dolor.
Los sentimientos de dolor o placer, o de alguna cualidad intermedia, son los
cimientos de nuestra mente. Por lo general, no apreciamos esta sencilla realidad
porque las imágenes mentales de los objetos y acontecimientos que nos rodean,
junto con las imágenes de las palabras y las frases que los describen, consumen
una gran parte de nuestra atención sobrecargada (Damasio, 2005: 9).
Suwen12 apunta que para la medicina china hay cinco órganos que controlan la
energía o chí y que tienen relación con las emociones: el corazón, que guarda rela-
ción con la alegría; el bazo, con la capacidad de meditación; los pulmones, que se
relacionan con la ansiedad; el hígado, con la ira; y los riñones, con el temor:
La ira eleva la energía (el chí), la alegría la suaviza, la tristeza hace desaparecer
el chí, el temor la extiende, el terror desordena el chí y la meditación contribuye
a la acumulación del chí.
4. LOS SENTIMIENTOS
En resumen, el contenido esencial de los sentimientos es la cartografía de un es-

tado corporal determinado; el sustrato de los sentimientos es el conjunto de pa-
trones neurales que cartografían el estado corporal y del que puede surgir una
imagen mental del estado del cuerpo. En esencia un sentimiento es una idea; una
idea del cuerpo y, de manera todavía más concreta, una idea de un determinado
aspecto del cuerpo, su interior, en determinadas circunstancias. Un sentimiento
de emoción es una idea del cuerpo cuando es perturbado por el proceso de sentir
la emoción (Damasio, 2005: 88).
12. En Bizkarra (2005: 29).
© WK Educación 87
Si hemos afirmado que las emociones eran los colores que dan luminosidad a la
vida, los sentimientos serían las tonalidades, los matices, los perfiles y claroscuros.
Los sentimientos son mezcla de emociones. Así, nos dice Torrabadella (1998): la
revancha es la suma de ira y alegría; la ternura lo es del afecto y la alegría; el odio,
de la ira y el miedo; el duelo, de la tristeza y el miedo.
No obstante, si tenemos problemas para definir las emociones de una manera ob-
jetiva, mucho más los vamos a tener para definir los sentimientos. Probablemente, el
lector no esté de acuerdo con alguna de las uniones antes expuestas y tenga su propia
constelación de emociones. Esto es así porque en lo que respecta a la inteligencia
racional las cosas están claras: dos y dos son siempre cuatro; en cambio en lo tocante
a la inteligencia emocional, veremos que cada persona tiene una aproximación dife-
rente a sus emociones, pero todavía más a sus sentimientos.
Los sentimientos son secundarios y, por ello, no son respuestas automáticas a

situaciones nuevas, sino que son el rescoldo que queda de ellas una vez que se ha pa-
sado su fuerza de actualidad. Por ello decimos que los sentimientos añaden duración
a las emociones, duran más que ellas y se insertan en nuestra propia personalidad.
Lo más importante del sentimiento es que constituye la suma de una emoción y de

un pensamiento. Todavía más, es el pensamiento consecuencia de un grupo de actos
emocionales vividos. La nostalgia, por ejemplo, es un pensamiento algo triste, que
recuerda hechos vividos con alegría y afecto. Pero no hay ninguna situación que nos
genere la nostalgia, sino situaciones que nos provocan nostalgia. Diríamos que el sen-
timiento es una emoción pensada, y hasta repensada. Los sentimientos, a diferencia de
las emociones, se establecen por la vía superior del cerebro, mientras que las emocio-
nes lo hacen por la vía inferior, siguiendo la terminología de Goleman (2006).
En realidad, afirmaríamos, la realidad no existe; porque la realidad sólo existe en

la medida en que nosotros la pensamos. Un perro, una casa, un cenicero, un amigo,
no existiría si nosotros no le damos el valor de perro, casa, cenicero o amigo. Del
mismo modo, la pena, la tristeza, la amargura, el temor, sólo existen en función de
la valoración negativa que nosotros damos a hechos presentes, pasados o futuros.
Un ejercicio frecuente en los cursos impartidos a profesores de todos los niveles,
incluido el universitario, es demostrar la gran capacidad que tiene el pensamiento
del ser humano.
En este momento se solicita del lector que por un minuto se traslade a una playa
de arena blanca del Caribe bañada por las olas del océano y por el sol. Advertirá el
lector, seguro, a poca imaginación que desarrolle, cómo una fila de palmeras circun-
da la playa en la que imaginariamente se encuentra.
88 © WK Educación
Todo está en el pensamiento. Esta frase, veremos, es el centro de este libro. En

el pensamiento negativo se encuentra el malestar docente, y en el pensamiento po-
sitivo se halla el bienestar docente. Independientemente de las circunstancias más
adversas, y esto lo saben aquellas personas que han pasado por un cáncer, la realidad
puede vestirse siempre de emociones positivas. En este sentido podemos recordar las
imágenes de la película La vida es bella. La verdadera felicidad del ser humano, la
verdadera realidad se encuentra en el pensamiento, en la capacidad de transformar
las emociones negativas en sentimientos positivos.
Afirma Castilla del Pino (2000) que los sentimientos son estados del sujeto y
consecuencia de las modificaciones del organismo y que su función es adaptar a la
persona a la realidad a través de un filtro de una jerarquía de valores. La funcionali-
dad última de los sentimientos será la homeostasis.
El pensamiento, regula los sentimientos. Y esto se comprueba en la Figura IV.2:
Homeostasis Anhomeostasis Homeostasis

(serenidad) (ansiedad) (serenidad)
Información Información
adicional adicional
Fig. IV.2. Proceso de reequilibrio de la homeostasis.
En esta figura podemos apreciar cómo la homeostasis, el equilibrio, en el que las

personas nos encontramos normalmente se desequilibra con una nueva información,
negativa o positiva, produciéndose unas emociones y unaS respuestas automáticas
que provocan el desequilibrio, la anhomeostasis. La única forma de modificar esta
situación es proporcionándonos una nueva información adicional positiva que ree-
quilibre los pensamientos desmedidos, negativos o positivos, y nos vuelva al estado
primigenio de serenidad.
Este autor indica también alguna de las características de éstos: a) la privacidad,
pues afirma que los sentimientos nunca se pueden expresar de una forma comple-
ta (de ahí que nunca nos sintamos comprendidos del todo); b) el engaño, ya que
podemos sentir una cosa y manifestar otra totalmente distinta, a diferencia de las
emociones; c) el desengaño o resignación, por no poder conocer en su plenitud los
sentimientos del otro; también, d) el alivio, dado que los demás no pueden hurgar
totalmente en nuestros sentimientos; y e) pluralidad, que significa que existen tantos
sentimientos como personas los vivan.
Damasio (2005: 41) abunda en esta idea de que los sentimientos positivos nos
ayudan a reequilibrar la homeostasis. Señala este autor que los sentimientos se en-
© WK Educación 89
contrarían en la cúspide de una jerarquía en la que de la parte inferior a la superior se

encontrarían: las respuestas inmunes, los reflejos básicos y la regulación metabólica;
los comportamientos de dolor y placer; los instintos y motivaciones; las emociones;
y por último, los sentimientos (Fig. IV.3).
sentimientos
emociones
instintos y motivaciones
comportamientos
de dolor y placer
respuestas inmunes
reflejos básicos
regulación metabólica
Fig. IV.3. Sentimientos y homeostasis según Damasio, 2004 (interpretación).
En el libro Pensamiento emocional se completaba esta jerarquía afirmando que los

sentimientos contribuyen a forjar la conducta de las personas y que las consecuen-
cias de ésta formarían la personalidad.
5. EMOCIONES Y SENTIMIENTOS MÁS FRECUENTES
Se expresan a continuación en la Tabla IV.1 las emociones y sentimientos, positi-

vos y negativos, más frecuentes.
90 © WK Educación
Emociones y sentimientos
Negativos Positivos
Envidia Compañerismo
Egoísmo Satisfacción
Individualismo Solidaridad
Traición Cariño
Impotencia Amistad
Insatisfacción Comunicación/Colaboración
Incomunicación Acogida
Pasividad Participación
Rechazo Simpatía
Acoso Alegría
Estrés Entusiasmo
Cansancio Diversión
Dejadez/Apatía Paciencia
Sorpresa
Ilusión
Responsabilidad
Agradecimiento
Tabla IV.1. Emociones y sentimientos más frecuentes.
6. EMOCIONES, SENTIMIENTOS Y SALUD
En un mundo en el que aparentemente predomina la razón, la emoción se encuen-

tra en el origen de muchas de nuestras enfermedades y de la gran mayoría de las
dificultades en la relación con los demás, el mundo y yo (Bizkarra, 2005: 13).
Cada día son más las investigaciones que demuestran la relación entre las emo-
ciones y los sentimientos con la salud. La salud humana es el fruto de un estado de
homeostasis (de equilibrio) entre los diferentes sistemas y aparatos del ser humano.
La homeostasis es aquel estado que busca el organismo para poder hacer frente a las
situaciones externas con el mínimo costo de energía. Tradicionalmente se ha aplica-
do en biología, pero dado el hecho de que no sólo lo biológico es capaz de cumplir
con esta definición, otras ciencias como la psicología han adoptado también este
término.
© WK Educación 91
El principio de homeostasis determina que en el momento en que el organismo

aprecia una alteración de la normalidad focaliza su energía para conseguir volver al
equilibrio primigenio. Esto es lo que ocurre, por ejemplo, ante una infección bac-
teriológica: los glóbulos blancos van en busca del agente patógeno para primero
aislarlo, y, luego, si pueden, destruirlo. Esto ocurre también con la influencia de
las emociones en el organismo. Cuando una persona se siente mal, el organismo
se moviliza para recuperar la situación de origen y para ello utiliza, a través de las
emociones, todos los recursos energéticos para aislar la causa de ese sentimiento,
y después, si puede, eliminarla. Esto es lo que ocurre cuando el ser humano sufre
durante mucho tiempo emociones y sentimientos negativos. La energía de todo su
organismo se centra, se concentra, se focaliza en el cerebro en pensamientos sobre
cómo recuperar el estado de ánimo positivo, utilizando toda la energía de que dispo-
ne, aún, y esto es lo que facilita la enfermedad, a costa de la energía necesaria para
el normal funcionamiento del resto de órganos y sistemas. Esta circunstancia se da
durante una situación prolongada de depresión, de estrés, de ansiedad, etc. El cerebro
solicita del resto de sus órganos y sistemas toda la energía que puedan aportar para
bloquear la situación negativa y volver al estado de homeostasis.
Hernández Guanir (2002: 22) expone en la Fig. IV.4 la relación que existe entre el
sistema nervioso e inmunológico en el estrés.
Zonas del cerebro Hiperestimulación cognitiva e Debilitamiento del sistema

hiperactividad con el consiguiente inmunológico, haciendo
Dan la señal de alarma agotamiento en el tiempo vulnerable al organismo ante la
que incide en enfermedad, especialmente por
Provocan efecto del cortisol
Hipotálamo e Hipófisis Las contracciones cardíacas, asi como las alteraciones de los vasos
sanguíneos
Liberan hormonas Aumenta la frecuencia

que estimulan y la potencia del
Neurotransmisores, como la
Glándulas suprarrenales El cortisol adrenalina y la noradrenalina
Producen la hormona En conjunción

esencial del estrés con
Fig. IV.4. Relación entre el sistema inmunológico y el sistema nervioso central.
92 © WK Educación
No obstante todo lo anterior, podemos hablar de dos tipos de estrés:

Estrés positivo. Se da cuando nuestro sistema nervioso simpático se halla leve-
mente activado, cuando nuestro humor es positivo y cuando nuestra capacidad
para pensar y reaccionar es óptima. Éstas son las condiciones más favorables
para mejorar nuestro rendimiento
Estrés negativo. Estaría representado por los estados generadores o facilitado-
res de enfermedades.
7. LAS ENFERMEDADES PSICOSOMÁTICAS
Goleman recoge en su libro Inteligencia emocional un buen número de estudios e in-

vestigaciones que relacionan determinadas enfermedades con trastornos emocionales.
Las emociones negativas son, pues, un factor de riesgo para el desarrollo de
la enfermedad, similar al tabaquismo o al colesterol en lo que concierne a las
enfermedades cardíacas (Goleman, 1997: 269).
Los estudios realizados sobre enfermedades infecciosas como la gripe, el resfria-

do y el herpes, proporcionan una evidencia médica particularmente relevante a
este respecto (Goleman, 1997: 276).
Bizkarra (2005) propone que existen dos tipos de caracteres extremos para clasifi-
car a las personas en relación con las enfermedades psicosomáticas: las personas con
tendencia a sufrir un cáncer y las personas con tendencia al infarto o tipo A.
Las personas con tendencia a sufrir un cáncer, señala Bizkarra, son personas acos-
tumbradas a guardar la rabia, a meterla dentro para que no se pueda conocer. Son
personas con tendencia al pensamiento negativo, a la depresión. Este tipo de perso-
nas son consideradas buenas, parecen no tener maldad, ni intención de hacer mal a
nadie incluso a costa de la pérdida de sus derechos. Son personas que en ocasiones
se califican de tontos porque no se defienden. Se trata de aquellas personas con ten-
dencia a la sumisión, a la aceptación, e incluso a la resignación, que en los am-
bientes públicos mayoritariamente no han sacado su genio, quizá por respeto, quizá
por miedo. Bizkarra afirma también que parece existir una relación entre la falta de
manifestación de las emociones agresivas y el cáncer.
Por el contrario, las personas del tipo A con tendencia al infarto son muy com-
petitivas, ansiosas, estresadas, y demuestran una gran impaciencia y un alto grado
de ambición. Son irritables y manifiestan su enfado tanto en el ambiente privado
como en el público. En cambio, este tipo de personas pueden dar la apariencia de ser
© WK Educación 93
tranquilas, con una baja tendencia al enfado, sociables y hasta cordiales. Suelen ser
personas agresivas que descargan su enfado con aquellas otras que tienen una baja
asertividad y, por tanto, no les hacen frente.
Muchos son los órganos y sistemas alterados por una inadecuada gestión de las
emociones. Estas alteraciones son estudiadas por la neurociencia. La neurociencia
nos permite explicar la relación de la salud y la inteligencia emocional. Como po-
demos observar, los trastornos somáticos relacionados con una inadecuada gestión
de las emociones afectan a una gran parte de aparatos y sistemas del cuerpo humano
como señala Goleman (1997: 260-271).
a) Aparato respiratorio
En una investigación británica sobre la gripe se descubrió que los voluntarios
que habían estado sometidos a algún tipo de presión social tenían también una
mayor vulnerabilidad ante la acción de los virus y enfermaban más.
Diversas investigaciones han puesto de manifiesto que los ataques de asma en
ciertas personas guardan relación con situaciones de tensión emocional.
También se advierte que algunos dolores en el pecho y dificultades en la respi-
ración tienen relación con problemas emocionales.
b) Aparato digestivo
Parece que el estrés tiene influencia en trastornos del tipo inflamación intestinal,
colitis ulcerosa e inflamación intestinal.
También puede contribuir a la ulceración del tracto gastrointestinal y a empeo-
rar los síntomas de la colitis ulcerosa y de la inflamación intestinal.
Del mismo modo, se advierte relación entre el estrés y la úlcera de estómago.
c) La piel
La tensión emocional se encuentra muchas veces en la causa de un buen número
de herpes y otros trastornos de la piel.
d) Sistema inmunológico
El sistema inmunológico es el encargado de mantener sano nuestro cuerpo y
para ello desarrolla un sistema de anticuerpos que, enviados por el torrente san-
guíneo, preservan nuestra salud. Sin embargo, nos dice Goleman, en ocasiones
y por influencia de trastornos emocionales se desajusta, provocando alergias o
el lupus.
Parece ser que Felten descubrió el punto de comunicación entre el sistema ner-
vioso y el sistema inmunológico, que es el determinante de las influencias posi-
tivas y negativas de las alteraciones emocionales sobre este sistema.
94 © WK Educación
e) Sistema cardiovascular
Señala Goleman que sentimientos negativos como la ira, el odio, la tristeza, la

frustración, la tensión, la ansiedad, etc., duplican el riesgo de que las personas
que padecen una dolencia cardíaca experimenten, a las pocas horas de haber
padecido este tipo de sentimientos, un peligroso descenso del flujo de sangre
que llega al corazón. Este descenso a veces puede bastar para desencadenar un
ataque cardíaco, hasta el punto de que un estudio de la Universidad de Stanford
determinó que el recuerdo de situaciones generadoras de ira o de cólera dismi-
nuía la eficacia del bombeo sanguíneo aumentando considerablemente el riesgo
de isquemia de miocardio.
En otro experimento de la Universidad de Duke, se descubrió que los médicos
que cuando eran estudiantes tuvieron puntuaciones altas en un test de hostilidad,
cuando tenían más de cincuenta años aumentaban el riesgo vital en una propor-
ción de siete veces sobre aquellos otros médicos que cuando eran estudiantes
tuvieron puntuaciones bajas en dicho test. La explicación puede encontrarse en
los microdesgarros de los vasos sanguíneos que se producirían en los ataques
de ira y que favorecen el desarrollo de la placa arterial.
Otra investigación llevada a cabo en la Universidad de Pittsburgh señaló una
correlación positiva entre el nivel de estrés y el nivel de ATP (adenosintrifos-
fato), el latido del corazón y la tensión arterial. Las emociones negativas, con-
cluye Goleman, aparecen como un factor de riesgo para el desarrollo de las
enfermedades coronarias similar al tabaquismo o al colesterol.
f) Sistema nervioso simpático
El investigador antes señalado, Felten, observó también las relaciones existen-

tes entre las emociones y el sistema nervioso autónomo, integrado por el sim-
pático y el parasimpático responsable de la regulación en nuestro organismo de
sustancias como la insulina.
Se ha comprobado cómo la ansiedad y el pánico incrementan la tensión arterial
y cómo las venas dilatadas por la presión sanguínea sangran más al ser cortadas
por el bisturí.
g) Sistema hormonal
Del mismo modo, la secreción de hormonas como las catecolaminas (epinefri-

na y noropinefrina, llamadas también adrenalina y noradrenalina), el cortisol,
la prolactina y los opiáceos naturales, como por ejemplo la betaendorfina y la
encefalina, tiene relación directa con la vivencia de las emociones y cómo éstas
tienen relación también con el sistema inmunológico.
© WK Educación 95
El estrés, nos dirá Goleman, disminuye la capacidad inmunológica de las perso-

nas, quizás como un ahorro de energía para afrontar situaciones de riesgo para
la persona.
h) Sistema nervioso central: funciones superiores
Memoria. La memoria reside en las zonas centrales e interiores del sistema
nervioso central íntimamente relacionada con los centros responsables de las
emociones. Por ello, alteraciones emocionales fuertes afectan a algunos trastor-
nos de esta función superior.
Pensamiento. Del mismo modo, esa estrecha relación entre el cerebro exterior y
el cerebro interior determina que alteraciones emocionales importantes incidan
en trastornos en la capacidad de pensamiento de las personas.
8. TRASTORNOS EMOCIONALES Y MALESTAR DOCENTE
Se ha visto en el punto anterior que el malestar docente venía definido por unas
consecuencias negativas sobre el profesorado, que este malestar afectaba a la calidad
de vida y, especialmente, ayudaba al aumento de pequeños trastornos y enfermeda-
des que llevaban a maestros y profesores a solicitar bajas laborales.
También hemos considerado que la negativa vivencia de la presión social, tanto
del sistema educativo, de la sociedad, de la Administración, de los padres y madres,
del alumnado, e incluso de otros docentes, conlleva una disminución en la capacidad
de defensa del organismo del docente provocándose una depresión en su sistema
inmunológico que facilita la generación de trastornos y enfermedades.
Por ello, hoy más que nunca, se hace necesaria una apuesta por el bienestar docen-
te, por un desarrollo de las competencias emocionales del docente y del alumnado.
De esta manera, a través de la inteligencia emocional, a través del método de pensa-
miento emocional, vamos a conseguir rearmarnos con la fuerza de la autoestima, la
asertividad, la empatía y, por qué no, del liderazgo, sobre nosotros mismos y sobre
los que nos rodean.
9 LA INTELIGENCIA EMOCIONAL
Con anterioridad se ha hablado de que podríamos distinguir dos tipos de inteli-

gencia: la inteligencia racional y la inteligencia emocional. También hemos des-
96 © WK Educación
crito qué son las emociones y los sentimientos, y su influencia en la formación de

la personalidad, así como las alteraciones que sobre la salud puede provocar una
mala gestión de ellos. Vamos a abordar, en este momento, qué es la inteligencia
emocional.
Podemos encontrar muchas definiciones sobre lo que es la inteligencia emocional.
Se presentan, a continuación, dos de ellas.
La primera, de Daniel Goleman:
La inteligencia emocional consiste en la capacidad de comprender a los demás:
cuáles son las cosas que más les motivan, cómo trabajan y la mejor forma de co-
operar con ellos. Los vendedores, políticos, maestros, médicos de éxito tienden a
ser personas con un alto grado de inteligencia emocional (Goleman, 1997: 73).
La segunda, de Pedro Hernández:

La inteligencia emocional es la capacidad para identificarse con los sentimien-
tos del otro y que él se identifique contigo. Y aún supone más. Supone que tú
seas capaz de influir en sus sentimientos, que tú seas capaz de persuadirlo, de
modificar sus vivencias. En definitiva, que tú, con tu inteligencia, seas capaz de
intervenir en sus propias emociones (Hernández, 2002:73).
Ambas definiciones y todas aquellas otras que podamos encontrar definen la inte-
ligencia emocional como las competencias para conocer, valorar y controlar nuestras
emociones y sentimientos, así como conocer, valorar y controlar las emociones y
sentimientos de los demás.
La inteligencia racional tiene su base en la corteza cerebral, mientras que la inte-
ligencia emocional tiene su base fisiológica en el cerebro interno, en las áreas sub-
corticales. Como señala Goleman (1997: 40), la amígdala y su interrelación con el
neocórtex constituyen el núcleo mismo de la inteligencia emocional.
José Antonio Marina hace una comparación de las dos inteligencias y propone
que existen dos formas de abordarla: la inteligencia estructural, que sería la medida a
través de las pruebas de inteligencia, y el uso de la inteligencia o lo que él llama inte-
ligencia en acción, que sería la conducta de las personas guiadas por su inteligencia.
A la primera la denomina inteligencia computacional y a la segunda la denomina
inteligencia ejecutiva (Fig. IV.5).
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Inteligencia ejecutiva
Inteligencia computacional
Fig. IV.5. Tipos de inteligencia según Marina (interpretación).
De este modo señala:

Si queremos ser fieles a la realidad, hemos de admitir que nuestra inteligencia
tiene dos pisos, es una inteligencia dúplex. Una cosa es la capacidad intelectual,
el piso bajo, y otra el uso que hacemos de esa capacidad, el piso de arriba (Ma-
rina, 2004: 18).
Marina nos dirá que lo importante en esta vida no es tener una gran capacidad de
inteligencia computacional, o racional, sino que lo verdaderamente importante es el
uso de esa inteligencia para la adaptación de la persona al medio, en nuestro caso, el
uso que como docentes hagamos de nuestra inteligencia para adaptarnos al cambio
social, a las nuevas exigencias en la enseñanza, al nuevo escenario educativo.
La inteligencia emocional, al ser una cualidad compartida con los animales, ha
sido descuidada en el sistema educativo. Aprendizajes como la autoestima, el control
emocional, la automotivación, el aprendizaje autónomo, la empatía, la capacidad de
resolver conflictos o el liderazgo se han dejado en manos de la educación personal
que se adquiere en la familia y en la calle. La sociedad en general entiende que los
aprendizajes emocionales son competencia del mundo privado y personal, y que por
ello, no deben ser enseñados en las escuelas, colegios, institutos o universidades. Sin
embargo, las competencias genéricas emocionales son demandadas cada vez más en
el mundo laboral y social.
9.1. Diferencias entre varones y mujeres
La escuela y la universidad son reflejo de los patrones culturales de su entorno y

sólo por voluntad de unos o unas pocas, y después de muchos años, van cambiando
alguno de sus esquemas de valores. Uno de ellos lo constituye el juego emocional.
Las emociones y sentimientos en nuestra sociedad han sido patrimonio fundamen-
tal de las mujeres, mientras que a los hombres nos han estado, y todavía nos están,
98 © WK Educación
prohibidos. Hablar en público en un auditorio o en la clausura de un acto deportivo

de cariño, afectividad, proximidad o ternura, todavía no es aceptado de forma ge-
neralizada en boca de los varones. Y en ello tienen que ver, también, los modelos
educativos trasmitidos en la escuela.
Si aceptamos que las instituciones educativas desde la escuela infantil hasta la
universidad transmiten los valores sociales, tendremos que aceptar que en la diferen-
ciación que existe en relación con emociones y sentimientos algo ha tenido que ver
el modelo educativo. Los patrones emocionales se transmiten básicamente a través
de la educación no formal, en la familia y en las relaciones sociales. La educación
familiar en nuestra sociedad es todavía una función desarrollada mayoritariamente
por las mujeres (acerquémonos a la salida de cualquier colegio, o asistamos a una
reunión de la asociación de madres y padres y lo comprobaremos). Pero también, la
educación infantil y primaria están mayoritariamente en manos de mujeres, ya que
los varones preferimos la enseñanza secundaria y universitaria. Así, los valores emo-
cionales relacionados con aspectos como el cariño y la ternura son transmitidos por
mujeres a varones, estableciéndose así un patrón de relación mujer-emociones.
El hecho real es que los varones en nuestra sociedad ocupan puestos y lugares más
alejados de la vivencia emocional: empresa, puestos de riesgo y directivos, ámbito
público; mientras que las mujeres ocupan puestos y lugares más próximos a las emo-
ciones: sanidad, educación y comercio, principalmente, y el ámbito familiar.
Todo ello ha llevado a la consideración actual de diferencias entre varones y mu-
jeres en relación con las emociones y sentimientos (Tabla IV.2):
Varones Mujeres
Menor competencia emocional Mayor competencia emocional
Asunción de riesgos Empatía
Iniciativa Relaciones interpersonales
Planificación racional Planificación emocional
Distancia laboral Proximidad laboral
Liderazgo efectivo Liderazgo afectivo
Tabla IV.2. Diferencias emocionales actuales por el género.
Las diferencias que aquí se proponen no son sino un reflejo de los comporta-
mientos y actitudes más habituales actualmente entre varones y mujeres en este mo-
mento histórico en nuestro país. Sin embargo, esas diferencias podrían no existir y
son, seguro, consecuencia de unos modelos sociales que se plasman en la educación
personal recibida a través de la familia y los recreos en infantil y primaria, y de los
tiempos de ocio en secundaria y universidad, muy influidos en ambos casos por la
© WK Educación 99
publicidad y los medios de comunicación. Cada año, en Navidad se puede hacer un

análisis de los patrones emocionales de los juguetes destinados a chicos y a chicas, o
de la forma de ofrecer las colonias a los y las jóvenes. Veremos cómo se ha dado una
evolución muy pequeña en los roles que se asignan a unos y a otras.
Esto, sin embargo, no contribuye en nada al bienestar docente. El hecho de que emo-
cionalmente se nos hayan hecho diferentes, más sensibles a unas, más racionales a otros,
puede y debe cambiarse y para ello se propone seguir las actividades propuestas por el
método de pensamiento emocional en las páginas siguientes. Los docentes varones ne-
cesitamos desarrollar las emociones y sentimientos culturalmente femeninos para ser
más varones; al igual que las docentes necesitan desarrollar más las competencias emo-
cionales culturalmente masculinas para ser más mujeres. Ambos, maestros y maestras;
profesores y profesoras, necesitamos desarrollar todas las emociones y sentimientos
positivos para ser más personas, para mejorar nuestro bienestar docente.
9.2. Elementos de la Inteligencia Emocional
A la hora de determinar las competencias emocionales que se engloban en el marco

de la inteligencia emocional existe una gran disparidad de elementos que la integran.
Daniel Goleman, en el libro La práctica de la inteligencia emocional (1999), pre-

sentaba un modelo en el que señalaba cinco grupos de competencias ordenadas en
dos ámbitos, el personal y el social:
a) Competencia personal: conciencia de uno mismo, autorregulación y motivación.

b) Competencia social: empatía y habilidades sociales.
Simmons y Simmons, en su libro ¿Cómo medir la inteligencia emocional? (1998),

proponían trece elementos: energía emocional, control de estrés, optimismo, autoes-
tima personal, responsabilidad, minuciosidad, deseo de cambio, valentía, decisión,
dominación, tolerancia a los demás, respeto y sociabilidad.
Rafael Bisquerra, en su libro Educación emocional y bienestar (2000), afirma que

la inteligencia emocional es una meta-habilidad que determina en qué medida pode-
mos utilizar correctamente otras habilidades que poseemos, incluida la inteligencia
(Bisquerra, 2000:144).
100 © WK Educación
10. EDUCACIÓN EMOCIONAL
La necesidad de una educación de las emociones ha quedado patente en los puntos

anteriores. El sistema educativo sigue centrado en las asignaturas y no en el sujeto
que las aprende. Si escribiéramos la frase Pedro o María aprenden matemáticas y
preguntásemos sobre cuál de los tres términos de la oración se centra el currículo,
todo el mundo contestaría que ‘matemáticas’. Antes se llamaban Programas, lue-
go se llamaron Programas renovados, más tarde currículos, que es la terminología
que ahora se utiliza, pero muchas personas todavía siguen pensando en términos de
conjunto de temas de una asignatura. Con la renovación de la LOGSE se pensó en
centrar la acción educativa sobre las actividades de enseñanza-aprendizaje, el verbo
de la frase anterior. Pero hace falta un paso más adelante. La educación, como decía
Rousseau, debe partir de la naturaleza del alumno y, por ello, el currículo debiera
centrarse en la persona del alumno, del estudiante; en la frase, en ‘Pedro’ o en ‘Ma-
ría’. Por esta razón, Bisquerra (2000: 144) señala que la inteligencia emocional es
una de las habilidades de vida, que deberían enseñarse en el sistema educativo.
Existen investigaciones y experiencias que evidencian la importancia del manejo
de las emociones en el aprendizaje. El aprendizaje es un proceso de memorización de
cadenas de respuestas en función de determinados estímulos. Aprender consiste en
ser capaz de responder con prontitud con una respuesta acertada ante una situación
problemática o agradable pero novedosa para el que aprende. Pero no hay que olvi-
dar que la memoria tiene su base primaria en el cerebro interno, en la zona interior de
los lóbulos temporales y en las zonas subcorticales del hipocampo principalmente,
que, como hemos visto, es base también de las emociones.
Así, O’Brien indica que:
La investigación ha demostrado una alta correlación entre el desarrollo emocio-

nal y social y el éxito académico. De modo específico, el aprendizaje emocional
y social incrementa la asimilación de los contenidos de las materias y la motiva-
ción para aprender. Reduce la ansiedad, incrementa la atención y la implicación
con el trabajo escolar. El ajuste emocional y social aumenta la asistencia y el
número de graduados y reduce el absentismo, las expulsiones y las repeticiones
(O’Brien y Utne, 2006: 37).
Por otro lado, Marchesi defiende la importancia cada día mayor de la educación
emocional en la formación del profesorado y en este sentido afirma:
El trabajo de la enseñanza está basado principalmente en las relaciones inter-
personales entre los alumnos y con otros compañeros, por lo que las experien-
cias emocionales son permanentes (Marchesi, 2007: 115).
© WK Educación 101
Todo ello nos lleva a determinar la necesidad de introducir la educación emocio-

nal como método para que tanto los docentes como los alumnos mejoremos nues-
tras competencias emocionales. En relación con el profesorado se echa en falta una
formación inicial y una formación continua del profesorado. En este sentido, y en
relación con el profesorado de infantil, primaria y secundaria, se están llevando a
cabo acciones formativas a través de los Centros de Profesores, y también para el
profesorado universitario existen iniciativas a través de los ICEs de las Universida-
des de Zaragoza, Valencia, Barcelona, Alicante y Murcia, al menos.
La educación emocional en educación infantil, primaria y secundaria se viene
impartiendo a través de la tutoría principalmente, y en algunas asignaturas según la
sensibilidad y formación de los docentes. Sin embargo, los temas transversales en
estas etapas educativas y las enseñanzas interdisciplinares en la universidad se han
mostrado, hasta el momento, ineficaces en el desarrollo de estas competencias. Por
ello surgen programas y proyectos de educación emocional por todo el Estado. A
continuación se recogen los más significativos:
El más importante es el que se coordina a través del GROP (Grup de Reserca
en Orientació Professional) y lidera el Dr. Bisquerra, de la Universidad de Bar-
celona. En esta misma Editorial (Wolters Kluwer Educación) se han publicado
no menos de siete libros con modelos para el diseño de actividades, y con acti-
vidades específicas para educación infantil, primaria y secundaria.
Antonio Vallés Arándiga coordina un grupo de profesionales que ha publicado
un programa bien estructurado de actividades y aplicaciones educativas de la
inteligencia emocional que ha sido publicado en EOS.
Pedro Hernández (Guanir) en La Laguna viene trabajando sobre un modelo de
aplicación de la inteligencia emocional al ámbito educativo para desarrollar lo
que él llama los moldes de la mente, que correlacionan positivamente con el
aprendizaje escolar según las investigaciones por él realizadas. Sus materiales
se encuentran en la Editorial Tafor.
Merece la pena destacar también el trabajo de Domingo y María José Galle-
go, que han estructurado un método de educación emocional publicado en la
Editorial PPC.
Finalmente, en la revista Cuadernos de Pedagogía nº 356 (abril de 2006) se
exponen algunas experiencias en educación emocional o afectiva aplicadas a
las necesidades de los centros educativos.
En relación con el alumnado universitario no tienen tanta visibilidad en las libre-
rías y por ello muchas veces pasan desapercibidos. No obstante, cabe destacar la
oferta de una asignatura de libre configuración sobre inteligencia emocional en la
Universidad de A Coruña dirigida a estudiantes de la carrera de Psicopedagogía; la
oferta en la enseñanza de Maestros en la Facultad de Educación de Zaragoza, y la
propuesta de una parte de un curso de doctorado en la Escuela Superior de Ingenie-

ros Químicos de la Universidad de Zaragoza.
De todos ellos, a modo de ejemplo, se recoge el Programa de Promoción del De-

sarrollo Personal y Social, ideado en la Universidad de Salamanca y que presentan
Félix López y otros cinco compañeros y compañeras (Fig. IV.6):
Factores a promocionar
Personalidad Valores y juicio Afectos Habilidades
Autoestima Concepto del Empatía Habilidades

- General mundo, vida y - Mental sociales
- Profesional ser humano - Afectiva - Comunicación
Autoeficacia - Biofilo Autorregulación - Afrontamiento
Lugar control - Creencia en re- emocional - R. de conflictos
interno cursos humanos - Expresión Habilidades
Humor - Realismo - Control profesionales
Juicio moral - Uso social - Colaboración
- Convencional - Entusiasmo
- Postconvencional - Trabajo
Valores:
- Tolerancia
- Igualdad
- Fraternidad
Fig. IV.6. Programa de desarrollo personal y social de Félix López y otros (2006: 56).
11. EL MÉTODO DE PENSAMIENTO EMOCIONAL
El método de pensamiento emocional con el que vamos a trabajar las compe-

tencias emocionales se fundamenta en la teoría de la inteligencia emocional que
hemos descrito previamente y en el modelo de pensamiento emocional del autor
de esta misma publicación. El modelo de pensamiento emocional parte de tres
principios que pueden aparecer como poco aceptables, pero que si reflexionamos
sobre ellos, veremos que son reales y útiles para el manejo de las situaciones de
los centros educativos.
El primer principio es el egoísmo social. El ser humano como ser vivo actúa,
trabaja y hace todo lo posible para conseguir alargar lo más posible su vida. Por
ello, el docente y el alumno deben mirar por sí mismos en primera instancia, deben
desarrollar su autoestima y asertividad, deben, en definitiva, sentirse bien consigo
mismos. Pero, y así se afirma en este modelo, la personalidad de uno no puede
desarrollarse en soledad, no puede desarrollarse alejado de la satisfacción de los
que lo rodean. Por esta razón, en este modelo se afirma que el docente o el alumno,
para ser feliz, debe buscar a los demás para su realización personal. Así, el egoísmo
social se encuentra a medio camino entre el egoísmo materialista del avaro aislado
y de la persona absolutamente solidaria encarnada en el filántropo. El dinero, el
amor, e incluso la salud en soledad absoluta no son nada.
El segundo principio es el control o manipulación realizadora. Esta palabra está
todavía peor considerada que la anterior. En cambio, todas las personas, todos los
docentes, intentamos convencer a los demás, a nuestros alumnos para que mo-
difiquen su conducta de acuerdo a los principios que poseemos. ¿Qué es si no la
enseñanza? La enseñanza es el proceso a través del cual pretendemos que nuestros
alumnos y estudiantes consigan unas determinadas competencias que sean propias
de ellos, pero que atiendan a los objetivos educativos que nosotros como docentes
hemos señalado. Pero también, en la vida privada todos y todas intentamos que
nuestra pareja, amigos y compañeros lleguen a realizar las cosas que nosotros
entendemos que son buenas para nosotros y también para ellos. Conseguir que
los demás se adapten a los valores que nosotros entendemos como adecuados es
condición humana. Este aspecto será desarrollado a través del liderazgo, no de un
liderazgo a costa de los demás, sino de un liderazgo que consiga en ellos su máxi-
ma realización personal.
El tercero de los principios es el ahorro de energía o trabajar lo menos posible.
Utilizo un término fuerte, denostado en nuestra sociedad y en nuestra escuela, pero
que no es más que la aplicación de la inteligencia a la adaptación al medio. Traba-
jar lo menos posible es lo que hacen las personas inteligentes. Ahora bien, trabajar
lo menos posible no significa no trabajar, sino hacerlo con planificación, con mé-
todo, con persistencia, con motivación consiguiendo los objetivos con el mínimo
esfuerzo. ¿Cuántos métodos de inglés, cuantos estudios no habremos comenzado y
no hemos terminado en nuestra vida? O, refiriéndonos a los alumnos y estudiantes,
¿cuántas veces no dan vueltas a un mismo tema de estudio, cuántas carreras no han
sido iniciadas sin alcanzar en ambos casos el éxito deseado? El trabajo, la transfor-
mación de la naturaleza en beneficio propio es natural del ser humano, pero tanto
la inactividad como el trabajo frenético y sin metas es de personas desajustadas.
Con estos tres principios de base se ha elaborado el Método de pensamiento

emocional que consta de siete elementos, agrupados, como hacía Goleman, en dos
ámbitos: el personal y el social. Los cuatro primeros elementos son el conocimien-
to de uno mismo, la autoestima, el control de las emociones y la automotivación;
los tres restantes hacen referencia al conocimiento de los demás, la valoración de
los otros y el liderazgo. Todos ellos constituyen parte del método que vamos a
aplicar en las páginas siguientes a la mejora del bienestar docente. Para glosar esta
idea parece oportuno recoger las palabras que Cora Fueguel y Mª Rosa Montoliu
expresaban en su libro El malestar docente. Propuestas creativas para reducir el
estrés del profesorado:
Para que una sociedad progrese no es suficiente con poseer un buen currícu-
lo académico, es necesario además, una pedagogía que desarrolle al indivi-
duo en su totalidad. El sistema educativo en general carece de una enseñanza
emocional y creativa, le falta desarrollar métodos más participativos y más
activos. Se pretende formar jóvenes que desarrollen habilidades sociales para
negociar, consensuar, enfrentarse, disculparse, luchar y manejar las relacio-
nes interpersonales, que acepten la diversidad, tolerantes con las diferencias,
personas sensibles para detectar y prevenir los problemas. Estos jóvenes han
de conocerse a sí mismos, sus sentimientos, su grado de autoestima y el nivel
de autonomía de que disponen (Fueguel y Montoliu, 2005:31).
Las ideas más importantes descritas en esta primera parte del libro se han plas-
mado en la Fig. IV.7. En ella apreciamos cómo el cambio educativo es conse-
cuencia de unos cambios en la sociedad y en el sistema educativo, como son los
cambios culturales, sociales y del propio sistema, por una parte; de los cambios
en las normativas de educación, por otra; y de las demandas sociales explicitadas
en una mayor hiperresponsabilidad, un menor apoyo social y un cambio en las
condiciones laborales de los docentes. Estos dos últimos grupos de factores vie-
nen influidos por el concepto de educación que tenga la sociedad que provoca el
cambio.
Frente al cambio caben dos tipos de respuestas: una inadaptada que provoca,
según Esteve, una serie de síntomas y que se traducen en un malestar docente; otra
adaptada, que es aquella que desarrolla las competencias emocionales propias y
del alumnado y que se traduce en el bienestar docente. Ahora bien, cabe, como se
aprecia en la Figura IV.7, un camino señalado con línea quebrada. El malestar do-
cente no es un estado final, sino que puede encontrar en el Método de pensamiento
emocional una vía para incorporarse al bienestar docente.
Concepto de educación
Hiper Menor Cambio

Cambios Cambios Cambio
respon- apoyo condi-
culturales sociales educativo
sabilidad social ciones
Cambios en Cambios en las

Demandas
la sociedad y edu- normativas de
sociales
cación educación
CAMBIO
EDUCATIVO
Respuesta adaptada Respuesta inadaptada
Desconcierto
Traslados
Inhibición
Desarrollo Desarrollo
Abandono
competencias competencias
Absentismo
emocionales emocionales
Agotamiento
personales personales
Estrés
Rasgos de ansiedad
Autodepreciación
Neurosis
Depresiones
Ansiedad permanente
BIENESTAR MALESTAR
DOCENTE DOCENTE
Fig. IV.7. Del malestar al bienestar docente.
SEGUNDA PARTE
COMPETENCIAS DOCENTES
Y PENSAMIENTO EMOCIONAL
V. Autoconocimiento
Anoche cuando dormía Anoche cuando dormía
soñé ¡bendita ilusión! soñé ¡bendita ilusión!
que una fontana fluía que una colmena tenía
dentro de mi corazón. dentro de mi corazón;
Dí: ¿por qué acequia escondida, y las doradas abejas
agua, vienes hacia mí, iban fabricando en él
manantial de nueva vida con las amarguras viejas,
en donde nunca bebí? blanca cera y dulce miel.
Anoche cuando dormía

soñé ¡bendita ilusión!
Antonio Machado (CantaresLIV)
La primera capacidad a desarrollar dentro de la competencia emocional del auto-

conocimiento en el método de pensamiento emocional es la introspección.
1. INTROSPECCIÓN
El autoconocimiento es un ejercicio que se encuentra en la base del método de

pensamiento emocional. A lo largo de los años, los sistemas educativos formales se
han dedicado fundamentalmente, como expresábamos en la primera parte de este
libro, al desarrollo de la educación intelectual. Esta educación intelectual comenzaba
con la alfabetización, bien en los momentos iniciales del desarrollo de los niños, a
los cinco, seis o siete años, o bien en la educación de personas adultas. Lo curioso es
que en nuestro país, y referido a las personas con edades inferiores a sesenta y cinco
años nacidas en él, podemos afirmar que hemos conseguido la plena alfabetización.
Ahora bien, existe otra educación, la educación emocional, que debe comenzar por
el mismo punto que la educación intelectual: la alfabetización, en este caso, la alfa-
betización emocional, como la denominan Gallego y Gallego (2004).
La alfabetización emocional, como la alfabetización intelectual, requiere un pro-

ceso, un esfuerzo y un procedimiento. La alfabetización emocional, lógicamente,
debe comenzar por el conocimiento propio, la diferenciación y denominación de
nuestras propias emociones y sentimientos. Sun Tzu fue el autor de El arte de la
guerra, un libro que versa sobre la estrategia desarrollada en China, dedicado prin-
cipalmente al estudio de la táctica militar. Sun Tzu decía que lo importante para no
ser derrotado en las batallas es conocerse a sí mismo y a los demás. En ese sentido
afirmaba que si no conoces a los demás, pero te conoces a ti mismo, perderás una
batalla y ganarás otra; si no conoces a los demás ni te conoces a ti mismo, correrás
peligro en cada batalla.
Por otro lado, Lao Tsé afirmaba que la inteligencia consistía en el conocimiento
de los demás, mientras que la sabiduría consistía en el conocimiento de uno mismo;
y continuaba diciendo que el que conquista a los demás es poderoso; el que se con-
quista a sí mismo, fuerte.
Existe en la actualidad una marcada tendencia a identificarse con los signos del
zodíaco y conocer cuáles son las cosas que, astralmente, pueden pasarle a uno mis-
mo. La preocupación por el futuro denota con frecuencia una falta de conocimiento
de uno mismo y una falta de seguridad. Las cartas, los quiromantes, la buenaventura
con una ramita de romero, son otras tantas formas de buscar seguridad en el futu-
ro a través de la opinión de otros o simplemente del azar. Sin embargo, el futuro,
el presente, la vida, la felicidad radica en nosotros mismos y el autoconocimiento
constituye el primer paso de ese proceso. La autoconciencia es la primera de las
competencias emocionales y la base sobre la que vamos a construir las demás, nos
dirán Soler y Conalga (2004: 52).
Una leyenda hindú cuenta cómo Brahmá decidió quitar al hombre todos los pode-
res y esconderlos. Preguntó a sus asesores dónde podría esconderlos para que nunca
fueran encontrados, si en las montañas, en el fondo de los mares, en lo profundo de
las cavernas… Todos esos sitios, concluyeron, eran accesibles al ser humano. No
obstante, después de muchas cavilaciones encontraron la respuesta. En el fondo de
su propio ser, porque allí, decían, nunca los buscará.
No hay nada más hermoso que la luz del conocimiento (Fischer, 2003: 67).
¿Qué es conocer? El conocimiento es un proceso de consciencia, un proceso en el

que se activa la corteza cerebral frontal estableciendo conexiones con las zonas corti-
cales asociativas y zonas subcorticales de lo que hemos denominado cerebro interno,
responsables de la memoria. En cualquier caso, conocer es construir algo nuevo a
partir de algún estímulo reciente, interior o exterior, y de otros conocimientos pre-
vios guardados en la memoria. Como afirmaba Platón en su Mito de la caverna, todo
Autoconocimiento
nuevo conocimiento rememora conocimientos anteriores que suponen un reconocer

ideas anteriores.
Entonces, el autoconocimiento será un proceso activo promovido por un estí-

mulo interno que procese una nueva información a partir de conocimientos ante-
riormente adquiridos. Este proceso, además de ser activo es costoso, porque al ser
humano le es más fácil reaccionar ante estímulos externos que actuar a partir de
estímulos propios.
Decía Juan José Millas13 que el hombre necesita ir de un lado a otro para tener la
sensación de que se recorre a sí mismo. Los seres humanos, los docentes, necesita-
mos recorrernos, es decir, volver a caminar nuestros pensamientos, ideas, intereses
y valores para sentirnos nosotros mismos.
Soler y Conalga nos hablan de la conveniencia de hacer una auditoria emocio-

nal, es decir, recorrer nuestras emociones y sentimientos para ayudarnos a construir
nuestra propia identidad personal.
Esconder la cabeza bajo el ala no sirve más que para ir a la quiebra. Hacer una
auditoría emocional supone trabajar el autoconocimiento para saber qué senti-
mos (Soler y Conalga, 2004: 51).
Y, entonces, ¿qué es la identidad personal? A continuación, vamos a ir desgranan-

do qué cosas, qué partes constituyen y forman nuestra identidad como personas y
nuestra identidad profesional como docentes. Éste es el objeto de este capítulo.
Al profesor le ayudará especialmente el análisis personal de uno mismo desde

la perspectiva de los cinco componentes básicos de la autoestima: seguridad,
identidad, integración, finalidad y competencia (Voli, 1997: 63).
Hemos conocido en la primera parte del libro cómo hay algunos profesores que
sienten miedo. En ocasiones es un miedo concreto ante determinadas agresiones que
han sufrido ellos o sus compañeros. No obstante, en otras, puede ser un miedo incier-
to, más bien ansiedad frente a amenazas desconocidas o difícilmente definidas.
El miedo desaparece con el conocimiento, con el autoconocimiento, cuando nos

redefinimos fruto de ese conocernos, cuando nos libramos de las pesadas cargas
de los prejuicios sobre los demás y, especialmente, sobre nosotros mismos (Ro-
vira, 2003: 33).
13. En Soler y Conalga, 2004: 26.
Por este motivo, el método de pensamiento emocional que vamos a desarrollar

en esta segunda parte comienza con el autoconocimiento, y el autoconocimiento es
autoescucha.
Escucharme íntimamente me permite reconocerme. Fíjate bien: re-conocerme,
es decir, volver a conocerme. Y es que la dinámica de una vida ajetreada mante-
nida a lo largo de mucho tiempo hace que nos vayamos convirtiendo en auténti-
cos extraños para nosotros mismos (Rovira, 2003: 37).
1.1. El silencio
El silencio es una energía limpia, renovable y necesaria. Permite llenarnos de

tranquilidad, serenidad y fuerza, pero para ello el silencio debe estar lleno de
significado aunque esté vacío de palabras. Éste es el silencio que nos permite
escuchar (Soler y Conalga, 2004: 184).
Fischer (2003), en el capítulo cuarto de su libro El caballero de la Armadura Oxi-

dada, correspondiente al Castillo del Silencio, narra cómo el caballero de la Armadura
entra en el castillo, donde es inducido a pasar cada vez a una estancia más pequeña y
más angosta que la anterior. A sus insistentes preguntas, se le respondía que el objeto de
esa acción era que entrase en una estancia muy estrecha y allí aprendiera a escuchar el
silencio, aprendiera a conocerse mejor. En la última de las estancias, en la más pequeña
y angosta, el caballero encontró a su otro yo, su verdadero yo, que había desconocido
durante toda su vida. El verdadero yo le dijo que siempre había estado con él, pero que
nunca había estado en un silencio suficiente como para haberlo oído.
El silencio es un elemento poco desarrollado en nuestro mundo occidental, y por
ende, en nuestros colegios, institutos o universidades. Es totalmente atípico encon-
trar a un docente en estos centros educativos que al comienzo de su clase solicite
del alumnado dos o tres minutos de silencio para la reflexión. Y mucho más es que
nosotros como docentes, al comienzo de una clase y delante de nuestros alumnos,
dediquemos un pequeño tiempo en silencio a la planificación inmediata de las acti-
vidades de enseñanza que se vayan a realizar a continuación. Sin embargo, no nos
sorprende ver el calentamiento de unos jugadores antes de salir al terreno de juego en
un partido de fútbol, o apreciar estos mismos ejercicios en un grupo de danza clásica
antes de actuar. Tampoco nos sorprende escuchar en las noticias que tal equipo se
encuentra concentrado en un hotel antes de un partido.
El silencio, la reflexión, son como el calentamiento de nuestro ejercicio intelec-
tual. Todo ejercicio físico puede hacerse sin un calentamiento previo, pero no cabe
duda de que el calentamiento permite un mayor rendimiento y evita muchas lesio-
Autoconocimiento
nes. De la misma manera, dedicar dos minutos a la reflexión en silencio antes de

una clase, tanto para nosotros profesores, como para el alumnado, puede mejorar
el rendimiento de las actividades de enseñanza-aprendizaje y evitar lesiones, como
enfrentamientos o el aburrimiento.
En el libro El pensamiento emocional se proponen algunos ejercicios para desa-
rrollar el silencio, la capacidad de reflexión y de interiorización.
1.2. La soledad
La soledad es un elemento cercano al silencio. Al igual que en nuestra sociedad

occidental es difícil encontrar personas que sepan guardar silencio, entendiendo este
acto como una acción activa, del mismo modo parece que la soledad, la capacidad
para estar y vivir solo sea una desviación social.
Es bueno que las personas, los docentes, aprendamos a vivir y a convivir. Veremos
cómo la personalidad individual sólo se construye desde la construcción social en la
familia, el grupo de amigos, los compañeros de trabajo, la sociedad en general. Pero
no debemos olvidar el principio vital por excelencia. La vida es una, y es siempre
vivida de forma individual. Nacemos solos, morimos solos y durante nuestra vida
siempre estaremos solos. Nadie puede vivir la vida de otro. Ni los docentes la vida
de sus alumnos, ni los padres la vida de sus hijos, ni los esposos la vida de sus espo-
sas, ni las amantes la vida de sus amantes. La vida es un hecho individual, aunque
se realice, y ojala se realizase cada día más, en un proceso social. Y esta realidad en
soledad debe ser afrontada por todos y cada uno de nosotros. Sin embargo, no hemos
sido preparados para ella.
Desde pequeños hemos sido socializados, insertos en grupos humanos más o me-
nos grandes, y ocurre que muchas veces nos perdemos en ellos. En una familia los
hijos son unidades vitales diferentes de los padres, aunque muchas veces los padres
lo olvidemos. En una pareja, el varón es una unidad diferente de la mujer, aunque
muchas veces, y se aprecia en situaciones de maltrato de género, pueda parecer que
uno depende del otro hasta el punto de decidir sobre la vida de la otra persona. En
consecuencia, si somos diferentes, si somos individuos, si somos únicos, estamos
solos y debemos, en el proceso de socialización, aprender también a vivir solos.
Soler y Conalga nos señalan que la soledad, entendida como fuente de energía
positiva, va ligada a la libertad de ser uno mismo, a la conquista de la madurez y a
un espacio de crecimiento personal (Soler y Conalga, 2004: 199). La soledad, con-
tinúan estos autores, la soledad positiva, está formada por valores como la paz, la
serenidad, la calma, la placidez…; la plenitud en suma.
Sin embargo tenemos miedo, tenemos miedos. Miedo a la soledad, miedo a estar
solos, miedo a no saber qué hacer cuando estamos solos, miedo a perder nuestra
identidad si no nos encontramos rodeados, queridos, apoyados.
Las personas, los maestros, los profesores tenemos que profundizar en nuestra
capacidad para estar solos, y ello lo conseguiremos desde el autoconocimiento, des-
de la valoración (como veremos en el capítulo siguiente) de nosotros mismos como
seres diferentes, pero también como seres únicos.
La soledad es un derecho, la soledad es una oportunidad, la soledad es la afir-

mación de la individualidad, incluso la soledad puede ser ejercida en compañía. La
soledad es una tormenta de silencio que arranca todas nuestras ramas muertas, nos
dice Khalil Gibran Gibran14.
1.3. El espejo
El espejo es un instrumento que todos tenemos a nuestro alcance. Incluso, con

frecuencia utilizamos las lunas de los escaparates para vernos. Ahora bien, tenemos
que mejorar la forma de mirarnos en el espejo. Es una buena práctica cada mañana
perder un minuto más frente al espejo de nuestro cuarto de baño para analizar y re-
pensar lo que queremos hacer a lo largo del día. Mirarnos, vernos, pensarnos, repen-
sarnos frente a un espejo es un buen ejercicio de introversión. Es una buena práctica
aprender a encontrarnos más allá de nuestro aspecto físico. En relación con esta idea
podemos releer un pasaje del libro El caballero de la armadura oxidada.
Tras tomar el espejo...

– ¿Quién es? –preguntó.
Ardilla respondió:
– Sois vos.
– Este espejo es un fantasma –dijo el caballero–. Yo no soy así.
– Estáis viendo a vuestro yo verdadero –explicó Sam–, el yo que vive bajo esa
armadura.
– Pero –protestó el caballero, contemplándose con atención en el espejo–, ese
hombre es un espécimen perfecto. Y su rostro está lleno de inocencia y belleza.
– Ése es tu potencial –le respondió Sam–, ser hermoso, inocente y perfecto.
– Si ese es mi potencial –dijo el caballero–, algo terrible me sucedió en el camino.
14. En Soler y Conalga, 2004: 205.
Autoconocimiento
– Sí –replicó Sam–, pusiste una armadura invisible entre tú y tus verdaderos

sentimientos. Ha estado ahí durante tanto tiempo que se ha hecho visible y per-
manente.
– Quizá sí escondí mis sentimientos –dijo el caballero–. Pero no podía decir
simplemente todo lo que se me pasaba por la cabeza y hacer todo lo que me
apetecía. Nadie me hubiera querido. El caballero se detuvo al pronunciar estas
palabras, pues se dio cuenta de que se había pasado la vida intentando agradar
a la gente (Fischer, 2003: 69).
1.4. El lenguaje interior
Muchos no se dan cuenta de que el verdadero desarrollo de la inteligencia emo-

cional sólo se consigue a base de ser minero de uno mismo. Pero es harto difícil
asumir ese reto. Es mucho más fácil pensar en las cosas que pensarse, o mejor,
repensarse a uno mismo (Rovira, 2002: 46).
El lenguaje interior es como nuestro otro yo, como nuestro confidente. Todas las
personas a partir de la infancia, que es cuando se consigue interiorizar el lenguaje,
utilizamos éste como un medio de control de nuestra conducta. Algunas veces este
lenguaje se transforma en lenguaje exterior en forma de monólogos cuando camina-
mos por la calle o cuando nos encontramos a solas en nuestra casa. Esta actividad,
lejos de ser una acción desajustada, ayuda a las personas, nos ayuda a clarificar nues-
tros deseos, intenciones y pensamientos.
El lenguaje es un medio imprescindible para identificar y conocer nuestros senti-
mientos y los de los demás, así como para comprenderlos. El léxico sentimental
forma parte de los propios sentimientos (Soler y Conalga, 2004: 35).
El lenguaje interior aflora con mayor fuerza cuando estamos solos, cuando esta-
mos inactivos y cuando tenemos problemas. Quién no se ha dicho a sí mismo “Y,
ahora, ¿qué hago? ¡No sé qué hacer!” Si hiciéramos un análisis de las palabras y
frases que nos decimos a nosotros mismos conseguiríamos conocernos mucho me-
jor y clarificar muchas de las dudas que tenemos en ocasiones sobre qué es lo más
prudente hacer.
Marina (2004: 79) nos dice que la palabra sirve, sobre todo para vivir o, también,
que nuestra conciencia se teje de palabras. El pensamiento es vida, y el pensamiento
es palabra, y la primera función de la palabra, antes de ser comunicación hacia el
otro, es ayudarnos a estructurar nuestras ideas. Por esta razón, tenemos que aprender
a poner palabras a nuestros sentimientos y emociones, a nuestras ideas, a nuestros
intereses y valores.
Goleman (1977) recoge un informe de 1979 que habla de la incapacidad de pa-

cientes con lesiones en diferentes regiones del hemisferio cerebral derecho muy li-
gadas al sistema límbico del cerebro interior para expresar sus emociones. Es lo que
se denomina alextimia. La alextimia es una palabra que fue creada por el doctor
Peter Sifneos, un psiquiatra de Harvard, para definir la incapacidad de determinados
pacientes para conocer y expresar sus emociones y sentimientos. No es que los alex-
tímicos no sientan, nos dice Goleman (1997: 93), sino que son incapaces de saber
y especialmente incapaces de poner en palabras lo que sienten. La explicación que
se ha dado a este fenómeno es una desconexión fisiológica entre el neocortex y el
cerebro interno, sobre todo el sistema límbico.
El lenguaje interno nos sirve para hacernos propietarios de nuestras emociones
y sentimientos. Parece que hasta que no les ponemos nombre, éstos se encuentran
alquilados, de prestado.
Nos pasamos la vida hablando con los demás, pero también hablándonos. Nos
hacemos preguntas, nos recriminamos, nos contamos nuestra propia historia,
nos damos órdenes (Marina, 2004: 78).
En el ámbito escolar se ha comprobado una relación entre los alumnos con difi-
cultades en el lenguaje y en el control de su conducta. Marina nos dice que se ha
constatado una relación entre el fracaso en el habla interior de algunos alumnos y el
aumento de las conductas agresivas.
Lo que enferma al paciente es el silencio. El lenguaje es lo que permite el paso
de lo inconsciente a lo consciente (Marina, 2004: 78).
Por eso, la regla fundamental del psicoanálisis es la verbalización de nuestros

conflictos, y por este motivo, es bueno que nos hablemos, que articulemos de forma
sublingual. Se ha comprobado con potenciales evocados cómo cuando utilizamos
el lenguaje interior los músculos que inervan la articulación son levemente esti-
mulados. Por esta razón, es conveniente que hablemos, que nos hablemos y, si las
circunstancias lo permiten, que hablemos en voz alta, bien es verdad que sólo en de-
terminadas ocasiones, pues de lo contrario podríamos adquirir un hábito socialmente
no adecuado.
Para analizar el uso de nuestro lenguaje interior se proponen dos ejercicios. Am-
bos ejercicios podemos hacerlos nosotros solos en casa, o bien acompañados de otras
personas, o bien en algún grupo de formación del profesorado.
Deambulando. Consiste en deambular por la casa o la clase, en el caso de
ser un grupo en formación, e ir diciendo en voz alta los pensamientos sobre el
pasado o futuro que vengan a la mente.
Autoconocimiento
Date una vuelta. Se trata de dar una vuelta en silencio fuera de casa o de la
clase durante cinco minutos. Al volver, hay que escribir o explicar, según sea
el caso, qué es lo que nos hemos hablado. Se trata de conocer nuestro lenguaje
interno.
2. AUTOCONOCIMIENTO APTITUDINAL
Se trata de buscar e identificar nuestras fortalezas, incluyendo las habilidades

olvidadas. No se trata de luchar contra las debilidades, sino de transformar y
hacer crecer las habilidades positivas, actualizando su potencial. Las que tene-
mos y las que tuvimos, pero descuidamos. Vamos a desembolsarlas y ponerlas
en forma que nuestro yo, aquí y ahora. Ello nos hará tomar conciencia de que
somos mucho más capaces de lo que creemos. Tan sólo se trata de que recorde-
mos y actualicemos ese potencial (Rovira, 2002: 49).
Es muy importante que nos conozcamos, que conozcamos todas nuestras capaci-
dades, muchas de ellas desconocidas para nosotros. En el libro el Método de pen-
samiento emocional se proponía un ejercicio para analizar nuestras capacidades y
competencias en relación con aspectos físicos, aptitudes intelectuales, manipulati-
vas, artísticas o domésticas. Este ejercicio trata de analizarnos en todas las facetas de
nuestra vida y que sintamos que podemos desarrollarlas todas. Cuando este ejercicio
es propuesto a un grupo de docentes mujeres y varones, todos aprecian generalmen-
te un sesgo de género. Los varones dicen ser más hábiles en tareas de mecánica o
electricidad, por ejemplo, mientras que las mujeres se definen más hábiles en tareas
domésticas o artísticas. Los varones no suelen ser hábiles en el planchado, y las
mujeres no suelen serlo en electricidad y mecánica. Sin embargo, en ese libro decía-
mos, que las personas que deseen ser completas, y los docentes tenemos que aspirar
a serlo, deben cultivar tanto las habilidades intelectuales como las manipulativas,
las artísticas tanto como las económicas, y las técnicas tanto como las domésticas,
independientemente del sexo que tengamos.
Pero, ocurre también que en algún momento de nuestra vida hemos desarrollado
unas habilidades que en el momento actual no las dominamos por falta de ejercicio.
Una medida del método de pensamiento emocional es recuperar todas aquellas apti-
tudes o habilidades que hemos ejercido con anterioridad. Podríamos, en el ejercicio
siguiente propuesto en la Tabla V.1, analizar todas aquellas capacidades o cosas que
hicimos en algún momento, por ejemplo al inicio de nuestra vida docente, y que por
circunstancias hemos dejado de hacer.
Recuperar nuestras capacidades

Cuándo las hacíamos Tareas que hacíamos
Tabla V.1. Capacidades olvidadas.
3. AUTOCONOCIMIENTO Y PROFESIÓN DOCENTE
Indica Imbernon (1994) que ya el Libro Blanco de la Educación de 1989 defiende

que el sistema educativo requiere un profesor con un alto grado de capacidad de ac-
tuación y de reflexión sobre su práctica, y adaptabilidad a las situaciones conflictivas
y cambiantes de aula y del contexto social. A este propósito se recogen a continua-
ción algunas reflexiones de teóricos de la educación como del Pozo, Palmer, Rosales
o Honeyford.
Si pretendemos mejorar la enseñanza, es preciso que los profesores y también

los alumnos puedan explicitar y contrastar las concepciones que subyacen en
las distintas prácticas de enseñanza; abriremos de este modo el difícil y largo
camino de su transformación, ya que una cosa es conocer lo que concebimos,
otra es transformar esas concepciones y aún otra es llevar esos cambios a una
dimensión práctica (Pozo y otros, 2006: 360).
Si no me conozco a mí mismo, nunca puedo saber quiénes son mis alumnos, los
veo a través de un cristal oscuro, en la sombra de mi vida no revisada; y, cuando
no puedo verlos con claridad, no puedo enseñarles bien (Palmer, 1998: 2).
El futuro profesor debería reflexionar sobre sus formas de comportamiento, no

ya sobre actuaciones puntuales; debería tomar conciencia de las características
de ciertos rasgos personales en su interacción con los alumnos (comunicación,
comprensión, respeto, disponibilidad, equidad) y de los efectos que estos rasgos
o formas de ser causan en el aprendizaje y formación personal de sus alumnos
(Rosales, 1991: 47).
Autoconocimiento
Conocerse a sí mismo es la primera regla para el buen dominio de la clase.

Ya que el profesor está fuertemente implicado con las personalidades de sus
alumnos, necesita tener una clara comprensión de sí mismo, sus necesidades,
sus ansiedades y su estilo personal de expresarse y relacionarse con otros
(Honeyford, 1962)15.
4. AUTOCONOCIMIENTO PROFESIONAL
De todos es sabido que los docentes debemos conocernos bien, ya que la relación
de enseñanza-aprendizaje, lo diremos muchas veces, es una situación de comunica-
ción en la que cada uno se manifiesta como es y es importante conocer cómo nos
expresamos, pero también cómo somos.
¿Quién soy yo? Es una pregunta profunda. ¿No podría ocurrir que nosotros es-
tuviéramos en un mundo irreal rodeados de otras personas pagadas para que fueran
actores al estilo de la película El Show de Truman? Y si eso fuera así, ¿cambiaría en
algo nuestra vida?
Yo, ¿quién soy? A esta pregunta cualquier docente seguramente va a contestar:
¡Yo soy yo! ¿Qué otra cosa puedo ser? Sí, pero la pregunta queda sin responder. De
nuevo preguntado al profesor sobre quién es él, probablemente responderá: ¡Yo soy
Pedro Martínez! o ¡Yo soy María Giménez! Pero la pregunta continúa sin ser respon-
dida. Si continuamos haciendo más preguntas, seguro que, con no buen talante, nos
responderá: ¡Yo soy maestro! o ¡Yo soy profesora! Pero, si una vez más realizamos
la misma pregunta, lo más probable es que ya no sepa qué contestar y seguro que
no se encuentra de muy buen humor, y, además, la pregunta seguirá estando sin una
respuesta razonable.
En la sociedad occidental en la que nos movemos no nos gusta reflexionar sobre
los orígenes de nuestra personalidad, de nuestra forma de ser, de nuestra conducta.
A diferencia de las personas que pertenecen a sociedades orientales, nosotros no
hemos sido educados en la reflexión acerca de los condicionantes de nuestra forma
de actuar.
Si hiciéramos preguntas parecidas sobre nuestra voluntad, veríamos que se reproduce
el mismo esquema. Ante la pregunta a una profesora o a un maestro sobre por qué hacen
lo que hacen, seguramente obtendríamos la siguiente respuesta: ¡Porque me apetece!
¡Porque me gusta! ¡Porque quiero! Sí, pero si volviéramos a repetir la pregunta de por
15. En Esteve, 1994: 145.
qué desea lo que quiere esa persona, obtendríamos la respuesta: ¡Porque me parece que
es lo mejor! Y si volviéramos a preguntar de nuevo, nos diría que lo hace porque piensa
que es lo mejor para sí y para los que le rodean. Como podemos comprobar, al igual que
en la pregunta anterior, la cuestión fundamental queda sin responder.
Al hacernos preguntas sobre los temas transcendentes de nuestra personalidad o
nuestra conducta normalmente nos sentimos incómodos porque descubrimos que
nuestra identidad, el yo, o nuestra voluntad, lo que quiero, están fuertemente con-
dicionados por lo que nos rodea. En este punto queda reflejada con toda la fuerza la
afirmación que hacía Ortega y Gasset: ¡Yo soy yo y mis circunstancias!
Cuando se proponen este tipo de preguntas en cursos de formación de profeso-
rado siempre se obtienen las mismas respuestas de inseguridad, desconfianza, des-
concierto y malestar. No suelen ser preguntas que agraden y, sin embargo, si no las
hacemos, no podremos recorrer de forma adecuada el camino hacia el liderazgo en
la enseñanza, puesto que desconoceremos el punto de partida. En la mayor parte de
los casos se responde que son más las circunstancias que el yo las que determinan
nuestra personalidad y nuestra conducta. Y reconocer esto no es agradable, pero es
real y positivo para iniciar ese camino, ese método de pensamiento emocional que
nos lleve a la excelencia docente.
Podemos reducir a dos las orientaciones que los docentes poseemos en relación
con la enseñanza: la primera de ellas es la que podríamos denominar académica, que
se centra en los contenidos, en las asignaturas, en los aspectos que hemos relacio-
nado con la inteligencia racional. Los docentes centrados en esta orientación tienen
como objetivo fundamental centrarse en acabar el programa, en conseguir dar todos
los temas; curiosamente todavía se viene hablando de estas dos palabras, y lo central
es que el máximo de alumnos consigan manejar los conceptos fundamentales de la
asignatura, área o materia. La segunda, que podríamos denominar personalista, inci-
de más en los aspectos personales del alumnado, en la construcción de las competen-
cias emocionales, en el desarrollo de su capacidad para aprender, para relacionarse
o para llevar una vida autónoma en el sentido de las tres últimas competencias clave
que recogen los nuevos Reales Decretos de 200716 para el desarrollo curricular en
Primaria y Secundaria. Aunque esta misma clasificación nos sirve también para el
profesor universitario. De este modo, Juan Ignacio del Pozo (2006) recoge que los
estudios de Gow y Kember de 1993 encuentran estas dos mismas orientaciones en la
universidad: la orientación academicista y la orientación personalista.
16. Real Decreto 1513/2006, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la Educación
Primaria.
Real Decreto 1631/2006, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la
Educación Secundaria Obligatoria.
Autoconocimiento
Day (2006), en su libro El docente apasionado, propone un gráfico que se repro-

duce, adaptado, como FiguraV.1: El círculo del docente apasionado recoge aquellas
características que a su juicio poseen los docentes con esta cualidad. Day señala que
hay dos niveles: el primer nivel recoge ocho elementos: interés por desarrollar valo-
res en la enseñanza; identidad personal clara; curiosidad o ganas de descubrir cosas
nuevas; esperanza en la capacidad de los alumnos; compromiso para conseguir el
aprendizaje del alumnado; fin moral, es decir, compromiso con los valores sociales;
preocupación, motivación por la actividad docente, y competencia en la gestión de
diversos niveles de abstracción.
El segundo nivel de competencias analizado por Day supone un estadio más elabo-
rado y se compone de otros ocho elementos que se corresponden con los anteriores.
Estos son: la sinceridad y justicia en la práctica docente; la capacidad para conjugar lo
cognitivo y lo emocional; conocimiento de los diversos enfoques docentes; visión para
el aprendizaje y el rendimiento de todos y todas; aprendizaje centrado en la persona del
estudiante; perseverancia, valor y persistencia ante la adversidad; ética profesional; la
perseverancia y el valor en el quehacer docente, y el aprendizaje reflexivo e investiga-
dor, tanto individual como fruto de la colaboración entre el docente y el alumno.
Aprendizaje Sinceridad, justicia

reflexivo sabiduría práctica
Niveles Valores
Perseverante, Cognición
valeroso, y emoción
persistente
Preocupación Identidad
Docente
apasionado
Fin moral Curiosidad

Conocimiento
Ética de la enseñanza.
Enfoques
Compromiso Esperanza docentes
Aprendizaje con Visión para el

responsabilidad aprendizaje y
centrado en la rendimiento de
persona todos
Fig. V.1. El círculo del docente apasionado Day (2006: 37).
Este Círculo nos puede servir de ejercicio para analizar nuestras competencias
docentes en relación con la docencia apasionada. Para ello, podemos colocar un
número (del 0 al 10) que nos represente en cada una de las 16 casillas y colocar el
resultado final en el centro. Cuanto más alto sea el número, mayor será nuestra com-
petencia docente.
Mercé Traveset i Vilaginés publicaba un artículo en Cuadernos de Pedagogía en

el que nos recomendaba a los docentes pensar con el corazón y sentir con la mente.
Esto es, repensar nuestras emociones y sentimientos a la par que desarrollábamos
más nuestra inteligencia emocional a través de nuestra propia educación emocional.
La educación emocional desde un enfoque sistémico significa ampliar nuestra mi-
rada a todos aquellos fenómenos que están incidiendo en nuestra vida (Traveset i
Vilaginés, Mercé, 2006: 73).
Para conseguirlo, Traveset i Vilaginés nos propone que ejercitemos cuatro clases
de mirada:
La mirada transgeneracional. Consiste en analizar nuestras raíces desde

una perspectiva de reconciliación. Analizar nuestra cultura occidental; re-
conocer nuestro itinerario pequeñocultural diríamos, aquel que tiene que
ver con las costumbres de nuestro pueblo, de nuestro barrio, de nuestra
calle, de nuestra comarca, de nuestra ciudad; las raíces culturales de nuestra
familia.
La mirada intergeneracional. En este caso se procura el análisis de la je-
rarquía entre los miembros de la misma familia o grupo social en virtud de
las diferentes generaciones a las que pertenecemos: la relación entre abuelos,
padres e hijos; entre profesorado y padres y madres de un lado, y alumnado
de otro; o entre docentes experimentados, docentes en período de madurez y
docentes noveles.
La mirada intrageneracional. Con esta mirada vamos a considerar las rela-
ciones entre nosotros; en la pareja, entre amigos, con los compañeros docen-
tes, con los padres y madres, con personas de la Administración educativa.
La mirada intrapsíquica. Es la que proponemos más que otras en este ele-
mento del autoconocimiento. La capacidad de análisis, de reflexión y de au-
todescubrimiento como punto de partida para la mejora de las competencias
emocionales.
Para este fin se propone el ejercicio Cuatro clases de miradas de la Tabla V.2. En
él tendríamos que escribir aquellos aspectos en los que nos han influido cada una de
las instancias sugeridas.
Autoconocimiento
En qué nos han influido…

Nuestra civilización.
Nuestro pueblo/ciudad.
a) Transgeneracional
Nuestros antepasados familiares.
Nuestros abuelos y padres.
Nuestros hijos.
b) Intergeneracional
Nuestros alumnos.
Hermanos y primos.
Pareja.
c) Intrageneracional
Otros docentes.
Mi vida anterior.
Mi vida en el presente.
d) Intrapsíquica
Mi vida futura (expectativas).
Tabla V.2. Cuatro clases de miradas.
4.1. El diario del docente
Una de las técnicas más largamente desarrolladas en nuestra cultura en relación

con el conocimiento de uno mismo es el diario. El diario supone al menos tres com-
petencias:
a) La correspondiente al análisis reflexivo diario de los objetivos que habíamos
atribuido al día y los que realmente se han cubierto.
b) La constancia a lo largo de días y días, que supone un esfuerzo continuado y
una motivación perseverante.
c) La competencia para escribir, para anotar, para describir, para relatar con pa-
labras escritas emociones, sentimientos, vivencias, intereses, frustraciones, alegrías,
con la dificultad que ello implica. Esta competencia de escribir, por ser tan importan-
te en el método de pensamiento emocional, se explica más adelante, en el capítulo
correspondiente a la motivación.
Los diarios son una de las técnicas más importantes de los movimientos pedagó-
gicos que se centran en la reflexión sobre la acción. Angulo, Barquín y Pérez Gómez
comentan en relación con los diarios de los profesores:
Los diarios son informes de la vida en el aula donde los profesores registran
observaciones, analizan sus experiencias y reflejan e interpretan sus prácticas
en el tiempo. Entremezclan la descripción, el registro de datos, el comentario y
el análisis. Se parecen, en ciertos aspectos, a las notas etnográficas, y captan lo
más inmediato de la enseñanza: los profesores describiendo lo que ocurre con
los alumnos en su aula y lo que esto significa para la continuidad de su práctica.
Asimismo, porque son un registro escrito de la práctica sirven para proporcio-
nar a los profesores un modo de revivir, analizar y evaluar sus experiencias en
el tiempo y en relación con otras estructuras de referencia más amplia (Angulo,
Barquin y Pérez Gómez, 1999: 324).
Otro punto de autoanálisis para los docentes es propuesto por López y otros en la
revista Cuadernos de Pedagogía. Estos autores indican la importancia de hacer una
reflexión en torno a nuestra forma de autorrealización y autodestrucción. Comentan
estos autores que las personas, y por ello los docentes, podemos encarar nuestra vida
desde la realización personal y social, pero también, desde la destrucción personal
y social. De este modo proponen lo que denominan El círculo de la vida que, como
vemos en la Fig. V.2, consiste en un círculo en cuya parte inferior se encuentra la
Autodestrucción, hallándose en la superior la Autorrealización. La autodestrucción
viene representada por tres sectores correspondientes a las personas que se destruyen
a sí mismas, las personas que destruyen a los demás y las personas que destruyen
ambas; la autorrealización se representa por otros tres sectores en los que se insertan
las personas que trabajan bien para sí mismas, bien para los demás, o aquellas que
lo hacen para ambas.
La propuesta que se hace es trabajar este círculo de la vida como un ejercicio de

autoanálisis a lo largo de cuatro semanas de un mes, de forma que cada día se dibuje
un punto que represente nuestra actitud diaria como docentes en cada uno de los seis
sectores eligiendo sólo uno de ellos y colocando un punto en la posición del círculo
que represente nuestro estado de ánimo.
Autoconocimiento
Autorrealización
Personas que
trabajan
para sí mismas
y para los demás
Personas Personas
que trabajan que trabajan
para sí mismas para los demás
Personas que se Personas que

destruyen a sí destruyen a los
mismas demás
Personas que se
destruyen a sí
y a los demás
Destructividad
Fig. V.2. El círculo de la vida (López y otros, 2006: 65-66).
Bizkarra (2005) nos da otra idea para realizar ejercicios de autoconocimiento.

Señala este autor que las personas podemos relacionarnos con los demás desde la
cabeza, el corazón o el vientre. Las personas que lo hacen desde la cabeza tienden
a la crítica, a enjuiciar y condenar a los demás. Las personas que lo hacen desde el
corazón tienden a relacionarse a partir del cariño, desde las emociones y sentimien-
tos. Y, por último, las personas que se relacionan desde el vientre tienen tendencia a
tener una relación muy íntima, como si su relación fuera con todo el cuerpo, desde
las entrañas. En síntesis, diríamos que la relación más distante es aquella de perso-
nas con un mayor desarrollo intelectual; en una situación intermedia se encontrarían
aquellas personas que se emocionan en las relaciones, pero la mayor relación, la
relación entrañable vendría dada por aquellas que se implican, se comprometen con
toda su mente, su corazón y su cuerpo.
Para nuestro autoanálisis se propone el ejercicio de la Tabla V.3, en la que se hace

un estudio de nuestras relaciones con diferentes personas (se ha completado a modo
de ejemplo).
Cómo es nuestra relación con los demás

Cabeza Corazón Vientre
Ámbito personal
- Mi pareja X
- Mi padre X
- Mi mejor amigo X
Ámbito docente
- Mi compañera X
- El jefe de estudios X
- Un alumno molesto X
Tabla V.3. Nuestra relación en la encrucijada emocional.
5. AUTOCONCEPTO DOCENTE
Aunque existen muchos autores, como Violeta Cardenal (1999), que defienden
que no se puede hacer una distinción entre autoconcepto y autoestima, pensamos que
esta diferenciación debe existir, dado que el autoconcepto es un concepto diferente,
que se encuentra en la base de la autoestima; además, no podríamos hablar de autoes-
tima sin hablar de un autoconcepto subyacente. Esta distinción, siquiera intelectual,
nos va a servir para completar este primer elemento del método de pensamiento
emocional y nos va a ser útil para construir nuestra casa desde los cimientos, desde
el autoconocimiento.
El autoconcepto docente puede definirse como el resultado de la interacción entre
las experiencias personales docentes y el entorno social, cultural e institucional en el
que se desenvuelven a diario, según Sleegers y Kelchtermans17.
El autoconcepto es el resultado de las valoraciones y juicios de todas las per-
sonas que nos han influido en nuestra vida, de todas aquellas a las que les damos
o les hemos dado valor. Efectivamente, hay juicios de personas que por su lejanía
emocional o por la poca valoración que hacemos de ellas, prácticamente no nos in-
fluyen. En cambio, las opiniones, juicios, valoraciones de todas aquellas que tienen
un importante peso emocional para nosotros, van forjando desde la infancia nuestro
autoconcepto. Sin embargo, en relación con la autoestima, podríamos afirmar que el
autoconcepto es un proceso más analítico e intelectual, frente a la autoestima, que es
17. Citado en Day, Christopher, 2006: 69.
Autoconocimiento
un resultado más global y emocional. Por esta razón, en el autoconcepto se agrupan

un conjunto de capacidades que pueden tener una valoración diferente.
El autoconcepto no es unitario, porque alguien se puede considerar valioso en
un área y no en otra, variando según la actividad o cualidades, pero se puede
afirmar que es consistente. Sin duda el autoconcepto influye en el rendimiento,
pero también se da la relación inversa: el rendimiento afecta al autoconcepto.
Todos estos resultados son consistentes en la mayoría de las investigaciones
(Hernández, 2005: 457).
Al ser nuestra imagen consecuencia de la imagen que los demás proyectaron en

nosotros, podríamos realizar el ejercicio propuesto en la Tabla V.4, consistente en
reflejar por escrito la profesión que imaginaron de nosotros las personas de nuestro
entorno: padre, madre, hermanos, abuelos, tíos, profesores de Primaria, de Secunda-
ria, los amigos, etc. En dicha tabla se ha rellenado a modo de ejemplo una persona
hijo de ferroviario y que en la actualidad es maestro.
Lo que han pensado sobre nosotros

Persona Proyección
Abuelo Ferroviario
Abuela Maestro
Padre Ingeniero
Madre Maestro
Eduardo (Primaria) Maestro
Tabla V.4. Expectativas realizadas sobre nosotros.
6. LAS ATRIBUCIONES. LA ATRIBUCIÓN DEL ÉXITO
Otro de los elementos importantes a la hora de construir nuestro autoconcepto

es la atribución del éxito. Peter Knigth (2005) señala que según llevemos a cabo
la atribución del éxito tanto personal como en nuestros alumnos y estudiantes, así
determinaremos el éxito propio y el de ellos. A tal fin, propone cuatro tipos de actitu-
des frente al éxito: A, B, C y D. que dependen de cuatro variables unidas dos a dos.
Las dos grandes variables son las Autoteorías, que pueden ser Incrementalistas (las
cosas pueden modificarse) o Teorías de la entidad (las cosas son sólo debidas a su
propia naturaleza); y las Atribuciones, que pueden ser Interioristas (lugar de control
interno elevado) y Exterioristas (lugar de control interno reducido).
Los cuatro tipos de actitudes resultantes del cruce de las cuatro subvariables serán:
a) El esfuerzo. La capacidad de esforzarse es lo más importante para conseguir

el éxito.
b La suerte, el destino y el azar. En este caso el éxito depende de factores exter-
nos y aleatorios, por lo que la reacción es de inactividad frente a la cambiante
suerte.
c) Los rasgos. El éxito correspondería a aquellas personas más capaces por su
naturaleza, aquellos que han recibido un don especial.
d) Las circunstancias. Se trata de un pensamiento victimista que señala que es
la voluntad de los demás la que procura el éxito propio.
En este sentido se presenta en la Tabla V.5 un ejercicio para reflexionar sobre
nuestras autoteorías y atribuciones en relación con el éxito. Consiste en realizar una
figura como la que se ha dibujado en el interior del cuadrado. Cada uno debe posi-
cionarse con un valor de 0 a 10 en cada una de las cuatro dimensiones reflejadas con
una línea de puntos. Esa línea de puntos comprendería los 10 puntos desde el 0, en el
centro, hasta el 10 en el extremo. En el caso del ejemplo, el esfuerzo puntuaría un 7,
un 5 la inteligencia, un 4 el destino y un 3 la influencia de los demás.
ATRIBUCIONES
Interiorista Exteriorista
7
Esfuerzo Destino
Incrementalista
4
AUTOTEORÍAS
Inteligencia 3
5 Los demás
Esencialista
Tabla V.5. Atribuciones y autoteorías.
Autoconocimiento
7. ESTILOS ATRIBUCIONALES
Hernández Guanir (2005) se ha preguntado cómo influyen las expectativas, atribu-

ciones y creencias del profesorado en su práctica docente y, a través de la correlación
de un conjunto de factores con otro (coronación canónica), ha encontrado tres estilos
de atribución entre los docentes: el estilo efectivo, el estilo idealista-autolimitativo, y
el estilo defensivo-restrictivo. Para cada uno de ellos ha descrito su tipo de creencias,
las características de su práctica docente y cómo son percibidos por sus alumnos.
Para analizar nuestro estilo atribucional docente se presenta el siguiente cuestionario
que se ha construido sobre una adaptación de las características que para cada uno
de los tres estilos indica Hernández (Tabla V.6).
Para cumplimentar este cuestionario debe colocarse un aspa X en la casilla que
mejor refleje la valoración que nosotros hacemos de la frase presentada, indepen-
dientemente de las letras que se encuentran sugeridas en algunas de las casillas,
claro está. Una vez terminado el cuestionario se van sumando 1, 3 o 5 puntos según
corresponda a los estilos Efectivo (E), Idealista (I) o Defensivo (D) señalados con las
letras. Cuando en la correspondiente casilla no se encuentre ninguna letra se anotará
0 puntos. Al final se suman los puntos y se trasladan a la Tabla de resultados (Fig.
V.3) estableciéndose el perfil atribucional en función de las puntuaciones obtenidas
en E, I, y D.
1 3 5
Tipo de creencias
Creo en mis propias competencias cognitivas. I/D E
Tengo confianza en mis competencias sociales. I/D E
Manifiesto compromiso e implicación profesional. I/D E
Probablemente podría hacer más para mejorar la enseñanza. I E
A veces me faltan recursos para impartir mi asignatura. E D I
Los problemas de la enseñanza no son responsabilidad del profesor. E D/I
Práctica docente
Me siento motivado por la función docente. I/D E
Habitualmente consigo en clase un clima de disciplina adecuado. D I E
Utilizo una metodología constructivista. D I E
Para mí es objetivo importante el respeto a la persona del alumno. D I/E
Prefiero los planteamientos teóricos que los prácticos. E I/D
Adopto un modelo permisivo. D E I
Evito los castigos. D E I
Muchas veces siento que no me hago con la clase. E I D
1 3 5
Entiendo que la mejor manera de enseñar es el método tradicional. E/I D
Los aprendizajes reales son los centrados en la memoria. E/I D
Utilizo muy diversos medios didácticos materiales. E/I D
Percepción de los alumnos. Los alumnos perciben que
Centro mis objetivos en su desarrollo personal. D I E
Desarrollo un estilo docente motivador. D I E
Intento encontrar los aspectos prácticos en mi disciplina. D E/I
Tengo un bajo nivel de exigencia académica. D E I
Centro mis objetivos en su desarrollo personal. E/I
Soy un profesor centrado en la asignatura que imparto. I E D
Soy un profesor exigente pues el aprendizaje así lo pide. I E D
1. En desacuerdo; 3 indiferente; 5 De acuerdo
Tabla V.6. Cuestionario sobre estilos atribucionales de los docentes.
Efectivo
30
30 0
30
Idealista Defensivo
Fig. V.3. Estilo atribucional docente.
8. AUTOCRÍTICA
El autoconcepto no se construye en el aire. El autoconcepto en el resultado de un

proceso de ida y vuelta, de valoraciones ajenas y valoraciones propias. Sin embargo,
Autoconocimiento
la percepción, el conocimiento, es un hecho particular, personal y privado, y por esto

mismo sujeto a un sinfín de errores. Cardenal señala que muchas veces las personas
tenemos una idea equivocada de nosotros mismos y que es preciso un proceso de
autopercepción para adaptar los pensamientos que tenemos sobre nosotros mismos
a la realidad.
La autopercepción es una forma de percepción contaminada por esos posibles
juicios, pensamientos y sentimientos que permanecen fuera del campo de la con-
ciencia (Cardenal, 1999: 59).
Del mismo modo se expresa Saint-Exupéry en El Principito.

