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Tema nº 6
Atención Psicoeducativa a las Necesidades Educativas

Especiales en el Contexto Escolar
Las dificultades de
aprendizaje de la
lectoescritura
Índice
Esquema 3
Ideas clave 4
6.1. Introducción y objetivos 4
6.2. Dificultades de la lectura 5
6.3. La dislexia como trastorno específico de la
lectoescritura 12
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)
6.4. Intervención en la dislexia 24

6.5. La disortografía 26
6.6. Aplicación práctica 34
6.7. Referencias bibliográficas 35
A fondo 38
Test 41
Dificultades en la adquisición de la lectoescritura
DISLEXIA Y DISORTOGRAFÍA
Surgen
Déficits en las rutas de

DISLEXIA lectura y escritura DISORTOGRAFÍA
Di fi cultad en la adquisición de la l ectura, Di fi cultad en la adquisición de l os

Ruta l éxica o visual Ruta fonológica dislexia y
o pérdi da de la capacidad de l ectura procesos de escritura
Di s lexia y di sgrafía visual: di s grafía fonológica
Las dificultades no tienen por qué

Diagnóstico a partir de los 8 años Lectura y Conversión presentarse en la lectura
escritura: grafema-
simultáneo fonema o Problemas centrados en la palabra, no
Desempeño por debajo de su edad y su fonema- en la grafía o el trazado
nivel cognitivo No hay grafema
problemas con
palabras Dificultad con Desempeño por debajo de su edad y
Orígenes variados conocidas palabras su nivel cognitivo
irregulares
Dificultades con
Evaluación: Intervención: palabras Evaluación e
Entrevista personal Personalizada desconocidas. intervención similar a la
Test de inteligencia de la dislexia
Basada en la evaluación
y procesos Déficit en ambas vías:
sensoriales previa
dislexia y disortografía
Test estandarizados Implicación de todos los
mixtas
agentes educativos
Tema 6. Esquema
Esquema

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Ideas clave
6.1. Introducción y objetivos
Durante mucho tiempo aquellos alumnos que no eran capaces de leer y escribir al
mismo ritmo y con la misma eficiencia que el resto de sus compañeros recibían
calificativos tales como «vagos», «sin interés por los estudios», etc. El avance en la
investigación básica permitió la formulación y popularización de los términos dislexia
y disgrafía. Poco a poco comenzó a modificarse esa visión tan negativa de los alumnos
con dificultades en la lectoescritura, al comprender el origen de sus dificultades y los
grandes avances que se podían obtener con una intervención adecuada. El presente
tema se centra en la descripción detallada de las principales dificultades en la
lectoescritura, así como en las pautas a seguir para realizar una intervención
respetuosa con el alumno, intervención diseñada con las máximas garantías de
resultar efectiva.
El objetivo general de este tema va a ser:
 Describir en profundidad los principales trastornos de la lectoescritura con el fin

de favorecer en el alumno un conocimiento exhaustivo del tema que le permita
realizar diagnósticos e intervenciones personalizadas en los alumnos que
presenten este tipo de necesidad educativa especial.
Para llegar a este objetivo general vamos a partir de los siguientes objetivos
específicos:
 Definir las dificultades en la lectoescritura en base a los principales manuales de

diagnóstico y los modelos de lectura/ escritura de mayor calado teórico.
 Descripción de los principales test empleados en el diagnóstico y detección
temprana de las dificultades en lectoescritura.

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Tema 6. Ideas clave
 Descripción de los parámetros a considerar en el diseño y puesta en marcha de
intervenciones psicopedagógicas personalizadas en base a las dificultades
presentes en cada alumno.
6.2. Dificultades de la lectura
Para comprender de dónde surgen las dificultades en la lectura es necesario entender

más sobre cómo es el proceso de aprendizaje de la lectura. El castellano es un idioma
con unas reglas de conversión grafema-morfema bastante claras, sin apenas
excepciones. Esta claridad en las reglas de conversión facilita enormemente la tarea
de adquisición de la lectura, al menos en comparación con idiomas como el inglés o
el francés. En estos idiomas las reglas de conversión grafema-fonema no son
regulares, presentándose un gran número de excepciones que dificultan la
adquisición de las habilidades de lectoescritura.

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Tema 6. Ideas clave
Con independencia de la regularidad de estas reglas, todos los niños deben superar
retos similares mientras están perfeccionando sus habilidades lectoras. Frith (Cuetos,
2009) formuló la existencia de tres etapas en la adquisición de la lectoescritura:
ETAPAS DE ADQUISICIÓN DE LA LECTURA
Las palabras se leen «como un todo».

LO GO GRÁ F I C A No se identifican fonemas individuales.
Inicio de la maduración de la conciencia fonológica (CF).
Comienza la aplicación de las reglas de conversión

grafema-fonema.
A L FA B É T I C A Silabeo.
Indispensable: correcta maduración de la CF.
Aumento del número de palabras almacenadas en el

O RTO GRÁ F I C A léxico visual.
Algunas palabras comienzan a leerse «como un todo».
Figura 1. Etapas en la adquisición de la lectura.
 Etapa logográfica (prelectora): sería la primera etapa, en la que los niños

reconocen palabras escritas de forma logográfica sin necesidad de una
decodificación fonológica. Los niños «leen» algunas palabras que le resultan
familiares porque reconocen la forma de la palabra (longitud, trazos que la
componen...). Para esta identificación es fundamental el contexto: si se presenta

la palabra en un contexto novedoso o con una grafía diferente, el niño no
identificará la palabra.

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Tema 6. Ideas clave
 Etapa alfabética (lectora): es la etapa en la que se desarrollan las estrategias de
decodificación fonológica, es decir, cuando comienza la introducción de las reglas
de conversión grafema-fonema (RCGF). Para llegar a esta etapa es necesario que
el niño haya ido madurando parte de su conciencia fonológica como habilidad
prelectora necesaria y poder iniciar así el aprendizaje de las RCGF. Comienza la
lectura a partir del silabeo, identificando primero los fonemas que componen la
palabra, pasando luego a la sílaba y, finalmente, uniendo las sílabas para componer
la palabra.
 Etapa ortográfica (lectora): a medida que los niños van adquiriendo un mayor
dominio de las estrategias de decodificación, así como un mayor número de
palabras almacenadas en su léxico visual, serán capaces poco a poco de ir
reconociendo muchas palabras conocidas como un todo. Es decir, podrán
reconocer globalmente una palabra sin necesidad de hacer la decodificación
fonológica de la misma. Esta etapa se alcanza a los 7 u 8 años, edad a la que se
considera que los niños han finalizado el aprendizaje de la lectura. La práctica hace
que aumente el número de palabras almacenadas en el léxico visual del niño,
palabras que leerá sin realizar la conversión grafema-fonema. Estas palabras
almacenadas en el léxico visual son identificadas por los niños con independencia
del contexto y de la grafía (lo que constituye una diferencia fundamental en
relación a la etapa logográfica).

