A LEITURA DE MUNDO COMO PONTO DE PARTIDA PARA A

LEITURA DA PALAVRA: DESAFIO DA FORMAÇÃO E PRÁTICA DE

EDUCADORES DE PROGRAMAS DE ALFABETIZAÇÃO DE JOVENS
E ADULTOS

Rejane Mary Moreira

Universidade Federal do Ceará– UFC
rejanemary@ymail.com
Maria das Dores Alves Souza
Universidade Federal do Ceará– UFC
profdorinha@gmail.com

Modalidade: Relato de Experiência

Eixo temático: A formação inicial de educadores(as) da modalidade de Educação de Jovens e

Adultos nos cursos de Pedagogia e nas Licenciaturas (trabalhos que focalizam a gestão e
experiências de formação inicial).

RESUMO
Este relato objetiva propor uma reflexão sobre a formação e a prática de
alfabetizadores, na perspectiva de compreender se a ação alfabetizadora aponta para uma
prática freiriana e se estes utilizam a leitura de mundo como ponto de partida para a leitura da
palavra. Fundamenta-se em experiências de participação das autoras em atividades de
formação de alfabetizadores de jovens e adultos, nas observações feitas durante o processo de
acompanhamento pedagógico, em uma sala de aula do Programa Brasil Alfabetizado. Nas
visitas à sala de aula, buscava-se perceber como os alfabetizadores demonstravam em suas
práticas a apropriação do sistema de alfabetização proposto por Freire, considerando-se que
esta foi a proposta trabalhada no processo de formação. Entende-se que as reflexões sobre a
formação e a prática de alfabetizadores de jovens e adultos demonstram que ainda há, por
parte destes, dificuldade em vivenciar a proposta de alfabetização freireana. Apesar de as
formações terem como referência o pensamento pedagógico de Paulo Freire, os educadores,
em quase sua totalidade, não conseguiram vivenciar, na prática, no desenvolvimento das
atividades de alfabetização dos sujeitos, que a leitura de mundo precede a leitura da palavra.
Palavras-Chave: alfabetizadores de jovens e adultos, formação e prática, leitura do mundo,
leitura da palavra.

1. INTRODUÇÃO
 Historicamente, o sistema educacional brasileiro não priorizou a educação da classe
trabalhadora, o que tem justificado, ao longo de décadas, o elevado índice de analfabetismo e
o baixo nível de escolaridade. Desde o período colonial, a educação tem-se voltado para
atender aos interesses de uma minoria, deixando as camadas populares excluídas do saber
escolar. Sendo assim, a Educação de Jovens e Adultos – EJA surge para alcançar os
segmentos da população que, por razões socioeconômicas, políticas e culturais não
conseguiram concluir a educação básica, o que certamente, tem contribuído para intensificar
os processos de marginalização inerentes a sociedade de classes.
Este artigo tem como objetivo refletir sobre a formação e a prática de
alfabetizadores, na perspectiva de compreender se a ação alfabetizadora aponta para uma
prática freireana, e ainda, se estes se utilizam da leitura de mundo como ponto de partida para
a leitura da palavra.
Fundamenta-se em experiências das autoras com a formação de alfabetizadores de
jovens e adultos e em observações de uma sala de aula do Programa Brasil Alfabetizado no
processo de acompanhamento pedagógico, no qual se buscava perceber como os
alfabetizadores em suas práticas demonstravam a apropriação do sistema de alfabetização
freireano, principal referência da formação.

2. A Formação do Alfabetizador de Jovens e Adultos

A formação do alfabetizador de jovens e adultos é um desafio político e pedagógico,

quer seja pela formação inicial, nos cursos universitários e habilitações para a docência, quer
seja na formação continuada.
Do ponto de vista político, a formação de alfabetizadores de jovens e adultos, no
Programa Brasil Alfabetizado-PBA, é realizada mediante parcerias entre órgãos públicos,
universidades e/ou movimentos sociais com experiências de atuação no campo da educação
de jovens e adultos. Para a UNESCO:

A Formação continuada no interior de programas tem assumido um caráter

para além do compensatório frente à inexperiência ou falta de habilitação
específica dos alfabetizadores que neles atuam. Em muitos programas, estas
 instâncias formativas assumem um caráter reflexivo que considera o
educador como agente responsável pelo processo educativo, ao valorizar
suas experiências pessoais, seus valores saberes práticos e teóricos,
possibilitando, assim, a ressignificação de sua prática. (UNESCO, 2008, p.
116)