Te juzgarás a ti mismo -le respondió el rey-. Es lo más difícil. Es mucho más
difícil juzgarse a sí mismo que juzgar a los demás. Si logras juzgarte a ti mismo
eres un verdadero sabio (Saint-Exupéry, 1975: 50).
Estas razones nos llevan a la necesidad de potenciar la autoconciencia. La forma

de ver el mundo, la forma en la que nosotros apreciamos las cosas, los hechos, los
acontecimientos y les damos una interpretación, nos dice Corvey (1997), viene de-
terminada por las experiencias vividas por nosotros con anterioridad. Corvey nos
dice que podemos diferenciar entre las realidades que son las cosas como son, y los
valores que son las cosas como entendemos nosotros que deberían ser.
El yo es un concepto complejo. Cada uno de nosotros tiene un yo privado y un
yo público. El yo público es lo que los demás ven de nosotros, nuestro cuerpo y
nuestra conducta (verbal y no verbal). Por tanto, para desarrollar la autocon-
ciencia es preciso que reconozcamos las ideas que los demás tienen (o a veces
imponen) sobre nosotros (...). El yo privado está ligado a nuestros sentimientos,
pensamientos e intuiciones (Cox y Heames, 2000: 67).
Para desarrollar ese nuestro yo se proponen doce ejercicios que sumar a los que
con anterioridad hemos propuesto.
1. Las invariantes pedagógicas
Celestin Freinet fue un maestro que perdió la voz por una lesión irreversible en sus
cuerdas vocales en la Primera Guerra Mundial, lo que provocó una total innovación
en sus métodos de enseñanza procurando para sus alumnos un método activo y par-
ticipativo. Este método recoge de una manera sintética las bases de una renovación
didáctica que facilita la adquisición de las competencias emocionales por parte del
alumnado y que fueron definidas por Freinet en sus invariantes pedagógicas. Las 30
invariantes pedagógicas de Freinet, reducidas en algo su redacción y modificadas al-
gunas palabras, se proponen como un ejercicio de reflexión y autoanálisis de nuestra
competencia docente en la Tabla V.7:
4 3 2 1
1. El niño es de la misma naturaleza que el adulto (ambos tienen el
mismo valor).
2. Ser mayor no significa forzosamente estar por encima de los de-
más.
3. El comportamiento escolar de un alumno depende de su estado fisio-
lógico, orgánico y constitucional.
4. A nadie le gusta que le manden autoritariamente; el niño, el joven, no
es distinto del adulto en eso.
5. A nadie le gusta alienarse, porque alienarse es obedecer positiva-
mente a un orden externo.
6. A nadie le gusta verse obligado a hacer determinado trabajo, incluso
en el caso de que este trabajo en sí no le desagrade particularmente.
Es la compulsión lo que paraliza.
7. A cada uno le gusta escoger su trabajo, aunque la selección no sea
la mejor.
8. A nadie le gusta trabajar sin objetivo, actuar como robot, es decir,
actuar, plegarse a los pensamientos inscritos en rutinas en las que
no participa.
9. Es preciso que motivemos el trabajo.
10. Todo individuo quiere salir airoso. El fracaso es inhibidor, destructor
del ánimo y del entusiasmo.
11. La vía normal de la adquisición no es de ningún modo la observa-
ción, la explicación y la demostración, proceso esencial en la escue-
la, sino el tanteo experimental, vía natural y universal.
12. La memoria, por la que se interesa tanto la escuela, no es valedera y
preciosa sino cuando está integrada en el tanteo experimental, que es
cuando está verdaderamente al servicio de la vida.
13. Las adquisiciones no se consiguen, como se cree, a veces, mediante
el estudio de reglas y de leyes, sino por la experiencia (...); es colocar
la carreta delante de los bueyes.
14. La inteligencia no es una facultad específica que funcione como un
circuito cerrado independientemente de los demás elementos vitales
del individuo.
15. La escuela no cultiva sino una forma abstracta de inteligencia, que
no actúa fuera de la realidad viva, mediante palabras e ideas fijadas
en la memoria.
16. Al alumno no le gusta recibir lecciones ex cátedra.
17. El alumno no se cansa haciendo un trabajo que esté dentro de la línea
de su vida, que es funcional para él, por decirlo así.
18. A nadie, sea niño o adulto, le gusta el control y la sanción, sobre todo
cuando se ejercen en público.
Autoconocimiento
4 3 2 1
19. Las notas y las clasificaciones constituyen siempre un error.
20. Hablad lo menos posible.
21. Al alumno no le gusta el trabajo en rebaño. Le gusta el trabajo indi-
vidual o el trabajo de equipo en una comunidad cooperativa.
22. El orden y la disciplina son necesarios en clase.
23. Los castigos son siempre un error. Son humillantes para todos y ja-
más conducen a la finalidad buscada.
24. La vida nueva en la escuela supone la cooperación escolar, es decir,
la gestión, de la vida y del trabajo escolar, por los usuarios, inclu-
yendo el docente.
25. La sobrecarga de las clases es siempre un error pedagógico.
26. Los grandes conjuntos escolares conducen al anonimato de los maes-
tros y de los discípulos; por ello son una equivocación.
27. La democracia de mañana se prepara con la democracia en la es-
cuela.
28. Solamente puede educarse dentro de la dignidad. Respetar a los
alumnos, debiendo éstos respetar a sus maestros, es una de las pri-
meras condiciones de la renovación de la escuela.
29. Tendremos que contar siempre con la oposición de la reacción so-
cial y política, sin que esté en nosotros la posibilidad de evitarla o
modificarla.
30. Por fin una invariante que justifica todos nuestros tanteos y autentifi-
ca nuestra acción: es la esperanza optimista en la vida.
4. Muy de acuerdo; 3. De acuerdo; 2. En algo de acuerdo; 1. Poco de acuerdo
Tabla V.7. Autoanálisis en relación con las Invariantes Pedagógicas (Freinet, 1974).
2. El cuadrado del yo (aspecto descriptivo)

Nuestro autoconcepto como personas y como docentes viene influido, hemos vis-
to, por las personas con alta carga afectiva sobre nosotros. Nuestra personalidad y
nuestra profesión han sido influidas y son influidas diariamente por un conjunto de
agentes. Normalmente esta influencia se establece en forma de pirámide de manera
que son los momentos infantiles y quienes tuvieron influencia sobre nosotros los que
condicionaron más nuestra personalidad y nuestra elección profesional tal como se
aprecia en la Fig. V.4.
Sociedad
Trabajo
Amigos
Escuela
Familia
Fig.
Fig.V.4.
17. Pirámide de nuestro yo.
Por otro lado, a la hora de hacer esta reflexión conviene no olvidar que tanto
la familia como la escuela y los amigos que más influencia pudieron ejercer
sobre nuestra forma de ser fueron y son influidos por la sociedad en la que se
desenvuelven y por ello se ha dibujado una línea de puntos que conecta todos
los elementos.
Para conocernos mejor podemos reflexionar sobre el conjunto de personas que
han influido en mi forma de ser, por una parte, y sobre mi competencia como docen-
te, por otra. Para
Para ello
ello se
se propone
propone en
en la
la Tabla
TablaV.8
14 calificar con un número del 0 al 10
en la fila superior para los aspectos personales, y en la fila inferior para los aspectos
profesionales.
Mi familia: Mi escuela: Mis amigos:

– madre – profesores – de la infancia
– padre – compañeros – de juventud
– abuelos – libros y lecturas – actuales
– tíos
Mi trabajo: La sociedad: Vecindad:

– compañeros – política
– jefes – religión
– organización – sociedad
– medios de comunicación
Tabla
TablaV.8.
14. El cuadrado del yo personal y profesional docente.
Autoconocimiento
3. Las cosas que me influyen (aspecto cualitativo)

Sería oportuno llegar a representar las magnitudes en las que influyen en noso-
tros estos seis elementos. Para representar la fuerza de cada uno de ellos podríamos
utilizar tres dimensiones: el tamaño nos indicará el valor absoluto de esa fuerza; la
longitud nos indicará el tiempo que esa fuerza ha venido influyendo en nosotros (el
número de años), y, finalmente, la anchura nos indicará la fuerza actual.
escuela amigos
YO
familia
sociedad
vecinos
trabajo
Fig. V.5. Diagrama del YO
Así, por ejemplo, una figura grande, muy estrecha y muy alargada, puede indicar
que los valores de ese grupo tienen un gran peso en nuestra personalidad, que lo han
hecho a lo largo de muchos años, pero que su influencia ha disminuido en los últimos
años. De esta manera, en el ejemplo de la Figura V.5 apreciamos una mayor influen-
cia de la familia y la sociedad, pequeña de la escuela y los amigos, y muy pequeña
de los vecinos y la escuela.
4. La palanca del tiempo
Este ejercicio señala una palanca sobre un plano, como se observa en la Fig. V.6.
Para realizarlo tendremos que dibujar una línea más o menos inclinada, hacia delante
o hacia atrás. Según nos situemos en relación con el tiempo pasado, el presente o el
futuro. Una palanca tirada hacia atrás indicará que tenemos la impresión de que esta-
mos comenzando nuestra carrera profesional; una palanca vertical nos indicará que
nos situamos a mitad de esta carrera; una palanca muy inclinada hacia delante seña-
lará que nos sentimos al final de la misma. Si bien la edad y los años transcurridos
en la carrera docente son importantes, nos podríamos situar con un ángulo inferior o
superior al que por edad y experiencia nos podría corresponder.
Pasado Futuro
Fig. V.6. ¿Dónde me sitúo?
5. Los tiempos vitales

También podemos utilizar esta gráfica sin relación al tiempo pasado sino fijándo-
nos más en los actos pasados o en los proyectos futuros. Según nos situemos en esta
gráfica podremos identificarnos con uno de estos grupos:
El pasado lejano: los nostálgicos.
El pasado inmediato: los recordadores.
El presente: los presentistas.
El futuro inmediato: los proyectistas.
El futuro lejano: los visionarios o utópicos.
La madurez emocional necesita de todos los tiempos.
a) El pasado lejano. Es bueno recordar el pasado lejano. La frase Cualquier
tiempo pasado fue mejor es cierta, ya que la juventud, la infancia, suponen
plenitud física, libertad, falta de responsabilidad, futuros abiertos, amoríos sin
compromiso, muchas amistades, necesidades cubiertas por otros, etc. Desde
el punto de vista profesional, los inicios de la carrera siempre están llenos de
incertidumbres, pero a la vez de expectativas. Supusieron el paso al mundo
del trabajo, el primer sueldo, los primeros compañeros de trabajo, la primera
consideración social, y todo ello, henchido de juventud. Los hombres, y sobre
todo los hombres del medio rural, recordaban las batallitas de la mili porque
fue, en muchos casos, la única salida del pueblo, pero en cualquier caso la
realizaron plenos de juventud. La imagen estaría representada por las personas
llenas de nostalgia del pasado.
b) El pasado cercano. Son esas personas que siempre se acuerdan del destino
anterior. Generalmente el destino anterior ha sido en un centro educativo en
una localidad de menor población y rodeado de otros profesores jóvenes y con
ganas de trasladarse de sitio. Al ser un destino menos apetecible por todos hay
menos rencillas, menos envidias y mayor cohesión entre el grupo de docentes.
En el ámbito privado, las personas recuerdan los últimos diez años como años
llenos de entusiasmo, lucha, inquietud, esperanza, proyectos que se han ido
Autoconocimiento
cumpliendo. Normalmente esas mismas personas se encuentran hoy en una

situación económica más desahogada, más estable, pero a la vez, con menos
necesidades y, por tanto, con menos proyectos. Existe una nostalgia relativa
del pasado. La imagen es una persona que podíamos llamar “porque antes…”,
es decir, se centra en un pasado cercano.
c) El presente. Son aquellas personas que viven el presente intensamente. Pueden
ser profesores que comienzan su carrera profesional, o profesores ya mayores
que siguen entendiendo el día a día como un reto. Son personas que se implican
en la vida, en los acontecimientos, en la escuela, en el instituto, en la universidad;
que se encuentran bien en su situación y que desean que no cambie. También nos
referimos a profesores que han logrado un destino cómodo y que se encuentran a
gusto en él pero que no hacen cosas para preparar el futuro. El futuro, querámoslo
o no, está ahí y va a llegar. Por eso, cierta dosis de planificación, de proyectos,
de medidas de adaptación al cambio es necesaria. En lo personal este estadio se
refiere a personas que consumen sus recursos económicos o sociales en el presen-
te y que tienen como máxima disfrutar de la vida, que para eso está. La imagen
sería la de aquellas personas carpe diem que disfrutan con plenitud el presente sin
tener demasiado en cuenta lo que pueda ocurrir en el futuro.
d) El futuro cercano. Son aquellas personas que viven diciendo “voy a hacer”
pero que les cuesta implicarse y disfrutar del hoy, del presente. Son personas
que viven en el mañana y que les cuesta arrancar. Personas de proyectos muy
interesantes que suelen posponer el inicio de las acciones para otro día. Como
profesores son docentes implicados en proyectos innovadores de grupo pero
que no se implican de forma suficiente en ellos. Son expertos en diseñar planes,
proyectos, acciones, pero a las que les cuesta llevar a cabo las actividades nece-
sarias para llegar a realizarlas. La imagen de este tipo de personas la encarnaría
en “ya voy” como deseo de iniciar acciones pero con la realidad de no llevarlas
a cabo.
e) El futuro lejano. Recogería a todas aquellas personas que siempre están pin-
tando un mundo mejor. Personas llenas de imaginación, de fantasía, de bue-
nos propósitos, con una gran humanidad. Aquellas personas que piensan que
las condiciones de vida en las que se encuentran ellas y la humanidad van
a cambiar en el futuro consiguiendo así un mundo feliz. En lo profesional
son docentes que siempre están hablando del cambio de sistema educativo
en el futuro. Que esperan medidas políticas de calado que terminen con los
problemas que en este momento están padeciendo los profesores y, por ello,
no hacen nada o hacen muy poco para que las cosas cambien. La imagen que
reuniría a este tipo de personas sería un mundo feliz, un mundo sin problemas
que nos llegue sin una verdadera implicación personal.
Si se nos dijera cuál es el tiempo más adecuado desde la perspectiva de la madurez

emocional, no podríamos elegir ninguna, sino, más bien, todas ellas con un porcenta-
je determinado. Así, todos los tratados de psicología hablan de la necesidad de llevar
nuestros pensamientos al presente, pero muchos también hablan de la conveniencia
de tener proyectos a corto plazo, así como otros más nos hablan de la importancia
de la utopía como motor de nuestras vidas. Ahora bien, tampoco hay que olvidar
aquellos otros, como el psicoanálisis, que nos recuerdan la importancia de aceptar
nuestro pasado lejano, nuestra infancia, y los que nos dicen que el conocimiento de
los éxitos y fracasos recientes condicionan nuestro futuro.
En la Tabla V.9 se representa un ejercicio para el autoanálisis. En el ejemplo

que se ha colocado, el docente se sitúa mayoritariamente en el futuro próximo y
en el pasado cercano, siendo bajo el nivel del pasado lejano, el presente y el futuro
lejano.
La vivencia del tiempo

Pasado Pasado Futuro Futuro
Presente Total
lejano cercano próximo lejano
12 25 16 34 13 100
Tabla V.9. Los tiempos vitales.
También podemos analizar nuestra posición en relación con las etapas docentes,
como señalaban Huberman, Thompson y Weiland18. Para completar este ejercicio
basta con colocar un aspa (x) en la casilla que mejor se identifique con nuestra per-
cepción profesional.
Etapas Posición
Introducción en la carrera
Estabilización
Experimentación y diversificación
Nueva evaluación
Serenidad y distanciamiento
Conservadurismo y quejas
Distanciamiento
Tabla V.10. Etapas en la carrera docente.
18. Huberman, M., Thompson, Ch. y Weiland, S: “Perspectivas de la carrera del profesor”. En
Biddle, B.J., Good, T.L. y Goodson, I.F. (2000): La enseñanza y los profesores. Vol I. Barcelona:
Paidós.
Autoconocimiento
6. El juego de las identificaciones

Este ejercicio nos sirve para analizar en qué medida nos identificamos con unos
modos u otros de ejercer la profesión docente. En la Fig. V.7 se nos presentan 9 di-
bujos con una representación que da una idea de un modo diferente de entender la
profesión. El ejercicio consiste en colocar un valor del 0 al 10 en la Tabla V.11 que
se coloca a continuación de las imágenes.
1 2 3
4 5 6
7 8 9
Fig. V.7. El juego de las identificaciones (imágenes).
¿Qué es la enseñanza? Valor

1. La explicación del docente sentado/a
2. Los libros
3. Una explicación participativa
4. La ciencia
5. La evaluación
6. La tutoría
7. Los méritos
8. Una explicación en la pizarra
9. El centro (colegio, instituto, facultad)
Tabla V.11. El juego de las identificaciones (Tabla de respuesta).
7. Cartografía emocional
A finales de la Edad Media, los cartógrafos ponían en las esquinas de los mapas
que dibujaban un dragón para señalar que a partir de ahí se entraba en un territorio
desconocido. Tomando esta idea, Soler y Conalga (2004) proponen que para mejorar
el conocimiento de nosotros mismos podríamos dibujar nuestro propio mapa emo-
cional señalando los espacios conocidos y los desconocidos.
Todos vamos elaborando una especie de cartografía emocional en la que dejamos

constancia de nuestros miedos, nuestras zonas de peligro, los restos de nuestros nau-
fragios y pérdidas. Es muy importante descubrir dónde tenemos dragones en nuestro
mapa (Soler y Conalga, 2004: 40). Para ello nos vamos a servir de la Fig. V.8:
Espacios desconocidos
Espacios desconocidos
Fig. V.8. Nuestra carta geográfica emocional.
Autoconocimiento
El ejercicio consistiría en hacer una redacción en la que se describiera ese mapa

emocional nuestro. Por qué tipo de emociones y sentimientos se encuentran habita-
dos los principales continentes y sus islas; dónde ha habido naufragios y desgracias
naturales; qué puede esconderse más allá del mapa conocido en los espacios des-
conocidos. Esta claro que cada uno podría dibujar un mapa diferente del que se ha
propuesto.
8. Las puertas de la ciudad
El ser humano, al igual que las ciudades antiguas, está protegido del exterior por
una muralla. Esa muralla se ha ido construyendo desde la infancia con diversos ma-
teriales, unos más fuertes y otros más débiles. Hay partes de la muralla bien construi-
das, con afecto, ilusión, proyectos, cariño, buenas relaciones; otras son más débiles
e incluso deformes porque se han construido sobre terrenos de arena o de arcilla,
como el odio, el rencor, el miedo, la insatisfacción. Pero, en cualquier caso, con
zonas fuertes y bien construidas y con otros sectores más débiles o deficientemente
construidos, las personas tenemos una muralla que defiende la propia identidad. Se-
ría oportuno conocer las partes fuertes y las partes débiles de la misma y dibujar una
ciudad amurallada con todas sus puertas, similar a la que se recoge en la Fig. V.9.
Fig. V.9. Las puertas de la ciudad.
Por otra parte, la muralla está abierta en un número determinado de puertas. La

puerta mayor, el portillo, la puerta abierta al este o la que se abre a occidente; ge-
neralmente hay una que da al norte y otra, más soleada, la Puerta del Sol, que da al
sur y alrededor de la cual aparece el mercado. Hay puertas fuertemente defendidas
y puertas sencillas, algo débiles. ¿Cuántas puertas y cuáles tiene mi ciudad? ¿Cómo
son? ¿Sería oportuno modificarlas, arreglarlas, cerrarlas, ampliarlas?
Este símil puede ayudarnos, también, a conocernos mejor a través del ejercicio pro-
puesto en la Tabla V.12. El portillo, la Puerta Quemada, la Puerta Quebrada serían
ejemplos de puntos por los que entran y salen pensamientos negativos. La Puerta Ma-
yor, La Puerta del Este, La Puerta Fuerte representarían los pensamientos positivos
personales; La Puerta del Sol (donde se establece el mercado), La Puerta de la Sierra o
El Portal del Mar se referirían a los pensamientos positivos en relación a los demás.
Puertas Pensamientos
El Portillo envidia
Puerta Quemada inactividad
Puerta Quebrada
Puerta Mayor ilusión
Puerta del Este
Puerta Fuerte
Puerta del Sol sociabilidad
Puerta de la Sierra
Portal del Mar
Tabla V.12. Las puertas de mi ciudad.
En este ejemplo se han cumplimentado sólo algunas para que sean sustituidas y
completadas todas las casillas.
9. La película de mi vida
El ejercicio propuesto en la Fig. V.10 sirve para hacer un recorrido por las escenas
que más han influido en nuestra profesión docente. En cada una de las escenas ten-
dríamos que recoger aquellos hechos positivos o negativos que hayan dado un giro
importante a nuestro quehacer como maestros o profesores.
1.ª Escena
2.ª Escena
3.ª Escena
Fig. V.10. La película de mi vida.
Autoconocimiento
10. Las Pirámides de Giza

Las pirámides han representado siempre lugares de misterio, pero también de si-
lencio, de recogimiento, de aislamiento del mundo exterior y, por ello, sitios idóneos
para la autorreflexión.
Ejercicio individual. El docente escribe qué se llevaría a la tumba. Es una re-
flexión que puede hacer con otros. Puede reflexionar también sobre la muerte, sobre
la vida. Se cuenta que un viajero fue a visitar en El Cairo a un sabio que vivía en una
casa con muy pocas cosas. El viajero dijo: ¿Cómo puedes vivir con tan pocas cosas?
El sabio respondió: ¿Y tú por qué sólo llevas una maleta? El viajero: Porque estoy
de paso. El sabio, respondió: ¡Yo también! (Fig. V.11).
Qué me llevaría ¿Por qué?

a la cámara:
La foto de mi familia Es lo que má valoro
Mi ordenador Me permite crear
Mis libros Me ayudan a conocer
Una radio Estaría en contacto con
el mundo
Cámara
Fig. V.11. Las Pirámides de Gizá.
11. Las Cabezas de la Isla de Pascua

Otra de las maravillas del mundo que invita a la reflexión y a la introspección
son las Cabezas de la Isla de Pascua (Fig. V.12). Estas cabezas inspiran serenidad,
reflexión, mirada al futuro. A imagen de ellas se propone en este ejercicio que apren-
damos a lanzar la mirada al horizonte, al fondo de la habitación o simplemente dejar
los ojos vagos, esto es, sin el esfuerzo físico de centrar la mirada en ninguna cosa.
Este ejercicio deberíamos hacerlo al final de la tarde del domingo. Así, durante un
tiempo de cinco minutos podemos aprovechar para pensar qué cosas vamos a reali-
zar durante la siguiente semana. Luego sería oportuno hacer anotaciones en nuestro
diario, o por lo menos, en la agenda anual que tengamos.
Fig. V.12. Cabeza de la Isla de Pascua.
12. Los cinco componentes del yo docente

Day propone un ejercicio para la reflexión. Las ideas que presenta están tomadas del
educador belga Geert Kelchtermans, quien identificó cinco componentes en el yo del do-
cente: autoimagen, autoestima, motivación, percepción de la tarea y perspectivas futuras.
Los mencionadas componentes se proponen aquí como ejercicio para el autocono-
cimiento docente (Tabla V.13).
1. Autoimagen
• ¿Quién soy yo como docente?
• ¿Qué conexiones hay con quien soy yo como persona?
2. Autoestima
• ¿Hasta qué punto estoy haciendo bien mi trabajo?
• ¿Estoy satisfecho conmigo mismo como docente?
• ¿Cuáles son las fuentes de mi alegría y satisfacción?
• ¿Qué me hace dudar de mis cualidades personales y profesionales?
3. Motivación para el trabajo
• ¿Qué me motivó para hacerme docente?
• ¿Qué me motiva para seguir siéndolo?
• ¿Qué podría contribuir a aumentar (o mantener) mi motivación como docente?
• ¿Cómo me pueden ayudar otras personas?
Autoconocimiento
4. Percepción de la tarea
• ¿Qué debo hacer para ser un buen docente? ¿Y cómo?
• ¿Siento que los problemas emocionales o relacionales de mis alumnos me preocu-
pan?, ¿hasta qué punto?
• ¿Es suficiente que todos mis alumnos consigan los objetivos mínimos para mis clases?
• ¿Cuál es mi programa de desarrollo profesional?
• De lo que hago habitualmente, ¿qué forma parte de mi trabajo como docente y qué no
forma parte?
• ¿Qué puedo hacer para mejorar mi situación?
5. Perspectivas futuras
• ¿Cuáles son mis expectativas para el futuro y qué siento con respecto a ellas?
• ¿Cómo preveo el resto de mis años de enseñanza? ¿Cómo puedo mejorar mi futuro?
Tabla V.13. Reflexión sobre los cinco componentes del yo docente (Day, 2006: 38).
9. LOS PELIGROS DE LA INTROSPECCIÓN
Para terminar este capítulo se hace preciso recordar que la introspección es una
actividad a desarrollar, pero también a controlar. Las personas muy extrovertidas,
poco reflexivas, tendrían que potenciar el lenguaje interior, desarrollar los silencios,
profundizar en la introspección. Sin embargo, las personas que sean muy introverti-
das deberían controlar el propio pensamiento interior, pues la rumia puede llevarles
a desarrollar la obsesión.
En el Anexo 1 se añade, para su lectura y reflexión, un texto de Hernández (2005:
445-448) sobre las creencias, expectativas y atribuciones.
Sería oportuno darnos una puntuación en cada una de las tres dimensiones antes
citadas: pensamiento efectivo, pensamiento idealista autolimitativo y pensamiento
defensivo-restrictivo. Para ello podemos valernos de la Fig. V.13
Pensamiento Pensamiento Pensamiento

efectivo idealista-autolimitativo defensivo-restrictivo
Fig. V.13. Tipos de pensamiento.
VI. Autoestima
Mon cor estima un arbre! Més vell que ¡Mi corazón desea un árbol! Más viejo
l’olivera, que el olivo,
més poderós que el roure, més verd que más poderoso que el roble, más verde
el taronger, que el naranjo,
conserva de ses fulles l’eterna Conserva de sus hojas la eterna
primavera, primavera
i lluita amb les tormentes que assalten y lucha con las tormentas que asaltan
la ribera la orilla
com un gegant guerrer. como un gigante guerrero.
No guaita per ses fulles la flor No vigila por sus hojas la flor
enamorada; enamorada;
no va la fontanella ses ombres a besar; no va la fuente sus sombras a besar,
mes Déu ungí d’aromes sa testa mas Dios ungió con aromas su cabeza
consagrada consagrada
i li donà per trone l’esquerma serralada, y le dio por trono la escarpada sierra
per font l’immensa mar. y por fuente el inmenso mar.
Miquel Costa i Llobera
La autovaloración es el segundo de los elementos del método de pensamiento

emocional que nos va a llevar a profundizar más en el bienestar del docente, pero an-
tes parece oportuno reflexionar sobre aquellas cosas que nos impiden una adecuada
valoración personal que nos proporcione la autoestima deseada.
1. EL MALESTAR
El malestar emocional es ese estado de contrariedad en el que sentimos que las

circunstancias nos son desfavorables. Las personas, cuando las cosas no salen como
desearíamos, tenemos un sentimiento negativo que nos lleva a autocastigarnos. Es
como si por no conseguir aquella cosa que deseamos, dejásemos de querer seguir
viviendo, al considerar que la vida sin aquello no tuviera ya sentido. Para glosar esta
idea, Bucay (2002) cuenta la anécdota de aquellas personas que para poder disfrutar
de un tipo de zapatos estrechos de moda, se comprasen y llevaran antes un par de
zapatos con dos tallas menos. De esta forma, cuando esas personas se pusieran los
zapatos estrechos de moda de su talla notarían un gran alivio.
Este sentimiento de todo o nada es un sentimiento negativo que nos impide alcan-
zar el bienestar.
2. LA AUTOCOMPASIÓN
– Todavía tengo ganas de llorar –dijo el caballero.

– Pues eso sí sería un desperdicio –dijo Sam.
Acto seguido, entonó esta canción:
“Las lágrimas de autocompasión
no te pueden ayudar.
No son del tipo que tu armadura
pueda eliminar” (Fischer, 2003: 70).
La autocompasión es el sentimiento contrario a la autoestima. La autocompasión

surge de una falta de seguridad en nosotros mismos, de una falta de confianza en
nuestras posibilidades o en una falta de aceptación de nuestra realidad como seres
humanos limitados. Normalmente, este sentimiento refleja una infancia influida por
sentimientos negativos que rodearon al niño induciéndole sentimientos de culpabili-
dad, de resignación, de autocompasión.
3. LOS ENEMIGOS DE LA FELICIDAD
Existen un conjunto de emociones y sentimientos que nos impiden sentirnos bien

con nosotros mismos, que no nos dejan alcanzar la felicidad. A continuación se reco-
gen algunos de éstos referidos a uno mismo, como son la culpa y el miedo.
Autoestima
3.1. La culpa
El sentimiento de culpa es un sentimiento inducido por los demás pero que res-
ponde a la propia insatisfacción del ser humano por no poder conseguir la plenitud.
La culpa es una responsabilización personal sobre alguna acción que haya tenido
consecuencias negativas para uno mismo o para otros. Pero la culpa es algo más. La
culpa es un sentimiento recurrente, obsesivo, en ocasiones enfermizo, que nos pa-
raliza, como afirma Hernández (2002), y no nos deja seguir adelante con la energía
emocional positiva que sería necesaria.
Goleman (1997) y Simmons y Simmons (1998) nos dicen que la culpa es un sen-
timiento frecuente entre los pesimistas. La culpa, afirma Gaja Jaumandreu (2001),
es fruto de un pensamiento y por tanto podemos pensarnos culpables o no; podemos
pensarnos culpables o responsables; podemos pensarnos paralizados y tristes, o po-
demos pensarnos responsables, activos y buscadores de soluciones. Lo curioso es
que la culpa produce insatisfacción, pero también la insatisfacción produce senti-
mientos de culpa. De ahí se deduce que la acción positiva y con ánimo de restituir o
de reparar nos llevará a mejorar nuestros sentimientos de felicidad y a ignorar esos
sentimientos negativos de culpabilización. Por otra parte, no hay que olvidar que los
sentimientos de autoculpabilización pueden llevar a culpar a los demás y el hecho
de culpar a los demás tiene la consecuencia de aumentar el propio sentimiento de
culpa.
Decía Freud que el sentimiento de culpa es algo que no se puede evitar y que es
fruto de la existencia del superyó, de esa instancia que controla y juzga nuestras
acciones. No obstante, el superyó que debe existir no es una instancia acusadora,
sino una instancia referente de los derechos de la colectividad sobre el individuo, y
no debe servir para anular al individuo, sino para que éste, en su plenitud personal,
ayude a la colectividad de la que forma parte.
Steiner (2002: 209-210), por su parte, afirmaba que para poder asumir la res-
ponsabilidad por un error y disculparnos sinceramente, es necesario superar varios
obstáculos:
1. Admitir que hemos cometido un error ante nosotros mismos.
2. Admitir el error ante los demás.
3. Sentir y mostrar verdadero arrepentimiento.
4. Finalmente, admitir que hay que hacer enmiendas.
Sin embargo, en el marco del método de pensamiento emocional la culpa ha des-
aparecido y, por ello, afirmamos, nunca habría que pedir disculpas. Podemos em-
plear la frase ¡Disculpa! porque es social, porque indica un sentimiento de empatía
que demuestra disgusto por las consecuencias negativas de nuestra acción. Sin em-
bargo, el punto de vista del método de pensamiento emocional es muy diferente del
que habitualmente se da a esta frase. En nuestro caso decimos ¡Disculpa!, pero no
pedimos disculpas, no nos sentimos culpables, sino que en todo caso nos sentimos
responsables, personas activas en la reparación o resarcimiento del mal causado.
Mostramos empatía, pero a la par, acciones concretas que ayuden a mejorar las cosas
o condiciones que se han deteriorado. Y, como es lógico pensar, retomaremos nuestra
conducta para en próximas ocasiones no cometer el daño o el prejuicio que en este
caso, y sólo en este caso, hemos hecho. Y, decimos, en este caso, porque la respon-
sabilidad, a diferencia de la culpabilidad, es un sentimiento que lleva a la reparación
de cada hecho, y por tanto, no debe referirse a la acción de hechos pasados, ni a la
previsión de hechos futuros. Esta visión presentista de la responsablidad es un ele-
mento que ayuda a la construcción de la felicidad personal.
La culpa, el remordimiento, la inculpación y hasta la culpación a otros, son senti-
mientos que debieran desaparecer de nuestro escenario emocional. Si los alumnos y
alumnas no aprenden, si el sistema educativo no funciona, si existen enfrentamientos
ideológicos entre los profesores de un instituto, no es culpa de nadie, ya que la culpa
paraliza, mientras que la responsabilidad, moviliza.
Lo importante a considerar es la responsabilidad. La responsabilidad es un senti-
miento positivo, un sentimiento destinado a la acción, a la recuperación si es posible
del daño causado, o al menos, al resarcimiento, de alguna manera, de ese daño. Si
los alumnos y alumnas no aprenden tendremos que buscar alternativas más eficaces
para favorecer ese aprendizaje; si el sistema educativo nos parece que no funciona,
será preciso establecer responsabilidades y colaborar para su mejor funcionamiento;
si existe un enfrentamiento entre profesores en un instituto, será oportuno que lejos
de culpabilizarnos, lejos de culpabilizar a nadie, tomemos decisiones responsables
para intentar mejorar el clima de compañerismo.
La culpa, por tanto, es un sentimiento negativo que no obtiene ningún tipo de be-
neficio y que debiera ser eliminado de nuestro escenario emocional. Sentir culpa, no.
Culpar a alguien, no. Responsabilizarnos y pedir responsabilidades, sí. Tendríamos
que cambiar los sentimientos de culpa generales por conductas de responsabilidad
concretas.
3.2. El miedo
Fábula india: Un ratón angustiado por un gato quería ser gato. El mago lo
convirtió en gato. Cuando fue gato tenía miedo del perro. Cuando perro, de la
pantera, cuando pantera, del cazador... (Soler y Conalga, 2002: 119).
Autoestima
Otro de los sentimientos que nos atenazan e impiden crecer nuestra felicidad es el
miedo. El miedo es un sentimiento de inseguridad personal que nos hace replegarnos
sobre nosotros mismos exponiendo la mínima parte de nosotros al contacto exterior
para evitar ser atacados. Pero el miedo, el temor, no existe en realidad. Como decía
Epícteto, el hombre no sufre por las cosas, sino por la idea que tiene de ellas. Luego,
en realidad, no existiría nada que pudiera darnos miedo si nosotros supiéramos con-
trolar nuestros pensamientos, nuestra mente.
Extremera y Fernández (2002: 57) señalan que el miedo es una reacción biológi-
ca innata y universal de defensa que surge ante un peligro de un daño físico o por
inseguridad psicológica frente a algo que se desconoce. Se manifiesta de forma fisio-
lógica mediante taquicardia, temblores, sudores, hormigueos, dificultad para tragar,
aumento del ritmo respiratorio y presión torácica, etc. Las reacciones conductuales
más frecuentes son la huida o evitación y la expresión gestual atemorizante.
Soler y Conalga (2002) refieren que los miedos tienen tres partes: una es fruto de
las experiencias negativas vividas en el pasado; otra proviene de los temores que,
influidos por las experiencias anteriores, tenemos de la situación presente; y otra es
de la proyección que hacemos sobre situaciones negativas que podamos experimen-
tar en el futuro. Además, el miedo no viene solo, sino acompañado de ansiedad, an-
gustia, vergüenza, culpa, envidia o celos. Podríamos analizar nuestros miedos como
docentes utilizando el ejercicio de la Tabla VI.1.
Miedos del docente

Miedo Grado Causa en el pasado
Tabla VI.1. Los miedos del docente.
Cuando el miedo activa nuestro cerebro emocional, una parte de la ansiedad cen-
tra nuestra atención en la amenaza, obligando a la mente a buscar obsesivamente
una salida y a ignorar todo lo demás. La preocupación constituye, pues, en cierto
modo, una especie de ensayo en el que consideramos las distintas alternativas de
respuesta posibles. En este sentido, la función de la preocupación consiste, por

consiguiente, en una anticipación de los peligros que pueda presentarnos la vida
y en la búsqueda de soluciones positivas ante ellos (Goleman, 1997:116).
Anticipar es natural. Es condición, primero, del animal que somos, y después, de

nuestra condición racional. Es lo que nos previene de peligros y lo que nos permite
planificar de forma adecuada nuestras acciones. Sin embargo, cuando la anticipación
adopta la forma de miedo, ansiedad o culpabilidad es paralizante y no nos deja llevar
a cabo acciones que tendríamos que hacer o que sería bueno que hiciéramos.
La anticipación desajustada es ese tipo de anticipación negativa, emocional, no racio-
nal, poco reflexiva, nada objetiva, que nos paraliza. Este tipo de anticipación es conse-
cuencia de una baja autoestima personal. Las personas con alta autoestima son capaces
de superar esas dudas generadoras de ansiedad y toman la decisión de actuar o no, asu-
miendo las consecuencias tanto de haber actuado como de no haberlo hecho. La antici-
pación dubitativa es, del mismo modo, una manifestación de la inseguridad personal.
4. EL BIENESTAR
La sensación de bienestar es fruto de un equilibrio entre las posibilidades y los

deseos, entre las capacidades y las necesidades. Señala el Dr. Bisquerra que percibi-
mos el bienestar subjetivo en la medida en que experimentamos emociones positivas
(…). El bienestar subjetivo es un constructo que ha sido estudiado a través de muy
diversas disciplinas (…). Por tanto, no es extraño que el constructo haya recibido
diversos nombres: bienestar subjetivo, bienestar psicológico, satisfacción vital, ca-
lidad de vida, felicidad, etc. (Bisquerra, 2000: 175-177).
No cabe duda de que el bienestar es un sentimiento profundo en la personalidad
de los seres humanos que se ha ido construyendo a lo largo de la infancia y que se
relacionan con el estilo educador de los padres (Hernández, 2002: 169). Este autor
señala que el bienestar es fruto de la interacción entre las características heredadas y
el aprendizaje, y que guarda relación con determinados moldes mentales.
4.1. La felicidad
Rovira define de esta forma la felicidad:

Creo firmemente que la felicidad es esa sensación de que mi vida tiene una di-
rección y un sentido, de que está guiada por una brújula interior. Esa sensación
Autoestima
tan reconfortante de que no estoy perdido porque estoy en un camino en el que

me siento bien conmigo mismo, y no necesito montones de cosas materiales que
me contemplen, que cubran huecos de mi alma (Rovira, 2003: 70).
Estudios de la Universidad de California señalan que tan solo el 10% de la felici-

dad se debe a la posesión de cosas materiales, un 40% depende de la herencia gené-
tica (debemos entender aquí que una deficiencia o una deformidad pueden afectar de
forma importante a la felicidad), pero el 50% restante depende de nosotros mismos.
John Lennon decía que la vida es eso que pasa mientras estás haciendo otros pla-
nes, lo que nos da a entender que la felicidad se encuentra en el día a día. Por otro lado
Seligman afirmaba que la vida es más feliz cuando tiene significado y este significado,
se entiende, se refiere a una transcendencia de nosotros mismos hacia los demás.
Virginia Satir19 nos hace reflexionar sobre la importancia que en la construcción
de la felicidad tiene el sentirnos nosotros mismos:
1. Concederme el permiso de estar y de ser quien soy, en lugar de creer que debo
esperar a que otro determine dónde debería estar yo o cómo debería ser.
2. Concederme el permiso de sentir lo que siento, en vez de sentir lo que otros
sentirían en mi lugar.
3. Concederme el permiso de pensar lo que pienso y también el derecho de deci-
dirlo, si quiero, o de callármelo, si es que así me conviene.
4. Concederme el permiso de correr los riesgos que yo decido a correr, con la
única condición de acertar a pagar los precios de esos riesgos.
5. Concederme el permiso de buscar lo que yo creo que necesito del mundo, en
lugar de esperar a que alguien más me dé el permiso para obtenerlo.
La felicidad tiene que ver con un sentimiento de ajuste entre lo que deseamos y lo
que poseemos, mas cada persona deseamos tener o ser algo diferente. Para ello, se
propone en la Tabla VI.2 un ejercicio sobre las cosas que desearíamos ser o tener.
Desearía tener Dif. Desearía ser Dif.
El grado de dificultad creciente se expresará con un número de 0 a 10
Tabla VI.2. Cosas que desearía tener o poseer.
19. Citado en Rovira (2003: 63-64).
Pero también la felicidad depende de las cosas que poseo y de las cualidades que
tengo. Para analizar estos aspectos se presenta el ejercicio de la Tabla VI.3.
Cosas que poseo Val. Cualidades que tengo Val.
El valor otorgado se expresará con un número de 0 a 10
Tabla VI.3. Cosas que poseo.
Lógicamente, la felicidad, nuestra felicidad, dependerá de la valoración relativa

que hagamos de las cosas que poseemos y de las que desearíamos tener, así como de
la diferencia entre las cualidades que tenemos y las que desearíamos tener.
4.2. La felicidad de las pequeñas cosas
La felicidad se encuentra en las pequeñas cosas y esto se consigue con el ejercicio.

Todos podemos disfrutar, si tenemos los cinco sentidos, del sol, del calor, del aire, de
las plantas, de las nubes. Sin embargo, ponemos nuestras metas en cosas más altas,
más grandes, más importantes. Antoine de Saint-Exupéry, en su obra El Principito,
nos recuerda que para ser felices tenemos que volvernos niños, niños como los que
subidos a un tren, a diferencia de los adultos, estrellan sus narices contra la ventana
con unos ojos grandes y sorprendidos.
– No persiguen absolutamente nada dentro de ese tren –dijo el guardaagujas-.
Ahí dentro duermen o bostezan. Sólo los niños aplastan sus narices contra los
vidrios.
– Sólo los niños saben lo que buscan –dijo el Principito–. Pierden tiempo por
una muñeca de trapo y la muñeca se transforma en algo muy importante, y si se
les quita la muñeca, lloran... (Saint-Exupéry, 1975:89).
Para ayudarnos a reflexionar sobre cómo entendemos la felicidad se propone tam-

bién un ejercicio en la Tabla VI.4. En ella tendríamos que escribir las cosas super-
fluas que tenemos o las cosas superfluas que hemos comprado en los últimos doce
meses, por una parte, y las cosas que cogeríamos si nuestra casa se incendiase, o que
meteríamos en una mochila si fuéramos nómadas o gente de circo con una caravana.
Comprobaremos que todas las demás son superfluas.
Autoestima
Cosas superfluas Cosas necesarias

(compradas en los últimos 12 (que llevaríamos con nosotros
meses) si fuéramos nómadas)
Tabla VI.4. Cosas superfluas y cosas necesarias.
4.3. La felicidad se encuentra en uno mismo
– Lo que embellece al desierto –dijo el Principito– es que esconde un pozo en

cualquier parte...
– Sí –dije al Principito–; ya se trate de una casa, de las estrellas o del desierto,

lo que los embellece es invisible (Saint-Exupéry, 1975: 92-93).
Soler y Conalga nos proponen un cuento que nos permite darnos cuenta de que la
felicidad no se encuentra en las cosas, sino en uno mismo.
Un rey tenía un criado muy servicial que siempre estaba contento a pesar de que
llevaba una vida miserable, cosa que no entendía el rey. Un consejero le dijo que
su criado era feliz porque no había entrado en el círculo del 99. Un día el rey le
dio al criado una bolsa con muchas monedas, con 99 exactamente. Al principio
estaba contento con tanto oro pero cuando comprobó que no llegaban a las 100
su carácter cambió y se tornó triste. Trabajó siempre con empeño para poder
conseguir la moneda número cien. En ese esfuerzo continuo fue infeliz. Al final,
el rey lo despidió. No soportaba tener un criado triste y malhumorado (Soler y
Conalga, 2002: 176-177).
La felicidad se encuentra en nuestra capacidad de aprender a valorar lo que tene-

mos. Soler y Conalga nos cuentan una anécdota en relación con esta idea.
Dicen que un viajero encontró a un pastor y le preguntó qué tiempo iba a hacer,
a lo que éste respondió que haría un día de los que a él le gustaban. ¿Por qué?,
pregunto el primero. “He aprendido a que me guste y estar agradecido por lo
que recibo” (Soler y Conalga, 2002: 225).
Que el dinero no da la felicidad es una frase que todos empleamos, pero que pocas
veces, parece, nos creemos, al menos si consideramos la fuerza que el dinero tiene en
nuestra sociedad occidental. Parece que midamos todo por el dinero. Es bien cierto
que nuestro salario de docentes es alto o bajo si lo comparamos con unos o con otros.
En unos momentos nos parece adecuado, pero en otros sentimos la incomprensión
social, decimos, porque no se nos retribuye de forma adecuada. No es que tengamos
que renunciar a mejoras salariales, pero sí que tendremos que ahondar, para ser más
felices, en el verdadero valor del dinero.
Bucay (2002) cuenta la anécdota de Diógenes y un caballero rico. Éste se acercó a
Diógenes y al verlo vivir en una situación miserable le ofreció una bolsa de monedas.
Sin embargo, Diógenes preguntó al caballero si él desearía tener más dinero del que
poseía, a lo que el caballero dijo que sí. Entonces, respondió Diógenes, ¡quédatelas
tú, que las necesitas más que yo!
El mismo sentido tiene la leyenda del rey Midas, que convertía en oro todo lo que
tocaba. Este rey, cuando consiguió el hechizo que le permitiría ser tremendamente
rico, pidió que fuera anulado, pues hasta lo que iba a comer se convertía en oro.
La felicidad, muchas veces, es una lucha por conseguir un estado en el que no
estamos y en el que pensamos que estaríamos mejor que en aquel en el que nos en-
contramos. Todos recordamos aquella asignatura de nuestros estudios de Secundaria
que era muy difícil y que decíamos: ¡El día que consiga aprobarla...! Lo mismo,
seguramente, nos pasó en la carrera y más tarde con las oposiciones o con las habili-
taciones. ¡Cuando yo sea funcionario...! O, en el caso de la privada: ¡El día que me
hagan fijo...! Nuestra vida es un continuo desear lo que no tenemos como si consi-
guiéndolo alcanzásemos la felicidad plena. El hecho es que cuando alcanzamos una
meta, ya deseamos la siguiente, y luego la que viene a continuación.
Ésta es una condición consustancial al ser humano y que además es bueno que sea
así. Lo que no es bueno es el hecho de que nos comporte un sentimiento negativo,
que no nos deje afrontar los retos de cada día con un nivel suficiente de bienestar.
5. AUTOESTIMA
Nuestra autoestima se va conformando a lo largo de los años, especialmente a

lo largo de los primeros años, a partir de las opiniones de aquellos que nos cuidan,
nos quieren, nos educan. Nuestra autoestima en esos años es como una ensalada de
nombres, de pronombres, de adjetivos, de adverbios, de preposiciones, e incluso de
interjecciones. ¡Qué chico más alto!, ¡Que guapa es esta niña! ¡Pero, cómo ha cre-
cido! Son algunos de los calificativos que van construyendo nuestra propia percep-
Autoestima
ción. Esas palabras calan en nuestro lenguaje interior construyendo frases del estilo
¡Pedro (es decir yo) es bueno!, ¡Marta es aplicada! Ese lenguaje interno provocado
por el lenguaje exterior es el que en el futuro determinará nuestros pensamientos de
valía personal.
La autoestima es un sentimiento que nace de dentro y que tiene que ver con nues-
tro concepto de bienestar y de felicidad. La autoestima es un sentimiento profundo
que hunde sus raíces en la infancia y que tiene relación con la percepción que ha-
cemos de la estima que los demás tienen de nosotros. Por tanto, la autoestima tiene
dos polos: la percepción personal y la estima de los demás. Es evidente que cuanto
mayor y de más calidad sea la estima de los demás, mayor podrá ser nuestra autoes-
tima. Pero también, cuanto más positiva sea nuestra percepción sobre las opiniones
de los demás o cuanto más independiente sea nuestro criterio de ellas, mayor será la
autoestima propia (Fig. VI.1).
Percepción propia
Estima de
sobre la estima de
los demás
los demás
Fig. VI.1. Componentes de la autoestima.
Cardenal (1999) añade que en la formación del autoconcepto y la autoestima in-

tervienen, además de la opinión de los otros, la autoobservación y observación de
las consecuencias de nuestra conducta sobre los demás y otros factores como son el
sexo o la clase social.
La autoestima basada en el conocimiento ajustado de uno mismo es la base sobre
la que se establece la personalidad social. Nadie puede tener relación positiva con
otra persona si, previamente, no tiene una relación positiva consigo mismo. Nadie
puede dar alegría a los demás, si no la posee. Ninguna persona puede otorgar cariño,
si carece de él.
Habéis descubierto una gran verdad –le dijo el mago al caballero–. Sólo podéis
amar a otros en la medida en que os amáis a vos mismo (Fischer, 2003: 67).
Señala Voli (1997) que las personas con alta autoestima no tienen miedo a expre-
sar sus sentimientos y emociones, aceptan el reconocimiento de los demás, aceptan
los errores y las críticas como una oportunidad para mejorar, regulan sus energías
de forma adecuada a la intensidad de sus proyectos, han procesado, analizado e in-
tegrado de manera adecuada los complejos infantiles que pudieran haber tenido. Las
personas con una alta autoestima son optimistas, entusiastas, tolerantes, comprensi-
vas, sinceras, valientes, decididas, creativas, flexibles y son capaces de gozar de las
pequeñas cosas que presenta la vida.
5.1. Cómo reforzar nuestra autoestima
La autoestima se refuerza de la misma manera que se ha ido creando, a través de

sentimientos positivos que se traducen en pensamientos positivos a través de nuestro
lenguaje interior. Pero Soler y Conalga nos advierten que la autoestima se puede
reforzar también a partir de algunos elementos que se recogen a continuación.
Uno de estos elementos son las vitaminas emocionales que nosotros debemos
buscar. Las vitaminas emocionales ayudan principalmente a construir una bue-
na autoestima y la seguridad en uno mismo. Pueden ser por ejemplo: refuerzos
positivos que surgen como fruto de una observación o valoración sincera del
otro o de su actuación. Un abrazo, una sonrisa, una caricia. La expresión de
agradecimiento. Facilitar entornos plácidos, pero también estimulantes. Tiempo
de silencio, tiempo de risa, tiempo para estar juntos, tiempo de soledad y de
intimidad (Soler y Conalga, 2004: 39).
Un ejercicio interesante sería recoger en la Tabla VI.5 nuestras vitaminas emocio-

nales, aquellas cosas que nos agradan, nos reconfortan, nos dan placer y que luego
podemos recordar.
Vitaminas emocionales
Tabla VI.5. Mis vitaminas emocionales.
También están las conservas emocionales, que son sentimientos positivos que debe-
mos acumular cuando las cosas nos vayan bien, y guardarlas en nuestro interior para
Autoestima
cuando surjan problemas o dificultades. Un buen ejercicio en este sentido es aprender

a fijarnos en la cantidad de cosas buenas que tenemos cuando las cosas parece que nos
van bien. A este propósito ayuda un ejercicio que se plantea en los cursos de forma-
ción emocional que consiste en preguntarnos cuánto valemos. En la mayor parte de
las ocasiones no damos valor a las cosas hasta que las perdemos. Por eso, si tenemos
la suerte de no tener ninguna pérdida anatómica, y aunque la tengamos, podemos va-
lorar las partes de nuestro cuerpo que poseemos. Podemos hacer, a este propósito, el
ejercicio de la Tabla VI.6. Consiste en que vayamos colocando diferentes partes de
nuestro cuerpo en la columna de la izquierda y el valor que pensamos que tendría en la
columna de la derecha. Finalmente, tendremos que hacer la suma total y veremos que
no hay dinero en el mundo que pueda pagar nuestro cuerpo. Y, sin embargo, no damos
importancia a esas partes de nuestra anatomía hasta el día que las perdemos.
Nuestro valor
Partes del cuerpo Precio
Ojos €
Oído €
Manos €
Piernas €
Total…. €
Tabla VI.6. Cuánto valgo.
El nicho psicoafectivo sería aquel espacio íntimo, determinado tanto por la pose-
sión en nuestra casa de lugares propios y protegidos para nosotros, como una habi-
tación, una estantería, un armario, un cajón con nuestras cosas, nuestros recuerdos,
aquellas cosas cargadas de afectividad, de buenos recuerdos, como esos pensamien-
tos que nos ayudan a sentirnos individuos, personas diferentes de los demás.
Se explica que el pez favorito de muchos coleccionistas es la carpa japonesa
porque adapta su tamaño al tamaño de la pecera, el estanque o el mar. Todos
necesitamos un espacio donde crecer y desarrollar nuestros potenciales. Todos
fijamos nuestros propios límites (Soler y Conalga, 2004: 44).
A estos elementos descritos por Soler y Conalga podríamos añadir algunos más.
Así, la diversidad afectiva sería esa actitud personal para disfrutar de todas las emo-
ciones y sentimientos, aun de aquellos que sean negativos. La risa, la sonrisa, la
alegría, el optimismo, la belleza, la ilusión, la pasión, el encuentro, la añoranza, el
respeto, la comunicación, la paz, la relajación, el orgullo, la prestancia, el bienestar,
que son emociones y sentimientos positivos. Pero también de la tristeza, la desgana,
el aburrimiento, el sentimiento de soledad, la marginación, la afrenta, la agresión,
que son emociones y sentimientos negativos, y que podemos utilizar como una opor-
tunidad para crecer, para ser más felices.
Las emociones y los sentimientos no pueden ser objeto de consumo como lo son las
cosas o los servicios. Las emociones y sentimientos están ahí para disfrutarlos, para
vivirlos, para sentirlos en soledad o en compañía, con ilusión o con cierta tristeza, a
lo largo de las horas, a lo largo de los días, a lo largo del tiempo. Son como una buena
comida, como una agradable copa de brandy tomada con los amigos. La felicidad se
encuentra en los procesos y no en los actos o en las cosas. La vida transcurre, pero el
problema puede ser que no nos demos cuenta. La conciencia de las emociones y senti-
mientos es un proceso emocional que debe ser vivido, macerado, madurado, sentido.
Del mismo modo tendremos que estar alerta a los engaños emocionales. Éstos serían
aquellas cosas, productos, servicios que se nos vende a través de la publicidad y llenos
de emoción o sentimiento. Si nos fijamos, últimamente para vender un coche, una co-
lonia, unas vacaciones, etc. se envuelven en emociones y sentimientos maravillosos. Es
como si comprando ese coche, esa colonia o yéndote de vacaciones resolvieras todos los
problemas de infelicidad que te acosan. Las emociones compradas no sirven, los senti-
mientos vendidos no son eficaces, ya que sólo la vivencia personal, como hemos dicho,
en soledad o en compañía, nos permitirán construir nuestra propia felicidad.
6. LOS POTENCIADORES DE LA AUTOESTIMA

6.1. La alegría
Sartre decía que la alegría es la conciencia de la libertad creadora. La palabra

alegría viene de leticia, que significa ampliación del corazón, dilatación, apertura. La
alegría es el sentimiento positivo por antonomasia. La alegría surge cuando la perso-
na considera satisfechas sus expectativas, y el mayor o menor grado de alegría nace
de la mayor o menor satisfacción de éstas. La alegría es un sentimiento que embarga
a todo el cuerpo, que lo llena, que lo hace pleno.
Podemos diferenciar dos aspectos en la alegría: la alegría como emoción o la
alegría como sentimiento. La primera, la alegría como emoción, es descontrolada.
Ésta se produce frente a un estímulo generalmente exterior que nos provoca una
sensación generalizada de satisfacción, porque elimina por un momento todos los
pensamientos negativos y porque nos parece estar en una situación de total plenitud.
La alegría como sentimiento, es un estado, o más bien un proceso de estados alegres.
Se llega a él a través de emociones repetidas de alegría, y por ello, es más duradero
que la emoción alegre. Es un sentimiento y, por ello, fruto de un pensamiento.
Es más importante, lógicamente, la alegría como sentimiento que como emoción.
Pero no hay que olvidar que el sentimiento se construye de pensamientos positivos y
éstos se forman a base de emociones alegres. De ahí la importancia de la risoterapia.
Autoestima
La risoterapia es un técnica terapéutica que fuerza la risa, que es la manifestación de

la emoción de la alegría. La risa es una explosión emocional incontrolable que surge
de un estímulo que bloquea nuestros problemas y pensamientos negativos. La risa
en los talleres de risoterapia es forzada por un monitor que provoca sentimientos de
ridículo controlado, que utiliza la creatividad, la ironía, la provocación, pero sobre
todo, la interacción en un clima de tolerancia y respeto. La risoterapia ha saltado de
las situaciones clínicas a la formación permanente de profesionales o simplemente,
de personas que desean sentirse mejor. En estos talleres se utilizan los chistes, los
monólogos alegres, pequeñas obras de teatro, películas, spots, etc. Lo importante es
reír, reírse de uno mismo y de los demás, reírse de las cosas y hasta de los problemas
serios. Las endorfinas liberadas en nuestro cerebro en este tipo de talleres graban en
el cerebro interno sensaciones agradables que ayudarán a modular un carácter alegre,
una personalidad positiva. Además, la risa es un ejercicio muscular y, por ello, cardio-
vascular que ayuda a prevenir las enfermedades coronarias. El humor, por otra parte,
es fruto de la inteligencia, de la creatividad y, lo mejor de todo es, que ¡se contagia!
Para desarrollar esta capacidad se propone el ejercicio recogido en la Tabla VI.7.
A tal fin debemos colocarnos frente al espejo, si es un ejercicio de carácter individual
nosotros solos, si fuera un ejercicio colectivo, cada uno frente a un pequeño espejo
de mano y ejercitar diferentes tipos de risa. Conviene recordar que este ejercicio es
de reír y no de sonreír, por lo que habrá que emitir algún tipo de sonido al exterior.
Sería oportuno utilizar una grabadora o videocámara para ello.
Tipos de risa
Partes del cuerpo Valoración (0 a 10)
Risa suave
Risa contenida
Risa burlona
Risa amable
Risa cómplice
Risa enamorada
Risa amable
Risa estridente
Risa juguetona
Total….
Tabla VI.7. Risoterapia.
Otro ejercicio muy adecuado es comenzar todos los días leyendo, contando, escu-
chando, escribiendo o viendo algún chiste. Y, por supuesto, todas las mañanas reírse
de uno mismo aunque sólo sea un minuto delante del espejo.
El sentimiento de la alegría es menos llamativo, menos impulsivo, más sosegado

y, por ello, más duradero. La expresión característica de este sentimiento alegre es la
sonrisa. La sonrisa es la expresión de pensamientos positivos aunque estemos solos.
En situaciones de sensación de gran alegría los músculos de la cara se amplían, la
boca se estira y la piel se nota más tersa; todo ello pasa aunque no nos demos cuenta
y de una forma que muchas veces solo es apreciable por cámaras de vídeo que re-
cogen estos estados de ánimo segundo a segundo. La razón es que la sonrisa es un
estado interior. Aun estando solos, cuando tenemos buenas noticias, cuando nos sen-
timos plenos, cuando notamos que las cosas nos van bien, cuando se van cumpliendo
nuestras expectativas, cuando tenemos una y otra noticia agradable, cuando decimos
¡Estamos en racha!, se produce una sensación interior de plenitud que se manifiesta
al exterior y es apreciable por los demás.
Ahora bien, la alegría como sentimiento no es más que un pensamiento, y un pen-
samiento que podemos modificar. Todas las noticias que tenemos, sean de un signo
u otro, pueden ser convertidas en un sentimiento alegre. Paz Torrabadella (1998)
señalaba que la alegría es consecuencia de la imagen que los demás nos devuelven
si nosotros les hemos otorgado una cara risueña. Es lógico pensar que cuando un
maestro o una profesora entran en clase con la sonrisa en la boca van a recibir tam-
bién de la mayor parte de sus alumnos una sonrisa. Por el contrario, si como docentes
entramos en una clase con la cara triste, irritada o enfadada, suele ocurrir o que no
obtengamos respuesta, o que la respuesta que recibamos no sea la que desearíamos.
Esto se aprecia en el círculo de la alegría mostrado en la Fig. VI.2.
Das una imagen

agradable
Sonríes a los Los demás te

demás sonríen
Te dan una imagen

agradable
Fig. VI.2. El círculo de la alegría.
Autoestima
La alegría, no cabe duda, es el sentimiento más importante de la persona tanto

respecto de sí misma como de los demás. Por ello, es interesante leer, releer la poesía
de Mario Benedetti que se encuentra en el Anexo II.
6.2. El optimismo
Muchas personas entienden que el optimismo es cosa de ilusos, de personas igno-

rantes, de gente sin preparación. Por ello, como decía Carmelo Vázquez, catedrático
de la Universidad Complutense de Madrid y experto en psicología positiva, el opti-
mismo tiene mala prensa en los ambientes científicos. El pesimismo, decía Vázquez,
es una especie de escudo de protección en el que te refugias para no intervenir en el
mundo. En este sentido Manuel Azaña decía que el pesimismo es el refugio de los
cobardes.
El optimismo se caracteriza por la capacidad de recordar mejor las ocasiones en

las que se consiguieron los objetivos planteados que aquellas otras en las que no se
consiguieron. Todos conocemos personas optimistas que parece como si enfatizaran,
positivizaran y realzaran todo lo que hace tiempo les ocurrió. Además, nosotros nos
damos cuenta de que no fue como lo cuentan, pero ellos lo hacen de un modo tan
vivido que parece como si hubiera sido de la forma como lo narran. Además, tienden
a ver aquellas facultades en las que no destacan como corrientes y menos valiosas
que aquellas en las que sobresalen (Vaugham, 2004: 138).
Seligman20 define el optimismo en virtud del modo cómo las personas explican
los éxitos y fracasos. Los optimistas piensan que la causa de los fracasos se puede
cambiar mientras que los pesimistas opinan lo contrario.
Simmons y Simmons (1998) diferencian las características de los optimistas y de

los pesimistas. De los optimistas dicen que son personas positivas; que tienden a ver
el lado agradable de las cosas; se dan cuenta de las cosas buenas que hacen ellos y
los demás; son conscientes de sus cualidades y de sus posibilidades; presentan un
alto entusiasmo, pasión por los proyectos, alegría y sensación de felicidad, por lo
que tienden a sonreír con frecuencia; además, presentan un mejor control del estrés
que los demás. En cambio de los pesimistas afirman que se muestran serios, sobrios,
temerosos e infelices; ven la realidad cargada de prejuicios negativos, y gastan de-
masiada energía en preocuparse, en lugar de ocuparse de resolver los problemas;
20. Citado en Rovira (2003: 63-64).
tienden al desánimo y suelen influir en el desánimo de los demás. Son proclives a la

culpabilización tanto personal como de los demás.
El pesimismo se caracteriza, nos dirá Vaugham, por recordar las cosas mucho más
ajustadas a la realidad. Parece como si las personas pesimistas tuviesen un especial
sentido de la realidad y sobre todo de apreciar su culpabilidad en aquellas acciones
en las que realmente ellos no fueron responsables. Pero en última instancia, lo que
toda esa imparcialidad les procura es una visión de sí mismos que refleja un senti-
miento interno de deficiencia, y junto a él, la preponderancia de emociones negati-
vas y la sensación de falta de autocontrol (Vaugham, 2004: 139).
Según esta interpretación de Vaugham, los pesimistas tendrían una apreciación
mucho más ajustada a la realidad que los optimistas, que, en definitiva, no harían
sino distorsionarla en su propio provecho. Siguiendo este razonamiento este autor
propone dos técnicas para mejorar nuestro optimismo:
Adoptar un estilo atributivo más positivo, esto es, aprender a percibir la reali-
dad como lo hacen los optimistas: de forma distorsionada y a nuestro favor.
Hacer comparaciones descendentes: este tipo de comparaciones se encuentra
en el acervo popular y consiste básicamente en fijarse en aquellos que tienen
menos que nosotros, que sufren más que nosotros, o que presentan problemas
mayores que los nuestros.
Para explicar este último tipo de actividad para el fomento del optimismo, Vaug-
ham (2004) relata los resultados diferentes de un experimento consistente en dar dos
consignas a dos grupos diferentes. A un grupo se le decía que completaran un total de
cinco frases que se iniciaban con las palabras Me alegro de no ser... Al otro, se le pe-
día que completasen otras cinco veces otras que comenzaban con las palabras Ojalá
fuera... Los resultados del experimento señalan que los integrantes del primer grupo
se sentían más felices que los del segundo. Esto demuestra que el sentimiento de feli-
cidad de las personas es el resultado de las expectativas satisfechas o insatisfechas y
que ello tiene mucho que ver la comparación con los demás. Así, mientras el primer
grupo hacía el esfuerzo de pensar cosas que no le agradaban desde una posición su-
perior, el segundo grupo tenía que esforzarse en pensar cosas que les agradaban, pero
que no poseían. Para apreciar la realidad de este experimento se propone el ejercicio
recogido en la Tabla VI.8:
Autoestima
Me alegro de no ser... Ojalá fuera...
Tabla VI.8. Pensamientos optimistas/pesimistas.
Cambiar el estilo atribucional y efectuar comparaciones descendentes son caminos

para modular el sistema límbico a través de la corteza cerebral... Quizás el hallaz-
go más asombroso sobre inducciónael optimismo es aquel que nos proporciona un
atajo infalible: “Si no podemos sentirlo, finjámoslo” (Vaugham, 2004: 143).
Este mismo autor recoge dos experimentos con efectos totalmente contrarios. A
un grupo de alemanes se les pidió que leyeran un texto con muchas letras “u”. Como
para leer esa letra hay que colocar los músculos en una forma parecida a la que se
utiliza en el enfado éstos afirmaron sentirse menos felices que aquellos que leyeron
un texto similar pero sin una alta presencia de la letra “u”. Una sensación contraria
se produjo en otro grupo al que se pidió que mantuvieran un bolígrafo en la boca.
Como en esta postura los músculos se colocan como si estuvieran sonriendo, los que
así lo hicieron se manifestaron más alegres que aquellos otros que no habían hecho
dicho ejercicio.
6.3. La libertad
En la construcción de la autoestima participa de forma decidida el sentimiento de

libertad. Las personas, los docentes no podemos sentirnos satisfechos si no posee-
mos un cierto grado de libertad. No obstante, ¿qué es la libertad? ¿Somos verdadera-
mente libres o somos el resultado de las fuerzas que nos llevan de un lado para otro
como si de una barca en aguas bravas se tratase? La persona se siente libre cuando es
capaz de llevar a cabo sus proyectos. Erich Fromm afirmaba que la libertad positiva
implica también el principio de que no existe poder superior al del yo individual;
que el hombre representa el centro y el fin de la vida (Fromm, 1971: 309).
Pero este mismo autor, en su libro El miedo a la libertad, nos indicaba que la liber-
tad puede llevarnos al desasosiego, que la capacidad de decisión, y esto lo sentimos
muchas veces, puede ser sentida como una tortura de la que nos gustaría librarnos.
De este modo, la autoestima de una persona, de un docente, quedaría en el centro de
un condicionamiento exterior que le privaría de libertad, y de un condicionamiento

interior procedente del ejercicio de la propia libertad para elegir que puede crearle
ansiedad. Pero, además, la libertad se ejerce a través de los ideales que son los que
realmente marcan nuestra conducta y nuestro concepto de libertad como se aprecia
en la Fig. VI.3.
Ideales
Condiciones Miedo a la
LIBERTAD
sociales libertad
Fig. VI.3. Condicionantes de la libertad.
En definitiva, sería bueno que los docentes profundizáramos en el ejercicio de

nuestra libertad considerando las posibilidades que tenemos a pesar de los condi-
cionantes del currículo, de las administraciones, de padres y madres, etc.; que supe-
ráramos el miedo a la libertad a la hora de crear nuestra pequeña revolución en las
aulas día a día; y, que, en definitiva, fruto de ese autoconocimiento desarrollado a
través de los ejercicios del capítulo anterior construyéramos un proyecto personal y
docente fundamentado en ideales personales, que serían los que al final nos darían la
sensación de control de nuestras propias vidas. Porque, como señalaba Erich Fromm
(1971: 310), decir que el hombre no debiera sujetarse a nada superior a él mismo no
implica negar la dignidad de los ideales. Por el contrario, constituye su afirmación
más decidida.
7. VALORACIÓN POSITIVA DE NUESTRAS CUALIDADES
La autoestima, el bienestar personal, el optimismo, la autoconfianza, el sentimien-

to de felicidad proceden de un pensamiento, de una forma de ver la realidad. Las
personas, los docentes deberíamos profundizar en nuestra capacidad para apreciar
nuestras propias capacidades, nuestras competencias personales, nuestros valores.
El caballero se miró en el espejo otra vez. La amabilidad, la compasión, el amor,
la inteligencia y la generosidad le devolvieron la mirada. Se dio cuenta de que
todo lo que tenía que hacer para tener todas esas cualidades era reclamarlas,
pues siempre habían estado ahí (Fischer, 2003: 71).
Autoestima
Un ejercicio que debiéramos hacer todas las mañanas es mirarnos en el espejo y,

como dicen los jóvenes, darnos un chute de sentimientos positivos. Tenemos que
mirarnos y vernos guapos, guapas; competentes, activos, ilusionados, con ganas de
comenzar un día lleno de posibilidades, aunque sea de posibilidades reales, esto es,
posibilidades por debajo de nuestros deseos, pero posibilidades al fin y al cabo.
La mayor parte de nosotros hemos sido educados en la creencia de que elogiar-
nos a nosotros mismos es un acto de inmodestia, de tontería y de humillación.
Necesitamos darnos caricias para contrarrestar las críticas que nos hace el Pa-
dre Crítico (Steiner, 2002:144-145).
Uno de los ejercicios que mejor funcionan en los cursos de formación es precisa-
mente este del espejo. Se presenta un espejo de mano de forma cuadrada y, como si
fuera un marco de una foto, se pide a cada uno de los participantes que mire la foto
de la persona maravillosa cuya foto encontrará dentro del marco, y que describa
cualidades de ella. Al principio, todos se sienten sorprendidos pues esperan una foto
y no un espejo, pero poco a poco todos realizan el esfuerzo, primero de mirarse (a las
personas nos cuesta mirarnos al espejo cuando nos miran otras personas) y, después,
de encontrar cosas agradables, positivas de uno mismo ante los demás.
Otro de los ejercicios que se proponen en este tipo de talleres es lo que se deno-
mina Taller de chulería. Este ejercicio se hace con los participantes sentados en cír-
culo. Uno a uno se van levantando y dicen, mirando a los demás, primero su nombre
y luego una cualidad, competencia o habilidad. Esta tarea, fruto de una educación
que no ha incidido en la autoestima, sino en la vergüenza, cuesta mucho a todos los
participantes.
Finalmente, otro ejercicio consiste en que cada uno de los presentes diga, al me-
nos, una cualidad de su cara o de su expresión ante las imágenes propias tomadas
previamente por una cámara de vídeo.
Estos tres ejercicios pueden nos pueden dar pistas para realizarlos de forma indivi-
dual, aunque su virtualidad no sea tan importante por falta de la presión del grupo.
Este tipo de actividades tiene la finalidad de desmontar falsos pudores, esto es, la
tendencia social que nos marca que no está bien visto alabarse a uno mismo. No está
bien remarcar las cualidades personales en presencia de personas que no las poseen
y que, además, sufren por ello. Esto es lo que podríamos llamar chulería. Sin em-
bargo, siempre que respetemos a los demás, siempre que la ponderación de nuestras
cualidades y habilidades no moleste a otros, es bueno para el desarrollo de nuestra
autoestima, proclamar, afirmar, remarcar todas aquellas cualidades, habilidades o
competencias que tenemos. Y esta acción podemos hacerla de dos formas. Una, de
forma social, diciéndolo a los demás. Pero también existe otra, menos fácil de desa-
rrollar pero muy eficaz, que consiste en decírnoslo a nosotros mismos. Recordamos,
en este sentido, la importancia que, decíamos, tenía el lenguaje interior en el capítulo
anterior. En esta ocasión tenemos una magnífica oportunidad para trabajar frases
como: ¡Soy estupendo/a! ¡Me gusta como soy! ¡Qué bueno/a soy en esto! Podríamos
hacerlo con una grabadora de audio o de vídeo, y luego vernos y escucharnos con
gusto, con placer, con complacencia.
La construcción de la autoestima es un pensamiento resultado de la consideración
que tenemos de la apreciación que los demás hacen de nosotros, pero hay que recor-
dar que el primero de los demás, soy yo mismo. Así se comprueba en la Fig. VI.4. En
ella apreciamos cómo un sentimiento de autovaloración a través del lenguaje interior
se consolida como un pensamiento de autovaloración que va a provocar conductas
de autovaloración. Éstas las comprobaremos en la forma de hablar, de caminar, de
trabajar...
Lenguaje
interior de
autovaloración
Sentimiento de Pensamiento de
autovaloración autovaloración
Acción de
autovaloración
Fig. VI.4. Lenguaje interior y autovaloración.
Jorge Bucay (2002) propone una narración en torno al valor de un anillo que
poseía una persona. Decía que el verdadero valor de un anillo sólo pueden darlo los
peritos joyeros y que, por tanto, no debemos afligirnos si las personas que nos rodean
no nos otorgan el valor que nosotros pensamos tener. Seguro que habrá un momento
en el que encontraremos con aquellas personas, peritos, que sepan apreciar nuestros
valores, siempre que nosotros estemos confiados en poseerlos. Ningún joyero paga-
ría un alto precio por un anillo que el propietario no lo considerase de gran valor.
Autoestima
Este mismo autor propone otra narración bajo el nombre de El tesoro enterrado.
Cuenta cómo un pobre anciano que vivía en Cracovia soñó que si iba a Praga encon-
traría un tesoro debajo de un frondoso árbol junto a un puente. Decidió marchar allí,
y una vez que lo encontró, vio que aquel puente era custodiado por un soldado. Se lo
dijo, y éste se rió, porque él, a su vez, había soñado que lo encontraría en la cocina
de un pobre anciano en Cracovia. De esta manera, ambos se dieron cuenta de que el
verdadero tesoro se encuentra dentro de nosotros.
Esta actitud es básica a la hora de construir nuestra propia felicidad. Las personas
que piensan que su felicidad depende de las capacidades recibidas al nacer, de los
demás, de las circunstancias o de la suerte desarrollan sistemas atribucionales de
control externo a su conducta. Estas personas suelen decir que su infelicidad depen-
de de esos factores, y hasta que esos factores no cambien, no cambiará su vida. Este
estilo atribucional externo es el que en nuestra sociedad mueve el juego en todas sus
vertientes: lotería, primitiva, quinielas, bingos, casinos, juegos de azar en internet,
etc. Con frecuencia oímos en la calle o en un bar ¡A ver si esta semana me toca la
primitiva y me jubilo!
Sin embargo, la actitud que construye la felicidad es la contraria. Se trata de un
estilo atribucional de control interno y se manifiesta en el pensamiento de que el éxi-
to depende básicamente de nuestro esfuerzo personal y de nuestra planificación. Y
así lo podemos comprobar en nosotros mismos y en nuestros compañeros docentes.
Cuando decidimos afrontar los malos momentos con un aumento de trabajo y creati-
vidad, comprobamos con facilidad cómo las circunstancias cambian.
En este sentido es interesante la propuesta que hace Rovira Celma (2003) en su
libro La brújula interior. Este autor diferencia entre la suerte y la buena suerte e
indica que la suerte es algo que nos es dado, que ocurre sin que nosotros podamos
hacer nada, como la lotería o la herencia genética que tenemos. En cambio la buena
suerte es algo construido, es fruto de nuestro continuo trabajo, de nuestra determi-
nación, y todo ello nace en la autoestima, como sentimiento de poder y sentimiento
de aceptación; de poder, porque nadie comienza un proyecto si no piensa de algún
modo que puede concluirlo, y de aceptación, porque está preparado para afrontar las
adversidades de su proyecto y también para adaptarse a la circunstancia de que éste
no llegue a término. La suerte no se construye. La buena suerte sí.
8. AUTOESTIMA DEL PROFESORADO
A la hora de hablar de cómo se forma la autoestima del profesorado, Esteve señala

que en el plano social son tres los indicadores: a) el sentimiento de ser aceptado por
los compañeros; b) el sentimiento de ser aceptado por los alumnos en su papel de

profesor; y c) su integración en el centro educativo (1994: 150).
De menor a mayor importancia en la configuración de la autoestima del profe-

sorado situaríamos la integración en el centro educativo como el factor de menor
importancia, a continuación vendría el sentimiento de aceptación por parte del alum-
nado, y, finalmente, el factor más decisivo en la autoestima del profesorado es la
aceptación por parte de los compañeros (Marchesi, 2007).
Ahora bien, si queremos aumentar nuestra autoestima personal tendremos que tra-
bajar en estos tres factores. El centro, el alumnado y los compañeros. En relación con
el centro, implicándonos en sus órganos y en las actividades del centro. A pesar de
que no estemos de acuerdo con muchas de las orientaciones del equipo directivo o de
las asociaciones de madres y de padres, nuestra implicación nos deparará pequeños
éxitos que sumar a nuestra cuenta de autoestima. En relación con los compañeros de-
beríamos procurar integrarnos en los grupos y subgrupos que se forman en el centro,
y para ello en los últimos capítulos de este libro analizaremos algunas posibilidades.
Es cierto que nuestra implicación en el centro y nuestra integración con los compa-
ñeros no dependen de nosotros, y pudiera ser que algún docente se sienta sujeto de
una situación de mobbing en su centro, ya que el deseo de integración de uno no se
corresponde en su totalidad con la aceptación de los otros. Sin embargo, los docentes
podemos alimentar fácilmente nuestra autoestima en relación con nuestros alumnos.
Incluso el alumnado de Secundaria más difícil, veremos en los últimos capítulos,
responde con sentimientos de acogida y agradecimiento a un trabajo profesional y a
una actitud de apertura, confianza y apoyo.
Con frecuencia ocurre que los docentes no sabemos valorar de forma suficiente la
profesión que ejercemos. Muchas veces son los demás quienes lo hacen, por ejemplo
nuestros alumnos cuando nos encuentran por la calle al cabo de muchos años y nos
saludan; o los padres y madres de nuestro alumnado actual, o la propia sociedad a
través de sus encuestas. Pocos profesionales tienen la posibilidad de ser escucha-
dos, de ser modelo y referencia –positiva, indiferente, negativa– durante cinco días
a la semana, durante nueve meses al año –a veces incluso repetimos– por niños y
adolescentes que se están haciendo y formando (Bazarra, Casanova y García Ugarte,
2004: 76).
Para reafirmar ese sentimiento positivo respecto a nuestra profesión docente se

propone hacer el ejercicio recogido en la Tabla VI.9. Para ello debemos recordar a
algunos de los profesores que han marcado nuestra vida y así entenderemos como
también nosotros hemos marcado y marcamos la vida de muchos más.
Autoestima
Profesor/a Mi edad Significación
Tabla VI.9. Autoestima docente.

Pero esta profesión docente tiene tanta importancia en los denominados niveles
inferiores como en los superiores. Así, la pericia profesional que se requiere en la
educación infantil y su impacto sobre la formación de la personalidad del ser huma-
no es tan grande, o mayor, que la pericia profesional y el impacto en la formación de
la personalidad que se requiere para impartir enseñanzas en niveles universitarios.
Puede ser que en la universidad se precisen un cúmulo y un nivel de conocimien-
tos científicos superiores a los demandados en la educación infantil, primaria o
secundaria; pero, en estas etapas, seguro, es más importante la influencia sobre la
personalidad.
Abundando en esta idea, Bazarra continúa diciendo:

Desgraciadamente, la memoria de los centros, su calidad o sus carencias, suele
situarse en los últimos cursos con la creencia de que ése es el tiempo en el que
empiezan a aprender de verdad. En ese análisis no damos el valor que merecen
a los primeros cursos, los intermedios, los años en los que se aprenden e inte-
riorizan las destrezas, la respuesta ante los retos y las dificultades, la manera en
que aprenden a pensar y a razonar los conocimientos, los conflictos, su propio
yo (Bazarra, Casanova y García Ugarte, 2004: 76).
Entre los elementos que contribuyen a la mejora de la autoestima docente en opi-

nión de André y Frost se encuentran los siguientes:
Amor a la profesión y a las personas (ágape), el amor desbordante que no

busca cada cambio.
Diálogo y coaprendizaje con los estudiantes.
Entusiasmo e, incluso, representación teatral en el teatro-aula.
La esencia del logro profesional.
El descubrimiento de la propia voz.
Sensibilidad con respecto a los estilos de aprendizaje.
Compromiso con la ayuda a los estudiantes para que desarrollen una visión
personal profunda.
Integración de los intereses investigadores personales en el aula.
Amor a la propia asignatura.

Espontaneidad intelectual y emocional21.
8.1. Alegría docente
La alegría, como hemos visto con anterioridad, es una competencia emocional

imprescindible en todas las profesiones. Pensemos cómo a la hora de elegir entre
tres veterinarios candidatos con los mismos méritos un empresario seguramente
se decidirá por el que muestre una mayor alegría, ya que esperará que va a tener
una mejor relación con los clientes. Ahora bien, si es importante la alegría en
todas las profesiones lo es mucho más en la profesión docente. La empatía, base
de la comunicación docente, se incrementa de forma decidida con una actitud
alegre. Y para que un profesional de la educación sea capaz de poner encima
de su mesa de profesor todo aquello que como educador lleva dentro, es abso-
lutamente imprescindible que sea un profesor feliz (Bazarra, Casanova y García
Ugarte, 2004: 88).
La alegría guarda relación con la implicación del profesional en su trabajo y en

la mejora de la relación con las personas sobre las que ejerce su acción profesional.
Así Bazarra, Casanova y García Ugarte (2004) afirman que cuanto más feliz sea un
docente más se implicará en la enseñanza. Cuanto más se implique en ella, más fácil-
mente conseguirá los objetivos propuestos y, por ello, el centro en el que desarrolle
su tarea profesional aumentará su nivel de calidad.
Esta idea la podríamos expresar mediante el gráfico recogido en la Fig. VI.5.
Alegría Implicación Calidad
Fig. VI.5. Efecto de la alegría en la calidad docente.
21. André, R. y Frost, P.J. (eds) (1997: 81-82).
Autoestima
8.2. El compromiso con el trabajo y alegría docente
En esta misma idea abundan Knight y Mc Court en relación con la educación

superior. Knight habla de las recompensas psíquicas que para el profesor ofrece el
compromiso intrínseco con el trabajo docente:
Enseñar bien requiere perspicacia, intuición e iniciativa, y a los profesores les
revitaliza el compromiso intrínseco con el trabajo, que, a su vez, además de
fomentar las recompensas psíquicas de la realización de un buen trabajo, de
sentirse bien porque los alumnos han aprendido, disfrutando y, quizá también,
reído (Knight, 2005: 81).
Por su parte, Mc Court hace hincapié en cómo la respuesta positiva de los estu-
diantes ante un trabajo profesional aumenta la energía positiva del docente:
Todo tiene su química. Hay clases que se disfrutan y se esperan con interés. Ellos
saben que los aprecias y a cambio te aprecian a ti. A veces te dicen que la lec-
ción ha estado muy bien, y tú te sientes el rey del mundo. Esas cosas, de alguna
manera, te dan energías y ganas de pasarte el camino de vuelta a casa cantando
(Mc Court, 2006:93).
Carmelo Vázquez22 señalaba también que la espiritualidad es uno de los elementos

constitutivos de la felicidad. Pero espiritualidad entendida no como religiosidad al
estilo de como se entiende en España, llena de ritos e ilusiones por otra vida, sino
como ese espacio de unión con otras personas actuales, presentes y ausentes, pasadas
y futuras. La transcendencia de la persona en los demás, el deseo de hacer mejor y
más habitable este mundo, un punto de utopía, fantasía, altruismo, es algo necesario
para sentirse bien consigo mismo, para entenderse como parte de un mundo global en
el que quepamos todos y en el que todos podamos desarrollarnos.
8.3. El orgullo de la profesión docente
Para los docentes es más fácil que para otras profesiones construir nuestra propia
autoestima profesional. La profesión docente es conocida por todas las personas,
dado que todas ellas tienen que pasar por la escolaridad obligatoria. La profesión
docente es valorada por la totalidad de los niños que la inician y por muchos, por
muchos más de los que pensamos, en los niveles de educación secundaria y univer-
22. Gutierrez, Macarena (2007): “Entrevista a Carmelo Vázquez: El optimismo tiene una malísima
prensa en el mundo intelectual y científico”. La Razón (versión digital).
sidad. La profesión docente se ejerce en la comunicación con personas en formación

y con sus padres o tutores. La profesión docente se lleva a cabo en una situación
social de predominio sobre el alumnado, pero también sobre sus padres y la sociedad
en general. Day relata frases como las siguientes: a) La profesora tenía la habilidad
de hacer que nos sintiéramos importantes; b) Su energía sigue apoderándose de mí
después de diez años; c) Fue mi mejor profesor porque creyó en mí: se preocupaba
por mis problemas con mi padre alcohólico (Day, 2006: 64).
No deberíamos olvidar que la huella de un buen maestro, de un buen profesor
no se olvida nunca y que condiciona la vida de nuestros alumnos de por vida. Los
hábitos de trabajo, las formas de relación social, la autoestima, la capacidad para
controlar los malos momentos de nuestros alumnos, son modelados por la figura
docente que tienen delante. Ésa es la grandeza de la profesión docente y que ninguna
otra puede desarrollar.
Para valorar el nivel de nuestra autoestima como docentes se presenta el cuestio-
nario recogido en la Tabla VI.10 elaborado a partir de los elementos que Voli (1997)
señala como integrantes de la autoestima de maestros y profesores. Una puntuación
superior a 70 significaría un adecuado nivel de autoestima docente.
1 2 3 4
1. Creo en mi capacidad y valía como docente.
2. Tengo confianza en mí mismo/a como persona.
3. Poseo conciencia clara de mis competencias.
4. Entiendo que existe una interdependencia de personas y cosas que
afecta a mi docencia.
5. Estimulo al alumnado con mi ejemplo para que encuentre sus propias
soluciones.
6. Fomento el aprendizaje compresivo de mis alumnos/as.
7. Consigo atención de mis alumnos/as y conecto con sus intereses.
8. Doy confianza a mis alumnos/as como personas que son.
9. Creo que suscito respeto y cariño entre mis alumnos/as.
10. Acepto a mis alumnos/as tal y como son.
11. Ayudo a que mis alumnos/as saquen lo mejor de ellos.
12. Me siento cómodo/a en mis relaciones con los alumnos/as.
13. Procuro fijar con los alumnos/as las normas de clase.
14. Me muestro comprensivo/a y flexible con la conducta de mis alum-
nos/as.
15. Suelo tomar en consideración las emociones de mi alumnado.
16. Tengo una buena relación con mis compañeros.
Autoestima
1 2 3 4
17. Pido el acuerdo de padres y madres de los alumnos/as.
18. Disfruto de lo que hago y de sus resultados aunque a veces no consiga
lo que quiero.
19. Me parece que la educación es un aprendizaje a lo largo de toda la
vida.
20. Intento con mis compañeros llevar a cabo una enseñanza multidisci-
plinaria.
21. Favorezco el trabajo en equipo entre el alumnado y entre los mismos
profesores.
22. Soy consciente de la importancia de los paradigmas educativos que
promueven aprender a pensar.
23. Fomento el uso entre mis alumnos/as de las técnicas de estudio.
24. Llevo a cabo proyectos de investigación-acción.
25. Creo tener capacidad suficiente para generar un clima de disciplina en
clase.
26. Fomento la creatividad de los alumnos.
27. Participo en programas de formación permanente.
28. Soy optimista sobre las capacidades de mis alumnos/as.
29. Reconozco que mis alumnos/as tienen diferentes estilos de aprendizaje.
30. Conozco bien la psicología infantil y/o juvenil
1. Poco; 2: Algo; 3. Bastante; 4. Mucho.
Tabla VI.10. La autoestima del profesorado

(Cuestionario construido a partir de Voli, 1997: 34-36).
9. AUTOESTIMA DEL ALUMNADO
Para terminar este capítulo nos vamos a referir brevemente a la autoestima del
alumnado dado que el mayor nivel de autoestima de los alumnos repercute de for-
ma favorable en el clima de clase, en la comunicación con profesores y maestros y,
por ello, en la autoestima del docente. La autoestima de los alumnos y alumnas se
construye en la infancia, en la familia, pero se desarrolla y se consolida a lo largo de
su estancia en los centros educativos, especialmente en la pubertad y adolescencia
durante su educación secundaria.
El método de pensamiento emocional que venimos analizando puede ayudar, tam-
bién, a desarrollar los sentimientos positivos de los alumnos y alumnas para que
mejoren su autoestima. Hernández presenta lo que denomina el decálogo de los sen-

timientos cuando se aprende y se interactúa, que son los sentimientos que demanda
el alumnado y que le permiten desarrollar su autoestima:
Sentirme significativo y no anónimo en la masa de clase.