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Tema 6. Ideas clave
Figura 2. Ejemplos de etapas de adquisición de la lectura.
Frith (1985) formuló estas etapas como algo sucesivo. Es decir, para pasar a una etapa
«superior» se tiene que haber completado la adquisición de las etapas anteriores. Sin
embargo, tal como señala Cuetos (2009) diversas investigaciones han mostrado que
esto no ocurre necesariamente así, pudiendo el niño simultanear el uso de varias
etapas. Así, palabras cortas de alta frecuencia como ‘mamá’ podrán ser leídas a través
de la etapa ortográfica mientras el niño aún emplea la etapa alfabética para leer
palabras más infrecuentes o de mayor longitud como puede ser ‘hipoteca’. Otra
variable que también influye en la lectura a través de una etapa u otra es el llamado
orden de adquisición: aquellas palabras con las que el niño se encuentra en una edad
más temprana son normalmente incorporadas antes a su léxico visual, facilitando su
lectura ortográfica (Davies, Barbón y Cuetos, 2013).
Vías de acceso al léxico y la lectura
La lectura puede ser considerada, de forma coloquial, como transformar una imagen
(la forma escrita) en un sonido (pronunciando los fonemas que forman la forma

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Tema 6. Ideas clave
escrita). Existen múltiples modelos teóricos formulados desde la psicolingüística y la
neuropsicología cognitiva que permiten comprender cómo se produce esta
transformación. De entre todos ellos destacaremos el modelo de doble ruta (DRC,
Coltheart et al., 2001).
El DRC formula la existencia de dos grandes rutas de lectura: una ruta directa,
llamada ruta léxica y otra ruta indirecta denominada ruta fonológica (también
conocida como subléxica).
Figura 3. Modelo de doble ruta de lectura (Coltheart, 2008).
Ruta léxica (directa, visual)
Esta ruta, representada en rojo en la figura 3, implica una lectura en la que las
palabras son procesadas como un «todo». Es decir, no se realiza una conversión

grafema-fonema ni leemos letra a letra hasta componer todos los sonidos. Por el
contrario, accedemos directamente a la forma de la palabra que se encuentra
almacenada en nuestro léxico visual (orthographic input lexicom). Una vez accedemos

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Tema 6. Ideas clave
a este almacén el siguiente paso es el acceso al almacén fonológico (phonological
output lexicom), almacén en el que se encuentran almacenadas las secuencias de
sonidos que componen esa palabra. Tras ese almacén alcanzaríamos el sistema de
fonemas (phoneme system) e inmediatamente después se produciría la lectura.
Para leer una palabra a través de esta ruta es imprescindible que el niño se haya
encontrado antes con esta palabra, almacenándola en su léxico visual. Cuanta mayor
experiencia tenga un niño con la lectura, más palabras tendrá almacenadas. Nuestro
cerebro opta por esta ruta de lectura ante palabras conocidas porque resulta más
rápida y consume menos recursos que la vía indirecta.
RUTA LÉXICA DE LECTURA
Tren
Léxico visual: /tren/
Almacén fonológico: /t-r-e-n/
Almacén de fonemas: /t/ /r/ /e/ /n/
/Tren/
Figura 4. Ruta léxica de lectura.
Ruta fonológica (indirecta, subléxica)
La ruta fonológica, representada en la figura 3 en verde, implica una lectura indirecta,

en la que se convierten los grafemas en morfemas. En castellano no es necesario

tener experiencia previa con una palabra para poder leerla correctamente: como
dijimos, la regularidad de las normas de conversión nos permite leer incluso
pseudopalabras (palabras que no existen) de forma correcta. Así, tras ver la palabra
el lector va accediendo al sonido correspondiente a cada letra e inmediatamente la

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Tema 6. Ideas clave
pronuncia. Puede parecer una ruta más rápida y sencilla, pero la realidad es otra: el
proceso de conversión es más lento que el acceso a los almacenes léxicos y
fonológico.
RUTA FONOLÓGICA DE LECTURA
Tren
Almacén de fonemas: /t/ /r/ /e/ /n/
/Tren/
Figura 5. Ruta fonológica de lectura.
Cuando se presenta una palabra ambas rutas se activan simultáneamente. Se leerá

a través de una u otra en función de variables tales como si ya hemos tenido un
contacto previo con esa palabra o lo frecuentemente que la leamos. Por ejemplo, la
palabra ‘hada’ suele ser una palabra muy frecuente en la infancia, al estar presente
en muchos de los cuentos infantiles con los que los niños se inician en la lectura.
Cuando el niño la ve, se activarían ambas rutas (léxica y fonológica). Sin embargo, un
niño con cierto dominio de la lectura la leerá a través de la ruta léxica (directa), ya que
esta palabra cumple varios requisitos:
 Es muy frecuente.
 Los niños la aprenden muy pronto.
 Es corta: dos sílabas tan solo.

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Tema 6. Ideas clave
En resumen:
▶ Directa
▶ Ortográfica
RUTA LÉXICA ▶ Lectura «como un todo»
▶ Palabras conocidas
▶ Rápida
▶ Subléxica
▶ Indirecta
R U TA
F O NO LÓ GI C A ▶ Conversión grafema-fonema
▶ Palabras desconocidas o pseudopalabras
▶ Lenta
▶ Activación simultánea
¿ C UÁL TI ENE ▶ Selección de ruta en base a conocimiento previo de la
P R I O R I D AD ? palabra, frecuencia de lectura…
Figura 6. Resumen rutas de lectura.
6.3. La dislexia como trastorno específico de la

lectoescritura
Siguiendo a Thomson (1992) la dislexia podemos definirla como:
«una grave dificultad con la forma escrita del lenguaje, que es independiente
de cualquier causa intelectual, cultural y emocional. Se caracteriza porque
las adquisiciones del individuo en el ámbito de la lectura, la escritura y el
deletreo están muy por debajo del nivel esperado en función de su

inteligencia y de su edad cronológica».