A história vem demonstrando, que nos programas e/ou projetos de alfabetização de

jovens adultos a formação do educador, nem sempre, se constitui como exigência para o
assumir da sala de aula. Neste sentido, são frequentes posições de gestores dos programas que
justificam a atuação de professores leigos, ou mesmo monitores, sem preocupação com a
formação inicial e continuada. Para a UNESCO, “a falta de habilitação para a docência é uma
característica desses agentes educativos, o que afeta a qualidade e os resultados dos
programas de alfabetização e educação de jovens e adultos” (2008, p. 101).
Em relação aos atores sociais que assumem a ação alfabetizadora, em geral, são
pessoas que não tem formação docente. Nesse sentido Gadotti e Romão em seus estudos
sobre a profissionalização do professor chamam atenção de que:

Essa é uma profissão difícil em nosso país: exige segurança, tranquilidade,

equilíbrio, competência, compromisso, é mal paga e pouco reconhecida
socialmente. Exigi-nos liderança, disciplina, concentração, solidariedade e
desprendimento, pois só podemos nos realizar quando o discípulo nos
supera. Exige que solicitemos disciplina, concentração de outrem, sem,
porém, perdermos a ternura. É uma missão quase impossível. (GADOTTI e
ROMÃO, 2006, p.78)

Ainda, segundo os autores em foco, devemos compreender que a formação do

professor,
[...] não tem por objetivo trabalhar o discurso, mas a prática, o primeiro
passo é garantir que a própria prática da formação explicite aquilo que se
pretende enfatizar na formação. Pouco ou nada adiantará dizer-se, na
formação, que o educando é sujeito no processo quando a formação tratar os
formandos como objeto. O primeiro passo para os alfabetizadores
acreditarem no que é proposto é verificarem os resultados dessa proposição
junto a eles próprios. (GADOTTI e ROMÃO, 2006, p.83)
 É importante ressaltar que a ação educativa do alfabetizador tem relevância na
aprendizagem do alfabetizando, e o processo de formação do alfabetizador de jovens e adultos
não deve se restringir aos conteúdos escolares, mas também, possibilitar conhecimentos na
área das ciências humanas e sociais que contribuam para a compreensão da realidade
socioeconômico e cultural dos sujeitos da EJA, os quais, em sua maioria, são oriundos da
classe trabalhadora e vivenciam em seu cotidiano diferenciadas formas de exclusão social.
Nesse contexto, percebe-se a importância de conceber a alfabetização desses sujeitos
como um processo que se inicia antes do acesso à escola, considerando-se que trazem
conhecimentos acumulados nas interações com os diversos grupos sociais dos quais os alunos
fazem parte devem ser o referencial norteador de tal processo, sendo um esforço constante em
promover a constituição efetiva de um elemento essencial à cidadania, à leitura de texto, da
sociedade e da cultura, conforme nos diz Paulo Freire: “A leitura do mundo precede a leitura
da palavra”.

O ato de aprender a ler e escrever deve começar a partir de uma

compreensão muito abrangente do ato de ler o mundo, coisas que os seres
humanos fazem antes de ler a palavra. Até mesmo historicamente, os seres
humanos primeiro mudaram o mundo, depois revelaram o mundo e, a seguir,
escreveram as palavras. Os seres humanos não começaram por nomear A! F!
N! Começaram por libertar a mão e apossar-se do mundo. (FREIRE, 2011,
p.15)