Sentirme útil, colaborador y responsable en el proceso de aprendizaje.
Sentirme comprendido.
Sentirme respetado.
Sentirme valorado.
Sentirme querido.
Sentirme justamente tratado.
Sentirme ayudado a superar las dificultades.
Sentirme alentado a ser “yo mismo”, opinando y tomando iniciativas.
Sentirme en un ambiente relajado, cálido y divertido”23.
Nuestro trabajo profesional debería ayudar al desarrollo de la autoestima del

alumnado, como se señala en las competencias básicas desarrolladas en los Reales
Decretos de desarrollo de la LOE. Y esto es por dos razones: una, porque es un ob-
jetivo del currículo; otra, y para nosotros puede ser más importante, porque la mayor
autoestima de los alumnos repercutirá en una mejora de nuestro bienestar personal
y profesional.
9.1. Autoestima y rendimiento académico
Pero hay más. Como indica Hernández (2006), cada vez son más las investigacio-
nes que señalan una relación entre el bienestar subjetivo y el rendimiento académico
del alumnado. En esta línea Hernández señala que:
Comprobamos también que los Moldes mentales y la Inteligencia discriminan a

los que mejoran frente a los que no mejoran su rendimiento entre una evalua-
ción y otra. Concretamente, la explicación de la varianza de la inteligencia fue
del 5%, mientras que la del conjunto de moldes mentales del 39%, agrupando
correctamente al 76% de los casos, en el análisis discriminante realizado (co-
rrelación canónica = .63; Willis’ Lambda = .61; Nivel de significación = .002)
(Hernández, 2005).
23. Hernández, 2005: 268.
VII. Control emocional
Dios Santo premita Dios santo permita
que aquestes cantares que estos cantares
de alivio vos sirvan de alivio os sirvan
nos vosos pesares; a vuestros pesares;
de amabre consolo, de amable consuelo,

de soave contento de suave contento
cal fartan de dichas cual hartan de dichas
comprados deseios comprados deseos
Rosalía de Castro (Cantares galegos)
La tercera de las competencias emocionales de los docentes a desarrollar en el

marco del método de pensamiento emocional es el control emocional. Hemos consi-
derado la importancia de desarrollar el autoconocimiento y la autoestima, pero junto
a estas dos competencias vamos a apreciar ahora los elementos que constituyen y
favorecen ese control emocional.
1. PSICOFISIOLOGÍA DEL CONTROL EMOCIONAL
El corazón también es una pequeña fábrica de hormonas. Segrega su propia re-

serva de adrenalina y también segrega y controla la liberación de otra hormona,
el ANF, que regula la tensión arterial. Y, finalmente, secreta su propia reserva de
oxitocina, la hormona del amor (Servan Schieber, 2004: 47).
El control emocional guarda relación con el balance que las personas establecen sobre
el sistema autónomo, sobre el simpático y el parasimpático. El sistema nervioso autóno-
mo esta diseñado para conseguir una rápida respuesta del organismo en situaciones de
riesgo. Es autónomo, es decir, no depende en gran parte de la capacidad de razonamien-
to del individuo y, por ello, parece que se rige según su criterio. Está compuesto por el
sistema simpático y el parasimpático. El simpático controla el ritmo cardíaco y aumenta
las pulsaciones consiguiendo una mayor irrigación de los músculos preparándolos para
la lucha o para la huida. El parasimpático, por su parte, libera un neurotransmisor que
facilita la relajación muscular evitando un gasto innecesario al organismo.
Las personas tendríamos que saber controlar el uso de estos dos sistemas, el sim-
pático y el parasimpático, cosa que hacemos de modo diferente. Un ejercicio que
puede darnos idea de si somos más o menos relajados o más o menos acelerados,
consiste en tomar en la mano un cronómetro o un reloj que cuente los segundos, y
contar mentalmente sesenta segundos sin mirarlo. En el momento en el que conside-
remos que han trascurrido esos sesenta segundos habría que dar la vuelta al reloj. Si
acertamos mostraremos un tempo equilibrado. Si damos la vuelta antes de tiempo,
mostraremos falta de control, impulsividad. Pero si damos la vuelta, una vez trascu-
rridos los sesenta segundos, mostraremos un exceso de pasividad.
El sistema nervioso autónomo regula los ritmos fisiológicos como la tensión ar-
terial, la frecuencia cardíaca y la respiración. Servan Schieber define coherencia
cardíaca (Fig. VII.1) cuando existe armonía entre estos tres parámetros. Esta armo-
nía beneficia al sistema inmunológico del organismo a través de la producción de
inmunoglobulinas A (IgA).
Tálamo
Sincronización
de la actividad cortical
Amígdala
Tronco cerebral Control
Tensión arterial y regulación de las emociones
del sistema nervioso autónomo
CAOS: interfiere la actividad COHERENCIA: facilita la

cortical actividad cortical
Fig. VII.1. Coherencia cardíaca (tomado de Servan Schieber, 2004: 72).
Control emocional
2. EMOCIONES Y SENTIMIENTOS NEGATIVOS
La insatisfacción, insomnio, represión, explosiones emocionales, fatiga, estrés

y enfermedades psíquicas; el egoísmo, los sentimientos generales de soledad y
de infelicidad y tantas otras señales nos llevan a pensar que estamos realizando
una gestión incorrecta de nuestro mundo emocional, de forma similar a la que
estamos haciendo con los recursos del planeta (Soler y Conalga, 2004: 25).
Soler y Conalga nos proponen reflexionar sobre una serie de términos que, proce-
dentes de la ecología, aplican al control emocional.
Desierto. El desierto se refiere a aquellas situaciones de crisis que no sabemos
superar; aquellas ocasiones en las que como consecuencia de un proceso de deserti-
zación emocional, esto es, un proceso progresivo de pensamientos negativos, hemos
llegado a una situación en la que no existe ningún tipo de vida emocional positiva.
No existiría vegetación en forma de afectos personales o interpersonales, carecería-
mos del agua de la alegría, y sólo nos quedaría una arena fina formada por pequeños
y constantes pensamientos negativos que lo llenan todo, como la arena del desierto
que se cuela por todas partes.
Efecto invernadero y lluvia ácida. La lluvia ácida emocional se produciría por
una precipitación de pequeñas partículas que se han condensado en nuestro ambien-
te. Estas partículas negativas estarían formadas por sentimientos y pensamientos
negativos de falta de valor, de falta de ganas de vivir, de luchar, de enfrentamientos
con personas cercanas, a base de envidia, de rencor, de ira, o de falta de motivación.
Todas estas partículas negativas formarían una capa que impediría entrar los rayos
del sol de la verdad, de la opinión de los otros, de la aceptación de la realidad tal cual
es, del esfuerzo para cambiar y mejorar las cosas.
José Antonio Marina habla de inteligencia fracasada cuando la inteligencia de la
persona fracasa en su adaptación al medio en el que tiene que desarrollarse.
La inteligencia fracasa cuando es incapaz de ajustarse a la realidad, de com-
prender lo que pasa o lo que nos pasa, de solucionar los problemas afectivos
o sociales o políticos; cuando se equivoca sistemáticamente, emprende metas
disparatadas, o se empeña en usar medios ineficaces; cuando desaprovecha las
ocasiones; cuando decide amargarse la vida; cuando se despeña por la crueldad
o la violencia (Marina, 2004:11).
Este autor diferencia entre inteligencia fracasada e inteligencia dañada. La incapa-

cidad de aquellos que sufren una deficiencia mental sería un ejemplo de inteligencia
dañada, dañada en su origen. La incapacidad de aceptar un despido, la pérdida de un
puesto relevante o un divorcio, serían ejemplos de inteligencia fracasada, fracasada
en su término. La inteligencia fracasa por tres causas, nos dirá Marina: por el uso
de esquemas mentales inadecuados, por la ineficacia del control de la inteligencia
racional sobre los impulsos y por una inadecuada jerarquización de los valores.
Tendríamos que distinguir entre fracasos cognitivos y fracasos afectivos. Los

primeros, los fracasos cognitivos se producen por falta de información o por un
inadecuado procesamiento de la misma. Y éstos, lejos de ser un problema, son una
oportunidad, como afirman las teorías cognitivas del aprendizaje. El aprendizaje se
produce por medio de la solución de un conflicto entre las ideas previas que posee la
persona y una nueva información que recibe.
En cambio, el fracaso afectivo no es positivo. El fracaso afectivo, aunque puede y

debe ser usado como una oportunidad, afecta negativamente y de forma permanente
a la persona.
Algunas veces, cuando la inteligencia fracasa en su adaptación a las circunstan-

cias aparece la superstición. La superstición se podría pensar que es un recurso de
poblaciones con pocos recursos culturales. Eso es cierto. Sin embargo, la supersti-
ción es una actitud que con frecuencia utilizamos nosotros cuando fracasa nuestra
inteligencia, cuando no podemos alcanzar aquellas cosas o aquellas metas que nos
habíamos propuesto. El crecimiento diario de negocios relativos a la lectura del fu-
turo o la cantidad de dinero que gastamos en nuestro país en juegos de azar así lo
demuestra. Pero ésta no es la peor superstición. El tipo más preocupante de conducta
supersticiosa, porque la usamos con demasiada frecuencia y porque no nos parece
tal, es la esperanza de que nuestros problemas se vayan a resolver gracias a la suerte.
Pensar en el azar o la suerte, en lugar de en nuestra planificación y en nuestro esfuer-
zo, considerar que la solución de nuestros problemas está enteramente en manos de
los demás, de las instituciones, o del azar, en lugar de creer y actuar que en una gran
parte depende de nosotros, sería una forma de superstición que nos lleva a no pensar,
a no planificar, a no actuar.
Marina (2004) nos propone reflexionar sobre tres aspectos de nuestra motivación
relacionados con el autocontrol: los impulsos, los sentimientos y los apegos, que
nosotros podríamos reconocer en nosotros mismos a través del ejercicio propuesto
en la Tabla VII.1.
Control emocional
Grado de control
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Impulsos
+ Comida.
+ Bebida.
+ Sexo.
+ Inactividad.
+ Otros.
Sentimientos negativos
+ Miedo.
+ Ansiedad.
+ Angustia.
+ Estrés.
+ Ira.
+ Otros.
Apegos y dependencias
+ Moda.
+ Consumo.
+ Barbitúricos.
+ Drogas.
+ Costumbre.
+ Personas que nos dañan.
+ Otros
Tabla VII.1. Control sobre impulsos, sentimientos y apegos.
Este ejercicio debería completarse teniendo en cuenta que una puntuación 10 in-
dica alto control, es decir, a mayor dominio de impulsos, sentimientos negativos
y apegos y dependencias, mayor puntuación. Por otra parte, conviene entender la
moda, el consumo o la costumbre como dependencias, pero también apego por algu-
na persona que nos haga daño, que no nos deje crecer, que no nos permita realizarnos
de un modo individual.
Abundando en esta misma idea Marina presenta una tipología de los fracasos de
la voluntad como expresión de falta de autocontrol.
Las deficiencias del deseo. Son las faltas de ganas de h acer nada, la inactivi-
dad, la falta de ilusión que Marina sitúa entre la normalidad y la enfermedad.
La esclavitud de la voluntad. Las adicciones a las drogas permitidas como el al-

cohol y el tabaco, y las no permitidas, pero también la adicción a los miedos.
La impulsividad. Es la conducta con una falta total o parcial de reflexión. La
impulsividad puede llevar a las personas a desarrollar conductas violentas o
agresivas.
Las compulsiones, que Marina señala como acciones reflexivas, fruto de un
proceso de decisión personal, como el fumar.
Los automatismos, como los tics, que son formas de conducta sin ningún tipo
de reflexión o pensamiento.
La procastinación: consiste en posponer la acción por encontrar en ella algo
desagradable o fatigoso. Marina nos hace reflexionar sobre los pequeños tiem-
pos que existen entre las acciones importantes y que podrían utilizarse en
nuestro favor.
La indecisión: la falta de decisión, la incapacidad para la toma de decisiones
es fruto de un estilo de personalidad poco valiente.
La rutina, que es la falta de actitud de cambio, la incapacidad para introducir
cambios o innovaciones en nuestra conducta. Los hábitos ayudan a la conduc-
ta humana, pero la rutina la hunde.
La inconstancia: es la falta de impulso para continuar con acciones costosas o
desagradables, pero beneficiosas.
La obcecación, por su parte, es la falta de cambio en la forma de pensar, es el
atrincheramiento en nuestras propias ideas y pensamientos.
La Organización Mundial de la Salud define que se entiende por salud aquel esta-
do completo de bienestar físico, mental y social y no sólo la ausencia de afecciones
o enfermedades (OMS. Documentos básicos, 44ªed. 2003:1). Sin embargo, en los
países occidentales las enfermedades causadas por las consecuencias de la conducta
humana, por vez primera, superan a las enfermedades producidas por causa natural,
como las infecciones. El estudio de la OMS señala que son doce las conductas que
causan la mayor parte de las enfermedades en los países occidentales. Estas doce
causas ordenadas de mayor a menor son las siguientes: consumo de drogas toleradas
como el alcohol y el tabaco; el consumo de drogas no permitidas, como el canna-
bis, éxtasis, cocaína, heroína, etc.; la falta de suficiente ejercicio físico; el estrés; el
consumo excesivo de grasas de origen animal; el consumo excesivo de hidratos de
carbono; la promiscuidad sexual sin protección; conductas de riesgo; la práctica de
una conducción inapropiada de vehículos a motor; la reproducción inadecuada (se
refiere a la falta de seguimiento de la pautas médicas durante los períodos de gesta-
ción); el mal uso de los servicios sanitarios (entre ellos el más significativo es el de
la hipermedicación); y finalmente, el no cumplimiento de los tratamientos prescritos
por los servicios de salud.
Control emocional
2.1. La envidia
La envidia es un sentimiento que denota falta de control emocional. La envidia

indica un determinado nivel de insatisfacción personal, un deseo de poseer las cosas
o vivir las situaciones de otros, y, también, un cierto de grado de agresividad y de
deseo de que la persona o personas envidiadas pierdan esa situación de privilegio
que no nos permite sentir bien.
Nos solemos sorprender envidiando la vida de los demás. Lo cierto es que no
tendríamos los mismos problemas, al menos no los nuestros. Pero tendríamos
otros: los suyos (Servan Scheiber, 2004: 11).
La envidia parte de una cualidad positiva que tenemos los seres humanos, que
es el deseo de mejorar nuestras condiciones de vida. La envidia denota, en primer
lugar, conocimiento de que existen cosas o situaciones que nos permitirían mejorar;
el deseo de poseer esas cosas o vivir esas situaciones, en segundo lugar; y quizá,
en tercer lugar, el deseo también, como hemos dicho, de que esas personas pierdan
su situación beneficiosa. Sin embargo, convendría hacer determinadas precisiones.
Por una parte, no conocemos si para nosotros sería satisfactoria la posesión de esos
bienes, porque puede ser que sean beneficiosos para otros, pero no para nosotros. Por
otra, la envidia paraliza nuestras ganas de luchar por conseguir esas cosas o bienes.
La envidia es un sentimiento perjudicial por tres motivos: 1) porque nos fijamos en
la posición de los demás en lugar de disfrutar de la nuestra; 2) porque muchas veces
luchamos más por conseguir que la otra persona pierda su posición que por mejorar
la nuestra; y 3) porque nos priva de tiempo y ganas para encarar nuestras propias
acciones o nos lleva a pensar que la suerte será la que mejore nuestra posición, en
lugar de nuestro propio esfuerzo personal.
2.2. El miedo
Veíamos en el capítulo anterior cómo el miedo es una emoción básica de los ani-
males que les sirve para prevenir el peligro, y que, por tanto, también es una emoción
del ser humano. Pero el miedo, además de ser una emoción es también un sentimien-
to. Es un sentimiento paralizante que nace de pensar que no vamos a poder cumplir
con nuestras expectativas. El miedo es también una forma de percibir la realidad, una
atribución del pensamiento.
El miedo es una emoción primitiva y que responde con respuestas dirigidas desde
centros fisiológicos muy determinados. Dicen los japoneses que el miedo se siente
en la tripa, en el Hara, que es el centro energético del cuerpo situado por debajo del
ombligo. El Hara para los japoneses sería como el centro geográfico del cuerpo y
aquel que coordina el equilibrio de lo personal. Señalan que cuando sentimos un
ataque del exterior se nos produce un vacío en esa zona de nuestro cuerpo.
Lo que sí está claro es que las respuestas derivadas del miedo están controla-
das por el sistema simpático y producen alteraciones especialmente en el centro del
cuerpo, como dicen los japoneses, en el estómago y el vientre, por lo que la reacción
normal es tener un nudo en el estómago o cagarnos de miedo.
El miedo, por otra parte, provoca una pérdida de capacidad perceptiva. Es como
si nuestros sentidos se embotaran.
Tres serían, según Bizkarra (2005), las respuestas básicas ante el miedo extremo
cuando apreciamos que nos acecha un peligro o pensamos sufrir una agresión: a)
luchar o atacar, b) huir, c) quedarse paralizado.
Jorge Bucay, por su parte, nos habla de tres grandes miedos del ser humano: el
miedo a la soledad, a no valerse por sí mismo (a la inutilidad) y a la pérdida del con-
trol o descontrol (a perder la cabeza). En cualquier caso, el miedo es una forma de
falta de control emocional.
2.3. La ansiedad
Dicen Soler y Conalga (2004) que normalmente el 40% de las cosas por las que
nos preocupamos nunca suceden; el 30% de nuestras preocupaciones se refiere a
decisiones anteriores que ya no pueden ser cambiadas; el 12% guarda relación con
críticas que hacen personas que piensan que son inferiores y, además, casi siempre
son falsas; el 10% restante tiene relación con la salud y consigue empeorar nuestra
situación. Solo el 8%, dicen estos autores, es legítimo.
Ponemos barreras para protegernos de quienes creemos que somos. Luego un día
quedamos atrapados tras las barreras y ya no podemos salir (Fischer, 2003: 47).
Así como el miedo es una emoción muy definida, la ansiedad es un sentimiento

inespecífico. Hoy en día todas las personas hablan de ansiedad. La ansiedad es un
término que ha saltado de la psicología a la calle, a los centros educativos. Muchos
docentes nos quejamos o se quejan de sufrir ansiedad.
La ansiedad la hemos definido como un sentimiento, por tanto un estado fruto de
un pensamiento, o más bien fruto de un proceso, de una cadena de pensamientos
negativos iniciados por el miedo. Así, según Bizkarra:
Control emocional
Cuando hay cierta posibilidad de que algo ocurra, pero imagino que esa posibi-
lidad existe y además es cada vez más probable que ocurra, y eso me atemoriza,
entonces hablamos de ansiedad (Bizkarra, 2005:45).
Apreciamos claramente en esta definición cómo la ansiedad es fruto de nuestro

pensamiento, de nuestra forma de percibir la realidad, de nuestra imaginación. Cuán-
tos sustos nos hemos llevado por imaginar consecuencias negativas de hechos que
nunca han ocurrido. Así como el miedo es una respuesta de pasado, es decir, el miedo
se produce con posterioridad al hecho que lo causa, la ansiedad es un sentimiento de
anticipación, de previsión.
Efectivamente, miedo y ansiedad son dos formas de protegernos de los peligros,

en un caso de los peligros reales y en otro de posibles. Pero, claro, los peligros reales
son reales, mientras que los posibles no existen y pueden ocurrir o no. Bien es verdad
que la ansiedad se produce cuando existe una posibilidad de que el peligro aparezca,
sin embargo al no ser objetiva dicha posibilidad, cada persona la interpreta con un
grado de probabilidad mayor o menor que veremos que dependerá de la personali-
dad, del modo optimista o pesimista de entender la realidad. Por tal razón se dice que
la ansiedad es una mezcla de miedo y de anticipación.
La ansiedad, según lo dicho, lejos de ser un perjuicio es una capacidad de defensa

del ser humano. El problema surge cuando la respuesta de ansiedad, la respuesta de
anticipación o de protección es excesiva. Y es justo pensar que la ansiedad es más
desproporcionada cuanto mayor sea la inseguridad y la falta de autoestima de la
persona. Es fácil comprobar que las personas más ansiosas suelen ser más inseguras,
mientras que nos es fácil reconocer un alto nivel de autoestima entre las personas que
controlan con facilidad sus estados de ánimo relativos a la ansiedad.
La ansiedad tiene, al menos, tres componentes: 1) el componente fisiológico rela-

tivo a los cambios que se producen en nuestro organismo y que no podemos contro-
lar; 2) el componente cognitivo que es el responsable de la interpretación del posible
peligro y promotor de los posibles desequilibrios; y 3) el componente conductual,
referido en la mayor parte de las ocasiones a una alteración de la conducta bien por
su aumento o bien por su disminución.
A continuación se reproducen los síntomas más frecuentes e importantes que se

dan, según Bizkarra, en la ansiedad:
1. Preocupación y sensación de inseguridad. Se anticipan y piensan siempre en

lo peor.
2. Irritabilidad. Fácilmente se salen de sus “casillas”.
3. Sensación de tensión corporal con incapacidad para relajarse. Temblores en

el cuerpo en general. Sufren de dolores y molestias musculares. Rigidez mus-
cular. Calambres musculares. Tics.
4. Dificultad para dormir, con interrupciones en el sueño; se levantan con sensa-
ción de cansancio. Son frecuentes los sueños y las pesadillas.
5. Dificultad para concentrarse y falta de atención. Disminuye la capacidad de
atención. En vez de estar en los sentidos y en percibir el mundo están en los
pensamientos, fuera del momento y fuera del lugar en el que viven. Esta falta
de atención, que con demasiada frecuencia se confunde con falta de memoria,
provoca olvidos frecuentes.
6. Sensación de boca seca. Tendencia a sudar.
7. Vértigo y sensación de pérdida de control. Temor a perder el control. Des-
orientación.
8. Dolor de cabeza por el exceso de tensión (cefalea tensional).
9. Inquietud que se manifiesta por no parar quietos, continuo movimiento de las
manos. Más que comer tragan la comida con gran rapidez, siendo éste un sín-
toma muy válido para observar el grado de ansiedad. Desasosiego. Vivencias
de amenazas. Comportamiento de estar alerta o en guardia. Sentimiento de
inseguridad.
10. Dificultades respiratorias. Sensación de falta de aire, de ahogo. Sienten
opresión en el pecho.
11. El pulso se encuentra acelerado o sienten palpitaciones.
12. Sensaciones muy frecuentes de ganas de orinar.
13. Impresión de un nudo en la boca del estómago. Sensación de náuseas.
14. Sensación de vacío interior.
15. Bloqueo en el contacto con los propios afectos y emociones.
16. Dificultad para relacionarse con los demás.
17. Cambios en el tono de voz (Bizkarra, 2005: 56-57).
La ansiedad, pues, se produce por la incapacidad de la persona de diferenciar

claramente entre los problemas reales y su percepción, al hacer una interpretación
equivocada y agrandada de dichos problemas. Esto nos pasa a los docentes cuando
interpretamos de una manera desordenada los posibles peligros que podemos encon-
trar en el ejercicio de nuestra profesión. Así, señala Esteve:
Cuando el profesor actúa sobre la base de este mecanismo cognitivo, espera

continuamente la aparición de amenazas no tanto por la presencia de amenazas
reales como por su especial sistema de atribución, capaz de interpretar despro-
porcionadamente cualquier dificultad como una situación amenazante. Así, el
profesor activa sus reacciones de alarma doblemente: ante los estímulos amena-
zantes y ante los que él interpreta como tales (Esteve, 1994: 145).
Control emocional
2.4. La angustia
En el momento en el que la ansiedad se hace muy intensa y viene acompañada

de síntomas como una alta sudoración, náuseas, vómitos, pérdida de la estabilidad,
opresión en el pecho, dificultades para respira, hablamos de angustia. La palabra pro-
cede del latín e indica esos síntomas referidos, estrechez en el pecho que impide una
adecuada respiración, estrechez en el tracto digestivo provocando náuseas y vómitos,
estrechez en las arterias dificultando el paso de la sangre y pudiendo causar angor, y
también dificultando el riego de la zona cerebral responsable del pensamiento.
Bizkarra (2005) refiere que existen tres tipos de angustia: la angustia por abando-
no, que es típica entre los niños; la angustia o la crisis de identidad por la que pasan
los adolescentes y que provoca graves dificultades que pueden alcanzar el suicidio;
y la angustia existencial, que es propia de los adultos cuando nos enfrentamos al
sentido de la vida, a la vida misma.
Para explicar este último tipo de angustia, Erick Fromm se refiere a la incapacidad
del ciudadano actual de enfrentarse de modo adecuado a lo que Sartre llamaba el
asco de vivir. Analiza Fromm que el ser humano en nuestra sociedad se hace cons-
ciente en el Renacimiento, cuando a través de la Reforma protestante y del nacimien-
to del capitalismo pasa a ser dueño de su vida. Así, nos dirá, el capitalismo ayuda
al ser humano a sentirse rector de su destino; y no cabe duda de que el ciudadano
actual, cuanto más dinero tiene se siente con más poder y con menor dependencia
de las circunstancias y de los demás. Sin embargo, ese sentimiento de libertad, nos
dirá Fromm, agudiza el sentimiento de temor y de aislamiento de los demás, un sen-
timiento de insignificancia e impotencia.
Sin embargo, este sentimiento de aislamiento individual y de impotencia, tal
como fuera expresado por los escritores citados y como lo experimentan muchos
de los llamados neuróticos, es algo de lo que el hombre común no tiene concien-
cia. Es demasiado aterrador. Se lo oculta en la rutina diaria de sus actividades,
la seguridad y la aprobación que halla en sus relaciones privadas y sociales, el
éxito en los negocios, cualquier forma de distracción. Pero silbar en la oscuri-
dad no trae la luz. La soledad, el miedo y el azoramiento quedan; la gente no
puede seguir soportándolos. No puede sobrellevar la carga que le impone la
libertad (Fromm, 1971: 169-170).
La consecuencia de la angustia existencial es evidente. El alcohol, el tabaco, las

drogas, los barbitúricos, el exceso de alimentación, el consumismo, la posesión sin
más, los viajes compulsivos, e incluso la actividad desenfrenada en forma de trabajo,
son algunas de las manifestaciones que actualmente expresamos las personas occi-
dentales para escapar de esa angustia que nos atenaza.
2.5. El estrés
Los estudios clínicos sugieren que entre el 50 y el 75% de todas las visitas al
médico están motivadas sobre todo por el estrés, y que, en términos de mortali-
dad, el estrés es un factor de riesgo más grave que el tabaco (Servan Scheiber,
2004: 16).
El estrés, a diferencia de la ansiedad, no tiene su raíz en el miedo sino en la pro-

pia actividad del ser humano. A partir de los estudios de un fisiólogo llamado Seyle
se conoce que las personas reaccionamos ante los cambios con unas conductas que
pasan por tres fases. La primera es la fase de alarma, que es cuando el cuerpo recibe
los estímulos que permiten percibir al ser humano la situación de cambio.
La segunda es la fase de restablecimiento, que es aquella en la que la persona se
entrega a una actividad frenética para conseguir restablecer el equilibrio perdido.
Esta fase puede ser corta o muy larga. Es corta cuando la persona consigue rápida-
mente ese equilibrio deseado o comprueba que con los medios que tiene a su alcance
no va a poder restablecerlo. Es larga, por el contrario, cuando la persona no consigue
restablecer con rapidez el equilibrio perdido y lucha durante un largo período por su
restablecimiento. Ahora bien, el estrés será mayor cuando las personas, los docentes,
insistamos en no aceptar la situación de cambio sabiendo que no disponemos de los
medios suficientes y adecuados para restablecer el equilibrio.
Finalmente, aparece la fase de agotamiento, muy reducido en el caso de que la
persona haya tenido éxito en breve plazo o que haya aceptado el desequilibrio pro-
ducido, y grande cuando la persona se esfuerce durante mucho tiempo en su restable-
cimiento, y más si piensa que con su acción no va a tener el éxito deseado.
Denominaríamos estrés a esta última fase, al agotamiento producido por una larga
actividad ante un desequilibrio negativo en forma de amenaza, o ante un desequili-
brio positivo fruto de la actividad del ser humano. Pensemos en este último caso en
el esfuerzo de aquellos docentes que trabajan por encima de sus capacidades, bien
por un interés social, bien por un interés personal. Así, el estrés no se produce sólo
ante situaciones negativas o de miedo, sino también en situaciones positivas de ac-
tividad (Fig. VII.2).
Control emocional
Percepción
del cambio
Acciones para
restablecer el Agotamiento
equilibrio
Consigue No consigue
el equilibrio el equilibrio
Acepta No acepta
el cambio el cambio
Adaptación
personal
Fig. VII.2. Respuesta ante el cambio.
En la Figura VII.2 se aprecian las fases anteriormente descritas. En un primer

momento la persona percibe un cambio. Ese cambio puede ser negativo, un peligro,
o positivo, una oportunidad. Para conseguir llegar al estado anterior de equilibrio,
para hacer desaparecer el peligro o conseguir éxito en la situación de oportunidad,
realiza un pequeño conjunto de acciones. Éstas pueden conseguir el éxito y resta-
blecer el equilibrio volviéndose a la adaptación personal, pero también pueden no
conseguirlo. Si la persona acepta el cambio con ese conjunto pequeño de acciones,
vuelve a la situación de adaptación personal. Ahora bien, si no acepta ese cambio
continuará realizando acciones destinadas al restablecimiento del equilibrio. Si esas
acciones se prolongan en el tiempo o requieren de un gran esfuerzo, aparecerá el
agotamiento, que, como hemos dicho, es el estrés, y probablemente seguirá intentan-
do realizar más acciones que provocarán, seguro, más agotamiento y mayor estrés.
Existen diferencias entre la ansiedad y el estrés. En la ansiedad considerábamos
la existencia en su origen del miedo a un peligro y éste no se da, por ejemplo, en el
estrés por hiperactividad.
2.6. La tristeza
Otra de las emociones básicas del ser humano es la tristeza. La tristeza, a dife-
rencia del miedo, no se produce como consecuencia de ningún peligro posible, sino
como respuesta a una pérdida real de una cosa o situación con un gran valor para
la persona. El miedo siempre hace referencia a algo posible mientras que la tristeza
siempre se refiere a algo real. Las cosas, los hechos, los acontecimientos que nos
causan miedo aún no han pasado, aunque su ocurrencia sea inminente, mientras que
las cosas, hechos o acontecimientos que nos provocan tristeza son reales y han ocu-
rrido.
Podríamos decir que mientras el miedo y la ansiedad se sitúan en el terreno de

lo posible desde el presente y el futuro, respectivamente, la tristeza se situaría en el
terreno de la realidad según apreciamos en la Figura VII.3
Posible MIEDO ANSIEDAD
Real TRISTEZA
Pasado Presente Futuro
Fig. VII.3. Relación entre miedo, ansiedad y tristeza.
La tristeza es una emoción muy frecuente, ya que continuamente se producen

hechos o situaciones de pérdida de cosas que ya poseíamos, o no llegamos a alcanzar
aquellas otras que pensábamos con gran seguridad que las llegaríamos a tener. La
tristeza provoca pesares. Hablamos de pesares porque una de las manifestaciones
más propias de la tristeza es la inmovilidad, la falta de ganas de moverse, de despla-
zarse, incluso de cambiar de posición. Es como si el cuerpo nos pesara.
Precisamente hablamos de desequilibrio como una imagen física de algo que

nos ocurre. Es como si llevásemos una mochila cargada con muchos problemas
y esto nos venciera sobre nosotros mismos haciéndonos perder el equilibrio. Un
ejercicio que podríamos hacer es rellenar la mochila de nuestros pesares, y deci-
mos pesares porque nos pesan, porque no nos dejan avanzar como se aprecia en la
Figura VII.4. Podemos completar la Tabla que aparece junto a dicha figura con
Control emocional
aquellas cosas que nos pesan al día de hoy, aquellas cosas que nos agotan, que nos
hacen perder el equilibrio.
Nuestros pesares
Pesares
Fig. VII.4. El desequilibrio de nuestros pesares.
La tristeza, nos dirá Bizkarra (2005: 73), se caracteriza por una sensación de do-
lor interno, de pena, de necesidad de llorar, con un aumento de la sensibilidad y de
la capacidad de emocionarse precisamente por la percepción de la pérdida.
2.7. La depresión
En la depresión, contrariamente a la tristeza, existe una disminución de la sensi-

bilidad. La persona pierde todo interés por cualquier actividad. Se refugia en sí mis-
mo, no tiene ganas de levantarse por las mañanas, no le apetece arreglarse, ni tomar
alimento y, sobre todo, no le apetece tener relación con ninguna otra persona. Un
depresivo pierde las ganas de vivir y, por esta razón, es una situación de alto riesgo.
Contraer el cuerpo, cerrar el cuerpo y disminuir la respiración son los mecanis-

mos de defensa físicos relacionados con la depresión. Por eso nunca veréis a la
persona deprimida con la columna recta, respirando profundamente, sino que
está bloqueada en la respiración, y no se arriesga a respirar profundamente, ya
que entre otras cosas la respiración profunda puede despertar muchos conflictos
más o menos escondidos (Bizkarra, 2005: 80).
La depresión cursa con una limitación muy importante de las funciones vitales.
La falta de actividad afecta a la columna, al ritmo de respiración, al tono vital, en
definitiva a la energía vital. La razón de todo ello se encuentra en que al no haber
actividad, en el cerebro no se producen las endorfinas necesarias para interesarse por

las cosas y las personas.
No obstante, lo peor de la situación depresiva es la pérdida de esperanza, y ya
vimos en la introducción que la esperanza es la última virtud que nos queda a los
seres humanos.
Veíamos también en la introducción cómo la depresión es una alteración que afec-
ta a un buen número de docentes, y precisamente este libro pretende prevenir y de-
sarrollar una forma de atender a las personas con depresión con las herramientas que
nos proporciona el método de pensamiento emocional.
2.8. La ira
La ira es la tercera de las emociones negativas básicas, junto al miedo y a la tris-

teza; la depresión no sería sino una agudización de la tristeza. La ira es una conducta
desordenada, irracional, desmedida, incontrolada, que se produce como reacción a la
pérdida de una cosa o situación de bienestar. Al contrario de la tristeza, que llevaba a
recogerse sobre uno mismo, la ira lleva a proyectarse al exterior, bien sobre las cosas,
bien sobre las personas. La ira no es más que una manifestación más de la falta de
adaptación del ser humano a la realidad, a sus posibilidades, a sus capacidades. La
ira, en cualquier caso, es una reacción frente a la frustración.
Veíamos en el capítulo anterior, cuando analizábamos la culpa, cómo la persona
puede pensar que el origen de su frustración se encuentra en sí mismo, en los demás
o en las cosas. Cuando la persona piensa que las cosas son las causantes de su des-
gracia puede arremeter contra ellas, como cuando te pegas con un martillo o te cortas
en un dedo y como reacción puedes tirar con rabia el martillo o el cuchillo. Pero si
la persona piensa que la causa de su frustración se encuentra en los demás, puede
tener la tentación de querer agredirlos, y si piensa que la causa es ella misma, puede
llegar a agredirse.
Estas acciones, contra las cosas, contra los demás y contra nosotros mismos, son
absurdas pues no ayudan a mejorar la frustración, pero de las tres la menos inteli-
gente es la agresión al otro. En tal sentido Bucay (2002) hablaba del efecto negativo
que la ira, la agresividad sobre los demás tiene para nosotros mismos. Indica este
autor que ésta es como un ladrillo boomerang. Señala que cuando nos enfadamos, es
como si tirásemos un ladrillo atado con una cuerda a nosotros; en lugar de expulsarlo
de nuestro lado, se volverá contra nosotros y, en lugar de hacer daño a los demás,
nos lo hará a nosotros mismos. La furia, nos dicen Soler y Conalga, que reprimimos
durante mucho tiempo se convierte en rabia. De ahí sólo quedan dos pasos hasta
Control emocional
llegar al resentimiento y al odio. La cadena sería así: ira-furia-represión-rabia-ren-

cor-resentimiento-odio (Soler y Conalga, 2004: 113).
Existe al respecto un cuento que circula por internet que explica como a un niño
que estaba siempre malhumorado su padre le dijo que clavara un clavo cada vez que
se enfadaba. Cuando consiguió dominar su malgenio, su padre le dijo que cada día
que no se enojase desclavara un clavo. Cuando hubo terminado su padre le dijo: ¡lo
has hecho muy bien pero mira cuantos agujeros has dejado! Este ejemplo nos indica
cómo la ira deja siempre señales que nada puede borrar. Ni siquiera el tiempo.
3. CONOCER NUESTRA CAPACIDAD DE AUTOCONTROL
La impulsividad o descontrol emocional, uno de los principales indicadores de

que no somos capaces de controlar nuestras emociones, es la característica
de las personas que produce más rechazo social. Provoca el rechazo de los
demás y una mayor probabilidad de verse involucrados en peleas (López y
otros, 2006: 74).
Para conocer nuestra capacidad de autocontrol existen un buen número de pruebas

en el mercado, de cuestionarios o tests que nos permiten conocerla. En esta misma
línea se ha elaborado un breve cuestionario recogido en la Tabla VII.2 adaptado al
conocimiento de la capacidad de autocontrol entre los docentes.
Cuánto estrés me causa Mucho Bastante Poco Nada

1. La diversidad de mi alumnado.
2. El número de alumnos en mi aula.
3. El tiempo que me lleva preparar la materia.
4. El tiempo de tutoría.
5. Las entrevistas con los padres.
6. Escasez de materiales adecuados.
7. Los espacios de mi centro.
8. Falta de personal de apoyo.
9. Las relaciones con los alumnos.
10. Las relaciones con otros profesores.
Tabla VII.2. Medida del autocontrol docente
4. DESEQUILIBRIO DOCENTE: ERRORES EN EL CONTROL

EMOCIONAL DEL PROFESORADO
Hemos analizado los aspectos más importantes del descontrol emocional, las
emociones y sentimientos negativos. En la introducción analizábamos las caracterís-
ticas del malestar docente, por ello, en este momento, sólo vamos a hacer pequeñas
consideraciones al respecto.
El descontrol se manifiesta en esos momentos en que los que los docentes sen-
timos ganas de tirar la toalla, de abandonar la profesión cuando los alumnos, los
padres, la Administración desbordan nuestra capacidad de control. En tal sentido,
escribía Mc Court en su libro El profesor:
Hay días que me encantaría largarme de aquí, dar un portazo al salir, decir al
director que se meta el trabajo donde le quepa, tirar cuesta abajo hacia el trans-
bordador... (Court, 2006: 92).
Básicamente, el descontrol docente se produce cuando existe una diferencia

importante entre la forma cómo nos percibimos como docentes y lo que nos gus-
taría ser.
Cuando estudiamos nuestro ejercicio docente, estamos estudiando las imágenes

que tenemos de nosotros mismos como maestros. Cuando estas autoimágenes se
ven cuestionadas y, quizá, amenazadas en el proceso de aprendizaje, podemos
experimentar sentimientos de inestabilidad, ansiedad, negatividad e incluso de-
presión. Esto es especialmente así si el “yo” que llegamos a ver en el autoestu-
dio no es el “yo” que creemos que somos o el “yo” que nos gustaría ser (Dadds,
1993: 287).
La solución a los problemas de descontrol emocional que hemos analizado previa-

mente se encuentra en uno mismo. Indicábamos en la introducción cómo la realidad
existe en tanto es percibida por las personas. Al igual que el frío y el calor, la felici-
dad y la infelicidad existen básicamente en nuestra percepción subjetiva y, para ello,
necesitamos los docentes un cambio de mentalidad.
Ahora bien, si las personas en general somos reacios a los cambios, los docen-
tes somos todavía más remisos, según nos indica Contreras Domingo (1985)24,
porque:
24. Citado en Angulo, Barquin y Pérez Gómez (1999: 278).
Control emocional
El interés fundamental de los profesores es mantener el flujo de actividades. In-

terrumpirlo con objeto de introducir cambios drásticos en las rutinas provocaría
la incertidumbre tanto en el profesor como en el alumnado, exigiéndole mayores
niveles de procesamiento de la información al docente, a costa de su capacidad
de control y dirección de los acontecimientos en el aula.
Angulo, Barquin y Pérez Gómez, por su parte, señalan que los docentes tenemos
dificultad para enfrentarnos a los problemas prácticos que no tienen soluciones o sus
soluciones no son claras. Los docentes, indican dichos autores, tenemos que apren-
der a convivir con los problemas, con los dilemas, aceptar que no existe una solución
concreta para ellos y que en muchos casos no existe solución.
Gran parte de los conflictos y las circunstancias que sitúan al docente en una
posición en la que tendría que tomar una decisión, implican una convivencia
con el problema, no una solución del mismo; convivencia que supone no sólo
su aplazamiento, sino diferir su tratamiento orientando la práctica hacia otros
objetivos docentes (Angulo, Barquin y Pérez Gómez, 1999: 278).
Franco Voli (1997) señala en este sentido, que los sentimientos negativos más
frecuentes entre los docentes son: victimismo, vergüenza, culpa, falta de control,
dependencia y resentimiento.
Asimismo, estos autores señalan cuatro actitudes de los profesores ante el cambio
social:
Los profesores que aceptan el cambio en el sistema de enseñanza como una
realidad social.
Los docentes que generan ansiedad ante los cambios, lo desconocido.
Aquellos que generan sentimientos contradictorios. Por un lado, aceptan el
cambio como necesario y conveniente, pero por otro, lo advierten como ame-
nazador.
Los profesores que tienen verdadero miedo al cambio y por ello están dispues-
tos a trabajar y luchar para evitar que llegue a efecto.
Este mismo autor hace una propuesta sobre las consecuencias negativas que más
se advierten entre los docentes. En la Tabla VII.3 se presenta un ejercicio para ana-
lizar nuestra valoración en relación con la frecuencia que estos trastornos se dan en
nuestro alrededor.
Consecuencias del malestar docente %

1. Desconcierto e insatisfacción.
2. Peticiones de traslado.
3. Inhibición en los centros educativos.
4. Deseo de abandonar la enseñanza.
5. Absentismo laboral.
6. Agotamiento.
7. Estrés.
8. Rasgos de ansiedad.
9. Autoculpabilización y depreciación del
yo.
10. Neurosis reactivas.
11. Depresiones.
12. Ansiedad permanente.
Tabla VII.3. Elaborado a partir de Voli (1997: 47)
5. INCREMENTO DEL CONTROL EMOCIONAL
El control emocional, y esto es importante remarcarlo aquí, no es algo que se con-

siga con una medicina, con una pastilla, con un interruptor, o con algo momentáneo
y exterior a la persona, sino que es un proceso nunca terminado, que dura toda la
vida y que vamos mejorando desde el esfuerzo interior ayudados de algunas técnicas
que aquí analizaremos. Por tanto, no pensemos que con la simple lectura de estas
páginas vamos a obtener resultados inmediatos, sino que podremos mejorar nues-
tro control emocional mejorando hábitos positivos que ya tenemos, o instaurando
nuevos hábitos. Aunque la falta de control emocional en una situación desesperada
probablemente deberá ser abordada con fármacos prescritos por algún médico, po-
demos aprender a abordar los momentos difíciles que encontramos en nuestra vida si
de forma continuada llevamos a cabo ejercicios como los que se proponen en estas
páginas. Sólo el ejercicio continuado de actividades de control físico o mental, sólo
las acciones preventivas desarrolladas a lo largo de mucho tiempo, se pueden mos-
trar eficaces en momentos de desajuste emocional.
La salud emocional se consigue a base de abrirnos a nosotros mismos, a los
demás y al entorno (Soler y Conalga, 2004: 28).
Franco Voli (1997), en su libro La autoestima del profesor, proponía un cambio

de hábitos, como hacer afirmaciones positivas y repetitivas, facilitar ocasiones para
Control emocional
crear hábitos que nos demuestren nuestra valía e importancia, evitar frustraciones,
declarar los aspectos positivos de nuestra personalidad, aceptar cumplidos, detener
los pensamientos negativos, evitar generalizaciones, reconocer los prejuicios que
utilizamos, ser conscientes de nuestro lenguaje no verbal, llevar un diario de emo-
ciones, desarrollar las técnicas de visualización e imaginación, desarrollar nuestro
pensamiento creativo, aprender a formular preguntas, hallar facetas positivas de los
errores, cultivar la autoestima de los otros, evitar las críticas a los demás, no pre-
ocuparse por la opinión de los demás, aprender técnicas de relajación y meditación,
desarrollar nuestra aceptación personal, aprender a pensar en positivo, disfrutar es-
tando solos, aprender a organizar bien el tiempo, aprender a conectar frases afirma-
tivas y de refuerzo con situaciones rutinarias y no dejar acciones pendientes para el
día siguiente.
Por otro lado, este autor presenta un mapa mental para desarrollar la capacidad de
autocontrol de los docentes que se recoge en la Fig. VII.5.
Fig. VII.5. Mapa mental del docente (Voli, 1997: 190).
José María Esteve (1994) recoge en su libro El malestar docente otras tantas for-
mas para conseguir el control emocional, como la relajación muscular, la relajación
progresiva, aprender a respirar, educar la voz, desarrollar la capacidad de concen-
tración y meditación, desarrollar la técnica del masaje neurosensitivo (una persona

sentada, la otra desde atrás comienza con masajes en cervicales y luego por toda la
cara de la persona, que está con los ojos cerrados), utilizar el reloj para disminuir los
dolores de espalda, el descanso ocular, y reír.
Veremos que hay tantas técnicas para desarrollar la capacidad de control de los do-
centes como autores consultemos. Por ello, conviene recoger, sintetizar y ordenar de al-
guna manera todas ellas. Para esto hemos seguido básicamente las técnicas que propone
el método de pensamiento emocional: control físico, autocontrol o desarrollo de activi-
dades, y control mental, añadiendo en este caso, las técnicas referidas a los demás.
5.1. El control físico
Es importante respetar las condiciones de nuestro cuerpo y tomar todas las me-
didas para que nos vuelva a ir bien (esto incluye pedir ayuda). Un profesor al
que no le van bien las cosas acaba saliendo perjudicado en clase (Traveset i
Vilaginés, 2006: 85).
Hemos repetido hasta la saciedad que el ser humano antes que racional es animal
y responde, especialmente en el caso de las emociones, a la forma de reaccionar más
primitiva con todo su cuerpo. Luego si es el cuerpo de la persona, del docente, el
lugar en el que se forjan las emociones positivas y negativas que a lo largo de su his-
toria personal modula su personalidad, es lógico pensar que será el cuerpo el primer
lugar de nuestra atención.
En este sentido, Servan-Schieber, en su libro Curación emocional, propone varias
técnicas para la mejora del control de las emociones a través de lo que denomina
sistemas de curación emocional:
1. Coherencia psicofisiológica.
2. Movimientos oculares EMDR.
3. La energía de la luz: imitar el amanecer con un aparato que va iluminando la
habitación desde tres cuartos de hora antes de levantarse.
4. Acupuntura.
5. El uso de los Omega-3: caballa, sardina, anchoa, aceites (líquidos) y no grasas
animales.
6. El ejercicio físico: bicicleta estática ante una película de televisión.
7. El cariño entre personas y también con animales de compañía.
8. La comunicación emocional. El Love-Lab de Sattle.
9. El plano de seis puntos: OLACEE.
10. Escuchar con el corazón: las cuestiones ELAE.
Control emocional
11. La relación con los demás: con los próximos y el compromiso con la comuni-
dad (Servan-Scheiber, 200425).
Además de todas ellas, existen un sinnúmero de técnicas que podemos utilizar todos
los días y que nos pueden ayudar a desarrollar nuestra capacidad de control físico.
El ejercicio físico
Hemos señalado que las emociones se producen en la zona más antigua del ce-
rebro que está directamente relacionada con los centros rectores de la vida: respi-
ración, frecuencia cardiaca, inervación muscular, etc.; por ello, será el cuerpo el
primer elemento a movilizar para conseguir un adecuado control físico. Las ten-
siones producidas por la falta de regulación emocional, lo que Marina denominaba
inteligencia fracasada, se recogen en los músculos en forma de hiperexcitación y
tensión inadecuada. De esta manera, el ejercicio físico será adecuado para recuperar
la homeostasis, el equilibrio perdido.
Una pequeña tabla de gimnasia de cinco minutos cada mañana o la práctica se-
manal, al menos dos veces, de algún deporte adecuado a la edad y preparación, nos
permitirá a los docentes afrontar las dificultades del aula con un cuerpo equilibrado.
El ejercicio, además, permite liberar pensamientos no convenientes, ya que nos ayu-
da a focalizar en la práctica física nuestra atención, liberando, de este modo, la zona
responsable de los pensamientos.
La postura
El ejercicio físico debe comenzar con la postura que adoptamos en las dife-
rentes acciones que desarrollamos a lo largo del día. La postura, ya lo decíamos
en el capítulo anterior, tiene relación con la autoestima, con el estado de ánimo
con el que nos presentamos ante la vida y ante los demás. En este sentido, es
recomendable aprender a estirarnos en la cama antes de levantarnos y hacerlo
varias veces a lo largo del día, lógicamente en sitios y momentos en los que ese
estirarse no moleste a los demás. La espalda debe estar adecuadamente erguida y
flexionada a la vez a lo largo del día. Cuando estemos de pie en clase de una forma
moderadamente erguida, cuando estemos sentados mucho tiempo, por ejemplo, si
ocupamos algún cargo directivo, deberíamos reconocer nuestra espalda no como
el lugar de nuestros pesares, sino como el apoyo de nuestras iniciativas. Podemos
observar dos tipos de postura diferentes: la del depresivo y la de una persona
asertiva, con alta autoestima. En el primer caso, la espalda, con seguridad, se
encontrará encorvada, fuertemente flexionada, mientras que en el segundo, vere-
25. Se recomienda al lector consultar esta obra si desea profundizar en el manejo de estas técnicas.
mos la espalda recta como una vela, que dice la sabiduría popular. Hoy existen
un buen número de centros de tratamiento de la espalda que pueden ayudarnos a
conseguir mejores hábitos que permitan disminuir tensiones relativas a nuestro
quehacer docente.
Como ejercicio podemos, cuando leamos esta página, colocar la columna verte-
bral en su posición fisiológica más adecuada, esto es, con la parte de los glúteos al
fondo de la silla o sillón, y la espalda ligeramente encorvada hacia detrás elevando
los hombros.
Caminar
Un ejercicio físico que podemos hacer todas las personas que tenemos la suerte
de poder hacerlo, es caminar. La marcha, ya lo decíamos, es indicativa de nuestro
estado de ánimo. Por esta razón, tenemos que recuperar la marcha, tenemos que
recuperar el ir caminando a trabajar, y si está muy lejos, tomemos el metro, o el
autobús, y bajémonos alguna parada antes para poder caminar antes de llegar al
centro. Pero caminar es todo un arte. Caminar no significa ir deprisa a los sitios, sino
apreciar el movimiento de nuestro cuerpo. Podemos acompasar nuestra respiración y
nuestra marcha inspirando a la hora de levantar el pie, y, espirando cuando lo lleve-
mos al suelo. Tampoco debemos dejarnos llevar por el ritmo frenético de los demás.
Es importante salir de casa con los cinco minutos del placer; este tiempo sería la
diferencia entre ir deprisa o caminar disfrutando a nuestro centro educativo. Si nos
dejamos llevar de la prisa de los demás, si no llegamos con paso sosegado al centro,
llegaremos seguro con tensiones, nervios o una ansiedad que hará que comencemos
mal nuestra jornada. Por el contrario, si perdemos¸ es decir, ganamos esos cinco
minutos, comprobaremos rápidamente una sensación de sosiego que nos facilitará
nuestra tarea profesional.
Pero también tenemos otros ejercicios a lo largo del día que nos van a permitir
mejorar nuestro control físico. Subir y bajar escaleras es una actividad que también
podemos recuperar. Del mismo modo que con los medios de trasporte, podemos uti-
lizar la escalera en nuestro beneficio. Si vivimos en un tercero o cuarto piso, subien-
do y bajando siempre a través de la escalera. Si vivimos en un piso más alto, bajando
dos o tres pisos antes, y utilizando también la escalera.
Como ejercicio podemos intentar salir cinco minutos antes de casa para poder ir
caminando a nuestro centro educativo, bien realizando todo el camino andando o
bajándonos en alguna parada antes.
Contacto con la Naturaleza
Otra actividad que nos va a ayudar a mejorar nuestro control físico es aprender
del uso que los animales hacen de la naturaleza. Si tenemos un perro en casa o co-
Control emocional
nocemos de otras personas que tienen, sabremos que estos animales están deseando
que se los saque a la naturaleza. Hagamos como ellos. Busquemos parques, veredas,
bosquecillos, jardines por los que pasear tranquilamente al menos dos veces en se-
mana. Allí, apreciaremos el cambio de los árboles a lo largo de las estaciones del
año, con sus pequeñas hojas en primavera, sus hojas grandes y verdes en verano, las
hojas amarillas y ocres en otoño, y las hojas en el suelo y las yemas en las ramas del
invierno. Caminar por veredas llenas de tierra o piedras, caminar por la arena de la
playa, y lo mejor, caminar por el monte bajo o por la alta montaña, nos ayudará a
controlar nuestros movimientos, prevendrá pequeñas lesiones, como las lesiones de
rodilla o tobillo, y además incrementará nuestra conciencia corporal.
También debemos aprovechar en la naturaleza los cambios de temperatura. Ca-
minar sobre la nieve, o con frío, o con viento, en invierno. Caminar sobre un terreno
caliente y seco en verano. Apreciar, de igual modo, la luz del sol, la tenue luz entre
la niebla o la lluvia, y la luz de la luna o las estrellas por la noche, es otra posibilidad
para mejorar nuestro control físico.
Y otra idea en relación con la naturaleza es el cuidado de plantas y animales y el
ejercicio que eso supone. Lo ideal sería tener un terreno pequeño donde cultivar, o un
pequeño jardín, o simplemente algunas plantas en macetas a las que atender a lo largo
de todo el año. Del mismo modo, es muy adecuado cuidar animales, si puede ser en un
pequeño corral o granja, o animales de compañía, como caballos, perros o gatos. Su
cuidado conlleva un conjunto de acciones físicas que permitirán diversos movimien-
tos de nuestros músculos que nos permitirán relajar las tensiones acumuladas.
Aromaterapia
En relación con la utilización de los elementos que ofrece la naturaleza y que fa-
cilitan el control físico se encuentra, también, la aromaterapia. Esta disciplina utiliza
los aromas para la mejora del bienestar de las personas y es tan antigua como lo es
la humanidad, aunque puede considerarse al químico francés Rene M. Gottefosse el
padre de la aromaterapia a partir del uso de los aceites esenciales extraídos de las
plantas (Fisbein, 2007). La aromaterapia se basa en la estimulación de la parte nás
antigua del cerebro, el rinencéfalo, para desarrollar el bienestar y utiliza la sensibili-
dad de la piel a través de masajes que se dan utilizando los aceites esenciales.
Ejercicios aeróbicos, yoga, tai-chi y pilates
El ejercicio físico, hemos visto, es una posibilidad importante que tenemos los
docentes para la mejora de nuestro control físico. Sin embargo, hay que entender
que todo ejercicio supone un consumo de energía y un rendimiento en forma de
movimiento. Cuando se da un balance entre energía consumida y eficiencia en el
rendimiento físico, se habla de ejercicio aeróbico. Esto ocurre cuando se consigue
elevar nuestro ritmo cardíaco hasta un nivel de esfuerzo sin alcanzar en ningún mo-
mento una taquicardia inadecuada para nuestra edad, peso y preparación física. En
la Tabla VII.4 se expresa la zona de esfuerzo aeróbico en función de la edad que se
ha señalado marcada con pequeños corazones. En ésta el esfuerzo aeróbico de una
persona de 40 años vendría representada por la zona comprendida entre las 110 y 150
pulsaciones. Todo lo que excede de la franja media señalada supone riesgo cardio-
vascular, siendo la zona inferior de simple ejercicio.
200
180
160
140
120
100
80
20 25 30 35 40 45 50 55 60
Tabla VII.4. Zona de ejercicio aeróbico según la edad.
Cox y Heames (2000) proponen que hagamos en clase, e incluso en alguna confe-
rencia, este tipo de ejercicios. Con música de fondo, consiste en levantar, por ejem-
plo, las piernas del suelo alternativamente, y mantenerlas unos cinco centímetros
sobre él. También se pueden elevar conjunta o alternativamente los brazos y dejarlos
caer suavemente hacia delante.
Dentro de las actividades físicas que van a ayudar a nuestro control físico se en-
cuentran técnicas hoy muy en boga, como el yoga o el tai-chi. Estas técnicas se
basan en un fuerte control mental de los movimientos de nuestro cuerpo y en un
conocimiento exhaustivo de los músculos que los movilizan. Las técnicas del yoga,
afirma Roberto Calle, previenen el desorden psicosomático y regulan y armonizan
los principios vitales (aire, temperatura y linfa) en el cuerpo, en tanto que poseen
condiciones para la contención del pensamiento alborotado y para el sosiego de la
mente (Calle, 2007: 34).
Por otra parte, el método Pilates fue creado por Joseph Pilates en 1880 y consiste
en un método de gimnasia que abarca tanto las disciplinas de Occidente como las de
Oriente, así como las bases del yoga. Éste tiene como finalidad el fortalecimiento del
cuerpo y la liberación de la mente (Winsor y Laska, 2007).
Control emocional
Relajación
La relajación es uno de los mejores antídotos contra el estrés. Para los estu-
diantes que tengan dificultades de concentración durante el día o problemas
para dormir por la noche, será de gran ayuda aprender técnicas de relajación.
Aquellos que padezcan ataques de pánico u otras formas de ansiedad pueden
aprender a dominarse mediante la relajación y el control de la respiración (Cox
y Heames, 2000: 55).
La conducta humana viene determinada por movimientos, como señalaba Watson

y toda la corriente conductista de la psicología, y éstos son generados por la com-
binación de excitación y relajación de determinados músculos y sus antagónicos.
El movimiento de los músculos no puede explicarse sin una excitación nerviosa
determinada de unos músculos, pero tampoco sin una distensión de sus antagónicos.
También, la continua excitación muscular supone un consumo de energía que com-
porta un desgaste físico y psíquico de la persona que no puede mantenerse mucho
tiempo. Es fácil entender que cuando a una persona le sobreviene un problema o un
conflicto, se encontrará mejor preparada si se encuentra mínimamente estimulada,
pero relajada, que si está excitada o sobreexcitada. Por esta razón es tan importante
que mejoremos nuestra capacidad de relajación:
Busca momentos de interiorización y dedícate un tiempo a ti mismo. Todos los
seres humanos necesitamos momentos para estar con nosotros mismos, tiempo
de quietud. Tiempo para dedicarnos a nuestro mejor amigo, el que nunca nos
abandona, a nosotros mismos. Momentos para meditar y conectar con la vida
dentro y fuera de nosotros. Si vivimos siempre hacia fuera, hacia los demás, per-
deremos la serenidad. Aprende a vivir hacia fuera y hacia dentro en equilibrio
(Bizkarra, 2005: 69).
Aprender a encontrar momentos de reposo muscular y de reposo sensorial es fun-

damental para llevar a cabo con eficacia la función docente. La excitación de un
centro educativo, bien sea un colegio de educación infantil y primaria, bien sea un
instituto, o un centro universitario, nos lleva a necesitar más que otras profesiones el
desarrollo de competencias para la relajación.
Existen muchas técnicas para ello. Una de ellas es la técnica de Schultz, que se
expone en el libro El pensamiento emocional (Hué, 2007) y consiste básicamente en
relajar sucesivamente cada una de las partes de nuestro cuerpo, por pequeños grupos
musculares, hasta conseguir un estado de relajación total que nos induzca una sensa-
ción generalizada de bienestar.
Pero existen un conjunto de técnicas de relajación-visualización que pretenden
inducir estados de bienestar a través de la imaginación. Por ejemplo, una de ellas
consiste en tumbarnos en una superficie semiblanda, en semipenumbra, e imaginar

que estamos viendo delante de nosotros una fuerte luz de color verde que inunda
toda nuestra persona y las cosas que nos rodean. Nos dejamos llevar por esta imagen
y, poco a poco, sentiremos cómo nos adentramos en una especie de foco de color ver-
de que va coloreando, con este color, todas las partes de nuestro cuerpo. Podemos en
ese momento sentir bienestar y relajación en todas ellas a la par que comprobamos
cómo se muestran inmóviles, cálidas y serenas.
Bizkarra (2005) ha elaborado un conjunto de ejercicios de relajación, meditación
y visualización que propone para la disminución de la ansiedad y que se recogen en
el Anexo III de este capítulo.
El sueño
El sueño es uno de los elementos que denotan más rápidamente el desajuste emo-
cional de las personas. Cuando sentimos que no hemos dormido bien, o no hemos
dormido lo suficiente parece que nos faltan las fuerzas para enfrentarnos a nuestra
clase de alumnos de secundaria, por ejemplo. El mecanismo del sueño es explicado
con profundidad en el libro El pensamiento emocional (Hué, 2007), que, en síntesis,
nos viene a decir que el organismo, cuando necesita dormir lo hace, y que las nece-
sidades fisiológicas del sueño son, según investigaciones realizadas, de ocho horas
cada tres días. Por tanto, para mejorar nuestra actitud respecto del insomnio podría-
mos recoger tres ideas: la primera es que necesitamos muy pocas horas de sueño
para recuperarnos; segunda, desde el punto de vista fisiológico el sueño reparador se
consigue a través de las fases REM, que son aquellas que preceden a la hora normal
de despertarnos y en las conocidas cabezadas; tercera, que debemos pensar que si
no dormimos tenemos la oportunidad de disfrutar más horas al día para hacer cosas
interesantes. Con esta triple perspectiva se reducirá nuestra ansiedad y nos será más
fácil conciliar el sueño que fisiológicamente sea necesario.
Respiración
El cerebro pensante es el órgano del cuerpo humano que proporcionalmente con-
sume más oxígeno. Estudios realizados llegan a determinar que el porcentaje puede
alcanzar el 20% cuando su masa relativa no pasa del 7%. Por lo tanto, si queremos
mejorar la eficacia de nuestra actividad docente, será conveniente que mejoremos
también nuestra capacidad de respiración. En la respiración podemos fácilmente re-
conocer el estado de ánimo de las personas, ya que cuando nos enfadamos con no-
sotros mismos o con los demás, cuando andamos alterados por alguna cosa, cuando
sentimos que no llegamos a todas nuestras obligaciones, desarrollamos una respira-
ción rápida, entrecortada, poco profunda mientras que cuando nos sentimos a gusto,
cuando apreciamos la clase como un regalo, cuando disfrutamos de la serena com-
pañía de nuestros amigos, nuestra respiración se vuelve pausada, lenta, profunda. De
Control emocional
este modo, si deseamos alcanzar un estado de bienestar, será bueno que mejoremos
nuestra forma de respirar.
Los neumólogos indican que los pulmones se pueden dividir en tres partes: la parte
inferior, la parte media y la parte superior. Pues bien, cuando estamos intranquilos, an-
siosos, enfadados, sólo utilizamos el ápice superior de los pulmones, no renovando el
aire en las dos terceras partes de ellos. Por este motivo, el aire contenido en esos dos ter-
cios paulatinamente se va viciando por falta de renovación, llegando al cerebro una me-
nor carga de oxígeno para desarrollar sus procesos. El problema reside en que cuando el
cerebro necesitaría mayor aporte de oxígeno para resolver adecuadamente un problema
personal o interpersonal, recibe, por el contrario, una menor cantidad de oxígeno, por lo
que los pensamientos elaborados en este momento suelen ser inadecuados.
Para ello, para mejorar nuestra capacidad de respiración, se recomienda llevar
cabo ejercicios de respiración total, esto es, aprender a respirar con todos los pul-
mones, con sus tres partes , especialmente, con la parte inferior o abdominal. Se pro-
pone, por tanto, primero expulsar todo, todo, todo el aire contenido en los pulmones
hasta que nos duela, hasta que nos sintamos exhaustos, y más tarde, ir incorporando
aire nuevo en la parte inferior, hinchando el vientre, en la parte media, hinchando el
pecho, y en la parte superior, echando la cabeza hacia atrás. De este modo, después
de unas cuantas espiraciones e inspiraciones completas notaremos una mejoría en
nuestro estado de ánimo y en nuestra capacidad para resolver los problemas a los
que nos podamos enfrentar.
Masajes y baños
Los masajes y baños se han convertido en nuestra sociedad en la actualidad en
un referente de posición social y de aumento del poder adquisitivo. Por todas partes
proliferan hoteles con SPA, se han vuelto a poner de moda los balnearios y por do-
quier encontramos anuncios de casas de masajes o gimnasios que incorporan sauna,
jacuzzi y masajes.
Efectivamente, estas técnicas, como todas las anteriores, ayudan a la mejora del
control físico, siempre, claro está, que se acompañen de una mejora en el control
mental. Podríamos gastarnos todo el dinero del mundo en recibir estos tratamientos,
pero si no desarrollamos el control interior, con un esfuerzo personal, difícilmente
alcanzaremos un adecuado control emocional.
Es recomendable, por tanto, comenzar el día con una ducha fría o caliente que
recupere el tono muscular que el descanso nocturno haya disminuido. Y también será
recomendable recibir masajes de personas especialistas en ello y en lugares adecua-
dos. Pero también podemos hacer y que nos hagan estos masajes en casao, por qué
no, en nuestro propio centro entre compañeros. Pienso que sería muy conveniente
que en las casas dispusiéramos de camillas o sucedáneos de éstas y que en pareja

aprendiéramos a darnos masajes mutuamente. Existen para ello academias y libros
que lo enseñan, pero, sobre todo, lo que obtendríamos es, además de una mejora en
la relajación personal, un aumento en la comunicación en la pareja.
El baile
El baile es otra de las técnicas a nuestro alcance para la mejora del control físico.
El baile consiste en realizar movimientos acompasados, normalmente escuchando
algún tipo de música, y que puede hacerse solo o en compañía. Y es importante esta
última consideración, ya que podemos, en casa y solos, tener tiempos a lo largo de la
semana, para dejar que nuestro cuerpo, en sus distintas partes, sea llevado por la mú-
sica y por el ritmo. Este baile realizado por nosotros solos, puede parecer un ejercicio
ridículo; sin embargo, es un ejercicio muy eficaz, ya que nos permite encontrarnos
con nosotros mismos, desarrollar nuestras potencialidades de movimiento y prevenir
pequeños accidentes domésticos y lesiones nada recomendables.
La alimentación
Estamos trabajando el cuerpo y estamos hablando continuamente de consumo de
energía. Pero claro, el organismo recibe la energía de la alimentación y un ritmo de
alimentación establecido y una alimentación adecuada van a permitir al organismo
alcanzar con mayor facilidad un estado de equilibrio. Por este motivo es importante
que consolidemos nuestros ritmos de alimentación. Los especialistas hablan de cinco
comidas de poca cantidad; es conveniente que los desayunos, especialmente éstos,
sean cuantiosos y relajados. Muchas de las tensiones del día nacen de cafés tomados
de pie y rápidamente al comienzo de la jornada. La alimentación debe ser completa,
con pocas grasas saturadas, pocas carnes rojas, algunos hidratos de carbono y, sobre
todo, mucha verdura y frutas. Pero lo más importante es recuperar el rito alimen-
tario. Este rito no es más que dar tiempo a la alimentación, aprender a paladear y
gustar cada uno de los alimentos y bebidas, y, si la comida se realiza en compañía,
disfrutar de ella en torno a una recuperación energética de nuestro organismo.
Un ritmo de alimentación mantenido, disfrutado, sereno y social nos ayudará a
alejarnos de situaciones de depresión, de anorexia o bulimia, que tan negativos efec-
tos tienen sobre nuestra conducta y nuestra felicidad.
El uso de estimulantes
Uno de los errores que podemos cometer a la hora de mejorar nuestro control
emocional es pensar que la capacidad de control se encuentra fuera de nosotros, y
especialmente, en las pastillas, en los estimulantes. Sin duda, los barbitúricos en
general, estimulantes y relajantes, pueden ayudarnos en momentos difíciles y siem-
pre bajo prescripción médica. Sin embargo, debemos entender que el control de las
Control emocional
emociones y sentimientos es responsabilidad de la persona, y la forma de solventar

los problemas y preocupaciones puede aprenderse en los momentos en los que no
existen grandes dificultades personales.
El consumo de antidepresivos en España se triplilcó en la década 1994-2003
mientras que el consumo de tranquilizantes casi se duplicó en ese período, daba
como noticia un periódico en 2003.
El problema fundamental de los barbitúricos y sustancias estimulantes, como el
café, el tabaco, el alcohol, etc., es que tienen efectos inmediatos sobre el sistema
nervioso, pero no son capaces de construir el control emocional. Recordamos que el
control se produce a partir de la habituación, de la construcción de hábitos de control
que son dirigidos por la zona medioventral interior de la zona orbital del cerebro
sobre las estructuras del cerebro interno responsables de emociones y sentimientos.
Esto es, si queremos tener un control momentáneo sobre dichas emociones, los bar-
bitúricos y estimulantes pueden constituir una forma rápida de hacerlo; pero, si lo
que deseamos es un control sostenido en el tiempo, no tenemos otra forma de hacerlo
que construyendo hábitos de control del pensamiento sobre la emoción, es decir, a
través de un cambio cognitivo.
Cuidar del aspecto físico
Aunque parezca mentira, el cuidado del aspecto físico puede ayudarnos a superar
situaciones de descontrol emocional, especialmente referidos a la depresión. Si tene-
mos el hábito de arreglarnos todos los días a través de la limpieza del cuerpo y arreglo
de las prendas que vestimos, será difícil perderlo por una situación personal negativa.
El cuidado del aspecto físico implica actividad, y como veremos a continuación, la
actividad positiva es la forma mejor para construir los hábitos de pensamiento res-
ponsables del control emocional. Y, además, no olvidemos que si el aspecto físico
es importante para la autoestima y la relajación de la persona, mucho más en nuestra
profesión docente, en la quetodos los días tenemos que situarnos delante de otras per-
sonas, nuestros alumnos, que nos juzgan, en primer lugar, por nuestro aspecto físico.
Exteriorizar las emociones negativas
Por último, y para desarrollar el control físico también podemos exteriorizar la ra-
bia. La rabia, la ira, el enfado suponen un incremento de energía en los músculos del
cuerpo que está dispuesto, al igual que en los animales, para la huida o el ataque. De la
misma manera que es muy difícil parar la conducta de un perro al que hemos molesta-
do hasta ponerlo agresivo, nosotros, cuando somos sobreestimulados por una situación
que nos provoca la rabia, no podemos sino dejar que salga la energía acumulada. El
nivel de cortisol aumenta en nuestra sangre, y además, este nivel, calmado el primer
enfado, puede tardar horas en volver a la situación de equilibrio.
Por este motivo, es bueno desahogarnos cuando estamos enfadados, y curiosa-

mente se dice desahogarnos porque en esos momentos tenemos la sensación de estar
ahogados. Para ello, es conveniente retirarnos a algún sitio donde podamos gritar,
chillar, golpear cosas que no se rompan, etc. A este fin es conocida la sala que, se
dice, existe en algunas empresas japonesas, sala en la que los malos humores se des-
cargan sobre sacos de boxeador. Las tensiones que, como docentes, muchas veces se
nos acumulan no pueden ser sólo canalizadas a través de control mental y, por ello,
se hace necesario encontrar espacios y tiempos en los que podamos explotar.
5.2. La actividad
El segundo nivel de acciones para el control físico de las emociones se sitúa en el

desarrollo de actividades. La actividad, en este caso, podría ser definida como aque-
lla conducta humana que requiere del uso del aparato muscular que tiene una fina-
lidad y que se desarrolla de acuerdo a una secuencia previamente programada. Esto
significa que la actividad que aquí abordamos no es una actividad alocada, explosiva
o descontrolada, sino que se referiría a todas aquellas acciones que realizamos orien-
tadas a un fin concreto.
La actividad, según la definición que hemos dado, supone movimientos, y los mo-
vimientos suponen, a su vez, el funcionamiento del sistema nervioso. Precisamente
las conexiones neuronales que tienen lugar en el desarrollo de este tipo de actividades
producen la liberación de unos neurotransmisores denominados endorfinas que son
sustancias estimulantes del sistema nervioso al estilo de lo que producen las drogas.
Por ello, este tipo de sustancias controlan la conducta emocional desde el pensamien-
to, desde la zona interior medioventral orbital, como hemos referido.
La consecuencia es clara. Cuando nos encontremos mal, cuando tengamos senti-
mientos negativos fruto de emociones desagradables, la mejor solución momentánea
no es la ingesta de barbitúricos o estimulantes, sino la actividad serena y destinada a
un fin para nosotros agradable. La máxima podría ser esta:
Cuantos más problemas, mayor número de actividad positiva. ¡Más problemas,
más actividades!
Esta frase se ha destacado en la página de este libro porque pudiera ser la solución
momentánea a muchos de los problemas que los docentes encontramos en nuestra
tarea profesional. Cuando nos sintamos deprimidos, acosados, ninguneados, mar-
ginados, atacados, no respetados... la mejor salida es la reconstrucción de nuestra
propia autoestima a través de llevar a cabo actividades interesantes, que provoquen
en nuestro cerebro la producción de una mayor cantidad de endorfinas. Ni el remor-
Control emocional
dimiento personal, ni la agresión externa, ni la pasividad en espera de que las cosas

se solucionen, son salidas adecuadas al malestar docente. En cambio, la actividad
positiva y, como veremos más adelante, la actividad en un grupo de personas, de
compañeros, de amigos, será, seguro, la respuesta más inteligente, más adecuada y
la que se propone desde el método de pensamiento emocional.
Las actividades te ayudan a salir de ti. Las actividades te permiten olvidar los ma-
los momentos y te permiten mirar al futuro, al menos al futuro de la conclusión de
la actividad iniciada. En relación con este pensamiento podemos contar la anécdota
de un profesor diagnosticado de cáncer que, pasado un tiempo de elaboración del
duelo, determinó entrar al quirófano y, después de él, planificar actividades para el
momento en el que fuera dado de alta, en el caso de que así fuera. El pensamiento
de este paciente fue que la vida, mientras dura, es importante vivirla haciendo cosas
para satisfacción propia y de los demás. El hecho real es que cuatro años después
de aquella situación seguía con una actividad desbordada y con un estado de ánimo
optimista.
Por otro lado, la inteligencia emocional, decíamos, desarrolla tanto el pensamien-
to regido por el hemisferio izquierdo, responsable de las actividades de lenguaje y
procesamiento de la información, como por el hemisferio derecho, responsable de la
creatividad. Efectivamente, son las acciones creativas las que van a posibilitar una
mayor producción de endorfinas, ya que, como decía Goleman (1977), la situación
de flujo se consigue es situaciones creativas, y esta situación provoca en la persona
un placer considerable que ayuda a olvidar problemas y dificultades. Por ello, es
recomendable para mejorar nuestro control emocional, en todo momento, pero en
especial cuando surjan dificultades y problemas, desarrollar actividades innovado-
ras, creativas y originales. Esta idea es fundamental en el ámbito docente, ya que la
innovación o la investigación educativas pueden venir en ayuda de la superación de
nuestros estados de ánimo negativos.
Dicho lo anterior vamos a analizar un conjunto de actividades que puedan ayudar-
nos en la creación de hábitos de control emocional.
Estas actividades pueden realizarse de forma individual o grupal. Veremos que
aquellas que se realizan en un grupo de personas ayudan a consolidar hábitos de
autocontrol personal.
Actividades activas
Actividades profesionales: innovación e investigación.
Actividades de creación intelectual: escribir libros, poesía, teatro...
Actividades deportivas y en contacto con la naturaleza.
Actividades artísticas: dibujo, pintura, teatro...
Actividades de bricolaje y jardinería.

Actividades domésticas: cocina, limpieza, orden...
Actividades empresariales: diseñar y llevar a la práctica algún tipo de empresa.
Actividades participativas: clubes, asociaciones, sindicatos, partidos...
Actividades pasivas
Además de las actividades que implican una acción importante de la persona, se

encuentran todas aquellas actividades en las que somos espectadores. La condición
para que este tipo de acciones puedan ser consideradas actividades, es que debe exis-
tir un cierto grado de implicación de la persona. Así: la lectura de libros elegidos, oír
o ver programas seleccionados de radio y televisión, la participación como especta-
dores en actividades deportivas por iniciativa propia, asistir a conciertos, películas,
exposiciones, fiestas, pero siempre desde una perspectiva de decisión personal y no
dejándonos arrastrar por las decisiones de los demás, bien entendido esto último: aun
cuando debamos acompañar a otra persona al cine, la actitud de actividad se reflejará
en el interés por el tema, los actores, el guión o el director de la película, y no un
simple acompañar a los demás.
Para analizar nuestro grado de implicación con estas actividades, se propone a

continuación el ejercicio de la Tabla VII.5.
Nuestras actividades
Actividades activas
Profesionales.
Intelectuales.
Deportivas.
Artísticas.
Bricolaje.
Domésticas.
Empresariales.
Participativas.
Otras....
Actividades pasivas
TV y radio.
Deportes.
Cine, teatro.
Conciertos.
Otras....
Tabla VII.5. Actividades activas y pasivas desarrolladas.
Control emocional
5.3. Control mental
Más bien consiste en disminuir el exceso de los deseos sobre las facultades, y
poner en perfecta igualdad el poder y la voluntad (Rousseau, 1973: 124).
Como afirmaba Rousseau en su obra El Emilio o de la educación, la felicidad hu-

mana se consigue cuando los deseos se encuentran en consonancia con las posibili-
dades. Cuando existe un desequilibrio entre lo que deseamos, queremos o esperamos
y aquello que poseemos, tenemos o hemos conseguido, se produce la frustración;
y la frustración es la llave del descontrol emocional. Por eso, la primera tarea que
tenemos que hacer los docentes para mejorar nuestro control mental será disminuir
nuestras expectativas, nuestros deseos o nuestra voluntad. Los profesionales de la
enseñanza estamos abocados a la utopía, tenemos el deseo de cambiar el mundo, la
sociedad, la escuela, la clase, o por lo menos, decimos, a un pequeño grupo de alum-
nos. Seguro que algo de todo esto podemos, pero nunca podremos todo. Además,
las expectativas que tenemos como docentes se frustran, ya que es difícil ver a corto
plazo los resultados positivos de nuestra acción profesional.
Otra idea importante en relación con el control mental es aprender a situarnos

más en el presente y menos en el futuro o en el pasado. Podemos pensar que las
cosas pudieron ir mejor años antes, y que si cambiaran las circunstancias, podrían
ir mucho mejor en el futuro. Scheiber nos dirá a este respecto que la principal tarea
del psicoterapeuta es reprogramar el cerebro emocional de manera que se adapte
al presente en lugar de continuar reaccionando a situaciones del pasado (Servan
Schieber, 2004: 19). En cualquier caso, no hay mejor terapeuta que uno mismo.
Para mejorar nuestro control mental podemos utilizar la educación racional

emotiva (ERE) de Berne Joyce26 (1984). La ERE utiliza la capacidad cognitiva de
la persona especialmente en lo que concierne a al autoconcepto. Los pensamientos,
positivos o negativos, que poseemos sobre nosotros mismos serán los elementos
sobre los que Berne desarrolla este tipo de educación emotiva (Cardenal, 1999).
En la Fig. VII.6 se propone un modelo de explicación del proceso cognitivo que

establecemos en la selección de la respuesta que consideramos más adecuada para
adaptarnos a las situaciones problemáticas.
26. Cardenal Hernáez, Violeta (1999).
IRRACIONAL RACIONAL
Aparición de un problema
Filtro cognitivo personal
Emoción negativa
Análisis del repertorio

de respuestas
Respuesta automática Selección de la respuesta
CONDUCTA
Fig. VII.6. Mecanismos irracional y racional de adaptación.
En esta figura se aprecia que existen dos mecanismos de adaptación de la perso-

na ante un problema, una situación traumática o una desgracia: el mecanismo que
hemos llamado irracional y el mecanismo racional. El primero, ante la vivencia de
una emoción negativa, ante la aparición de un problema, utiliza una respuesta auto-
mática, estándar, que no es fruto de la reflexión. El segundo, ante la vivencia de la
emoción negativa y en función del filtro cognitivo personal, analiza el conjunto de
posibles respuestas de las que dispone eligiendo aquella que mejor se adapte a las
circunstancias negativas en las que se ha visto envuelto. En conclusión, podríamos
decir que la diferencia entre una persona reflexiva o no reflexiva ante un problema
es el análisis de las posibles respuestas que puede dar, de las posibles conductas con
las que afrontar la situación negativa. Berne ha dado en llamar educación racional
emotiva a este tipo de actuación.
Berne y otros expertos, por otra parte, han definido que existen una serie de man-
datos básicos sobre guiones de vida, a los que nos tenemos que enfrentar desde que
somos pequeños y que condicionan nuestra forma de vernos a nosotros y de ver el
Control emocional
mundo. Así, estos autores proponen enfrentarse a estos condicionantes: No existas,

no vivas, no seas; No seas lo que crees ser tú mismo; No lo logres; No sabes; No te
acerques; No permanezcas; No creas; No seas niño; No lo hagas; Tus necesidades
no son importantes; No vales; No pienses; No sientas; No me superes; No disfrutes.
Berne y su colaboradores afirman que cada uno de estos mandatos tiene su reverso,
es decir, un permiso, y describen otros tantos permisos: el permiso de vivir, de exis-
tir, de ser; de ser uno mismo; de lograr; de saber; de acercarse; de pertenecer; de
crecer; de ser niño; de hacer; de ser importante e importar; de valer; de pensar; de
sentir; de superar y superarse; de disfrutar (Rovira, 2003: 77-79).
Para mejorar nuestro control mental en relación con esos mandatos que nos ate-
nazan y para desarrollar en nosotros permisos adecuados que nos permitan crecer
como personas, se presenta el ejercicio de la Tabla VII.6. En este ejercicio se han
rellenado las primeras casillas a modo de ejemplo, pero sería buena completarlas
todas, incluso aquellas que ya están cumplimentadas.
Permiso de
Vivir.
Ser.
Lograr.
Saber.
Acercarme.
Pertenecer.
Crecer.
Ser niño.
Hacer.
Importar.
Valer.
Pensar.
Sentir.
Superarme.
Disfrutar.
Tabla VII.6. Permisos para el crecimiento personal.
Soler y Conalga (2004) nos proponen otras ideas para mejorar el autocontrol ex-
traídas de lo que denominan ecología emocional:
a) Biodegradar nuestros sentimientos perjudiciales. No es bueno seguir afe-

rrados a modos de pensar o de actuar que no nos benefician. Al igual que en
ecología, conviene que estos sentimientos negativos se pudran, como lo hacen
las hojas en otoño, para luego descomponerse en pequeñas emociones positi-
vas que sirvan de base a nuevos sentimientos constructivos. Como ejercicio
podemos pensar en las emociones que tenemos que no son biodegradables.
b) Separar para evitar la contaminación. Los sentimientos nunca caminan so-
los; los adecuados y los perjudiciales; pero estos últimos pueden convertirse
en un círculo de depresión y aislamiento. El mal humor, la ira, el desánimo,
la inactividad son sentimientos que se buscan unos a otros. Será bueno que
aprendamos a separar los sentimientos positivos y los negativos y disfrutar de
los primeros.
c) Reciclar sentimientos. Reciclar los sentimientos es aprender a transformar
los fracasos en oportunidades. Todo cambio conlleva una crisis y ésta, una
modificación de nuestra estrategia vital. Siempre podemos lavar nuestros sen-
timientos negativos con el agua del trabajo, del esfuerzo, de la ilusión y de la
constancia.
d) Conservar la energía. Consiste en guardar la energía positiva de los buenos
momentos, disfrutar de ellos, pero verlos desde la perspectiva de su caduci-
dad; y guardar la energía positiva sobrante para cuando nos debamos enfrentar
a nuevos problemas o situaciones desagradables.
Para alcanzar el control mental, Hernández (2005) propone modificar lo que él

denomina moldes interferentes. Con el término moldes, este autor se refiere a la
forma en la que hemos moldeado nuestro pensamiento, al igual que hace la erosión
cuando poco a poco va moldeando el paisaje. Hernández diferencia entre moldes
positivos y moldes interferentes. Entre estos últimos señala la evaluación selectivo-
negativa, que consiste en fijarnos en el aspecto negativo de las cosas; la anticipación
aversiva, relacionada con pensamientos negativos de futuro; la focalización en la
carencia, que tiene que ver con una mayor apreciación de lo que nos falta que de lo
que poseemos. La eliminación de este tipo de moldes o, al menos, su disminución,
y el aumento de moldes positivos, como la automotivación proactiva relativa a una
forma de motivarnos para conseguir las circunstancias que eviten la aparición de di-
ficultades o problemas, o la transformación rentabilizadora, relativa a un cambio en
la consideración de los problemas como oportunidades para el crecimiento personal,
son los métodos que este autor nos propone para la mejora del control mental y para
la mejora también del bienestar subjetivo. Y este método, nos dice Hernández, es
válido tanto para los docentes como para los alumnos y sus familias:
Control emocional
Éste es el reto de cada uno en el proceso de autoperfeccionamiento y de mayor satis-

facción de vida, pero también es el reto de los padres y de los profesores en la educación
de los hijos y de los alumnos. Es una tarea que puede exigir sesiones especiales de trabajo
del grupo, como ocurre en tutorías colectivas, pero, en general, es un proceso que se puede
desarrollar dentro de la situación de clase en las respectivas asignaturas o disciplinas (Her-
nández, 2005: 439).
Resiliencia
Para el desarrollo de la capacidad de adaptación a través del control mental, en la
actualidad se viene utilizando el término resiliencia. Este término ha sido incorpora-
do a la psicología desde la física, ya que en esta disciplina indica la capacidad que
tienen los materiales sujetos a una presión determinada de volver a su forma anterior.
En psicología sería la capacidad que tienen las personas de adaptarse a las nuevas
circunstancias tras una fase de presión emocional muy fuerte, como puede ser un des-
pido, la muerte de un ser querido o un grave accidente. Este término fue introducido
por el psiquiatra infantil Michael Rutter en los primeros años 70. Las fases en las que
suele desarrollarse han sido las siguientes: protección y defensa del yo, equilibrio para
afrontar la tensión, desafío y compromiso, superación, valoración e incorporación al
sistema de valores, visión positiva de uno mismo, responsabilización y creatividad.
Se han dado muchas definiciones de este término, pero todas ellas coinciden en
la existencia de dos dimensiones: la capacidad de las personas para hacer frente a
la situación traumática, y la capacidad para establecer nuevas pautas de conducta
positivas que permitan desarrollar un proyecto nuevo adaptado.
Proactividad
Otra forma de abordar el control mental puede hacerse desde la proactividad. La
proactividad consiste en la capacidad de anticiparnos a las situaciones negativas pre-
parándonos para que, si llegaran a darse, estemos suficientemente dispuestos para
afrontarlas. En esta forma de ver las cosas hay personas que se preocupan de los
problemas, y otras que se ocupan de ellos. En referencia a la proactividad, Stephen
Corvey (1997) nos dice que entre las preocupaciones que tenemos existen cosas so-
bre las que no tenemos ningún control real; son el círculo de preocupación. Existen
también otras sobre las que sí tenemos control, llamadas círculo de influencia. La
persona proactiva centra la actividad sobre su círculo de influencia, con lo cual éste
se amplía de forma gradual. La persona reactiva, al contrario, centra sus esfuerzos en
el círculo de preocupación, donde nada se puede hacer.
En la Fig. VII.7, el círculo exterior es el círculo de preocupación, mientras que
el círculo interior es el círculo de influencia. Tendremos mayor control cuanto más
agrandemos el círculo de influencia o disminuyamos el círculo de preocupación.
Fig. VII.7. El círculo de la preocupación y el círculo de influencia.
Para ejercitar la forma de responder preactiva, se propone el ejercicio recogido en

la Tabla VII.7.
Forma reactiva Forma proactiva
Tabla VII.7. Ante un problema de indisciplina en clase.
Para conseguir cambiar nuestro pensamiento de negativo a positivo debemos po-

ner nuestros pensamientos en perspectiva, esto es, darnos cuenta de que todos los
problemas, pasado un tiempo, por ejemplo veinticuatro horas, no son tan importantes
como nos parecían al principio. Es bueno que demos tiempo al tiempo, que aprenda-
mos a no dejarnos llevar de los primeros impulsos, sino que acertemos a analizar las
cosas buenas de la nueva situación y construir, a partir de ellas, un nuevo proyecto
positivo para nosotros.
A continuación se expresan algunas acciones que pueden ayudarnos a conseguir
esta perspectiva:
Hacer cada mañana una lista con las cosas importantes a hacer.
Cuando tengamos un problema, sentarnos un momento, tomar un lápiz y un
papel, y escribir las alternativas que se nos presentan.
Abordar siempre aquellas actividades que nos son más desagradables en pri-
mer término.
Control emocional
Aprender a delegar responsabilidad en los demás, en el pensamiento de que

nosotros no somos imprescindibles.
Hay que decir saber decir que no. No asumir más responsabilidad, ni más
trabajo del que podemos llevar a cabo, aunque esto nos cueste.
Aprender a tomar decisiones a pesar de que de ellas se puedan derivar conse-
cuencias negativas para nosotros. Todos los problemas conllevan un tiempo
de reflexión, pero la reflexión no arregla los problemas.
5.4. Apoyo de los demás
El control emocional se ve favorecido también por la relación con los demás.