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Tema 6. Ideas clave
La Asociación Internacional de Dislexia (2013) la define como:
«un trastorno específico del aprendizaje cuyo origen es neurobiológico. Se

caracteriza por dificultades en la precisión y / o fluidez en el reconocimiento
de las palabras y pobres habilidades ortográficas y de decodificación. Estas
dificultades típicamente resultan de un déficit en el componente fonológico
del lenguaje que con frecuencia es inesperado en relación a otras
habilidades cognitivas y a la instrucción escolar recibida. Dentro de las
consecuencias secundarias se incluyen problemas en la comprensión lectora
y una experiencia en la lectura reducida que limitan el crecimiento del
vocabulario y el manejo de la información».
Para ampliar la información puedes consultar los recursos 3 y 4 del apartado A fondo.
La CIE-10 (Clasificación internacional de enfermedades, décima edición, OMS; 1996)

incluye la dislexia dentro de los llamados «Trastornos del desarrollo psicológico»
(códigos F80 a F89). En concreto, la dislexia se incluye dentro del código F81
«Trastornos específicos del desarrollo del aprendizaje escolar», junto con otros
trastornos relacionados como pueden ser el trastorno específico de la ortografía o del
cálculo. Para ampliar información sobre estos trastornos asociados puedes consultar
la web oficial de la CIE-10.
DISLEXIA, DEFINICIÓN Y CRITERIOS DIAGNÓSTICOS (CIE-10 Y DSM-V)
Déficit específico y significativo del desarrollo de la capacidad de leer que no se explica por
el nivel intelectual, por problemas de agudeza visual o por una escolarización inadecuada.
Pueden estar afectadas la capacidad de comprensión de lectura, el reconocimiento de
palabras leídas, la capacidad de leer en voz alta y el rendimiento de actividades que
requieren leer.
A menudo se presentan dificultades de ortografía concomitantes con el trastorno

específico de la lectura, que suelen persistir durante la adolescencia, aun a pesar de que se
D E F I N I C I ÓN hayan conseguido progresos positivos.
Los niños con trastornos específicos de la lectura suelen tener antecedentes de trastornos
específicos del desarrollo del habla y del lenguaje y la evaluación exhaustiva de cómo se
utiliza el lenguaje, pone a menudo de manifiesto otros problemas más finos. Además del
fracaso escolar, suelen ser complicaciones: las faltas de asistencia a la escuela y los
problemas de adaptación social, en especial en los últimos años de la escuela elemental y
secundaria. Este trastorno se presenta en todas las lenguas conocidas, pero no hay certeza
de si su frecuencia se ve afectada o no por el tipo de estructura del lenguaje de la escritura.
Figura 7. Definición de dislexia CIE-10.

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Tema 6. Ideas clave
La dislexia puede ser clasificada en evolutiva o adquirida, en base a su origen. Así, la
dislexia evolutiva sería el trastorno que presentan «aquellos niños que sin ninguna
razón aparente presentan dificultades especiales en el aprendizaje de la lectura»
(Cuetos 2009, p. 103).
Por su parte, la dislexia evolutiva hace referencia a aquellas dificultades en la lectura

que presentan:
«aquellas personas que, habiendo logrado un determinado nivel lector,

pierden total o parcialmente la capacidad de leer, como consecuencia de
una lesión cerebral, del tipo que sea, traumatismo craneal, accidente
cerebro-vascular, infección vírica, tumor, etc.» (Cuetos, 2009, p. 83).
Figura 8. Dislexias evolutivas y adquiridas.
En las próximas páginas centraremos nuestra atención en la dislexia evolutiva, por

ser la más frecuente en las aulas.
Para ampliar la información puedes consultar el recurso 2 del apartado A fondo.

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Tema 6. Ideas clave
El diagnóstico en firme de la dislexia evolutiva no se produce hasta que el niño ha
alcanzado la edad en la que debería haber finalizado el proceso de adquisición de
la lectura, alcanzando el dominio de ambas rutas de lectura y habiendo superado
tanto las etapas logográficas como alfabéticas (esta última al menos en gran parte).
A continuación, desarrollaremos los diferentes tipos de dislexia evolutiva que nos

podemos encontrar en el aula. En su definición se tiene en cuenta la ruta de lectura
que el niño tiene dañada:
 Si la ruta dañada es la léxica, estaremos ante una dislexia léxica o visual.

 Si la ruta dañada es la fonológica, estaremos ante una dislexia fonológica.
 Por último, si están dañadas tanto la ruta léxica como la fonológica estaríamos ante
una dislexia mixta.
En las figuras 9, 10 y 11 se detallan las características de cada tipo de dislexia.

Siguiendo a Gallardo y Gallego (1995):
▶ Dañada la ruta visual

▶ No se perciben las palabras como un todo
▶ Lectura a través de la ruta fonológica
DISLEXIA LÉXICA ▶ Lectura lenta, silábica
▶ Pueden leer pseudopalabras, pero no palabras extranjeras
▶ Errores: problemas con homófonos, acentuación
incorrecta…
Figura 9. Dislexia léxica.


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Tema 6. Ideas clave
▶ Dañada la ruta fonológica
▶ Leen como un todo, a través de la ruta directa
▶ Problemas con la conversión grafema-fonema
▶ Muchos problemas con palabras desconocidas o
pseudopalabras, polísilabas o infrecuentes
DISLEXIA
FONOLÓGICA ▶ Pueden leer palabras irregulares, siempre que las conozcan
▶ Cometen errores en la palabras parecidas (rasgo y longitud):
firme-forma
▶ Múltiples errores morfológicos en los que permanece la raíz o
lexema, pero cambia el sufijo. Por eso, tienden a inventarse el
final de las palabras: cant+ar, +ante
Figura 10. Dislexia fonológica.
▶ Las dos vías están alteradas

▶ No leen pseudopalabras
DISLEXIA MIXTA ▶ Problemas con la conversión grafema-fonema
▶ Muchas dificultades para leer cualquier palabras y para
acceder a su significado
Figura 11. Dislexia mixta.


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Tema 6. Ideas clave
Causas de la dislexia
Encontramos distintas teorías sobre la etiología de la dislexia:
▶ Trastorno perceptivo-visual
▶ Movimientos oculares inadecuados
▶ Problemas de memoria
TEORÍAS ▶ Desarrollo cerebral inadecuado para el procesamiento de la
TRADICIONALES información visual y auditiva
▶ Problemas afectivos
▶ Problemas pedagógicos
▶ Desarrollo insuficiente del lenguaje
▶ Causas genéticas y neurobiológicas

▶ Déficit cognitivo: procesamiento visual, fonológico, auditivo
TEO R Í AS
AC TUALES
temporal, procesamiento rápido de estímulos…
▶ Déficit fonológico
▶ Desarrollo inadecuado de la conciencia fonológica
Figura 12. Teorías explicativas de la dislexia.
Para intentar comprender qué causa la dislexia tenemos que buscar explicaciones en
dos campos: por un lado, el neurológico y, por el otro, el comportamental.
Las investigaciones más actuales han demostrado que existe un componente

genético en la dislexia: algunas familias parecen tener una mayor predisposición,
mostrando un mayor índice de prevalencia que en la población sin problemas de
lectura. También se sabe que los niños tienen un riesgo mayor de ser diagnosticados
como disléxicos.