Ante essa reflexão, entende-se que o compromisso político-pedagógico do

alfabetizador de jovens e adultos com uma ação didática de qualidade é determinante para
evitar situações de fracasso escolar. A valorização dos saberes que os alunos trazem para a
sala de aula, assim como do reconhecimento da existência de uma sabedoria no sujeito, por
parte do professor, certamente, contribui com o interesse e a vontade do educando de
continuar os estudos.
Nesse contexto, é importante frisar que a área da Educação de Jovens e Adultos não
abrange todo e qualquer jovem ou adulto, mas demarca um determinado grupo de pessoas no
seio de toda a diversidade de grupos sociais e culturais existentes na sociedade
contemporânea. Um grupo que é relativamente homogêneo pela história entrecortada de
entradas e saídas da escola e, algumas vezes, nenhum ingresso. Entre estes, estão os que
professam sua fé e são sujeitos da EJA.
Essa reflexão possibilitou fazer uma relação com a pesquisa de dissertação de
mestrado de uma das autoras deste texto, intitulada O Programa Brasil Alfabetizado na
UECE: a alfabetização como mediação de inclusão social, que investiga alunos egressos do
PBA, que concluíram a alfabetização em 2008. Este programa teve como referência a
proposta pedagógica de Paulo Freire, que também é relacionada ao tema em pauta, “o
pensamento pedagógico de Paulo Freire, assim como sua proposta para a alfabetização de
adultos, inspirou os principais programas de alfabetização e educação popular realizados no
País no início dos anos 1960”. (RIBEIRO, 1998, p. 22)
Nas entrevistas para a dissertação, as alfabetizandas, ao responderem nossa indagação
sobre o interesse de aprender a ler apontaram a leitura da Bíblia, o que pode ser constatado na
reflexão de uma aluna de 62 anos ainda não alfabetizada.

[...] agora só uma coisa que eu acho incrível, que eu mesmo fico me
perguntando, é coisa de Deus, porque eu acompanho o jornal da missa
todinho aí sei quando eu tô errada e quando não tá escrito eu percebo que
não tá. Aí tem um livro lá em casa que eu só gosto de rezar o terço dos
mistérios, aí eu leio todim, leio, leio a ladainha, decorei ficou na minha
cabeça.

Observa-se, neste depoimento, que a vontade da educanda de ler artigos religiosos a

faz memorizar textos. Para ela, isso é um fato importante que a liga com o processo de
alfabetização em curso. À primeira vista, esta afirmação decorre do fato de que a educanda
apenas memorizou.
No entanto, considerando o processo de leitura na perspectiva Freireana, é possível
dizer que essas pessoas faziam sua leitura do 'mundo religioso' em que estavam inseridas.

[...] a leitura da palavra é sempre precedida da leitura de mundo. E

aprender a ler, a escrever, alfabetizar-se é, antes de mais nada, aprender a
ler o mundo, compreender o seu contexto, não numa manipulação
mecânica de palavras, mas numa relação dinâmica que vincula linguagem e
realidade. (SEVERINO, 1982, p. 37)
 Essa assertiva reafirma o pensamento de Passos ao citar que

A leitura do mundo, no entanto, precede a leitura do que dizemos. O mundo

nos precede. Ao falar, objetivamos nosso pensamento para poder
compreendê-lo... Ler a palavra é lê-la como um corpo consciente molhada
por uma história vivida de mundo experimentado como real, de sorte que,
“as palavras do povo [...] grávidas de mundo o partejam. Toda palavra é
palavra mundo”. (PASSOS, 2010, p. 238).

Diante dessa reflexão, é importante ressaltar que Paulo Freire desenvolve sua proposta
de alfabetização através do trabalho com temas geradores. O estudo desses temas tem como
base o diálogo, o questionamento e a pesquisa, que levam à compreensão dos fatos e à leitura
crítica da realidade e do mundo.
Diante dessa colocação surge a reflexão quanto ao uso das palavras geradoras, bem
como da prática da alfabetizadora de uma turma de alunas idosas que atuava em uma igreja
cuja prática percebe-se que, mesmo sabendo que as alunas eram católicas e valorizavam
artigos religiosos, a alfabetizadora não utilizava palavras que faziam parte do contexto de vida
desses sujeitos, como ponto de partida para à leitura da palavra.

Tem sido comum entre os pedagogos progressistas a noção de que se devem

respeitar os códigos culturais locais e sociais. Os pontos de partida são
diversos, mas os de chegada devem ser comuns, independentemente de se
estar trabalhando com crianças, adolescentes e adultos da metrópole ou das
pequenas comunas, de classes sociais abastadas ou pobres, se da zona urbana
ou da zona rural. (GADOTTI e ROMÃO, 2006, p.68)

Nesse sentido, Barcelos (2010) esclarece que, ou se faz a escuta das situações e
interesses dos educandos, ou teremos dificuldades com o processo de alfabetização, pois sabe-
se que os jovens e adultos se envolvem melhor nos processos educativos, quando as palavras
ou temas utilizados pertencem à sua experiência existencial, ou são explicitados a partir de
seu universo cultural. Para tanto, destaca o autor que é necessário inventar e reinventar as
práticas didático-pedagógicas e metodológicas, fomentando bases participativas na relação
educador-educando.
 Numa perspectiva freiriana, significa levar em consideração, como elemento
de entrada, o aluno, isto é, os códigos culturais e as necessidades específicas
da clientela a que se dirige o ato pedagógico. Em segundo lugar, implica na
contextualização desses códigos, no conjunto mais amplo das relações
socioculturais. (GADOTTI e ROMÃO, 2006, p.68).