Otras personas, otros docentes, podrán ayudarnos a mejorar el control mental que
nosotros podamos alcanzar en relación con nuestros problemas o dificultades. En
tal sentido, Soler y Conalga (2004) nos indican que es bueno sacar de nosotros mis-
mos nuestros problemas y contárselos a alguien. Cuando los problemas se quedan
dentro de nosotros, se enquistan, se encapsulan, se malignizan, se pudren. Por ello,
es adecuado encontrar personas de confianza, nuestra pareja, amigos o compañeros
docentes que nos entiendan y que escuchen cómo entendemos nosotros el problema
que nos ha surgido. Generalmente ocurre que cuando las cosas nos van bien, ense-
guida vamos buscando personas a las que contárselo. Sin embargo, cuando las cosas
no nos van como nosotros habíamos planeado, tendemos a quedarnos en casa, a no
telefonear a nadie y, en el caso que nos encontremos con alguna persona, evitarla.
Ésta es la puerta más amplia que encuentran la depresión, el rencor o la envidia.
Knight (2005) da tres recomendaciones a los profesores universitarios que bien
podríamos extender a todos los docentes para conseguir un equilibrio adecuado entre
el trabajo y la vida:
1. Reúnase con uno o dos amigos y reflexionen sobre cuestiones como: ¿cómo
podemos hacer mejorar las cosas?
2. De nuevo, reúnase con unas cuantas buenas personas y pasen un rato de con-
fraternización revisando lo que, como grupo, hacen bien. No se admiten que-
jas. Después, pasen a considerar las ocasiones que permitan cosechar éxitos
en el futuro.
3. Lean el libro La práctica de la inteligencia emocional (Knight, 2005:34).
Señala también que posiblemente tendríamos que no trabajar tanto o aprender a

empaquetar el trabajo, es decir, diferenciar lo personal de lo profesional, como for-
ma de sobrevivir en la institución académica. Uno de los problemas de muchos do-
centes es refugiarse en el trabajo y romper las relaciones con amigos y compañeros.
Knight, en este sentido, nos indica que la forma mejor para llevar adelante nuestras
dificultades es la relación con los demás.
5.5. Otras técnicas
Finalmente, existen un conjunto de técnicas de psicoterapia que pueden ayudarnos

a los docentes a conseguir recuperar el equilibrio emocional en el caso de haberlo
perdido de forma importante.
Así, Esteve (1994) recomienda las técnicas de inoculación del estrés, entrena-
miento en estrategias para resolución de problemas, y sensibilización sistemática.
Más tarde, en 1995, en el libro escrito con S. Franco y J. Vera con el título Los
profesores ante el cambio social, presentan los resultados de un taller permanente
sobre técnicas de prevención y tratamiento del estrés de los profesores. Este taller,
de carácter experimental, funcionó durante dos cursos a lo largo de los años 1989 y
1990 en la ciudad de Málaga.
La técnica, siguiendo los trabajos de Wolpe, consistía en pressentar a los profe-
sores una serie de diez láminas que recogían factores estresores, graduadas en su
capacidad ansiógena de menos a más. Su aplicación consistía en presentar una tras
otra estas láminas con ejercicios previos de relajación y consiguiendo que el docente
las afrontara de modo relajado, enseñándoles a sustituir los pensamientos negativos
que le generan por otros positivos.
VIII. Motivación docente
Veles e vents han mos desigs complir, Velas y vientos cumplan mi deseo:
ffahent camins duptosos per la mar. harán caminos por la mar dudosos,
Mestre y ponent contra d’ells veig armar; contra el maestre y el poniente veo
xaloch, levant los deuen subvenir levante y el jaloque muy furiosos,
ab lurs amichs lo grech e lo migjorn, con griego y tramontana, que bien creo
ffent humils prechs al vent tremuntanal le ayudarán con ruegos amorosos;
qu.en son bufar los sia parcial porque estos cinco soplen de manera
e que tots cinch complesquen mon retorn que vuelva yo donde siempre quisiera
Ausías March
Veles e vents han mos desigs cumplir (traducción de Jorge Montemayor, 1560)
La cuarta competencia a desarrollar del método de pensamiento emocional que

estamos siguiendo para la mejora del bienestar docente es la motivación, y como en
otras competencias tiene, a su vez, un conjunto de capacidades.
1. EL INTERÉS DE LA CONDUCTA HUMANA
La característica fundamental de la conducta humana es ser dirigida hacia un fin

propuesto por uno mismo, fruto de la reflexión sobre la experiencia, fruto de su pen-
samiento, del interés personal. Sin embargo, la fuerza y la orientación de ese interés,
para que sea realmente humano, requieren de un conjunto de aspectos que vamos a
considerar a continuación.
1.1. Energía emocional
La energía emocional es la fuerza que hemos adquirido para afrontar nuestros

retos. La energía nace de la autoestima y la autoestima nace de un proceso de inter-
nalización de la apreciación de los demás, según veíamos en el capítulo segundo de
esta parte del libro. Soler y Conalga (2004) refieren la anécdota de una anciana con
grandes limitaciones físicas por parálisis, pero que hacía muchas cosas. ¿De dónde
saca usted la energía?, le preguntaban; a lo que ella respondía ¡La parálisis nunca
me afectó al corazón, ni a la mente!
La energía emocional es la clave de la motivación. Si no tenemos suficiente energía,
difícilmente podremos llevar adelante los retos que nos propongamos. De esta idea se
deduce que los docentes deberemos tener suficiente energía física nacida de una ade-
cuada alimentación, de un reposo suficiente, de la falta de consumo de estimulantes y
neurolépticos. Y esto, no lo olvidemos, es muy importante para entrar en clase, para
conseguir motivar el aprendizaje de los estudiantes. Pero junto a la energía física nece-
sitamos energía emocional y la energía emocional nace del pensamiento.
Lo cognitivo está presente en todo el proceso motivacional. Si la motivación la
definimos como el impulso que brota de una necesidad para desarrollar una con-
ducta que logre un estímulo que satisfaga esa necesidad, todo ese proceso en el ser
humano está modulado por sus cogniciones y valores (Hernández, 2005: 301).
Rovira (2003) nos dirá que la imaginación es la herramienta de que disponemos

para reeducar el inconsciente. La imaginación, entendida como la capacidad de la
persona de crear imágenes de su pasado y su presente, pero sobre todo de su futuro.
Para conocer dónde reside nuestra energía se propone el ejercicio de la Tabla VIII.1
con el nombre Me pongo las pilas. Consiste en escribir en cada columna aquellas co-
sas, situaciones o personas que nos dan fuerza para llevar a cabo nuestros proyectos.
Me pongo las pilas

Físicas Psicológicas
Chocolate Actitud optimista
Almendras Hablar con amigos
Dormir
Tabla VIII.1. Incrementar nuestra energía.
Motivación docente
Para ayudarnos a ponernos las pilas se presenta en el Anexo IV un pensamiento

de Ruyard Kipling.
1.2. La voluntad
Triunfar sobre la naturaleza y sobre uno mismo, sí; sobre otras personas, nunca
(Skinner, 1974: 123).
Pero, ¿dónde reside la motivación? ¿Cómo se alcanza la facultad de hacer lo que

deseamos? Ese lugar, esa fuerza es lo que se ha venido llamando voluntad en la so-
ciedad, aunque en psicología se denomina motivación.
Marina (2004) señala que la voluntad es la motivación inteligentemente dirigida y

que ésta tendría cuatro habilidades: inhibir el impulso, deliberar, decidir y mantener
el esfuerzo. El control del impulso lo hemos trabajado en el capítulo anterior por lo
que en este capítulo deberemos abordar la deliberación, la decisión y cómo mantener
el esfuerzo en la acción.
La magnanimidad, la confianza, la seguridad, la magnificiencia, el autocontrol,

y la firmeza. La fortaleza también es valor, coraje, voluntad, automotivación,
flexibilidad y humildad (Soler y Conalga, 2004: 190).
La denominada voluntad no es, quizá, más que la capacidad de aguantar la pre-

sión. Se podría decir que es como el diamante, que no es más que el carbono que ha
sabido aguantar la presión y por ello se ha transformado. Cuando las personas somos
capaces de soportar grandes presiones, salimos reforzados, transformados, capaces
de grandes cosas. De ahí que muchas personas se han hecho grandes desde la nada,
han crecido en la necesidad, han aprendido en la contrariedad.
No hay que perder de vista a la hora de practicarlos la vieja distinción del pen-
samiento medieval entre desear y querer: 1. Desear se mueve en el plano de lo
sentimental, prospera en el terreno emocional. Uno puede desear esto o aquello,
pero sin más. 2. Querer es un acto de voluntad, traduce un empeño, un tesón, una
lucha constante por el objetivo (Rojas, 2002: 136).
Diríamos que no es lo mismo desear dejar de fumar, que querer dejar de fumar.
O no es igual desear aprender inglés, que querer aprender definitivamente inglés.
Desear, por tanto, no es suficiente. Además, habrá que ser capaz de tener determina-
ción y la determinación surge, como veremos, de la autoestima, la creatividad y el
optimismo. Habrá que querer.
Para ilustrar la capacidad de automotivación podemos recordar un cuento que se

ha difundido ampliamente a través de internet. Un grupo de ranas cayeron a un agu-
jero profundo de paredes lisas del que era imposible prácticamente salir. Sus com-
pañeras desde arriba les decían, por las características del agujero, que no intentasen
nada porque todo sería en vano, aunque ellas, desde abajo, no eran capaces de oírlas.
Sin embargo, una de las dos ranas siguió intentándolo hasta que de un salto logró sa-
lir fuera. Las que estaban fuera pensaron que las increparía por no haberla animado.
En cambio, ella les dijo que era un poco sorda y, pensaba que, por el contrario, la
estaban animando, por lo que les dio las gracias.
1.3. La motivación
En este sentido los profesores que consiguen mantener la ilusión y el valor hacia
su trabajo, pese a las circunstancias en las que lo desarrollan, lo deben a su
propio deseo de motivarse, de cuidarse, a su profesionalidad, pese a las condi-
ciones exteriores (ya sean sociales, de aula, o de organización educativa en los
centros). Su capacidad de análisis o/y de escucha hacia ellos mismos y hacia sus
alumnos consigue aulas en las que motivación y diálogo, alegría y afecto, son
dos rasgos naturales que hacen posible su proyecto educativo (Bazarra, Casano-
va y García Ugarte, 2004: 28).
La motivación es, como indica su etimología, la fuerza que mueve a la persona,

el factor que determina que realicemos un movimiento hacia algún sitio. Las teorías
clásicas de la motivación en psicología son la teoría de Maslow y la teoría de Herz-
berg. Todas las personas, y los docentes no somos diferentes, tendríamos dos tipos
de motivaciones que explicarían nuestra conducta: las motivaciones primarias y las
motivaciones secundarias. Las primeras se refieren a la satisfacción de las necesida-
des más básicas y que compartimos con los animales, como la respiración, la bebida,
la alimentación, la protección del cuerpo mediante el abrigo, el cobijo, la sexualidad,
la necesidad de amamantar e incluso el cariño. Las necesidades secundarias serían
más propias de los seres humanos y guardan relación, sobre todo, con la acogida, el
respeto, la consideración y la realización personal. Las primeras serían consideradas
como los factores de higiene y las segundas serían las verdaderamente motivadoras
de la conducta de las personas.
En este sentido, y referido a los profesores universitarios, Peter Knight (2005: 88)
señalaba cinco elementos de motivación:
1. Las recompensas afectivas.
2. La retroafirmación positiva.
Motivación docente
3. La autonomía y sentimiento del control de la propia conducta.

4. La conciencia de poder alcanzar los propios objetivos.
5. Las autoteorías positivas sobre uno mismo.
Las recompensas afectivas vienen de los demás. Las personas emocionalmente
inteligentes tenemos que aprender a rodearnos de otras personas que nos acojan, ya
que así nos sentiremos seguros, nos sentiremos motivados. La forma de conseguirlo
será objeto de los capítulos siguientes.
La retroafirmación positiva es algo que depende únicamente de nosotros. En cual-
quier momento, como veíamos en el capítulo correspondiente a la autoestima, po-
demos fijarnos en las cosas que hacemos bien, que nos salen de forma adecuada,
minimizando aquellas otras en las que no somos diestros.
La autonomía y el sentimiento de control de la propia conducta nacen de la deter-
minación que trataremos a continuación. Podemos dejarnos llevar de las opiniones
de los demás, o por el contrario, podemos construir nuestro propio proyecto y llevar-
lo adelante superando las dificultades y contratiempos.
La conciencia de poder alcanzar los propios objetivos nace de una adecuada pla-
nificación y regulación de los recursos de que disponemos y del pensamiento, del
sentimiento positivo de valorar cada una de las pequeñas metas alcanzadas.
Finalmente, las autoteorías positivas sobre uno mismo nacen de una fuerte autoes-
tima, de un pensamiento positivo sobre nuestras posibilidades, de la aceptación de
las contrariedades como elementos objetivos que no podemos modificar, pero a las
que podemos adaptarnos.
Jorge Bucay (2002) señala con unos pequeños cuentos, recogidos en el Anexo V,
las diferencias entre las personas inmotivadas y las motivadas.
1.4. Perseverancia y determinación
El primer gran enemigo de la determinación es la duda. La pregunta que nos hace-

mos cuando iniciamos un trabajo es si tendremos fuerza suficiente para terminarlo,
si podremos llegar la final, y si al final tendremos éxito. Si no ocurriera ninguna de
las tres condiciones nuestro proyecto estaría vacío, sería un proyecto que no habría
que comenzar.
A medida que el caballero se iba acercando, el dragón se iba haciendo cada vez
más pequeño, hasta que alcanzó el tamaño de una rana. Una vez extinguida su
llama, el dragón comenzó a lanzar semillas. Estas semillas –las Semillas de la
Duda– tampoco lograron detener al caballero. El dragón se iba haciendo aún

más pequeño a medida que continuaba avanzando con determinación (Fischer,
2003: 85).
Por eso, el primer elemento de la determinación es la confianza en uno mismo.

Todas las personas necesitamos creer en nosotros mismos antes de iniciar cualquier
tipo de viaje, cualquier tipo de proyecto. De la conocidísima película Gigante pode-
mos extraer, al menos, dos ideas. Una es la fuerza de creer en nosotros, en nuestros
proyectos. Así, James Dean, el protagonista, llega a ser rico porque no acepta el di-
nero fácil que le dan a cambio de una pequeña porción de tierra que hereda. Cree en
ella, la trabaja y al final encuentra petróleo. Otra, se extrae de la frase “En esta vida
nada me ha salido como había planificado”. La realidad es que la vida no la planifi-
camos nosotros, sino las circunstancias. Por esta razón, lo que tendríamos que hacer
es planificar las circunstancias, adaptarnos a ellas, planificar dentro de ellas.
Vivir es sentirse totalmente forzado a ejercitar la libertad, a decidir lo que va-
mos a hacer en este mundo. Es, pues, falso decir que la vida la “deciden” las
circunstancias. Al contrario: las circunstancias son el dilema, siempre nuevo,
ante el cual tenemos que decidir. Pero el que decide es nuestro carácter (Ortega
y Gasset, 1993: 77).
La perseverancia o determinación es la competencia fundamental de la automo-

tivación. Muy importante es elegir un fin adecuado para nuestra conducta, que sería
el destino de nuestro viaje; también lo es establecer una adecuada planificación,
que constituiría la hoja de ruta; pero nada se conseguiría sin la perseverancia o la
determinación de continuar el viaje en cada una de sus etapas, a pesar de las dificul-
tades sobrevenidas en cada una de ellas. Normalmente, éste es el punto más débil
que advertimos en nuestros alumnos, pero que si reflexionamos un poco, podremos
también encontrar en nosotros mismos. Establecer metas y estrategias nos es más
fácil que el día a día, el seguir adelante, el superar las dificultades. Existe un pasaje
clásico de la Odisea de Homero referido a este punto, la historia de las Sirenas:
De primero te encontrarás con las Sirenas que hechizan a los hombres, cual-
quiera que sea el que salga a su encuentro. El que por imprudencia se acerca
y escucha sus voces, ya no vuelve nunca a ver a su esposa ni a sus pequeñuelos
rodeándole alegres en cuanto regresa a la casa, pues con cantos sonoros le en-
cantan así las Sirenas y entorno blanquea un rimero de huesos de la gente que
pudre, y sus pieles se van consumiendo. No te pares, mas tapa el oído a tus hom-
bres con cera previamente ablandada, de modo que nadie las oiga; sin embargo,
si tu ánimo quiere escuchar sus canciones, haz que te aten las manos y pies a
la rápida nave, de pie al lado del mástil, y se aten al palo las cuerdas, y podrás
disfrutar a tu gusto del canto que canten (Homero, 1968: 191).
Motivación docente
Pero de dónde vamos a sacar la fuerza suficiente para no dejarnos encantar por
las Sirenas que se presenten en nuestro camino. Ésa es la gran pregunta en relación
con la automotivación. Cómo conseguir no desfallecer en un proyecto de innova-
ción educativa, por ejemplo, cuando los compañeros no nos apoyan, los alumnos se
encuentran desmotivados y los padres no lo consideran importante. Lógicamente, la
fuerza, la gasolina, el impulso sólo puede venir de nosotros mismos. Y vendrá segu-
ro si hemos determinado un proyecto importante, viable, adaptado a las necesidades
del centro, y para el que hemos contado con los medios suficientes. Evidentemente,
si estas condiciones no se dieran no habría determinación suficiente para llevarlo a
cabo.
Hay que combatir dos peligros: 1. La dispersión, es decir, la falta de profundidad
en los asuntos debido a los deseos excesivos de querer llevar todo a cabo y sen-
tirnos, en consecuencia, desbordados. 2. El compromiso constante con las cosas
que nos rodean o las personas; para ello deberemos aprender a hacer uso de la
negativa y comprometernos con aquello de lo que estamos seguros poder llevar
adelante (Rojas, 2002: 137).
Las personas, los docentes con mayor determinación son aquellos que tienen un
proyecto vital muy claro, que han elaborado pequeños proyectos que tienden a la
consecución de ese proyecto vital pero que tienen sentido en sí mismos, que parten
de un alto conocimiento personal y de las circunstancias que rodean a cada uno de
los pequeños proyectos, consecuencia de una alta autoestima, que cuentan con un
nivel suficiente de control, de autocontrol ante la frustración, y, que, si es posible,
cuentan con el apoyo de un pequeño grupo de personas, dentro o fuera del centro
educativo. La motivación, la determinación, la perseverancia, como hemos visto a lo
largo de este capítulo, no es una pastilla que se compra en las farmacias, sino que es
fruto de una construcción cognitiva, de un pensamiento emocional positivo, creativo
y transformador.
Éstas serán, por tanto, las tres condiciones necesarias para alcanzar la determi-
nación personal en nuestros proyectos: un optimismo nacido de una alta autoestima
construida con el apoyo de al menos un grupo humano que nos respalde; la creativi-
dad como esencia de la actividad humana que no se cierra en lo ya establecido, sino
que busca en nuevos métodos su realización personal; y la trascendencia social de
nuestro proyecto personal en la convicción de que los proyectos personales, autistas,
esto es, centrados en el sólo provecho personal, duran mientras las dificultades no
son demasiado grandes, mientras el canto de las Sirenas no es demasiado fuerte o
dura poco tiempo. Por tanto, autoestima, creatividad y transformación social son los
elementos que hacen durar los grandes proyectos humanos, y los no pequeños pro-
yectos docentes (Fig.VIII.1).
Transformación
Creatividad
social
Proyecto
vital
Autoestima
Fig. VIII.1. Elementos del proyecto vital.
Stephen Covey (1997) nos propone un modelo motivacional basado en principios

personales que supone un control de la conducta de dentro hacia fuera, de nosotros mis-
mos hacia el exterior. Si nos hemos ejercitado en los anteriores elementos del método de
pensamiento emocional, conocimiento propio, autoestima y control emocional, estamos
en la mejor disposición para establecer un conjunto de valores que guíen nuestra con-
ducta. Covey nos propone rectitud, honestidad, dignidad humana, servicio, excelencia y
potencial de crecimiento, pero cada uno de nosotros debiera reflexionar y establecer su
propia jerarquía de valores. Para esto se propone el ejercicio de la Tabla VIII.2:
Valores personales
1.º
2.º
3.º
4.º
5.º
6.º
7.º
8.º
9.º
10.º
Tabla VIII.2. Nuestra jerarquía de valores.
Motivación docente
En este sentido, existen una serie de principios muy antiguos que tienen que ver
con la perseverancia en el desarrollo de una actividad:
Inicia la actividad con entusiasmo, pero sin precipitación. Es importante
desarrollar un control emocional para controlar el exceso de motivación que
se da ante una nueva tarea.
Desarrolla la actividad a pesar de que el entusiasmo se debilite. Nos indica
este principio que cuando las tareas de un proyecto se realizan se vuelven cada
vez más monótonas y, por ello, desaparece el entusiasmo de su inicio.
Realiza la actividad a pesar de las dificultades. Toda actividad se inicia con
mucho entusiasmo, e incluso este entusiasmo según el nivel de motivación
puede ser continuado. Sin embargo, cuando surgen las dificultades debemos
mantener el nivel de actividad con el que habíamos comenzado.
Interrumpe la actividad siempre que sea necesario. Por otra parte, ocurre
que cuando nos encontramos muy motivados en medio de una actividad, se
nos reclama para hacer otras cosas. En este momento hemos de tener la ca-
pacidad suficiente para interrumpir la actividad y reanudarla al término de la
interrupción con el mismo nivel de motivación con que la dejamos.
Concluye la actividad con parsimonia. Cuando nos encontramos en la úl-
tima fase de una actividad es tal el deseo de terminarla que precipitamos las
acciones últimas, lo que nos lleva, en ocasiones, a cometer errores.
1.5. La construcción de hábitos
Tu futuro depende de muchas cosas, pero principalmente de ti. De tu capacidad

de generar cambios en ti y en tus circunstancias. De tu capacidad y voluntad
para pasar de ser efecto a ser causa. Y, sobre todo, de tu determinación de asu-
mir la dirección de tu vida realizando los cambios y renuncias que sean necesa-
rios para ello (Rovira, 2003: 76).
La conducta humana se establece básicamente sobre unos hábitos conductuales

determinados y una variación de éstos en función de las circunstancias. Podríamos
situar este balance en un 70% / 30%. Por tanto, nuestros hábitos dominan nuestra
conducta, y es más, como hemos afirmado con anterioridad, las variaciones de la
conducta en función de nuevas circunstancias se establecen también en función de
nuestros hábitos consolidados. De ahí la importancia que tienen nuestros hábitos y la
forma en que ellos se construyen.
Desde el punto de vista neurológico la conducta humana se establece, primero,
sobre la herencia en forma de reflejos y sobre los centros subcorticales, es decir,
fuera de la conciencia que caracteriza al ser humano. Así ocurre con la respiración y
la deglución, que no son aprendidos, al principio; y el control de esfínteres, el ritmo
de vigilia o la marcha, que ya son aprendidos en un segundo estadio. El aprendizaje
de las personas lo podríamos reducir a la tarea de engramar en circuitos subcorticales
hábitos adquiridos de forma consciente y con esfuerzo. Pensemos cómo aprendimos
a andar, pero pensemos también cómo aprendimos a montar en bicicleta o a conducir
un coche. Primero hacemos conscientes unos movimientos, y tras un largo ejercicio,
se convierten en inconscientes. Por ejemplo, el proceso inconsciente de la marcha o
del habla cuesta mucho hacerlo consciente y reaprenderlo a aquellas personas que
por una lesión cerebral han olvidado cómo caminar o cómo hablar. Otro ejemplo es
el aprendizaje de idiomas. Consiste en que tras un esfuerzo consciente, lleguemos a
dominar una lengua extranjera de forma inconsciente, como lo hacen los nativos de
ese país.
Pues bien, la conducta se basa en aprender de forma consciente una serie de hábi-
tos que vamos haciendo inconscientes poco a poco. Así, nuestra forma de caminar,
de hablar, de dormir, de comer, de relacionarnos, de amar, de leer, de aprender, y
hasta de pensar. El ser humano tiene la grandeza de que en toda edad puede cambiar
los hábitos que tenía, puede aprender cosas nuevas, y puede adquirir nuevos hábitos
para hacer todas las actividades señaladas antes. Pero este aprendizaje de hábitos
de conducta, hemos dicho, sólo se puede hacer mediante un esfuerzo consciente,
mediante la práctica.
Un hábito, nos dirá Covey (1997), es el resultado de la conjunción de tres ele-
mentos: conocimiento, capacidad y deseo. Por tanto, para cambiar nuestra forma de
ser, para ser más efectivos, más proactivos, más eficaces, tendremos que saber cómo
hacerlo, tendremos que tener la capacidad física o mental suficiente, y, desde luego,
tendremos que contar con la determinación necesaria.
Para hacer ese cambio las personas contamos con muchas capacidades, compe-
tencias y posibilidades que podríamos reducir a tres: factores físicos (edad, salud,
fuerza, etc.), psicológicos (personalidad, carácter…) y sociales (económicos, cul-
turales…). A todos ellos sería oportuno añadir el tiempo. Estos cuatro elementos
tendrán que ser analizados por nosotros antes de intentar cualquier cambio de nuestra
conducta o cualquier proyecto. Pero también, conociendo cuáles son nuestras posibi-
lidades, analizándolas una y otra vez, valorándolas en su justa medida, nos veremos
con fuerzas para emprender cambios importantes en nuestra forma de ser y proyectos
de vida que permitan nuestra realización personal. El ejercicio de la Tabla VIII.3
nos sirve para analizar los factores que pueden incidir en la realización de algún
proyecto que deseemos llevar a cabo.
Motivación docente
Proyecto: ……..........………………………………….
Físicos.
Edad.
Salud.
Fuerza.
Otros.
Psicológicos.
Capacidades.
Personalidad.
Intereses.
Motivación.
Otros.
Sociales.
Económicos.
Culturales.
Otros.
Tiempo.
Tabla VIII.3. Factores que inciden en la motivación.
1.6. La proactividad
Habíamos considerado la proactividad en el capítulo anterior como un elemento

del control mental. Efectivamente, la proactividad puede ayudarnos a la mejora de
nuestro control emocional, pero además, es un elemento muy importante de la auto-
motivación.
Ante la vida podemos adoptar dos actitudes fundamentales: una pasiva y otra
activa. La actitud pasiva nace del determinismo. El determinismo es una actitud y, a
su vez, una corriente filosófica que indica que las cosas ocurren siguiendo unas leyes
universales que las condicionan y que desconocemos. Frente a esta actitud existe
otra que es la que se basa en la proactividad. La proactividad nace de una fuerza
interior, de una denominada libertad interior que es un término acuñado por Víctor
Frankl en los campos de concentración construidos por los nazis. La libertad interior
sería aquel elemento que más nos diferencia de los animales, pues supone la capa-
cidad de pensar de forma autónoma, libre, frente a cualquier tipo de circunstancia.
La libertad interior sería la fuerza que permite al preso sentirse libre. Preso en sus
condicionantes físicos, pero libre, totalmente libre, en su pensamiento, en sus ideas,

en la construcción imaginaria de un mundo diferente.
La proactividad implica que nos sentimos responsables de nosotros mismos y de

nuestras vidas, de nuestras decisiones, y que entendemos que el ser humano es capaz
de vivir una vida personal a pesar de circunstancias negativas que se den a nuestro
alrededor.
1.7. Las diez reglas de la buena suerte
Alex Rovira y Fernando Trías de Bes (2004) nos indican diez reglas para con-
seguir la buena suerte. Como decía Ortega y Gasset, no son las circunstancias sino
nosotros quienes decidimos en cada dilema que se nos presenta en la vida, y para
conseguir tener la suficiente fuerza para llevar a cabo nuestros proyectos podemos
aplicar cada una de ellas.
La primera regla establece que la suerte no dura demasiado tiempo porque no

depende de uno, mientras que la buena suerte la crea uno mismo, por lo que
dura siempre.
La segunda regla dice que muchos son los que quieren tener buena suerte,
pero pocos los que decidimos ir a por ella.
La tercera regla sostiene que, si ahora no tengo buena suerte, tal vez sea por-
que las circunstancias (las mías) son las de siempre. Para que la buena suerte
llegue hay que crear nuevas circunstancias.
La cuarta regla afirma que preparar las circunstancias para la buena suerte no
significa buscar sólo el beneficio propio, sino crear circunstancias para que
otros ganen, ya que el éxito de los demás atrae también la buena suerte.
La quinta regla dice que si dejamos para mañana la preparación de las circuns-
tancias, la buena suerte quizá nunca llegue.
La sexta regla afirma que, aun bajo las circunstancias necesarias, a veces la
buena suerte no llega. Busquemos en los pequeños detalles circunstancias
aparentemente innecesarias, pero imprescindibles.
La séptima regla señala que a los que sólo creen en el azar, crear circunstan-
cias les resulta absurdo, mientras que a quienes se dedican a crear circunstan-
cias, el azar no les preocupa.
La regla número ocho sentencia que nadie puede vender suerte. La buena
suerte no se vende. Tenemos que desconfiar de los vendedores de suerte.
La novena regla mantiene que, cuando ya se han creado todas las circunstan-
cias, hay que tener paciencia y no abandonar.
Motivación docente
La décima y última regla afirma que crear la buena suerte es preparar las cir-
cunstancias a la oportunidad.
Para conocer cuál es el grado de aplicación de estas reglas en nuestra vida ordi-
naria se propone hacer una reflexión y valorar cada una de las frases contenidas en
la Tabla VIII.4.
D BD A MA
La buena suerte la creamos nosotros.
Estoy decidido a luchar por la buena suerte.
Habitualmente modifico las circunstancias para alcanzar la buena
suerte.
Creo que la buena suerte no es individual y, por ello, lucho para que
llegue a otros.
No me gusta dejar para después las cosas importantes que tengo
que hacer.
Me gusta hacer las cosas bien hasta en sus detalles más pequeños.
No me gusta el azar y casi nunca participo en sorteos o loterías.
Nunca me he fiado de aquellas personas que te proponen ganar sin
esfuerzo.
Pienso que soy una persona paciente y sigo trabajando mientras
llega la suerte.
Soy de las personas que saben preparar las cosas en espera de que
salgan bien.
D: desacuerdo; BD: bastante desacuerdo; A: de acuerdo; MA: muy de acuerdo
Tabla VIII.4. Las diez reglas de la buena suerte.
2. METAS Y PLANIFICACIÓN
Para conseguir lo que nos hemos propuesto, lógicamente deberemos, primero,

proponérnoslo. El éxito en una tarea o en la vida es el resultado de una meta, una se-
cuencia de acciones, de la fuerza o motivación, de una parte, y de unas herramientas,
de otra. Con anterioridad hemos reflexionado sobre la motivación. Ahora lo vamos a
hacer sobre las metas y la planificación.
El hombre es un ser en búsqueda permanente. El sujeto de búsqueda es el hom-

bre mismo que la hace (...). El punto de partida está en el hombre mismo. En este
sentido, cuanto más conozca, críticamente, las condiciones concretas, objetivas,
de su aquí y de su obra (de su realidad), más podrá realizar la búsqueda con la

transformación de la realidad (Freire, 1973: 54).
2.1. Proyecto vital
La felicidad es la vocación fundamental del hombre (…), su objetivo es la rea-

lización personal plena, que se concreta en dos segmentos claves: 1. Haberse
encontrado a sí mismo, es decir, tener una personalidad sólida con la que uno se
encuentra a gusto. 2. Tener un proyecto de vida (Rojas, 2002: 135).
La planificación fundamental es aquella que tiene que ver con un proyecto de

vida. Todas las personas tenemos un proyecto vital que muchas veces desconocemos
o no conocemos de forma suficiente. Ante la pregunta ¿Para qué estoy en este mun-
do? o ¿Qué sentido tiene mi vida? casi todos nos quedaremos mudos, sin saber qué
responder. Esta pregunta tan profunda nos cuesta mucho contestarla sobre todo a las
personas más mayores que fuimos inducidos en nuestra infancia a dar respuestas de
carácter totalitario, de tipo religioso o político. Por el contrario, en la actualidad pa-
rece que tenemos miedo de responder de forma trascendente, y sin embargo, segura,
que cada uno de nosotros piensa que está aquí para algún fin que supera su propia
vida, su propia persona. Así, podríamos encontrar respuestas como: ¡Para ser rico!,
¡Para tener poder!, ¡Para disfrutar sin hacer nada!, ¡Para tener muchos amigos!,
¡Para educar!, ¡Para cambiar el mundo!
Fruto de la reflexión iniciada en el capítulo primero estaremos ya en disposición
de contestar a esta pregunta que hemos colocado en la Tabla VIII.5. Para responder
a la pregunta se pueden dar varias respuestas, porque puede ser que nos cueste dar
una sola. Para facilitar la respuesta a esta pregunta nos puede ayudar responder a la
pregunta: ¿Qué haría si tuviera todo el dinero que quisiera, todo el tiempo que de-
seara, y contara, además, con toda la gente que me gustara?
¿Para qué estoy en el mundo?
Tabla VIII.5. Mi misión en la vida.
Para conocer la importancia del hecho de tener metas en la vida, Alex Rovira
(2003) nos relata dos investigaciones muy ilustrativas. La primera de ellas refiere
un estudio realizado en 1953. En la Universidad de Harvard se hizo una entrevista
Motivación docente
a todos los estudiantes planteándoles, entre otras preguntas, una referida a qué es lo
que deseaban conseguir en su vida. A esta pregunta sólo respondió el 3% de los es-
tudiantes, curiosamente los mismos que veinte años después habían obtenido mayor
éxito medido en términos económicos. Además, se comprobó que tenían una salud
más fuerte y se sentían más alegres y satisfechos que el resto de los ex alumnos ana-
lizados. En la segunda, cuenta que se hizo un seguimiento de la carrera profesional
de 1.500 personas a lo largo de los veinte años comprendidos entre 1960 y 1980
distribuyendo a estas personas en dos grupos: el A, el 83%, comprendía a aquellos
que afirmaron que era mejor ganar dinero primero, y luego hacer lo que les gustaba;
el grupo B, el 17%, incluía a aquellos que primero deseaban cumplir sus intereses y
que el dinero, afirmaban, llegaría más o menos tarde. Al término del período analiza-
do se encontraron 101 millonarios que pertenecían en su totalidad al segundo grupo,
excepto uno sólo que pertenecía al primero.
La consecuencia que podemos extraer de estos estudios es que la elección de las

metas, la construcción de un proyecto vital parece ser, en la mayor parte de los casos,
el factor determinante del éxito en la vida.
2.2. Rebeldía y utopía
En nuestro proyecto vital, o, al menos, en nuestro proyecto profesional, los docen-

tes deberíamos desarrollar un punto de rebeldía frente a la sociedad establecida. La
rebeldía supone no estar conformes con los planteamientos actuales de la educación
e intentar superarlos para cambiar la sociedad desde la transformación de las mentes
de sus alumnos, a partir de una concepción humanista y liberadora de la educación.
Evidentemente, esto es una utopía, pero desde siempre la educación ha estado llena
de utopía. Hablando de la utopía pedagógica, nos dice Freire:
La concepción humanista y liberadora de la educación, por el contrario, ja-

más dicotomiza el hombre del mundo. Estimula la creatividad humana. Tiene
del saber una visión crítica; sabe que todo saber se encuentra sometido a un
condicionamiento histórico-sociológico. Sabe que no hay saber sin la búsqueda
inquieta, sin la aventura del riesgo de crear. Reconoce al hombre como un ser
histórico. Desmitifica la realidad. Ama la vida en su devenir. Es biófila y no ne-
crófila (Freire, 1973: 59).
Por otra parte Erick Fromm nos dice que debemos lograr un nuevo tipo de liber-
tad, capaz de permitirnos la realización plena de nuestro propio yo individual, de
tener fe en él y en la vida (Fromm, 1971)
Ortega y Gasset, en su obra La rebelión de las masas, habla de lo que él denomi-

na minorías selectas, entre las que nos deberíamos encontrar los docentes. Cuando
Ortega habla de minorías, no se refiere a la erudición o la petulancia, a una persona
que se cree superior a los demás, ya que nadie es superior a nadie y los docentes
tampoco; Ortega se refiere a una persona que se exige más que a los demás, aunque
no consiga muchas veces los objetivos marcados.
La división de la sociedad de masas y minorías excelentes no es, por tanto, una
división en clases sociales, sino clases de hombres, y no puede coincidir con la
jerarquización en clases superiores e inferiores. Dentro de cada clase social hay
masa y minoría auténtica (Ortega y Gasset, 1993: 50).
La propia esencia de la función docente, de la profesión docente, es la incertidum-

bre de la conquista de los fines propuestos, ya que los resultados se obtienen a largo
plazo. La propia esencia de la función docente es la utopía del cambio social. La
profesión docente no trasforma la materia, ni siquiera cura el cuerpo o la mente; la
profesión docente va más allá, porque su fin es construir las mentes, o mejor todavía,
que los alumnos y alumnas construyan con nuestra ayuda sus propias mentes. Por
esta razón, los docentes, para sentirnos bien, para construir nuestro bienestar docente
precisamos un grado de rebeldía, como decía Freire; un proyecto de libertad, como
señalaba Fromm; un punto de utopía, porque deberíamos pertenecer a esa minoría
selecta que se exige más, como afirmaba Ortega, y que en esa exigencia, en esa liber-
tad, en esa utopía, en esa rebeldía encuentra su realización profesional y personal.
2.3. Elección de las metas
Nos enfrentamos continuamente con tres problemas: No sé qué hacer. Sé lo que

quiero hacer, pero no sé cómo. Sé cómo, pero no me atrevo. La elección de las
metas es una de las más delicadas operaciones de la inteligencia. Muchos fraca-
sos llegan porque las metas que emprendemos son imposibles en sí o imposibles
para nosotros (Marina, 2004: 121).
Las metas son objetivos de un nivel inferior que el proyecto vital. Las metas ló-
gicamente se tendrían que derivar de ese proyecto importante en nuestra vida y se
referirían, en el caso de los docentes, a las actividades que venimos desarrollando
en nuestra tarea de enseñanza. Para mejorar nuestra eficacia podríamos reflexionar
en este punto sobre las metas que hemos planteado en los últimos años. Para ello,
podemos utilizar la Tabla VIII.6.
Motivación docente
Mis proyectos
Sé que hacer Proyectos acabados en los cinco últimos años.
Sé lo que quiero hacer Proyectos a realizar en los cinco próximos años.
Sé cómo hacerlo Actividades para conseguir realizar alguno de mis proyectos.
Tabla VIII.6. Mis proyectos recientes.
Otro ejercicio es el que a continuación se propone bajo el nombre de La Pirámide

Azteca. Consiste en escribir una meta que hayamos tenido en los últimos años en
la parte superior de la pirámide. Luego, en la parte izquierda de cada uno de los
escalones podemos escribir las dificultades que hemos encontrado, y a la derecha, la
estrategia que hemos seguido para superarlas (Fig. VIII.2).
Meta o Proyecto
Estrategia o
Dificultades
superación
Fig. VIII.2. La Pirámide Azteca.
2.4. Planificación y estrategia
A mis alumnos suelo decirles que la inteligencia humana se parece mucho al

juego del poker. No suele ganar, en este juego, el que tiene la mejor baza, sino el
que sabe jugar mejor (Marina: 2004: 73).
La planificación, la estrategia es otro de los cuatro elementos que habíamos co-

mentado que nos aseguraban la capacidad de llevar a cabo nuestros deseos. La pla-
nificación es una competencia de las personas mayores, ya que supone establecer un
conjunto de tareas a realizar, determinar el orden en el que éstas deben ser efectua-
das, evaluar la ejecución realizada en cada una de ellas antes de pasar a la que viene
a continuación. Dicho así no tiene ningún misterio. Es fácil. Simplemente hay que
cumplirlo.
El problema viene cuando surge la anticipación, la falta de evaluación o la no

realización de todas las tareas necesarias en cada una de sus fases. La anticipación es
la emoción que dificulta la realización racional de la planificación. Por esto, Marina
nos decía que la vida debe ser entendida como una partida de poker, sin sobresaltos,
sin demasiadas emociones que nos hagan perder el control. Pero nos ocurre muchas
veces que la ansiedad de querer ver pronto el resultado de nuestro trabajo nos hace
anticipar fases, nos hace quemar etapas necesarias para su realización. Y esto que
es importante en la vida, que es importante en todas las profesiones, lo es mucho
más en la profesión docente, ya que la evaluación de nuestra tarea fundamental, la
de educar, tarda mucho en poder realizarse y, además, casi nunca se nos permite a
nosotros conocer su resultado. En este sentido, es bueno aprender de los agricultores
que siembran o plantan en un tiempo, que tienen que llevar a cabo todas las fases de-
terminadas sin saber si van a conseguir el fruto de su trabajo. Y esto es aún más cierto
para los cultivadores de bambú. Esta planta está siete o más años sin dar señales de
su existencia. Entre tanto, los agricultores deben cuidarla con esmero esperando que
al cabo de ese tiempo crezca. Efectivamente, si los cuidados han sido los adecuados
la planta de bambú crece rápidamente hasta alcanzar, en algunos casos, los treinta
metros de altura.
En este sentido, Covey (1997) afirmaba que habría que poner primero, lo primero.
La planificación es uno de los elementos más decisivos en el éxito de la automotiva-
ción. Una adecuada planificación de nuestra conducta, una adecuada planificación de
las acciones que tenemos que realizar para conseguir un fin determinado, puede ayu-
darnos a ahorrar energía y ser eficaces. Es importante que a la hora de planificar nues-
tras acciones sepamos diferenciar lo importante de aquello que es urgente. Así, hay
muchas cosas que son urgentes pero que no son importantes. Covey nos incita a que
aprendamos a huir de aquello que nos presiona para elegir aquello que realmente tiene
sentido. Según la distinción entre urgente e importante podemos clasificar las activida-
des en cuatro cuadrantes. A tal fin, se propone completar el ejercicio que se presenta en
la Tabla VIII.7 con las cosas importantes/urgentes que tenemos que hacer.
Motivación docente
1. Importante y urgente 3. Urgente, pero no importante

(Crisis o incendios). (Lo que nos presiona).
2. Importante, pero no urgente 4. Ni urgente, ni importante

(Nuestra misión). (Actividades sin importancia).
Tabla VIII.7. Lo urgente y lo importante.
Nos indica Covey que debemos centrarnos en aquellas cosas que hayamos colo-
cado en el cuadrante de las cosas importantes pero no urgentes. Para ello, debemos
aprender a planificar mejor para que no nos presionen la prisa, los plazos y la gente.
El tiempo deberemos obtenerlo de las cosas que son urgentes pero no importantes,
cuadrante 3, y de aquellas que ni son urgentes, ni tampoco, importantes, cuadrante 4.
Es necesario que aprendamos a decir NO.
2.5. El uso del tiempo
El uso del diario puede ser un buen comienzo para abordar esta situación. Nos
ayudará a identificar las tareas y los plazos con los que trabajamos. Una estra-
tegia más eficaz consiste en desarrollar la habilidad de organizar el tiempo y
prevenir la saturación (Cox y Heames, 2000: 58).
En el capítulo correspondiente al autoconocimiento tratábamos del uso del diario

y de la agenda. Estas dos técnicas son muy importantes tanto para la planificación, la
agenda, como para la evaluación y reflexión, el diario.
Decía Pablo Cohelho que el primer síntoma de que estamos matando nuestros
sueños es la falta de tiempo. Efectivamente, en nuestra sociedad está bien visto decir
que no tenemos tiempo o que ¡vamos agobiados! Y, también, entre nosotros, los do-
centes. Parece como si las personas que disfrutan de su tiempo fueran poco trabaja-
doras, inmorales o enemigas de la sociedad. Sin embargo, muchas veces generamos
un estrés que tendríamos que aprender a controlar.
Soler y Conalga (2004) recogen una anécdota de un hombre que llegó al cemente-
rio de Kammir y encontró tumbas en las que se leía: Antonio vivió 6 meses, 2 sema-
nas, 1 día. Y todas las tumbas eran de edades muy pequeñas. La razón se encontraba
no en que hubieran muerto muchos niños, sinoen que en aquel cementerio sólo se les
anotaba el tiempo realmente vivido.
El tiempo es nuestro y nadie nos lo puede quitar. Nadie nos puede robar lo que
es nuestro: el tiempo. La vida no es nuestra porque nunca sabemos cuándo vamos a
morir. En cambio, el tiempo, es de nuestra entera propiedad. Lo que ocurre es que te-
nemos que aprender a usarlo mejor en nuestro beneficio y en beneficio de los demás.
Hay, no obstante, muchos ladrones del tiempo, que podríamos clasificar en tres gru-
pos: el primero corresponde al tiempo necesario personal y familiar. Nosotros sen-
timos como un ladrón de nuestro tiempo aquel que tenemos que dedicar a las tareas
que nos permiten vivir; el tiempo dedicado al aseo personal, la compra, preparar la
alimentación, el lavado de la ropa, la plancha; el tiempo dedicado a nuestra familia,
especialmente a nuestros hijos. Nuestra familia, padres e hijos, especialmente, nos
demandan una gran cantidad de tiempo. Sin embargo, Rovira (2003) nos dirá que
muchas veces los hijos son utilizados como una excusa ideal para frenar o retrasar
un cambio de vida. Algunos de nosotros, puede ser, nos escudamos en que tengo que
dedicar mucho tiempo a la familia y no llevamos a cabo aquellas actividades que
serían necesarias para dar un nuevo giro a nuestra vida. Todos estos ladrones no son
tales, ya que son consustanciales a la vida de las personas y todos, todas, tendríamos
que contar con ellos en nuestra planificación.
El segundo se refiere a los ladrones del tiempo profesional: los desplazamientos
todos los días al centro educativo, la preparación de las clases, la preparación de
materiales, el tiempo para conseguir el orden necesario para impartir la materia,
los nuevos cambios, las nuevas metodologías, y... las reuniones, las interminables
reuniones. Tampoco todos estos ladrones son tales porque son inherentes a la tarea
profesional y debiéramos tenerlos ya previstos en nuestra planificación.
Por último, están los ladrones que nos buscamos. Son nuestras aficiones, la tele-
visión, el gimnasio, el tiempo con nuestros amigos, etc. Aunque parezca paradójico,
también a éstos los consideramos ladrones de nuestro tiempo.
Como indicábamos en el capítulo anterior, las personas estamos hechas para tener
todo el tiempo ocupado, y cuando no lo tenemos, nos aburrimos, y buscamos nuevas
actividades para complicarnos la vida. El problema reside en que las actividades no
duran siempre el mismo tiempo y que, además, hay muchas actividades que, aunque
pensamos que se pueden dar, pocas veces contamos con ellas. Éstos son los impre-
vistos.
De cara a hacer una planificación de nuevas actividades, lo primero que tendría-
mos que hacer es decidir si tenemos suficiente tiempo. En tal sentido se presenta en
la Tabla VIII.8 un ejercicio de análisis del tiempo disponible para una nueva activi-
dad que deseemos hacer, como por ejemplo ir al gimnasio o aprender inglés.
Motivación docente
Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes Sábado Domingo

Cuidado familiar
Profesional
Interés personal
Disponible
Total 24 h. 24 h. 24 h. 24 h. 24 h. 24 h. 24 h.
Tabla VIII.8. Los ladrones de tiempo.
Lo importante de este análisis es decidir si podemos o no hacer esa nueva actividad.

Si no tenemos tiempo suficiente debiéramos decidir: ¡No quiero hacer esa actividad!
Decir NO QUIERO es más adecuado que decir ¡Quiero hacerlo, pero las circunstan-
cias no me dejan! Es evidente que los días no disponen de más de 24 horas, por lo que
o decidimos reducir alguna de las actividades diarias, y muchas de ellas no se pueden
suprimir, o tomamos la decisión clara de NO iniciar esa nueva actividad.
En definitiva, el tiempo es un sentimiento más que una realidad. El tiempo es vivido
por nosotros y construido según nuestros intereses. Por eso, hay tiempos que se nos ha-
cen eternos y otros que se nos pasan volando, en función de si la tarea nos gusta o nos
desagrada. El tiempo, en definitiva, es un pensamiento, y podemos cambiarlo como to-
dos los pensamientos. En lugar de decir ¡No tengo tiempo!, podemos aprender a decir
¡Tengo muchas cosas que hacer, pero cada una tiene su tiempo! Hay un pensamiento
popular que ayuda a este cambio que dice: ¡Lo primero va delante, y lo demás va des-
pués! Esta frase, que dice algo evidente, indica que las personas podemos aquello que
nos permiten nuestras capacidades y las circunstancias, y que no podemos hacer más
de una cosa a la vez. Por ello, será tan importante que mejoremos nuestra competencia
para elegir nuestras metas y planificar nuestras actividades. Como decía Tomás Moro:
Dame el valor de cambiar lo que pueda ser cambiado, la fortaleza de aceptar lo que
no puede cambiarse y la sabiduría de saber distinguir lo uno de lo otro.
2.6. DAFO emocional
Para finalizar este punto relativo a la planificación se propone hacer lo que en el

libro El Pensamiento Emocional se proponía como DAFO emocional (Hué, 2007).
Esta técnica, se explicaba en él, se utiliza en la empresa, pero puede y debe ser
aplicada a nuestra vida. Consiste en planificar un período de tiempo, como un curso
escolar, un año o un período de cinco años, llevando a cabo algún proyecto importan-
te. Este proyecto puede ser profesional, en el marco de la enseñanza, pero puede ser
también vital, como tener un hijo, construir una casa de una planta, acabar una carre-
ra empezada o aprender inglés con un nivel de competencia medio. Para ello se hace
necesario saber con qué contamos y también qué es lo que demanda la sociedad. En
tal sentido, se propone que analicemos primero cuáles son nuestras fortalezas (F) y
nuestras debilidades (D); y más tarde considerar cuáles son las oportunidades (O)
que se nos ofrecen, al igual que las amenazas (A) que vayan en contra de nuestro
proyecto. Todo ello se escribe en la Tabla VIII.9.
Proyecto de un docente
Fortalezas Debilidades
Oportunidades Amenazas
Tabla VIII.9. DAFO emocional.

Es importante hacer un buen análisis de nuestras competencias y posibilidades,
pero en ocasiones, como en la búsqueda de empleo o a la hora de montar un nego-
cio, lo más importante es considerar, primero, las oportunidades y las amenazas que
tenemos en nuestro entorno.
En caso de los docentes, un DAFO nos puede servir para saber qué tipo de pro-
yecto de innovación o de formación podemos hacer, o qué tipo de material didáctico
desarrollar, etc. Incluso esta técnica puede plantearse de forma colectiva para abor-
dar un mandato de un equipo de dirección.
3. COMPETENCIAS PARA LA EFICACIA
El método de pensamiento emocional pretende, entre otros fines, conseguir que no-
sotros desarrollemos una conducta más eficaz y más eficiente. Para esto, es importante,
como hemos señalado, tener un fin vital, unos objetivos, una motivación y una plani-
ficación adecuada, pero también necesitamos incrementar nuestras propias competen-
cias, aunque bien es verdad que como docentes las tenemos ya muy desarrolladas.
3.1. Eficacia de los docentes
Pero para ser eficaces en la consecución de nuestras metas, para llegar a completar
nuestros proyectos, hacen falta determinadas competencias. Muchas de estas se han
Motivación docente
explicado y para su desarrollo se han propuesto ejercicios en el libro El pensamiento

emocional, sin embargo se han traído aquí algunas que parecen importantes en la
ejecución de los proyectos de los docentes.
3.2. La toma de decisiones del docente
Shavelson y Stern (1981) afirman que la enseñanza es un proceso por el que los
profesores formulan juicios y adoptan decisiones razonables con la intención de op-
timizar los resultados de los estudiantes. Clark y Yinger (1979), por su parte, indican
que la toma de decisiones interactiva hace referencia a las decisiones que los docentes
realizan durante la enseñanza. Se entiende que el docente evalúa constantemente la si-
tuación, procesa información sobre la misma, toma decisiones sobre lo que tiene que
hacer luego, guía su acción en razón de estas decisiones básicas y observa los efectos
de la acción en los estudiantes (Angulo, Barquin y Pérez Gómez, 1999: 277).
La profesión docente genera estrés precisamente porque se encuentra sometida a
una constante toma de decisiones en las que el docente debe adoptar papeles con-
tradictorios. Por una parte, debe mostrarse con autoridad para conseguir el esfuerzo
de los alumnos y estudiantes en el aprendizaje; por otra, debe mostrarse tolerante,
próximo, cercano a alumnos y alumnas para conseguir implicarlos en su tarea. En
la tarea docente, al menos cuando estamos frente a un grupo de alumnos, no hay
descanso. El cerebro debe funcionar sin parar tomando en cada momento la decisión
más oportuna que integre estos dos roles tan contradictorios.
Hay que tener presente todo lo que hasta el momento hemos considerado a lo lar-
go de las páginas de este libro. La decisión es un acto racional que determina la parte
correspondiente al cerebro externo, el córtex, pero que es influida de forma decisiva
por la parte correspondiente al cerebro interno, el cerebro emocional. Y, además, las
decisiones de un docente deben tomarse en décimas de segundo y deben evitar a toda
costa cualquier tipo de exceso verbal, de acción, e incluso de actitud física, por las
consecuencias negativas que podría acarrear.
Cuando está en su puesto el yo ejecutivo registra conscientemente las ocurren-
cias del yo computacional y las evalúa para ver si puede dejarlas pasar (...).
Ante estas ocurrencias, que aparecen a miles, el yo ejecutivo adopta una rutina
muy elemental. Las compara con su tabla de evaluación y, en consecuencia, las
bloquea o les permite seguir adelante. Es lo que llamamos decisión (Marina,
2004: 99 y 101).
Ahora bien, hay que entender que las decisiones, como toda conducta humana,
son fruto de los hábitos que hayamos forjado. La comparación a la que en el texto
anterior se refiere Marina, se realiza en relación con los valores, los pensamientos,
los sentimientos que tengamos, por una parte, y con los recursos, los patrones de
conducta que hayamos adquirido a través de los hábitos, por otra. Hay que entender
que, en el terreno de la decisión, tan importantes como las propias decisiones son
las acciones de rechazo, de inhibición de conductas que no sean adecuadas para la
situación que estamos manejando.
A la hora de realizar ejercicios sobre toma de decisiones se recomiendan cualquie-
ra de aquellos que vienen reflejados en libros correspondientes a través de los deno-
minados árboles de decisión. Pero es importante que reflexionemos sobre la forma
en la que solemos tomar nuestras decisiones. Para ello, se presenta el ejercicio de la
Tabla VIII.10 en el que sería oportuno anotar algunas decisiones oportunas y otras
que no lo fueron, una vez que ha transcurrido algún tiempo.
Por qué Por qué

Problema Circunstancias Decisión
fue adecuada fue inadecuada
Tabla VIII.10. Decisiones tomadas recientemente.
3.3. Capacidad para el cambio e innovación. El pensamiento divergente
La propia esencia de la democracia incluye una nota fundamental, que le es

intrínseca: el cambio (Freire, 1973: 85)
Otra competencia importante que favorece la competencia docente es la capaci-

dad para afrontar y para iniciar los cambios. El cambio puede venir del exterior o
del interior. En el primer caso, la capacidad de cambio supone saber adaptarse a las
circunstancias. En el segundo, será la competencia para modificar los hábitos de con-
ducta, los planteamientos mentales, incluso los valores, pero también para innovar,
crear, establecer procedimientos y productos nuevos. El hundimiento del Titánic es
un ejemplo claro de resistencia al cambio. El Titánic se hundió porque, dado su peso,
su velocidad y su trayectoria, en el último momento no pudo variar el rumbo y se
estrelló contra el iceberg.
El cambio, hemos visto, puede ser externo o interno. Muchas veces los docentes
nos tenemos que enfrentar a reformas, innovaciones, cambios en el fin, el contenido,
Motivación docente
la metodología o la evaluación de las enseñanzas y de los aprendizajes; y estos cam-

bios pueden causarnos malestar. En principio, ante un cambio exterior las personas
podemos actuar de dos formas contrarias, y todas sus intermediarias, claro está. Pode-
mos enfrentarnos al cambio o podemos integrarlo en nuestro quehacer docente. Si nos
enfrentamos a él, seguro vamos a generar malestar, ya que no es agradable vivir en
una situación de conflicto con la Administración, el equipo directivo, las familias o el
alumnado. Pero si nos acomodamos sin más al cambio, también existirá un conflicto,
en este caso interno, no menor que aquel otro, que nos producirá desazón y malestar.
Knight analiza las actitudes del profesorado ante el cambio y propone un conjunto de
variables y su interacción en un cuadro que, como Tabla VIII.11, se reproduce a conti-
nuación. Knight nos presenta cuatro pensamientos y dos actitudes. Los cuatro tipos de
pensamientos son: la falta de confianza en las propias capacidades y recursos; la creen-
cia en la existencia de recursos, pero no de capacidades; la creencia en la existencia de
capacidades, pero no de recursos; y la creencia en la posesión de capacidades y recursos
suficientes. Las actitudes, por su parte, son dos: entender la innovación como positiva o
no. En función de los cruces de estos pensamientos y actitudes Knight determina dife-
rentes conductas: inercia, resistencia, aceptación o adopción del cambio.
Se siente que la No se siente que

innovación es la innovación
buena sea buena
Creencia en la propia capacidad
para efectuar ese cambio y en la
existencia de suficientes expe- Adopción
riencias anteriores para él.
Creencia en la propia capacidad

pero no en la existencia de sufi-
cientes experiencias anteriores
para el éxito. Resistencia
Aceptación o
Creencia en la existencia de su- Inercia
ficientes experiencias anterio-
res para el éxito, pero no en la
propia capacidad.
Falta de creencia en la propia

capacidad y en la existencia de
suficientes experiencias ante- Inercia
riores para el éxito.
Tabla VIII.11. Respuestas al cambio inducido desde el exterior (Knight, 2005:180).
Sería adecuada una reflexión sobre este cuadro e intentar situarnos en uno de los
cuatro cuadros que se encuentran en la tabla anterior y determinar cuál es nuestra
conducta en relación con los cambios.
3.4. La curiosidad
La curiosidad es la esencia del ser humano. La curiosidad es la facultad de pregun-

tarse el porqué de las cosas y es la facultad que desarrolla plenamente la capacidad
de razonamiento. La curiosidad llevó al animal a convertirse en ser humano a través
del desarrollo de la corteza cerebral. Esta competencia emocional, sin embargo, pue-
de tener consecuencias diferentes. Por una parte, agradables, cuando la curiosidad se
desarrolla en unos márgenes razonables, pero también desagradables, cuando la cu-
riosidad es desmedida. En tal sentido, la curiosidad es una facultad que puede hacer
infeliz a la persona, ya que nadie puede estar tranquilo si está haciéndose preguntas
continuamente. El método de pensamiento emocional propone, por tanto, un balance
entre la curiosidad desmedida y la falta de curiosidad.
La sorpresa, el deseo, la inquietud, la alerta, el desasosiego e incluso el abu-

rrimiento pueden ir unidos a la curiosidad. Cuando satisfacemos la curiosidad
quedamos tranquilos y contentos (Soler y Conalga, 2004: 179).
Esta facultad es desarrollada desde los primeros momentos de la vida del niño y se
acrecienta en especial a lo largo de los primeros años. Sin embargo, la socialización,
primero, y la escuela, después, llegan a domesticarla e incluso a aniquilarla privando
a la persona de su facultad más humana, más racional, más inteligente. Todos re-
cordaremos las machaconas preguntas de los niños pequeños, de sus porqués insis-
tentes e impertinentes. Y todos nos habremos dado cuenta de cómo, cuando somos
mayores, está mal visto preguntar continuamente el porqué de las cosas y cómo los
alumnos dejan de preguntar en clase a partir de los primeros cursos de educación
secundaria.
Los docentes somos personas excesivamente dadas a preguntarnos cosas. Desea-

ríamos saber el porqué de tantas reformas educativas, el porqué de la diversidad de
los alumnos en las aulas, y el porqué debemos ser nosotros quienes debamos atender
dicha diversidad. No obstante, los docentes desarrollamos y podemos desarrollar
además otros tipos de curiosidad: la curiosidad científica, la curiosidad pedagógica,
la curiosidad social, la curiosidad artística… En todas ellas podemos encontrar cau-
ces de desarrollo personal y lugares para la construcción de un proyecto personal
próximo a nuestra tarea en las aulas o alejado de ellas.
Motivación docente
Los docentes, por nuestra especial preparación, tenemos una situación de

privilegio en relación con esta capacidad, estamos más preparados que otras
personas para poder abrir nuevas puertas, como decía Susana Tamaro27, que
agobien nuestro aburrimiento y nos den oportunidades para nuestro crecimiento
personal.
- ¿Sabes por qué la personas se aburren? –le había preguntado el abuelo de
repente
- No.
- Porque no ven las puertas.
- ¿Qué puertas?
- Las que están escondidas por todas partes.
- ¿Por todas partes, dónde?
- En el aire, alrededor de nosotros, en las casas, en los paisajes, en las estacio-
nes de autobús y en la panza de las personas. Si sabes abrir las puertas, nunca
estarás triste.
Además, la curiosidad ayuda al desarrollo de la autoestima, de la felicidad, del

placer de vivir en este mundo. Hacernos preguntas cuando vamos de viaje, o sim-
plemente hacernos preguntas cuando vamos por la calle, en el autobús o en el metro,
puede dar a nuestra vida rutinaria un nuevo aire de cambio. Y, también, ahora pode-
mos resolver fácilmente preguntas que nos puedan surgir diariament sin tener que ir
a buscar en la enciclopedia o a través de los buscadores de internet.
La curiosidad estimula y alarga la vida. Las personas depresivas pierden esta
facultad y no muestran deseos de saber, no muestran deseos de preguntarse
nada, no muestran deseos de vivir. En cambio, las personas que nos pregunta-
mos cosas, que indagamos, que buscamos, mostramos ganas de vivir, mostra-
mos deseos.
El deseo, el deseo plenamente humano, no es satisfacer las necesidades básicas,
ni siquiera satisfacer las necesidades sociales; el verdadero deseo de la persona es
encontrar la razón de las cosas, saber lo que va a pasar mañana, dominar el destino.
El deseo es la puerta de la vida personal, pero el deseo es también la puerta de la
relación con el otro. La verdadera desgracia en la vida no es tanto no poder satis-
facer nuestros deseos, como no tenerlos, y en ello tiene que ver la curiosidad. Para
desarrollar la curiosidad se propone el ejercicio de la Tabla VIII.12. En ella se han
presentado algunas preguntas a modo de ejemplo.
27. Citado en Soler y Conalga (2004:180).
La curiosidad
Indagar cómo funcionan los electrodomésticos.
Buscar en el diccionario o en internet las respuestas a preguntas
En la vida privada que nos surjan.
Hacernos preguntas cuando vamos por la calle.
Hacernos preguntas cuando vamos de viaje.
Indagar las razones sociales de las leyes educativas.
En la vida profesional Preguntarnos qué es lo que van a hacer nuestros alumnos el fin
de semana.
Tabla VIII.12. Cómo desarrollar la curiosidad.
3.5. La imaginación
¡Qué planeta raro! –pensó entonces. Es seco, puntiagudo y salado. Y los hom-
bres no tienen imaginación. Repiten lo que se les dice... En mi casa tenía una
flor: era siempre la primera en hablar... (Saint-Exupery, 1975: 76).
En la construcción del bienestar docente tienen un gran espacio la imaginación y

la creatividad. La curiosidad despierta la imaginación y ésta, a su vez, desarrolla la
creatividad.
Cualquier creación en la realidad ha sido previamente elaborada en el taller de
la mente, de la imaginación. Este proceso podría calificarse de mágico en la me-
dida en que, cuando empiezas a vivir de esta manera, la creatividad se expande
y la vida empieza a mostrarse como un espacio con infinitas posibilidades de
creación y desarrollo (Rovira, 2003:42).
La imaginación es la capacidad para dibujar nuevos espacios, nuevas solucio-

nes, nuevos mundos, e incluso nuevos problemas. Es curioso cómo en las nuevas
tendencias en el aprendizaje autorregulado que se propone, especialmente en las
universidades europeas, el profesor, en lugar de pedir respuestas en los exámenes,
tiene que aprender a pedir que los alumnos presenten nuevos problemas. En esta
nueva dimensión, el profesor pasa a convertirse en un alentador de que los alumnos,
los estudiantes, se planteen nuevos problemas, nuevos retos que intenten solucionar,
lógicamente, con su ayuda. Un ejemplo sería: Cita los tres problemas principales
como consecuencia del cambio climático y cuál sería la solución más razonable.
El problema, en este caso, no lo pone el profesor, sino que se pide que sea el propio
alumno. Ahora bien, esta actitud de buscar problemas podemos desarrollarla desde
la educación infantil.
Motivación docente
La luna tiene dos caras, y cuando no somos capaces de ver la cara oculta, debemos
ser capaces de imaginarla. Las personas dotadas con un alto grado de imaginación y
que no están fuera del mundo, claro, son más felices y obtienen mejores resultados
que aquellos que están faltos de ella.
3.6. La creatividad
El otro componente es el trabajo; no ya el trabajo como actividad compulsiva

dirigida a evadir la soledad, no el trabajo como relación con la naturaleza (en
parte dominación, en parte adoración y avasallamiento frente a los productos
mismos de la actividad humana), sino el trabajo como creación, en el que el
hombre, en el acto de crear, se unifica con la naturaleza (Fromm, 1971: 305).
La capacidad de cambio, la curiosidad y la imaginación por sí solas no son su-

ficientes. Las personas, dice Erick Fromm, necesitamos de una actividad creativa
para evadir la soledad. El trabajo, nuestro trabajo, no debe ser entendido sólo como
algo necesario para nuestro sustento, sino como una ocasión de creación. Desde
sus inicios, señalábamos con anterioridad, el ser humano ha querido transformar la
realidad y, es, en esta transformación, como nos dirá Vigotski, donde desarrollamos
la herramienta y el lenguaje, que son a la vez una expresión social de la cultura que
nos ha precedido, pero también una realización personal en el uso individual que de
ellos hacemos.
La creación es necesaria para todas las personas, pero todavía más para nosotros,
maestros y profesores. Afirma Esteve (1994) que la autorrealización del profesor
supone, necesariamente, la innovación educativa, y ésta es prácticamente imposible
sin comunicación con los colegas (Esteve, 1994: 151). Así, en educación infantil
frecuentemente utilizamos el mismo cubo de la basura, las cosas que se desperdician
en la casa como bricks de leche, botellas de plástico, cajas, etc. como material es-
colar; en la educación primaria nos valemos de las cosas que se recogen junto a los
contenedores para hacer experimentos; en la educación secundaria aprovechamos
las revistas y periódicos como elementos para la creación literaria, por ejemplo; y en
la universidad usamos las posibilidades que nos dan las nuevas tecnologías, el diseño
gráfico, los simuladores, las bases de datos, etc.
Lo importante es entender que la creatividad es una actitud de felicidad, que la
capacidad de transformación del medio que tiene el ser humano no la poseen los
animales, que es propia de nuestra especie y que, si no la usamos adecuadamente, no
podremos realizarnos como personas. Lo importante es entender, también, que los
profesores y maestros podemos incrementar el bienestar docente desde el cambio,
desde la imaginación y desde la creatividad con nuestros alumnos y estudiantes.

Tenemos, seguro, recursos en los centros, en las bibliotecas; existen ayudas desde
las Comunidades Autónomas, en las universidades, e incluso podemos hallarlas en
entidades de crédito y empresas. Lo decisivo es el cambio, una actitud positiva ante
el mismo; afianzar los cambios, las innovaciones, las investigaciones que seguro que
hemos iniciado. Darnos fuerza física y psicológica para seguir mejorando, y para,
desde la actividad creativa, hacerle un cerco a la desgana y a la depresión.
3.7. Aprendizaje permanente
Si siempre ha sido una competencia importante entre los docentes la capacidad

para aprender, ésta, en la actualidad, se ha constituido en una de las ocho competen-
cias básicas que deben desarrollar durante su formación básica todos los ciudadanos
de la Unión Europea y, por ello, se ha incorporado, veíamos, en el anexo de los
Reales Decretos que desarrollan la Ley Orgánica de Educación para la educación
primaria y secundaria obligatoria.
Los docentes somos profesionales en constante aprendizaje. En constante apren-
dizaje porque las materias que impartimos se modifican día a día en virtud de la
investigación y los avances tecnológicos; porque los métodos de enseñanza cada día
son diferentes, ya que distintos son los modos de pensar y actuar de nuestros niños
y jóvenes, y diferentes son las culturas de la mayor parte de los nuevos alumnos
que ingresan en el sistema; y, porque, como personas, necesitamos aprender cosas
nuevas para realizarnos mejor, independientemente de nuestra actividad en las aulas.
Si antes hablábamos de que en la vida había tres etapas: aprendizaje, realización pro-
fesional y jubilación laboral, en este momento ya no hay más que dos: aprendizaje
previo y realización profesional y personal. Esta segunda etapa incluye como un
elemento imprescindible el aprender a aprender, el aprendizaje a lo largo de toda la
vida, o como dicen los ingleses, long life learning (LLL).
Hablar de competencia para aprender a aprender es tanto como hablar de apren-
dizaje autorregulado. Este tipo de aprendizaje se opone al aprendizaje heterorre-
gulado que es aquel que viene determinado por los demás: padres, maestros, com-
pañeros, Departamentos, comunidad científica, etc. El aprendizaje autorregulado,
el aprendizaje autónomo, es aquel que se autoalimenta con fines, metas y objetivos
propios, para desarrollar proyectos personales.
El constructo aprendizaje autorregulado es un proceso activo en el cual los es-
tudiantes establecen los objetivos que guían su aprendizaje intentando moni-
Motivación docente
torizar, regular y controlar su cognición, motivación y comportamiento con la

intención de alcanzarlos (Rosario, 2004: 37).
Según Schunk y Zimmerman la autorregulación del aprendizaje se describe como

un proceso abierto que requiere una actividad cíclica por parte del aprendiz que ocu-
rre en tres fases principalmente, dentro de las cuales tienen lugar una serie de proce-
sos y subprocesos. En la Tabla VIII.13 se aprecian las fases del ciclo de aprendizaje
autorregulado que presenta Zimmerman28:
1ª Fase previa: en ella es preciso establecer claramente unos objetivos alcanzables
y planificar las fases en las que distribuir las acciones a realizar. En esta fase son muy
importantes las creencias personales sobre el nivel de eficacia, las expectativas sobre
los resultados que se van a obtener, el tipo de orientación en relación con la meta y
el valor que para la persona tiene la tarea a realizar.
2ª Fase de realización: en esta fase lo importante es el mantenimiento de la moti-
vación. Por ello, se muestra decisivo el nivel de autocontrol y la auto-observación. El
autocontrol vendrá determinado por la focalización de la atención, es decir, la falta
de distractores; la adecuación para alcanzar los objetivos de las estrategias elegidas;
la capacidad para desarrollar autoinstrucciones y las imágenes mentales en relación
con la consecución de la meta. La auto-observación, por su parte, vendrá favorecida
por los auto-registros y la auto-experimentación.
3ª Fase de autorreflexión: es la fase de la metacognición, la fase de la reflexión
sobre la acción, que se basa en la elaboración de juicios personales de autoevalua-
ción y de atribución de las causas que se encuentran en la base de todo el proceso.
Es también la fase de las reacciones o autorreacciones en virtud de la satisfacción
o insatisfacción por las metas alcanzadas, por los procedimientos utilizados, por los
materiales empleados. Es la fase que tiene como finalidad la adaptación final.
28. En Núñez, 2006: 140.
FASES Y SUBPROCESOS DEL CICLO DE APRENDIZAJE

AUTORREGULADO (ZIMMERMAN, 2000, 2002)
Fase de realización
Autocontrol
Focalización de la atención
Estrategias
Auto-instrucciones
Imágenes mentales
Auto-observación
Auto-registros
Auto-experimentación
Fase previa Autorreflexión

Análisis de la tarea Juicios personales
Establecimiento de objetivos y Auto-evaluación
metas Atribuciones causales
Planificación estratégica
Reacciones o auto-reacciones
Creencias motivacionales Relaciones de
Autoeficacia satisfacción/insatisfacción
Expectativas sobre los resulta- Reacciones adaptativas/defen-
dos sivas
Tipo de orientación en relación
a la meta
Interés o valor intrínseco de la
tarea
Tabla VIII.13. Fases del aprendizaje autorregulado.
3.8. La intuición
La intuición es una competencia suma de otras competencias. La intuición, se

piensa con mucha frecuencia, es algo innato y que no podemos trabajar o adquirir
cuando somos adultos. Se tiene o no. Es cierto que la intuición se tiene o no, por-
que la intuición es un estado mental global al estilo del insihgt del que hablaban los
psicólogos de la Gestalt. Los psicólogos de esta teoría psicológica afirmaban que
el conocimiento se produce a través de un insight. Las cosas se aprenden o no; se
Motivación docente
entienden o no; no hay término medio, como cuando tenemos un problema de mate-
máticas en un examen y pasados diez minutos sin entender nada, en un instante nos
damos cuenta de la solución. Es el ¡eureka! de Arquímedes.
La intuición es algo parecido. Es un pensamiento global, un pensamiento resumen,
un pensamiento construido de muchos otros pensamientos menores extraídos de la
experiencia o el estudio. Y la intuición es el culmen de la profesionalidad, y por ello,
de la profesionalidad docente. La profesionalidad es fruto de un trabajo profesional
continuado. El denominado ojo clínico de un médico es consecuencia de ver y tratar
muchos pacientes, pero sobre todo, de reflexionar sobre la práctica, sobre qué hice
bien y qué hice no tan bien. La intuición, diríamos, es fruto de la metacognición.
Reflexionar sobre lo que uno es y desarrollar la metacognición que conlleva es
un paso necesario pero no suficiente para ser diferente, sea como persona, como
universitario o como profesor. Esto implica compromiso, persistencia, ayuda y,
en muchos casos también, algún cambio en el lugar de trabajo (Knight, 2005:
88-89).
La metacognición es un término introducido por Flavell en 1970. Afirmaba este

autor que la metacognición es el conocimiento de los procesos mentales que realiza-
mos cuando pensamos. Podemos pensar en algo o podemos pensar en cómo pensa-
mos sobre algo. Este segundo aspecto sería la metacognición. Lógicamente, cuando
reflexionamos sobre la forma en que pensamos elaboramos estrategias que corrigen
la forma en que recibimos, transformamos y procesamos la información.
La metacognición está directamente relacionada con la eficacia del pensamiento
convergente y divergente, concretándose en los tres apartados siguientes: Apren-
der a pensar, Desarrollo de habilidades de pensamiento, y mayor eficacia del
pensamiento convergente y divergente (Allueva, 2007: 145).
En relación con los procesos de pensamiento sobre el pensamiento, Schön (1983)

afirmaba que es necesario distinguir tres aspectos que informan el pensamiento prác-
tico: el conocimiento en la acción, la reflexión en la acción, y la reflexión sobre la
acción y sobre la reflexión en la acción.
a) Conocimiento en la acción. Tiene relación con el conocimiento técnico o
solución de los problemas; se identifica con el saber hacer y comprende un
conjunto de esquemas semiautomáticos, de hábitos, de rutinas. Constituiría un
primer momento del saber profesional del docente.
b) La reflexión en la acción. Es el pensamiento que llevamos a cabo mientras
estamos actuando. El pensamiento se manifiesta en una forma secuenciada
de acciones que se van realizando según las consecuencias de las acciones
anteriores que son procesadas por ese mismo pensamiento. En la acción
expresamos objetivos, expectativas, valores, sentimientos, sobre cómo se van

desarrollando los acontecimientos en función de nuestra propia actividad. La
importancia de este tipo de pensamiento radica en que es el pensamiento que
nos permite resolver los problemas en el momento. A diferencia del conoci-
miento en la acción, que implica distanciamiento, racionalidad, planificación,
destreza, habilidad, operatividad, el pensamiento en la acción es de carácter
espontáneo, directo, muchas veces inhábil por su aspecto emotivo, cargado de
vehemencia.
En este tipo de pensamiento, por la gran vinculación afectiva que se desarrolla
mientras estamos en la acción, se hace difícil discernir la parte que correspon-
de al pensamiento, al raciocinio, de la parte correspondiente a las emociones,
a los sentimientos.
c) La reflexión sobre la acción y sobre la reflexión en la acción. Es el análi-
sis posterior a la acción que realiza el ser humano. Es la reflexión, profunda
o superficial, que se desarrolla después de haber actuado, en la que surgen
pensamientos de evaluación, de aprobación o de reprobación, de análisis de
las fases llevadas a cabo y de la manera en que estas han contribuido al éxito
o fracaso de la actividad, de los medios empleados y sobre cuáles podrían
haberse utilizado, sobre si existió una adecuada planificación o precipitación,
etc. Es, en definitiva, el pensamiento que ayudará a configurar el pensamiento
en la acción. El éxito obtenido en determinadas fases de la actividad ayudará
a repetir acciones similares en situaciones parecidas. Es un pensamiento de
evaluación y de propuesta, de propósito, de qué hacer en el futuro.
Pero también existen otros dos tipos de reflexión sobre la acción y sobre la re-
flexión en la acción. La reflexión superficial y la reflexión profunda. La primera
la realizan todos los humanos con mayor o menor grado. Sin embargo, la se-
gunda es característica de la persona pensadora, de la persona reflexiva, del
investigador. Por supuesto, este segundo tipo de reflexión sobre la acción y sobre
la reflexión en la acción es objetivo de la formación permanente del profesorado
(Hué, 2007).
La primera, la reflexión superficial, es la que realiza habitualmente todo el profe-

sorado y da lugar a rutinas, a conocimiento en la acción, sin duda profesional, pero
no experto. La segunda, la reflexión profunda sobre la planificación, la ejecución, los
medios empleados, los momentos utilizados, etc., es la que genera el pensamiento
profesional por excelencia, y debe ser por tanto objeto de formación permanente. Por
ello, este tipo de pensamiento, podríamos considerarlo ya de tercer orden, dado que
se realiza sobre el pensamiento de segundo orden y ayuda a construir el pensamiento
de primer orden o conocimiento en la acción.
Motivación docente
Estos tres procesos componen el pensamiento práctico del profesional que se en-
frenta a las situaciones divergentes de la práctica, en nuestro caso del profesor/
a. Ninguno de estos procesos por separado puede considerarse independiente ni,
por supuesto, suficiente para explicar una intervención eficaz. Por el contrario,
se exigen y complementan entre sí para garantizar una intervención práctica
racional (Pérez Gómez, 1992: 420).
Este último tipo de reflexión es lo que denominaríamos metacognición y consti-

tuye la base de la intuición profesional y de la intuición docente. En consecuencia,
los docentes adquirimos la intuición a través de la metacognición, esto es, a través
de la reflexión sobre la práctica, pero sobre todo, a través de la reflexión sobre el
pensamiento. De este modo, a base de un ejercicio docente reflexivo adquirimos las
competencias específicas, en un primer momento, que se convierten en inespecíficas,
incluso podríamos decir subcorticales e inconscientes, que constituyen la base de la
intuición profesional y que podríamos denominar intuición.
Para desarrollar esta competencia sería oportuno crear el hábito de reflexión y

para ello se propone la práctica recogida en la Tabla VIII.14.
La metacognición
Conocimiento en la acción.
Técnicas pedagógicas usadas en el
aula.
Reflexión en la acción.
Modificaciones sobre la planifica-
ción de aula.
Reflexión sobre la acción.
Actividades de evaluación de la ac-
tividad docente.
Tabla VIII.14. Hábitos de metacognición.
En este ejercicio se nos pide que describamos, primero, las técnicas pedagógicas
que con mayor frecuencia utilizamos en el aula; en segundo lugar, las modificaciones
que hacemos sobre la planificación previamente efectuada; y, por último, las activi-
dades de evaluación (reflexión) que hacemos para mejorar las técnicas pedagógicas
en futuras ocasiones.
IX. Conocimiento del otro
(Negu) (Invierno)
Ikus bezat, Yauna, bein ta berriro, Haz que vea, Señor, hoy y mañana,
otalore exiñegona... la temblorosa flor de árgoma...
(Udaberri) (Primavera)
Bekusat sagasti gazte elurgiro, Que vea los copos del joven manzanal
udalên sortoge dana. cuna de la primavera.
Ikus bitzat arako ilusta sallak Que vea aquellas parcelas de trébol
eskuan ditutela ardo txanbillak. ofreciendo jarras de vino.
Entzun bezat iñoizko olerkaria, Que oiga al olvidado poeta
zelaiean baitzun lur-yauregia... en su palacio de tierra en medio del prado.
.
Xabier Lizardi (Urte-giroak ene begian. Paisaje de las estaciones, 1030)
El conocimiento del otro es la primera de las competencias que el método de

pensamiento emocional nos presenta en relación con los demás. En esta competen-
cia vamos a considerar la inteligencia social, el conocimiento de las características
de los demás, la empatía, la comunicación, el análisis social y la apreciación de la
diversidad como elementos que forman parte de la misma.
1. INTELIGENCIA SOCIAL
Existen pruebas crecientes de que los sentimientos, junto con los apetitos y las
emociones que con más frecuencia los causan, desempeñan un papel decisivo en
el comportamiento social. En varios estudios publicados a lo largo de las dos últi-
mas décadas, nuestro grupo de investigación y otros han demostrado que cuando
los individuos previamente normales sufren lesiones en regiones cerebrales nece-
sarias para el despliegue de determinadas clases de emociones y sentimientos, su
capacidad para gobernar su vida en sociedad se ve gravemente perturbada. Su

capacidad para tomar decisiones apropiadas se ve comprometida en situaciones
en las que los resultados son inciertos, tales como hacer una inversión financiera
o emprender una relación importante (Damasio, 2005: 136).
En este texto, Damasio nos recuerda la importancia de las emociones y senti-
mientos en el comportamiento social y cómo aquellas personas que han perdido
determinadas partes de su cerebro no son capaces de desenvolverse con facilidad en
el mundo de las relaciones sociales.
La mejora en el manejo del comportamiento social se obtiene a través de los mecanis-
mos implicados en la denominada inteligencia social (Albrecht, 2007). Fue Thorndike
quien en torno a 1920 utilizó por vez primera el término para describir la capacidad para
comprender y controlar la conducta de los demás. Morgado nos dice que por inteligencia
social entendemos la capacidad de un individuo para relacionarse satisfactoriamente con
los demás, generando apego y cooperación y evitando conflictos (Morgado, 2007: 147).
Goleman (2006: 120-121) indica que la inteligencia social consta de un número
determinado de elementos que pueden ser agrupados en dos categorías:
- La conciencia social, que es el sentimiento que tenemos sobre los demás y el cono-
cimiento de apreciar sus emociones y sentimientos. Se compone de cuatro rasgos:
1. Empatía primordial, que consiste en apreciar de modo adecuado las señales no
verbales de carácter emocional que nos envían.
2. Sincronía, que es la capacidad de escucha que nos permite conectar con otras
personas.
3. Exactitud empática, que supone comprender las emociones y sentimientos de
los otros.
4. Cognición social, que muestra la sensibilidad para advertir los cambios en la
sociedad.
- La actitud social, que se refiere a la conducta interpersonal. Ésta consta también
de cuatro rasgos:
1. Sincronía: es la habilidad para comunicarse en el nivel no verbal.
2. Presentación de uno mismo: consiste en la capacidad para saber estar en pú-
blico y presentarse a otras personas.
3. Influencia: es la capacidad para conseguir que los demás lleguen a hacer aque-
llas cosas que nosotros deseamos.
4. Interés por los demás: supone la actitud de ser sensible a las necesidades, ex-
pectativas e intereses de los otros.
La inteligencia social, según Goleman, se encuentra regida básicamente por la
corteza orbitofrontal, ya que conecta con la corteza cerebral, con la amígdala y con
el tronco cerebral.
Conocimiento del otro
De estos circuitos neuronales dependen la delicadeza en el rapport y las relacio-

nes sociales amables, porque la corteza orbitofrontal contiene neuronas esencia-
les para detectar las emociones en las expresiones del rostro de los demás y en
los matices de su tono de voz (Goleman, 2006: 93).
Goleman, asimismo, señala que existen dos circuitos o vías que son responsables
de la conducta interpersonal:
a) La vía inferior, que guarda relación con los aspectos inconscientes y, por ello,
mucho más rápidos de las relaciones interpersonales y que tienen su sede en
las llamadas neuronas espejo. Tiene que ver con la intuición, con las primeras
impresiones sobre los demás, con esa evaluación rápida que todos hacemos
cuando entramos en contacto con otras personas, conocidas o desconocidas.
Es la responsable de la primera empatía, de esa especie de corriente polarizada
que nos atrae o que nos aleja de los demás sin saber por qué.
b) La vía superior, que tiene relación con los aspectos conscientes de las relacio-
nes interpersonales y que se rige especialmente por la corteza orbitofrontal.
Tiene que ver con el conocimiento, con el sentimiento racionalizado, con la
objetividad, con las segundas impresiones. Es la responsable de la empatía
racional, de esa sintonía que se produce con otras personas fruto del esfuerzo
en el conocimiento y valoración de ellas (Fig. IX.1).
Fig. IX.1. Vías superior e inferior según Goleman, 2006 (interpretación).
2. CONOCIMIENTO DE LAS CARACTERÍSTICAS DE LOS