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Tema 6. Ideas clave
A nivel cerebral, se ha comprobado que los disléxicos presentan ciertas
particularidades (Cuetos, 2009):
▶ Anomalías en la simetría del cerebro

▶ Migración celular defectuosa durante el desarrollo embrionario
▶ Déficit en la vía magnocelular del sistema visual, encargada de la
transmisión de los objetos en movimiento
DISLEXIA,
▶ Sustancia blanca más delgada en la zona encargada de la lectura
AFECTACIÓN
NEUROLÓGICA ▶ Diferencias en el cuerpo calloso en relación a los controles
▶ Menor activación de áreas del hemisferio izquierdo encargadas
del procesamiento del lenguaje
▶ Mayor activación de áreas del hemisferio derecho y de áreas no
relacionadas con el lenguaje
Figura 13. Síntomas de la afectación neurológica en disléxicos.
A nivel comportamental, la teoría del déficit fonológico es la teoría que cuenta con
un mayor respaldo: existen múltiples estudios que muestran que se trata de un déficit
presente en todos los niños con problemas en la lectoescritura. Estos niños tienen
dificultades con las reglas de conversión grafema-fonema, lo que les impide
automatizar la lectura y almacenar un número adecuado de representaciones en sus
sistemas fonológico y ortográfico. Esa es la razón por la cual leen tan lentamente o
tienen tantos problemas con las palabras largas: la dificultad para realizar la
conversión grafema-fonema y su falta de automatización termina suponiendo una
sobrecarga a su sistema de memoria a corto plazo.

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Tema 6. Ideas clave
Estos niños muestran dificultades con tareas para cuya realización necesitamos tener
un buen desarrollo fonológico (Cuetos, 2009):
▶ Dificultad para formas rimas

DISLEXIA,
▶ Dificultad en el deletreo
AFECTACIÓN
COMPORTAMENTAL ▶ Dificultades para repetir palabras, sobre todo largas y/o
desconocidas
Figura 14. Afectación comportamental en disléxicos.
Evaluación y diagnóstico
La dislexia se puede detectar inicialmente en el aula por el retraso en el aprendizaje

de la lectoescritura y las peculiaridades que se dan cuando el niño consigue iniciar
el aprendizaje: la lentitud, la tendencia al deletreo, la escasa comprensión lectora
debida a la falta de ritmo, la ausencia de puntuación, etc.
Ocurre con gran frecuencia que a estos niños se les tacha de vagos, distraídos y se
atribuya a estas características su mal funcionamiento escolar. Debemos tener en
cuenta algunas cuestiones como:
 Las dificultades en la lectoescritura se pueden presentar en muchos grados, desde

pequeños problemas superables en breve plazo (no hablaríamos de dislexia como
tal), hasta una dificultad o trastorno que se arrastra de por vida.
 Si se detecta y se inicia la intervención con suficiente precocidad se suelen obtener
resultados positivos y una clara mejora en el rendimiento escolar.
 La mayor o menor efectividad va a depender de factores tales como la
profundidad del trastorno, el nivel de motivación, grado de implicación de la
familia y el profesorado, adecuado diagnóstico y tratamiento, duración y

seguimiento del trabajo, etc.

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Tema 6. Ideas clave
Los criterios diagnósticos de la dislexia incluidos tanto en el DSM-V (2014) como en
la CIE-10 son los siguientes:
«El rendimiento de lectura del niño debe ser significativamente inferior al

nivel esperado de acuerdo a su edad, su inteligencia general y su nivel
escolar. El mejor modo de evaluar este rendimiento es la aplicación de forma
individual de tests estandarizados de lectura y de precisión y comprensión
de la lectura. La naturaleza exacta del problema de lectura depende del nivel
esperado de la misma y del lenguaje y escritura. Sin embargo, en las fases
tempranas del aprendizaje de la escritura alfabética, pueden presentarse
dificultades para recitar el alfabeto, para hacer rimas simples, para
denominar correctamente las letras y para analizar o categorizar los sonidos
(a pesar de una agudeza auditiva normal). Más tarde pueden presentarse
errores en la lectura oral como, por ejemplo:
A. Omisiones, sustituciones, distorsiones o adiciones de palabras o partes de
palabras.
B. Lentitud.
C. Falsos arranques, largas vacilaciones o pérdidas del sitio del texto en el
que se estaba leyendo.
D. Inversiones de palabras en frases o de letras dentro de palabras. También
pueden presentarse déficits de la comprensión de la lectura, como las
siguientes:
E. Incapacidad de recordar lo leído.
F. Incapacidad de extraer conclusiones o inferencias del. material leído.
G. El recurrir a los conocimientos generales, más que a la información
obtenida de una lectura concreta, para contestar a preguntas sobre ella
»Es frecuente que en las etapas finales de la infancia y en la edad adulta, las
dificultades ortográficas sean más importantes y de la lectura. Es
característico que las dificultades ortográficas impliquen a menudo errores
fonéticos y parece que, tanto los problemas de lectura como los
ortográficos, pueden ser en parte consecuencia de un deterioro de la
capacidad de análisis fonológico».
▶ Omisiones, sustituciones, distorsiones o adicciones de palabras

SÍNTOMAS DIAGNÓSTICOS o partes de palabras
DE LA DISLEXIA.
▶ Lentitud
CIE-10 Y DSM-V:
AFECTACIÓN EN LA ▶ Falsos arranques, largas vacilaciones o pérdidas del sitio del
LECTURA ORAL texto en el que estaba leyendo

▶ Inversiones de palabras en frases o de letras dentro de palabras
Figura 15. Síntomas diagnósticos en la lectura oral.

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Tema 6. Ideas clave
▶ Incapacidad de recordar lo leído
SÍNTOMAS DIAGNÓSTICOS DE LA ▶ Incapacidad de extraer conclusiones o inferencias del
DISLEXIA. material leído
CIE-10 Y DSM-V: AFECTACIÓN EN LA ▶ Recurre a conocimientos generales, más que a la
COMPRENSIÓN DE LO LEÍDO información obtenida de una lectura concreta, para
contestar preguntas sobre ella
Figura 16. Síntomas diagnósticos en la comprensión de lo leído.
En la siguiente figura se detallan los trastornos que se pueden presentar asociados a

la dislexia, así como aquellos excluidos de este diagnóstico:
Retraso específico de la lectura
Lectura en espejo
Trastornos
asociativos
Dislexia del desarrollo
Disortografía asociada a
trastornos de la lectura
DISLEXIA
Alexia y dislexia adquirida
Dificultades adquiridas de lectura

Trastornos secundarias a trastornos de las
excluidos emociones
Trastorno de la ortografía no
acompañado de dificultades para
la lectura
Figura 17. Trastornos asociados y excluidos en relación a la dislexia.