Ante o exposto, é importante pensar que o processo de legitimar e deslegitimar

algumas práticas pedagógicas, ao longo dos tempos, ocorre como se houvesse uma única
forma de alfabetizar, sendo comum a ideia de que se aprende a ler lendo e a escrever
escrevendo. Se os professores não estiverem em constante formação centrada na reflexão de
sua prática, a tendência é de que a docência desses, seja de acordo com o método que
conhecem, fato que os faz se sentirem mais seguros em suas práticas.
É, pois, importante frisar a necessidade de os educadores se apropriarem de estratégias
diversificadas, no sentido de levarem em conta as condições e desejos reais de vida dos
educandos quanto à aprendizagem da leitura e da escrita.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O presente relato buscou refletir acerca da formação e da prática de

alfabetizadores, na perspectiva de compreender se a ação alfabetizadora aponta para uma
prática freiriana e se estes utilizam a leitura de mundo como ponto de partida para a leitura da
palavra. Nas visitas em sala de aula, constataram-se debates descontextualizados da realidade
de vida dos alfabetizandos, da realização de cópias do alfabeto, da repetição mecânica das
letras e sílabas, enfim, de práticas pouco dialogais e distanciadas das ideias defendidas por
Freire, contrariando, assim, as orientações feitas por ocasião das formações.
Entende-se que as reflexões sobre a formação e a prática de alfabetizadores de jovens
e adultos demonstram que ainda há, por parte destes, dificuldade em vivenciar a proposta de
alfabetização freireana. Apesar das formações possuírem como referência o pensamento
pedagógico de Paulo Freire, os educadores, em sua quase totalidade, não conseguiram
vivenciar no processo de alfabetização atividades pedagógicas que possibilitassem aos
alfabetizandos a compreensão de que “a leitura de mundo precede à leitura da palavra”.
 Nesse sentido, é importante ressaltar que a prática do educador deve ser construída em
direção a uma nova concepção de educação, rompendo, assim, com antigos métodos antes
adotados, considerando as condições de vida dos educandos, bem como as suas reais
necessidades de se apropriarem da habilidade da leitura. Ou seja, uma nova maneira de educar
que considere a leitura de mundo como ponto de partida para chegar à leitura da palavra.

REFERÊNCIAS

BARCELOS, Valdo. Educação de Jovens e ADULTOS: currículo e práticas pedagógicas. 2.

2. ed. Valdo Barcelos-Petrópolis, RJ: Vozes, 2010.
FREIRE, Paulo. Alfabetização: Leitura do mundo, leitura da palavra? Paulo Freire, Donaldo
Macedo; tradução Lólio Lourenço de Oliveira. - Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2011.
GADOTTI, Moacir; ROMÃO, José E. (orgs.). EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS:
teoria, prática e proposta - 8. ed. São Paulo: Cortez: Instituto Paulo Freire, 2006. - (guia da
escola cidadã; v.5).
PASSOS, Luiz Augusto. Leitura de Mundo. In: STRECK, Danilo R; REDIN, Euclides; Jaime
José Zitkoski (orgs.). Dicionário Paulo Freire. 2. ed., ver. amp. 1. Reimp. Belo Horizonte:
Autêntica Editora, 2010.
RIBEIRO, Vera Maria Masagão. Alfabetismo e atitudes: pesquisa junto a jovens e adultos.
São Paulo: Ação Educativa; Campinas: Papirus, 1998.
SEVERINO, Joaquim Anto. A importância do Ato de Ler. São Paulo, Editora Cortês: 1982.
UNESCO. Relatório de Monitoramento Global de Educação para Todos – EPT. Brasília,
2005. (Relatório Conciso). UNESCO, 2005.