DEMÁS
El ser humando, nacido para vivir con los hombres, debe conocerlos, decía
Rousseau (1973: 231). El ser humano, afirmaba Platón, es un animal político, Ζοων
πολιτικον. Por ello, el conocimiento de los demás es la puerta para la convivencia.
También los profesores aprenden. Después de pasar años en el aula, después de
encontrarse cara a cara con miles de adolescentes, tienen un sexto sentido res-
pecto a todos los que entran en el aula. Ven las miradas de reojo. Les basta con
olisquear el aire de una clase nueva para saber si es un grupo inaguantable o no
o si es un grupo con el que podrá trabajar. Ven a los chicos reservados a los que
hay que animar a intervenir y a los bocazas a los que hay que hacer callar. Por
la manera de estar sentado un chico, saben si éste va a colaborar o si va a ser
inaguantable. Cuando el alumno se sienta erguido, con las manos juntas ante sí
sobre el pupitre, mira al profesor y sonríe, es buena señal. Si está repantingado,
si saca las piernas al pasillo entre los pupitres, si mira por la ventana, al techo
o por encima de la cabeza del profesor, es mala señal. Prepárate a tener proble-
mas con él (Mc. Court, 2006: 173).
Las profesiones de contacto con otras personas, como es la profesión docente,

precisan de altas competencias en el conocimiento de los demás. De hecho, todos los
profesionales desarrollamos un sexto sentido sobre la forma de ser de los estudian-
tes y alumnos que nos permite, como frecuentemente se dice, verlos venir de lejos.
El conocimiento de los alumnos, del resto de los compañeros docentes, de padres
y madres, y también de aquellas personas que se encuentran en la Administración
educativa es decisivo para los docentes. Se nos dirá que esta cualidad se tiene o no se
tiene, o también, que esta competencia se va adquiriendo a lo largo de la experiencia
docente. Es cierto, como el resto de las competencias emocionales el conocimiento
de los demás se aprende en edades muy tempranas y se desarrolla por experimen-
tación a lo largo de la vida. Sin embargo, el método de pensamiento emocional nos
dice que esta competencia puede, y es conveniente que sea, si no aprendida, sí desa-
rrollada por nosotros.
Dependiendo del nivel educativo en el que nos encontremos podemos tener un
conocimiento más o menos preciso de nuestro alumnado. No es lo mismo ser maes-
tro de infantil o primaria, profesora de educación secundaria obligatoria o formación
profesional, profesor en enseñanzas artísticas o de idiomas, o profesora universitaria.
El tiempo que pasamos con los mismos alumnos, el grado de interrelación, el obje-
tivo de la enseñanza, son factores que diferencian claramente el conocimiento que
unos u otros podamos tener. Si bien esto es cierto, en todo caso siempre será conve-
niente tener algún conocimiento extra sobre nuestros alumnos.
El conocimiento de las aptitudes y personalidad del alumnado puede ser en los

niveles inferiores consecuencia de pruebas psicológicas que se hayan realizado.
Pero, independientemente de la objetividad de los datos, lo que realmente nos
interesa en esta ocasión es la actitud de lupa, la actitud de descubrir las capacida-
des y rasgos de personalidad, que veremos, son determinantes para establecer una
relación cordial.
2.1. Conocimiento de las aptitudes
Para este propósito, el método de pensamiento emocional propone hacer un segui-

miento por escrito de cada uno de los alumnos y estudiantes. Volvemos a decir que
en determinados niveles educativos es obvio, pero no lo es tanto en otros. En cual-
quier caso, la actitud de estar atentos a las características de estos alumnos y trasla-
darlas a algún tipo de ficha escrita o electrónica es lo importante. También, vale esta
actitud respecto a los compañeros, padres y madres, etc. Todas las personas tenemos
un conocimiento, al menos, somero de aquellos que nos rodean. Este conocimiento
es subjetivo y no escrito, pero lo tenemos. De aquel profesor, de aquellos padres,
de aquel alumno; de todos ellos guardamos en nuestra memoria una radiografía,
un perfil sobre cómo es, cómo se comporta, qué aptitudes y defectos tiene, etc. No
obstante, este perfil es subjetivo, y además, está sujeto a los cambios de humor del
momento en el que hagamos una valoración de él, o demos una opinión suya. Por
este motivo es por lo que se hace tan importante escribir, anotar en algún tipo de
libreta, cuaderno, ficha de papel o electrónica las referencias, anécdotas, cualidades
o circunstancias de cada una de las personas.
Otra idea relevante relacionada con el conocimiento del otro es que la información
que tenemos de los demás está sesgada por nuestra forma de ser, por nuestros valo-
res, por nuestros conocimientos, en definitiva, por un filtro personal. Y con este filtro
personal se nos pueden escapar infinidad de matices y detalles que no somos capaces
de focalizar. A tal fin, es conveniente que nos hagamos preguntas que se salgan de
lo habitual y, a tal fin, se recomienda utilizar la misma tabla que se proponía en el
método de pensamiento emocional, aunque adaptada. Está claro que tendremos que
adecuar esta tabla a la edad del alumnado con el que trabajamos, pero la mayor parte
de los ítems pueden ser aplicados a todas las edades: educación primaria, secundaria
y superior. En la Tabla IX.1 se han rellenado algunos ítems como ejemplo.
Concepto Valoración
Aptitudes físicas 0-1-2-3-4-5-6-7-8-9-10
Fuerza ++++++++++
Rapidez +++
Resistencia a la fatiga +++++++++++++
Habilidad manipulativa +++++
Precisión (habilidad oculomanual) +++++++++++++++
Apariencia externa
Altura
Peso
Belleza
Estilo de vestir
Coordinación postural
Aptitudes intelectuales
Razonamiento abstracto +++++++++++
Facilidad para el cálculo aritmético +++++++++++++
Aptitud espacial +++++
Fluidez verbal ++++++++
Memoria +++++++++++
Aptitudes académicas
Matemáticas
Lenguaje
Historia y Geografía
Ciencias
Aptitudes artísticas
Música
Dibujo/pintura
Teatro/mimo
Literatura: prosa, poesía
Habilidades teconológicas
Mecánica
Electricidad
Bricolaje
Economía
Habilidades domésticas
Cocina
Plancha
Limpieza
Orden
Compra
Tabla IX.1. Valoración de las capacidades de los demás (Hué, 2007, adaptación).
2.2. Conocimiento de los rasgos de personalidad e intereses
Yo no veo la clase como una unidad que está sentada y escuchándome. Hay ca-
ras que muestran diversos grados de interés o indiferencia. Lo que me plantea
un desafío es la indiferencia. ¿Por qué estará ese pequeño desgraciado hablan-
do con ésa cuando podría estar escuchándome a mí? (Mc Court, 2006: 172).
Por otro lado, tenemos que conocer los rasgos de personalidad de nuestros alum-
nos y alumnas. Si la relación con ellos es pequeña como es el caso de los alumnos de
estudios superiores y cursos superiores de secundaria bastará con tener una foto fija.
En cambio, si la relación es mayor, especialmente en educación infantil y primaria,
se propone hacer una evaluación a lo largo del curso en cada uno de los trimestres.
Para ello, podemos utilizar la Tabla IX.2 referida a la evaluación de los rasgos de
personalidad que se contemplan en este método.
Rasgos de la personalidad de………… 1º 2º 3º T

Introspección
Autoconocimiento (apt. y person.)
Optimismo
Autoestima personal
Autocontrol físico
Control mental
Energía
Motivación
Conocimiento de otros (apt. y person.)
Facilidad en la comunicación
Empatía
Valoración (sociabilidad, respeto, toleran-
cia)
Liderazgo
Responsabilidad
Tabla IX.2. Valoración de la personalidad de los alumnos.
En la Tabla IX.2 podemos anotar, bien la puntuación puntual que nosotros es-
timemos en relación con nuestros estudiantes, columna T, bien la evolución que
podamos advertir a lo largo de tres trimestres en nuestros alumnos, columnas 1º, 2º
y 3º. La puntuación iría de 1 a 10 y evaluaría de forma subjetiva el mayor o menor
dominio en la competencia.
Ahora bien, si importante es conocer las aptitudes y los rasgos de personalidad de nues-
tro alumnado, más lo es, a la hora de promover la motivación, conocer sus intereses.
Cualquiera que se haya relacionado con niños y sobre todo con adolescentes
sabe que están más interesados en sí mismos, en sus amigos y amigas y en sus
cosas, que en lo que sucede en la escuela (…). Cuando se admite que estos
sentimientos ocupan un lugar en las aulas de modo constructivo se establece un
puente entre el desarrollo personal y el aprendizaje escolar (Cook, 2003: 36).
Los docentes sabemos cumplidamente que hay que tener presente en todo mo-
mento la afirmación de Cook cuando dice que el mayor interés de los alumnos son
ellos mismos. Y esto pasa en todas las edades. En educación infantil, son las nece-
sidades de atención y afecto por parte de los adultos; en educación primaria, es la
posibilidad, el tiempo, el espacio y la compañía adecuada para los juegos; en edu-
cación secundaria, será la necesidad de ser aceptado por parte de sus compañeros y
la posibilidad de iniciar una relación de pareja; y entre los universitarios, además de
los anteriores, será el respeto, el reconocimiento y la posibilidad de emprender un
proyecto profesional de éxito.
Es decisivo que los profesores conozcamos los intereses de nuestros alumnos y

alumnas y, para ello, se presenta la Tabla IX.3. En ella, tendremos que valorar con
una nota de 1 a 10 la mayor o menor importancia de los intereses expresados por
nuestros alumnos. Es natural que lo adaptemos a las edades de nuestro alumnado.
Intereses de …………………….............................. Valor

Atención o reconocimiento por parte del docente.
Atención o reconocimiento por parte de los padres.
Aceptación por parte de los compañeros.
Encontrar, tener y/o mantener una pareja.
Divertirse (según edades: jugar o salir).
Aprender cosas interesantes para ellos.
Desarrollar un proyecto personal (creatividad).
Trabajar de forma cooperativa.
Comprar (objetos adecuados a la edad).
Comprar ropas y objetos de marca.
Tener movilidad (según edad: bicicleta, moto, coche).
Libertad de horarios.
Libertad en el vestir, los amigos, el peinado.
Intimidad (tener un cuarto personal sin intromisiones).
Consumo de sustancias (alcohol, porros, pastillas…).
Independencia.
Tabla IX.3. Valoración de los intereses de los alumnos (I).
Otro ejercicio, en relación con los intereses de nuestro alumnado, se presenta en

la Tabla IX.4. La idea de este ejercicio es hacerlo primero nosotros y luego con-
trastarlo con otros docentes, e incluso con nuestros alumnos. Como ejemplo, se han
rellenado todas las casillas de un chico de 15 años.
Intereses de …………………….
Plano Deseo Nota
Conocer
Personal Conocer las nuevas aplicaciones de la play-station.
Académico Saber algo más de Napoleón.
Hacer
Personal Manejar la nueva play-station.
Académico Manejar el Word.
Convivir
Personal Quedar con su novio/a.
Académico Relacionarse con sus amigos de clase.
Vivir
Personal Ser libre de sus padres.
Académico Que le dejen hacer lo que quiere en clase
Tabla IX.4. Valoración de los intereses de los alumnos (II).
Day (2006), en relación con los intereses de los estudiantes universitarios, señala
que tenemos que ser conscientes de que, en clase, pretenden tener algún tipo de estí-
mulo, es decir, no aburrirse; aprender cosas que sean relevantes para su vida personal
o profesional; que se cumplan las expectativas que presentan al comienzo de sus es-
tudios y que se entienda su dificultad para la transición a la edad adulta, entre otros.
Alonso Tapia (2001: 79-111), por su parte, señala que los alumnos buscan sobre
todo obtener calificaciones positivas; preservar su autoestima e incrementarla si es
posible (muchos alumnos no preguntan para evitar el ridículo); comprender y expe-
rimentar que su competencia aumenta; adquirir conocimientos y competencias rele-
vantes y útiles; conseguir metas externas al propio aprendizaje: títulos, dinero; sentir
que estudian porque lo escogen ellos, no porque se les obliga. Los alumnos, en todo
caso, precisan y buscan la aceptación, atención y ayuda del profesor.
Estas necesidades, si las analizamos, veremos que se adaptan perfectamente al

alumnado de todos los niveles educativos. Todos los chicos y chicas tienen, aunque
no lo manifiesten, deseos de aprender cosas interesantes para ellos y sentir que cada
día alcanzan un mayor grado de competencia personal. Otra cosa es que estén o no
de acuerdo con el currículo y con la forma en que nuestro sistema educativo les pide
que lo desarrollen.
2.3. Conocimiento de los estilos de aprendizaje
Otro aspecto importante en el conocimiento de nuestros alumnos es saber cuál es

su estilo de aprendizaje. Catalina Alonso (1994) lleva a cabo una aplicación de los
estilos de aprendizaje a los estudiantes universitarios determinando cuatro estilos:
Activo, Reflexivo, Pragmático y Teórico. Las características de estos cuatro estilos
se encuentran en el Anexo y pueden ser aplicados a cualquier tipo de alumnos y
alumnas desde la educación primaria. En cualquier caso, estos cuatro estilos se van
perfilando a lo largo de la escolaridad, dado que, ya desde la educación infantil, ad-
vertimos formas diferentes de proceder, formas distintas de ser, y, por tanto, formas
características de aprender. Para favorecer nuestro conocimiento sobre los estilos de
aprendizaje del alumnado se propone el ejercicio recogido en la Tabla IX.5. Consis-
te en apreciar el estilo de aprendizaje de los diferentes alumnos y alumnas tomando
como referencia las características recogidas en el Anexo VI.
Alumnos/as Act. Ref. Prg. Teo.

Alberto 6 4 8 4
María 4 9 5 8
Act.: Activo; Ref.: Reflexivo; Prg.; Pragmático; Teo.: Teórico
Tabla IX.5. Valoración de los estilos de aprendizaje de los alumnos.
Para finalizar este punto se recoge a continuación una apreciación que se nos hacía
a los docentes en el Libro Rojo del Cole de 1984. Sería oportuno hacer una reflexión
y contestar si en general las afirmaciones en él recogidas tienen virtualidad en el
momento presente.
El profesor raramente sabe: dónde vives y cómo es tu vivienda; en qué trabajan

tus padres y lo que ganan; cuántos hermanos y hermanas tienes y a qué escuela
van; si tus padres se llevan bien o mal entre sí; lo que tus padres piensan del pro-
fesor y de la escuela; lo que tú haces fuera de la escuela; si te gusta tu profesor
y si te gusta la escuela; si tienes muchas cosas que hacer fuera de la escuela; si
fumas y si lo haces en el interior de la escuela; si en casa copias los deberes en
lugar de hacerlos por ti mismo (Libro Rojo del Cole, 1984: 40-41).
Podría tener interés que respondiéramos sobre cuántos de estos aspectos de nues-
tro alumnado tenemos conocimiento. Bien es verdad que no se puede comparar un
alumno de infantil con otro universitario, pero en todos los casos es conveniente,
si queremos que éstos incrementen su capacidad de aprendizaje, tener un conoci-
miento de las circunstancias personales del mayor número posible de alumnos.
Finalmente, hablando del conocimiento que los docentes tenemos de nuestros

alumnos, se recoge una tabla del informe del estudio de 2007 de la Fundación Santa-
maría de Marchesi y Díaz Las emociones y los valores del profesorado, en relación
con las características del alumnado.
Fig. IX.2. Defectos de los alumnos.
Como se aprecia en este gráfico, un poco más de la mitad de los docentes encues-
tados considera que los alumnos se esfuerzan poco (57%); una cuarta parte piensa
también que son poco responsables (27%). Sin embargo, muy pocos consideran que
son violentos (9%), poco solidarios (5,3%) y poco sociables (1,1%).
3. LA EMPATÍA
Y repúsole entonces así la discreta Penélope:

-Hijo mío, es que dentro del pecho está atónito mi ánimo. Y no puedo hablar
una palabra o hacerle preguntas, ni mirarle a los ojos, de frente. Mas si es cier-
tamente Odiseo que ha vuelto a su hogar, nos reconoceremos una y otro mejor
porque existen señales que sólo él y yo conocemos, y son para todos secretas
(Homero, 1968: 372).
Nos dice Damasio (2005) que las investigaciones más recientes en Neurofisiolo-
gía nos indican que esa comunicación íntima entre dos personas, ese reconocimiento
a pesar de los muchos años de separación, como decía Penélope, esos códigos pro-
pios de dos personas, tienen su base en zonas concretas de nuestro cerebro. Parece
ser que cuando una persona que tiene cierto grado de empatía con otra, observa a esta
última sufrir un daño sobre una mano o un brazo, en la primera se activan los mismos
centros nerviosos, por simpatía, que en la segunda.
Hoy sabemos que cuando observamos a otras personas comportándose emo-

cionalmente se activan muchas de las áreas de nuestro cerebro que también lo
hacen cuando somos nosotros los que tenemos las mismas emociones (...). Pero
hay más, porque cuando imitamos las emociones de otras personas, además de
las mismas regiones de la corteza cerebral que procesan los sentimientos, se
activa también una parte más anterior de la misma llamada corteza premotora,
que sirve para planificar los movimientos voluntarios que realizamos (Morgado,
2007: 41).
Esto es debido al funcionamiento de las denominadas neuronas espejo, que son

aquellas neuronas que se activan cuando las personas respondemos antes las emocio-
nes de otras personas. Este hecho lo podemos comprobar fácilmente todos los días
en nuestra vida, sin embargo suele pasar desapercibido. No obstante, pensemos en un
hecho impactante, un hecho emocionalmente importante que pasa a nuestro alrede-
dor. Imaginemos, por ejemplo, que un chico de ocho años, alumno nuestro, tiene, el
fin de semana, una parada cardíaca repentina jugando al fútbol; o pensemos que asis-
timos al funeral de una chica universitaria, alumna nuestra, fallecida a consecuencia
de un proceso de anorexia. En ambos casos, al ser hechos que ocurren muy cerca de
nosotros sentimos de una manera diferente. Notamos en nuestro cuerpo una serie de
respuestas que son responsabilidad del sistema nervioso simpático, como dolor en el
pecho, más dificultad para respirar que como lo hacemos normalmente, un nudo en
el estómago, cosquilleo u hormigueo en nuestras extremidades. Eso se debe a la em-
patía, al sufrir con, al padecer con, al sentir con, pero no sólo de un modo racional,
sino también de un modo fisiológico, gracias a esas neuronas espejo.
La empatía, nos dicen López y otros (2006: 73), es la capacidad de darse cuenta
de lo que las otras personas están sintiendo y compartir estos sentimientos en algún
grado. La empatía desempeña un papel decisivo en las relaciones interpersonales,
profesionales y sociales.
Podemos diferenciar dos tipos de empatía:
a) Empatía cognitiva: es la capacidad para comprender las emociones y senti-
mientos de los demás.
b) Empatía emocional: es la capacidad de vibrar con las emociones de la otra per-
sona. En este caso, estaríamos hablando de un tipo de empatía regido por las
neuronas espejo. Como señalaba Morgado (2007: 150), la empatía no es del
todo completa hasta que el otro siente que tú también sientes lo que él mismo
siente.
López y otros (2006) indicaban que la empatía tiene muchas ventajas para uno
mismo y para el resto de las personas.
Facilita las relaciones laborales y sociales.
Consigue más y mejores amigos.
Ayuda a los demás con mayor eficacia.
Permite pedir y conseguir la ayuda a los demás.
Evita problemas y conflictos.
Ayuda a la gestión de los conflictos.
La empatía, al igual que su carencia, se contagian. Si nosotros, a lo largo del
curso, nos esforzamos en conseguir entender, comprender y atender las emociones
y sentimientos de nuestro alumnado, comprobaremos cómo a lo largo del curso los
propios chicos y chicas incrementarán su capacidad de empatía. Por el contrario, si
nos mostramos distantes, lejanos, cerrados a las emociones y sentimientos ajenos,
veremos cómo nuestro grupo de alumnos incrementa, a lo largo del curso, su incapa-
cidad para la comunicación.
Las personas mayores, al igual que los niños, imitamos las emociones de los que
nos acompañan. El investigador Ulf Dimberg descubrió que, cuando vemos una
cara sonriente o enojada, la musculatura de nuestros rostros tiende a experi-
mentar cambios sutiles en el mismo sentido. La transformación, si bien puede no
resultar evidente, se puede hacer manifiesta mediante el uso de sensores electró-
nicos especiales (Bizkarra, 2005: 25).
En relación con la empatía, Bucay (2002) nos presenta dos cuentos muy aleccio-
nadores. El primero lo titula La esposa sorda. Es una narración que nos recuerda lo
importante que es escuchar. Cuenta que un señor pensó en llevar a su mujer al médi-
co creyendo que estaba sorda. La llamaba repetidas veces y decía que no la oía; sin
embargo, lo que ocurría es que ella contestaba, pero él, empecinado en su palabra,
no escuchaba la respuesta de su esposa. El segundo lo titula La tienda de la verdad,
y es una reflexión acerca de que la verdad completa no existe. Cuenta en él que un
hombre, después de mucho buscar, se sorprendió de que realmente existiera la tienda
de la verdad. Una vez en ella y preguntado sobré que tipo de verdad quería comprar,
respondió que quería adquirir la verdad completa. Entonces el dependiente le dijo
que el precio a pagar era que nunca más volvería a estar en paz. En ese momento,
desistió de comprarla.
Albrecht (2007) indica, por su parte, que la empatía se compone de tres elemen-
tos: 1) Atención o reconocimiento de que la otra persona es única; 2) Apreciación,
que es la capacidad de aceptar al otro tal cual es; 3) Afirmación o respeto por su
personalidad aunque no se acepten sus ideas.
4. LA COMUNICACIÓN
Un maestro preguntó: ¿De qué color son las manzanas? La mayoría de los niños
respondió: rojas; algunos dijeron: verdes. Sólo un niño levantó la mano con otra
respuesta: blancas. El maestro explicó pacientemente que las manzanas eran ro-
jas o verdes, y, a veces, amarillas, pero nunca blancas. Sin embargo, el pequeño
insistía. Por fin, dijo: mire en el interior (Bennett-Goleman, 2001: 43).
La comunicación es la acción docente más importante. Todas las actividades de

enseñanza-aprendizaje se basan en la comunicación. Sin embargo, la comunicación
no se establece por voluntad de quien emite, el profesor, sino que requiere también
el deseo y la capacidad de quien la recibe, el alumno, y como en la anécdota que
refiere Bennett-Goleman, es en la comunicación interior donde se halla la verdadera
transmisión del mensaje.
El siglo XXI comienza siendo el siglo por antonomasia de la comunicación, de las
nuevas tecnologías basadas en el procesamiento de la información y la comunicación;
en la generación, acumulación, transmisión y difusión de datos. Hemos pasado de una
época de la historia en la que el poder residía en la posesión de la información, a otra
en la que reside en la capacidad para comunicar, para hacer llegar, para transmitir.
Nuestras aulas, decíamos en la introducción de este libro, han cambiado y tienen que
cambiar al ritmo de las nuevas tecnologías de la comunicación. Pensemos que nuestros
alumnos, desde primaria a la universidad, poseen en sus móviles la capacidad de reci-
bir y enviar información precisa, científica y culta al otro lado de la tierra sin necesidad
de salir de clase, simplemente con su móvil de última generación. Hoy, los datos están
en el aire esperando ser captados por algún receptor bluetooth o algún sistema inalám-
brico. La ciencia, la tecnología, la cultura, el derecho, el comercio, el entretenimiento,

están ahí, para quien quiera, sepa y pueda capturarlo. De ahí que la digitalización sea
una de las ocho competencias básicas a desarrollar en los próximos años en todos los
ciudadanos de la Unión Europea, y ésta es la razón por la que ha entrado como una
competencia a adquirir en los Reales Decretos sobre enseñanzas mínimas de educación
primaria y secundaria obligatoria que desarrollan la LOE.
Entonces, diríamos, la tarea del docente se ha terminado. Si la función específica de
la institución escolar es transmitir información a través de la comunicación y ésta se en-
cuentra en los móviles, MP-3, play-station, TV, etc., la función docente queda abolida.
No. Ni mucho menos. La función de los docentes, en este nuevo marco tecnoló-
gico, consiste en facilitar que el alumnado adquiera la competencia para capturar,
procesar y expresar dicha información.
Y, precisamente por ello, porque nos encontramos en una sociedad con un exceso
de información y de canales, fuentes y recursos de comunicación, la profesión docente
adquiere un protagonismo especial, ya que la comunicación, como señalábamos al co-
mienzo de este punto, no se encuentra en el color exterior de la manzana, en el exterior
de las personas, sino que se establece sólo desde su interior. En este momento se hace
más significativa la esencia de la educación que planteaba Paolo Freire.
La esencia fenoménica de la educación es su dialogicidad; la educación se hace
entonces diálogo, comunicación. Y si es diálogo, las relaciones entre sus polos
ya no pueden ser de contrarios antagónicos, sino de polos que se concilian (Frei-
re, Fiori y Fiori, 1973: 60).
La competencia para la comunicación se fundamenta en la empatía. Tradicional-

mente se ha considerado la comunicación como un proceso en el que existen dos
polos: emisor y receptor. En este proceso el emisor debe trasladar un mensaje al
receptor con el máximo de eficacia y eficiencia, esto es, consiguiendo que el receptor
obtenga la información producida por el emisor en los mismos términos en los que
ha sido elaborada, y con el mínimo coste de energía para ambos. Para conseguirlo, se
hace preciso controlar que el código entre ambos sea igual, que no existan disrupto-
res, es decir, personas o situaciones que perturben el acto de la comunicación, y que
el mensaje se encuentre bien estructurado. Para completar la eficacia del proceso se
propone tradicionalmente, también, que exista un feedback, un retorno con el que el
emisor compruebe en qué condiciones ha llegado el mensaje al receptor.
Con frecuencia ocurre que los docentes consumimos la mayor parte de nuestro
tiempo en la preparación del mensaje, en la programación de aula, en el diseño de
actividades de enseñanza-aprendizaje que permitan que nuestros alumnos reciban el
mensaje, aprendan el programa, con el máximo de eficacia y eficiencia. Para ello,
resumimos, agrupamos y organizamos secuencialmente los contenidos, buscamos

los recursos didácticos más adecuados, y estructuramos las clases con gran claridad
y orden. Pues bien, conocer a nuestros alumnos, saber cuáles son sus intereses y
valores, e incluso tener un conjunto de anécdotas personales con las que podamos
establecer la empatía lo más pronto posible es tan importante como todas las accio-
nes antes consideradas. De ahí que lo más decisivo de la comunicación no es ya la
estructuración del mensaje, el control del código en el que se emite, la evitación de
ruidos que la dificulten, ni siquiera el feedback que recibimos como docentes. Lo
verdaderamente importante, aquello que nos otorga la competencia comunicativa en
el aula, es un nuevo elemento introducido en el esquema tradicional, la modificación
(Fig. IX.3).
Docente Mensaje Alumno/a

– Código – Intereses
– Ruido – Conocimientos
Modificación de:
– Mensaje Feedback
– Actividades continuo
– Programación
Fig. IX.3. Elementos de la comunicación didáctica.
Sería oportuno preguntarnos si en nuestra aula cumplimos con lo programado

previamente o lo vamos modificando sustancialmente a lo largo de la sesión de clase.
La mejor competencia docente en comunicación se consigue cuando modificamos
nuestra programación en función de las circunstancias específicas de los intereses y
conocimientos que en ese día, sí, en ese momento preciso, tengan nuestros alumnos
y estudiantes. Podríamos decir que un discurso, lección, unidad didáctica, programa-
ción de aula, etc. que no sea modificada, tendrá, seguro, una eficacia mucho menor
que la obtenida si establecemos la modificación como elemento indispensable en
nuestra comunicación educativa.
Se aprecia en la Figura IX.3, que recoge los elementos de la comunicación do-
cente que, sobre el esquema clásico, se ha introducido un elemento nuevo, la modi-
ficación. Este elemento es consecuencia de la empatía y es el que determina, en la
mayoría de las ocasiones, el éxito en la comunicación docente. La mayor respon-
sabilidad en la comunicación recae sobre nosotros como docentes. Bien es verdad
que situaciones de heterogeneidad inabarcable, de actitudes de agresión y de no
colaboración por parte de nuestros alumnos hacen, en ocasiones, falsa la afirmación
anterior. Pero en aquellas ocasiones en las que no se den disfunciones graves, debe-
mos reconocer que la responsabilidad de que el mensaje docente llegue al alumnado
reside en nuestra competencia comunicativa, y para conseguirlo la modificación
será el elemento fundamental.
Para conocer nuestro estilo docente en relación con el elemento de la modificación
se presenta el ejercicio recogido en la Tabla IX.6. Este ejercicio sirve para que tome-
mos conciencia de la importancia relativa que tienen para nosotros los elementos de
la comunicación docente. Para ello, debemos valorar con una nota del 1 al 10 cada
uno de los ítems presentados.
Importancia de Nota
Mensaje: estructurar bien el mensaje didáctico.
Ruido: evitar que existan distorsiones en clase.
Código: conseguir utilizar un código comprensible por los alumnos.
Adaptar nuestro mensaje a los conocimientos previos del alumnado.
Adaptar nuestro mensaje a los intereses de nuestros alumnos y alumnas.
Modificar nuestro mensaje en función de la situación real de aula.
Modificar las actividades de enseñanza-aprendizaje en virtud de los intereses del
alumnado.
Modificar la programación de acuerdo a los intereses y conocimientos de los
alumnos.
Tabla IX.6. Valoración de los elementos de la comunicación didáctica.
Para darnos cuenta de la parte de nuestro mensaje que llega a nuestros alumnos y
alumnas, se expresan en la Figura IX.4 los porcentajes que podrían representar cada
una de las fases de la comunicación didáctica.
Lo que quiero decir 100%
Lo que creo que he expresado 90%
Lo que expreso 80%
Lo que oye el otro 70%
Lo que escucha el otro 60%
Lo que interpreta el otro 40%
Lo que creo que ha interpretado el otro 90%
Fig. IX.4. Fases de la comunicación didáctica.
4.1. Tipos de comunicación en el aula
a) La comunicación no verbal
La comunicación humana puede ser considerada desde dos puntos de vista: la
comunicación verbal y la comunicación no verbal. Se ha demostrado que esta última
supone dos terceras partes de la comunicación interpersonal. Esto implica que cuan-
do un docente imparte conocimientos en una clase, los mensajes emitidos a través
de su cuerpo son más importantes que el conjunto de las palabras que pronuncia. Por
esta razón, los docentes debemos incidir en gran manera sobre nuestra comunicación
no verbal, porque, además, su evaluación es difícilmente conocida por nosotros. Bás-
tenos recordar que muchas veces no nos reconocemos en fotos que nos han sacado,
en vídeos en los que aparecemos, o como nos cuesta identificar nuestro timbre de voz
en grabaciones que oímos en un magnetófono o en el móvil. En muchas ocasiones
nos cuesta creer que esa imagen o esa voz nos corresponden.
Por otro lado, tampoco conocemos de forma suficiente cuáles son los pequeños
movimientos de nuestra cara que conforman nuestra expresión, o cuáles son los mo-
vimientos de cabeza, brazos, manos, tronco o extremidades inferiores cuando da-
mos las clases. Sin embargo, nuestros alumnos y alumnas pueden hacer de nosotros
una descripción fidedigna de todos ellos, ya que son muchas las horas que pasamos
delante de ellos, veinticinco, treinta, o más de cien alumnos, en el caso de la uni-
versidad. Ellos, nuestros alumnos son capaces de hacer de nosotros una caricatura,
bien dibujada, sobre las expresiones que ponemos en clase, o bien de nuestros mo-
vimientos, a través de imitaciones que nosotros podemos descubrir algunas veces en
los pasillos o en el recreo.
Para mejorar nuestra comunicación no verbal se sugiere que hagamos ejercicios
en privado, o en grupos de dos o más personas, si es posible, ayudándonos de ins-
trumentos electrónicos como las grabadoras de voz o las cámaras de vídeo. Tenemos
que aprender a identificar nuestras muletillas, aquellas palabras, pero sobre todo,
aquellos gestos de los que nos valemos para apoyar nuestras ideas, nuestras palabras,
nuestras afirmaciones. En la Tabla IX.7 se presenta un ejercicio para que analicemos
solos o en grupo cuáles son las actitudes físicas que utilizamos con más frecuencia.
La frecuencia la podríamos valorar con un número entre el 1 y el 10. Se han dejado
algunas líneas en blanco porque esta tabla, a pesar de ser extensa, no representa la
cantidad de matices de expresión y movimiento que nuestros alumnos conocen de
nosotros.
Expresiones Frec.
Expresiones de la cara
- Subir las cejas.
- Parpadear frecuentemente.
- Sonreír.
- Clavar la mirada.
- Bajar la mirada.
Expresiones de la cabeza
- Echar la cabeza hacia detrás.
- Balancear nuestra cabeza de un lado a otro.
- Balancear nuestra cabeza de delante atrás.
- Inclinar la cabeza hacia un lado.
Expresiones de los brazos y manos

- Movimiento frecuente de los brazos.
- Llevar un bolígrafo o tiza siempre en una mano.
- Adelantar una de las manos con el índice estirado.
- Cruzar las manos y los brazos detrás del cuerpo.
- Cruzar los brazos por delante de nuestro cuerpo.
- Dar palmadas fuertes en la mesa para afirmar algo.
- Llevarnos el dedo a la boca para pedir silencio en clase.
- Dar palmadas para pedir silencio y atención en clase.
Expresiones del tronco y las extremidades inferiores:

- Impartir la clase mayoritariamente sentados.
- Sentados, inclinar el cuerpo sobre la mesa.
- Sentados, echar el cuerpo hacia detrás.
- Impartir la clase mayoritariamente de pie.
- Caminar mientras damos las explicaciones.
- Estar quietos sin apoyo mientras damos las explicaciones.
- Apoyarnos en la mesa u otro sitio para explicar.
- Uso muy frecuente de la pizarra.
- Caminar por entre las mesas de los alumnos.
Tabla IX.7. Valoración de nuestras expresiones y movimientos.
La importancia de la expresión facial y corporal tiene cada día más importancia en

nuestra sociedad hasta el punto de hacer nacer una nueva disciplina relacionada con
el estudio de las microexpresiones de las caras, la micrognosia. Esta disciplina sirve
para detectar la verdad o no de las afirmaciones de políticos, empresarios, personas
de atracción social, o, incluso, podría ser empleada con fines judiciales. Las micro-
expresiones son aquellas expresiones de las que no somos conscientes y que sólo son
advertidas por cámaras de vídeo con una gran velocidad de paso de imágenes. No
obstante esta nueva disciplina de la comunicación, lo cierto es que nuestros alumnos
y alumnas, al final del curso conocen por nuestra forma de entrar en clase, por la
expresión de nuestro rostro, por la forma de caminar ese día, o por las veces que nos
levantamos de la silla, cuál es nuestro estado de ánimo. Por esta razón, si queremos
obtener el máximo rendimiento de nuestra capacidad de expresión, tendremos que
incrementar nuestro esfuerzo en este tipo de comunicación no verbal como se señala
en el método de pensamiento emocional.
En este sentido, cuentan Soler y Conalga (2004) que Bergman, Ullman y Woody
Allen quedaron a comer. Estuvieron tres horas sin hablarse. Luego se llamaron co-
mentando lo agradable de la comida, de estar juntos, y de la gran comunicación que
hubo. La comunicación, claro, no necesita palabras.
Para analizar y ejercitarnos en la comunicación no verbal se propone, también,

otro ejercicio más en la Tabla IX.8, un análisis sobre el porcentaje de veces que en
clase utilizamos cada una de estas posiciones de los ojos, la cara, los brazos, o la
postura. Este ejercicio se ha construido sobre algunos de los aspectos analizados por
Ballenato (2006: 97-104).
%
Postura abierta
Manos abiertas, palmas hacia arriba.
Apertura media de los brazos.
Sinceridad
Mirar a los ojos, mantener la mirada.
Mostrar las palmas de las manos.
Postura cerrada
Brazos cruzados sobre el pecho.
Hablar detrás de la mesa del profesor.
Seguridad, confianza
Mirada fijamente suave en los ojos.
Manos en las caderas y codos hacia atrás.
Inseguridad
Taparnos la boca con la mano.
Manos cruzadas detrás de la espalda.
Puños cerrados.
Nerviosismo
Hablar muy deprisa.
Moverse mucho sentado o de pie.
Rascarse la nariz.
Carraspear.
Necesitar de un lápiz u algo en las manos.
Acogida, invitación
Estando las manos medio cerradas, abrirlas suave-
mente en dirección al alumno.
Mirarlo con suavidad y con asentimiento de cabeza.
Iniciar una suave sonrisa.
Aburrimiento y cansancio
Bostezo.
Mirada perdida.
Falta de tono en la voz.
Mirar repetidamente el reloj.
Autoritarismo
Indicar moviendo el dedo índice.
Mirada fija, mantenida y persistente.
Desacuerdo o rechazo
Abrir las palmas de la mano hacia abajo.
Negar con movimientos de cabeza.
Alejarse de los alumnos.
Alegría
Sonrisa abierta.
Risas y movimientos de cabeza.
Apertura de las manos con las palmas hacia arriba se-
parándolas del cuerpo.
Tabla IX.8. Análisis de la comunicación no verbal.
Tampoco debemos olvidar que la comunicación es bidireccional, y que todo lo

que hemos dicho acerca de nuestra expresión podemos ahora referirlo a nuestros
alumnos. Nuestro alumnado, nuestros estudiantes se comunican con nosotros a tra-
vés de las palabras mayoritariamente, pero nosotros, que en eso no somos menos
listos que nuestros alumnos, descubrimos, a través de la comunicación no verbal,
una gran cantidad de datos que sus palabras no nos transmiten. Por este motivo, será
bueno que acrecentemos nuestra capacidad para descubrir los mensajes que conti-
nuamente nos envían a través de sus expresiones y movimientos.
En tal sentido vamos a hacer un ejercicio parecido al anterior pero, en este caso,
referido a las expresiones y movimientos de nuestros estudiantes y alumnos. Está
claro que no podemos hacer una ficha de cada uno de los alumnos, pero sí que
podemos hacerla sobre la frecuencia con que ellos lo hacen de forma mayoritaria.
No obstante, no estaría mal que algún día recogiéramos los datos de algunos de los
alumnos más significativos, como pueda ser el caso del líder o del grupo de amigos
y amigas de éste/a. La técnica de este ejercicio será como en el caso precedente al
anterior, valorar con una nota de 0 a 10 la mayor frecuencia de este tipo de expresio-
nes o movimientos.
Expresiones Frec.
Expresiones de la cara:
- Subir las cejas.
- Parpadear frecuentemente.
- Sonreír.
- Clavar la mirada.
- Bajar la mirada.
Expresiones de la cabeza:
- Echar la cabeza hacia detrás.
- Balancear nuestra cabeza de un lado a otro.
- Balancear nuestra cabeza de delante atrás.
- Inclinar la cabeza hacia un lado.
Expresiones de los brazos y manos:

- Escribir continuamente.
- Molestar a los compañeros con el bolígrafo u otra cosa.
- No parar de dar vueltas al bolígrafo.
- Movimiento frecuente de los brazos.
- Levantar el brazo de forma amenazante.
- Cruzar las manos y los brazos detrás del cuerpo.
- Cruzar los brazos por delante de nuestro cuerpo.
- Dar golpes fuertes en la mesa como muestra de enfado.

- Llevarse el dedo a la boca para pedir silencio en clase.
- Dar palmadas para pedir silencio y atención en clase.
- Dar pequeños golpecitos que llegan a molestar en clase.
- Poner la cabeza entre los brazos queriendo aislarse.
Expresiones del tronco y las extremidades inferiores:

- Movimiento de las piernas demostrando nerviosismo.
- Mirada perdida.
- Piernas totalmente estiradas por debajo de la silla anterior.
- Estirar los brazos hacia arriba como si fuera a desperezarse.
- Sacar las piernas al pasillo.
- Sentarse encima de una de las piernas.
- Balancear el cuerpo adelante y atrás.
- Sentados, inclinar el cuerpo sobre la mesa.
- Sentados, echar el cuerpo hacia detrás.
- Levantarse frecuentemente de la silla.
Tabla IX.9. Valoración de expresiones y movimientos del alumnado.
Por otro lado, sería conveniente que incrementásemos la capacidad que tenemos
para comunicarnos sólo con la mirada, sólo con la expresión de nuestra cara, sólo
con la posición de nuestros brazos, sólo con la expresión de nuestras manos, o sólo
con nuestra postura en clase. Al mismo tiempo, sería oportuno que incrementásemos
la capacidad que tenemos para apreciar los mensajes que los alumnos nos transmiten
sólo con su mirada, sólo con su cara, sólo con sus brazos, sólo con sus manos o con
su postura.
b) La comunicación verbal
Las técnicas de comunicación verbal están más extendidas y, por ello, no vamos
a insistir de forma importante en este punto. Molinar y Velázquez (2004: 82) nos
señalan algunos puntos para mejorar la comunicación verbal en el aula.
Una de las características más importantes de un profesor líder es su habilidad

para comunicar sus ideas, para lo cual debe tener en cuenta lo siguiente:
Aprender a escuchar.
Dar valor a nuestras palabras.
Utilizar un lenguaje claro y apropiado.

Usar ejemplos.
Considerar los sentimientos y emociones.
Preocuparse por que la otra persona entienda.
Por otra parte, existe una técnica muy útil para ser utilizada en clase, especial-
mente cuando los alumnos no quieren participar, que es la técnica del alarga-
miento del discurso y que se presenta en la Tabla IX.10. Esta técnica se usa para
conseguir que los alumnos que hacen una leve intervención en clase aumenten su
participación. Para conseguir que un alumno que no habla en clase aprenda a ha-
cerlo tenemos que motivar y fomentar su autoestima, su asertividad y desarrollar
sus habilidades sociales, además de conseguir motivarlo por medio de las activi-
dades que se realizan en el aula. Para ello, tenemos que estar muy atentos a sus
intereses, a sus relaciones, a sus inquietudes, y debemos huir de acciones como di-
rigirnos a él haciéndole preguntas, recriminándole su actitud pasiva o animándolo
a que participe. Cuando una persona se cierra, sólo podemos esperar a que por ella
misma se abra. Ahora bien, en el momento en que ese alumno, aunque sea de una
forma muy limitada, ha hablado, preguntado o participado de una forma positiva,
claro está, en ese momento, una vez que lo hemos reforzado con nuestra acogida,
buenas palabras y actitud positiva, podemos utilizar la técnica de alargamiento del
discurso.
• Mímica: con los gestos, la mirada y el asentimiento de cabeza.

• Palabra corta: monosílabos: sí, bueno, de acuerdo, claro (sobre todo por teléfono).
• Repitiendo la última palabra de la frase dicha por la otra persona.
• Resumiendo cada cierto tiempo lo que ha dicho la otra persona (Carl Rogers).
• Reafirmando lo que escuchamos con anécdotas propias.
• Haciendo preguntas sobre lo que estamos escuchando (Sócrates: mayéutica).
• Un silencio activo, atento, expectante.
Tabla IX.10. Técnica del alargamiento del discurso.
De igual manera se han recogido, en la Tabla IX.11, un conjunto de preguntas

que Benito y Cruz nos presentan para el fomento del diálogo en el aula univer-
sitaria. Estas preguntas, convenientemente adaptadas, pueden utilizarse en otros
niveles educativos, dado que responden a cuestiones básicas de organización del
conocimiento.
Preguntas de apertura:
- ¿Qué opinas de...?

- ¿Cuál crees que es el hecho más importante de esta acción, proceso, problema...?
- ¿Qué crees que persigue el autor de este artículo, libro, ensayo?
- ¿Qué problemas estás encontrando? ¿Qué soluciones has intentado?
- ¿Cuál es tu experiencia en relación a este tema?
Preguntas centrales:
- ¿Cómo resolverías...?
- ¿En qué parte del tema fundamentas esa opinión?
- ¿Con qué otros contenidos relacionarías este concepto, teoría, perspectiva...?
- Si tuvieras que explicar este contenido a un compañero, ¿qué elementos destacarías?
- ¿Qué vas a hacer adicional, diferente, de lo que estás haciendo hasta ahora en la asigna-
tura?
Preguntas de cierre:
- ¿Qué resultados has alcanzado hasta ahora?

- ¿En qué tema concreto necesitarías un refuerzo?
-¿Qué contenidos han quedado más claros? ¿Y menos claros?
- ¿Qué necesitas (para alcanzar tu objetivo)? ¿Cómo vas a obtener esa ayuda? ¿Cómo lo
conseguirías (en tiempo)?
- ¿Dónde o con qué te has encontrado más cómodo aprendiendo?
- ¿Cómo puedes aplicar lo que sabes y lo que estás aprendiendo?
Tabla IX.11. Preguntas para favorecer el diálogo (extraídas de Benito y Cruz, 2005: 81-82).
Dentro de la comunicación verbal debemos considerar también la comunicación

escrita. Este tipo de comunicación sigue siendo muy importante en el aula. La comu-
nicación escrita hoy comprende desde la pizarra y la tiza, pasando por el rotulador, el
retroproyector, hasta el uso del powerpoint ayudado de sonido, vídeo o DVD. Vamos
a hacer alguna consideración sobre los tres tipos más importantes:
La pizarra
La pizarra, es con mucho, la principal herramienta de comunicación en el aula.
La pizarra tradicional con tiza o la moderna con rotuladores que pueden borrarse,
es una herramienta que permite avanzar en los contenidos al ritmo que impone el
clima de clase, que nos permite enfatizar, al instante, determinados aspectos, y que
ayuda a centrar la atención sobre aquello que nos parece más importante en nuestra
explicación. La pizarra debe estar en blanco la mayor parte del tiempo y sólo debe
utilizarse cuando se considere preciso, borrando lo escrito, eso sí, tan pronto deje
de tener virtualidad. La escritura en la pizarra debe ser breve, concisa y clara. Es
bueno que se ayude de esquemas, gráficos y dibujos, lo mejor realizados que puedan
hacerse. Y, sobre todo, no debe hablarse mientras escribimos en ella, pues damos la
espalda a los alumnos. La pizarra, así utilizada, será siempre ese instrumento cálido,
cercano, que facilita el uso de la palabra y que, además, puede ser utilizada por el
docente y el alumno.
El retroproyector
Este instrumento, innovador en los años 80, está cayendo en desuso hoy por la
influencia del ordenador. Sin embargo, a pesar de ser hoy el instrumento con menor
proyección didáctica, es un elemento más para hacer amena la clase. Además, hoy,
las transparencias pueden ser imprimidas a través del ordenador y en color. No olvi-
demos que la flexibilidad de alterar el orden de las transparencias es total, por encima
del uso que podamos hacer del powerpoint. Respecto a su uso, podemos hacer las
mismas recomendaciones que sobre el uso de la pizarra: claridad, orden, amenidad.
El cañón-proyector
En los últimos años no existe conferencia, charla o muchas de nuestras clases en
las que no se utilice el cañón-retroproyector unido al ordenador portátil, en la con-
fianza de que el uso de esta tecnología es suficiente para conseguir la motivación y
la atención del alumnado. Lejos de esa creencia, podemos decir que el uso exclusivo
o repetitivo del powerpoint no obtiene más motivación que el uso de una monótona
palabra. El powerpoint es un instrumento, pero sólo eso. La comunicación es reali-
zada por el orador, el ponente, el docente, el profesor, la persona. Las diapositivas
que se utilicen deben ser pocas, claras, esto es, con poca información, ayudadas de
ejemplos, fotografías, vídeos, sonido, internet, siempre sin sobrecargar; sobre todo,
el docente no puede limitarse a leer lo que está escrito en cada una de ellas.
La pizarra digital
La pizarra digital es una pantalla sobre la que se proyecta el PC del profesor. Tiene
la misma utilidad que la técnica del cañón-proyector con la versatilidad que le da un
ordenador conectado a la red de internet. Sin embargo, su uso se asocia a los Tablet
PC, pequeños ordenadores personales que tienen todos o casi todos los alumnos y
que tienen la virtualidad de que su pantalla puede girarse de forma que el ordenador
queda cerrado con la pantalla a la vista. Sobre ella los alumnos pueden realizar sus
trabajos, bien en el modo de teclado virtual que aparece en la pantalla, bien en el
modo lápiz, que consiste en un instrumento parecido a un lápiz que sirve de puntero
para escribir, como si de un bolígrafo se tratase, sobre la pantalla. La ventaja de esta
tecnología es que el profesor o el maestro puede dar entrada a cada alumno sobre la
pantalla general. No obstante, las técnicas de comunicación escrita guardan las mis-
mas reglas que las tecnologías anteriores, esto es, claridad, brevedad y motivación.
No olvidemos que el discurso es lo fundamental, independientemente de la técnica

que utilicemos.
En resumen, podríamos decir que el mejor de los instrumentos que tiene el docen-
te a su servicio es él mismo, su palabra, su actitud. Los docentes podemos ayudarnos
de instrumentos que utilicen la palabra escrita, como la pizarra, el retroproyector o
el powerpoint, o la pizarra digital, pero usándolos poco, utilizando varios de ellos
alternativamente, encendiendo y apagando las luces pocas veces, y sobre todo, con
confianza en nosotros mismos, y con dominio profesional de la comunicación en
el aula. En ningún caso estos instrumentos son una sustitución del docente, sino un
apoyo, una mejora, en su expresión escrita.
4.2. Estilos de comunicación
Las habilidades sociales son un conjunto de destrezas útiles para desenvolver-

nos en la sociedad. Entre sus características están: en primer lugar, han de po-
nerse en práctica en un contexto de sinceridad y autenticidad relacional. En
segundo lugar, requieren al menos dos componentes básicos: un conocimiento
social sobre cuál es la conducta más adecuada en cada situación (saber), el do-
minio de las estrategias para ponerla en práctica (saber hacer). En tercer lugar,
se han de trabajar no sólo los aspectos más relacionados con la comunicación,
sino también el modo de expresar nuestros sentimientos de una forma correcta y
controlada (López, 2006: 77).
Los modos de comunicación guardan relación con las actitudes con las que nos
comunicamos. Tienen que ver con las formas de poder desde las que establezcamos
la relación con los alumnos. El poder es una forma de relación que se manifiesta no
sólo desde una posición derivada de un estatus otorgado, como pueda ser la autori-
dad del profesor, sino con la forma de pensar la relación entre las personas. El poder
puede, de este modo, ser atribuido tanto al que comunica, el docente, como al que
recibe el mensaje, el alumno, o bien puede ser compartido. Y, además, para ello no
es necesario que existan tarimas, ni distancias, ni vestimentas diferentes, sino una
forma de pensar al otro.
López, Carpintero, Campo, Soriano y Lázaro (2006: 78) afirman que los seres
humanos nos podemos comunicar de muchas maneras. Una de ellas es el estilo aser-
tivo: es un modo adecuado de comunicarnos y defender nuestros derechos. Pero tam-
bién hay modos inadecuados de comunicarnos con los demás: el estilo manipulador:
las personas con un estilo de comunicación agresivo. O el estilo tímido.
Si unimos esta clasificación con la teoría del poder que hemos indicado con ante-
rioridad tendremos tres grupos:
a) Tímidos. Son aquellas personas que en la comunicación entienden que el po-
der se encuentra en los otros. Sería la situación de aquellos docentes que ini-
cian su andadura y, también, por qué no, de muchos de nosotros, docentes con
mucha experiencia, pero en situaciones en las que no contamos con toda la
seguridad necesaria para enfrentarnos a un público desconocido; por ejemplo,
en una conferencia ante muchas personas, un debate público, o ante los me-
dios de comunicación. La efectividad de la comunicación en este caso es muy
baja, dado que la mayor parte de la energía se dedica a acciones de defensa, a
mirar o evitar mirar a aquellas personas que no piensan como nosotros, a re-
estructurar el discurso porque pensamos que no nos están entendiendo, u otras
acciones que nos desgastan inútilmente.
b) Agresivos y manipuladores. Son dos formas de abordar el poder en la co-
municación desde el pensamiento de que nosotros tenemos el poder y que
debemos, por ello, imponerlo a los demás. En este caso existen dos formas
de utilizarlo: una es la agresión sobre el otro; ésta se produce cuando adop-
tamos en clase actitudes autoritarias, cuando no permitimos que los alumnos
expresen sus opiniones o intereses, cuando impedimos su participación en
el desarrollo de la clase, etc. La otra es la manipulación. Esta actitud se basa
también en la concepción de que nosotros tenemos el poder y que debemos
conservarlo e incrementarlo a partir del asentimiento, de la voluntad y de la
acción de los demás. Se da esta actitud cuando queremos imponer nuestras
opiniones e intereses con los alumnos valiéndonos de sus intereses y valores.
Cuando hacemos valer la autoridad del profesor para conseguir su aquiescen-
cia, cuando utilizamos ejemplos próximos a sus intereses con el fin de que
acepten nuestras ideas u opiniones y siempre en nuestro solo provecho. Estos
dos modos de comunicación también son poco eficaces, pues aunque en un
primer momento parece que hemos llegado a convencerlos, e incluso hemos
logrado que coloquen nuestra opinión en los exámenes, a poco que indague-
mos nos daremos cuenta de que lejos de conseguir un cambio cognitivo en la
línea que nosotros deseábamos, hemos logrado por el contrario una oposición
intelectual y, muchas veces, el odio por la asignatura.
c) Asertivos. El conocimiento y la valoración de los demás no están reñidos con
la valoración personal y con un estilo asertivo en la comunicación
Para ser eficaces socialmente debemos propiciar un modo asertivo de defender
los propios intereses, formulados de una manera directa, honesta y con autocon-
trol emocional y evitar que los demás se sientan molestos (López, Carpintero,
Campo, Soriano y Lázaro, 2006: 78).
El estilo asertivo de comunicación supone que existe un equilibrio de poder entre

quien habla y quien escucha. Si bien es verdad que los docentes, los profesores, te-
nemos un mayor conocimiento sobre la asignatura y la vida que los alumnos, no cabe
duda de que su valor como personas es igual al nuestro y que su interés otorga bene-
ficio a ambos. El docente desea que el alumno aprenda y el alumno quiere aprender
del profesor. No obstante, la igualdad en la comunicación no quiere decir que tenga-
mos que aceptar la opinión de los alumnos sin más, que tengamos que hacer discurrir
la clase a merced de sus intereses, no; un estilo asertivo de comunicación determina
conocer nuestra posición en relación con el conocimiento de la disciplina y, mante-
ner, en todos los casos, la disciplina de aula, una disciplina nacida del respeto, del
acercamiento, de la afabilidad, pero disciplina a la postre.
Porrit (2000)29 define la conducta asertiva como aquella que presta atención a los
demás y les informa de las necesidades y sentimientos propios, enviando el mensaje
de tal manera que nadie es despreciado, humillado o culpabilizado.
En principio, como docentes, como profesionales tenemos más razón que nues-
tros alumnos, pero no tenemos toda la razón. Esto quiere decir que somos nosotros
los que determinaremos en el aula el logos de la clase, el algoritmo, la secuenciación
de actividades de carácter teórico o práctico, según convenga; significa que somos
también nosotros los responsables de la evaluación; sin embargo, estas acciones no
están reñidas con la acción de mirar a los ojos de nuestros alumnos, para escucharlos,
para aprender de ellos, para modificar la clase según sus intereses y opiniones si con
ello conseguimos que mejoren su aprendizaje. En definitiva, el modo asertivo de
comunicación implica saber decir sí, y también saber decir no.
Hay una sentencia que dice, “Si nunca dices no, ¿cuál es el valor de tu sí?” (Cox
y Heames, 2000:68).
En suma, la competencia en comunicación es una de las más importantes para

ser desarrollada por los docentes dentro del marco del método de pensamiento
emocional.
4.3. La comunicación y el bienestar docente
La comunicación aparece, al mismo tiempo, como el camino y el obstáculo en el

proceso que conduce a esa autorrealización en la enseñanza. Varios autores co-
29. Porrit L. (2000: 68): Interaction Strategies Londres: Churchil Livingstone. Citado en Cox,
Stephen y Heames, Ruth.
inciden en la importancia de la comunicación como vehículo de la autorrealiza-

ción del profesor, compartiendo sus problemas para no acumularlos, expresando
sus dificultades y limitaciones para intercambiar experiencias, ideas y consejos
con sus colegas y con los demás agentes de la comunidad escolar. El aislamiento
aparece en estos estudios como la característica común, más sobresaliente de los
profesores seriamente afectados por el malestar docente (Esteve, 1994: 150).
Es curioso cómo el desarrollo de la comunicación es uno de los elementos prin-

cipales que nos propone Esteve para la superación del malestar docente. La actitud
de apertura, la actitud de entender que el otro, alumno, profesor compañero, padre
o madre, tiene elementos positivos que podemos descubrir a través de la comu-
nicación, será uno de los medios para la construcción del bienestar docente. En
cambio, una actitud cerrada a la comunicación, al intercambio con los otros, será,
sin duda, un agente más de consolidación de ese malestar que se nos provoca a los
docentes.
5. ANÁLISIS SOCIAL
El análisis social es otra de las capacidades a desarrollar dentro de la competencia

de conocimiento del otro del método de pensamiento emocional. Esta capacidad
tiene para los docentes un doble interés. Por una parte, tiene interés pues ayuda
a mejorar su acción profesional en relación con los alumnos, padres, compañeros,
Administración y sociedad en general. Pero por otra tiene un interés personal, ya que
puede ayudarnos a mejorar nuestra situación personal, familiar, económica o social.
Desde una perspectiva profesional el análisis social consiste en conocer las ten-
dencias de la sociedad en relación con los valores, objetivos, procedimientos y acti-
tudes relativas a la educación en general. Es más fácil adaptarse a los cambios en el
sistema educativo en el aula si somos capaces de vislumbrar esos cambios antes de
que aparezcan en forma de Ley o si aprendemos a integrarlos en el contexto social
y político que los ha generado. Las tendencias sociales, culturales y económicas
determinan a la larga, querámoslo o no, el quehacer profesional de los docentes. Por
ello, será bueno tener en cuenta las tendencias más importantes que nos condicionan
y que nos van a condicionar en el futuro.
La globalización de la economía, de la cultura, de la sociedad es una de ellas.
Si en los siglos anteriores los Estados tenían un determinado dominio sobre las
relaciones económicas y culturales (pensemos la guerra fría entre los dos bloques,
capitalista y comunista), en este siglo serán las relaciones económicas las que ven-
gan a determinar los cambios más profundos. Las grandes multinacionales, el pre-
cio del petróleo y de las materias primas serán sin duda decisivos en el acontecer
del siglo XXI y pueden condicionar los presupuestos que los Estados dediquen a
la educación.
La inmigración es otro de los fenómenos de este siglo XXI en nuestro país y que,
de forma particular, está incidiendo sobre la enseñanza. Más en el sur que en el norte,
más en el este que en el oeste, pero poco a poco, curso a curso, en todas las zonas de
nuestra geografía advertimos un crecimiento muy importante de alumnado que pro-
cede de otros países, culturas y religiones. Los acontecimientos de hace unos pocos
años en la periferia de París son una muestra de las tensiones sociales que la segunda
generación puede provocar, si no se dan las condiciones adecuadas de integración
social, y en esto, la institución escolar, tiene mucho que decir.
La irrupción de las tecnologías de la información y la comunicación es otro ele-

mento a tener en cuenta en la enseñanza. No sabemos hasta qué punto en un futu-
ro estas tecnologías van a transformar nuestros colegios, institutos y universidades.
Pueda ser que, en años próximos, la enseñanza se realice casi exclusivamente a tra-
vés de la red y que desaparezca de alguna manera la educación presencial.
El envejecimiento de la población en los países desarrollados puede tener tam-

bién una influencia sobre los centros de enseñanza. Pudieran ocurrir, así, dos si-
tuaciones contrapuestas. Por una parte, cabría la posibilidad de que se consolidase
la jubilación anticipada. Pero también, por otra, pudiera ocurrir que la presión
de las pensiones hiciera retrasar la jubilación de los docentes, como del resto de
trabajadores. Además, no es difícil pensar en programas de aprovechamiento de
la experiencia de las personas mayores en las instituciones escolares en forma de
voluntariado.
La emergencia de nuevos países en el contexto mundial como es el caso de Chi-

na, la India, Rusia y Brasil, que son potencias que pueden trastocar todos los flujos
económicos, sociales y culturales en los próximos años. Un dato que nos puede
hacer reflexionar es que a comienzos de este siglo la India titulaba una cantidad de
ingenieros superior a los seiscientos mil por año.
Y, finalmente, están las tendencias sociales que tienen que ver con la educación en
nuestro país. Tendencias sobre la selección, formación y reciclaje del profesorado; la
mayor o menor relevancia de unos niveles u otros, como pueda ser la formación pro-
fesional y la universidad; la extensión o acortamiento de la enseñanza obligatoria;
la apertura de nuevos centros educativos; la mayor o menor similitud en las condi-
ciones de trabajo en la enseñanza pública y privada; la mayor o menor participación
de las familias; las enseñazas bilingües o trilingües; la aplicación de las tecnologías
de la información y la comunicación; la relación e implicación del mundo laboral,
etc. son otras tantas líneas de modificación sustanciales para el quehacer diario de
los docentes.
Pero, si importante para nosotros son las tendencias profesionales, no lo son me-
nos las tendencias que nos afectan en lo personal. El tener una información precisa
y anticipada puede ayudarnos en la compra de una primera o una segunda vivienda;
en la decisión de una jubilación anticipada; en la oportunidad de llevar a cabo activi-
dades económicas, profesionales, académicas, culturales, sociales o recreativas con
una mayor satisfacción personal.
En definitiva, para los docentes con un alto nivel de competencia emocional, la
visión profesional y personal no puede quedar reducida al aula, al departamento, al
centro, sino que debe extenderse tanto como sea posible ayudándonos a conocer las
mejores oportunidades para obtener éxito en lo personal, profesional o social. Así,
para desarrollar esa capacidad se propone el ejercicio recogido en la Tabla IX.12 en
el que deben analizarse las tendencias en los próximos cinco o diez años.
Tendencias sociales
Tendencias sociales
Tendencias económicas
Tendencias en la educación
Tabla IX.12. Las tendencias sociales en los próximos años.
5.1. Apreciación de la diversidad
El método de pensamiento emocional incluye también en la competencia de cono-

cimiento del otro la apreciación de la diversidad. La institución escolar se ha organi-
zado desde sus inicios sobre la homogeneidad. Los primeros discípulos de los filóso-
fos presocráticos tenían en común un mismo conocimiento y un mismo interés. Las
universidades medievales se organizaron en grupos homogéneos por materias, como
el derecho canónico, las artes o la medicina. Con la aparición de la escuela pública en
la Revolución francesa aparece la escuela graduada. En nuestro país, hasta hace bien
pocos años existían las escuelas de niños y de niñas.
La homogeneidad es una forma inteligente de ahorrar energía y esfuerzo. Es mu-
cho más económico impartir las enseñanzas obligatorias en grupos de veinte o treinta
alumnos que hacerlo en pequeños grupos de dos o de tres. Ahora bien, la homogenei-
dad no alcanza a todos, y esto lo estamos comprobando en nuestra escuela de hoy, a
la que llegan muchos inmigrantes desconocedores de la lengua castellana, catalana,
vasca o gallega; en los alumnos que no tienen los conocimientos mínimos para seguir
la enseñanza de nuestra área o asignatura; en el alumnado con necesidades educati-
vas especiales, o entre los alumnos desmotivados denominados objetores escolares.
En todos estos casos, no sirve el igual para todos. Pero, además, la homogeneidad,
la igualdad, no permite la creatividad, el progreso. La ciencia, la técnica, la cultura,
la tecnología han nacido precisamente de la heterogeneidad. Los pueblos, especial-
mente aquellos que se encuentran a la orilla del mar o en los cruces de caminos, se
han desarrollado más y mejor gracias a las opiniones diferentes, e incluso contrarias,
de otras personas llegadas de otras culturas y religiones. Imaginemos un alfabeto
con solo tres letras: la A; la P; y la R. Veremos el reducido número de palabras que
podemos construir sólo con estas tres letras. La consecuencia es clara: no tendríamos
la capacidad de comunicación que poseemos. O imaginemos una escala musical con
tres notas, o una paleta de pintor con tres colores; seguro que no tendríamos las obras
que disfrutamos de Beethoven, ni las pinturas de Velázquez.
Desde esta perspectiva, un docente con un alto grado de desarrollo del pensamien-
to emocional será capaz de aunar homogeneidad y heterogeneidad. En una escuela
tan multicultural como la nuestra, los docentes deberíamos aproximarnos a las dife-
rentes culturas de nuestros alumnos para entenderlos, para integrarlos. Sería opor-
tuno pasar de una escuela multicultural a una escuela intercultural, de una escuela
en la que se encuentren juntos alumnos de diversas culturas, religiones y etnias, a
una escuela en la que consigamos interacciones de valor entre ellas. Y decimos de
valor, ya que en el encuentro de personas de diferentes formas de pensar podemos
encontrar varias situaciones.
Gimeno Sacristán30, que es una de la personas que más han estudiado el tema de
la igualdad y diversidad en las aulas, proponía con un dibujo las diferentes actitudes
con que la institución escolar, colegios, institutos y universidad, debe afrontar el
hecho diferencial (Fig. IX.5).
30. Gimeno Sacristán, 2002: 53.
Diversidad
y desigualdades fácticas
Diversidad Diversidad Diversidad

a suprimir a respetar a generar
Las tareas de la educación
Fig. IX.5. Diversificar en el aula (Gimeno Sacristán, 2002: 53).
Decía Gimeno Sacristán que podemos encontrar tres tipos diferentes de diversi-
dad. En primer lugar, la diversidad que él denomina desigualdad fáctica, que agrupa,
a su vez, dos tipos de diversidades: una diversidad a suprimir, que es aquella que
nace de la desigualdad de oportunidades por razones físicas o medioambientales; y
otra diversidad a respetar, que es aquella que el alumno trae a la institución escolar,
como la raza, la religión o la cultura, que debe ser respetada, integrada y valorada.
Pero nos indica que existe también una diversidad a generar y que consiste en conse-
guir que cada uno de nuestros alumnos, de nuestros estudiantes sea único, diferente,
diverso.
Es bien cierto que atender a la diversidad de los alumnos es una tarea muy com-
plicada y que requiere un gran esfuerzo, por lo menos al principio. Y decimos
por lo menos al principio, porque se ha comprobado que la atención a la diver-
sidad, una mayor atención a las necesidades emocionales de los alumnos, hace
más fáciles a la larga las tareas de enseñanza del profesorado y de aprendizaje
de los alumnos (Hué, 2004: 170).
Por otro lado, tenemos que recordar que no toda diversidad es adecuada. Existen
costumbres en determinadas culturas que no se ajustan a la declaración de los dere-
chos del ser humano y que la institución escolar no debe ni puede permitir. Tal es el
caso de la ablación del clítoris o las acciones violentas llevadas a cabo por bandas
como los skinheads. Los docentes ante estos casos no podemos ni debemos perma-
necer al margen y debemos intervenir.
Dado que la verdadera aceptación de la diversidad del otro sólo se realiza cuando
somos capaces de encontrar beneficios en ideas o acciones en su pensamiento o ac-
tividades, para desarrollar esta actitud de apertura ante otras culturas se presenta un
ejercicio en el que se nos pide encontrar beneficios que se deriven para nosotros de
la convivencia con personas de otros grupos culturales (Tabla IX.13).
Grupos Beneficios
Iberoamericanos
Este de Europa
Musulmanes
Asiáticos
Tabla IX.13. Valoración de otras culturas.
La diversidad es un hecho de nuestro sistema educativo. La diversidad, hemos

visto, es una oportunidad de crecer para nosotros los docentes, la diversidad es una
oportunidad económica, cultural y social en nuestra sociedad, pero, ¿cómo podemos
abordar esta diversidad en los centros educativos? La respuesta la podemos encon-
trar en los dos últimos capítulos de este libro, a través de la valoración de los demás
y de nuestra capacidad para regular, organizar y controlar las conductas de nuestros
alumnos en clase.
X. Valoración de los demás
Dóna’m la mà que anirem per la riba Dame la mano que iremos por la orilla
ben a la vora del mar junto a la orilla del mar
bategant, palpitante,
tindrem la mida de totes les coses tendremos la medida de todas las cosas
només en dir-nos que ens seguim amant. solamente diciéndonos que nos seguimos amando.
Les barques lluny i les de la sorra Las barcas a lo lejos y las de la arena
prendran un aire fidel i discret, adoptarán un aire fiel y discreto,
no ens miraran; no nos miraran;
miraran noves rutes mirarán nuevas rutas
amb l’esguardad lent del copsador discret. con la mirada lenta del buscador distraído.
Dóna’m la mà i arrecera la galta Dame la mano y apoya mejilla

sobre el meu pit, i no temis ningú. sobre mi pecho, y no temas a nadie.
i les palemeres ens donaran ombra, y las palmeras nos darán sombra,
i les gavines sota el sol que lluu y las gaviotas bajo el sol que brilla
ens portaran la salabror que amara, nos traerán la sal que empapa
a l’amor, tota cosa proa del mar: al amor, todo proa del mar:
i jo, aleshores, besaré ta galta; y yo, entonces, besaré tu mejilla;
i la besada ens durà el joc d’amar. y el beso nos traerá el juego de amar.
Dóna’m la mà que anirem per la riba Dame la mano que iremos por la orilla
ben a la vora del mar junto a la orilla del mar
bategant, palpitante,
tindrem la mida de totes les coses tendremos la medida de todas las cosas
només en dir-nos que ens seguim amant. solamente diciéndonos que nos seguimos amando.
Dóna’m la mà
Joan Salvat Papasseït
La valoración de los otros es otra de las competencias que desarrolla el método de

pensamiento emocional. Esta competencia, en dicho método, presenta diez capacida-
des organizadas en cuatro grupos. El primer grupo se refiere a las capacidades nece-
sarias para establecer una relación: aproximación, afabilidad y tolerancia; el segundo
grupo engloba las capacidades para establecer un vínculo: confianza, comprensión
y sociabilidad; el tercer grupo recoge tres grados de aproximación: compañerismo,
amistad y amor; y finalmente, la responsabilidad como compendio de todas ellas.
En este capítulo vamos a desarrollar la afabilidad, la confianza, la tolerancia, la

comprensión, la sociabilidad, la apreciación del otro…
La base de la valoración del otro se encuentra en las neuronas espejo, como veía-
mos en el capítulo anterior. Estas neuronas nos permiten comunicarnos íntimamen-
te con nuestros alumnos; íntimamente significa comunicarnos desde la valoración,
desde la consideración de nuestros alumnos y alumnas como personas que poseen
capacidades importantes para ellos y también para nosotros.
Las emociones y los sentimientos se contagian. Por eso nuestra estabilidad emo-
cional depende en buena parte de las relaciones que establezcamos con los de-
más. Podríamos deducir que en función de cómo escojamos nuestras relaciones
tendremos más posibilidades de contagiarnos en un sentido o en otro (Soler y
Conalga, 2004: 61).
Como dicen Soler y Conalga en el párrafo anterior, las emociones se contagian.

De este modo, una valoración positiva de nosotros mismos nos ayudará a contagiar
una valoración positiva en nuestros alumnos, lo que provocará una mejora en su
aprendizaje.
Quizá la única respuesta de anticipación es prestar atención de modo sistemáti-

co al aprendizaje emocional y social de los alumnos y alumnas (O’Brien, 2006:
36).
Estar atento a las emociones y sentimientos de nuestros alumnos será la mejor

forma de valorarlos, de demostrar nuestra estima por ellos. Un ejemplo de ello lo
vemos en la cita siguiente.
Actividades de preparación, confianza, desinhibición, relajación. Guerras de

cosquillas, batallas de almohadones, provocar las risas, hacer ejercicios concre-
tos, juegos dirigidos, preguntas absurdas, provocaciones, sorpresas, disfraces,
títeres, teatro, anécdotas, sonidos, consignas, lugares y momentos en los que se
permiten determinadas conductas (gritos, movimientos, chistes, bromas, etc.).
(…) Por ejemplo, proponemos que cada día coloquen en el tablón de la sala de
profesores un chiste, una frase ingeniosa, una greguería, un poema, un piropo,
etc. (MRP, 2007: 63).
En el capítulo anterior habíamos visto cómo la empatía y la comunicación, espe-

cialmente, facilitaban las relaciones con los demás. En este capítulo vamos a consi-
derar otra competencia del método de pensamiento emocional que consiste en valo-
rar a los demás, en tenerlos en cuenta y aprovecharnos de las relaciones positivas que
podamos construir con ellos.
Valoración de los demás
Sí, aprovecharnos. Porque nadie que no otorga provecho a una relación tiene en
cuenta tal relación. Cuando decimos aprovecharnos de nuestros alumnos significa
que en la relación con ellos nosotros encontramos algún beneficio para nosotros, no
un beneficio material, pero sí un beneficio psicológico. Su aceptación, su valoración,
su comprensión, e incluso su cariño, serán un gran beneficio para nuestra autoestima
profesional y personal. Sin embargo, si establecemos con nuestros alumnos relacio-
nes forzadas, relaciones que no nos agradan porque pensamos que ellos nunca nos
podrán dar nada a cambio, comprobaremos con facilidad cómo dichas relaciones
se vuelven tensas, alejadas y, en ocasiones, agresivas. Las personas reaccionamos
según lo que se nos otorga: si se nos entrega desconfianza, actuaremos con descon-
fianza, mientras que si se nos da confianza, respeto, valor, responderemos con estas
mismas actitudes.
– Adiós – dijo el zorro. He aquí mi secreto. Es muy simple: no se ve bien sino con
el corazón. Lo esencial es invisible a los ojos (Saint-Exupéry, 1975: 87).
En El caballero de la armadura oxidada, Fischer nos habla de que muchas veces

las personas nos encerramos en nosotros mismos, en nuestros objetivos, valores,
opiniones y proyectos, ignorando a los que nos rodean. Con frecuencia ocurre que
los conocemos, sabemos de ellos, pero los ignoramos. Veremos, en este capítulo, la
diferencia que existe entre desconocer e ignorar, entre conocer y valorar.
Animado por su progreso, el caballero hizo algo que nunca antes había hecho.
Se quedó quieto y escuchó el silencio. Se dio cuenta de que, durante la mayor
parte de su vida, no había escuchado a nadie ni a nada. El sonido del viento, de
la lluvia, el sonido del agua que corre por los arroyos, habían estado siempre
ahí, pero en realidad nunca los había oído (Fischer, 2003: 52).
Soler y Conalga (2004) nos recomiendan utilizar las siete leyes de la gestión eco-
lógica de las relaciones, un conjunto de estrategias ecológicas para alcanzar el éxito.
Estas leyes son: 1) la ley de la autonomía, que señala que si nos ayudamos a nosotros
mismos, comprobaremos cómo los demás nos ayudan; 2) la ley de la prevención de
dependencias, que indica que no debemos hacer por los demás aquello que ellos son
capaces de hacer por sí mismos. Esto mismo también nos lo decía María Montessori
cuando señalaba que toda ayuda de más dada a un niño, lejos de ser un apoyo, se
convertía en un retroceso para su desarrollo y maduración; 3) la ley del boombe-
rang o de la correspondencia, que muestra que las acciones realizadas a los demás,
adecuadas o inadecuadas, agradables o desagradables, vuelven al cabo del tiempo a
nosotros mismos; 4) la ley del reconocimiento de la individualidad y la dependencia,
que marca que los demás son personas diferentes de nosotros y por ello tienen gustos
y valores diferentes de los nuestros. En tal sentido, debemos huir siempre de hacer
a los demás aquello que nos gustaría que nos hicieran a nosotros mismos. Los otros,
los alumnos, nuestros compañeros, amigos, pareja, tienen sus gustos personales, sus
ideas propias, sus propios intereses. Muchas veces nos empeñamos en que reciban
con gusto las palabras, las opiniones, los consejos, los regalos que nos gustaría reci-
bir. Sin embargo, una vez más, la realidad se impone y lo que para nosotros está lleno
de valor, para los que nos rodean puede ser que no represente lo más mínimo en su
vida; 5) la ley de la moralidad natural, que viene a decir lo contrario. No debemos
hacer a los otros aquellos que no nos gustaría que nos hicieran a nosotros. Lógica-
mente, se refiere a actuaciones negativas que nos molestan y que debemos evitar
realizar con los demás; 6) la ley de la aplicación previa, que supone que deberíamos
aplicarnos a nosotros la opinión, la acción, la actividad que queremos aplicar a los
demás. Si así lo hiciéramos, con toda probabilidad eliminaríamos muchas actuacio-
nes que perjudican a quienes nos rodean; pero Soler y Conalga nos recomiendan
también que apliquemos 7) la ley de la limpieza de relaciones. Esta ley determina
que al igual que hacemos en casa, en el centro, en nuestro despacho, tendríamos
que eliminar todas aquellas cosas y relaciones que no son eficaces, bien porque no
hacemos uso de ellas, bien porque son insanas para nosotros. La ecología emocio-
nal, basada en la inteligencia emocional, no supone aceptar todo tipo de relación, ni
mantener indefinidamente aquellas relaciones que no nos son útiles a partir de algún
momento determinado. Estas leyes las iremos desmenuzando a continuación en los
diferentes apartados de este capítulo.
1. LA AFABILIDAD
Conté a mis clases que estaba tan inseguro acerca de ejercer la enseñanza, que
había pensado en pasarme sencillamente el resto de mi vida en los almacenes
portuarios, sería el pez grande de un estanque pequeño (Mc Court, 2006: 73).
Según explica el doctor Lair Ribeiro, científicos estadounidenses llevaron a cabo

un estudio con una serie de niños para saber qué oían exactamente al cabo de un día.
Y descubrieron que un niño, desde que nace hasta los ocho años de edad, oye la pala-
bra “no” un promedio de treinta y cinco veces al día. Duro, ¿verdad? Probablemente
cualquiera de esos niños, a base de oír continuos “no” y “prohibido”, acabaron por
decidir que probar, jugar a arriesgarse, ensayar, en definitiva, vivir, estaba prohibido
(Rovira, 2003: 58).
Además de los “NO”, hay otras expresiones perversas en el proceso educativo,
aunque a veces sean dichas con la mejor intención: eres bueno, es malo, es gua-
po, eres feo, es una bolita, es como un armario, eres una muñeca, eres una bestia,
eres una princesa, eres un trasto, eres un inconsciente, eres un bicho, eres como tu
abuelo, serás el mejor abogado de la familia, serás un ligón, serás un inútil (Rovira,
2003: 59).
1.1. El enfado
El enfado es un sentimiento muy frecuente que va en contra de la afabilidad. Pro-

bablemente entendamos justo, necesario, adecuado nuestro enfado, pero no lo será,
seguro, por la otra persona. En definitiva, el enfado es un sentimiento negativo en
contra del establecimiento de relaciones con el otro, un sentimiento que no valora
al otro.
Dicen que cuando se sentía ofendido, su opción de réplica era escribir una carta
mordaz. Pero Twain guardaba esta carta en el bolsillo de su abrigo durante tres
días. Si pasados estos tres días aún seguía enojado, la echaba al correo (Soler
y Conalga, 2004: 79).
Enfadarse con otras personas es una acción que realizamos todos con frecuencia,
seamos o no docentes. El enfado es algo inherente al ser humano como reacción
al hecho de advertir que los demás no están de acuerdo con nuestras opiniones,
que tienen valores diferentes, o que actúan de un modo que no nos agrada. El en-
fado personal, veíamos en el capítulo correspondiente al control emocional, puede
controlarse, podemos llegar a dominarlo, al menos, en algún grado. Pero, ¿qué es
el enfado?, ¿por qué se da?, ¿debemos controlarlo?, y si debemos hacerlo, ¿cómo
podemos controlarlo?
Entre otras cosas, nunca castigamos. Nunca reñimos a nadie con la esperanza
de reprimir o eliminar un comportamiento indeseable (Skinner, 1974: 123).
Cuenta Mc Court (2006) cómo en su primer día de clase, durante una discusión
entre varios de sus alumnos, le llegó junto a sus pies, lanzado, un bocadillo. Y señala
que ante este hecho, para el que no había sido preparado en sus estudios superiores
en la Universidad de New York, decidió quitarle el envoltorio y comérselo. Con esta
acción descolocó a unos alumnos acostumbrados a un esquema autoritario y formal
de disciplina y pudo establecer una relación menos formal con ellos, consiguiendo,
de este modo, una mejor aceptación por parte de ellos.
El enfado es un descontrol emocional, es una emoción que aparece súbitamente

cuando los demás nos llevan la contraria, cuando los otros no reaccionan como o
cuando nosotros queremos. Los docentes nos podemos enfadar cuando vemos que
nuestros alumnos molestan en clase, cuando hacen ruido para entorpecer la marcha
normal, cuando se quedan fijamente mirándonos y apreciamos que no nos atienden,
etc. Antes de continuar sería oportuno reflejar por qué cosas o acciones nos enfada-
mos como docentes. Para ello podemos completar la Tabla X.1.
¿Qué cosas nos enfadan como docentes?
Con el alumnado
Con compañeros
Con las familias
Con la Administración
Tabla X.1. Acciones o situaciones que nos molestan como docentes.
Conocer las causas de nuestro enfado puede favorecer nuestra disposición a con-
trolarlo. Pero la tercera pregunta era: ¿debemos controlar nuestros enfados? La res-
puesta es evidente: sí.
Sí, y no porque esté bien visto, porque es una norma social: no. Sí por favore-
cernos a nosotros mismos. Ya decíamos en el capítulo correspondiente al control
emocional que el descontrol supone un consumo de energía que debe restarse de otro
tipo de actividades. Si nos enfadamos, si perdemos los nervios, si permitimos que el
cortisol aumente su presencia en nuestro torrente sanguíneo, estaremos consumiendo
una energía que podríamos dedicar a cómo resolver el problema que se nos acaba
de presentar. Así, por ejemplo, puedo contar una anécdota ocurrida hace bien poco
tiempo. Era el mes de junio y en clase hacía calor, por lo que la ventana más próxi-
ma a mi posición como profesor se encontraba abierta. Me encontraba explicando
un tema en la pizarra cuando advertí que cuatro o cinco chicos se asomaron por la
ventana intentando interrumpir la clase. Está claro que me enfadé. Y está claro que se
dio un aumento de cortisol en mi sangre y en la de todos mis alumnos. Sin embargo,
en lugar de reprenderlos o contestarles, supe controlar la situación y continué dando
la explicación sobre la pizarra, al principio de espaldas a la ventana, y luego como
mirándolos, pero sin hacerles caso. Evidentemente, la explicación no fue tan acerta-
da como en otros momentos, sin embargo, pasados tres o cuatro minutos, aquellos
chicos se dieron cuenta de que no podían interrumpir la clase y se marcharon. ¿Qué
hubiera ocurrido de haberles hecho caso? Con toda probabilidad nos hubiéramos
enfrentando, nos hubiéramos acalorado; ellos habrían conseguido su objetivo, inte-
rrumpir la clase; y nosotros habríamos tenido que suspenderla. Por este motivo, ante
la pregunta ¿es adecuado controlar nuestro enfado como docentes?, la respuesta es sí,
y en todo momento. Con el control conseguido en la anécdota anterior se consiguie-
ron tres objetivos: que la clase continuara, con beneficio para los alumnos; que ellos
se dieran cuenta de que no molesta el que quiere, sino el que puede; y para mí mismo
hubo también un gran beneficio: reduje los niveles desagradables de cortisol y pude
continuar con la clase que estaba dando, aumentando, también, la autoestima.
La última de las preguntas que nos estábamos haciendo ya ha sido contestada tam-
bién. Ante una situación estresante por parte de otras personas, alumnado, compañe-
ros, familias, debemos mantener la calma, desarrollando el control físico, y después,
cambiar nuestros pensamientos negativos por otros positivos a través del control
mental, según señalábamos en el capítulo correspondiente. Frente al pensamiento
negativo: ¡Estos desgraciados van a impedir que siga con la clase!, se estableció un
pensamiento positivo: ¡A pesar del esfuerzo suplementario que me está costando,
voy a continuar con la explicación y conseguiré que dejen de molestar! Efectiva-
mente, así es como ocurrió.
En el desarrollo de la competencia emocional afabilidad existen también aspec-
tos, como el uso de los piropos, la sonrisa o las caricias, que nos ayudarán en su
desarrollo.
1.2. La sonrisa
Una sonrisa no cuesta nada y rinde mucho.