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Tema 6. Ideas clave
Evaluación, tareas estandarizadas y no estandarizadas
El diagnóstico de la dislexia incluye varios pasos, desarrollados en la siguiente figura:
Entrevista personal
Evaluación CI y procesos
PASOS PARA EL DIAGNÓSTICO
sensoriales
Test estandarizados
Figura 18. Pasos del diagnóstico.
Para realizar una correcta evaluación de la dislexia el profesional debe realizar en

primer lugar una entrevista personal (anamnesis), en la que se recoja información
relativa a aspectos relevantes tales como:
Figura 19. Entrevista personal.

Tras esta entrevista inicial se pasarían pruebas destinadas a descartar la presencia

de discapacidades sensoriales o intelectuales que pudiesen cursar con dificultades
de la lectura. Tareas como el test de Raven o el test de inteligencia de Wechsler
servirían para este propósito.

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Tema 6. Ideas clave
Descartados estos déficits, se pasarían los test estandarizados diseñados
específicamente para el diagnóstico de la dislexia.
Aunque como hemos dicho anteriormente el diagnóstico en firme no se produce

hasta los 8 o 9 años, algunos autores proponen que la detección temprana de
síntomas preclínicos puede facilitar que los niños en situación de riesgo reciban una
atención temprana y especializada.
Cuetos, Suárez-Coalla, Molina y Llenderrozas (2015) desarrollaron un test que

permite la detección temprana de niños en riesgo de presentar problemas en la
lectoescritura. Aplicable desde los 4 o 5 años (es decir, en las etapas iniciales del
aprendizaje de la lectoescritura), el test evalúa la ejecución en tareas implicadas en
el procesamiento fonológico: discriminación de fonemas, segmentación de sílabas,
identificación de fonemas, repetición de pseudopalabras, memoria verbal a corto
plazo y fluidez verbal.
Se trata de un test de screening, con un tiempo de aplicación muy breve, de apenas

diez minutos.
Para ampliar la información puedes consultar la lectura recomendada del apartado A

fondo.
Entre los test estandarizados destacan el TALE (Toro y Cervera, 2015), PROLEC-R
(Cuetos, Rodríguez, Ruano y Arribas, 2007) y la batería DIS-ESP (Carrillo, Alegría y
Luque, 2012). Todos ellos han sido diseñados desde la perspectiva teórica de la
neuropsicología cognitiva, incorporando los datos obtenidos en investigación básica
desde la psicolingüística. La elección de uno u otro para realizar el diagnóstico
depende de las preferencias del profesional encargado de la evaluación, ya que todos

ellos presentan óptimos índices de fiabilidad y validez.

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Tema 6. Ideas clave
6.4. Intervención en la dislexia
La detección y diagnóstico temprano de las dificultades de la lectoescritura resulta

un factor decisivo que determina en gran parte el éxito de futuras intervenciones.
Los test de diagnósticos citados en el anterior apartado nos permiten no solo
determinar si el niño puede ser diagnosticado como disléxico, sino también qué
rutas y procesos están preservados o dañados. Esta es la razón por la cual de forma
obligatoria cada intervención debe ser diseñada de forma individual: cada niño
presenta un patrón de afectación y preservación diferente y, por lo tanto, necesita
una intervención personalizada.
De forma genérica, se considera que la estrategia más adecuada consiste en un

reaprendizaje de la lectoescritura, favoreciendo el éxito y no el fracaso. Las claves
de ayuda serán muy numerosas al principio del proceso, siendo eliminadas de forma
paulatina hasta desaparecer por completo (Cuetos, 2009).
Cuando las dificultades se centran en la ruta fonológica es imprescindible trabajar

las habilidades que están implicadas en esa ruta, por ejemplo: las reglas de
correspondencia grafema-fonema.
Autores como Bradley (Cuetos, 2009) recomiendan emplear letras de plástico que
los niños puedan manipular para construir palabras, mejorando así su conciencia
fonológica.
Si las dificultades se encuentran en el reconocimiento de palabras de forma global

(ruta visual) habrá que trabajar todos aquellos aspectos relativos al enriquecimiento
del léxico visual, por ejemplo: trabajando con tarjetas en las que esté el dibujo y la
palabra escrita, para ir ampliando poco a poco nuestro léxico interno.

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Tema 6. Ideas clave
Figura 20. Emparejamiento palabra escrita-dibujo. Fuente:
https://www.pinterest.es/pin/686658274409084073/
Si las dificultades son comunes en ambas rutas, habrá que ir trabajando de forma
paulatina y secuencial todas las estrategias para su reeducación.


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Tema 6. Ideas clave
6.5. La disortografía
Aprendizaje de la escritura
El aprendizaje de la escritura es, al igual que ocurre con la lectura, un proceso gradual
en el que los niños deben superar varias etapas. El modelo más conocido es el
propuesto por Frith (Cuetos, 2009), modelo que propone la existencia (figura 21) de
tres etapas:
ETAPAS DE ADQUISICIÓN DE LA ESCRITURA (FRITH, 1984)
El niño aprende que las palabras pueden ser divididas

S E G ME N TA C I Ó N en unidades más pequeñas (primero sílabas y luego
fonemas)
Aprendizaje de las reglas de conversión fonema-

REGLA S
grafema
E S C R I T UR A EL niño aprende a escribir de forma ortográficamente

C O R R E C TA correcta
Figura 21. Etapas de la adquisición de la escritura.


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Tema 6. Ideas clave
Todos los niños que aprenden a escribir deben superar tres grandes dificultades, tal
como señala Ellis (Cuetos, 2009):
DIFICULTADES EN LA ADQUISICIÓN DE LA ESCRITURA (ELLIS, 1984)
El niño debe aprender a «dibujar» las letras

Aprendizaje de los trazos
MO T O R A S Requiere coordinación visomotora fina y alta capacidad
de discriminación perceptiva (diferencia p de b)
O RTO GRÁ F I C A S Aprendizaje de las reglas ortográficas
Aprendizaje del estilo de escritura (reglas del lenguaje

DE ESTI LO
escrito)
Figura 22. Dificultades en el aprendizaje de la escritura.
A estas tres dificultades Cuetos (2009) añade una cuarta, considerada como
fundamental (Cuetos, 2009, p.116):
DIFICULTADES EN LA ADQUISICIÓN DE LA ESCRITURA (CUETOS, 2009)
SON IDOS Aprendizaje de las reglas de conversión fonema-grafema
Figura 23. Dificultades en la adquisición de la lectura (II).
Los niños que nos son capaces de superar con éxito las etapas y dificultades citadas
pueden llegar a ser diagnosticados como disgráficos. Es importante señalar que se
trata de un trastorno específico que incluye, exclusivamente, errores en la escritura

sin necesidad de que se den a la vez en la lectura. La disgrafía, al igual que la dislexia,
puede ser evolutiva o adquirida, en función del origen de los déficits. En este tema
nos centraremos en las disgrafías evolutivas, en concreto, en la disortografía. Si

27
Tema 6. Ideas clave
deseas ampliar información sobre las disgrafías adquiridas, puedes consultar el
capítulo IV del manual Psicología de la escritura (Cuetos, 2009).
La disortografía se puede definir como un «conjunto de errores de la escritura que

afectan a la palabra, y no a su trazado o grafía» (Fernández Fernández, 1998).
Por lo tanto, podemos afirmar que la disortografía está constituida por el conjunto de
errores de la escritura que afectan a la palabra y no a su trazado o grafía,
presentándose dificultades para reproducir el mensaje oral o escrito a través de los
grafemas correspondientes.

28
Tema 6. Ideas clave
Tipos de disortografía
Al igual que en la dislexia, la disortografía se define en base a la ruta alterada dentro

del modelo de doble ruta de Coltheart (2001). Así, en base a la localización del déficit
se definen tres grandes tipos de disortografía:
DIFICULTADES EN LA ADQUISICIÓN DE LA ESCRITURA (CUETOS, 2009)
▶ Daño en la ruta fonológica

▶ El niño tiene problemas para realizar la conversión fonema-
grafema
NATURAL
▶ El niño escribe a través de las palabras almacenadas
conocidas
▶ Pueden presentarse adiciones de fonemas, omisiones…
▶ Daño en la ruta léxica (directa, visual)

▶ El niño tiene problemas con el almacenamiento de las
VISUAL
formas visuales y ortográficas de las palabras
▶ Escribe mediante la conversión de cada fonema
▶ Errores de escritura arbitrarios: «varco» por «barco»
MIXTA ▶ Ambas ruta están dañadas
Figura 24. Tipos de disortografía.
Evaluación y diagnóstico
La disortografía es incluida en la CIE-10 dentro de los «Trastornos específicos del

desarrollo del aprendizaje escolar», en concreto en el epígrafe F81.1 (Trastorno
específico de la ortografía).

29
Tema 6. Ideas clave
La disortografía es definida como:
▶ Déficit específico y significativo del dominio de la ortografía

▶ Ausencia de antecedentes de un trastorno específico de la
lectura
▶ No es explicable por un nivel intelectual bajo, por
problemas de agudeza visual o por una escolarización
inadecuada
DISORTOGRAFÍA: CIE-10
▶ Están afectadas la capacidad de deletrear en voz alta y de
escribir las palabras correctamente
▶ En algunos casos las dificultades ortográficas se acompañan
de problemas de la escritura
▶ Las faltas ortográficas tienden a ser correctas desde un
punto de vista fonético
Figura 25. Definición de disortografía.
Pautas para el diagnóstico
Los criterios diagnósticos recogidos en la CIE-10 para la disortografía son los

siguientes:
▶ Dominio de la ortografía significativamente inferior al nivel

esperando para su edad, para su inteligencia general y para
su nivel escolar
▶ Capacidad de lectura dentro de los límites normales
DISORTOGRAFÍA. (exactitud y comprensión)
CIE-10: CRITERIOS ▶ Sin antecedentes de dificultades significativas en lectura
DIAGNÓSTICO ▶ Las dificultades ortográficas no pueden estar causadas por:
a) Enseñanza inadecuada
b) Déficits funcionales visuales, auditivos o neurológicos
c) Trastornos neurológicos, psiquiátricos o de otro tipo
adquirido
Figura 26. Criterios diagnósticos de la disortografía.


30
Tema 6. Ideas clave
Dentro de la disortografía se incluye el retraso específico de la ortografía (sin
trastorno de la lectura), excluyéndose los siguientes trastornos:
 Dificultades de ortografía atribuibles principalmente a una enseñanza inadecuada

(Z55.8).
 Trastorno adquirido de la ortografía (R48.8).
 Dificultades de la ortografía asociadas a trastornos de la lectura (F81.0).
El diagnóstico de la disortografía incluye los mismos pasos que en el caso de la

dislexia. Es decir, tras la entrevista inicial se descartan los déficits intelectuales y /o
sensoriales, para posteriormente pasar las tareas estandarizadas diseñadas
específicamente. Entre las tareas estandarizadas destacaremos el PRO-ESC (Cuetos,
Ramos y Ruano, 2002) o la batería BECOLE (Galve, 2005).
Intervención educativa ante las dificultades de aprendizaje de la escritura
Una vez realizado el diagnóstico, la intervención deberá ser planeada de forma

individual, tomando como referencia los déficits presentados por el alumno.

31
Tema 6. Ideas clave
Disortografía natural
El niño debe mejorar sus representaciones fonológicas. Se pueden realizar tareas

tales como completar palabras escritas, o identificar sonidos dentro de una palabra:
Figura 27. Ejercicios de representaciones fonológicas. Fuente: http://blogdidactico.com/wp-

content/uploads/2017/12/p2.jpg

32
Tema 6. Ideas clave
Disortografía visual
Debemos aumentar el léxico visual del niño.
Figura 28. Ejercicios. Fuente: http://elmundodeladisortografia.blogspot.com/p/disortografia-

visual.html
Más allá de la lectura de palabras individuales también se hace imprescindible

mejorar el manejo de textos complejos. Con este fin, se pueden plantear ejercicios
como los siguientes:
 Conceptualización del lenguaje escrito: manejo de estructuras gramaticales de

complejidad creciente.
• Sintagmas nominales: determinante + nombre, adjetivo + nombre, nombre +

adjetivo, determinante + nombre + adjetivo…
• Sintagma preposicional: preposición + nombre, preposición + determinante +
nombre...

33
Tema 6. Ideas clave
• Oraciones progresivamente más complejas: transitivas, intransitivas,
copulativas, reflexivas, recíprocas, compuestas...
• Palabras de compleja escritura: sustantivos compuestos, pronombres
(conmigo), nombre de los números (veintiuno, treinta y uno), etc.
 La composición de textos escritos pasa por el dominio de los procesos de

planificación y revisión de lo escrito, siendo necesario un aprendizaje continuo de
ambas estrategias a lo largo de toda la escolarización.
6.6. Aplicación práctica
Documental sobre dislexia
Este documental de RTVE analiza cómo la dislexia está detrás de gran parte del fracaso
escolar, laboral y personal. En España, la dislexia todavía es una gran desconocida y
está insuficientemente tratada en las aulas. Los padres de los niños que padecen
dislexia tienen que recurrir, con sus propios medios, a los tratamientos privados para
intentar que la vida escolar de sus hijos no se vuelva una pesadilla y es que, tal y como
refleja el documental, el niño queda desatendido y se ve a sí mismo como tonto.
«Como no sabes lo que tienes empiezas a creer que eres tonto y todos los problemas
que tienes los asumes en que eres tonto. Hasta que te dicen que no eres tonto, que
eres disléxico» comenta un estudiante de Biología que interviene en el documental.
En definitiva, la producción muestra cómo la vida en las aulas es una pesadilla para la
mayoría de niños con dislexia y algunas de sus consecuencias: van retrasados con
respecto a sus compañeros en lectura y escritura, les cuesta concentrarse y se evaden

con mucha facilidad, no son capaces de seguir el ritmo de las clases e incluso trabajan
duro pero su esfuerzo no se ve recompensado en los resultados que obtienen, entre
otras muchas desventajas.