Enriquece al que la recibe sin empobrecer al que la da.
No dura más que un instante, pero, a veces, su recuerdo es eterno.
Nadie es demasiado rico para prescindir de ella, nadie demasiado pobre para
no merecerla.
Es el símbolo de la amistad, da reposo al cansado y anima al deprimido.
No puede compararse, ni dejarse, ni robarse, porque no tiene valor hasta que
se da.
Y si alguna vez encuentras a alguien que no sabe dar una sonrisa, sé generoso,
dale la tuya.
Porque nadie tiene tanta necesidad de una sonrisa como aquella persona que no
sabe darla a los demás (Gandhi)31.
La sonrisa merece un lugar destacado en la valoración de los demás en el ámbito

docente. Nosotros, los docentes, constituimos una de las profesiones denominadas
de atención directa al público. Al igual que los comerciantes, médicos, abogados,
personal y otros profesionales de atención al público, la actuación que hacemos con
31. Soler y Conalga, 2004: 214.
nuestro cuerpo es continuamente evaluada por aquellos que son los destinatarios de
nuestro servicio. Pero hay que añadir un elemento más, y es que, a diferencia de otras
profesiones, nosotros somos evaluados por los mismos destinatarios a lo largo de
nueve meses de curso por lo menos. Esto hace que la expresión, lo veíamos cuando
hablábamos de la comunicación, es esencial para nuestra aceptación por parte de los
demás, y una herramienta decisiva en la valoración que hagamos de los alumnos.
Una sonrisa falsa, la que uno pone por razones de orden social, sólo moviliza
los músculos cigomáticos del rostro, los que al hacer retroceder los labios, des-
cubren los dientes. Por el contrario, una sonrisa verdadera moviliza además los
músculos que rodean los ojos. Pues éstos no pueden contraerse voluntariamente,
es decir, mediante el cerebro cognitivo (Servan-Scheiber, David, 2004: 43).
Existen una infinidad de tipos de sonrisas diferentes. Se han llegado a contabilizar

al menos treinta. No obstante, si las reducimos a dos tipos, nos quedarán las sonrisas
francas, directas, sinceras, por una parte, y las sonrisas que pretenden engañar, por la
otra. Hemos visto, cuando hablábamos del engaño, cómo a los docentes no se nos es
permitido utilizar la sonrisa que engaña, por la simple razón de que pasamos muchas
horas con nuestros alumnos, y entre todos, y en algún momento, nos descubrirán.
Entonces, ¿qué podemos hacer cuando no tenemos un estado de ánimo positivo?
La respuesta la encontramos en el optimismo. Si hemos sido capaces de establecer
una relación de confianza, una relación con el grupo incluso de complicidad, no nos
será difícil entrar en clase cada día con una sonrisa según nuestro estado de ánimo.
Ahora bien, en todo momento debemos forzarnos hacia una sonrisa abierta, amplia,
clara, ya que aunque nosotros no tengamos ganas de ello, por respeto, por valoración
hacia nuestros alumnos y por la respuesta que provoca en ellos, es conveniente que
lo hagamos.
La sonrisa abre todas las puertas. Todos nosotros podríamos hacer una clasifica-
ción de nuestros profesores en dos categorías: los alegres y los tristes. Alegres o tris-
tes según se manifestaban en clase con una sonrisa o faltos de ella. Probablemente,
esa misma clasificación nos servirá para agrupar a los buenos y los malos profesores
que nosotros tuvimos cuando éramos estudiantes. Hagámoslo en la Tabla X.2.
La sonrisa en nuestros profesores

Profesores alegres Profesores tristes
Tabla X.2. Profesores alegres / Profesores tristes.
El aprendizaje se basa en la interacción entre las personas y, de acuerdo con una

célebre frase del comediante y pianista estadounidense de origen danés Víctor
Borge, “La risa es la distancia más corta entre dos personas”, sin duda el hu-
mor resultará eficaz para comunicarse y lograr el aprendizaje (Movimiento de
Renovación Pedagógica, 2007: 59).
Para desarrollar nuestra capacidad de sonreír podemos hacer ejercicios indivi-

duales, pero serán más efectivos los realizados en pareja y grupo. Hoy en día están
muy de moda los talleres de risoterapia, y apuntarnos a alguno de ellos conseguirá
grandes beneficios para conseguir mejorar las relaciones que tenemos con nuestros
alumnos. No obstante, delante del espejo y, sobre todo, delante de una cámara de
vídeo, podemos intentar aprender a poner caras con una sonrisa suave, estridente,
contenida, burlona, amable, cómplice, juguetona, sincera, abierta, comunicativa, re-
servada, etc. Al poco tiempo, comprobaremos su alta eficacia sobre los demás.
1.3. Las caricias
Sabía que si hubiera intentado hablar con cualquiera de los dos, habría estado torpe
y balbuciente. Lo mejor era no hacer nada, que, en todo caso, era lo único que me
sentía capaz de hacer. Algún día yo también consolaría a alguien en el pasillo con el
brazo fuerte sobre el hombro, la palabra suave, el abrazo (Court, Mc., 2006: 113).
Uno de los conceptos importantes que elaboró Eric Berne es la caricia (stroke).
La caricia es, según Berne, la unidad básica de reconocimiento de la otra persona.
Las caricias es una técnica que se utiliza en el Análisis Transaccional y consiste en
conseguir una situación, primero de respeto, después de confianza, luego de compli-
cidad, para finalmente poder llegar a dirigirse caricias unos a otros. El trabajo del
coordinador del grupo, en un ejercicio de Análisis Transaccional, consiste en asegu-
rar que se entreguen caricias positivas y no caricias críticas. Las caricias pueden ser
verbales y físicas. Las caricias verbales consisten en decirse unos a otros palabras y
frases agradables; éstas, aunque son menos comprometidas, tampoco nos han sido
enseñadas en nuestra educación básica. Las caricias físicas consisten en acciones
de acariciar a la otra persona en partes del cuerpo que no impliquen una relación de
intimidad, como pueda ser brazos, manos, espalda, etc.
Pero, ¿cuáles son las caricias que podemos hacer a nuestros alumnos? En cursos
sobre el método de pensamiento emocional impartidos a profesores se trabaja sobre
las caricias que puede utilizar el profesor en el aula como las recogidas en la Tabla
X.3. Sería oportuno completarla.
Las caricias a los alumnos

En clase
Académicas → Reconocer la atención de un alumno.
De relación → Apreciar la ayuda prestada a otro compañero.
Fuera de clase
→ Mostrar interés por un problema familiar.
Tabla X.3. Caricias a utilizar por los docentes.
1.4. El piropo
Decía cosas positivas de todos mis alumnos. Eran atentos, puntuales, conside-
rados, tenían ganas de aprender, todos tenían un gran futuro por delante y sus
padres debían sentirse orgullosos de ellos (Court Mc., 2006: 73).
Una de las formas de dar caricias en el ámbito académico es utilizar la técnica del
piropo. Está técnica, ampliamente utilizada en el método de pensamiento emocional,
tiene una virtualidad inesperada. A todas las personas, a todas, nos agrada que nos di-
gan cosas agradables; del mismo modo, a todas las personas, a todas, nos desagrada
que nos digan cosas desagradables. La realidad es que desde pequeños hemos sido
educados en una situación muchas veces hipócrita. Se nos ha recomendado no hacer
caso de los halagos, no buscar las palabras lisonjeras; sin embargo, todos reacciona-
mos cuando, sobre todo en público, se reconoce alguna de nuestras cualidades.
Molinar y Velásquez (2004) señalan que los alumnos, además de estar en un am-
biente de igualdad y justicia, de tener elementos para enfrentarse a los problemas
académicos y sacar buenas notas, desean ser halagados.
El piropo, veremos, es eficaz siempre que cumpla determinadas condiciones. El
piropo debe ser siempre verdad. No conseguiremos nada de un alumno si le decimos
palabras amables simplemente para cautivarlo en clase, si las cosas que le decimos
no se corresponden con la realidad. Tarde o temprano se dará cuenta y el efecto
será contrario a nuestros intereses. El piropo debe ser graduado. A cada acción, a
cada circunstancia corresponde un grado de piropo. Un reconocimiento del esfuerzo
pequeño para un alumno no debe ser grande. El piropo debe ser individualizado.
No es lo mismo un esfuerzo de un alumno con necesidades educativas especiales,
que el realizado por un chico que cuenta con capacidad y ayudas por encima de lo
normal. El piropo debe ser universal. Todos los alumnos deberían tener algún tipo
de reconocimiento. Todos tienen competencias, capacidades, habilidades, o realizan
actividades dignas de ser elogiadas. El que un chico marginal de 3.º de ESO atienda
un solo minuto en clase es un hecho a reconocer con un piropo por parte del profesor.
El piropo no debe ser constante. Los halagos repetidos cansan. El piropo debe ser
diverso. Del mismo modo, los halagos iguales aburren.
2. CONFIANZA
Que sepa que el hombre es naturalmente bueno, que lo sienta y juzgue de su

prójimo por sí mismo, pero que vea cómo la sociedad deprava y pervierte a los
hombres (…). Cuanto más consagre su solicitud a la felicidad de los demás,
más iluminada y juiciosa será aquélla, y menos se engañará acerca de lo que es
bueno o malo; pero no consintamos nunca ciegas preferencias, fundadas en la
excepción de personas o en injustas prevenciones (Rousseau, 1973: 204-208).
La confianza en los alumnos es una de las compentencias emocionales más impor-

tantes en la enseñanza. Pero, al igual que analizábamos con la competencia anterior,
el engaño es un sentimiento negativo para su desarrollo.
2.1. El engaño
Para conseguir que los demás hagan aquello que nosotros deseamos podemos
tener la tentación de utilizar el engaño. El engaño es aquella acción por la que con-
seguimos que los otros piensen que vamos a hacer una cosa, cuando en realidad
pensamos hacer otra. El engaño es un acto que va en contra de la confianza, pero que,
si no es descubierto, es una forma rápida y poco costosa de conseguir la voluntad de
los demás. En ocasiones los docentes podemos sentimos empujados hacia el engaño.
Puede ser para conseguir que estudien más, o bien para obtener una mayor autoridad
en el aula. Sin embargo, difícilmente el engaño tiene las consecuencias que nosotros
esperamos, y por ello debemos evitarlo. Pero no debemos evitarlo porque sea un acto
antisocial, ni mucho menos, como se nos decía cuando éramos pequeños, un pecado.
El engaño no es oportuno, simplemente, por sus consecuencias.
Jorge Bucay (2002) nos refiere un cuento en relación con el engaño. Así, el rey
de Uvilandia, un día, suprimió los impuestos a los 15.000 habitantes de su reino. En
su lugar, el día de la cosecha tendrían que llevar una jara de vino a un inmenso tonel
dispuesto al efecto. Todos estaban contentos y alabaron a su rey, porque pensaron

que podrían llevar un vino muy rebajado con agua y que en aquel inmenso tonel no
se notaría. Pero el día de la cosecha, al probar el vino, el rey descubrió que todos ha-
bían llevado una jarra de agua con muy poco vino. De esta manera, el rey comprobó
que no podía fiarse de sus súbditos y aumentó mucho más sus impuestos.
Este cuento nos señala que el engaño, en lugar de ser una acción individual es una
acción social, y esto ocurre porque más que restringirse a la acción de las personas,
el engaño puede convertirse en un modo de perversión de la conducta social.
El engaño es una acción que va en contra del principal valor de la relación docen-
te, que es la confianza. Por ello en nuestra relación de clase es tan importante que
no prometamos aquellas cosas que no vamos a ser capaces de cumplir, o aquellas
cosas que otros no nos van a dejar llevar a cabo. El engaño está muy cerca de las
promesas. Al comienzo de curso, es preciso determinar las condiciones de juego en
nuestra aula con nuestro alumnado. Es conveniente que conozcan las normas tanto
respecto a la conducta en clase como en relación con la evaluación. En todos los
niveles educativos, también en la universidad. Hay que advertir de aquellas nor-
mas que son inamovibles, de aquellas que pueden modificarse si varían las circuns-
tancias, y de aquellas que se irán determinando a instancias de todos. Y también
es necesario advertir cuando se han hecho promesas que pensábamos que podrían
cumplirse, y que luego, conocidas nuevas normas o modificaciones, no pueden lle-
gar a ser cumplidas.
Un ejemplo puede ser la calificación respecto de los trabajos de grupo. Puede ser
que hayamos dicho que la nota de grupo sería una de las notas para la calificación
final y que sería igual para todos los miembros del grupo. Pero al final del trabajo nos
enteramos de que dos de los cinco componentes se jactan de que no han hecho nada
y de que dicen vivir a costa de sus compañeros. En tal caso no podríamos mantener
nuestro compromiso, por lo que no debiéramos haberlo hecho al comienzo del curso.
Nuestros alumnos, por encima de nuestra capacidad docente, por encima de nuestra
competencia personal, sobrevaloran la confianza, incluso a pesar de que ellos, por su
parte, no sean consecuentes con sus promesas.
El engaño puede ser, también, inconsciente. Así, cuando nosotros decimos en cla-
se algo como esto no es importante, puede ser interpretado por los alumnos como
esto no entrará en el examen. Para reflexionar sobre la relación que el engaño y la
confianza tienen en la práctica docente se presenta el ejercicio de la Tabla X.4. En
ella tendremos que escribir los engaños, conscientes o inconscientes, que conozca-
mos que se han dado en nuestro entorno, bien por parte nuestra o por parte de otros
compañeros, y las consecuencias que han podido tener, tanto positivas, generalmente
cuando no ha sido descubierto, como negativas.
Engaños en el ámbito docente

Engaños Consecuencias
Con el alumnado
Con compañeros
Con las familias
Tabla X.4. Engaños más frecuentes en el ámbito docente.
Sin embargo, podemos utilizar determinados sentimientos positivos para incre-

mentar nuestra confianza en el alumnado. Los más importantes son la apreciación
individual y la complicidad.
2.2. Apreciación individual
Los mejores profesores establecían estándares altos y mostraban una gran con-
fianza en la capacidad de sus estudiantes para alcanzarlos. Debido a que estos
profesores entendían que el miedo y la ansiedad pueden reducir la capacidad de
razonar, promovían el estímulo intelectual y la curiosidad en lugar de la preocupa-
ción y la duda relacionadas con la obtención de una buena nota (Bain, 2006: 87).
Ken Bain llevó a cabo una investigación durante quince años para conocer el per-
fil de los mejores profesores universitarios en los EE.UU. La conclusión principal
se recoge en el texto anterior. Esta conclusión, sin embargo, es universal para todos
los niveles académicos desde la educación infantil, pasando por la primaria, hasta la
educación secundaria y el bachillerato. Todas las personas necesitamos sentir que se
confía en nosotros para poder desarrollar todo nuestro potencial.
Este autor advierte cómo los buenos docentes son capaces de apreciar el valor in-
dividual de cada uno de sus estudiantes, cómo no los separan en dos grupos, buenos
y malos, sino que hace tantos grupos como alumnos tienen, es decir, consideran a
cada uno en relación consigo mismo. Cada estudiante es único y proporciona con-
tribuciones que nadie más puede aportar, señala Bain (2006: 86).
Estos hallazgos pueden ayudarnos a entender cómo la confianza es el sentimiento
supremo que rige las relaciones en el aula. Aunque no nos sea fácil debemos encontrar
valores positivos en todos nuestros alumnos y alumnas. En Pedro, ese chico de 15 años
con un nivel de conocimientos de segundo de primaria y que se dedica al trapicheo los
fines de semana, podremos advertir su cordialidad y su aptitud manipulativa. En Marta,
esa chica de 11 años que apenas sabe leer y que es hiperactiva y agresiva, podremos
descubrir su ternura y su facilidad para levantar el ánimo a los compañeros cuando se
encuentran deprimidos. Todos y todas. Todas y todos nuestros alumnos tienen grandes
capacidades y rasgos positivos, y es bueno que se los reconozcamos en privado y en
público. Establecer expectativas altas para cada uno de nuestros alumnos es el método
más eficaz para su motivación y para su integración. Para desarrollar más en nosotros
esa capacidad se propone el ejercicio recogido en la Tabla X.5.
Las capacidades de nuestro alumnado

Nombre Aptitudes Rasgos de personalidad
Tabla X.5. Aspectos positivos de nuestros alumnos.
Habitualmente, igual que lo hacemos en la comunicación, utilizamos el efecto

halo en las relaciones con los demás. Al igual que, entre los pensamientos inadecua-
dos respecto a nosotros mismos, decíamos que nos etiquetábamos, cuando nos de-
cíamos que éramos un desastre al caérsenos las cosas, de la misma manera tendemos
a etiquetar a nuestros alumnos por sus rasgos positivos o negativos. Si un estudiante
suspende todas las asignaturas no es un desastre, sino que es un alumno con el que
tendremos que seguir intentando otras metodologías y considerar otras cualidades y
aptitudes positivas. La etiquetación, fruto del halo producido por sus malos resul-
tados académicos, nos lleva a la descalificación, y ésta genera la infravaloración en
nuestro alumnado, consiguiendo una mayor desmotivación y un menor rendimiento
académico. Este fenómeno se explica en la Figura X.1.
Bajo rendimiento académico
Etiquetación Desmotivación
Descualificación Infravaloración
Fig. X.1. Los efectos de la etiquetación.
Los alumnos que han tenido malas experiencias anteriores siempre esperan en-
contrar un docente que les anime, que los ayude a salir de ese círculo vicioso de la
figura anterior que tanto le perjudica. A pesar de presentar una actitud desafiante,
altiva, no colaboradora, sobrada, e incluso agresiva, esos estudiantes desean, en el
fondo, saber cómo cambiar para adaptarse a lo que socialmente es más adecuado. El
problema es que no saben cómo hacerlo, y además han comprobado cómo muchas
veces no han sido entendidos o comprendidos. Por ello, en el método de pensamiento
emocional se propone invertir el bucle y establecer una actitud escudriñante, una
búsqueda de alguna cualidad, aunque sea muy pequeña, y una valoración positiva
de alguna de sus cualidades, lo que supondrá por nuestra parte una apreciación de su
persona. La consecuencia en él será una mayor valoración personal y un incremento
de la motivación por el aprendizaje, con el consiguiente aumento en su rendimiento
académico. Todos, absolutamente todos los alumnos y alumnas, tienen aspectos po-
sitivos que nosotros podremos encontrar, destacar y valorar.
Los docentes que valoran a sus alumnos los invitan a buscar objetivos ambiciosos,
aunque partan de unos niveles de competencia muy bajos, les prometen ayuda para
conseguirlos y les dan libertad y responsabilidad para llevarlos a cabo por sí mismos,
aun a sabiendas de que se pueden equivocar. Los buenos educadores nunca hablan
de forma negativa, ni con desprecio de sus alumnos y demuestran una confianza
enorme en sus posibilidades, en su cambio de actitud, de ser ésta negativa, en que al
final serán capaces de conseguirlo. Pero esta confianza no es ciega, sino inteligente
y responsable. Los buenos docentes ayudan a los alumnos a que se marquen metas
realistas en función de su punto de partida y, cuando existe algún tipo de fracaso en
ellos, analizan todos los factores que intervienen en el aprendizaje para modificarlos,
incluida su metodología docente.
Estas características del buen docente son expresadas por Benito y Cruz (2005:
75) en la Tabla X.6.
I II III
Establecimiento Desarrollo: Valoración del
y comunicación identificar logros trabajo realizado
de objetivos y evidenciar y del alcance
de aprendizaje áreas de mejora de los objetivos
• “Conectar” con el alumno. • Intercambiar información. • Reforzar logros.

• Prepararse. • Definir estrategias. • Requerir comportamientos.
• Establecer propósitos. • Elaborar planes de acción • Exigir cambios.
• Elaborar “planes de apren- para alcanzar objetivos. • Sugerir alternativas.
dizaje” • Obtener información: pre- • Establecer compromisos.
o Ajustar expectativas. guntar y escuchar. o Hitos.
o Establecer relaciones. • Compartir experiencias. o Planes de acción.
o Poner límites tempora- • Clarificar. o Calendarios.
les. • Aportar feedback. o Evaluación.
o Autorresponsabilidad.
Tabla X.6. El proceso de valoración docente.
En esta tabla Benito y Cruz nos presentan tres fases: en la primera se establecen
y comunican los objetivos de aprendizaje. Para ello, lo primero es conectar con el
alumno, es decir, ponerse en el mismo plano en el que se encuentra, tanto en relación
con los conocimientos previos que tiene, como en el plano de sus motivaciones. Una
vez efectuado esto, habrá que establecer los objetivos de mutuo acuerdo ajustando
las expectativas, estableciendo relaciones, proponiendo unos límites temporales y
obteniendo del alumno un contrato de autorresponsabilidad. En la segunda fase, el
desarrollo, la atención del profesor se centrará en identificar los logros anteriores con-
seguidos por el alumno, se identifican las áreas de mejora, se establecen estrategias
y se aporta un importante feedback. En la tercera, se valoran los avances realizados
reforzando los logros, por pequeños y desesperantes que sean para el docente. Se de-
mandan nuevas conductas y cambios, se sugieren alternativas y se establecen nuevos
compromisos con planes de acción, calendarios de cumplimiento y la evaluación.
Esta valoración individual no debe hacernos caer en el desarrollo del protago-
nismo. Todos los alumnos quieren ser protagonistas, y con nuestro afecto debemos
conseguirlo. No obstante, ese protagonismo debe ser individual y nunca a costa de
la merma del protagonismo debido a los demás miembros del grupo. No debiéramos
permitir que ningún alumno sobresalga respecto de los demás. Todos ellos deben
tener su protagonismo en el grupo por ellos mismos, por sus cualidades y aptitudes,
pero nunca por tener cualidades o aptitudes superiores a los demás. No cabe duda
de que uno de los principios metodológicos más importantes de la pedagogía es la
individualización y la consideración del valor de cada uno, pero tan importante como
ese valor es el valor del grupo. Esa disyuntiva entre el reconocimiento individual y
grupal viene definido por Skinner en los textos siguientes.
En Walden no hay razón para sentir que uno sea más necesario que cualquier
otro. Todos somos necesarios en la misma medida, es decir, muy poco. Cada uno
es necesario como persona en la medida en la que cada uno es querido como
persona (…). Nos oponemos a la competición personal. Por ejemplo, no fomen-
tamos los juegos competitivos, con excepción del tenis y ajedrez, en los cuales
el ejercicio de la habilidad es tan importante como el resultado mismo de juego
(…). La decisión de eliminar el culto a la personalidad surgió espontáneamente
de nuestro criterio de pensar en el grupo como un todo. Pero destacar a uno
sería descuidar los demás (Skinner, 1974: 162, 186 y 187).
La apreciación individual no está reñida con la consideración del alumno como

uno más. No debemos caer, como señala Skinner, en el ensalzamiento de los alum-
nos y alumnas que más nos agradan, que más nos atienden, que mejor trabajan, que
muestran más interés, que colaboran más. Ellos y ellas deberán tener su espacio de
reconocimiento, pero sólo el suyo y no el de sus compañeros. Debemos profundizar
en la idea de que el respeto, la valoración, el cariño que poseemos los docentes debie-
ra ser repartido a partes iguales entre todos nuestros alumnos y alumnas, entre todos
nuestros estudiantes en la misma proporción, aunque no de la misma manera. Esto, lo
reconocemos, es difícil, pero es la base de la esencia de la creación del clima de clase.
Todos valen, todos valen lo mismo, aunque no todos demuestran lo mismo.
Todas estas acciones suponen la valoración real de los alumnos, ya que implican
el reconocimiento positivo de su punto de partida aunque sea realmente bajo. Pen-
semos en un alumno de tercero de la ESO con un nivel curricular en matemáticas
equivalente a segundo ciclo de primaria. Tendríamos que establecer un programa
realista ajustado a su capacidad; un reconocimiento continuado de los pequeñísimos
avances que se produzcan; una exigencia hacia el alumno, aunque sea en esos peque-
ños avances, y una evaluación final establecida por ambos.
Covey (1997) nos habla de lo que denomina la cuenta bancaria emocional. Esta
cuenta es una metáfora sobre la confianza y determina que las personas constituimos
un fondo de reserva emocional con ingresos basados en la bondad, la honestidad, el
compromiso y la cortesía que hará crecer la confianza en nosotros mismos. Señala
Covey que existen seis tipos de depósitos: la atención a los detalles de los demás, el
mantenimiento de los compromisos contraídos, aclarar las expectativas en nuestras
relaciones, la veracidad, la disculpa y la comprensión de los demás. El manejo de esa
cuenta bancaria emocional será una de las claves del éxito docente.
Para reflexionar sobre esta competencia podríamos utilizar el ejercicio que se re-
coge con el título de La pirámide de la valoración en la Figura X.2.
Fig. X.2. La pirámide de la valoración.
En este ejercicio debemos colocar los nombres de los ocho alumnos a quienes más
valor reconozcamos. La pirámide truncada está invertida porque nos es más fácil
encontrar más cualidades en aquellos alumnos o alumnas que más valoramos que en
el resto del alumnado. Lo ideal sería que llegásemos a recoger en nuestra pirámide
truncada a todos nuestros alumnos y alumnas en una figura cada vez más ancha,
lo que significaría una valoración cada vez mayor. Escribir, lo hemos afirmado, es
la gran herramienta para desarrollar nuestro pensamiento emocional, y aunque al
principio tengamos algún pudor, con el ejercicio veremos cómo va desapareciendo,
vamos aumentando el conocimiento de nuestros alumnos, y sobre todo, va creciendo
nuestra consideración por todos y cada uno de ellos.
Otro ejercicio para desarrollar la valoración de nuestros alumnos es La grana-
da. Este ejercicio nos ayuda a considerar a los alumnos como si de granos de una
granada se tratase. En este fruto todos los granos son diferentes, sin embargo todos
ocupan un espacio en el interior de ella y no podría entenderse la fruta completa,
si faltase alguno de ellos. Para llevar a cabo este ejercicio, podemos pensar en una
actividad no académica en la que se encontrasen todos nuestros alumnos y alumnas,
por ejemplo, solos en medio de la selva. El trabajo consiste en imaginar un cometido
diferente para cada uno de ellos. Con toda probabilidad, al tratarse de una actividad
no académica, este ejercicio nos ayudará a descubrir cómo incluso a aquellos que
peor van en clase los podemos imaginar como miembros indispensables, por sus
capacidades, en la supervivencia del grupo. En la Tabla X.7 habría que colocar los
nombres de algunos de nuestros alumnos. Lo mejor sería que la tabla tuviera tantas
casillas y cometidos como alumnos.
Solos en la selva
Defiende Líder Almacena
Fabrica tejido Busca comida Fabrica cabaña
Hace fuego Sana o cura Limpia
Tabla X.7. La granada.
Cuando hablamos de valoración de los alumnos supone ponernos en su punto de

vista, partir de sus necesidades. Pero, ¿cuáles son éstas?, ¿qué motiva a los alumnos?
Molinar y Velásquez (2004: 65-67) nos hablan de que los alumnos quieren estar a
gusto en clase; desean una relación cercana, afable y de colaboración con sus pro-
fesores; piden ser tratados como personas, con dignidad, así como apreciar que se
reconocen y respetan sus derechos igual que si fueran adultos; quieren trabajar en el
aula con metodologías participativas y activas que les permitan ir comprendiendo los
temas de estudio de las asignaturas; que les dejen expresar sus dudas y que el docente
les responda de forma respetuosa; desean comprobar cómo van avanzando en sus
conocimientos y que este avance sea reconocido por el profesor; y, piden también,
apreciar que lo que estudian tiene un virtualidad práctica para ellos.
2.3. Complicidad
Soy un profesor en una escuela estadounidense, y cuento historias de mis tiem-

pos de escolar en Irlanda. Es un tratamiento que los ablanda para el caso poco
probable de que les enseñe algo tangible del programa de la asignatura (Mc
Court, 2006: 36).
La complicidad es ese sentimiento de encuentro entre dos personas, de comuni-

cación muy personal, casi íntima, que deja fuera a otras personas. La complicidad
se establece cuando dos o más personas conocen o desarrollan un código que no es
general. El código, cual es el caso de los alumnos, puede ser un lenguaje cifrado.
Pero sobre todo el código es esa misma forma de sentir y de interpretar hechos y
acontecimientos. Estos hechos y acontecimientos, en la complicidad, se comunican
a través de miradas, palabras dichas o no dichas, muecas, gestos, etc.
El buen profesor debería ser capaz de tener con cada uno de sus alumnos códigos
de identificación afectiva secretos para todos los demás. Los profesores que consi-
guen tener secretitos con cada uno de sus alumnos consiguen la máxima valoración
por parte de ellos. Esto se consigue, primero, conociéndolos muy bien a cada uno
de ellos, y segundo, acercándose individualmente a cada uno y teniendo con ellos
pequeñas confidencias. En éstas, ellos te cuentan sus pequeños e individuales senti-
mientos, proyectos, ilusiones, valores que se convierten en secretos para los demás;
ahora bien, en justa correspondencia, el buen profesor debe comunicar, también, al-
gunas de sus pequeñas confidencias. La complicidad docente, a pesar de la diferencia
de edad, es y debe ser bilateral.
La educación es un acto de mutua confianza. Parece adecuado pensar que la com-
plicidad no supone promover el conocimiento de aspectos íntimos de la persona,
ni del alumnado, ni del profesorado, ni tampoco debe ser usada para dividir a los
alumnos. La complicidad no es sino una forma de entender la clase, no como un
conjunto de alumnos iguales, sino como una relación biunívoca docente-alumno en
la que ambos se sientan relacionados de una forma personal. Además, esta forma de
actuar puede ser ejercida en todos los niveles educativos, evidentemente, matizando
la forma en función de la edad, desde la educación infantil a la universidad.
3. TOLERANCIA
La tolerancia es otra de las capacidades que ayudan al desarrollo de la valoración

del otro. Ahora bien, la tolerancia tiene en el prejuicio a su peor enemigo.
3.1. El prejuicio
El prejuicio, como la palabra indica, es un juicio previo o un juicio con pocos ele-
mentos para realizarlo. La comunicación humana no podría darse sin la existencia de
los prejuicios; incluso podemos afirmar que todos los juicios son prejuicios, ya que
nunca, en ningún momento, tenemos todos los elementos suficientes para hacer una
afirmación. ¡Lo he visto con mis propios ojos!, decimos, como si con la vista tuvié-
ramos asegurada la verdad. Precisamente, los ilusionistas se valen de la incapacidad
humana para percibir todos los detalles, para hacernos creer que una persona puede
ser cortada en dos trozos y, más tarde, vuelta a unir.
Los prejuicios se establecen por un simple principio de economía de esfuerzo y de
energía. No podemos, no podríamos conocer todo de nuestros alumnos, al igual que
ellos no pueden ni podrían conocer todo sobre nosotros. Sin embargo, una cosa es
que no podamos tener toda la información sobre las cosas, las personas o los acon-
tecimientos, y otra muy distinta es que no hagamos un esfuerzo por comprobar la
veracidad de las cosas y, sobre todo, la veracidad sobre las personas. Por ejemplo, si
hiciéramos un ejercicio como el siguiente: Se hace salir a un compañero de clase y se
dice al resto que se fijen, cuando entre, cómo cojea muy muy poquito de una pierna,
pero que no se lo digan. Al término de la clase se pregunta a todos los alumnos sobre
qué pierna cojeaba el alumno que había salido y entrado en la clase y se comprobará
cómo unos dirán que sobre la derecha y otros sobre la izquierda, pero pocos afirma-
rán que no le han visto cojear de ninguna de ellas.
Los prejuicios son juicios previos que hacemos de otras personas. Los prejuicios
son enemigos de la valoración de los demás, pero son consustanciales al conoci-
miento de las personas. Un pre-juicio es un juicio previo, es un juicio emitido aun
cuando no tengamos suficientes elementos para juzgar, decimos. Sin embargo, todos
los juicios que emitimos las personas son pre-juicios, como hemos analizado. El ser
humano, cuando conoce por primera vez a otra persona, emite un juicio identificando
a aquélla con las personas previamente conocidas que tenían similares característi-
cas, o en virtud de los juicios y valores que personas cercanas le hayan comunicado.
Así, existen dos tipos de prejuicios: los prejuicios por experiencia, y los prejuicios
por información.
Prejuicio por Comprobar la

experiencia experiencia
Facilitan la Facilitan la acción
acción y valoran al otro
Prejuicio por Comprobar la
información información
PREJUICIO JUICIO
Fig. X.3. Del prejuicio a la valoración del otro.
En la Figura X.3 podemos observar dos partes: la correspondiente al prejuicio y

la que guarda relación con el juicio. El prejuicio, como hemos advertido con ante-
rioridad, puede aparecer por experiencia previa o por información de otros. Ambos
aspectos nos ayudan en una primera acción. Sin embargo, si nos quedamos en la fase
del prejuicio nuestra acción se irá dificultando progresivamente, ya que aquellos
alumnos, aquellos padres o aquellos compañeros con los que en nuestra relación
volvamos a insistir en las primeras actitudes, al sentirse desvalorados por nosotros
nos evitarán. Por el contrario, si el prejuicio, que como hemos repetido es natural y
adecuado, es superado por el juicio objetivo fruto de la comprobación y del contraste
con fuentes adecuadas, veremos cómo facilita nuestra acción con los demás. Y esto
se produce porque los otros aprecian en nosotros un cambio en nuestra conducta en
función de las nuevas experiencias o de las nuevas informaciones recibidas.
En un ejercicio clásico que se lleva a cabo en cursos de formación en inteligencia
emocional quien imparte el curso pide a los que participan en él que escriban en un
papel, en ese momento, un número del 0 al 10. Con este número deben valorar la
competencia culinaria del docente sin tener más información que lo que a lo largo del
curso ha explicado sobre inteligencia emocional, y claro es, no de cocina. Los parti-
cipantes, aunque molestos en un primer momento por la petición que se les hace, es-
criben finalmente un número. Cuando el docente les pregunta por qué han escrito la
calificación que ellos piensan, responden que es la apreciación que ellos hacen de esa
competencia por los indicios ofrecidos a lo largo de las sesiones previas. No hay que
decir que la variabilidad puede ir del 0 al 10, o, al menos, del 2 al 8. Con ello queda
demostrado, que todos, en toda situación, tenemos un pre-juicio sobre las aptitudes,
competencias, intereses o conducta de los demás aunque no lo hagamos consciente.
Este ejemplo nos reafirma en la evidencia de que todos elaboramos juicios sobre los
demás que modulan nuestra conducta, y que esos juicios son, en un primer momento,
totalmente arbitrarios.
Ahora, si bien los prejuicios son adecuados y adaptativos en un primer momento,

pueden no serlo en momentos siguientes como hemos recogido en el gráfico de la Fi-
gura X.3. Además, los prejuicios están llenos de emociones y sentimientos poco ra-
cionales y, por ello, poco objetivos. No cabe duda de que los docentes experimentados
enseguida calamos a los alumnos el primer día de clase nada más entrar en ella. Existen
conocimientos previos que conforman la intuición que son muy útiles y que en la mayor
parte de las ocasiones aciertan con el diagnóstico previo. Sin embargo, el método de
pensamiento emocional nos pone en guardia respecto a la validez de los prejuicios. Es
oportuno que establezcamos siempre prejuicios sobre los alumnos y alumnas, sobre las
familias, sobre los nuevos compañeros, etc., pero también lo es que comprobemos todos
nuestros prejuicios y no nos dejemos llevar de emociones o estereotipos elaborados por
otros, o elaborados a partir de nuestra experiencia, que por muy dilatada que sea, nunca
llegará a conocer todas las situaciones que puedan darse en las aulas.
Este aspecto nos lleva a confirmar la oportunidad de escribir sobre nuestros alum-
nos y alumnas, sobre padres y madres, incluso sobre compañeros. De cada uno de
ellos deberíamos elaborar una ficha en la que recogiéramos anécdotas, rasgos y ca-
racterísticas siempre positivas, ignorando, a pesar de ser objetivas, las negativas.
Prejuicios, dogmatismos y supersticiones son creencias falsas, pero al menos
conscientes. Hay otras creencias, sin embargo, implícitas, no formuladas, que
resultan peligrosas precisamente por su inconsciencia. Podríamos decir que son
inconscientes, aunque la expresión suene rara. Influyen en nuestras actitudes,
sentimientos y decisiones, pero a escondidas. Ortega, con gran perspicacia, dis-
tinguió entre ideas y creencias. Las ideas se tienen, las creencias se son (Marina,
2004: 44).
Ortega dice en el texto anterior que las ideas se tienen, las creencias se son. Esto
implica que los docentes podemos mejorar nuestra valoración de los demás y nuestra
relación con ellos cuando transformamos las creencias en ideas, es decir, cuando
aquellas creencias que son emocionales y poco objetivas se transforman a través de
la objetividad en ideas contrastadas.
A este respecto Soler y Conalga (2004) narran la anécdota de una señora que
viendo que su tren se retrasaba, se compró un paquete de galletas y una revista. Sin
darse cuenta, introdujo las galletas en el bolso y se puso a leer la revista. Se sentó a
su lado un joven de color que también se puso a leer y empezó a comer galletas del
paquete. Una, otra, otra, acción que era imitada por la mujer que se mostraba enojada
de que aquel joven comiera de su paquete de galletas. Cuando no quedaba más que la
última, el joven la partió, la compartió y se marchó diciendo adiós, a lo que la mujer
respondió malhumorada, enfadada, también diciendo adiós. Cuando se había ido,
comprobó que su paquete estaba en su bolso y que, sin querer, había comido la mitad
de las galletas que pertenecían al joven.
El prejuicio es una falta de respeto al otro, y es también una muestra de nuestra in-
seguridad cuando lo utilizamos con mucha frecuencia. Prejuicios son las primeras im-
presiones que nos formamos de nuestros alumnos el primer día; prejuicio es atender a
las opiniones de otros maestros o profesores que nos han informado sobre su conducta
el curso anterior; prejuicio es dar crédito a lo que de una persona insistentemente dicen
los demás; prejuicio es pensar que los alumnos son de una manera determinada porque
pertenecen a una etnia, cultura o religión determinada. En todos estos casos probable-
mente estemos considerando nada más que una parte de la verdad. Por ello, la forma
de salir de un prejuicio es el conocimiento, la comprobación. Si hemos comprobado
que determinado alumno que el curso pasado estudiaba muy poco este curso sigue con
la misma actitud, lo que en un principio era un prejuicio pasa a ser un juicio. Otra cosa
es que no debamos intentar ayudarle a que cambie su actitud y que, un día, podamos
establecer sobre él otro nuevo juicio. Precisamente la actitud positiva, el pensamiento
de que las demás personas, alumnos, compañeros docentes, familias, pueden cambiar,
será la verdadera actitud inteligente promovida por el método de pensamiento emocio-
nal que nos permitirá acrecentar nuestra tolerancia sobre los demás.
Pero, igual que hay sentimientos como el prejuicio que juegan en contra de la tole-
rancia, existen también otros sentimientos como el respeto que la incrementan.
3.2. Respeto
Lo cierto es que, a veces, damos por supuesto que sabemos con qué equipaje via-
ja el otro. Nos inmiscuimos en su vida e incluso insistimos en decirle lo que lleva
consigo, lo que no lleva y qué debe hacer con su equipaje. Es esencial tener claro
que la no interferencia en la vida de los demás es uno de los puntos esenciales de
la psicoafectividad (Soler y Conalga, 2004: 31).
Respetar significa también no inmiscuirnos en la vida de los demás. Los docentes

debemos pensar que nuestros alumnos, en todas las edades pero mucho más en su
adolescencia, tienen una intimidad que desean preservar. Tradicionalmente se ha
entendido la enseñanza como una actividad directiva, normativa, disciplinante para
conseguir que el alumnado llegara a conseguir los objetivos educativos previstos.
Sin embargo, el método de pensamiento emocional nos indica que con un estilo no
directivo32 se obtienen los mejores resultados. Educar significa orientar la conducta
desde dentro del alumno y no desde nuestros postulados o pensamientos. Esto último
lo tenemos claro casi siempre, pero lo que más nos cuesta es no inmiscuirnos en las
32. Roger, C. (1981): Psicoterapia centrada en el cliente. Madrid: Paidós.
opiniones, valores o actividades de nuestros alumnos. Tenemos que reconocer que

nos gustaría saber qué piensan, qué valoran, qué desean, qué hacen, qué opinión
tienen de nosotros y, por ello, algunas veces hacemos preguntas que les molestan.
¡No me rayes, Pedro; no me rayes!, nos dicen. Esta una frase que puede ser común
en clases especialmente de educación secundaria.
Tenemos que recordar que los alumnos al igual que todas las personas tienen es-
pacios de intimidad que son diferentes según la edad, pero que son tan fuertes o más
que los espacios de intimidad que tenemos los profesores. Vamos a considerar este
aspecto ayudados de la Figura X.4, Los círculos de intimidad.
Fig. X.4. Los círculos de intimidad.
En esta figura encontramos un máximo de cinco círculos. Comenzando desde el

centro hacia fuera distinguiremos: el círculo personal, familiar, de la pareja, de los
compañeros y de la sociedad.
La primera figura corresponde a la educación infantil y tiene cuatro círculos: inti-
midad personal, familiar, compañeros y sociedad. El más grande, por supuesto, es el
segundo de dentro afuera y corresponde a la familia. La segunda figura corresponde
a la educación primaria y tiene otros cuatro círculos, los mismos que en infantil,
siendo el mayor ocupado, en este caso, por el círculo de intimidad de los amigos. La
tercera figura corresponde a la educación secundaria y tiene también cuatro círculos:
intimidad personal, pareja, amigos y sociedad. En esta ocasión ha desaparecido prác-
ticamente el correspondiente a la familia apareciendo uno nuevo relativo a la pareja
y se ha agrandado el correspondiente a la intimidad personal. No obstante, son los
amigos los que tienen la mayor superficie. Finalmente, la última figura se refiere a
los jóvenes en edad universitaria y consideramos cinco círculos: intimidad personal,
de pareja, los amigos, la familia y la sociedad. Vemos en esta figura la recuperación

de la familia pero su postergación detrás de los amigos, así como la prevalencia del
tercero de los círculos, correspondiente a los amigos.
4. COMPRENSIÓN
Corvey (1997) indica que, en la enseñanza, se hacen precisos un conjunto de prin-

cipios de los que la comprensión es el primero de ellos. Nos dice que no tenemos que
presionar, que debemos ser pacientes y considerados para comprender.
Otra de las capacidades que desarrolla el método de pensamiento emocional es
la comprensión. Esta capacidad supone haber desarrollado el conocimiento de los
demás, la tolerancia y la capacidad de comunicación, según veíamos en la capacidad
anterior. Los docentes y todas las personas actuamos en virtud de nuestro sistema de
valores, que se soporta sobre la cultura en la que hemos nacido. Por esta razón, cada
uno de nosotros tiene una forma particular de ver las cosas en función de las percep-
ciones que aquellos que nos han otorgado cariño, seguridad y confianza en nuestra
infancia nos han hecho aprender. Diríamos que las ideas emparejadas a situaciones
infantiles y juveniles de seguridad y cariño han conformado nuestro esquema de va-
lores. Desde esta perspectiva, es fácil entender que musulmanes, chinos, amazonios
u occidentales hayamos conformado mundos de valor diferentes, ya que diferen-
tes han sido los sistemas de ideas en los que hemos crecido. Pero, además de una
cuestión intelectual o incluso de jerarquía de valores, la comprensión es una actitud
emocional de valoración de los demás. Cuando hablamos aquí de comprensión no
nos referimos sólo a la comprensión racional, sino que nos referimos a la aceptación,
a la valoración de la otra persona por lo que es, por su forma de pensar y por sus
creencias y valores, aunque ellas vayan en contra de los nuestros.
La tolerancia suponía un escalón inferior, ya que tolerar significa aceptar las ideas
de los otros. Comprender en el método de pensamiento emocional va más allá. Aquí
comprender implica tolerar, pero también cambiar en algo nuestro esquema de va-
lores. No consiste sólo en entender cómo piensan los demás, o por qué actúan, sino
que se trata de apreciar con valor, valorar alguna de sus ideas, conductas o mani-
festaciones y estar dispuestos a cambiar alguno de nuestros valores. En términos
de educación cultural, supone pasar de una educación multicultural, en la que se
respetan las diferentes opciones de todos, a una educación intercultural, que sólo se
da cuando hacemos nuestras, y ellos hacen suyas, ideas de las otras culturas. Tal se-
ría, para nosotros, el concepto de la familia japonesa, china o musulmana; el respeto
a los mayores y la acogida a los extraños, valores de estas culturas, pero valores a
aprender y asimilar por nuestra parte.
5. SOCIABILIDAD
La sociabilidad es otro de los elementos de la competencia valoración del otro. La

sociabilidad es la actitud favorable a establecer y mantener relación con los demás.
Esta competencia emocional es muy útil para todos los trabajadores, pero aún lo es
más para los docentes. Simmons y Simmons (1998) nos dirán que las personas inso-
ciables prefieren estar y trabajar solas, prefieren también trabajar con datos o ideas,
se muestran introspectivas, tienen pocos amigos y buscan la soledad y la intimidad.
Por el contrario, nos dicen estos autores, a las personas sociales les gusta reunirse en
grupos, hablar y conversar, expresan sus emociones con facilidad, aunque también
se deprimen cuando están solas, necesitan de la atención de los otros y buscan la
popularidad.
Es claro que la profesión docente requiere de un alto grado de sociabilidad, ya que
el acto de enseñar es un acto social en el que hay implicadas dos partes. Además, el
docente debe fomentar la sociabilidad en sus alumnos. En este sentido es interesante
aplicar las técnicas derivadas del Análisis Transaccional. Esta técnica fue desarro-
llada por Eric Berne en 1958. Estableció que en la persona podemos diferenciar
tres niveles: el Padre, el Adulto y el Niño. El padre encarna el aspecto crítico de
nuestra personalidad, el mundo del deber; el niño representa el aspecto egoísta y
lúdico, mientras que el adulto corresponde a la responsabilidad, a la ecuanimidad,
a la madurez. Las personas podemos establecer las relaciones sociales con un pre-
dominio de una de estas tres partes: el padre, el niño o el adulto. En función de ese
predominio las relaciones serán diferentes. De poder y autoridad en el primer caso;
de dependencia, en el segundo; y de corresponsabilidad, de intercambio verdadero,
en el tercero.
Cuando se enfrentan dos personas, hay seis Estados del Ego implicados, tres en
cada persona. Como los Estados del Ego son tan diferentes unos de otros como
lo son las personas reales, es importante saber qué Estado del Ego está activo en
cada persona cuando sucede algo entre ellas (Berne 2002: 31-32).
Las posibilidades de relación, según Berne, son nueve, como se aprecia en la

Figura X.5.
Padre Padre
Adulto Adulto
Niño Niño
Fig. X.5. Transacciones y sociabilidad
El la figura se aprecia cómo pueden darse relaciones sociales con diferencia o no

entre los interlocutores. Seis de las relaciones establecidas en esta figura se estable-
cen desde la diferencia de poder (con línea discontinua), mientras que tres de ellas se
establecen desde la igualdad. Entre estas tres últimas, la que parece más adecuada es
la relación entre dos personas adultas, conscientes, independientes, no autoritarias,
tolerantes, colaboradoras. Es la relación que establecen las personas que han desa-
rrollado su sociabilidad.
Para reflexionar acerca de la forma de establecer nuestras relaciones aplicando los
tres tipos de Eric Berne se puede completar el cuestionario recogido en la Tabla X.8.
Para completar este ejercicio, en primer lugar debe colocarse una puntuación de 1 a
10 en la casilla correspondiente; después la puntuación se lleva a la Tabla X.9, Tipos
de relaciones, en función de la categoría a la que pertenece. Esta Tabla nos dirá si te-
nemos un predominio de relaciones de tipo igualitario o no. Y, finalmente, sumamos
las puntuaciones que corresponden a la figura de Padre, Adulto o Niño.
En las conversaciones con mis alumnos… 1-10 Cat.

Soy yo quien dice la última palabra. P-N
Me gusta ayudarlos a que descubran los errores por sí mismos. A-N
Entiendo que hablar de cosas intranscendentes es perder el tiempo. P-P
Hay veces que me da miedo hablar cuando están en grupo. N-P
Expresamos nuestros puntos de vista para llegar a acuerdos si se puede. A-A
Me gusta hablar de chiquilladas con los alumnos. Me rejuvenece. N-N
Me gusta que mis alumnos me cuenten sus cosas. ¡Son emocionantes! N-A
Creo que es bueno advertirles de las dificultades que van a tener. P-A
Hay veces que me corrigen algunas cosas, aunque no tienen razón. A-P
Tabla X.8. Cuestionario sobre relaciones transaccionales.
Tipos de relaciones
Relaciones de igualdad
P-P
A-A
N-N Padre PN+PA+PP
Total……
Relaciones desiguales Adulto AP+AN+AA
P-A
P-N
A-P Niño NP+NA+NN
A-N
N-A
N-P
Total……
Tabla X.9. Tipos de relaciones transaccionales.
Hay que entender que, como en el resto de los cuestionarios que se presentan en
este libro, el objetivo no es tener un conocimiento científico de cómo somos, sino
que nos lleve a una reflexión que nos ayude a mejorar como personas y como do-
centes.
6. LAS RELACIONES DE VALORACIÓN
Para entender el valor del nosotros Soler y Conalga (2004) nos narran cómo un día
Juan se encontró a su amiga Carmen en un bar. Carmen le ofreció un billete de cien
euros y le dijo: “¡Son cien euros! ¿Los quieres?” Él dijo que sí, pero antes los arrugó
en forma de una bolita. Carmen le volvió a preguntar “¿Los quieres?” Y él dijo de
nuevo que sí. Luego puso el billete sobre el suelo y le hizo la misma pregunta. Y él
respondió que sí quería ese billete. Juan, en ese momento, le dijo a Carmen que el
billete arrugado, roto y sucio seguía valiendo cien euros. Cuando un ser humano tie-
ne junto a él un compañero, lo importante es la persona; no importa que sea joven o
vieja, sana o enferma, rica o pobre. En el compañerismo, en la amistad y en el amor,
lo que vale no son tanto las características de las personas, sino personas en sí y la
relación que existe entre ellas.
Señalábamos, al comienzo de este capítulo, que la competencia de la valoración
de los otros en el método de pensamiento emocional presentaba diez capacidades
organizadas en cuatro grupos. El tercer grupo recogía tres grados de aproximación:

compañerismo, amistad y amor. Estos tres grados de aproximación van a ser con-
siderados a continuación, lógicamente desde una perspectiva que tanto guarda re-
lación con el docente como persona como con el docente como profesional. En el
primer caso nos ocuparemos de la relación personal y en el segundo lo haremos en
referencia a los alumnos y a otros profesores.
La primera pregunta que nos surge cuando hablamos de estos tres tipos de rela-
ción es si se refieren a lo mismo o son cosas distintas. En el método de pensamiento
emocional el compañerismo, la amistad y el amor son tres grados del sentimiento
de afiliación. Todas las personas necesitamos sentirnos unidas a alguien, en mayor o
menor grado, y según el vínculo que establezcamos seremos compañeros, amigos o
pareja. Pero como decíamos al inicio de este libro, el compañerismo, la amistad y el
amor son manifestaciones del egoísmo humano y de la necesidad de manipulación.
Recordemos que decíamos que toda persona es egoísta, egoísta social, en tanto que
necesita de los demás para sentirse completa. Aun entre las personas que hoy se
denominan singles, esas personas que por circunstancias o por decisión han determi-
nado vivir solas, señalan todas las encuestas que son precisamente las personas que
más salen de sus casas en busca de otras personas. Y también decíamos que el ser
humano es manipulador, en tanto que todos buscamos que los demás nos acepten,
nos quieran, que hagan aquellas cosas que nosotros entendemos que son buenas para
nosotros y también para ellos. Señalábamos, del mismo modo, que la verdadera ma-
nipulación humana es aquella que ayuda al otro a que se realice a nuestro lado, según
nuestras pautas u opiniones, que es una manipulación que no deja a los demás ser
ellos mismos. Egoísmo social y manipulación realizadora serán los elementos que
residen en la base del compañerismo, de la amistad y del amor, que seguidamente
veremos cómo influyen en el bienestar docente, tanto en la vertiente personal como
profesional, y en ésta tanto en la relación docente-alumnado como en la relación
entre los propios alumnos.
Vamos a plantear, a continuación, las relaciones de compañerismo, de amistad y
de pareja desde dos puntos de vista: uno personal y otro profesional.
6.1. Compañerismo
a) Compañerismo profesional docente-alumno

Vamos a tratar en primer lugar esta competencia emocional desde la perspectiva
profesional, en relación con los alumnos. La pregunta que surge enseguida cuando se
introducen metodologías centradas en el alumnado es si los docentes debemos ser o
no compañeros y amigos de nuestros estudiantes. Unos pensarán que los profesores

debemos imponer nuestra autoridad y, por ello, la distancia es la actitud más ade-
cuada; otros, por el contrario, afirmarán que sin proximidad no puede estimularse el
aprendizaje y, por ello, la proximidad será la actitud idónea en este caso.
La respuesta es muy sencilla. El método de pensamiento emocional persigue el
incremento de las relaciones afectivas entre todas las personas, pero también afirma
que no debemos mezclar o confundir los roles ni los estatus. La profesora, el maes-
tro, deben actuar como tales y esto supone autoridad y distancia, elementos que no
guardan relación con la amistad. El compañerismo puede llegar a la total complici-
dad, entrega, realización de mutuos favores, total confianza, etc. y estos elementos
no deben estar en la relación docente-alumno. El docente debe tener, hemos visto,
un grado de complicidad, pero no toda la complicidad; el docente debe entregarse a
los estudiantes pero guardando el estatus de evaluador; el docente debe hacer favores
a los alumnos, pero no debe en ningún caso regalar las notas, es decir, nunca debe
abdicar de su condición de orientador, conductor, organizador o sancionador en el
sentido legal, que no en el sentido de castigar; el docente debe favorecer la confianza
con los alumnos pero desde la distancia y su estatus de adulto y evaluador.
Por todo ello, debemos huir de aquellas teorías que plantean que los docentes
debemos ser compañeros de los alumnos. Los docentes tenemos que valorar a nues-
tros estudiantes y debemos tener confianza en ellos, mostrarnos tolerantes, abiertos,
afables, etc., pero no perdiendo nunca nuestra condición de docentes.
Ante la pregunta anterior, el método de pensamiento emocional nos propone una
situación intermedia. Los maestros, los profesores tenemos una potestas que deriva
de nuestra condición de docentes, tanto en los centros públicos como privados; pero
también debemos poseer una auctoritas consecuencia de nuestra buena relación con
el alumnado. Una y otra son imprescindibles, porque ni de una ni de otra es posible
que podamos evadirnos los docentes.
Por este motivo tenemos que mostrarnos compañeros, no directivos, jefes o per-
sonas que se imponen; pero tampoco colegas, troncos o compañerotes de nuestros
alumnos, ya que tendremos que guardar una distancia.
Entonces, ¿qué podemos hacer? El método de pensamiento emocional nos re-
comienda que, al inicio, nos mostremos con potestas, con lejanía; esto se consigue
mostrándonos serios al inicio del curso, al comienzo de una tarea. Con esta actitud
distante nos presentaremos, o presentaremos la actividad: objetivos, contenidos, ac-
tividades y, sobre todo, sistemas de control de aula y evaluación. De este modo,
damos a entender a nuestro alumnado que la enseñanza en una práctica profesional
seria y respetable, que se fundamenta en el esfuerzo y que supone el respeto a unas
normas, a unos compañeros y al docente. Ahora bien, a continuación, enseguida,
debemos cambiar la actitud y el semblante serio por una mirada cordial, por una in-
vitación a la participación, a la colaboración, a la crítica responsable, y, por qué no, a
la broma, al juego afectivo, al encuentro interpersonal. Es decir, debemos introducir
la auctoritas.
Fig. X.6. Fases del compañerismo docente.
En definitiva, el compañerismo de los docentes debe pasar por unas fases a lo lar-
go de una actividad, de una unidad, de un trimestre o de un curso escolar (Fig. X.6).
Al inicio debemos plantear una mayor distancia; inmediatamente después, cercanía
para conseguir enganchar a los alumnos; en su desarrollo mantendremos también la
cercanía; pero en la evaluación, de nuevo, debe aparecer la distancia para determinar
nuestra equidad; y, finalmente, como despedida, debemos desarrollar la cercanía, la
afabilidad.
En relación con el compañerismo, los docentes debemos mostrarnos bifrontes,
esto es, lejanos, tensando la situación al comienzo y al final de las actividades; y cer-
canos, esto es, relajando, distendiendo, soltando a lo largo de las actividades docen-
tes (Fig X.7). Y esto sirve tanto para la educación infantil, como para la universidad.
Si bien en la educación infantil la afabilidad, la proximidad será mayor, no deben
faltar en la universidad. Y viceversa. Si bien el distanciamiento no debe faltar en la
universidad, no hay razón para que los maestros y maestras de educación infantil
deban asumir papeles de padre y de madre que no les corresponden.
Distancia Cercanía
Compañerismo Autoridad
Poder docente
Exigencia Afabilidad
Potestas Auctoritas
Fig. X.7. Caras del compañerismo docente.
Estas dos caras, lejos de ser una falta de honradez y de respeto al alumnado, son
una muestra de nuestra profesionalidad y un aspecto básico si deseamos mantener
un adecuado clima de aula.
b) Compañerismo profesional alumno-alumno
La educación en la convivencia debe ser objetivo fundamental del proceso edu-
cativo. Aprender a respetar, a tener actitudes positivas, a creer en el consenso
tendría que ser una prioridad para toda la comunidad escolar. Educar la convi-
vencia facilita las tareas de aprender y enseñar, y sobre todo permite preparar a
los alumnos para llevar una vida social adulta satisfactoria y autónoma (Grasa,
Hué, Lafuente, López y Royo, 2006: 15).
Pero, por otro lado, los docentes, dentro de nuestro quehacer profesional, debemos
promover el compañerismo entre los alumnos.
No cabe duda de que la principal motivación de los alumnos y alumnas para asistir
a los centros educativos en todas las edades es el encuentro con otras personas de su
edad. Precisamente el desarrollo de la educación pública a partir de las ideas ilustra-
das de la Revolución francesa se produce por su diferencia con la instrucción indi-
vidualista que recibían los príncipes y nobles en sus casas o palacios. El encuentro
con los demás, la socialización, es, en realidad, la verdadera esencia de la institución
escolar actual.
Por este motivo, los docentes debemos estimar el desarrollo del compañerismo
como uno de los ejes centrales de nuestra actuación profesional y, para ello, tendre-
mos que proponer actividades que ayuden a los niños, chicos, adolescentes y jóvenes
a aprender a hacer amigos. La propuesta ideal del método de pensamiento emocio-
nal es que en los centros educativos existiera una asignatura con este nombre. Una
asignatura supondría unos objetivos, unos contenidos, unas actividades de enseñan-
za-aprendizaje, unos materiales y unas actividades de evaluación. Sin duda, esta pro-
puesta suena fuera de lugar e imposible de llevar a cabo en las circunstancias actuales.
Sin embargo, la plenitud personal de nuestros alumnos se consigue solo cuando son
capaces de relacionarse de modo adecuado con chicos y chicas de su edad. Quizá no
debamos instituir una nueva asignatura, pero sí que es cierto que el sistema educativo
debiera de prestar más atención al aprendizaje de las habilidades sociales por parte del
alumnado. Quizá la nueva asignatura de Educación para la ciudadanía y los derechos
humanos, quizá las nuevas competencias básicas entre las que se encuentra la Com-
petencia social y ciudadana, puedan ayudar en este sentido, pero, en cualquier caso,
la promoción por nuestra parte del compañerismo entre el alumnado deberá ser una
constante en nuestras aulas. Y esto por tres razones: una, porque es la necesidad más
importante de nuestros alumnos y alumnas en todas las edades; dos, porque es una de
las mejores metodologías para que obtengan altos beneficios en su aprendizaje; y tres,
porque nos va a permitir disolver nuestra tensión y nuestra responsabilidad en un gru-
po humano que nos ayudará a sentirnos más profesionales y con un mayor bienestar.
Para desarrollar el compañerismo entre el alumnado existen infinidad de técnicas
que podemos utilizar, la mayor parte de las cuales se enmarcan bajo la denominación
de dinámica de grupos. No obstante, señalamos a continuación dos de ellas: el uso
didáctico de la técnica de grupos y el aprendizaje cooperativo.
- Uso didáctico de la técnica de grupos
La psicología cognitiva subraya la función que realiza la interacción social en el
desarrollo cognitivo. Bruning y otros (2002) nos dicen que la investigación reciente
ha demostrado que las actividades sociocognitivas como el aprendizaje cooperativo
bien controlado y las discusiones en el aula ayudan a los alumnos a aclarar, elaborar,
reorganizar y reconceptualizar la información. A través de la imitación, la instrucción
y la colaboración con los demás, los alumnos aprenden modos de expresión y re-
flexión que internalizan y que conducen a niveles superiores de actividad cognitiva.
El aprendizaje es un acto individual, pero su construcción es social, como afirma-
ba Vigotski. Todos hemos comprobado, y los profesores todavía más, que cuando
explicamos algo que hemos aprendido superficialmente, reflexionamos mejor sobre
ello, buscamos argumentos para explicarlo y, como consecuencia de todo ello, lo
reaprendemos con más fuerza. Esto mismo ocurre a los alumnos y por eso tenemos
que utilizar la técnica de los grupos. Puede ser el grupo de dos, para que consideren
algo en pareja; el grupo de tres, que supone que siempre haya una opinión diferente
que pueda dirimir empates; el grupo de cuatro, en donde se desarrolla la capacidad
de llegar a acuerdos, dado que pueden empatarse dos opiniones; o el grupo de cinco,
cuyo número determina la posibilidad de trabajar ya con diversas opiniones y evita
los empates. A partir de este número, los grupos suelen perder su efectividad en el
aula y sólo deben utilizarse con alumnos mayores en trabajos tipo seminario.
- El aprendizaje cooperativo
El aprendizaje cooperativo es un término genérico que se refiere a una forma de
trabajar en grupos mixtos y heterogéneos en la que los alumnos aprenden a trabajar
en colaboración. La verdadera forma del aprendizaje cooperativo supone que los
objetivos individuales de cada uno de los miembros del grupo sólo se consideran
alcanzados si son alcanzados también por el resto de sus compañeros.
El aprendizaje cooperativo se fundamenta en dos principios importantes de la psi-
cología del aprendizaje: la zona de desarrollo próximo (Vigotsky) y el conflicto so-
ciocognitivo, el hecho de que el aprendizaje es un acto social: interaprendizaje e intra-
aprendizaje; aprendizaje en relación, primero; aprendizaje personal, después. Así, el
aprendizaje cooperativo en equipos heterogéneos puede proporcionar una excelente
oportunidad para activar la zona de construcción del conocimiento. A partir de la psi-
cología de la actividad se propone una estrategia basada en la realización compartida,
entre expertos y novatos, de tareas completas. Díaz-Aguado nos presenta en la Tabla
X.10 un modelo de aprendizaje cooperativo para la educación secundaria.
Modelo de aprendizaje cooperativo para educación secundaria

1º. Formación de equipos de aprendizaje cooperativo heterogéneos (en género, nivel de
rendimiento, estructura de razonamiento sociomoral, actitudes ante la diversidad), esti-
mulando la interdependencia positiva.
2º. División del material en tantas secciones o especialidades (sociología, historia, medios
de comunicación...) como miembros tiene cada grupo.
3º. Cada alumno desarrolla su sección en grupos de expertos con miembros de otros equipos
que tienen la misma especialidad. El profesor anima y asesora la elaboración de un plan que
favorezca un adecuado desempeño en la tarea encomendada, utilizando diversos materiales
y fuentes de información. Estos grupos de expertos siguen con frecuencia una metodología
similar a la de determinadas actividades profesionales (sociología, periodismo, política...)
4º. Integración del trabajo de los expertos en los equipos de aprendizaje cooperativo, de
forma que cada equipo reciba toda la información que en dichos grupos de expertos se ha
elaborado.
5º. Evaluación de los resultados obtenidos tanto por los grupos de expertos, como por los
equipos de aprendizaje cooperativo. Cada alumno es evaluado, por tanto, desde una triple
perspectiva:
Por el grupo de expertos con el que ha investigado, evaluando la calidad del producto
global desarrollado.
Por el grupo de aprendizaje cooperativo al que ha enseñado y del que ha aprendido. Eva-
luación que se calcula sumando el rendimiento individual de cada uno de sus miembros.
Por su rendimiento individual en la totalidad del tema estudiado.
Tabla X.10. Aprendizaje cooperativo en la ESO (Díaz-Aguado, 2003: 111).
c) Compañerismo personal entre compañeros

Este tipo de compañerismo será tratado en el capítulo siguiente cuando hablemos
de la creación de grupos.
6.2. Amistad
– No –dijo el principito. Busco amigos. ¿Qué significa “domesticar”?

– Es una cosa demasiado olvidada –dijo el zorro. Significa “crear lazos”.
– ¿Crear lazos?
– Sí –dijo el zorro. Para mí no eres todavía más que un muchachito semejante a
cien mil muchachitos. Y no te necesito. Y tú tampoco me necesitas. No soy para ti
más que un zorro semejante a cien mil zorros. Pero, si me domesticas, tendremos
necesidad el uno del otro. Serás para mí único en el mundo. Seré para ti único
en el mundo (…).
“Sólo se conocen las cosas que se domestican –dijo el zorro. Los hombres ya no
tienen tiempo de conocer nada. Compran cosas hechas a los mercaderes. Pero
como no existen mercaderes amigos, los hombres ya no tienen amigos. Si quieres
un amigo, ¡domestícame!” (Saint-Exupéry, 1975: 82 83).
Es interesante releer este largo párrafo del libro El principito. Constituye toda una
declaración de cómo debemos establecer las relaciones de amistad. La amistad signi-
fica, según nos dice Saint-Exupéry, domesticar, y domesticar implica crear lazos.
La amistad es otro de los elementos de la competencia emocional que hemos
denominado valoración del otro. La amistad es un elemento desarrollado en el méto-
do de pensamiento emocional que persigue que incrementemos nuestra satisfacción
personal a través de una forma de relación afectiva, permanente, pero no vinculante
desde el punto de vista familiar.
En el método de pensamiento emocional se describe la amistad como el elemento
esencial de la satisfacción de la persona en relación a otro, y el elemento más impor-
tante en la construcción de la autoestima y la felicidad personal. Por ello, porque el
ser humano se realiza en relación con otras personas, porque la construcción del yo
requiere del nosotros, porque no hay felicidad humana que no sea compartida, por
todo esto, los docentes debemos incrementar nuestro sentido de la amistad.
El bienestar docente guarda relación directa con el número de amigos y amigas
que tenemos. No es que los amigos nos ayuden a dar la clase, nos faciliten un mejor
clima laboral, aunque también, sino que nosotros, como personas, nos sentiremos
más a gusto si nos sentimos unidos afectivamente a otras personas, si sabemos que
podemos contar con alguien en los momentos difíciles, si aprovechamos la compañía

de nuestros amigos cuando las cosas nos van bien.
La amistad, nuestra capacidad de amistad, pues, está en relación con nuestro bien-
estar docente.
Pero, ¿qué es un amigo o amiga? O ¿cuántos amigos tenemos, de verdad? Todos
los amigos, se dice, caben en los dedos de una mano. Efectivamente, la amistad es
esa relación afectiva que supone una coincidencia en las ideas políticas, sociales,
económicas, religiosas; una coincidencia en los valores; una coincidencia en los inte-
reses especialmente en relación con la utilización del tiempo libre; una coincidencia
en el estilo de vida; y, no lo olvidemos, una coincidencia en el espacio y en el tiempo.
Se dirá que los amigos, para serlo, no necesitan necesariamente coincidir en todo.
Es cierto, los amigos no necesitamos coincidir en todo, pero sí en la mayor parte de
los aspectos antes considerados. Es difícil mantener una amistad largo tiempo con
un enfrentamiento continuo en el terreno de las ideas, los valores, los intereses o el
estilo de vida. Pero también es cierto que la amistad no supone ver las cosas del mis-
mo modo, coincidir en todos los aspectos de la vida; la amistad se construye también
desde la diferencia. Pero, no nos engañemos, las relaciones de personalidades muy
diferentes, enfrentadas, suelen durar poco.
También hemos señalado que la amistad debe coincidir en el espacio y en el tiem-
po. Muchas veces nos pasa que dos o tres profesores tenemos destino en un centro
determinado, en una localidad concreta, dos o tres profesores que nos llevamos es-
tupendamente, que coincidimos en todo, que salimos juntos, que estamos deseando
encontrarnos, que nos falta tiempo para contarnos las cosas, que somos capaces de
adivinar con una mirada lo que el otro está pensando. Sin embargo, al cabo de unos
años de habernos separado en destinos diferentes, en centros diferentes, con rutinas
distintas, con otra situación familiar, con otros compañeros diferentes, reconocemos
que hemos perdido la amistad. Si bien no hemos perdido toda la amistad porque nos
gusta encontrarnos, incluso somos capaces de quedar en una ciudad intermedia para
charlar del tiempo pasado, nos damos cuenta de que las cosas no son como antes. Y
no son como antes porque las personas cambiamos en función de las circunstancias,
porque las personas somos diferentes en contextos diferentes. Además, tenemos que
ser conscientes de que, enfrascados como estamos en nuestras clases, en nuestros
proyectos, en nuestras obligaciones, muchas veces nos falta ese tiempo para dedicar
a los amigos.
De todo lo anterior se desprenden dos ideas fundamentales: una, que la amistad se
consigue a través de la coincidencia. De esta consecuencia se deriva la necesidad de
profundizar en ella con las personas que sentimos como amigas. Para ello se presenta
el ejercicio de la Tabla X.11, que nos ayudará a analizar nuestra coincidencia con
alguno de nuestros amigos.
Coincidencia
Política
Ideas Social
Económica
Valores
Intereses
Estilo de vida
Tabla X.11. Coincidencias en la amistad.
La segunda conclusión es relativa a la coincidencia en el espacio y en el tiem-

po. Debemos, si queremos alimentar la amistad, quedar. Quedar significa hacer
el esfuerzo de salir cuando a los amigos o amigas les apetece, salir de buena
gana, no retrasarse en la citas, y mostrar alegría por el hecho de encontrarnos.
Ocurre que cuando no tenemos ganas de salir con un amigo, vamos a la cita,
pero mostramos nuestra peor cara y nuestra falta de interés. Para analizar las
relaciones de amistad con nuestros amigos se presenta el ejercicio de la Tabla
X.12.
Coincidencia Fecha Lugar Motivo

Amigo/a
Amigo/a
Amigo/a
Tabla X.12. Últimas citas con los amigos/as.
En este ejercicio se pide que anotemos los contactos que hemos tenido con
nuestros amigos en los últimos tres meses, por ejemplo. Pueda ser que con algunos
de ellos nos veamos cada semana. No tendríamos que apuntar estos encuentros,
sino aquellos otros con amigos de los que la distancia y el tiempo comienzan a
separarnos.
Pero además existe una tercera idea que es básica a la hora de mantener la amis-
tad, que es la correspondencia. Correspondencia en las ideas, opiniones y valores;
correspondencia en los intereses; correspondencia en las acciones; correspondencia
en la confianza y los secretos.
La amistad, al igual que hemos dicho del compañerismo y del amor es un dar y
recibir. Nadie tiene un amigo si de esa relación no saca ningún beneficio; y nadie
tiene un amigo si el amigo no saca de esa relación algún beneficio. Esa corres-
pondencia que es importante en el compañerismo, aun lo es más en la amistad.
Correspondencia de ideas, ya que esperas de tu amigo que te dé la razón, que no
coincida contigo en todo, pero que apoye tus ideas, valores y opiniones, especial-
mente cuando están enfrentadas a otros. Correspondencia en los intereses, dado que
esperas de tu amigo/a atienda a tus propuestas a la hora, por ejemplo, de la forma en
la que utilizar el tiempo libre. Correspondencia en las acciones, puesto que esperas
de tu amigo/a que responda a los favores que tú le has dado, si bien no enseguida,
sí al cabo de más o menos tiempo. Correspondencia, sobre todo, en la confianza y
en los secretos. En la amistad se pasa por todo, por la discrepancia en las opiniones,
por no coincidencia en los intereses, por la falta de correspondencia en los favores,
pero lo que no se puede pasar en la amistad es la falta de confianza, en el acto de
desvelar secretos.
En la Tabla X.13 se presenta un ejercicio de correspondencia en la amistad. En

ella se pide que escribamos ideas, intereses, acciones y secretos nuestros, y a su lado,
las ideas, intereses, acciones y secretos, correspondidos o no por parte de alguno/a
de nuestros amigos/as.
Correspondencia Mis Suyos

Ideas
Intereses
Acciones
Secretos
Tabla X.13. Correspondencia en la amistad.
Por otro lado, los docentes, como ejemplo de un alto nivel de valoración de nues-
tros alumnos, debemos fomentar entre ellos la amistad. Nosotros somos responsables
de crear este medio adecuado en el que sea posible plantar las semillas de estas es-
pecies emocionales en peligro de extinción, nos dirán Soler y Conalga (2004: 221).
Ya hemos considerado en el punto anterior cómo desarrollar el compañerismo a
través de la técnica de los grupos y del aprendizaje cooperativo. Para desarrollar la
amistad, paso siguiente en esta escala de relación, podemos utilizar las tres tablas
anteriores y proponer a nuestro alumnado que incida en la coincidencia en ideas e
intereses, en la coincidencia en el tiempo y en la correspondencia mutua. Sin duda,
si conseguimos que nuestros alumnos tengan muchos amigos y si esos amigos y
amigas están en nuestra clase, habremos mejorado el clima de aula e incrementado
nuestro bienestar docente.
6.3. El amor
La actividad espontánea es el único camino por el cual el hombre puede superar

el terror de la soledad sin sacrificar la integridad del yo, puesto que en la es-
pontánea realización del yo es donde el individuo vuelve a unirse con el hombre,
con la naturaleza, consigo mismo. El amor es el componente fundamental de tal
espontaneidad; no ya el amor como disolución del yo en otra persona, no ya el
amor como posesión, sino el amor como afirmación espontánea del otro, como
unión del individuo con los otros sobre la base de la preservación del yo indivi-
dual (Fromm, 1971: 305).
El punto máximo de la valoración del otro, nos dice Fromm, es el amor. El punto
máximo de realización del docente será el amor al alumno no como una entrega en-
fermiza, como cuando dedicamos todo nuestro tiempo, toda nuestra vida, a nuestra
clase, a nuestra asignatura, a nuestra docencia; tampoco como posesión desperso-
nalizadora de nuestros alumnos cosificándolos, como decía Freire, usándolos para
nuestra sola realización personal por encima de sus conocimientos, intereses o per-
sonalidad, sino como afirmación de la personalidad única de cada uno de nuestros
alumnos y alumnas desde el respeto de su individualidad personal aun cuando no nos
guste, no la entendamos, o no la compartamos.
Hemos considerado hasta aquí, dentro de la competencia de valoración del otro, la
importancia del compañerismo y de la amistad. Así, podría pensarse que ya no tiene
cabida, en un libro destinado a los docentes, hablar del amor. Pues bien, el amor es el
sentimiento que da un sentido profundo a nuestras vidas y, por este motivo, no puede
eludirse en un libro que hable del bienestar docente. Se podrá decir que el amor es
algo muy personal, que el amor es algo que surge en la vida o no, que es una cuestión
que no guarda relación con la función profesional de los docentes. Nada más lejos
de todo esto. El amor es el componente más importante en la vida de las personas y
de ello debemos ser conscientes los docentes, ya que el enamoramiento es uno de los
elementos básicos de la satisfacción de todas las personas y, también, de los maestros
y profesores.
Entonces, ¿el estar enamorado guarda relación con el bienestar docente? Abso-
lutamente sí. No obstante, conviene explicar qué es el amor y qué significa estar
enamorado. El amor, se nos ha dicho muchas veces, es una entrega a otra persona.
Esto es verdad sólo en parte. El amor, se dice también, es una entrega mutua de dos
personas. Esto ya es más verdad. Pero el amor es un compromiso, un pacto, una
reciprocidad. En el amor, como veíamos en el compañerismo y en la amistad, nadie
da nada por nada. Uno se entrega siempre esperando una correspondencia por parte
del otro. Bien es verdad,que en el amor la esperanza de recibir algo a cambio no es
inmediata, ni, en la mayor parte de los casos, material. El amor se caracteriza por
una entrega mutua no inmediata ni material. Una mirada, una caricia, un sentirnos
juntos, puede ser la respuesta de la otra persona. Pero lo que está claro es que sin co-
rrespondencia, sin ningún tipo de correspondencia, no puede haber amor. Diríamos
que hasta en el amor platónico, el hecho de esperar, simplemente esperar, es ya una
recompensa para quien ama de esa manera.
Pues bien, definido el amor como correspondencia mutua debemos asumir que en
el amor existen al menos dos fases definidas. La primera corresponde al enamora-
miento, y, más que un sentimiento, es un cúmulo de emociones. Ésta es la razón por
la que el enamoramiento, definido como aquella emoción que perturba la capacidad
perceptiva sobre la totalidad de la personalidad del otro, no dura más allá de un
tiempo que podríamos cifrar en los tres meses; en unos casos más, en otros casos
menos, claro. El enamoramiento, por otra parte, no es una emoción juvenil, ya que
todos podemos comprobar que esa emoción se da en todas las fases de la vida. La
segunda corresponde al amor consolidado. Una vez que ha terminado la fase de ena-
moramiento, las dos personas son capaces de mirarse con objetividad y de plantear
un proyecto de vida en común. Ahora bien, si hemos señalado que el enamoramiento
es una fase breve, podemos afirmar que el amor es un sentimiento de larga duración,
y desde esta perspectiva lo vamos a considerar como elemento fundamental en la
satisfacción de las personas y de nosotros, los docentes.
El amor es, hemos dicho, un sentimiento, y todo sentimiento tiene dos partes:
una de emoción y otra de pensamiento. Todas las personas, si queremos mantener
o alcanzar el bienestar, tenemos que rehacer nuestro amor todos los días. Si no lo
tenemos, podemos aprender a encontrarlo. Muchas veces lo tenemos ahí y no sa-
bemos descubrirlo, porque pensamos que el amor tiene que, como se dice, colmar
todas nuestras aspiraciones. Pues no. El amor, la relación amorosa entre dos perso-
nas difícilmente colma todas las aspiraciones, pero seguramente colma muchas de
ellas. Las personas, los seres humanos estamos creados para una vida de relación
estrecha y eso nos lo puede dar la pareja. Sin embargo, en la pareja se juntan dos
individualidades y, así, la pareja nunca puede llegar a colmar todas las aspiraciones
personales. Lo importante para conseguir nuestro bienestar es: primero, considerar
que la persona sólo se realiza de forma individual, según veíamos en los capítulos
correspondientes a las emociones y sentimientos respecto de uno mismo; segundo,
apreciar que para que se dé esa realización personal la forma más eficiente es el
encuentro permanente con otra persona; tercero, entender que ese encuentro puede
darnos grandes satisfacciones individuales; cuarto, darnos cuenta de que el amor así
descrito es una entrega mutua; y, por último, que esa relación, individual y social,
de entrega mutua tiene un plazo de caducidad y, por eso, es preciso reconsiderar el
contrato suscrito continuamente.
Quizá nos sorprendan todas las afirmaciones hechas con anterioridad, pero vamos
a explicarlas poco a poco. En la Figura X.8 vemos cómo el proceso comienza con
la realización individual, sigue con la realización en pareja y vuelve a desarrollar la
realización individual. Todo ello a través de la entrega mutua, el intercambio, tenien-
do como referente la fecha de caducidad.
Realización Entrega Realización

individual mutua en pareja
Fecha de caducidad
Fig. X.8. Proceso del amor en pareja.
a) Realización individual de la persona

Esta afirmación, podría pensarse, va en contra de la idea de que la persona es un
ser social. Sí, y lo veremos a continuación; pero por encima de un ser social, las per-
sonas somos seres individuales. Significa esto que las personas nunca podemos ser
comprendidas totalmente por otros si no es en la fase de enamoramiento. Nuestras

ideas, valores, opiniones, intereses, acciones o estilos de vida son fruto de una ela-
boración absolutamente individual y no pueden ser entendidos o compartidos de una
forma total por nadie más que por nosotros. Ésta es una de las primeras falacias que
se construyen sobre el amor y que tiene consecuencias perversas sobre la relación de
pareja. El hecho de convivir juntos muchos años no significa que seamos iguales, ni
que lleguemos a ser iguales.
Soler y Conalga (2004) recogen una vieja leyenda sioux que cuenta que dos jóve-
nes entraron en la tienda del brujo pidiéndole un conjuro para estar siempre juntos.
El brujo pidió a los jóvenes que subiesen cada uno a un monte alto próximo al po-
blado. A la joven le dijo que tenía que coger un gran halcón, mientras que al joven
le pidió que capturase un águila. Cuando llevaron las dos aves ante el brujo, éste les
pidió que atasen las patas de ambos entre sí con tiras de cuero y que entonces las
dejasen volar libres. Las aves no sólo no pudieron volar, sino que comenzaron a des-
trozarse entre ellas. Entonces les dijo el brujo: ¡Si queréis que vuestro amor perdure,
volad juntos, pero nunca atados!
El amor es como una vía de ferrocarril. En ella hay dos raíles distintos y separa-
dos, pero siempre unidos, sin embargo uno nunca se cruza con el otro. Del mismo
modo en el amor hay dos personas distintas, separadas entre sí, que han decidido
emprender un camino juntas, pero ninguno de los dos debe anular a la otra persona.
Muchos fracasos de pareja se dan por no entender este axioma. En pareja las per-
sonas podemos estar juntas, las personas podemos parecer semejantes, pero nunca
seremos ni debemos ser iguales. La tan conocida frase ¡Mi mujer, mi marido no me
entiende!, lejos de ser un contrasentido, es la constatación de ese axioma: Nadie
puede entendernos como nosotros mismos lo hacemos.
b) La realización máxima de la persona se realiza en compañía
Como complemento a la afirmación anterior, podemos decir que desde el punto
de vista antropológico, los seres humanos sólo nos realizamos plenamente cuando
proyectamos nuestra vida en compañía. Si hemos considerado en el punto anterior
la individualidad de la realización de la persona, consideramos en éste la proyec-
ción social de la realización individual. Las personas no podemos vivir aisladas.
De hecho las situaciones de aislamiento social, como es el hecho de la psicosis o
de las personas hurañas que viven en absoluta soledad, son consideradas fuera de lo
que entenderíamos como normalidad psicológica. La consecuencia de este segundo
principio es que las personas tenemos que descubrir al otro, descubrir sus valores,
ayudarlo a que se realice y descubrir qué podemos hacer juntos. Valdrá aquí todo
lo reflejado en este y en el capítulo anterior: empatía, tolerancia, confianza, cariño,
encuentro, valoración de la otra persona, etc. No es difícil comprobar que solos vale-
mos mucho, pero que junto a nuestra pareja, si la tenemos, valemos más.
c) La persona en compañía desarrolla su bienestar

Cuando hemos decidido un camino juntos dos personas y cuando somos capaces
de entregarnos a la otra persona, comprobaremos que disfrutamos más, somos más,
valemos más. En este tercer aspecto del amor que estamos considerando lo impor-
tante es ser capaces de advertir que en el nosotros desarrollamos el yo. De esa rela-
ción, de la estima de la otra persona, de su apoyo, de su cariño, sacaremos las fuerzas
suficientes para ser más nosotros, para ser más yo mismo. Los docentes, al igual que
otras personas y profesionales, nos damos cuenta de que cuando las relaciones de
pareja funcionan bien, cuando nos entregamos a la otra persona y de ella recibimos
apoyo, ayuda, comprensión, apreciamos que también recibimos de esa relación una
fuerza extraordinaria con la que superar las dificultades que, a lo mejor, en el centro
educativo podamos encontrar.
d) El amor es una entrega mutua
La realización social de la persona tiene lugar cuando las dos personas implicadas
en la relación entregan algo. Hemos señalado que si no hay entrega, y más, si no hay
correspondencia, no hay amor. Cada miembro de la pareja aporta algo diferente a la
relación, pero siempre debe aportar algo. Este punto nos ayuda a reflexionar sobre
esa entrega constante que debe ser nuestro amor en pareja. El amor, se ha dicho tantas
veces, es algo que hay que cultivar, que hay que alimentar constantemente. Ocurre
muchas veces que una persona en edad madura se encuentra un día con una demanda
de separación o de divorcio y dice a sus amigos que no entiende el porqué, si él, o
ella, siempre ha hecho lo mismo. La respuesta que puede recibir de sus amigos es,
quizás: “por eso, por haber hecho siempre lo mismo”. Para repensar nuestro amor en
pareja se propone el ejercicio de la Tabla X.14. En él se nos pide que analicemos lo
que damos y lo que recibimos de nuestra relación de pareja.
Mi entrega Su entrega
Conversación
Regalos
Detalles
Tareas domésticas
Hijos y padres
Tabla X.14. La entrega mutua.
e) El amor tiene fecha de caducidad