34
Tema 6. Ideas clave
Accede al documental a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web:
http://www.rtve.es/alacarta/videos/documentos-tv/documentos-tv-palabras-
viento/1458092/
6.7. Referencias bibliográficas
Bradley, L. (1984). Assessing reading difficulties: a diagnostic and remedial

approach Londres: MacMillan Education.
Clasificación Internacional de Enfermedades, décima versión, CIE-10. Ginebra: OMS.
Coltheart, M., Rastle, K., Perry, C., Langdon, R. y Ziegler, J. (2001). DRC: A dual route
cascaded model of visual word recognition and reading aloud. Psychol Rev., 108(1),
204-56.
Coltheart, M. (2008). Cognitive neuropsychology. Scholarpedia, 3(2), 3644.
Cuetos, F., Ramos, J. L. y Ruano, E. (2002) PROESC. Evaluación de los procesos de

escritura. Madrid: TEA.

35
Tema 6. Ideas clave
Cuetos, F., Rodríguez, B., Ruano, E. y Arribas, D. (2007). PROLEC-R. Evaluación de los
procesos lectores–revisado. Madrid: TEA.
Cuetos, F. (2009). Psicología de la lectura. España: Wolters Kluver.
Cuetos F, Suárez-Coalla P, Molina M. I., Llenderrozas M. C. (2015).Test para la

detección temprana de las dificultades en el aprendizaje de la lectura y escritura. Rev
Pediatr Aten Primaria, 17, 99-107.
Davies, R., Barbón, A. y Cuetos, F. (2013). Lexical and semantic age-of-acquisition

effects on word naming in Spanish. Memory & Cognition, 41(2), 297-311.
Fernández Fernández, M. P. (1998). Relevancia de los factores perceptivo-lingüísticos

en la explicación de las disortografías: implicaciones para la enseñanza de la
ortografía. Revista galego-portuguesa de psicoloxía e educación, 3(2), 68.
Frith, U. (1985). Beneath the surface of developmental dyslexia. En K. Patterson, J.

Marshall y M. Coltheart (Eds). (1985) Surface dyslexia: Cognitive and
neuropsychological studies of phonological reading (pp. 301-330). Londres: LEA.
Gallardo, J. R. y Gallego, J. L. (1995). Manual de Logopedia Escolar. Málaga: Aljibe.
Galve, J. L. (2005). BECOLE. Batería de Evaluación Cognitiva de la Lectura y Escritura.

Madrid: EOS GABIN.ORIENTAC.PSICOLOGICA.
International Dyslexia Association. (2013). Dyslexia in the classroom: what every

teacher needs to know. Recuperado de https://dyslexiaida.org/wp-
content/uploads/2015/01/DITC-Handbook.pdf
Toro, J. y Cervera, M. (2015). TALE: Test de análisis de lectoescritura. Madrid: Antonio

Machado Libros.

36
Tema 6. Ideas clave
Thompson, A. (1992). Teacher’s beliefs and conceptions: a synthesis of the research.
En D. Berliner y R. Calfee (Eds.), Handbook for Research on Matematics Teaching
and Learning. (pp. 127-146). New York: Macmillan.

37
Tema 6. Ideas clave
A fondo
Recurso 1: Lectura recomendada
Cuetos, F., Suárez-Coalla, P., Molina, M. I. y Llenderrozas, M. C. (2015). Test para la

detección temprana de las dificultades en el aprendizaje de la lectura y escritura.
Revista Pediatría Atención Primaria, 17(66), 99-107.
En este breve artículo podrás encontrar el test de detección temprana diseñado por
Cuetos y sus colaboradores. Este test, de aplicación rápida y sencilla en las consultas
pediátricas y en las clases de educación infantil a los niños de cuatro años de edad,
permite detectar aquellos con riesgo de sufrir dislexia para poder intervenir lo más
tempranamente posible, antes de que se enfrenten al aprendizaje de la
lectorescritura. En su anexo 1 páginas 106 y 107, se puede consultar el test predictivo
de dificultades en la lectoescritura, así como las instrucciones para la aplicación y
puntuación de las tareas predictoras de la lectura.
Accede al documento a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web:
https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=366641635002

38
Tema 6. Actividades
Recurso 2: Psicología de la lectura
Cuetos, F. (2010). Psicología de la lectura. España: Wolters Kluver.
En los últimos años se ha producido un enorme avance en el campo de la lectura a

nivel de investigación, en especial desde el enfoque de la psicología cognitiva, un área
que se dedica a conocer el funcionamiento de los procesos mentales que intervienen
en la conducta humana. Estos conocimientos tienen unas implicaciones muy
importantes en la comprensión de los trastornos y en la enseñanza de la lectura y
están consiguiendo una revolución en la recuperación de los niños con dificultades
en el aprendizaje de la lectura. Por todo ello, este libro resultará del máximo interés
para todos los que investigan en este campo y para todos los que están implicados
en procesos de enseñanza de lectura.
Recurso 3: Programa de intervención para la mejora de la fluidez lectora en la

dislexia
VV. AA. (2008). Manual de atención al alumnado con necesidades específicas de

apoyo educativo derivadas de dificultades específicas de aprendizaje: dislexia.
España: Junta de Andalucía.
Este manual ofrece una definición conceptual de la dislexia y aborda aspectos

relacionados con la identificación y evaluación de este alumnado, sus necesidades
específicas de apoyo educativo, su atención educativa, así como pautas y estrategias
de intervención dirigidas tanto al profesorado, como a las familias.
http://www.juntadeandalucia.es/educacion/webportal/ishare-
servlet/content/a9327d5e-1443-445e-9d32-18953f54684f

39
Tema 6. Actividades
Recurso 4: Página web de la Federación Española de Dislexia
FEDIS es la Federación Española de Asociaciones de Dislexia y otras Dificultades de

Aprendizaje. Fue creada en 2006 con la finalidad de que el movimiento asociativo
entorno a la dislexia tuviera una representación a nivel nacional, a pesar de que las
competencias en educación recaen en cada una de las Comunidades Autónomas. En
su página web se ofrece información sobre esta NEE y sobre todo el movimiento a
favor de la dislexia a nivel nacional.
http://fedis.org/

40
Tema 6. Actividades
Test
1. El abordaje a la diversidad desde la perspectiva europea está muy condicionado
en la llamada etapa ortográfica de la lectura (Frith, 1885). La lectura se perfecciona
en base a:
A. Aumento del léxico visual.
B. Aumento del léxico semántico.
C. Aumento del léxico auditivo.
D. Ninguna de las opciones es correcta.
2. El modelo de doble ruta de lectura de Coltheart implica la existencia de dos

posibles vías a través de las cuales se produce la lectura. La ruta léxica o visual
implica:
A. La conversión grafema-fonema obligatoria.
B. El acceso directo al sistema semántico.
C. Una lectura directa, mediante el acceso al sistema léxico visual.
D. Todas las opciones anteriores son correctas.
3. Cuando leemos una palabra...