Quizá sorprenda esta afirmación, pero es totalmente cierta: El amor tiene fecha de
caducidad. De nosotros, de los dos miembros de una pareja va a depender que nun-
ca veamos esa fecha. La razón de esta afirmación es reconsiderar nuestra posición
respecto a la pareja. Antes se decía que el matrimonio es para toda la vida. Ahora,
existiendo la posibilidad del divorcio, nadie entendemos el matrimonio para toda la
vida, pero seguimos pensando que el amor es para siempre. Pues bien, sería oportuno
cambiar nuestro modo de ver las cosas. Si consideramos que la relación de pareja es
algo que puede llegar a disolverse, nos preocuparemos, seguro, de que esa relación
no pierda su fuerza. Para dar fuerza a esa relación se propone el ejercicio recogido
en la Tabla X.15. En él se nos pide que pensemos en las acciones realizadas y en las
que tenemos previsto realizar para impulsar nuestra pareja.
Acciones
En los últimos meses
En los próximos meses
Tabla X.15. Acciones para profundizar en la pareja.
Por otra parte, como profesores, como docentes, especialmente en educación se-
cundaria y universidad, tendremos que valorar las relaciones de amor de nuestros
alumnos. Tenemos que ser conscientes de que el hecho más importante para nuestros
alumnos y alumnas es estar enamorado y que, cuando esta circunstancia se da, son
incapaces de seguir el curso normal de nuestra clase. Por tanto, a la hora de mejorar
nuestra capacidad de valoración de nuestros alumnos tendremos que estar abiertos a
las fases de su enamoramiento y, por otro lado, sería oportuno trasladarles de alguna
manera los principios que sobre el amor de pareja hemos considerado con anteriori-
dad. Nuestro interés, nuestro respeto, incluso nuestra complicidad en relación con el
amor en pareja de nuestro alumnado aumentará su autoestima y su implicación en el
proceso de aprendizaje.
7. RESPONSABILIDAD
Al inicio de este capítulo señalábamos que la competencia relativa a la valoración

de los otros en el método de pensamiento emocional presentaba diez capacidades
organizadas en cuatro grupos. Hemos considerado en el primer grupo las capacida-

des necesarias para establecer una relación: aproximación, afabilidad y tolerancia;
en el segundo las capacidades para establecer un vínculo: confianza, comprensión y
sociabilidad; en el tercer grupo hemos considerado tres grados de aproximación en
las relaciones: compañerismo, amistad y amor; finalmente, nos queda tratar la res-
ponsabilidad que, indicábamos, es el compendio de todas ellas.
Las relaciones humanas implican el acercamiento, la aproximación, en un primer
momento; el mantenimiento, en un segundo paso; pero no tendrían sentido si no
existiera un tercer momento, el de la consolidación, y en esta fase la responsabilidad
es la cualidad más importante.
La responsabilidad supone la capacidad de hacerse cargo de obligaciones en
una relación social estable durante algún tiempo y sería un elemento necesario
para mantener las relaciones sociales en el plano de la actividad. La responsa-
bilidad implica llevar a cabo determinadas acciones de esfuerzo, de compromiso
económico, de compromiso afectivo incluso, que han sido previamente pactadas,
de forma explícita o implícita, entre los miembros del grupo (Hué, 2007).
La responsabilidad es la confirmación de la relación y es un sentimiento biuní-

voco, es decir, es un sentimiento de correspondencia entre dos o más personas. La
responsabilidad, por otra parte, sería como la evaluación de la relación, la comproba-
ción de la existencia de esa relación. En las relaciones humanas no basta con decir:
deseo tener relación contigo, sino que hay que demostrarlo con palabras, hechos,
acciones, regalos, atenciones, expresiones. Por ello, la responsabilidad sería el com-
pendio de todas las anteriores habilidades y actitudes en relación con la valoración
de los otros.
Para analizar nuestro nivel de responsabilidad en las relaciones con el alumnado,
con otros docentes y con nuestros amigos o amigas, se propone el ejercicio de la
Tabla X.16.
Acciones que realizo S A P N

Con mis
alumnos Si son pocos: ¿me preocupo por los aspectos personales o
familiares siempre que no les moleste?
Si son muchos: ¿los llamo a cada uno por su nombre?
¿Digo con frecuencia a cada uno de ellos alguna palabra
amable diferente?
¿Alabo habitualmente en publico las cosas que les salen
bien en clase?
¿Escucho cuando vienen a contarme sus problemas o di-
ficultades?
Con otros
profesores ¿Me preocupo por los aspectos personales o familiares
siempre que no les moleste?
¿Los llamo a su casa cuando tienen un problema grave o
un acontecimiento alegre?
¿Digo con frecuencia a cada uno de ellos alguna palabra
amable diferente?
¿Alabo habitualmente en publico las cosas que les salen
bien en el centro?
¿Escucho cuando vienen a contarme sus problemas o di-
ficultades?
Con mis
amigos ¿Demuestro mi atención con llamadas frecuentes, cum-
pleaños, etc?
¿Hago regalos que les gusten a mis amigos?
¿Hago propuestas de ocio en función de los gustos e inte-
reses de ellos?
¿Correspondo a los favores, al menos, en la misma forma
en la que ellos me los hacen?
¿Devuelvo dinero, libros, discos prestados?
¿Ayudo en tareas en las que me lo solicitan?
S: siempre; A: algunas veces; P: pocas veces; N: nunca
Tabla X.16. Responsabilidad en las relaciones sociales.
XI. Liderazgo docente
Nunca perseguí la gloria
ni dejar en la memoria
de los hombres mi canción;
yo amo los mundos sutiles
ingrávidos y gentiles
como pompas de jabón.
Me gusta verlos pintarse
de sol y grana, volar
bajo el cielo azul, temblar
súbitamente y quebrarse.
Antonio Machado
La competencia última del método de pensamiento emocional es el control de los

demás. Esta competencia emocional resume el resto de las competencias necesarias
para un docente, ya que todo profesor, todo maestro pretende conseguir orientar,
guiar, organizar la conducta y el pensamiento de los alumnos para conseguir que
éstos aprendan. Como afirmábamos en la introducción de este libro todos los seres
humanos pretendemos controlar la conducta de los demás, conseguir que los otros
piensen como nosotros lo hacemos, y esto que es cierto en todas las personas, aún lo
es más en lo relativo a los docentes.
La misión del profesor es ayudar al alumno a adquirir conocimientos, hábitos,
destrezas y actitudes que le capaciten para dirigir su propia vida. Esto es po-
sible si la autoridad del profesor, aceptada por el alumno, se pone al servicio
del alumno con el objetivo de ayudarle a alcanzar el dominio sobre sus propios
actos, dicho de otro modo, para ayudarle a ser capaz de decidir o elegir y poner
en práctica su decisión. Esta aspiración del profesor no es alcanzable sin contar
con la libertad del alumno (Espot, 2006: 178).
Una de las quejas más frecuentes entre los docentes en la actualidad es la pér-
dida de autoridad, la pérdida de control sobre el aula, sobre los alumnos, sobre los
padres y madres, en definitiva, sobre el sistema educativo. Debemos, decíamos en
el capítulo anterior, diferenciar con claridad entre autoridad y poder. La autoridad,
auctoritas, supone capacidad de liderazgo, como veremos más tarde, capacidad para
implicar, convencer. Por otro lado, el poder, potestas, procede del nombramiento
como maestro o profesor, de la capacidad para imponer una disciplina en el aula,
de la capacidad para evaluar. La finalidad de todo docente no es otra que controlar
la conducta académica y relacional de los alumnos en el centro educativo desde la
auctoritas, desde el convencimiento, y no desde la potestas, desde el mando que le
otorga la institución educativa.
En el método de pensamiento emocional esta auctoritas se consigue a partir de un
conjunto de competencias como la capacidad para mantener relaciones, para organi-
zar grupos, para resolver conflictos, como manifestación del liderazgo y, finalmente,
la integridad como rasgo definitorio del mismo.
1. CAPACIDAD DE MANTENER RELACIONES
El clima laboral es una de las condiciones más importantes que son señaladas
en todos los manuales relativos a la productividad de los centros de trabajo y a la
satisfacción personal de los trabajadores. Son muchos los días en los que los do-
centes estamos juntos en un centro educativo, muchas las reuniones conjuntas a las
que debemos asistir: comisión de coordinación pedagógica, claustro, departamento
o ciclo, y mucha la necesidad de colaborar en proyectos para llevar a cabo la función
docente.
La capacidad para mantener relaciones es la primera de esas competencias emo-
cionales en relación con las habilidades sociales. A todas las personas nos cuesta
mayor o menor esfuerzo establecer relaciones con otras personas, pero si es difícil su
establecimiento, más difícil es su mantenimiento. Esto lo vemos fácilmente cuando
llegamos nuevos a cualquier centro educativo desde infantil a la universidad. Al
principio llegamos con cierto temor sobre si seremos o no aceptados por el resto de
los compañeros, y por ello, al principio, generamos cierta ansiedad. Pero es difícil
que pasados los tres primeros meses no hayamos establecido alguna relación más
o menos permanente con algún otro profesor o profesora. Bien es verdad que no
Liderazgo docente
es fácil, al principio, pero enseguida nos sentimos a gusto, integrados en un grupo

humano.
Lo difícil es mantener esas relaciones. Ocurre cuando llegamos, de nuevas, a un
centro educativo, sobre todo si es nuestro primer destino, que encontramos entre los
compañeros y compañeras que en él se encuentran personas más o menos cercanas,
profesores más o menos afines, pero, en general, no tenemos, al menos en ese primer
momento, diferencias con ellos o enfrentamientos. Sin embargo, con el transcurrir de
los años, pasados unos cuantos cursos en relación, aquellas relaciones que parecían
normales, serenas o incluso maravillosas, se tornan en algunos casos difíciles, tensas
o distantes. ¿Qué pasa para que esto ocurra? Simplemente que la relación interper-
sonal produce roces y que estos roces pueden derivar por dos caminos diferentes:
uno, positivo, cuando se establecen relaciones de compañerismo y camaradería, al
inicio, y de amistad, después. Los mejores amigos y amigas solemos encontrarlos en
los centros educativos, porque en ellos nos relacionamos con maestros o profesores
como nosotros, con las mismas inquietudes, condiciones laborales, intereses labora-
les, problemas docentes, etc. No obstante, existe también otro camino diferente, en
este caso negativo, cuando se producen distanciamientos, enfrentamientos, rencillas,
envidias, recelos, etc.
Éstos son fruto de competencia en la distribución de horarios, de espacios, de
puestos, de presuntas o reales preferencias. Y esto lógicamente ocurre cuando un
mismo equipo de docentes lleva mucho tiempo junto en un mismo centro. Curiosa-
mente, el profesorado de los centros nuevos, los centros en los que los profesores
estamos de paso, los centros con profesorado más joven, los centros de la periferia
en la Comunidad Autónoma en la que trabajemos, la provincia o la ciudad, tienen
menos dificultades de relación que el resto. La experiencia nos dice que en los cen-
tros educativos situados en el centro de la capital de la Comunidad Autónoma y
con profesorado de mayor edad, se dan las mayores diferencias en las relaciones
interpersonales; se dan las mejores y más fuertes amistades, pero también se dan las
relaciones más difíciles o la falta de relación entre determinadas personas.
Por todo ello, el método de pensamiento emocional nos propone profundizar en
la capacidad para mantener relaciones interpersonales dentro de unos límites razo-
nables.
Mantener relaciones supone aprender a mantener relaciones en diferentes pla-
nos. Habrá que aprender que las relaciones exclusivas no existen, ni siquiera entre
las parejas comprometidas en matrimonio. La conocida frase ¡Si no estás conmigo,
estás contra mí!, o aquella otra ¡No puedes ser amigo de ninguno de mis enemigos!
no dejan de señalar una forma infantil de entender las relaciones interpersonales.
Podríamos desarrollar tres ideas al respecto:
a) Las personas podemos relacionarnos en diferentes planos y diferentes gra-

dos.
b) El hecho de tener relación con una persona en un plano no implica tener una
relación total en todos los planos con dicha persona.
c) Toda persona puede tener relaciones con personas que entre sí no guardan
buena relación.
Estas tres ideas son fundamentales a la hora de construir nuestro bienestar docente
dentro de un centro educativo.
En primer lugar, podemos relacionarnos en ámbitos distintos con personas dife-
rentes. Podríamos diferenciar, al menos, el ámbito familiar, de amigos, profesional y
social. Dentro del ámbito profesional docente podremos, asimismo, distinguir entre
los compañeros de nivel educativo, de área, materia o asignatura, pertenecientes a
unas mismas comisiones o consejos, implicados en los mismos proyectos, por ejem-
plo de innovación o de investigación. Pero incluso dentro del ámbito profesional
se mezclan también los intereses particulares, y tendremos compañeros para tomar
café, para salir juntos algún día de compras; nos uniremos por aficiones deportivas,
de moda, culturales, sociales… o si nuestros hijos hacen actividades juntos. En estas
relaciones podremos tener mayor o menor profundidad y nuestra relación tendrá
mayor o menor grado. Y no olvidemos que, además, los grupos de relación van cam-
biando con el devenir de la vida, de los traslados, del hecho de tener hijos, de cambio
de lugar de residencia o de vivienda.
Para reflexionar sobre ello se propone el ejercicio de la Tabla XI.1. Sería opor-
tuno que colocásemos a los compañeros o compañeras con las que tenemos más
relación y en qué plano se establece ésta.
Relación entre docentes

Nombre Plano de relación
Tabla XI.1. Planos de relación entre docentes.
En segundo lugar, las relaciones interpersonales, lejos de lo que podría pensarse,

son establecidas no por personas, sino por puntos de interés. Pensemos en un hom-
bre y una mujer en matrimonio. La relación que se establece no es entre la persona
total del hombre y la persona total de la mujer, sino que se establece en virtud de los
puntos de contacto, de los intereses, de las actividades comunes, de la colaboración
en el cuidado de los hijos y de los padres, de la cooperación económica entre ambos,
Liderazgo docente
en la ayuda mutua en la enfermedad, en el disfrute conjunto en los tiempos de ocio,

en la colaboración en las tareas domésticas, etc.
Quitemos todos esos puntos de relación y veremos que la relación interpersonal,
la relación entre la persona del marido y la persona de la mujer desaparece. Del mis-
mo modo, y esto es importante para el mantenimiento de las relaciones en un cole-
gio, en un instituto, en un centro universitario, las relaciones no se establecen entre la
persona de un profesor y la persona de otro profesor, en abstracto, sino en diferentes
planos o puntos de unión. En intereses, en actitudes, en opiniones, en actividades, en
valores… En la Figura XI.1 podemos ver que personas diferentes se relacionan en
diversos planos de interés, de una forma parcial y no total.
Fig. XI.1. Puntos de relación de la personas.
En tercer lugar, la relación entre dos personas no puede ni debe ser exclusiva; por
ello, el hecho de tener relación con una persona en un plano no implica tener una
relación total en todos los planos con dicha persona. La consecuencia es que debe-
mos profundizar en intentar coincidir en valores, opiniones, ideas, pensamientos y
acciones con unos y con otros para ampliar cada uno de nuestros círculos de relación.
Además, debemos profundizar en la idea de que las relaciones establecidas en cada
uno de estos planos no son exclusivas, aunque pensemos lo contrario; por esta razón,
muchas veces no nos agrada el hecho de que personas que nosotros entendemos
próximas establezcan relación con otras que no nos agradan o que incluso conside-
remos enemigas.
Por otra parte, sería conveniente que pensáramos qué acciones, actividades, acti-
tudes u opiniones dificultan el mantenimiento de relaciones en los centros educati-
vos. De este modo, estaremos prevenidos sobre ellas y podremos realizar, si nos pa-
rece adecuado, acciones de prevención para que no aparezcan. También será bueno
pensar en aquellas que benefician las relaciones entre los docentes. En esa línea se
presenta el ejercicio de la Tabla XI.2.
Acciones negativas y positivas en relación

con el mantenimiento de relaciones entre docentes
Acciones que perjudican Acciones que benefician
Tabla XI.2. Acciones que ayudan o impiden mantener relaciones.
2. CAPACIDAD PARA ORGANIZAR LOS GRUPOS
En el sistema educativo actual cada día se hace más necesaria la competencia

docente para la organización de grupos. En los antiguos institutos de Bachillerato,
por ejemplo, la enseñanza se impartía mayoritariamente de forma colectiva, en
forma de clase magistral. En la actualidad, tanto en la educación primaria, como
secundaria o universitaria, la enseñanza tiende a la organización en grupos como
recurso didáctico muy importante que comporta un mayor aprendizaje por parte
de los alumnos.
Los docentes, para conseguir nuestro equilibrio personal, debemos conocer cómo
gestionar tanto los grupos de nuestros estudiantes y alumnos, como los grupos de
personas, familiares, amigos, compañeros con los que nos relacionamos. El grupo
no es simplemente la suma de un conjunto de personas, sino que el grupo al que aquí
nos referimos, el grupo psicológico, es un equipo, un conjunto reducido de personas
que tienen objetivos comunes, intereses compartidos que son alcanzados más fácil-
mente en grupo que de forma individual, que satisfacen necesidades determinadas,
como la afiliación, el reconocimiento o la compañía y que, también, se ha dado a sí
mismo unas normas y una estructura.
En relación con nuestros compañeros docentes, por ejemplo, deberemos analizar
en qué grupo o grupos nos sentimos incluidos, quienes los forman y si responden o
no a todas o a una parte de los requisitos señalados previamente. A tal fin podemos
utilizar la Tabla XI.3.
Liderazgo docente
Grupo de compañeros docentes

Integrantes Nombres
Objetivos
Intereses comunes
Necesidades satisfechas
Normas
Estructura Roles
Tabla XI.3. Mi grupo de compañeros.
Este ejercicio sirve para analizar nuestra situación en relación con los grupos, la
cohesión del grupo en virtud de que cumpla o no los aspectos antes considerados y
también para mejorar la funcionalidad de los grupos y, por este motivo, su perdura-
bilidad. Debemos profundizar cada día más en la formación de los grupos a través
del desarrollo y consenso respecto de objetivos, intereses, necesidades satisfechas,
normas y estructura.
Todo grupo tiene una estructura y una dinámica propia. La estructura del grupo
implica a los miembros que lo componen, pero, sobre todo, a los tipos de lazos
que los unen, e indica, de esta forma, si es un grupo cohesivo, desintegrado,
conflictivo o apático. Las influencias individuales en el grupo son más notables
en la medida en que los grupos sean más reducidos, de tal manera que en un
grupo pequeño se aprecia el papel del líder o la influencia de dos o tres alumnos
(Hernández, 2005: 455).
Esta misma fórmula podemos utilizarla para ayudar a nuestros alumnos a que
analicen los grupos en los que piensan que participan. Conviene recordar que, si a
la institución escolar se le privase del incentivo de relación con otros compañeros
y compañeras, muy pocos alumnos se acercarían a los centros educativos. La nece-
sidad de socialización es mucho más fuerte que la necesidad de aprender los conte-
nidos que en los centros se imparten. Además, esta necesidad es natural en infantil,
importante en primaria, decisivamente importante en secundaria y también impor-
tante en la universidad. La necesidad, sobre todo en el caso de los adolescentes, de
sentirse acogidos en un grupo, hace que chicos y chicas muy estudiosos en primaria
se vuelvan poco trabajadores en secundaria, o que un chico o chica con falta de há-
bitos de estudio, si encuentra un grupo de compañeros trabajadores que le agraden,
aprenderá con mucha mayor facilidad en la universidad.
Un grupo, en sí mismo, tiene leyes de funcionamiento diferentes a las indivi-
duales. Por ejemplo, Shérif y Asch han demostrado cómo los individuos tienden
a abdicar de su propio juicio y a depender de los demás, sobre todo cuando
se encuentran en situaciones ambiguas. Es la presión social, pero también hay
otras experiencias donde los individuos se crecen en los grupos (Hernández,

2005: 454).
La presión social que sienten nuestros alumnos es un factor a tener en cuenta y

aprovechar para desarrollar en ellos la capacidad de aprendizaje. Por ello, tendremos
que analizar la estructura global del grupo-clase para conocer los roles desempeña-
dos por cada uno, los alumnos aislados, los pequeños grupos autónomos, los grupos
cohesionados y su interrelación, pero sobre todo quién ostenta el liderazgo de grupo
y el conjunto de alumnos que forman su séquito, ya que del control de éstos depen-
derá nuestra capacidad para el control de la clase en todos los niveles educativos.
Al mismo tiempo, tendremos que conocer las particularidades de cada uno de los
grupos que se forman porque no todos son iguales.
A su vez, cada grupo tiene un comportamiento específico: es lo que Cattell lla-
mó ”syntaly” o personalidad del grupo. Hay grupos competitivos y recelosos,
y otros, en cambio, cordiales. Los hay sosegados y motivados, pero también in-
quietos y negativistas. De ello son conscientes los profesores al observar a lo
largo de su experiencia docente en cada curso que tienen ante sí un grupo con
distinto estilo: alumnos más o menos trabajadores, motivados por saber, con
preparación académica, disciplinados, etc. (Hernández, 2005: 454).
Hernández Guanir (2005) nos propone algunas ideas para conseguir que el grupo-
clase sea eficiente:
a) Que el grupo tenga una identidad propia que haga que todos los alumnos como
miembros se sientan orgullosos de pertenecer a él.
b) Que el grupo tenga claros sus objetivos y que todos sus miembros los hagan
suyos.
c) Que los alumnos puedan modificar los objetivos y diseñar estrategias persona-
les para modificarlos.
d) Que cada uno de los alumnos y alumnas se sienta valorado y respetado, sepa
cuál es su papel en el grupo y sea valorado por su contribución al mismo.
2.1. La estructura del grupo: roles
Hernández (2005) nos presenta varios tipos de roles:

Rol evasivo. Propio de personas que eluden sus responsabilidades con conti-
nuas bromas.
Rol negativo. Propio de quienes hacen continuas críticas a la marcha del grupo.
Liderazgo docente
Rol egocéntrico. Propio de quienes solo participan cuando son protagonistas.

También hay otros como el transgresor, el empollón, el moralista, el sumiso, el
rechazado, el conciliador, el disruptivo, etc.
La estructura de los grupos viene determinada por los roles que sus miembros
desempeñan en ellos. Es interesante que profundicemos en el conocimiento que
como docentes ya tenemos sobre los roles desempeñados por parte de nuestros
alumnos en clase. En tal sentido se propone que analicemos el rol o los roles que
desarrollan cada uno de los alumnos de nuestra clase. Utilizaremos una tabla de
tipos de roles (Tabla XI.4) según se trate de grupos de trabajo o grupos afectivos
o de ocio.
Tipos de roles según el tipo de grupo

Grupo de trabajo Grupo afectivo o de ocio
Iniciador. Definidor (metas y objetivos).
Informador. Reglamentador (normas).
Coordinador. Faciliatador de la comunicación.
Elaborador de la información. Distensor (humor).
Crítico. Mediador (conflictos).
Estimulador de la participación. Creativo (actividades nuevas).
Evaluador. Armonizador.
Secretario. Tesorero.
Tabla XI.4. Tipos de roles en un grupo.
Para llevar a cabo este análisis, en la Tabla XI.5 se nos pide que analicemos los
roles que con mayor frecuencia desempeñan nuestros alumnos y alumnas, tanto en
el aspecto académico como en el aspecto afectivo.
Nombre Rol para el trabajo Rol afectivo o de ocio
Tabla XI.5. Los roles de nuestro alumnado.
2.2. La estructura interna del grupo
La estructura interna de los grupos se forma a partir de las relaciones interperso-

nales que se establecen entre los diferentes alumnos y alumnas en nuestra clase. La
técnica más utilizada es el sociograma de Moreno que el método de pensamiento
emocional ha retomado denominándolo sociograma subjetivo. La diferencia con la
técnica de Moreno es que, en nuestro caso, el sociograma es elaborado por el maes-
tro o profesor sin preguntar a los alumnos. Así, es una técnica más subjetiva, pero
que permite modificarla mes a mes, ya que no precisa la fase de encuesta, y que ayu-
da al docente a fijarse continuamente en las relaciones que establecen sus alumnos.
Además, en esta técnica se utiliza diferente grosor del trazo para indicar la fuerza y
la flecha cruzada para indicar el rechazo (Fig. XI.2).
Fig. XI.2. Sociograma subjetivo.
Este tipo de técnicas nos puede permitir conocer la estructura interna de nuestro
grupo-clase y conocer, como señalábamos previamente, la calidad de las interaccio-
nes, y sobre todo, los puntos de poder y de control de la misma. La situación ideal,
según presenta el método de pensamiento emocional, es que cada uno de los alumnos
Liderazgo docente
y alumnas en una clase desarrollen un conjunto variado de roles y mantengan rela-

ciones interpersonales a tres niveles: a nivel más íntimo, con una o dos personas; a
nivel intermedio, con un grupo de cinco o seis compañeros; y a nivel público, en el
marco del grupo-clase, con todos o casi todos sus integrantes. Comprobaremos que
si los docentes conseguimos estos dos objetivos, que todos tengan roles importantes,
diferentes y complementarios, por una parte, y que todos sean hábiles en los tres
niveles de relación, por otra, comprobaremos una mejora del clima de clase y un
aumento en nuestra satisfacción personal y en nuestra autoestima.
3. CAPACIDAD PARA RESOLVER CONFLICTOS
La capacidad para resolver conflictos es otra de las habilidades que presenta el

método de pensamiento emocional en esta última competencia relativa al control de
los demás. Los conflictos en las aulas son un problema creciente que incide de forma
decisiva en el deterioro de las condiciones laborales de los docentes en los últimos
años. Por esta razón, deberíamos mejorar nuestras capacidades personales para con-
trolar los conflictos que puedan aparecer en nuestras aulas si queremos incrementar
el aprendizaje de los alumnos y mejorar nuestro bienestar docente.
Respecto al conflicto, el método de pensamiento emocional nos da una visión
diferente de aquella que hoy está más en boga. Frente a las anteriores teorías que
presentaban el conflicto como una cuestión totalmente negativa, se han articulado
en los últimos años nuevas teorías que sitúan el conflicto desde una visión positiva,
al entenderlo como una oportunidad. Sin embargo el método de pensamiento emo-
cional opta por una posición intermedia entre una visión negativa y otra positiva al
afirmar que el conflicto, desde una perspectiva emocional, es siempre negativo. A
ninguna persona, y menos a los docentes y a los alumnos, agradan los conflictos. En
el momento en el que el conflicto surge, la reacción es siempre negativa y, una vez
resuelto éste, la sensación también lo es, bien porque no se pudo evitar, bien porque
en su resolución se ha producido alguna pérdida. En este sentido, existe una imagen
que puede darnos idea sobre lo negativo de los conflictos. Al igual que cuando se
arruga un folio hasta hacerlo una pelota de papel luego es imposible plancharlo hasta
dejarlo igual que estaba, se dice que los conflictos tanto personales como interper-
sonales van dejando pequeñas huellas que es preciso superar sabiendo que nunca se
van a borrar. No obstante, todo conflicto es una oportunidad.
Sin embargo, siempre debemos actuar ante las situaciones de acoso que se advier-
tan en nuestro centro. Para ello es útil recurrir al “Protocolo de actuación ante una
situación de acoso entre iguales” en la Guía: Cuento contigo (Grasa, Hué, Lafuente,
López y Royo, 2006).
El manejo de los conflictos tiene relación con temas destacados como la auto-
ridad, el clima de clase, la disciplina, la convivencia, temas que vamos a tratar a
continuación.
3.1. Autoridad del profesor
Al comienzo de este capítulo hablábamos de la diferencia que existe entre auc-

toritas y potestas. Una actitud autoritaria por parte del profesorado genera siempre
rechazo en los alumnos y propicia situaciones de conflicto que perjudican el clima de
clase. La mayor competencia y la veracidad del profesor son condiciones necesarias
de la autoridad del profesor decía Espot (2006: 177). Algunas veces puede pasar
que, por pudor, no aparezcamos suficientemente competentes o veraces a los ojos de
nuestros alumnos, lo que perjudica nuestra autoridad.
Pero, sin duda, la autoridad nace de la confianza, del respeto, de la capacidad de
motivación por nuestra parte, como ya nos decía Rousseau.
Poner las cuestiones a su alcance, y dejárselas resolver. Que no sepa nada por-
que se lo hayáis dicho, sino porque lo ha comprendido por sí mismo: que no
aprenda la ciencia, que la invente. Si alguna vez sustituís en su espíritu la auto-
ridad por la razón, nunca razonará solo; será juguete de la opinión de los demás
(Rousseau, 2001: 224-225).
3.2. La disciplina
Los buenos profesores lo tienen todo controlado. Mantienen la disciplina, y eso

es crucial en un instituto de formación profesional de Nueva York, donde a ve-
ces las bandas llevan sus diferencias a los centros de enseñanza. Hay que estar
atentos a las bandas. Pueden llegar a dominar todo un centro, y entonces, adiós
a la enseñanza (Mc Court, 2006: 173).
Muchas veces se identifica autoridad del profesor con su capacidad para esta-
blecer la disciplina en el aula, incluso algunos indican que con su capacidad para
imponer la disciplina. La disciplina se consigue con la implicación de los alumnos
en un proyecto común de clase en el que todos tengan su puesto y su posibilidad de
acción. En el momento en que uno solo de los alumnos carece del espacio suficiente
para desarrollar su personalidad a través del aprendizaje y de la interrelación, en ese
momento se ha perdido la disciplina en el grupo-clase.
Liderazgo docente
Esta afirmación puede parecer demasiado drástica, sin embargo es real. Cuando
en un grupo una persona no se siente identificada con sus objetivos y tiene unos in-
tereses diferentes actúa de manera independiente y, con toda probabilidad, en contra
de las actividades que el grupo desarrolla. Además, intentará por todos los medios
ir ganando uno a uno a otros miembros de la clase llegando a conseguir su descom-
posición.
Hemos repetido que el factor de más amplia influencia en el escenario escolar es
el pensamiento o teoría del profesor. Éste va a determinar, en gran medida, cómo
será el clima escolar y la propia disciplina de clase (Hernández, 2005: 483).
El pensamiento integrador o disgregador del docente determinará, como nos dice

Hernández, el nivel de disciplina dentro del grupo-clase. La situación óptima, desde
este punto de vista, es cuando el docente entiende que en una clase nos salvamos
todos o no se salva ninguno.
El mismo Hernández Guanir propone seis procedimientos, para a través de la par-
ticipación, el diálogo y la reflexión, mejorar la disciplina en las aulas.
1. Que los alumnos puedan reflexionar, participar y llegar a un consenso sobre
las normas que rigen el comportamiento de la clase.
2. Que los alumnos busquen soluciones cuando las normas no se cumplen.
3. Que los alumnos, reunidos en asamblea de clase de forma periódica, analicen,
valoren y critiquen las iniciativas, problemas, conflictos y logros individuales
o grupales, y propongan nuevas metas o posibles alternativas.
4. Que el profesor fomente la conciencia de grupo como clase, el orgullo de sus
logros y nuevos retos, hablando siempre en términos de nosotros, resaltando
la idea de proyecto y de implicación de todos en esa tarea.
5. Que, ante cualquier problema o conflicto individual o grupal, se cree el hábito
de analizar los hechos, descubrir las causas, encontrar explicaciones y propo-
ner alternativas.
6. Que, ante el comportamiento negativo conflictivo de algún alumno, trate el
profesor de hablar aparte con él (si es posible, fuera de la sesión de clase), en
un clima de diálogo constructivo, transmitiéndole sus expectativas positivas
de cambio y haciendo que el alumno verbalice su compromiso de cambiar
(Hernández, 2005: 489).
3.3. La convivencia
En el método de pensamiento emocional se afirma que el principal objetivo de la

institución escolar es el desarrollo de la personalidad de los alumnos y alumnas desde la
autoestima y que ésta no puede llegar a construirse si no es en la convivencia. Por esta

razón, la convivencia se convertiría en el primer gran objetivo del sistema educativo y
aquel que hace posible el aprendizaje individual de los alumnos desde la interacción con
otros compañeros de su edad, otros alumnos, y con personas adultas, los docentes.
Además, el clima positivo de clase, un estado desarrollado de convivencia a través
de la colaboración y cooperación de todos los agentes que inciden en el centro edu-
cativo, es garantía de desarrollo profesional de los docentes, de satisfacción personal
y colectiva, y por ello, de bienestar docente.
El aula es sobre todo un espacio de convivencia y un espacio donde se dan un
encuentro y una lucha de opiniones, valores e intereses. Por una parte, los docentes
pretendemos conseguir un clima con un mayor o menor silencio, pero nunca con
chillidos y gritos; un clima con actitudes de respeto, nunca con agresiones o insul-
tos; un clima de cooperación con nosotros y con los demás compañeros; un interés
en las propuestas de aprendizaje que presentamos y conductas de colaboración en
ellas. Por otra parte, los alumnos desean encontrar compañeros con los que poder
tener relaciones afectivas de mayor o menor grado, pero siempre agradables; respeto
y consideración por parte de los docentes y compañeros; un conjunto variado de
actividades interesantes por ellas mismas que no les produzcan aburrimiento y que
no requieran demasiado esfuerzo; actividades de recreo y descanso adecuadas a su
edad e intereses; y también, aprender cosas nuevas e interesantes que puedan ser
útiles para ellos lo más pronto posible, y a través de todo ello, sentirse reconocidos,
valorados y realizados como personas.
Con los actuales currículos ni los docentes podemos atender a las necesidades de los
alumnos, ni los alumnos satisfacen las necesidades anteriormente consideradas, por
lo que el sistema educativo nace, per se, como una situación de violencia sistémica33,
como señalábamos en la introducción. Claro es que toda persona en una situación en
la que no puede ver realizadas sus aspiraciones y que se siente en mayor o menor gra-
do violentada, acosada, desarrolla actitudes de frustración, ansiedad, inseguridad y, en
muchos casos, de inactividad y, también, de agresividad. Por todo ello, podemos afir-
mar que la convivencia en los centros educativos no es nada fácil. El actual currículo
centrado en objetivos académicos hace que los docentes nos convirtamos en agentes
de exigencia de unos contenidos con los que muchas veces no estamos de acuerdo, y
los alumnos en sufridores de esas exigencias. Todo ello incide en el clima de aula y en
la convivencia entre los alumnos entre sí, y entre ellos y los docentes.
Todas estas razones nos llevan a pensar que el manejo de las emociones y senti-
mientos en las aulas es la forma como podemos los docentes abordar esta situación
33. Epp, 1999: 19.
Liderazgo docente
de violencia sistémica, de acoso institucional y como conseguir mejorar nuestra si-

tuación personal respecto de la autoestima y autovaloración personales.
Para conseguir unas relaciones positivas entre chicos y chicas tenemos que tra-
bajar desde los centros educativos el desarrollo de estas competencias funda-
mentales. Van a ayudarles a comprender las emociones y sentimientos propios
y ajenos y, por medio de estas competencias, ponerse en el lugar de los demás,
reconocer y aceptar sus diferencias y mejorar sus relaciones (Giner, Grasa, Hué,
López y Royo, 2007: 75).
3.4. Establecimiento de normas
La convivencia se desarrolla cuando existe un acuerdo de cómo gestionar las

diferentes necesidades e intereses, por un lado, y los recursos o posibilidades por
otro. Para ello se hace preciso llegar a pactos. El derecho no es sino la expresión de
acuerdos entre dos o más personas sobre cómo llevar adelante la gestión de unos
recursos compartidos. Ahora bien, el derecho puede ser expresado o no, y el derecho
expresado puede ser verbal o escrito. Muchos de los problemas que surgen en la
convivencia entre personas, como es el caso de los matrimonios, se deben a que no
se expresan los acuerdos y, sobre todo, a que no se escriben. Del mismo modo, en las
aulas, muchos de los problemas de convivencia que surgen son debidos a que no son
expresados, y, sobre todo, a que muchos de ellos no son escritos.
En Derecho se dice que la norma es garantía para el débil. Efectivamente. Los

fuertes, las personas que notan que tienen poder en todos los ámbitos de la vida
evitan por todos los medios que se escriban las normas y los acuerdos. Así pasa en
la institución escolar, en la que la opinión de los estudiantes sólo ha tenido repre-
sentación desde su entrada relativamente reciente en los consejos escolares y en
los consejos de universidad. Sin embargo, se ha demostrado que la participación
de los alumnos en la elaboración de las normas facilita la convivencia en las aulas,
mejora la participación de los alumnos, incrementa su aprendizaje y, por último,
reduce la ansiedad en los docentes.
Cox y Heames (2000:26) nos dicen que es importante que esas normas funda-
mentales se saquen a la luz, se discutan y se adopten por consenso. Lo lógico es
plantear estos conceptos al comienzo del curso, aunque será necesario volver sobre
ellos periódicamente. En particular si las cosas no marchan bien en una clase, una
de las primeras medidas a tomar debería ser traer nuevamente a colación el tema de
las normas básicas.
Siguiendo las recomendaciones de Cox y Heames se propone a continuación, en

la Tabla XI.6 un ejercicio para ayudarnos a conseguir un mejor clima de aula me-
diante la reflexión sobre los conflictos que puedan darse y de la elaboración conjunta
de normas de convivencia.
Ejercicio para desarrollar normas de clase
1º. Reflexión individual
Los alumnos, durante cinco o quince minutos, en función de su edad, escriben en un

papel:
– Los tipos de conflicto más frecuentes en el aula el curso pasado:

• Alteraciones del orden de clase (ejemplos):
Cuesta mucho conseguir el silencio
Se producen pequeños destrozos en el mobiliario
• Conflictos entre iguales (ejemplos):

Insultos y pequeños golpes entre compañeros
Molestar con alguna cosa a los compañeros que están atentos
• Conflictos con el profesor de aula:

No se atiende a las explicaciones del profesor
El profesor no atiende suficientemente a los alumnos
– Las normas de convivencia para prevenir que se produzcan este curso:
Conflictos Normas
2º. Reflexión grupal
Los alumnos, reunidos por grupos determinados por el profesor (de forma que sean lo
más heterogéneos posible respecto a la conducta en clase, esto es, que en todos haya un
alumno que incumple sistemáticamente las normas y otro que sí las cumple) debaten
sobre las aportaciones individuales:
Los tipos de conflicto más frecuentes en el aula el curso pasado.

Las normas de convivencia para prevenir que se produzcan este curso.
Liderazgo docente
3º. Puesta en común de todo el grupo
Las aportaciones de todos los secretarios de los grupos se trasladan a la pizarra inten-
tando agrupar los conflictos en dos o tres grupos, con el objeto de poder abordarlos de
forma sucesiva y no todos a la vez.
4º. Pacto y redacción de las normas
Se llega a un pacto con el profesor por el que ambas partes se comprometen a:
El profesor intentará ofrecer una metodología más activa y por grupos.

Los alumnos desarrollarán un código de normas a cumplir con las sanciones
correspondientes. Para ello se nombrará por acuerdo del profesor y los alum-
nos a un/a alumno/a moderador y cuatro ayudantes. Esta tarea será rotatoria
cada trimestre.
Tabla XI.6. Convivencia en el aula y elaboración conjunta de las normas

(Cox y Heames, 2000: 26).
3.5. Clima de clase
Establecer un ambiente positivo en clase tiene mucha importancia, ya que es el

marco fundamental donde se desarrollará el aprendizaje activo. Con frecuencia,
es este ambiente positivo lo que disipa las sensaciones de estrés, ansiedad y ten-
sión (Cox y Heames, 2000: 45).
El clima de clase es una expresión que indica que fruto de las relaciones interper-
sonales que en ella se dan se crea una atmósfera que actúa como lo hace el clima,
como un sistema. Es decir, que si se provoca una pequeña tormenta en una parte del
aula repercute indudablemente en el resto de los integrantes de la misma, como se
habla del efecto mariposa. El aula es una unidad, el aula es un sistema y crear un
ambiente positivo en ella provoca la relajación y la satisfacción de los alumnos, lo
que aumenta su aprendizaje y la autoestima del profesorado.
Cox y Heames nos proponen mejorar el clima de clase mediante la utilización de
la metodología por proyectos, ya que favorece la implicación directa y relacional
de todos sus miembros. En la Tabla XI.7 se presenta el contrato tipo que permite
desarrollar esta técnica.
Nombre de los miembros del equipo:
Título del proyecto:
Fecha:
Resumen del proyecto:
1) Nuestros planes para este trabajo.

2) Los medios que vamos a emplear para alcanzar nuestros objetivos.
3) Descripción del formato que tendrá el proyecto acabado, cinta de video, informe
escrito, maqueta, etc.
4) Los roles y responsabilidades que hemos identificado.
5) Cómo pretendemos distribuir esos roles y responsabilidades.
6) Cuáles son nuestros criterios para valorar el éxito y cómo lo alcanzaremos
7) Métodos para cubrir los objetivos según los criterios fijados.
8) Posibles problemas y cómo pensamos tratarlos.
9) Enmiendas (después de consultarlas con el tutor)
Firmado (miembros del grupo) Firmado (el tutor)
Tabla XI.7. Muestra de pacto de aprendizaje en grupo (Cox y Heames, 2000: 46).
3.6. Gestión de los conflictos
La experiencia actual nos señala que bastantes docentes, sobre todo profesores y
profesoras de educación secundaria se sienten acorralados por la indisciplina de los
alumnos. Cada día son más frecuentes las noticias de agresiones de forma verbal o
física que se producen por parte de algunos alumnos sobre ellos y ellas, y son consti-
tutivos en gran medida de lo que hemos denominado el malestar docente.
Mc Court, en su magnífico libro El profesor, nos hace una descripción de los senti-
mientos y emociones que se producen en un profesor de secundaria y de universidad.
Señala este autor que en las facultades no se nos enseña cómo controlar la conducta
de los alumnos en clase, ni a controlar nuestras propias emociones. Los alumnos,
dice Mc Court además, saben cuándo te tienen asustado. Tienen instinto para detec-
tar tus desilusiones (Mc Court, 2006: 93).
No era la primera vez que Mickey falsificaba una nota, pero no le dije nada,
porque la mayoría de las notas paternas de disculpa que guardaba en el cajón de
mi mesa estaban escritas por los chicos y chicas del instituto de formación profe-
Liderazgo docente
sional, y si yo tuviera que enfrentarme a todos los falsificadores estaría ocupado

veinticuatro horas al día. También suscitaría indignaciones, sentimientos heri-
dos y tensión en las relaciones entre ellos y yo (Mc. Court, 2006: 100).
Pero, ¿qué podemos hacer frente a las faltas de disciplina de nuestros alumnos?
Mc Court nos indica que debemos provocar y evocar. Provocar es hacer continua-
mente preguntas cercanas a sus intereses y relacionadas con la materia a enseñar
durante los cincuenta minutos de clase. Enseñar es llevar a clase noticias, nos dice.
Tenemos que ser capaces de mantener su atención a través de preguntas transcenden-
tes, de preguntas que ahonden en sus miedos, en sus dificultades, y que, a través de la
fuerza del grupo y con nuestro apoyo disminuyan el espacio que en sus mentes ocupa
el miedo a lo desconocido, a crecer, a saber qué tienen que ser en la vida:
-¿Qué es la educación, en todo caso? ¿Qué estamos haciendo en este instituto?
Vosotros podéis decir que queréis graduaros para ir a la universidad y prepa-
raros para una carrera profesional. Pero, compañeros estudiantes, es algo más
que eso. Yo he tenido que preguntarme a mí mismo qué demonios estoy haciendo
en el aula. He llegado a expresarlo con una ecuación. Escribo a un lado de
la pizarra una M mayúscula, a la derecha L mayúscula, y trazó una flecha de
izquierda a derecha, que va del miedo a la libertad. No creo que nadie alcance
libertad completa, pero lo que intento hacer con vosotros es conseguir que el
miedo se refugie en un rincón (Mc Court, 2006: 286).
Nosotros podríamos hacer este ejercicio (Tabla XI.8), primero sobre nuestra mesa
de trabajo, nosotros o nosotras a solas, y luego llevarlo al aula, al aula de secundaria
y de universidad especialmente. Tendríamos que colocar a la izquierda nuestros pro-
pios miedos y a la derecha aquellas cosas o situaciones que representan para nosotros
la libertad. Y luego, en un segundo ejercicio, escribir los miedos que sienten nuestros
alumnos y las situaciones en el aula que les dan libertad.
Miedos Libertad
Tabla XI.8. Del miedo a la libertad.
Sería bueno que nosotros escribiéramos sobre los miedos que detectamos en nues-
tros alumnos en clase: miedo a no saber qué serán mañana, miedo al embarazo, mie-
do a que un chico o una chica no te haga caso, miedo a los exámenes. Pero también,
en qué cifran ellos la libertad: en que nadie les mande, en tener un cuarto para ellos
o ellas, en poder comprar lo que quieran, en poder estudiar tranquilos, en poder salir
con quien ellos o ellas quieran. Todos conceptos determinan el clima de aula, están
en la base de los conflictos, de la indisciplina.
3.6. Ejemplos de convivencia
A continuación se presentan dos estrategias, una para la educación primaria y otra

para la educación secundaria, orientadas a la mejora de la convivencia en los centros.
El proyecto de intervención tutor afectivo está pensado para disminuir el compor-

tamiento problemático del alumnado en educación primaria, mejorar la convivencia
y aumentar el rendimiento escolar. El proyecto se preocupa especialmente de los
chicos que no atienden en clase, se pelean, no hacen caso al profesor y se encuentran
muy desmotivados.
Nuestro objetivo es efectivizar la relación con el alumno, especialmente con los

infracontrolados e hipercontrolados. El modelo teórico utilizado para dar sen-
tido y coherencia al proyecto es el conocido como modelo constructivista pos-
racionalista, una perspectiva que da una importancia fundamental a las emo-
ciones, como pilares que organizan la personalidad y que entiende la relación
entre el profesor y el alumno como una relación afectiva real (Cabrera y otros,
2006: 37).
Este proyecto consta de tres pasos: en primer lugar, es necesario crear la empatía
suficiente, ya que sin ésta el proyecto no tiene sentido. En segundo lugar, hay que
intentar disminuir las conductas disruptivas; para ello se trabaja la autoestima, la
autocomprensión y la eficacia personal en el alumnado. Y, por último, el tercero
consiste en que los alumnos desarrollen hábitos de estudio y trabajo encontrando sa-
tisfacción en las tareas escolares. En este proyecto el profesorado reconoce que tiene
que cambiar su forma de percibir al alumno (....) y el centro tiene que flexibilizar
su organización y estructura, para facilitar espacios de escucha activa (Cabrera y
otros, 2006: 37).
Este proyecto se centra sobre la figura del tutor afectivo que es un maestro o maes-
tra que acompaña el desarrollo del alumno, de la alumna.
Liderazgo docente
El tutor afectivo no pone normas, no transmite, generalmente, conocimientos

académicos, no juzga. Sin embargo, se plantea escuchar activamente a su tu-
torando, intenta comprender su mundo interno, su estilo de personalidad y su
forma particular de emocionarse (Cabrera y otros, 2006: 37).
La participación en el proyecto es voluntaria tanto para los profesores como para

los alumnos. Este proyecto de tutoría afectiva comienza con una evaluación realiza-
da por los psicólogos que por la mañana forman a los tutores con el alumno, y por la
tarde lo hacen con el claustro para estructurar las estrategias de acción. Esta activi-
dad se realiza dos o tres veces a lo largo del curso. Con posterioridad el profesor se
reúne semanalmente con su tutorando, con el que mantiene una entrevista ayudada
con unas hojas de seguimiento en las que quedan reflejadas las metas a conseguir, las
estrategias a desarrollar y los objetivos alcanzados.
En la educación secundaria podemos utilizar actividades fundamentadas en la

pedagogía sistemática. Este tipo de pedagogía se basa en el paradigma sistémico-
fenomenológico desarrollado por Bert Hellinger a través de lo que denomina conste-
laciones familiares. Una pedagogía de este estilo considera que el hecho educativo
es fruto de un sistema de relaciones entre todos los agentes intervinientes en él, ya
que todos ellos están estrechamente relacionados unos con otros. Este tipo de plan-
teamiento se aleja de aquellos que piensan que la indisciplina, por ejemplo de los
alumnos de secundaria, tiene solo una causa y una sola explicación.
Este método elaborado por Hellinger se basa en la teoría de que en las familias
puede darse el caso de que uno de sus miembros se sienta aislado, excluido de la
corriente de afectos mayoritaria y a lo largo de su vida establezca pautas de compor-
tamiento buscando identificar esos afectos de los que se muestra carente en alguna o
algunas personas de las que se muestra dependiente.
En su aplicación a la escuela, la teoría de las constelaciones familiares a través de

la pedagogía sistémica, según Carles Parellada (2006), tiene cinco elementos a tener
en cuenta:
El orden: es importante desarrollar el sentimiento de orden en profesores y

alumnos.
Las funciones: conviene analizar las funciones, los roles que en la institución
escolar desempeñan profesores y alumnos.
La inclusión: habrá que estudiar los canales de comunicación en el aula, y las
acciones de inclusión y exclusión de todos los integrantes de la misma.
La cultura: es importante, también, analizar la cultura, la conciencia, como dice
Parellada, que cada uno de los miembros del aula aporta a la misma. Valores,
estereotipos, vivencias, creencias, formas de expresarse...
La significatividad de las interacciones: supone estudiar no sólo las relaciones

interpersonales y su calidad, sino la significación que ellas puedan tener en la
construcción del todo que es el aula.
En la etapa adolescente tanto aquellos alumnos o alumnas que provocan conduc-
tas disruptivas constantemente como aquellos que se sienten aislados en el grupo,
presentan dificultades de establecer adecuadas relaciones interpersonales adaptadas
a la situación escolar. Por ello, a través de los cinco elementos anteriores basados
en la pedagogía sistémica podemos ayudarlos a descubrir sus propias habilidades
personales e interpersonales.
En la universidad de nuestro país y en el marco de la convergencia europea se está
dando cada día más importancia al Proyecto Tutor. Este proyecto pretende que todos
los estudiantes, desde su ingreso en un centro universitario, tengan un tutor de ca-
rrera, esto es, un profesor senior, un docente experto que ayude al alumno junior en
las decisiones y elecciones para que complete su carrera dentro de la titulación que
ha elegido. Aunque este tipo de actuación no va dirigida a la mejora de las relaciones
de aula, el hecho de que se haga en pequeños grupos y que mejore la eficacia en el
esfuerzo de los estudiantes, permite mejorar las relaciones entre los alumnos entre sí
y entre éstos y sus profesores de aula.
3.7. Las conductas disruptivas
Las conductas disruptivas manifiestan en la mayor parte de las ocasiones el des-

ajuste existente entre las expectativas y necesidades del alumnado y los objetivos
del sistema educativo transmitidos por parte de los docentes. Esta disfunción se hace
más patente entre los alumnos de 3.º y 4.º de la ESO, aunque la podemos evidenciar
también en educación primaria y en la universidad.
En los problemas de disrupción dice Uruñuela que es necesario profundizar y
analizar las creencias, opiniones y teorías que tienen profesores y alumnos, que se
manifiestan tanto en las conductas disruptivas como en las respuestas a las mismas
(Uruñuela 2007: 106).
Uruñuela (2007) indica que hay que analizar:
1. El concepto de disciplina que tiene el profesorado:
o Punitivo y sancionador.
o Terapéutico (los alumnos disruptivos deben ser tratados).
o Social: la disciplina es un objetivo educativo.
Liderazgo docente
2. El valor de las normas:

o Enfoque autoritario: las normas sirven para mantener el orden.
o Enfoque para la autonomía: las normas sirven para el desarrollo de la auto-
nomía de los alumnos.
3. Qué idea tienen acerca de los conflictos:
o Negativo: los conflictos son un problema.
o Positivo: los conflictos son una oportunidad.
4. El tipo de atribución causal que dan a las conductas disruptivas:
o Factores externos: edad, capacidad, diferencias sociales y económicas.
o Factores internos: el currículo, la organización del centro, el estilo docente
y las relaciones interpersonales.
El currículo, la organización del centro, el estilo docente y las relaciones interper-
sonales son elementos que dependen directamente del centro y del profesorado, y es
en ellos donde han de buscarse las alternativas a las conductas disruptivas (Uruñuela,
2007: 107).
A continuación se propone una reflexión, un análisis sobre nuestro estilo docente
en relación con los problemas de conducta en el aula. Para ello, se presenta el ejer-
cicio de la Tabla XI.9.
4 3 2 1
Las conductas disruptivas disminuyen en aquellos centros en los
D=
que se educa en la tolerancia y la colaboración.
La educación obligatoria tiene la función de seleccionar a los mejores. I=
El fomento de la participación del alumnado no tiene por qué be-
I=
neficiar el clima de convivencia.
El currículo debe adaptarse al alumno y no al revés. D=
Es fácil que aparezca un mayor número de conductas disruptivas
D=
en centros poco participativos.
Son los alumnos y no el profesor quienes tienen que hacer el es-
I=
fuerzo de adaptarse al currículo.
La educación obligatoria debe conseguir que nadie quede excluido. D=
La educación en la ciudadanía y en la participación no disminuye
I=
las conductas disruptivas.
1. Muy de acuerdo; 2. De acuerdo; 3. En desacuerdo; 4. Muy en desacuerdo
Tabla XI.9. Evaluación de las actitudes docentes en relación con el fomento

de la convivencia.
Para hacer este ejercicio hay que colocar un aspa en la casilla correspondiente
según estemos de acuerdo o no con la afirmación que en cada ítem se presenta. Des-
pués se buscan las frases que tienen en su parte derecha una D (directas) y se colocan
los números de la parte superior a los que corresponda el aspa a la derecha de los
signos (=). Más tarde se buscan las frases que tienen a su derecha una I (indirectas)
y se colocan los números de la parte superior a los que corresponda el aspa a la de-
recha de los signos (=) teniendo en cuenta que hay que invertir el valor. Así cuando
encontremos un 4, lo tendremos que sustituir por el 1; el 3, por un 2; el 2, por el 3;
y el 1, por el 4. Finalmente, se suman todas las puntuaciones. Una puntuación total
que supere los 15 puntos indica que nuestra actitud es favorable al fomento de un
adecuado clima de convivencia en las aulas.
Todas las aportaciones recogidas en la bibliografía más actualizada señalan que
son tres los elementos que determinan en los docentes las actitudes favorables hacia
la convivencia:
a) Entender la educación obligatoria como un derecho de todos alumnos (visión
inclusiva), más que como un proceso de clasificación de los mejores (visión
exclusiva).
b) Propiciar todas aquellas actitudes que fomentan una educación para la ciuda-
danía, como son la tolerancia y la colaboración.
c) Considerar que las normas pueden y deben construirse entre alumnos y profe-
sores, ya que en este proceso se da una mayor implicación de los alumnos en
la construcción del clima de aula.
Me atrevo a afirmar que hay una relación inversamente proporcional entre cen-
tro participativo y problemas de disrupción: a mayor participación de los alum-
nos, de los padres y madres, menor número de conductas disruptivas y viceversa
(Uruñuela, 2007: 107).
3.8. Mediación
Existen muchas técnicas para intervenir en los conflictos, y muchos libros que los
describen, por lo que en este apartado vamos a considerar nada más que el aspecto
relativo a la mediación. La mediación es una técnica para la resolución de conflictos
que se ha demostrado eficaz en los centros educativos.
Los docentes, en primer lugar, para favorecer la mediación entre nuestros alumnos y
alumnas tendríamos que ser personas que transmitamos consenso, tranquilidad, sereni-
dad en las relaciones interpersonales. Por este motivo, será oportuno desarrollar nuestra
capacidad para la objetividad y la ecuanimidad. Pero, además, deberemos ser técnicos
Liderazgo docente
de la negociación y de la mediación. Por este motivo, además de la capacidad de sereni-

dad y objetividad, los docentes como mediadores tendremos que conocer las estrategias
de análisis y abordaje de los problemas. En la Tabla XI.10 se presenta un cuadro que
podremos utilizar en clase para abordar los conflictos con la figura de mediador.
Participante A Participante B Ambos

1. Elementos del conflicto
Descripción
Causas
2. Descripción y Ventajas e inconvenientes de las alternativas
Actores
Consecuencias
3. Compromiso de acción de cada participante
Alternativa 1ª
Alternativa 2ª
4. Criterios de evaluación
Acciones
No acciones
Fecha primera
Fecha segunda
5. Finalización y prevención del conflicto
Tabla XI.10. Acta para el análisis de los conflictos (Hué, 2007. Proyecto TREIN).
En todo conflicto existen una descripción y unas causas que son entendidos de
forma diferente por los contendientes. Pero también es oportuno analizar qué otras
personas están implicadas y sobre todo las consecuencias del mismo. En un segundo
momento, es oportuno considerar algunas alternativas propuestas por uno u otro, o
por ambos contendientes. Como tercer paso habrá que conseguir un compromiso
de acción de cada participante. A continuación, habrá que establecer los criterios de
evaluación para cada una de las fases de la estrategia elegida. Finalmente, el conflic-
to, con la ayuda del mediador, tendrá que ser dado por finalizado por los contendien-
tes, no sin antes establecer medidas de prevención para que no vuelva a aparecer.
4. LIDERAZGO
El liderazgo, como la educación, no se limita a propósitos intelectuales. Tiene
lugar cuando la gente realiza tareas conjuntamente, en especial cuando las co-
sas se ponen difíciles. Es entonces cuando sobresale el verdadero liderazgo, que
depende más del pertinente aprendizaje previo que de las cualidades tan caras
al mundo de la ficción (Reimer, 1973: 134).
Si tuviéramos que reducir todas las competencias emocionales que debemos desa-
rrollar los profesores para conseguir ese denominado bienestar docente a una sola, ésta
sería la capacidad de liderazgo. En el método de pensamiento emocional el liderazgo
como competencia ostenta el máximo nivel. Pero la capacidad de liderazgo sobre los
demás, sobre nuestros alumnos, sobre nuestros compañeros profesores, incluso sobre
nuestra familia, amigos y sociedad que nos rodea, es el resultado de un liderazgo per-
sonal y de un liderazgo social. Nadie que no se sienta líder de sí mismo, nadie que no
haya sido capaz de desarrollar su autonocimiento, autoestima, control emocional y mo-
tivación personal puede llegar a ser líder de los demás. Del mismo modo, todo líder ne-
cesita conocer y valorar a los otros para poder ejercer ese puesto de supremacía en los
grupos humanos en los que se inserta. En síntesis, se podría definir el liderazgo como
la función de dinamización de un grupo o de una organización para generar su propio
crecimiento en función de una misión o proyecto compartido (Pareja, 2005: 6).
Los maestros y maestras, los profesores y profesoras, los docentes, en suma, so-
mos y tenemos que ser, que mostrarnos líderes al estilo que nos decía Ortega y Gas-
set. La sociedad nos ha elegido a través de oposiciones y concursos, en la enseñanza
pública y en la enseñanza privada, para liderar el cambio de las nuevas generaciones,
para educar a los ciudadanos del mañana, y por este motivo, nosotros, nosotras, te-
nemos que sentir esa responsabilidad, debemos ejercerla con entusiasmo y debemos
considerarnos como tales: líderes.
En el mundo empresarial el término líder hace tiempo que está admitido y no se
selecciona a ninguna persona que tenga que dirigir un grupo humano que no tenga
competencias de liderazgo. Del mismo modo, si queremos que el sistema educativo
sea el motor de cambio de la sociedad tendremos que incluir en nuestros centros
educativos el término liderazgo.
Ahora bien el líder nace como veíamos de la auctoritas, es decir, del convenci-
miento, y no de la potestas, de nuestra capacidad de sancionar o evaluar.
Para reflexionar sobre esta competencia podemos hacer un primer ejercicio utili-
zando la Tabla XI.11.
Diferencias entre potestas y auctoritas en el líderazgo docente

Potestas Auctoritas
Tabla XI.11. Diferencias entre auctoritas y potestas en la docencia.
Liderazgo docente
4.1. Liderazgo y calidad educativa
El liderazgo en los centros escolares es, hoy día, uno de los indicadores más im-
portantes a tener en cuenta si hablamos de calidad educativa (Pareja, 2005: 9).
Al igual que la empresa utiliza planteamientos de liderazgo para obtener mayores

cotas de calidad, los centros educativos deberemos usar cada día más esta competen-
cia emocional para conseguir ese nivel de calidad que vamos buscando.
4.2. Liderazgo y gestión
El liderazgo docente se diferencia también de la capacidad de gestión. Liderar no

es gestionar aunque un buen líder suele tener aptitudes para la gestión. Por ello, se
presentan en la Tabla XI.12 las diferencias que Lorenzo Delgado encuentra entre
estas dos competencias en los centros educativos.
El gestor El líder
Se fija más en el proceso de toma de decisio- No se limita a reaccionar.
nes que en el hecho final. Es más proactivo que reactivo.
Tiene clara su misión y el convencimiento
firme de llevarla a cabo.
Procura limitar opciones. Tiene un compromiso personal con los ob-
jetivos.
Evita soluciones que puedan ser conflictivas. Desarrolla nuevos enfoques ante los proble-
mas.
Es un hábil controlador administrativo y fi- No suele ser hábil (ni le gusta) en administrar
nanciero. y gestionar.
Quita importancia a las situaciones arries- Suscita reacciones fuertes en los demás.
gadas, sobre todo de ganancia o pérdida to- No pasa desapercibido ni resulta neutro afec-
tales. tivamente.
Desea ser miembro de un grupo y tener pape- Tiende a sentirse algo por encima del contex-
les bien definidos en la organización. to y de las personas que le rodean.
Tabla XI.12. Diferencias entre el docente gestor y líder (según Delgado, 2005: 6).
4.3. Tipos de liderazgo docente
Por otra parte, el liderazgo no es una competencia unívoca que se ejerce del mis-
mo modo ni siempre, ni con todos los grupos de igual forma. Ni tampoco todos las
formas de ejercer el liderazgo son iguales, ni siquiera podríamos decir que hay unas
formas mejores que otras de ejercer el liderazgo. El liderazgo es la competencia para
motivar, dirigir y organizar los grupos. Esto es lo importante. La forma en que se
ejerza, no importa. Por este motivo, es conveniente que los docentes analicemos cuál
es nuestro estilo de liderazgo y trabajemos en completar nuestra forma de liderar con
otras características propias de estilos diferentes del nuestro. A tal fin, se presenta
en la Tabla XI.13 un cuestionario sobre cinco estilos tradicionales de liderazgo. El
ejercicio consiste en responder a las preguntas y luego colocar y sumar los puntos
correspondientes en la Tabla XI.14.
Cuestionario sobre tipos de liderazgo docente 1 2 3 4 5

1. Me es fácil establecer las ideas generales de un proyecto curricular.
2. No me gusta hacer las cosas siempre del mismo modo y, por ello,
busco nuevas metodologías.
3. Entiendo que la calidad en la educación surge del trabajo en equipo.
4. Me gusta preguntar a otros compañeros antes de tomar mis propias
decisiones.
5. Pienso que no se pueden introducir metodologías nuevas si antes
no han sido probadas.
6. Me gusta analizar las cosas antes de diseñar nuevas ideas para
enseñar.
7. En los grupos que trabajo, generalmente, suelo ser la persona con
mayor iniciativa.
8. Tengo facilidad para integrar en un proyecto común las ideas de
otros docentes.
9. Sé donde buscar la información más reciente en relación con obje-
tivos y metodologías en educación.
10. Entiendo que las cuestiones personales no deben influir en las
cuestiones profesionales de los docentes.
11. No tengo dificultad en aunar los objetivos formativos del centro
y mis metas personales.
12. Influyo en otros docentes y generalmente obtengo su apoyo.
13. Sé como influir en otros docentes para conseguir los objetivos del
proyecto educativo de centro.
14. Generalmente mis compañeros me consideran un experto en
cuestiones relativas a la educación.
15. En el centro soy considerado un buen gestor porque manejo con
soltura los procedimientos administrativos.
16. Me gusta estar al tanto de las nuevas ideas que surgen para re-
plantear la metodología didáctica.
Liderazgo docente
17. Sé encontrar oportunidades en las tareas en las que aparecen di-

ficultades.
18. En educación considero que las normas y procedimientos deben
aplicarse de forma flexible.
19. Me gusta trabajar de forma ordenada para resolver los proble-
mas.
20. Paso bastante tiempo enseñando a otros procedimientos de ges-
tión o nuevas metodologías.
De acuerdo: 1. Poco; 2. Bastante poco; 3. Algo; 4. Bastante; 5. Mucho
Tabla XI.13. Cuestionario sobre tipos de liderazgo.
Ideólogo Emprendedor Integrador Experto Gerente

Ítem Puntos Ítem Puntos Ítem Puntos Ítem Puntos Ítem Puntos
1 2 3 4 5
6 7 8 9 10
11 12 13 14 15
16 17 18 19 20
Total Total Total Total Total
Tabla XI.14. Resultados del cuestionario sobre tipos de liderazgo.
4.4. Liderazgo grupal
Por ello sería bueno avanzar en la comprensión de un liderazgo de los centros

cada vez más colectivo, entendido como un equipo de personas que, asumiendo
responsabilidades compartidas, se pone al frente de un proyecto ilusionante,
nacido del conocimiento ajustado de las necesidades de cada contexto, que bus-
ca la mejora institucional permanente y que se construye sobre la base sólida
de la participación y el compromiso de una mayoría sensata y responsable que
dedica su esfuerzo profesional a ponerlo en práctica. Y donde además, se cuida
la ecuación emocional en las relaciones humanas, para permitir su equilibrio
y afrontar la toma de decisiones como un camino en el que todos contamos,
porque negociamos y resolvemos los conflictos huyendo de la competición, la
evasión o la sumisión para centrarnos en el compromiso donde todos ganamos
(Navareño, 2007: 2).
Ahora bien, el liderazgo en los centros educativos es cada vez menos una actividad
individual para pasar a ser una cuestión colectiva. El liderazgo docente no se centra
en el yo, sino que se organiza en torno al nosotros. Y esto que es obvio para tareas de
dirección o jefatura de estudios, también lo es para liderar los equipos pedagógicos

de carácter curricular como comisiones de ciclo o departamentos, y también en la
docencia personal en el aula. Liderar es, en definitiva, entender el hecho educativo
fruto de un sistema en el que todos los agentes educan. Cuanto más creamos en el
nosotros docente, mayor liderazgo obtendremos sobre alumnos, compañeros y fami-
lias, y mayor satisfacción y autoestima personal alcanzaremos. Torres Martín (2005:
8) nos dice que debemos pasar de un liderazgo meramente de gestión, vertical y de
control (desconfianza), hacia un liderazgo de servicio, horizontal y de cooperación
(delegar funciones, inspirar confianza).
4.5. Los estilos de liderazgo
Hernández (2005) nos señala que existen seis estilos de liderazgo derivados de la
inteligencia emocional. Cada estilo, nos dice Hernández, tiene una virtualidad dife-
rente y por este motivo no podemos decir que uno sea mejor que los demás, sino que
deberemos utilizar un estilo u otro en función de las circunstancias.
a) Estilo coercitivo. Se trata de un estilo que demanda adaptación inmediata a
las normas establecidas por el líder. Es un estilo que se centra en la tarea, en
el logro, en el control sobre el grupo. Es eficaz en situaciones de crisis en las
que se requiere una sola autoridad que tome decisiones rápidas. Podría ser
utilizado, por ejemplo, en el caso de un incendio en el instituto, momento en
el que hay que organizar rápidamente las acciones tanto individuales como
colectivas para conseguir disminuir las consecuencias negativas.
b) Estilo propagador. Es el estilo que utilizan los líderes que tienen un proyec-
to que fácilmente consigue la aquiescencia y la implicación del resto de los
participantes. Requiere grandes dosis de autoconfianza y de empatía y está
indicado en situaciones de cambio. Puede utilizarse en momentos en los que
se tiene que dar una adaptación de la organización del centro educativo a una
nueva normativa, o a un nuevo currículo, por ejemplo.
c) Estilo afiliativo. Es aquel que tiene un mayor calado emocional ya que per-
sigue el desarrollo de todos y cada uno de los miembros de la comunidad
escolar, no desde presupuestos previamente determinados, sino desde el desa-
rrollo de la personalidad de cada uno: alumnado, profesorado, familias… Es
muy útil en momentos en los que el sentimiento general se ha vuelto negativo
y se requiere movilizar los aspectos positivos, las emociones y sentimientos
proactivos de la comunidad educativa.
d) Estilo participativo. Sería el estilo de liderazgo más adecuado a la situación
de aula. El líder participativo propone, suscita, presenta teniendo en cuenta las
necesidades individuales y grupales de los alumnos y alumnas. De este modo,
Liderazgo docente
consigue la implicación y la participación activa de todos ellos en las activi-

dades de enseñanza-aprendizaje que se ofrezcan.
e) Estilo imitativo. El líder de este estilo pretende conseguir unos objetivos con
rapidez y lo utiliza cuando hay una gran distancia entre las conductas a con-
seguir, que presenta el docente, y las que tienen los alumnos. Sería muy ade-
cuado en educación infantil, pero también puede utilizase en la universidad en
actividades, por ejemplo, de organización y estructuración de la información.
f) Estilo capacitador. El líder de este estilo tiene como objetivo fundamental
conseguir desarrollar determinadas capacidades o competencias de sus alum-
nos. Esto lo va a conseguir desde la empatía y el desarrollo de la autoconcien-
cia en ellos. Se utiliza fundamentalmente en la formación profesional y en la
construcción de hábitos de trabajo intelectual.
A continuación vamos a diferenciar las dos clases fundamentales de liderazgo: el
liderazgo centrado en la persona, liderazgo personal (afectivo), y el liderazgo centra-
do en la tarea, liderazgo efectivo.
Aunque haya largas listas de lo que hacen los profesores expertos, son recu-
rrentes: la presentación del material, su entusiasmo e implicación, y la relación
favorable con los estudiantes (Knight, 2005: 134).
No obstante, antes de considerar las dos clases de liderazgo docente vamos a

llevar a cabo una reflexión sobre los factores que inciden con mayor fuerza en la
enseñanza. A tal fin se propone el ejercicio recogido en la Figura XI.3. Consiste en
colocar un porcentaje en cada uno de estos tres aspectos básicos: Exposición de la
materia, Entusiasmo y Relación con los alumnos.
Exposición
de la materia ___ %
Entusiasmo Relación con

los alumnos ___ %
___ %
Fig. XI.3. Factores decisivos en la enseñanza.
5. LIDERAZGO PERSONAL (AFECTIVO: CENTRADO EN LA

PERSONA)
El liderazgo personal se refiere a esa clase de liderazgo en el que priman el co-

nocimiento y manejo de las emociones y de los sentimientos. Podemos considerar
en el docente dos ámbitos de ejercicio de este liderazgo: el liderazgo relativo a los
alumnos y el liderazgo referido a los propios compañeros.
5.1. Liderazgo relativo a los alumnos
El liderazgo personal o afectivo es una clase de liderazgo común para otras profe-
siones o puestos de trabajo. Consiste fundamentalmente en centrarse en la gestión de
las emociones y sentimientos propios y de los demás, y en su interrelación. Este tipo
de liderazgo pertenece a las competencias profesionales genéricas, y se diferencia
del liderazgo efectivo porque no precisa de ninguna técnica profesional específica.
Por esta razón, la formación en un liderazgo afectivo no se tiene especialmente en
cuenta en los planes de estudio de los maestros o licenciados que van a impartir
docencia, entendiéndose que este tipo de competencias emocionales genéricas co-
rresponde al ámbito privado y personal. El modelo de pensamiento emocional nos
indica, al respecto, que los planes de estudio, los postgrados que en el futuro se dise-
ñen para la capacitación de los docentes de educación infantil, primaria, secundaria y
universidad debieran contar con módulos específicos de formación en competencias
emocionales y, especialmente, respecto del liderazgo afectivo.
El liderazgo personal o afectivo es una competencia que requiere de un conjunto
determinado de capacidades o habilidades emocionales que se expresan seguida-
mente.
a) Entusiasmo
Según este grupo, la motivación de los alumnos se suscita en la motivación o
entusiasmo que el profesor les trasmite o, en palabras de algunos de ellos, les
“contagia” al enseñar (De la Cruz y otros, 2006: 366).
Si hemos seguido los pasos de este método de pensamiento emocional nos será
muy fácil mantener el entusiasmo y transmitirlo a los alumnos. El entusiasmo surge
de un proceso de autoconocimiento y autoestima elevadas, junto a un proyecto per-
sonal docente que nos haga entrar ilusionados al aula. Esto no quiere decir, según
veíamos, que no existan problemas en nuestro sistema educativo, que pueden llegar
a aumentar, en ocasiones, el malestar docente. Sin embargo, los docentes emocional-
Liderazgo docente
mente inteligentes, si deseamos ser líderes, será preciso que sepamos transmitir sólo
sensaciones positivas a unos alumnos que, per se, no son responsables de la situación
educativa. Además, lo que más agradecen los alumnos en clase es nuestra ilusión por
vivir, por enseñar, por relacionarnos y por ayudarlos a que saquen de sí las mejores
cualidades. Si tuviéramos que reducir toda la educación a una palabra sería, sin duda,
entusiasmo. Como afirma Day (2006: 57): Se entusiasman con lo que enseñan y con
cómo lo están enseñando.
b) Creatividad
Todo liderazgo debe ser creativo. De lo contrario cualquier institución caería
continuamente en la repetición y la rutina (Gervilla, 2005: 11).
Los docentes, para desarrollarnos como personas, como profesionales y para lle-
var a cabo nuestra competencia de enseñanza, tendremos que desarrollar también
nuestra creatividad. Tenemos una profesión en la que la adaptación última es de
nuestra entera responsabilidad. Disfrutamos de la denominada libertad de cátedra
aun dentro de un currículo encorsetado y de unas normas muy directivas. Ahí están
los proyectos de innovación educativa, los proyectos de investigación en las aulas, la
creación de nuevos materiales, la elaboración de nuevas metodologías, la redacción
de cuadernillos, cuadernos y libros. Pero la creatividad no debe quedar en nosotros.
Un líder transmite creatividad a sus alumnos implicándolos en procedimientos cada
día diferentes, fomentando en ellos sus capacidades, haciéndolos inventores, investi-
gadores, innovadores, creativos, emprendedores, artistas, etc. Un docente llega a ser
más líder cuando consigue que sus alumnos sean cada vez más creativos.
c) Capacidad para el cambio
El docente, los docentes debemos también estar abiertos al cambio, a la inno-
vación, según veíamos en el capítulo correspondiente a la motivación personal.
Ahora bien, un docente innovador debe transmitir seguridad a sus alumnos en los
momentos de cambio de metodología, de currículo, de sistemas de evaluación o de
aprendizaje. Es necesario conseguir que nuestros alumnos se sientan cómodos en
situaciones desestructuradas en las que no sepan muy bien lo que hay que hacer. Un
ejemplo de las técnicas que podemos utilizar en el aula, en todos los niveles, es que
ellos reconozcan cuál el es rol que corresponde al profesor y cuál corresponde a los
alumnos. Para ello, un día determinado, cuando estemos en clase, en lugar de tomar
una actitud activa y directiva de la actividad docente, podemos quedamos sentados
como si fuéramos uno de ellos. Pasado un corto tiempo alguno de ellos dirá que qué
hacemos, a lo que responderemos con la misma pregunta. El ejercicio consiste en
que ellos sean los que determinen el objetivo y las actividades a desarrollar en la
clase de ese día. Claro es que el nivel de intervención será mayor con alumnos de
educación infantil que con aquellos que cursan sus estudios en la universidad; pero,
en cualquier caso, actividades desestructuradas ayudarán a que nuestros alumnos se

adapten, busquen y deseen situaciones cambiantes. De otro modo, se observa una
progresiva inactividad en el alumnado que se inicia en primaria, crece en secundaria
y se aprecia en la universidad, donde es difícil conseguir la intervención de los alum-
nos, más allá de preguntar para tomar mejor sus apuntes.
Se presenta a continuación en las Tablas XI.15 y XI.16 un ejercicio de reflexión
sobre los cambios producidos en los últimos años en nuestros centros educativos y
sobre los cambios que podrían esperarse en los años siguientes. Se han puesto algu-
nos ejemplos.
Cambios producidos en los últimos diez años

Cambios Influencia en el centro
Tabla XI.15. Cambios recientes en educación.
Cambios probables en los próximos diez años

Cambios Influencia en el centro
Tabla XI.16. Cambios futuros en educación.
d) Proactividad
La capacidad de ser proactivo. La capacidad de crear el futuro. La capacidad
de motivar a los demás. La capacidad de desarrollar las relaciones humanas
(Molinar y Velázquez, 2004: 20).
La proactividad es otra de las capacidades inherentes al liderazgo docente. Se en-

tiende la proactividad como la capacidad del docente para tomar la iniciativa e inten-
tar resolver los problemas antes de que éstos puedan aparecer. La actitud contraria,
la actitud no proactiva consistiría, por ejemplo, en intentar apagar fuegos en relación
con los problemas de aprendizaje de los alumnos más retrasados, con los conflictos
en las relaciones interpersonales o en las relaciones con las familias. Las personas
proactivas se anticipan a los acontecimientos previniendo situaciones conflictivas.
Liderazgo docente
Para conocer y desarrollar nuestra capacidad proactiva se presentan dos ejercicios

recogidos en la Tabla XI.17. En la primera se nos pide que señalemos las caracte-
rísticas de actuación de los docentes reactivos, es decir, de aquellos que abordan los
problemas una vez que han aparecido, por una parte, y de los docentes proactivos,
aquellos que previenen la aparición de problemas y conflictos en los centros educa-
tivos, por otra.
Docentes reactivos
Docentes proactivos
Tabla XI.17. Docentes reactivos y proactivos.
En la Tabla XI.18 se nos pregunta por los problemas que se han dado últimamente
en nuestro centro educativo, sobre qué pueden hacer otros, como pueda ser el equipo
directivo, las familias o la Administración educativa, pero sobre todo qué podemos
hacer nosotros.
Problemas detectados en tu centro educativo

Problemas ¿Qué pueden hacer ¿Qué puedo hacer
detectados otros? yo?
Tabla XI.18. Acciones proactivas en relación con los conflictos.
Los docentes líderes son aquellos que se anticipan a la aparición de los conflictos
y problemas, y son también aquellos que toman partido, llevan a cabo acciones,
implican a otros en la toma de decisiones respecto a las acciones que hay que llevar
a cabo.
El cuadro siguiente recogido en la Tabla XI.19 es una adaptación de las lec-

ciones de liderazgo que contiene el libro The leader of the future, de la Fundación
Drucker (1996)34, enfocadas, en este caso, al incremento de la proactividad en la
tarea docente.
Lección Explicación
Los líderes no esperan. Los profesores toman la iniciativa para hacer que las co-
sas sucedan.
El carácter sí cuenta. Los valores de la persona forman la base para realizar
acciones proactivas en la docencia.
Los líderes tienen la cabeza en Los profesores imaginan los cambios que pueden ayudar
las nubes y los pies en la tierra. a mejorar algún área dentro de la escuela o en su labor
docente, tomando en cuenta la realidad.
El líder no lo puede hacer todo Los valores de los profesores constituyen sus necesida-
solo. des e intereses, creencias y motivaciones. Los valores
promueven en el profesor una conducta congruente con
lo que piensa, dice y hace.
El legado que uno deja es la Para emprender acciones proactivas, los profesores to-
vida que vivió. man en cuenta otros talentos y recursos. Necesitan de los
alumnos, de los colegas y de la institución. Convencer-
los y trasmitirles su sueño es el reto.
El liderazgo es tarea de todos. Al final de la tarea docente, las acciones proactivas mar-
carán en gran medida el destino de los alumnos; con su
ejemplo, los profesores inspiran a otros a actuar y hacer-
se cargo del rumbo de su vida.
Todos los profesores son líderes en el aula, de ahí la res-
ponsabilidad de actuar con proactividad.
Tabla XI.19. Proactividad docente (Drucker).
Molinar y Velázquez nos presentan en la Tabla XI.20 un gráfico que puede ser-
vir para que reflexionemos sobre nuestro grado de liderazgo personal, afectivo. En
él podemos apreciar, en la parte izquierda, correspondiente al uso de la autoridad
docente, las acciones de decir y convencer, mientras que, en la parte derecha, co-
rrespondiente al fomento de la libertad del grupo, las acciones de dejar participar
y delegar. La acción de consultar quedaría a medio camino entre el docente que
habitualmente usa la autoridad y aquel que desarrolla su actividad centrado en las
necesidades y características de su grupo de alumnos.
34. En Molinar y Velázquez, 2004: 36-37.
Liderazgo docente
Centrado en el líder Centrado en el grupo
Uso de la autoridad del líder
Libertad del grupo
Dice Convence Consulta Deja participar Delega
Tabla XI.20. El uso de la autoridad vs. la libertad del grupo (Molinar y Velásquez, 2004: 39).
e) Fomento de la capacidad de diálogo

Educación que lo coloque en diálogo constante con el otro, que lo predisponga
a constantes revisiones, análisis críticos de sus descubrimientos, a una cierta
rebeldía, en el sentido más humano de la expresión; que lo identifique, en fin, con
métodos y procesos científicos (Freire, 1973: 85).
Líder es aquella persona que conduce a otros hacia unos objetivos marcados pero
que respeta sus necesidades e intereses. Si hemos señalado que entre los alumnos de
todas las edades, pero especialmente entre los adolescentes, el deseo de ser acepta-
do por los demás es la necesidad más importante, nos será fácil comprender que la
capacidad que tengamos para fomentar el encuentro entre ellos será una habilidad
reconocida y valorada por el alumnado. Los docentes líderes facilitan la comunica-
ción entre los alumnos y facilitan también, como dice Freire, la comunicación con
la ciencia, con el objeto de sus estudios. En este sentido, es importante el desarrollo
entre el alumnado de técnicas de comunicación, colaboración y cooperación a través
del trabajo en grupo.
f) Fomento de la capacidad para trabajar en equipo
El docente ha de desarrollar en el grupo-clase, la empatía y la cohesión grupal.
Potenciar en el alumnado una actitud de respeto y comprensión hacia el otro,
a la vez que estimular mecanismos de identificación con los compañeros, y así
comprender lo que les está sucediendo, no es una labor fácil de enseñar (Fuéguel
y Montoliu, 2005: 56).
Además de desarrollar la capacidad de comunicación entre los alumnos, los do-

centes con liderazgo tendremos que ser capaces de conseguir que trabajen en equi-
pos. Eso supone que tendrán que aprender a esperar, a saber que sus propuestas no
siempre serán respetadas, a aceptar las opiniones de otros, a ser solidarios con las
decisiones tomadas, etc. La tarea fundamental del docente es no ser imprescindible.
Las clases de los docentes líderes se conocen por tener la puerta abierta, por ser
capaces de hacer la clase fuera del aula, por desarrollar una tarea durante cincuenta
minutos sin necesidad de que el maestro o profesor se encuentre en ella. La autorre-
gulación en grupo es uno de los objetivos fundamentales de la educación y una de
las características distintivas del liderazgo docente.
g) Fomento de la capacidad crítica
Necesita una educación para la decisión, para la responsabilidad social y polí-
tica (Freire, 1973: 83).
Una enseñanza que no propicie la crítica, la crítica frente a la institución escolar,

frente a nuestra forma de enseñar, frente al sistema de consumo, frente al modelo
social en el que nos encontramos, no es una enseñanza que pertenezca a líderes do-
centes. Los profesores, los maestros tendríamos que fomentar ese espíritu creativo
crítico en nuestros estudiantes. Creativo porque no se conforman con lo que se les
presenta; y crítico, porque buscan alternativas para hacer las cosas de forma diferen-
te, otras formas de pensamiento, otras ideas. Es difícil para nosotros someternos dia-
riamente al juicio crítico de nuestros alumnos, pero es el único medio para ostentar
un liderazgo que les permita desarrollarse como personas y aumente su competencia
y capacidad de aprendizaje.
Existe una técnica desarrollada en el método de pensamiento emocional que nos
puede ayudar a este objetivo. Es la técnica sic et nunc, que significa sí y no. Esta téc-
nica desarrollada en la Edad Media por el filósofo Abelardo supone poner en tela de
juicio todo y aprender a formular siempre todo lo aprendido tal y como nos ha sido
enseñado, y su contrario. Por ejemplo, el cristianismo es una religión tolerante, y a la
vez, el cristianismo es una religión intolerante. Para ello, los alumnos repartidos en
dos grupos deben preparar un debate sin saber si tienen que defender una propuesta
determinada o su contraria. Sólo cuando se presentan delante de la clase se asigna
a cada uno de los dos grupos en debate la propuesta positiva o negativa respecto a
cualquier tema.
Los docentes que seamos capaces de conseguir que nuestro alumnado desarrolle
un espíritu crítico desde la educación infantil, pero sobre todo a partir de la educa-
ción secundaria, pasaremos a ser líderes de nuestros alumnos y estudiantes.
h) Capacidad para fomentar en el alumnado la toma de decisiones
Tener inteligencia emocional es también eso, saber cómo ayudar a los demás a
controlar sus emociones y superar sus crisis sentimentales, afrontar de manera
realista y flexible las situaciones inmediatas y solucionar problemas de natura-
leza personal e interpersonal (Morgado, 2007: 151).
Liderazgo docente
Pero, junto a la capacidad de desarrollar el espíritu crítico, los líderes docentes

consiguen autonomía, libertad y responsabilidad en las decisiones que adoptan sus
alumnos, claro está en función de su edad y capacidad. Dotar a nuestros alumnos
de inteligencia emocional para que se atrevan a decidir a riesgo de equivocarse, a
preguntar a riesgo de quedar en ridículo, a proponer a pesar de que su propuesta no
salga adelante. Los alumnos de un docente con liderazgo se muestran espontáneos,
decididos, libres, pero también reflexivos, prudentes y responsables.
i) Confianza
La confianza, el rechazo del poder y el establecimiento de estándares que repre-
senten objetivos auténticos en lugar de tareas puramente escolares son cosas
que estaban muy presentes en la clase de programas que solían utilizar los me-
jores profesores (Bain, 2006: 88).
Muchas veces los docentes, influidos por una educación recibida basada en la
desconfianza y el temor, hemos podido desarrollar una educación falta de confianza.
Es muy difícil para nosotros, en ocasiones, dejar que sean los alumnos los que se
evalúen, que sean ellos quienes propongan las actividades de clase, que sean ellos
quienes se marquen un programa individualizado con sus fases de cumplimiento.
Preferimos ser nosotros quienes marquen los objetivos, las actividades de enseñanza,
los criterios de evaluación y el programa individualizado de progreso de nuestros
estudiantes. Pues bien, un docente líder confía en sus alumnos y, tras convenir con
ellos un contrato de aprendizaje, les otorga libertad y responsabilidad, o como diría
Bain (2006:89): “Doy a mis estudiantes control sobre sus propias vidas” nos dijo
una persona.
j) Expectativas sobre los alumnos
Rosenthal y Jacobson (1968) publicaron un conocido trabajo que ha servido de
catalizador para muchas otras investigaciones. Demuestran los efectos que las
expectativas del profesor pueden tener en la inteligencia, rendimiento y otros
aspectos de la conducta de los estudiantes. En este primer estudio, Rosenthal
y su colaboradora, Leonor Jacobson, proporcionaron información trucada a
los profesores, haciéndoles creer que un 20% de los alumnos, tomados al azar,
eran superdotados y que observarían en ellos una mejora significativa durante
el próximo semestre. Estos alumnos escogidos al azar lograron obtener mejor
puntuación en rendimiento, a través de pruebas objetivas, que otros grupos. In-
cluso llegaron a incrementar su cociente intelectual, debido a las expectativas
de los profesores. Curiosamente, otros alumnos que también habían mejorado
las pruebas, pero que previamente no habían sido ensalzados, no eran bien va-
lorados por sus profesores, considerándolos menos motivados, cariñosos y ajus-
tados (Hernández, 2005: 458).
En el capítulo correspondiente a la autoestima del docente hablábamos de la

importancia del optimismo sobre el realismo. Bien, pues al igual que el optimismo,
entendido como aquella actitud que nos hace ver las cosas algo mejor de lo que
son en realidad, era positivo para desarrollar la autoestima, un juicio sobre nuestros
alumnos algo mejor de lo que son en realidad será una herramienta indispensable
para promover su aprendizaje. Es lo que se ha dado en llamar efecto Pigmalion.
Como hemos apreciado en las investigaciones de Rosenthal y Jacobson recogidas
por Hernández, las altas expectativas sobre el rendimiento de nuestros alumnos ayu-
dan a mejorar su capacidad de aprendizaje. Del mismo modo, podríamos decir que
una actitud realista y no optimista de su aprendizaje puede perjudicarlos.
De todos los factores considerados, quizá sea la creación de buenas expectativas
sobre el comportamiento y el aprendizaje de los alumnos el que más influye en el
liderazgo docente. Nuestros alumnos prefieren, aceptan y secundan a aquellos pro-
fesores que les permiten tener algún recorrido en la educación, esto es, que tienen
la confianza de que van a progresar. En cambio, aquellos otros que, afianzados por
su larga experiencia, no quieran hacerlo de este modo, comprobarán el rechazo de
sus alumnos.
La magia no reside, no obstante, en ninguna de estas prácticas, sino en las ac-
titudes de los profesores, en su fe, en la capacidad de logro de sus estudiantes,
en su predisposición a tomar en serio a sus estudiantes y dejarlos que asuman el
control sobre su propia educación, y en su compromiso en conseguir que todos
los criterios y prácticas surjan de objetivos de aprendizaje básicos y del respeto
y el acuerdo mutuo entre estudiantes y profesores (Bain, 2006: 92).
Aquella frase tan conocida de ¡Niña, tú vales mucho! debería estar siempre en
nuestro pensamiento y en nuestra boca. Todas, todos nuestros alumnos y alumnas
tienen algún recorrido en el que tener éxito. La tarea del docente líder es ayudarles
a descubrirlo, darles la confianza y el apoyo suficiente, y también, la exigencia razo-
nable para que lo alcancen.
El éxito alimenta al éxito. Como los métodos funcionan ayudando a los estudian-
tes a conseguir sus metas, los estudiantes aumentan su fe en sus instructores,
y esa confianza se convierte en sus mismas fuerzas. Al final, ninguno de estos
factores está solo. Todos se alimentan unos a otros (Bain, 2006: 99).
Muchas veces los docentes tenemos que recordar que la perfección no existe, y
que si existiera, no sería buena. Por la perfección, a lo largo de la historia, se ha ma-
tado, robado, destruido y marginado. Pueblos creídos en posesión de la perfección
han dominado a otros. Personas atrincheradas en la perfección no han sabido aceptar
los pequeños logros, las pequeñas metas, las pequeñas aportaciones de personas que
no han tenido o no han podido tener grandes logros. Y esta actitud puede estar muy
Liderazgo docente
próxima a personas que nos hemos esforzado mucho, que hemos trabajado hasta la
extenuación y que, a lo mejor, no entendemos que otras personas no participen de
nuestros mismos objetivos. Como nos dice Bain. dando confianza a nuestros alum-
nos conseguirán sus primeros éxitos de una larga carrera.
5.2. En relación con otros compañeros docentes
Podemos ejercer también nuestro liderazgo afectivo en relación con nuestros

compañeros de colegio, de instituto, de facultad o escuela. El liderazgo afectivo con
nuestros compañeros otorga, generalmente, las mayores satisfacciones personales y
es uno de los elementos básicos del bienestar docente (Marchesi, 2007).
a) Capacidad de decisión
¿Para quién es la última aceituna en el plato? Ésta es una circunstancia a la que
asistimos siempre que en el centro se celebra alguna cosa. Normalmente, se preparan
algunas cosas de picar y las consabidas aceitunas. Al final, siempre queda una en el
plato. Todos tenemos ganas de tomarla, pero por el qué dirán, preferimos dejarla y
que nadie la coma.
Muchas veces en la vida nos encontramos en situaciones parecidas en las que
existe una sola cosa o una determinada oportunidad y son dos o más las personas que
tenemos los mismos derechos, o al menos eso pensamos nosotros. Habitualmente,
pasa un tiempo de indecisión que es resuelto por aquella persona que es más aserti-
va que toma la cosa en cuestión o se aprovecha de esa oportunidad. Las reacciones
que se dan ante esta situación son las cuatro, emparejadas dos a dos, que aparecen a
continuación:
A. Yo no opto por la cosa u oportunidad en liza:
A1. Me siento mal porque pienso que debería haber tenido la decisión de la
persona que ha optado por ella (indefensión).
A2. Critico y culpabilizo a la otra persona por haber optado por ella (crítica).
B. Opto por la cosa u oportunidad en liza:
B1. Me siento mal por haber optado yo en detrimento de los demás (autoincul-
pación).
B2. Tengo miedo de lo que puedan hacerme en el futuro (temor).
En cualquier caso, cualquiera de las cuatro actitudes, indefensión, crítica, autoin-
culpación o temor, son sentimientos desajustados que no benefician a nuestra conduc-
ta personal ni social. Cuando nosotros nos encontremos en un caso como este, nos
dice el método de pensamiento emocional, tendremos que asegurarnos de una manera
muy decidida de si las personas que optamos al bien en litigio estamos en las mismas
condiciones de derecho o necesidad. Si consideramos que existe otra u otras personas
con más derechos o con una mayor necesidad, lógicamente deberemos ceder nuestro
derecho sobre el bien en cuestión. Sin embargo, una vez apreciada una situación de
igualdad, y siempre que el bien no pueda dividirse, las personas con asertividad deci-
den optar por la cosa u oportunidad ofrecida, sin echar la vista atrás, ni a los demás.
Esto es, si la decisión no es injusta y todos tenemos los mismos derechos, tendremos
que adelantarnos a los otros en la adquisición de ese bien solicitado por varios.
Se nos podrá decir que eso no es justo; que al no tener más derecho que los otros
no podemos apropiarnos de ese bien. La respuesta es clara y la hemos comentado mil
veces en tertulias de café: ¿La quieres tomar tú? Sí, ¡pues yo tengo el mismo derecho
y, por ello, la tomo yo! En el hecho de sentarse en la única silla vacía de una sala de
conferencias, en la ocupación de la única mesa vacía en la terraza de un bar, en la liza
por una plaza de ascenso en el trabajo entre compañeros con los mismos méritos, o
simplemente, en la toma de la última aceituna de un plato en un vermouth, son otras
tantas ocasiones en las que nadie decide, pero que siempre se critica a quien lo hace.
Por esta razón, las personas con alto pensamiento emocional debemos estar atentas a
las oportunidades y aprovecharnos de ellas por delante de otras personas, claro está,
siempre que todos tengamos los mismos derechos y necesidades. Y, lo más impor-
tante, sin remordimientos ni pensamientos de autoinculpación o temor. La decisión
interpersonal es una cualidad de las personas con alta inteligencia emocional y no lo
son ni la autoinculpación ni el temor a las críticas de los demás.
Esta teoría es perfectamente aplicable a los docentes. Muchas veces no optamos
a una licencia por estudios, a un proyecto de innovación, a algún tipo de ayuda que
otorgue la Administración porque tenemos estos cuatro pensamientos:
a) Que hay otras personas que lo merecen más; si es cierto, que lo decidan las
respectivas comisiones.
b) Qué dirán si lo pido yo; ¡Si hablan, que hablen!, entre tanto nosotros nos be-
neficiamos de lo que nos corresponda.
c) Miedo a las consecuencias; en ese caso deberemos conocer qué consecuencias
puedan derivarse de la decisión, y si éstas son menores que el beneficio que vamos a
recibir, hagámoslo.
d) Pero, en ningún caso, optemos por la cuarta alternativa: dejar a otros el dere-
cho y luego criticarlos. Si hemos renunciado a nuestro derecho, hagámoslo de forma
consciente y con todas sus consecuencias. La crítica, la envidia, la descalificación,
lejos de ser un beneficio para nosotros, no hacen sino perjudicar a nuestro estado de
ánimo y a nuestra capacidad de acción.
Liderazgo docente
b) Confianza en los demás compañeros