A. Se activa la ruta de lectura predominante en nuestro idioma.
B. Durante varios milisegundos no se activa ninguna ruta, sino que se procesa
la información visual.
C. Se activa la ruta más rápida.
D. Se activan ambas rutas.
Atención Psicoeducativ a las Necesidades Educativas

41
Tema 6. Test
4. El término dislexia evolutiva hace referencia a:
A. Trastornos de la lectoescritura desarrollados por personas que ya habían
aprendido a leer.
B. Trastornos de la lectoescritura que se manifiestan durante el aprendizaje de
estos procesos.
C. Trastornos de la lectoescritura asociados a retraso mental o déficit sensorial.
D. Trastornos de la lectoescritura con un origen orgánico claro.
5. La dislexia fonológica se caracteriza por:

A. Preservación de la ruta léxica.
B. Daño en la ruta fonológica.
C. Dificultades para realizar la conversión grafema-fonema.
D. Todas las opciones son correctas.
6. Un niño con dislexia visual o léxica tendrá grandes dificultades para la lectura de:
A. Palabras desconocidas.
B. Palabras extranjeras (por ejemplo, en inglés).
C. Pseudopalabras.
7. Los niños con dislexia fonológica pueden leer:

A. Palabras extranjeras.
B. Pseudopalabras.
C. Palabras infrecuentes.
8. Dentro de los criterios diagnósticos para los problemas de la comprensión oral

recogidos en la CIE-10 nos encontramos:

A. Incapacidad para recordar lo leído.
B. Inversiones de palabras en frases.
C. Lentitud.
D. Falsos arranques.
42
Tema 6. Test
9. Algunos de los trastornos asociados a la dislexia citados en la CIE-10 son:
A. Dificultades adquiridas de la lectura secundarias a trastornos emocionales.
B. Alexia adquirida.
C. Lectura en espejo.
D. Trastorno de la ortografía no asociado.
10. En la intervención de la dislexia visual se debe trabajar para aumentar el número

de palabras almacenadas en el léxico visual. Para conseguirlo, podemos emplear
técnicas como:
A. Manejo de letras para mejorar la conciencia fonológica.
B. Emparejamiento palabra escrita-dibujo.
C. Uso de rimas y poesías.

43
Tema 6. Test

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Tema nº 6

Atención Psicoeducativa a las Necesidades Educativas

6.4. Intervención en la dislexia 24

Dificultades en la adquisición de la lectoescritura

Déficits en las rutas de

Di fi cultad en la adquisición de la l ectura, Di fi cultad en la adquisición de l os

Las dificultades no tienen por qué

Especiales en el Contexto Escolar

6.1. Introducción y objetivos

El objetivo general de este tema va a ser:

 Describir en profundidad los principales trastornos de la lectoescritura con el fin

 Definir las dificultades en la lectoescritura en base a los principales manuales de

Atención Psicoeducativa a las Necesidades Educativas

6.2. Dificultades de la lectura

Para comprender de dónde surgen las dificultades en la lectura es necesario entender

Atención Psicoeducativa a las Necesidades Educativas

ETAPAS DE ADQUISICIÓN DE LA LECTURA

Las palabras se leen «como un todo».

Comienza la aplicación de las reglas de conversión

Aumento del número de palabras almacenadas en el

Figura 1. Etapas en la adquisición de la lectura.

 Etapa logográfica (prelectora): sería la primera etapa, en la que los niños

componen...). Para esta identificación es fundamental el contexto: si se presenta

Atención Psicoeducativa a las Necesidades Educativas

Atención Psicoeducativa a las Necesidades Educativas

Vías de acceso al léxico y la lectura

Atención Psicoeducativa a las Necesidades Educativas

Figura 3. Modelo de doble ruta de lectura (Coltheart, 2008).

Ruta léxica (directa, visual)

palabras son procesadas como un «todo». Es decir, no se realiza una conversión

Atención Psicoeducativa a las Necesidades Educativas

RUTA LÉXICA DE LECTURA

Léxico visual: /tren/

Almacén fonológico: /t-r-e-n/

Almacén de fonemas: /t/ /r/ /e/ /n/

Figura 4. Ruta léxica de lectura.

Ruta fonológica (indirecta, subléxica)

La ruta fonológica, representada en la figura 3 en verde, implica una lectura indirecta,

en la que se convierten los grafemas en morfemas. En castellano no es necesario

Atención Psicoeducativa a las Necesidades Educativas

RUTA FONOLÓGICA DE LECTURA

Almacén de fonemas: /t/ /r/ /e/ /n/

Figura 5. Ruta fonológica de lectura.

Cuando se presenta una palabra ambas rutas se activan simultáneamente. Se leerá

Atención Psicoeducativa a las Necesidades Educativas

Figura 6. Resumen rutas de lectura.

6.3. La dislexia como trastorno específico de la

Siguiendo a Thomson (1992) la dislexia podemos definirla como:

deletreo están muy por debajo del nivel esperado en función de su

Atención Psicoeducativa a las Necesidades Educativas

«un trastorno específico del aprendizaje cuyo origen es neurobiológico. Se

La CIE-10 (Clasificación internacional de enfermedades, décima edición, OMS; 1996)

DISLEXIA, DEFINICIÓN Y CRITERIOS DIAGNÓSTICOS (CIE-10 Y DSM-V)

A menudo se presentan dificultades de ortografía concomitantes con el trastorno

Figura 7. Definición de dislexia CIE-10.

Atención Psicoeducativa a las Necesidades Educativas

Por su parte, la dislexia evolutiva hace referencia a aquellas dificultades en la lectura

«aquellas personas que, habiendo logrado un determinado nivel lector,

Figura 8. Dislexias evolutivas y adquiridas.

En las próximas páginas centraremos nuestra atención en la dislexia evolutiva, por

Para ampliar la información puedes consultar el recurso 2 del apartado A fondo.

Atención Psicoeducativa a las Necesidades Educativas

A continuación, desarrollaremos los diferentes tipos de dislexia evolutiva que nos