La mayoría de las veces los adultos se comportan entre sí como lo hacéis entre
vosotros, los alumnos, lo que no quiere decir de ninguna manera que aquéllos
se comporten como niños. Unos se detestan, otros se entienden bien. Forman
grupos o bandos que se hacen la pequeña guerra. Pero los profesores no quieren
que los alumnos lo sepan. Delante de los alumnos quieren siempre presentarse
como unidos y solidarios (Libro del Cole: 42).
La envidia y la falta de colaboración son malas compañeras del docente. La en-

vidia podría llevarnos a elegir mal a los cargos directivos de un instituto o colegio,
como nos presenta Jorge Bucay (2002) en el cuento que denomina el Torneo de
canto. Cuenta que se produjo un torneo de canto entre todas las especies animales y
ganó el burro. La elección fue democrática y por sufragio universal. Cada uno de los
animales, engreído, y pensando quién le iba a hacer menos competencia eligieron al
burro. El hombre fue aún más engreído, ya que se votó a sí mismo.
Por el contrario, Bucay nos presenta otro cuento, El País de las cucharas largas
centrado en la colaboración. Este cuento señala que un viajero llegó al País de las
cucharas largas, en el que sólo había dos estancias. Una a la izquierda y otra a la
derecha. Primero eligió la estancia de la izquierda y vio una enorme sala con muchos
manjares en el centro que no podían comer porque con las cucharas largas unidas a
sus manos no podían llevarlas a su boca. Entonces eligió la otra, en la que unos se
daban de comer a otros.
La confianza en los compañeros será decisiva en la construcción del liderazgo
docente. Los docentes debemos confiar en algunos de nuestros compañeros, evi-
dentemente, aunque no en todos; debemos contrastar esa confianza día a día, pero
debemos fiarnos de aquellos sobre los que no hemos encontrado ningún signo de
desconfianza. El líder no se construye solo, sino que el líder es aquella persona que
en todo momento puede contar con un equipo de compañeros y los compañeros
siempre nos requerirán esa confianza.
c) Eficacia personal
Hemos indicado que el método de pensamiento emocional pretende que las perso-
nas no trabajemos más allá de lo necesario y que optimicemos todas nuestras ener-
gías llevando a cabo un trabajo eficaz. El trabajo eficaz entre los docentes supone un
trabajo profesional experto, diferenciado éste del trabajo del profesor novel. Berliner,
Bereiter y Scardamalia35 señalan estas cuatro características de la profesionalidad de
un docente experto, de un docente con dotes de liderazgo:
35. En Alonso, Rasco y Pérez Gómez, 1999: 49-50.
Capacidad para trabajar en situaciones complejas: los procesos de actuación o

solución de problemas en los expertos son mucho más complejos y responden
a mayores clases de información.
Capacidad para procesar una gran cantidad de conocimiento: los expertos co-
nocen más sobre su ámbito de trabajo que los novatos.
Habilidad para estructurar el conocimiento: los expertos organizan su conoci-
miento de modo más coherente y útil; además poseen estructuras de conoci-
miento más profundas y multinivel, con multitud de conexiones en y entre los
niveles.
Capacidad para la representación de los problemas: los expertos tienen estra-
tegias superiores para enfrentarse y solucionar los problemas (1999:49-50).
En definitiva, como nos dice Day (2006: 64), la enseñanza exige y, en el mejor de
los casos, implica el uso intensivo y generalizado tanto de la labor emocional (por
ejemplo, sonreír hacia fuera aunque, en el interior, se sienta todo menos felicidad)
como de un trabajo emocional que permite a los docentes controlar los retos de en-
señar a clases en las que hay estudiantes con muy diversas motivaciones, historias
personales y capacidades de aprendizaje.
6. LIDERAZGO PEDAGÓGICO (EFECTIVO: CENTRADO EN LA

TAREA)
Son muchas las cuestiones pedagógicas que afectan al liderazgo pedagógico y

que pueden encontrarse en muchos manuales de pedagogía o en libros referidos a la
educación. En las páginas siguientes vamos a considerar algunos de ellos, a sabien-
das de que no están todos y ni siquiera pueden estar los más importantes. Los hemos
agrupado en dos ámbitos: aquellos que tienen mayor relación con la metodología
didáctica, con la forma de enseñar, con la manera de fomentar los aprendizajes, y
aquellos otros que guardan relación con la función gestora de los docentes en la or-
ganización de los centros educativos.
6.1. Liderazgo pedagógico: metodología didáctica
Para ser líder en un colegio, instituto o universidad los docentes no podemos ser
solamente buenos compañeros; debemos ser, sobre todo, profesionales de la ense-
ñanza. Por tanto, tendremos que manejar con destreza los principios y las técnicas
más contrastadas entre las ciencias de la educación.
Liderazgo docente
a) No exigir la verdad
Por tanto, resulta claro que la mentira de hecho no es natural a los niños, pero
es la ley de la obediencia la que produce la necesidad de mentir (…). Por eso, no
exigimos de ellos la verdad, por temor a que la falseen, ni les hacemos prometer
nada que puedan sentir la tentación de incumplir (…). Y si deja de cumplir sus
palabras, ya me procuraré yo de que el incumplimiento le ocasione molestias
(Rousseau, 1973: 136-138).
Una de las situaciones que más molestan y desmotivan a los alumnos es tener
que mentir. Rousseau decía que los adultos obligamos a mentir a los niños y jóvenes
cuando les exigimos algo para lo que no están motivados o preparados y, además,
nosotros lo sabemos. Muchas veces los docentes sabemos que los alumnos no han
estudiado lo suficiente y que, por ello, no saben lo que les vamos a preguntar en
clase o un examen, y les hacemos pasar por el mal trago de reconocer que no saben
aquello que se les pregunta. Por esta razón, nos dice Rousseau, los alumnos se ven
obligados a mentir, a copiar, a chivar, a ocultar, a justificar faltas en clase, a dar
definiciones o responder preguntas que ellos mismos saben que desconocen, y se
tienen que atrever a dar una respuesta o escribir una contestación a una pregunta en
un examen escrito.
Los líderes docentes no hacen esto. No obligan a los alumnos a tener fracasos,
sino que consiguen de ellos que tengan solo los éxitos que les correspondan. Para
ello utilizan metodologías activas en las que se evalúan las competencias más que
los conocimientos, metodologías en equipo, y una evaluación formativa y muy fre-
cuente.
b) No pedir cosas de memoria
Emilio nunca aprenderá nada de memoria (…). Al suprimir de este modo todos
los deberes de los niños, les quito los instrumentos que les torturan, que son los
libros (Rousseau, 1973: 143).
Los docentes líderes tampoco centran su enseñanza en la memoria. Piden y exigen

a sus alumnos conocimientos recordados a través de la memoria, ya que la memoria
es fundamental en el aprendizaje, pero intentan por todos los medios que el aprendi-
zaje se centre en el razonamiento. Una de las mayores torturas de nuestros alumnos
en todos los niveles educativos desde la educación primaria hasta la universidad es
que la mayor parte de los aprendizajes de nuestro sistema educativo se basa en el
recuerdo y, para conseguirlo, hay que hacer un gran esfuerzo de estudio. Por esta
razón, el derecho a la educación es llamado coloquialmente hacer los deberes, como
si aprender fuera un deber, una carga, más que un derecho, una satisfacción. Y, tam-
bién, por esta razón, existe aversión y odio a los libros en nuestra cultura, ya que
ellos constituyen el elemento de tortura de aprendizaje que odian nuestros alumnos.

Los libros son ofrecidos por los docentes líderes como elementos de consulta, de
ampliación de la información, de refuerzo de unos conocimientos adquiridos en la
práctica, en los proyectos, en los intercambios, en la búsqueda curiosa de informa-
ción en la televisión, en los videojuegos, en la calle, en la vida a la postre.
En cambio, en su mayoría, los alumnos son evaluados, especialmente en secun-
daria y universidad, a partir de los recuerdos que son capaces de reproducir en los
exámenes o pruebas objetivas. En pocas ocasiones los alumnos son evaluados por
las destrezas, competencias y capacidades demostradas en la elaboración y puesta en
práctica de un proyecto, en la resolución de un problema cotidiano o en el diseño de
un nuevo prototipo. Los alumnos, los estudiantes quieren aprender, pero no quieren
que la evaluación se centre en contenidos recogidos a través de la memoria.
Inculcad al niño este deseo, dejad los mapas y los dados, pues cualquier método
será bueno para él. El interés actual es el gran móvil, el único que conduce con
seguridad y los lleva muy lejos (Rousseau, 1973: 144).
Por esta razón, aquellos profesores y maestros que saben motivar el aprendizaje de
competencias y conocimientos desde la práctica, desde el análisis de los problemas
de la vida diaria, desde la construcción o creación de prototipos, poesías, modelos in-
formáticos, o cualquier otra adaptada a su edad, obtienen de sus alumnos el liderazgo
docente, que no es otro que la capacidad de liderar su proceso de aprendizaje.
Centrar el aprendizaje en la memoria supone que los alumnos no recuerden más
allá del 20% de lo que el profesor explica en clase. Si trasladáramos a una gráfica
esta afirmación veríamos el proceso. Una cosa es lo que el profesor explica, otra
diferente lo que el alumno atiende, otra lo que comprende, otra lo que recoge, otra lo
que estudia, y otra totalmente diferente lo que es capaz de recordar (Fig. XI.4).
El profesor explica Alumno no entiende
El alumno atiende No comprende
El alumno comprende No escribe
El alumno escribe No retiene
Estudia No recupera
Recupera
Fig. XI.4. Lo que explica el profesor, lo que recuerda el alumno.
Liderazgo docente
c) Motivar a los alumnos

Para comprender el atractivo de las estrategias de motivación intrínseca para
mejorar la calidad de enseñanza, conviene tener en cuenta que la enseñanza es
una actividad emocional en la que cobran importancia las recompensas psíqui-
cas (Hargreaves, 1998: 850).
La motivación es la palabra de moda en los centros educativos. Los docentes

afirmamos que nuestros alumnos hoy no tienen motivación suficiente por el apren-
dizaje. Pero ¿qué es la motivación? Si nos referimos a lo que piensan los estudiantes
podemos encontrarlo en las páginas del Libro del Cole (1984: 15). En él se decía que
para aprender inteligentemente y útilmente es preciso ante todo tener ganas de ha-
cerlo; encontrar interesante el tema; entender por qué se aprende; participar; poder
trabajar el tema uno mismo; poder trabajar el tema con los compañeros. En estas
cuatro líneas se resumen muchas de las necesidades que tienen nuestros alumnos
en las aulas, y que si somos capaces de darles respuesta, obtendremos el liderazgo
docente que buscamos.
Hernández (2005) nos habla para mantener la motivación de la importancia de
enseñar por proyectos, del valor de la conexión funcional de los temas, de crear ne-
cesidades nuevas, de suscitar la atención a través de acciones que diferencien figura-
fondo por medio de contrastes sensoriales (modular el volumen de la voz, por ejem-
plo), incluso por medio de contrastes emocionales. Pero sobre todo Hernández nos
habla de la importancia de proponer conflictos cognitivos, es decir, utilizar aspectos
que les causen dificultad de entender porque sean contrarios a la lógica habitual. Un
ejemplo de ello sería hacer la pregunta: ¿Por qué no se caen los antípodas? O, esta
otra: ¿Quiénes son los antípodas, ellos o nosotros?
García-Valcárcel (2001), por su parte, propone una serie de técnicas para mante-
ner el interés en clase:
Hacer una explicación que permita a los alumnos la comprensión paso a paso
de lo que se expone.
Claridad expositiva.
Ritmo adecuado, ni demasiado rápido ni demasiado lento.
Permitir que pregunten.
Ilustrar con ejemplos.
Retroalimentación del profesor dentro y fuera de la clase.
Acompañar las propuestas con guías de aprendizaje.
Pero, sobre todo, el objetivo será conocer y satisfacer las necesidades de los alum-
nos y estudiantes, como nos dice Alonso Tapia (2001). Nos estamos refiriendo a las
calificaciones positivas; los títulos, diplomas y reconocimientos; preservar e incre-
mentar la autoestima; ayudarlos a que experimenten un aumento en sus competen-

cias; que adquieran conocimientos relevantes y útiles, a ser posible a corto plazo;
que se sientan autónomos y responsables; que se sientan aceptados por parte de sus
compañeros y valorados por parte del profesorado; que sientan que se les presta
atención y ayuda en momentos de dificultad, etc.
Es muy importante que los docentes conozcamos las motivaciones de nuestros
alumnos para ayudarlos a que desarrollen su proyecto de aprendizaje. Lo curioso es
que la motivación más importante no viene tanto de refuerzos materiales o reducción
de contenidos en los programas docentes, sino de la valoración, respeto y considera-
ción por nuestra parte.
Maslow, decíamos, señalaba que existían cinco tipos de motivaciones básicas.
Las más primarias eran las destinadas a la satisfacción de las necesidades de ali-
mentación o vestido; a continuación vendrían las relativas a la seguridad; más tarde,
las dirigidas a mantener relaciones sociales con otras personas y sentirse aceptado
por ellas; después, las motivaciones orientadas a satisfacer nuestra necesidad de au-
toestima; y, finalmente, las destinadas a todas aquellas actividades que se orientan
a la realización personal. Sería bueno que reflexionásemos sobre cómo afecta esta
jerarquía que presenta Maslow a las motivaciones de nuestros alumnos y, para ello,
se propone completar la Tabla XI.21 de acuerdo a los criterios de su pirámide de
motivación. En este ejercicio se nos pide que escribamos algunas de las necesidades
de nuestro alumnado que representan a cada uno de los niveles de motivación reco-
gidos en la parte izquierda de la Tabla.
Tipo de necesidades Necesidades
Necesidades de autorrealización
Necesidades de autoestima
Necesidades de relación
Necesidad de seguridad
Necesidades básicas
Tabla XI.21. Motivaciones de nuestro alumnado en función de la jerarquía de Maslow.
Liderazgo docente
d) El banquete del aprendizaje

Este programa prometedor, tal y como lo apodamos, tenía tres partes principa-
les. Primera, el instructor dejaba muy claras las promesas u oportunidades que
ofrecía el curso a los estudiantes. Esta sección representaba una invitación a un
gran banquete, dando los estudiantes una enorme sensación de control sobre su
aceptación. Segunda, el profesor explicaba lo que los estudiantes podían hacer
para conseguir esas promesas, anteriormente conocidas como requisitos, evitan-
do el lenguaje de las exigencias y proporcionando nuevamente a los estudiantes
una sensación de control sobre su propia educación. Tercera, el programa re-
sumía la manera en que instructor y estudiantes entenderían la naturaleza y el
progreso del aprendizaje. Era mucho más que una exposición de normas para
la obtención de las calificaciones; era el principio de un diálogo en el que tanto
estudiantes como instructores exploraban la forma de entender el aprendizaje
(Bain, 2006: 88-89).
El ejemplo de implicación que propone Bain para los estudiantes universitarios

puede hacerse extensivo al resto de los alumnos. Los docentes podemos, en todos
los niveles educativos, presentar el aprendizaje como un banquete en el que cada uno
toma lo que desea y lo que le gusta y en el que todos pueden participar. En la primera
fase el docente presenta aspectos motivadores que conecten con las necesidades que
hemos recogido en el punto anterior. Después los docentes tendremos que presentar
las estrategias individualizadas a través de las cuales los alumnos pueden conseguir
las metas presentadas previamente. Finalmente, los profesores podemos analizar y
verbalizar los logros conseguidos, celebrando, como si de un verdadero banquete se
tratara, los objetivos alcanzados por todos.
e) Clarificar las funciones del estudiante
Como tutores debemos referirnos de manera explícita a las expectativas que
albergamos sobre la naturaleza del papel que deben desempeñar los alumnos.
Éstos deben ser conscientes y estar preparados para el nivel de autonomía que
se les concede, así como para asumir el grado de cooperación y trabajo en equi-
po que se espera de ellos, de modo que puedan alcanzar los objetivos y obtener
buenos resultados. Sin esta conciencia de su función, la ansiedad generada pue-
de hacerles desaprovechar las oportunidades (Cox y Heames, 2000: 25).
Una de las acciones que nuestros alumnos más agradecen de sus profesores es
saber a qué atenerse. Es difícil para nosotros dar explicaciones, instrucciones, nor-
mas, consignas que sean entendidas del mismo modo por alumnos con niveles de
conocimiento, de motivación y de intereses muy diferentes. Normalmente, nuestro
trabajo docente se dirige a la mayoría de nuestros alumnos y, en ocasiones, puede ser
que no comprobemos de forma suficiente cómo son entendidos nuestros mensajes
por parte de todos y cada uno de nuestros alumnos. Bien es verdad que no podemos
dar veinticinco o treinta clases particulares en una misma aula, pero un docente líder
es sensible a la forma en que los alumnos entienden las consignas sobre lo que de-
ben hacer en cada momento en ella. En ocasiones, nuestros alumnos pueden recibir
o, simplemente, entender mensajes diferentes y contradictorios con nuestra propia
expresión.
f) Método socrático
Este procedimiento socrático estaba en el repertorio del gran maestro Sócra-
tes, que utilizaba didácticamente la ironía y la mayéutica. Mediante la ironía
desarrollaba contradicciones y disonancias en los interlocutores, propiciando
la respuesta adecuada. La mayéutica, en cambio, es un procedimiento de ayu-
da progresiva para que el interlocutor logre “dar a luz”. En realidad, la pala-
bra significa, en griego, “experto en partos”. Es el símil que utilizaba Sócrates,
puesto que era hijo de una partera. Se trata de un procedimiento que se relacio-
na con el método de descubrimiento guiado (Hernández, 2005: 311).
Una forma de atender a todos y a cada uno a la vez es adoptar como método la ma-
yéutica de Sócrates. Si dirigimos nuestra actividad docente en el aula de este modo,
intentando que los alumnos descubran por sí mismos las bases del conocimiento que
nosotros les proponemos, conseguiremos su atención y su implicación.
Evidentemente, este método supone también que vayamos implicando sucesiva-
mente a través de preguntas o propuesta de actividades a todos los alumnos que
forman parte de nuestra aula. No quiere esto decir que lo hagamos por orden de lista,
pero sí significa que no nos tenemos que olvidar de ninguno de ellos.
g) Individualización de la enseñanza
Por último, la confianza funcionaba porque era realista. Nos encontramos con
profesores que se tomaban muchas molestias para explorar el aprendizaje de
sus estudiantes, para analizar cuidadosamente su trabajo, para reflexionar en
profundidad sobre qué y cómo pueden aprender personas distintas, e incluso
para diseñar tareas individuales ajustadas a las necesidades, los intereses y las
capacidades reales presentes en cada estudiante (Bain, 2006: 89).
No cabe duda de que la individualización en la enseñanza es clave en el proceso

de motivación de nuestros alumnos. Los alumnos desean sentirse únicos en el aula,
y a la vez, escondidos en la masa del grupo. Cuando sienten que los ignoramos,
cuando se piensan inmersos en un tejido gris homogeneizador del grupo, se sienten
a disgusto. Pero cuando les damos un protagonismo colorista haciéndolos sobresalir
sobre los demás, especialmente en la adolescencia, nos podemos encontrar con una
reacción similar.
Liderazgo docente
Entonces, ¿cómo actuar?, ¿cómo conseguir que se sientan anónimos y protagonis-

tas a la vez?, ¿cómo hacer para que los hagamos protagonistas cuando ellos quieren,
y personas anónimas cuando les apetezca? La solución no es fácil, pero no podemos
sino referirnos a las dos competencias emocionales consideradas con anterioridad
en el método de pensamiento emocional. A través del conocimiento y la valoración
individualizados. Para ello existe una técnica infalible que es desarrollar nuestra
mirada. Los líderes son aquellos que cuando miran, lo que hacen es ver todas las
potencialidades que cada uno de nuestros alumnos y alumnas tiene. Y ver significa
apreciar los pequeños cambios de humor, ver significa apreciar los intereses, ver
significa escrutar los proyectos.
Debemos dar a conocer a los alumnos estas cuestiones. Los alumnos deben co-
nocer de nuestra boca que son parte de un grupo y que, por ello, van a recibir una
atención de uno partido por. Esta frase es un quebrado que supone la aceptación
por todos de una realidad. El profesor, el maestro tiene que llegar a todos y, por
tanto, su dedicación, será 1/30 o 1/40. Los líderes no esconden la verdad, sino que
la expresan continuamente. Ahora bien, esa frase de uno partido por es un compro-
miso muy fuerte para nosotros, ya que nos exige individualizar nuestra enseñanza,
haciendo que llegue a todos según su capacidad, conocimientos, personalidad e
intereses. No obstante, muchos docentes, en su afán de servicio, se dejan llevar
por querer llegar a todos con la unidad completa. Cuando así se actúa el docente
se consume y los alumnos aprecian una persona tensa, intranquila, insegura, cua-
lidades estas que nos alejan del liderazgo que deseamos conseguir. El método de
pensamiento emocional nos dirá que debemos llegar a todos pero sin perdernos
nosotros. La docencia no es una entrega total, sino que es la entrega que como
profesionales nos corresponde; ni más, ni menos.
h) Metodologías activas
Íntimamente relacionado con los postulados del modelo presentado, podemos
decir que los enfoques superficiales y profundos son respuestas de los alumnos a
sus ambientes educativos y que, por tanto, son de naturaleza relacional (Lauri-
llard, 1984; Rosario, 1999)36.
Muchas veces los docentes nos planteamos que los alumnos no nos siguen. Está
comprobado cómo los docentes que emplean metodologías activas, próximas a los
intereses de sus alumnos, consiguen el liderazgo con facilidad. Los alumnos pueden
utilizar en sus aprendizajes, en todos los niveles educativos, un aprendizaje super-
ficial o un aprendizaje profundo. El aprendizaje superficial se aprecia cuando los
alumnos, a las preguntas que se les formulan, contestan con respuestas poco convin-
36. En Hernández Pina, 2005: 26.
centes, poco elaboradas o poco estructuradas. El aprendizaje profundo se aprecia, por

el contrario, cuando los alumnos responden sin titubeos, con respuestas elaboradas
y que llegan al concepto mismo de la pregunta. Pero, como nos señalan Laurillard y
Rosario, los alumnos aprenden de acuerdo a los paradigmas en los que son enseña-
dos. Así, si nosotros inducimos un aprendizaje desde la reflexión, desde el criterio
propio, desde el análisis de las diferentes alternativas, los alumnos aprenderán de un
modo profundo y nosotros conseguiremos ser sus líderes porque nos seguirán.
Los resultados indican que los estudiantes que se implican en diseños curricu-
lares basados en la acción desarrollan de forma preferente un enfoque profundo
(Hernández Pina, 2005: 28).
Una enseñanza centrada en lo memorístico y repetitivo les propiciará un apren-

dizaje superficial; pero una enseñanza activa que les permita razonar, les ayudará a
desarrollar un aprendizaje profundo.
Como ejemplo de actuación desde una metodología activa se presenta a continua-
ción la propuesta de Hernández (2005: 331-336) sobre estrategias interactivas y acti-
vas de comunicabilidad y motivación. Hernández plantea tres tipos de estrategias:
1. Estrategias previas a la tarea.
a) Preparar las condiciones para la implicación.
b) Plantear, desequilibrar y reflexionar sobre el objetivo y valor de la tarea.
c) Proporcionar preayudas y estrategias de autoayuda.
2. Estrategias durante la tarea.
a) Facilitar la participación.
b) Facilitar el éxito de la tarea y negociar significados.
c) Orientar y monitorizar: proporcionar feedback.
d) Propiciar el razonamiento y la metacognición, incluyendo el mundo emo-
cional.
e) Propiciar el razonamiento y el enriquecimiento intelectual.
i) Asociación libre.
i.1) Ruedas lógicas.
i.2) Asociación pluritemática.
i.3) Mapas conceptuales.
f) Propiciar la elaboración de proyectos, trabajo cooperativo y aprendizaje
lúdico.
g) Dar apoyo emocional y motivacional:
g.1) Valorando la meta y la tarea.
g.2) Valorando la autonomía y la egoimplicación del alumno.
g.3) Valorando la aportación del alumno.
Liderazgo docente
g.4) Valorando los resultados del alumno.

g.5) Valorando al alumno como persona.
3. Estrategias después de la tarea.
a) El aprendizaje transferencial.
i) La evaluación
No cabe duda de que los procedimientos de evaluación constituyen la influencia

aislada más fuerte que pesa sobre el aprendizaje... incluso la forma de una pre-
gunta de examen o el conjunto de temas de ensayo pueden afectar a la forma de
estudiar de los estudiantes... también es importante recordar que las arraigadas
actitudes que respaldan los métodos tradicionales enseñanza y evaluación son
difíciles de cambiar (Knight, 2005: 180).
El liderazgo docente guarda una gran relación con la evaluación. Las calificacio-
nes, las notas son la cara del sistema educativo en relación con los alumnos, con los
padres, con los compañeros y con la sociedad en general. Pensemos en la influencia
del Informe PISA. Un maestro, un profesor que consiga establecer una relación im-
pecable con alumnos y padres, puede perder toda su capacidad de liderazgo si existe
una diferencia importante en la apreciación que unos y otro hacen de la evaluación
que él realiza. La evaluación se convierte, así, en el punto más sensible de toda la
acción docente.
La evaluación más común en nuestros centros escolares se realiza a través de

los trabajos en educación primaria, y a través de los exámenes tradicionales en se-
cundaria y universidad. Habitualmente, se evalúan los conocimientos adquiridos de
acuerdo con los contenidos fijados en el currículo para cada área o asignatura. En
cambio, a partir de la entrada en vigor de la LOE y después de la publicación de los
dos Reales Decretos sobre enseñanzas mínimas en educación primaria y educación
secundaria, por un lado, y con la adaptación al Espacio Europeo de Educación Su-
perior en las enseñanzas universitarias, por otro, se prevé que la evaluación se centre
sobre la adquisición de competencias.
Con la introducción de metodologías más activas, del trabajo en grupos, de la

enseñanza de competencias por encima de los conocimientos, se nos abre un gran
abanico de posibilidades de evaluación más motivadoras para nuestros alumnos.
La evaluación sumativa, de alto riesgo, tiene un alcance limitado porque las ca-
lificaciones no pueden vincularse de manera fiable y asequible a muchos resul-
tados de aprendizaje. Se ha demostrado que la buena práctica de la evaluación
formativa puede conducir a unos progresos en el aprendizaje mayores que casi
cualquier otra innovación educativa (Knight, 2005: 179).
Es conveniente diferenciar entre la evaluación sumativa y la evaluación forma-

tiva. La evaluación tiene mala prensa, en cambio sin evaluación las cosas no po-
drían mejorar, e incluso no podrían ser. Pensemos en la evaluación y rectificación
constante que hace un conductor cuando dirige el volante de su coche. Si no exis-
tiera la corrección de la trayectoria en función de la evaluación de la adaptación a
la carretera, o si esta corrección tardase mucho tiempo en realizarse, el accidente
estaría asegurado. Entonces, ¿por qué a nadie le gusta ser evaluado? La respuesta
es porque casi toda la evaluación que conocemos es sumativa, de resultado, y no
formativa, educativa. En una sociedad como la actual en la que parece que lo úni-
co importante son los resultados, todo se reduce a productos y a números. Hemos
considerado la importancia que los procesos tienen en el método de pensamiento
emocional y esto lo tenemos que aplicar a la evaluación. A nuestros alumnos no
les gusta la evaluación porque todo su trabajo, poco o mucho, pero trabajo a la
postre, lo reducimos a un solo número y no tenemos en cuenta sus esfuerzos, sus
malos ratos, su trabajo personal aunque sea pequeño. Pensemos en un alumno que
ha trabajado muy poco y que consigue en el examen una nota de 2, un suspenso.
Él se quedará en su pensamiento con el suspenso, con que no ha conseguido nada,
con que ha sido rechazado y separado del grupo de los aprobados. Este alumno
considera la nota injusta, ya que él ha estudiado algo, pero no ha obtenido más que
un suspenso, es decir nada, ya que el 2 no le sirve, no lo considera.
Además, dado que los objetivos del currículo están lejos de sus intereses, los
alumnos intentan obtener la máxima calificación con el mínimo esfuerzo. La evalua-
ción sumativa hace al alumno inseguro y priva de liderazgo al docente. Cambiemos,
por tanto, la evaluación sumativa por la evaluación formativa; la evaluación de los
productos por la evaluación de los procesos; la evaluación a medio o largo plazo,
por la evaluación frecuente; la evaluación única del profesor por la evaluación com-
partida con el propio alumno y con sus compañeros; la evaluación para pillar por la
evaluación para ayudar. Si así lo hacemos comprobaremos cómo se da un aumento
del aprendizaje de los alumnos y un incremento en nuestro liderazgo docente y en
nuestra autoestima profesional y personal. A continuación, analizaremos cada uno
de estos aspectos.
Una razón importante para la incorporación de un nuevo modelo de evaluación,
es la necesidad de evaluar resultados de aprendizaje que vayan más allá de los
conocimientos teóricos. En concreto, la evaluación de competencias es un ele-
mento prioritario (Benito y Cruz, 2005: 91).
Existe una diferencia muy importante entre evaluar sobre conocimientos y com-
petencias. Los conocimientos se fundamentan en la mayoría de las ocasiones sobre
la memoria, y, como hemos visto, ésta tiene muy poca eficiencia, ya que al menos,
un 80% de lo aprendido se olvida con facilidad. En cambio, una enseñanza centrada
Liderazgo docente
sobre las competencias, como pueda ser la competencia de montar en bicicleta, se

tiene o no se tiene, y la pérdida de habilidad en ella depende muy poco del tiempo en
el que dicha competencia se aprendió. Por tanto, haciendo caso a las competencias
claves establecidas en los dos Anexos I de los Reales Decretos de desarrollo de la
LOE, sería oportuno que fuéramos orientando nuestras tareas de evaluación sobre la
evaluación en competencias.
Aumentar la frecuencia de las evaluaciones. En muchos casos la evaluación
dista mucho tiempo del aprendizaje de unos conocimientos. Por este motivo,
una de las acciones que podemos hacer para mejorar nuestra competencia de
evaluación es reducir la distancia entre el aprendizaje y la evaluación. Para
ello, se propone recuperar las técnicas de la enseñanza programada y realizar
un pequeño programa de ordenador en el que se incluyan un sinnúmero de
preguntas de respuesta múltiple en forma de Banco de datos de preguntas,
como lo denomina Knight (2005). Estas preguntas no deben ser hechas por
nosotros solos, sino que podemos ayudarnos de nuestros alumnos. Al final de
cada clase, o al término de cada semana, podemos pedir que de forma indivi-
dual o en pequeños grupos elaboren una pregunta con respuestas múltiples. El
conjunto de preguntas se insertaría en la base de datos y podría servir como un
continuo programa de autoevaluación para los alumnos. Es decir, al tener ela-
boradas un buen número de preguntas sobre el contenido del área o asignatura,
los alumnos podrían semanalmente, por ejemplo, autoevaluarse en relación
con los conocimientos requeridos. A tal fin hoy podemos utilizar internet. La
base de datos con todas las preguntas y ejercicios podría estar colgada en la
red con alguna clave de acceso privativa.
La autoevaluación. Enseñar a los alumnos a autoevaluarse (Cox y Heames,
2000) supone dos cosas importantes: por una parte, que vean que se confía
en ellos; por otra, conseguir su autonomía y su autorresponsabilización. La
autoevaluación es un método que debe utilizarse sólo en una pequeña parte
para la evaluación sumativa, para la nota final, pero puede ser una herramienta
imprescindible para la implicación de los alumnos en su propio aprendizaje.
La evaluación por los compañeros. La utilización de los alumnos en tareas
de evaluación es un recurso que permite aumentar la frecuencia de los con-
troles y consigue que los alumnos se impliquen de forma individual y grupal
en las tareas evaluadoras. Esta técnica permite incrementar los controles lle-
gándose, incluso, a hacer uno por semana. La evaluación que se propone es
formativa y, por este motivo, no es válida para las calificaciones, a menos, que
como hemos señalado para la autoevaluación, lleguemos a un acuerdo con los
alumnos para que pondere, por ejemplo, en un 10%. La forma más habitual es
la evaluación en parejas, en la que uno evalúa a su compañero más próximo,
y viceversa. Sin embargo, existen tantas posibilidades como la creatividad del

profesorado permita, llegándose a usar la técnica de las dos mitades; en ella la
mitad de la clase evalúa a la otra mitad.
Los trabajos de grupo. La evaluación en grupo es una de las actividades más
interesantes, pero también más difíciles de llevar a cabo. El problema radica
en qué calificación otorgar a cada uno de los miembros del grupo. Lo más ade-
cuado es dar dos calificaciones: una grupal y otra individual. Para conseguir
esta última lo mejor es hacer preguntas individuales sobre el trabajo realizado.
No obstante, existen otras técnicas más arriesgadas, como es la nota solidaria,
que se obtiene de la nota media conseguida a partir de las preguntas realizadas
a todos los miembros del grupo, pudiendo llegar el caso de que alguno de los
componentes sepa mucho, pero obtenga un suspenso como nota media de sus
compañeros que no saben. Este tipo de evaluación incrementa el trabajo de
grupo sobre aquellos que van más retrasados, pero comporta un riesgo impor-
tante de ser injustos.
Se recogen, a continuación, otras técnicas alternativas a la forma tradicional de
examen, y que pueden ser utilizadas para diversificar las técnicas evaluativos:
○ Mapas conceptuales.
○ Elaboración de materiales como maquetas, dibujos, etc. que son rápida-
mente evaluables.
○ Elaboración de carteles en grupo.
○ Experimentos o pequeños trabajos de campo.
○ Juegos y simulaciones por ordenador.
○ Diario de clase, portafolio.
○ Juegos de rol (roleplaying).
En cualquier caso, lo importante de este punto es considerar que la evaluación es
uno de los puntos decisivos en la construcción del liderazgo docente, y que si conveni-
mos desde el comienzo de curso los criterios, tipos y consecuencias de la evaluación,
si ésta es fruto de un acuerdo con los alumnos, claro está en función de su edad, si
abrimos el abanico de técnicas de evaluación, si permitimos implicarse a los alumnos
de forma individual o grupal en ella y si evaluamos las competencias por encima de los
conocimientos adquiridos, conseguiremos afianzar nuestra posición de líderes respecto
a los alumnos de nuestra clase. En Cuadernos de Pedagogía, Elena Martin (2007) nos
presenta en un cuadro un esquema de cómo podemos llevar a cabo la evaluación de las
competencias en los ciclos de educación primaria y secundaria obligatoria.
Liderazgo docente
6.2. Liderazgo pedagógico: organización escolar

Dentro del liderazgo hemos considerado el aspecto metodológico, aquellas es-
trategias didácticas que pueden beneficiar el liderazgo docente. Pero tan importante
como la función docente hoy en los centros educativos, es la función de participa-
ción en la organización interna del centro. El liderazgo pedagógico debe ser enten-
dido, así, en una doble vertiente: liderazgo didáctico, en relación con los alumnos,
y liderazgo organizativo, en relación con el resto de los miembros de la comunidad
educativa. Nuestro bienestar, el bienestar docente va a depender de nuestro bienestar
personal, del bienestar en relación con nuestros alumnos y del bienestar en relación
con el resto de compañeros.
a) Encontrar la identidad de los centros
Conocer los rasgos identitarios propios del centro, es decir, sus señas de iden-
tidad, permitiría establecer y reconocer las diferencias respecto a otros centros
del entorno y prever, desde una visión de liderazgo compartido, los cambios
necesarios para su mejora (Bardisa 2007: 22).
El punto de partida será, lógicamente, la identidad de nuestro centro. Todas las

grandes empresas dedican tiempo y formación para conseguir que los trabajadores se
identifiquen con las señas de identidad de su empresa, para que consigan desarrollar
la misión de la misma. Desde la implantación de la LOGSE los centros educativos
se han convertido en elemento por antonomasia de desarrollo del currículo educati-
vo. Así se entiende que el centro como organización, como sistema, es tanto como
los docentes, los profesores en el aula. Trabajar en la redacción, en la mejora, en la
actualización del proyecto educativo de centro, será sin duda una forma de ahondar
en la identidad del centro educativo en el que desarrollemos nuestra enseñanza y una
forma de ir perfilando nuestro liderazgo docente.
b) Implicación
Por eso hoy las organizaciones están interesadas en un conjunto de comporta-
mientos que se han designado como “conductas de ciudadanía organizacional,
iniciativa personal, rendimiento extra-rol, conducta prosocial y rendimiento
contextual” entre otros. Se refieren a conductas que suponen ayudar a los otros,
participar voluntariamente en actividades de interés común, proponer mejoras
por iniciativa propia o defender la imagen de la organización frente a quienes no
pertenecen a ella (Topa y Morales, 2007: 38).
El segundo punto del liderazgo organizativo será la implicación. A los docentes que
sienten el centro como algo suyo, que entienden el proyecto educativo como un ele-
mento decisivo en su quehacer profesional, les es más fácil liderar las propuestas, los
cambios, las novedades a introducir. La implicación supone estar cerca o en el equipo
directivo, participar activamente de las comisiones de participación pedagógica, en la

elaboración de la programación general anual, en el proyecto de acción tutorial, en los
planes de diversificación curricular y de atención a la diversidad, en los proyectos de
innovación y de investigación educativas, y en los proyectos de formación permanen-
te del profesorado. No cabe duda de que las personas implicadas sufren el centro, con
el centro y en el centro, pero tampoco podemos dudar de que gozan el centro. Y gozar
el centro es condición básica para desarrollar el bienestar docente.
c) Comunidades de aprendizaje
¿Qué es lo que convierte a un grupo de individuos en una comunidad de apren-
dizaje? No basta con que todos estén inscritos en el mismo grupo; se requieren
otras condiciones, como una actitud colaboradora y de respeto entre todos los
miembros del grupo (Molinar y Velásquez, 2004: 86).
Una forma de implicación en el centro y de implicación, participación y colabo-

ración de todos los miembros de la comunidad educativa son las comunidades de
aprendizaje. Se ha comprobado cómo los docentes que participan en las actividades
desarrolladas en los centros educativos en el marco de las comunidades de apren-
dizaje presentan rasgos de satisfacción personal por encima de aquellos que no lo
hacen o lo hacen de una forma reducida.
Las comunidades de aprendizaje son una forma de organización de los centros
educativos en la que participan no sólo el equipo directivo y el claustro de profe-
sores, sino que implica al personal de administración y servicios, a las familias a
través de las asociaciones de madres y de padres principalmente, a la representación
del barrio o localidad y, también, a asociaciones ciudadanas y organizaciones no
gubernamentales preocupadas por la mejora de la educación en su comunidad. Las
comunidades de aprendizaje suponen, fundamentalmente, la entrada en los aspectos
docentes de personas ajenas al centro, por ejemplo asociaciones de inmigrantes para
la enseñanza de la lengua originaria. Suponen también el compromiso de los do-
centes en la transformación social, cultural y económica del entorno local, ya sea el
barrio urbano o la pequeña localidad rural con un solo centro educativo.
d) Micropolítica
No obstante, hablar de liderazgo docente organizativo es hablar de micropolítica.
Hoyle (1986)37 denominaba con este término a ese lado oscuro de la vida organizativa,
las estrategias mediante las cuales los individuos y los grupos en contextos organiza-
tivos tratan de utilizar sus recursos de autoridad e influencia para promover sus inte-
reses. La micropolítica se refiere a ese conjunto de relaciones interpersonales, a ese
37. En Bernal Agudo, 2004: 12.
Liderazgo docente
intangible que existe en todos los centros educativos que constituye la suma de fuerzas
positivas y negativas que hacen que la comunidad escolar se desplace en un sentido
u otro. Es innegable que en los centros educativos existen unos intereses colectivos y
formales definidos en los documentos del centro, pero también existen otros intereses
individuales que pueden o no coincidir con los expresados públicamente. También hay
que considerar que cada uno de los docentes tiene sus propios intereses personales y
que éstos unas veces se expresan, pero otras quedan ocultos. Se podría afirmar, nos
dice Bernal Agudo (2004: 11), que este modo de entender la realidad organizativa es
un sentimiento, es una vivencia que se debe sentir y que representa un modo de acer-
carnos a la comprensión de todo lo que sucede en un centro educativo.
Este mismo autor señala que en los centros educativos, además de la organiza-
ción jerárquica, que estaría representada por los cargos directivos, existe otro tipo de
organización controlada por los miembros, en este caso y mayoritariamente por los
maestros y profesores, y una organización profesional, que se referiría a la influen-
cia que tienen los distintos departamentos didácticos. Lo curioso es que en algunas
ocasiones se llega a un pacto tácito y perverso de “no control”, que interesa en esos
momentos, refugiándose los profesores en el aula y evitando los cargos directivos
cualquier tipo de control (Bernal Agudo, 2004: 14). Aun en casos como éste, sigue
existiendo un poder tácito, unas corrientes de opinión y unas estrategias que determi-
nan el devenir del centro y que inciden sobre el bienestar docente. En la Tabla XI.22
se presenta un ejercicio para conocer cuáles son las personas más influyentes en
nuestro centro educativo. Se han redactado un conjunto de tipos de influencia pero
sería bueno adaptar la tabla a nuestro propio centro educativo. Hay que recordar que
en esta misma tabla se pueden recoger también los diversos grupos de presión que
existen en una Facultad o Escuela y que muestran su poder en la elección de cargos
o en la consecución de proyectos de investigación.
Tipo de poder Nombres

Poder jerárquico
Información
Contactos con la Administración
Influencia social
Influencia en medios de comunicación
Influencia científica
Influencia sobre más compañeros
Influencia sobre las familias
Influencia sobre representantes del alumnado
Otros
Tabla XI.22. Fuerzas de poder en los centros educativos.
El método de pensamiento emocional, lo veíamos al principio, tiene como fina-

lidad el desarrollo pleno de la persona y el control de las personas que nos rodean
desde una posición de liderazgo. Es verdad, y hemos insistido en ello, que el lide-
razgo verdadero solo se consigue cuando el líder es capaz de ayudar a cada uno a
que obtenga el mayor beneficio personal, por este motivo los docentes deberemos
conocer las influencias y las fuerzas que se dan en nuestro centro para, utilizando
adecuadamente la micropolítica, conseguir ese liderazgo personal que, si es coheren-
te, educativo y social, será también liderazgo de centro.
Para actuar desde las corrientes internas, Bacharack y Mundell (1993)38 proponen
tres tipos de estrategias: la coalición, la negociación y el enfrentamiento público o
encubierto. De este último, del enfrentamiento, podemos decir que aunque se puede
obtener beneficios a corto plazo, en el medio y largo plazo suele tener consecuencias
negativas tanto para los docentes, como para el centro. Las dos primeras estrategias son
la negociación y la coalición, siendo esta última la que mejores resultados consigue.
Buscar coaliciones es la actitud de liderazgo que mejor responde a la filosofía del

método de pensamiento emocional porque, si bien la negociación implica una alta
capacidad de empatía y de diálogo, no cabe duda de que la negociación surge tras un
enfrentamiento de ideas, intereses o acciones. Por ello, como docentes, si queremos
ostentar algún tipo de liderazgo en nuestro centro tendremos que tejer como una tela
de araña a través de coaliciones, hasta conseguir situarnos en el centro de la misma
(Fig. XI.5).
Figura XI.5. El liderazgo en forma de tela de araña.
38. En Bernal Agudo, 2004: 15.
Liderazgo docente
Las personas que son capaces de formar coaliciones son aquellas que entienden
las relaciones humanas desde una perspectiva de ganar-ganar, construyendo siner-
gias, como nos indica Covey (1997). Desde esta perspectiva los docentes seremos
capaces de ayudar a los demás, alumnos, compañeros, familias, personal no docente,
a que saquen réditos de la relación que mantengan con nosotros mismos, ya que, a
través de las competencias emocionales desarrolladas a lo largo de estos capítulos,
habremos adquirido la habilidad suficiente para estimular, a través de nuestra rela-
ción, las mejores capacidades de cuantos nos rodean. De esta manera conseguiremos
ese liderazgo personal, didáctico y organizativo, y afianzaremos cada vez más nues-
tro bienestar docente.
Ahora bien, y esto ha de quedar muy claro en la lectura de este libro, cuando ha-
blamos de liderazgo personal, profesional o docente, nos estamos refiriendo a una
condición personal de hacernos atractivos a los demás, influyentes en su conducta
según el grado que cada uno desee. No consiste en que todos seamos directores o
directoras del centro, ni que lideremos asociaciones, organizaciones o partidos polí-
ticos. Nos estamos refiriendo en todo caso a ese liderazgo doméstico, a esa capacidad
de influencia sobre las personas que tenemos más cerca; en el terreno profesional
sobre nuestros alumnos y compañeros; en el terreno personal sobre nuestra pareja,
hijos o padres y amigos. El límite de nuestro liderazgo, que abarque más o menos,
será decisión nuestra. En cualquier caso, las personas que desarrollan el método de
pensamiento emocional acaban siendo líderes de sí mismos y líderes de los demás
en la medida que lo desean.
7. INTEGRIDAD
La última de las capacidades que integran la competencia de control de los otros,

del liderazgo docente, es la integridad. Si preguntásemos a los alumnos sobre qué
competencia emocional valoran más en sus profesores y maestros, con certeza nos
dirían que la integridad.
La tarea docente no es una profesión más. La tarea docente supone, hemos visto,
el ejercicio de un liderazgo sobre un grupo de personas que se están formando y, por
este motivo, la profesión docente no queda reducida a la puesta en práctica de unas
técnicas pedagógicas, sino que informa toda la conducta del docente.
La integridad aquí no es entendida como una virtud moral, es decir, que respon-
de a lo que la sociedad espera de uno mismo, sino que es algo más profundo,
es una actitud ética frente a las personas, a los acontecimientos, a la vida. La
integridad supone una alta autoestima, control y motivación personales, a la par
que un profundo respeto por los derechos de la persona. La integridad precisa

coherencia entre lo que se dice y lo que se hace, y coherencia con los principios
éticos de nuestra sociedad establecidos en la declaración de los derechos de la
persona y respeto al medio ambiente (Hué, 2007: proyecto TREIN).
La integridad precisa de coherencia entre lo que decimos, nuestras opiniones, y

lo que hacemos, nuestras acciones. Esta cualidad, importante en todos los ámbi-
tos profesionales, es mucho más importante en la profesión docente. Además, los
alumnos y alumnas, los estudiantes, detectan con rapidez una incoherencia entre lo
manifestado y la conducta, porque nos están mirando todos los días, porque tienen
mucho tiempo para escudriñar tanto en nuestras opiniones como sobre lo que ha-
cemos. Por esta razón, el profesorado valora el reconocimiento de ser una persona
integra por encima de otras cualidades, según se observa en el estudio de Marchesi
y Díaz (2007) (Fig. XI.6).
Gráfico 57: “Sentimiento que le produce mayor satisfacción en su trabajo...” (% total)
100
80
60
40 36,9 36,8
20
11,2
7,1 7,9
0
Afecto de los Reconocimiento de Reconocimiento de ser Reconocimiento de ser Apoyo en los
compañeros ser un buen profesor una persona íntegra un buen compañero momentos difíciles
Fig. XI.6. Valores apreciados por los alumnos (Marchesi y Díaz, 2007: 67).
Por ejemplo, será difícilmente entendido por nuestro alumnado que aconsejemos
el uso del transporte público y vengamos al centro en coche, nosotros solos, o que
traslademos a los estudiantes la idea de que hay que trabajar en equipo y nosotros no
sepamos hacerlo juntos.
Para reflexionar sobre este aspecto se propone el ejercicio de la Tabla XI.23. En

ella se propone analizar conductas incoherentes que advertimos con frecuencia en
procesos formativos, como puedan ser los dos ejemplos anteriores.
Liderazgo docente
Incoherencia entre opiniones y acciones de los docentes

Opiniones Acciones
Hay que fomentar la participación No fomenta la participación en clase
La cooperación es siempre conveniente No coopera con otros formadores
Tabla XI.23. Incoherencia entre opiniones y acciones (Hué)39.
Ahora bien, existen dos tipos de integridad. La integridad referida al grupo y la

integridad social. La primera guarda relación con las normas internas, explícitas o
implícitas, que el grupo se ha dado. Así, nuestro centro, considerándolo como una
unidad, como un grupo, tiene unas determinadas normas que son las que determi-
nan la que hemos dado en llamar micropolítica. Pues bien, la integridad en relación
con nuestro centro consistirá en respetar esas normas. Para analizar estas normas y
reflexionar sobre el hecho de que la persona que quiera ser líder en nuestro centro
tendrá que ser íntegro respecto de ellas, se presenta el ejercicio de la Tabla XI.24. En
ella se deben recoger esas normas y la valoración que se les viene dando, entendien-
do que la mayor valoración será el 10; éstas serán aquellas cuya transgresión implica
un gran rechazo por parte de todos.
Normas internas de nuestro centro educativo

Normas Valor
Tabla XI.24. El valor de las normas de nuestro centro educativo.
El segundo tipo de integridad, la integridad social, hace referencia a los grandes

valores morales de nuestra sociedad occidental que guardan relación con la toleran-
39. Hué (2007); proyecto TREIN.
cia, con la democracia, con la integración, con la defensa del medio ambiente, con
el pacifismo, con la ayuda a países en vías de desarrollo, y que se concreta, especial-
mente, en la Declaración Universal de los Derechos Humanos. A esta declaración se
puede acceder a través de la web: http://www.un.org/spanish/aboutun/hrights.htm
Para reflexionar sobre esta Declaración se propone el ejercicio de la Tabla XI.25.
En ella tendríamos que escribir el mayor número de derechos que se recuerden. De-
beríamos hacer este ejercicio en privado, primero, y más tarde proponerlo a nuestros
alumnos.
Derechos de la persona
Tabla XI.25. Derechos de la persona según la ONU.
Es evidente que el control de la conducta de los otros, el liderazgo docente, tanto

personal como pedagógico, se verá condicionado por el grado de integridad personal
que hayamos sabido trasmitir.
Conclusión
Analizábamos en la primera parte de este libro la situación del denominado males-
tar docente que no es tan grande como nos trasladan los medios de comunicación, ni
tan profundo como se dice, sobre todo, en algunos centros de educación secundaria,
públicos y privados. El estudio que presentaban Marchesi y Díaz (2007) indicaba
que el profesorado, en general, se siente satisfecho con su profesión y su persona, un
77,3% (Fig. 1.).
Gráfico 64: “Cómo se definiría en relación con su trabajo” (% total)
100
80 77,3
60
40
20 13,5
7,9
0,8 0,5
0
Positivo Negativo Cansado Desesperanzado Pasota
Fig. 1. Autoconcepto profesional del docente (Marchesi y Díaz, 2007: 73).
Sin embargo, el profesorado actual en nuestro país siente que ha perdido respecto
a cómo ejercían su profesión años atrás. Así, el referido estudio de Marchesi y Díaz
(2007) indicaba que alrededor del 75%, un 74,5%, sienten que la educación ha em-
peorado en los últimos años (Fig. 2.).
Gráfico 53: “¿Considera que la educación ha mejorado o ha empeorado en los últimos años?
(% total)
100
80 74,5
60
40
21,1
20
4,5
0
Han empeorado algo o mucho No han cambiado Han mejorado algo o mucho
Fig. 2. Consideración de las condiciones de los docentes (Marchesi y Díaz, 2007: 63).
Veíamos cómo este malestar docente se debía a situaciones de cambio en la so-

ciedad y en el sistema educativo, repasábamos también las características de la pro-
fesión docente y las nuevas competencias que el ejercicio actual de esta profesión
reclaman.
Señalábamos cómo en el desarrollo de las competencias emocionales tanto entre
nosotros, los docentes, como entre los alumnos y estudiantes, a través de la inteligen-
cia emocional podríamos encontrar bases suficientes para la superación del malestar.
Decíamos que si las circunstancias no quieren cambiar, podemos nosotros cambiar
nuestras circunstancias y, para ello, nos valíamos del método de pensamiento emo-
cional para hacer aumentar nuestro bienestar docente.
Este método consta de siete competencias distribuidas en dos grupos: las referidas
a nosotros mismos, como personas, y las referidas a los demás, a nuestros alumnos,
compañeros y, también, a nuestra familia. Estas competencias se desarrollan a partir
de un número determinado de habilidades emocionales que hemos ido describiendo.
Así, en relación con las competencias referidas a nosotros mismos se han presen-
tado ejercicios para la mejora de nuestro propio conocimiento, para el incremento de
la autoestima, para conseguir un mayor autocontrol y para desarrollar más nuestra
propia motivación.
En relación con las competencias referidas a los demás hemos realizado ejerci-
cios, también, para incrementar el conocimiento que tenemos de ellos, para aumen-
Conclusión
tar la valoración de nuestro alumnado, de nuestros compañeros de profesión, de

nuestros amigos y familia, para concluir con un capítulo dedicado al desarrollo del
liderazgo docente. Considerábamos que este liderazgo era una síntesis de todas las
otras competencias emocionales y cómo siendo líderes de nosotros mismos, primero,
y, de los demás, en la medida que lo deseemos, después, incrementaremos nuestro
bienestar docente.
¡Enhorabuena! Por haber realizado el lecto-ejercicio que proponíamos en el pró-
logo del libro. Habrás comprobado como has incrementado tus competencias emo-
cionales y como han mejorado las relaciones con el alumnado, otros profesores y
profesoras, tus amigos, tu familia… Te habrás dado cuenta de que el bienestar radica
en nosotros mismos y de cómo, con un mayor liderazgo docente, personal y social,
estamos más preparados para conseguir que mejore nuestro sistema educativo.
¡Felicidades! Por tus ejercicios, por tu trabajo y por ayudar, empezando por ti
mismo, a la mejora del bienestar docente, el bienestar de maestras y maestros, de
profesores y profesoras, de alumnos y alumnas, de madres y padres y de toda la
comunidad educativa. Ahora bien, no olvides que el bienestar es un estado que se
trabaja todos los días y que para ayudarte en ese esfuerzo cuentas con la ayuda de
este método de pensamiento emocional.
Anexos
ANEXO I
Capítulo V
¿Cómo influyen las creencias, expectativas y atribuciones del profesor en su prác-
tica docente?
A través de una correlación de un conjunto de factores con otro conjunto de fac-
tores (coronación canónica), se encuentran estos resultados:
1. Pensamiento efectivo
Pertenece a los profesores que creen en sus propias competencias cognitivas, en
sus competencias sociales (ponerse en el lugar del otro y resolver los conflictos), en
su compromiso e implicación profesional, en no responsabilizar a los compañeros de
los males de la educación, al tiempo que atribuyen el fracaso de los alumnos a ellos
mismos, sin desarrollar conductas defensivas. Todo ello es prueba de un predominio
de los moldes mentales de autoeficacia y de atribuciones internalistas.
1.1. Práctica docente
Tales creencias y valoraciones correlacionan:
En primer lugar, con estar motivado y centrarse en los procedimientos institu-
cionales.
En segundo lugar, con tener éxito en la conducción del grupo clase (disciplina).
En tercer lugar, con resaltar objetivos intelectivos de tipo productivo, propios
de una enseñanza constructivista, y objetivos socioafectivos, destacando el res-
peto y el sentido de persona del alumno.
1.2. Percepción de los alumnos

Tres factores se extrajeron de la percepción que los alumnos tienen sobre los pro-
fesores. De éstos, coincide con el tipo 1, que indica que estos profesores centran su
enseñanza en la persona, en los procedimientos didácticos y motivaciones, así como
en los fines educativos productivos.
2. Pensamiento idealista y auto-limitativo
Pertenece a los profesores que no resaltan su propio poder personal. Por ejemplo,
sus propias competencias cognitivas y sociales. Y, lo que es peor, muestran no estar
comprometidos con su profesión. Se trata de un planteamiento teórico e idealista, sin
procedimientos operativos.
En primer lugar, con defender una enseñanza ideal.
En segundo lugar, remarcando la idea de positividad, de respeto, de ánimo y
refuerzo a los alumnos evitando castigos. Adoptando un estilo más bien per-
misivo.
En tercer lugar, con falta de éxito en la conducción del grupo clase (discipli-
na).
De los tres factores que se infieren de la percepción que los alumnos tienen sobre
los profesores, coincide con:
Enseñanza permisible y bajo nivel de exigencia académica: centrada en la per-
sona, sin enfatizar la tarea y la calidad de los objetivos.
3. Pensamiento defensivo-restrictivo
Pertenece a los profesores que no resaltan su propio poder personal; por ejemplo
sus propias competencias cognitivo-sociales, es decir,la ausencia de eficacia para
dominar la situación. Expresan no estar implicados en la enseñanza y, sobre todo,
rechazan idea de que los problemas de educación sean responsabilidad del profeso-
rado.
En primer lugar, con la tendencia a una enseñanza formalista y reproductiva.
Anexos
En segundo lugar, con la falta de éxito en la conducción del grupo clase (dis-
ciplina).
En tercer lugar, con el empleo de distintos medios y recursos didácticos mate-
riales.
De los tres factores que se infieren de la perfección que los alumnos tienen de los
profesores, coincide con:
Enseñanza restrictiva y fines educativos reproductivos o formales. La enseñan-
za no está centrada ni en la persona, ni en los objetivos productivos, sino lo
formal de la tarea y en objetivos reproductivos.
Este enfoque de la enseñanza, a los ojos de los alumnos, correlaciona positiva-
mente con profesores que no realzan la dimensión personal y, sobre todo, tienden a
la restricción, al formalismo y a la exigencia de un aprendizaje reproductivo.
De todo esto se concluye que, cuando en el pensamiento del profesor predominan
los moldes de autoconfianza en sus competencias cognitivas y sociales, derivando en
un molde mental de autoeficacia para enseñar y conducir el grupo, coincide con una
práctica docente efectiva. Esta se caracteriza por el uso de estrategias instruccionales
y habilidades interpersonales resaltando el sentido de persona del alumno y posibili-
tando su éxito, cuestión corroborada con la percepción de los alumnos. Sin embargo,
cuando el pensamiento educativo del profesor es ideal, pero carece de implicación y
autoeficacia, el resultado es una enseñanza, según los alumnos, permisiva y de baja
exigencia. Asimismo, cuando el pensamiento del profesor carece de autoeficacia y
defiende planteamientos restrictivos y reproductivos, los alumnos también la perci-
ben como restrictiva y formalista, siendo, por otra parte, ineficaz con la disciplina.
Extraído de Pedro Hernández (2005): Educación del Pensamiento y las Emo-
ciones. La Laguna: Tafor-Narcea.
ANEXO II
Capítulo VI.
Defender la alegría
Defender la alegría como una trinchera.

Defenderla del escándalo y la rutina.
De la miseria y los miserables.
De las ausencia transitorias
y de las infinitas.
Defender la alegría como un principio.
Defenderla del pasmo y las pesadillas.
De los neutrales y los neutrones.
De las dulces infamias
y los graves diagnósticos
Defender la alegría como una bandera.
Defenderla del rayo y la melancolía.
De los ingenuos y de los canallas.
De la retórica y los paros cardíacos.
De las endemias y las academias.
Defender la alegría como un destino.
Defenderla del fuego y de los bomberos.
De los suicidas y de los homicidas.
De las vacaciones y del agobio.
De la obligación de estar alegre.s
Defender la alegría como una certeza.
Defenderla del óxido y la roña.
De la famosa pátina del tiempo.
Del relente y del oportunismo.
De los proxenetas de la riza.
Defender la alegría como un derecho.
Defenderla de dios y del invierno.
De las mayúsculas y de la muerte.
De los apellidos y las lástimas.
Del azar.
Y también de la alegría.
Mario Benedetti40
40. Citado en Soler y Conalga (2002:175).
Anexos
ANEXO III
Capítulo VII.
Técnicas de relajación, meditación y ejercicios de visualización para disminuir la
ansiedad (Bizkarra, 2005:62:70).
Túmbate en el suelo, contrae a voluntad los músculos de una zona del cuerpo
hasta el límite de tu aguante, mantén esa tensión hasta que no puedas más y
luego suelta de golpe la zona mientras expulsas lentamente el aire dejando salir
un sonido por la boca que te ayude a distenderte. Puedes dejar salir un sonido
como ¡Ah, Ah...! Elige diferentes zonas y las vas relajando. Para terminar con-
trae todo el cuerpo y cuando no puedas más respira dejando salir un sonido que
te ayude a relajar las zonas tensas.
Tumbado en el suelo visualiza que desde la zona alta de tu cabeza algo o alguien
está dejando caer un bálsamo cálido y relajante, un óleo perfumado sobre tu
cabeza. Poco a poco ese bálsamo relajante se va derramando sobre tu cabeza, tu
frente, la cara... y los músculos y la piel en contacto con ese bálsamo relajante
poco a poco se van relajando. Lentamente desciende hacia el cuello, los hom-
bros, los brazos... y luego la zona alta de la espalda y el pecho, recorriendo todo
el cuerpo hasta llegar lentamente hacia los pies. Siente cómo los músculos y la
piel se relajan en contacto con ese aceite suave y curativo. Deja que la suave co-
rriente del óleo te ayude a relajar el cuerpo. Al relajar el cuerpo, la mente se va
aquietando. Una música suave te puede ayudar a relajar más profundamente.
Echado en el suelo coloca las palmas de las manos sobre el abdomen. Siente
el espacio que se encuentra bajo tus manos y llena ese espacio con el calor y
la energía de tus manos. Observa cómo al inspirar el abdomen se expande y se
infla como un globo. Al expulsar el aire el abdomen se repliega como un globo
que se desinfla. Siente cómo tus manos se dejan mover cuando respiras profun-
damente en el vientre. Observa el ir y venir de la respiración y del movimiento
de las manos que se dejan mecer. Haz lo mismo colocando las manos en el
pecho.
Relaja el cuerpo y visualiza que tu cabeza se vuelve poco a poco transparente,
va desapareciendo y se disuelve y diluye en el aire, y que tu cuerpo comienza en
los hombros. Visualiza que la zona de tu cabeza se expande y se llena de luz.
Tumbado en el suelo intenta relajar las zonas más tensas de tu cuerpo. Visualiza
mientras haces respiraciones profundas que estás arrojando piedras a un lago
de aguas cristalinas y ves cómo forman ondas al caer la piedra. Visualiza cómo
las ondas se van poco a poco haciendo más lentas y se van alejando en la super-
ficie del lago, lentamente hasta desaparecer. Esta práctica te ayudará mucho a
sentirte más tranquilo.
Relaja el cuerpo y poco a poco visualiza que en un cuenco de madera sobre la
superficie de un río colocas todas aquellas cosas que te preocupan y no te dejan
relajar. Deja que se alejen arrastradas por la corriente del río. Al finalizar podrás
sentirte más ligero y con una mayor sensación de capacidad para afrontar la
vida.
Tendido en el suelo, pon una música relajante y visualiza algún lugar especial-
mente agradable para ti. Visualiza que te encuentras en ese lugar disfrutando
del entorno. Déjate impregnar por esa sensación. Elige algún lugar que te trae
bonitos recuerdos y vive esa situación transportándote a ese momento y a ese
lugar.
Visualiza que tu cuerpo está rodeado de un halo de color y que recoges y te im-
pregnas de ese color. Los colores más relajantes son los tonos azules y verdes.
Puedes visualizar también que las células de tu cuerpo se van “encendiendo”
con la luz dorada del sol como pequeñas velas que se encienden una tras otra.
Poco a poco tu cuerpo se llena de luz. Visualiza que tu cuerpo está rodeado de
la energía dorada del sol y eso te ayuda a estar más sereno.
Visualiza que delante de ti hay una estatua cubierta por una tela. La estatua es
una representación tuya. Poco a poco, lentamente, aparta el lienzo visualizán-
dote tal como te gustaría verte en el futuro.
Visualiza una imagen positiva de ti mismo tras una relajación profunda, en la
que te veas tranquilo y relajado frente a situaciones que antes te generaban an-
siedad. La visualización de escenas agradables en estados de ansiedad ayuda a
recuperar poco a poco la calma.
Visualiza que cada vez que tienes un pensamiento en la mente lo pones en una
burbuja y la observas, ves cómo esa burbuja flota hasta la superficie de un lago
y desaparece. Entonces vuelves a poner la mente en blanco. Si te llega otro pen-
samiento, lo vuelves a meter en otra burbuja, dejando que flote y desaparezca.
Y así sucesivamente, repitiendo una y otra vez el proceso.
Anexos
ANEXO IV
Capítulo VIII.
Si piensas que estás vencido, ya lo estás.
Si piensas que no te atreves, no lo harás.
Si piensas que te gustaría ganar
pero que no puedes, no lo conseguirás.
Porque en el mundo encontrarás que el éxito
empieza con la voluntad del hombre.
Todo se halla en el estado mental.
Porque muchas carreras se han perdido
antes de haberse corrido,
y muchos cobardes han fracasado
antes de haber iniciado su trabajo.
Piensa en grande y tus hechos crecerán.
Piensa en pequeño y quedarás atrás.
Piensa que puedes y podrás.
Todo se halla en el estado mental.
Si piensas que tienes ventaja, ya la tienes.
Has de pensar bien para levantarte.
Has de estar seguro de ti mismo
antes de intentar ganar un premio.
La batalla de la vida no siempre la gana
la persona más fuerte o ligera
porque, tarde o temprano, la persona que gana
es aquella que cree que puede hacerlo.
Rudyard Kipling41
41. Citado en Soler y Conalga (2004: 153).
ANEXO V
Capítulo IX.
Los cuentos de Jorge Bucay (2002)
Como ejemplo de las personas inmotivadas propone el cuento del El elefante en-
cadenado. Señala cómo las personas inmotivadas actúan igual que aquellos elefantes
de circo que, aunque tienen una gran fuerza, los han acostumbrado a no moverse
apenas sujetos con una cuerda atada a una pequeña estaca. O aquel otro de El hombre
que se creía muerto. En este caso este tipo de personas actúan como aquel hombre
que porque sintió sus miembros fríos, helados por una tormenta de nieve, como si
estuviera muerto, pensó que realmente lo estaba. Así, no hizo nada porque un lobo
se comiera sus ovejas, su burro, sus gallinas e incluso a él mismo. Y decía ¡Ah, si yo
estuviera vivo haría…!
Sin embargo, como ejemplo de las personas motivadas propone otros diferentes.
En este caso el de Las ranitas en la nata ,que cuenta cómo dos ranas cayeron en un
balde de leche. Una de ellas, desesperada, dejó de luchar. La otra, batió con tanta
fuerza sus patas que convirtió la leche en nata, primero, y luego en manteca. Así
pudo salir del balde. Otro es el cuento de El portero del prostíbulo. Esta narración
obtenida del Talmud nos habla de un portero de un prostíbulo heredado de padres a
hijos que perdió su empleo por no saber leer y escribir. Como no sabía más que arre-
glar cosas con herramientas, las compró en el pueblo de al lado a dos días de camino,
pero antes de usarlas se las fueron comprando los vecinos hasta que finalmente puso
primero una tienda, luego un almacén y por último se hizo con una gran empresa.
Rico, construyó una escuela para el pueblo y cuando le pidieron que firmara dijo
que no sabía. Entonces le preguntaron que si había hecho tanto dinero sin saber, qué
habría hecho sabiendo, a lo que contestó: sería portero de prostíbulo.
Otro más es el titulado Las alas son para volar. Se cuenta que había una vez un
padre y un hijo que tenían alas con las que poder volar. El hijo no las había usado
nunca y cuando se hizo mayor le preguntó a su padre si podría volar, a lo que éste le
contestó que sí. Sin embargo, el hijo se enfadó con su padre porque no podía volar
desde una altura muy pequeña. El padre le respondió que para volar hay que asumir
riesgos y tirarse desde una gran altura. Finalmente, recogemos otro denominado Ve-
cinos, en el que se cuenta que había dos agricultores que eran vecinos. Uno muy rico
y otro pobre. El primero no hacía más que humillar al segundo. El segundo un día
le dijo que le bastaba creer que Dios le daría 100 monedas, de lo que el primero se
rió. Para reírse de él le hizo caer por la chimenea 99 monedas. Cuando el rico pasó
a casa del pobre a comprobar que Dios no le había mandado las 100 monedas, éste
le respondió que ya lo haría. El rico entonces le dijo que todo era mentira, que había
Anexos
sido él y no Dios y que se las devolviera. Sin embargo el pobre seguía afirmando que
había sido Dios. Por ello, lo llevó ante un juez y como no podía ir y era invierno le
dejó un coche de caballos y un abrigo. El pobre hizo creer al juez que todo era una
mentira inventada por el rico, al igual que la propiedad del abrigo y el carruaje. Le
dijo que el rico le quería robar porque él era pobre. Conmovido, el juez ordenó pagar
1.000 monedas al pobre a lo que éste respondió que bastaba con una moneda. De este
modo demostró que Dios le había dado 100 monedas, ni más ni menos.
ANEXO VI
Capítulo IX. Estilos de aprendizaje según Catalina Alonso y otros (1994)
ACTIVO
20
10
PRAGMÁTICO REFLEXIVO
20 10 10 20
10
20
TEÓRICO
Métodos de enseñanza y estilos de aprendizaje

a) Estilo ACTIVO:
○ Intentar cosas nuevas, nuevas experiencias, nuevas oportunidades.
○ Competir en equipo.
○ Generar ideas sin limitaciones formales o de estructura.
○ Resolver problemas.
○ Cambiar y variar las cosas.
○ Abordar quehaceres múltiples.
○ Dramatizar.
○ Representar roles.
○ Vivir situaciones de interés, de crisis.
○ Acaparar la atención.
○ Dirigir debates, reuniones.
○ Hacer presentaciones.
○ Intervenir activamente.
Anexos
○ Arriesgarse.
○ Sentirse ante un reto con recursos inadecuados y situaciones adversas.
○ Realizar ejercicios actuales.
○ Resolver problemas como parte de un equipo.
○ Aprender algo nuevo, algo que no sabía o no podía hacer antes.
○ Encontrar problemas y dificultades exigentes.
○ Intentar algo diferente, dejarse ir.
○ Encontrar personas de mentalidad semejante con las que pueda dialogar.
○ No tener que escuchar sentado una hora seguida.
○ Poder realizar variedad de actividades diversas.
b) Estilo REFLEXIVO:
○ Observar.
○ Reflexionar sobre actividades.
○ Intercambiar opiniones con otras personas con previo acuerdo.
○ Llegar a las decisiones a su propio ritmo.
○ Trabajar sin presiones ni plazos establecidos.
○ Revisar lo aprendido, lo sucedido.
○ Investigar detenidamente.
○ Reunir información.
○ Sondear para llegar al fondo de la cuestión.
○ Pensar antes de actuar.
○ Asimilar antes que comentar.
○ Escuchar.
○ Distanciarse de los acontecimientos y observar.
○ Hacer análisis detallados.
○ Realizar informes cuidadosamente ponderados.
○ Trabajar concienzudamente.
○ Pensar sobre actividades.
○ Ver con atención una película o vídeo sobre un tema.
○ Observar a un grupo mientras trabaja.
○ Tener posibilidades de leer o prepararse de antemano algo que le propor-
cione datos.
○ Tener tiempo suficiente para preparar, asimilar, considerar.
○ Tener posibilidades de oír los puntos de vista de otras personas, o aún
mejor, variedad de personas con diversidad de opiniones.
c) Estilo TEÓRICO:
○ Sentirse en situaciones estructuradas que tengan una finalidad clara.
○ Inscribir todos los datos en un sistema, modelo, concepto o teoría.
○ Tener tiempo para explorar metódicamente las asociaciones y las relacio-

nes entre ideas, acontecimientos y situaciones.
○ Tener la posibilidad de cuestionar.
○ Participar en una sesión de preguntas y respuestas.
○ Poner a prueba métodos y lógica que sean la base de algo.
○ Sentirse intelectualmente presionado.
○ Participar en situaciones complejas.
○ Analizar y luego generalizar las razones de algo bipolar, dual.
○ Llegar a entender acontecimientos complicados.
○ Recibir, captar ideas y conceptos interesantes, aunque no sean inmediata-
mente pertinentes.
○ Leer u oír hablar sobre ideas, conceptos que insisten en la racionalidad o
la lógica.
○ Leer o hablar sobre ideas y conceptos bien presentados y precisos.
○ Tener que analizar una situación compleja.
○ Enseñar a personas exigentes que hacen preguntas interesantes.
○ Encontrar ideas y conceptos complejos capaces de enriquecerle.
○ Estar con personas de igual nivel conceptual.
d) Estilo PRAGMÁTICO:
○ Aprender técnicas para hacer las cosas con ventajas prácticas evidentes.
○ Estar expuesto ante un modelo al que poder emular.
○ Adquirir técnicas inmediatamente aplicables en su trabajo.
○ Tener la posibilidad inmediata de aplicar lo aprendido, de experimentar.
○ Elaborar planes de acción con un resultado evidente.
○ Dar indicaciones, sugerir atajos.
○ Tener la posibilidad de experimentar y practicar técnicas con asesora-
miento o información de retorno de alguien experto.
○ Ver que hay un nexo evidente entre el tema tratado y un problema u opor-
tunidad que se presenta para aplicarlo.
○ Ver la demostración de un tema de alguien que tiene un historial muy
reconocido.
○ Percibir muchos ejemplos o anécdotas.
○ Visionar películas o vídeos que muestran cómo se hacen las cosas.
○ Concentrarse en cuestiones prácticas.
○ Comprobar que la actividad de aprendizaje parece tener una validez in-
mediata.
○ Vivir una buena simulación, problemas reales.
○ Recibir muchas indicaciones prácticas y técnicas.
○ Tratar con expertos que saben o son capaces de hacer las cosas ellos
mismos.
Bibliografía
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Alonso Tapia, J. (2001): Motivación y estrategias de aprendizaje: Principios
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VV.AA. (1984): EL Libro del Cole.
El bienestar docente es algo primordial. Y la
situación en la que actualmente vive una buena
parte de los docentes reclama una atención de
Bienestar urgencia, para la que Carlos Hué viene a abrir
un camino a la esperanza y a un futuro prome-
tedor: la importancia del bienestar docente
docente y para una educación efectiva.
Las aportaciones en el marco de la inteligencia
pensamiento emocional han puesto de relieve cómo inteli-
gencia y emoción están tan interrelacionadas
que se hace difícil separarlas. Pero todavía nos
emocional hace falta reconocerlo y aprender a gestionarlo
de forma efectiva. Este libro es un material útil
y práctico en este sentido. Trata del malestar
docente y de la necesidad de transformarlo en
bienestar. Aporta sugerencias, actividades y
estrategias para esta conversión, en base a la
educación emocional. Se centra principalmente
en estas competencias emocionales: autoco-
Carlos Hué nocimiento, autoestima, regulación emocio-
nal, automotivación, conocimiento del otro,
valoración de los demás y liderazgo docente.
Todo esto se resume en mejora personal y
Carlos Hué es Psicólogo, Doctor en Ciencias
profesional.
de la Educación, Asesor Técnico del Departa-
mento de Educación del Gobierno de Aragón Se trata de un libro práctico, un ejercilibro,
y Profesor Asociado de Psicología en el ICE de como lo denomina su autor. Conviene practicar
lo que propone. La práctica es lo que puede
la Universidad de Zaragoza. Ha impartido nu- favorecer un progresivo cambio de actitudes
merosos cursos sobre inteligencia emocional y un desarrollo de competencias emocionales.
a profesorado universitario y no universitario Es apropiado para maestros, profesorado, for-
en diversas comunidades autónomas del país. madores, docentes, educadores, familias y
personas interesadas en la educación emocio-
nal. La puesta en práctica de lo que se propone
en esta obra puede contribuir a la mejora de
la educación y al bienestar del profesorado y
de la sociedad en general.
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902 250 510 tel
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Educación

Bienestar Docente y Pensamiento Emocional - Carlos Hue García PDF

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Bienestar

Carlos Hué EDUCACIÓN EMOCIONAL Y EN VALORES

© Wolters Kluwer España, S.A., 2008

Primera edición: enero 2008

10. Consecuencias del malestar docente ................................................... 39

2.1. La envidia ................................................................................... 189

IX. Concimiento del otro .............................................................................. 263

3.2. La disciplina ............................................................................... 362

A mediados de noviembre de 2002 estaba en Zaragoza para impartir un curso de

Como tal, es apropiado para maestros, profesorado, formadores, docentes, educadores,

Rafael Bisquerra Alzina

¡ENHORABUENA! Enhorabuena porque al abrir las páginas de este libro demues-

personal, tienen relación con el conocimiento propio, la autoestima, el control emo-

¡Enhorabuena! Por ser una persona que demuestra sensibilidad de mejora en la

no podéis prepararlos para la vida,

no podríais mostrar el camino,

Celestín Freinet. Pedagogo

El malestar laboral o burnout o síndrome del trabajador quemado es un síndro-

El burnout de los docentes se conoce bajo la denominación de malestar docente.

No es el malestar profesional, por tanto, una especial característica del profesora-

Fischer, en la revista Escuela, entrevista a Marianne Franke-Gricksch, formada en

3. FORMAS DE ESTUDIAR EL BURNOUT DEL PROFESORADO

4. CAUSAS DEL MALESTAR DOCENTE

5. AUTOCONCEPTO DEL PROFESORADO

El malestar docente afecta principalmente al autoconcepto que sobre sí tiene el

Y Esteve abunda diciendo:

2. Citado en Esteve (1994: 27).

7. La modificación del apoyo de la sociedad al sistema educativo.

y de nuestros órganos es la educación de la naturaleza; el uso que aprendemos

b) La segunda teoría es aquella que afirma que la mejor educación se encuentra

Lo que enseña el maestro no tiene ninguna importancia, desde el momento en

¿Qué se aprende en la escuela? Se aprende que cuantas más horas se pasen en

c) Skinner plantea que la escuela es la familia, y viceversa. Propone en su obra

En nuestra comunidad casi podemos decir que la escuela es la familia, y vicever-

e) Paolo Freire representa la educación liberadora. Este pedagogo brasileño en-

que no den problemas; que el capitalismo no va a permitir una sociedad en la

7. FACTORES QUE INCIDEN EN EL MALESTAR DOCENTE

El cambio acelerado del contexto social ha acumulado las contradicciones del

7.1. Los cambios sociales

7.2. Los cambios culturales: entre Europa y los mass media

Los cambios culturales guardan relación con la incorporación a Europa y sobre

7.3. Los cambios educativos

1. El déficit democrático de las generaciones más jóvenes, que se manifiesta en el

Estos cambios sociales, culturales y educativos inciden en la definición profesio-

Fig. I.1. Influencias del cambio sobre la profesión docente

8. CAMBIO CONTINUO DE LAS NORMATIVAS EN EDUCACIÓN

dad determinada. La cultura pedagógica, continúa, la componen los modos de pen-

4. En Vailant y Marcelo (2001: 38).

interdisciplinares entre materias diferentes y, al mismo tiempo, que se produzca

9.1. Hiperresponsabilización por parte de la sociedad

9.2. Modificación del apoyo del contexto social

Si antes la opinión y la autoridad de los maestros y profesores no eran nunca

9.3. Modificación de las condiciones docentes

La opinión generalizada de la sociedad es que los docentes, maestros, profesores

10. CONSECUENCIAS DEL MALESTAR DOCENTE

11. Neurosis reactivas.

11. ACTITUDES DE LOS PROFESORES ANTE EL CAMBIO

Los cambios sociales y culturales de la sociedad no han sido trasladados al siste-

En un estudio, Esteve y Vera (1995: 42-44) señalan cuatro actitudes posibles de

1. El grupo de profesores que acepta la idea de un cambio del sistema de ense-

1. La de los profesores que dejan de actuar con calidad porque su personalidad

No cabe duda de que la profesión docente ha cambiado en los últimos años, de

Con timbre sonoro y hueco