1 K.

Egan
I
 Imaginacion y aprendizaje

Como no es facil descubrir con seguridad !a irnaginacion,

se centran en eHa pocas investigaciones educativas. En la
mayor patte de &[as resulta bastante dificil trafar cuestiones
como el conocimiento, el aprendlzaje o el desarrollo, aunque
nuestros Mtodos de investigacion parecen capaces de aDor-
Iarnos cierla perspectiva at respecto. En consecuencia, exis-
ten numerosas investigaciones sobre las cuestiones mas
facile5 de asimifar y muy pocas sobre la irnaginacion.
Por desgracia, los aspectos de los que nos ocupamos
abarcan un espacio desproporcionado de nuestro campo
d e visi6n. Si intentarnos dibujar de memoria una representa-
cibn proporcionada de la luna, es muy probable que, al
compararla con la realidad, descubramos que nuestra luna
es demasiado grande. Ciertamente, cuando mitarnos por
casualidad el firmamento nocturne, centramos nuestra mirada
en ella. Del mismo modo, lo que estudiarnos en el arnalio
marco de la educacibn tiende a influir de rnanera desoro-
porcionada en nuestro pensamiento sobre la practica edu-
cativa.
Todo el rnunda reconoce la importancia de la imaginacion
en la educacidn. Pero carecemos de programas de investi-
18 Fantasia e imaginac~on:su poder en la enserianza

gacibn amplios y potentes, centrados en la imaginacidn, que

alimenten la practica educativa con sus descubrimientos y
consecuencias. Podemos observar las influencias que sobre
la practica tienen la psicologia, la filosofia, la sociologia y
otras disciplinas educativas, en ninguna de ellas se presta
atencibn a la imaginacidn.
Es abvio que a ningun profesor o planificador curricular,
por separado, suelen influirle excesivamente determinadas
investigaciones o teorias. Cornponemos nuestras perspectivas
poco a poco y de forma eclectics, a partir de un amplio
conjunto de teorias y descubrimientos de investigaciones y
a la luz de nuestras propias experiencias. BasAndonos en
ellas, solemos configurar lo que llamaremos "principios ad
hoc", que orientan nuestra ensefianza o nuestras opciones
curriculares. Sj la investigacidn y las teorias contribuyen a
estos principios ad hoc y tales investigaciones y teorias
suelen dejar de lado la imaginacidn, debemos suponer que
estos principios adolecen de serias deficiencias. En este
capitulo, me propongo mostrar que algunos de 10s pfincipios
mAs influyentes sobre la ensefianza y los curricula, de moda
en la actualidad, tienden a suprimir la imaginacidn de 10s
nifios y a eliminar sus posibles usos educativos.
Tomemos algunos de estos principios ad hoc; 10s escojo
por su enorme influencia y estoy seguro de que todos los
docentes tos hzbran oido de una u otra forma y. tambien
porque sospecho que la mayoria de los profesoresy demds
educadores 10s aceptan como ele-mentosorientadores utiles.
Esos principios nos dicen que el desarrollo educativo procede
de lo concreto a lo abstracto, de lo simple a lo complejo, de
lo conocido a lo desconocido, de la manipulacibn activa a la
conceptualization sirnbthica. Por supuesto, tales principios
ad hoc no suelen tornarse como universalmente validos (e!
aprendizaje del lenguaje constituye una tarea abstracta y
compleja que se dsmina muy pronto; ciertas perspectivas
sencillas sdlo se adquieren tras un prolongado estudio).Pero
creo conveniente manifestar que estos principios ad hoc
@ Edicionas Morata. S. L
lmaginacibn y aprendizaje

tienen una influencia generalizada y profunda sobre la pr8c-

tica docente y el diseiio curricular.
La mayor parte de 10s maestros de nifios pequefios apren-
den durante su formacibn profesional que la manipulacibn
activa de 10s alumnos sobre objetos concretos debe preceder
al aprendizaje sirnbdlico o abstracto. En esos programas, es
un lugar comun que en ta planificacidn de la enseAanza
debemos comenzar'con 10s conocimientos y experiencias
habituales y avanzar poco a poco hacia la introduccidn de
nuevos materiales. Estos principios tambien tienen una po-
derosa influencia en la configuracibn del curriculum de la
escuela primaria. Resultan mas evidentes en las ciencias
sociales; empezamos con el niAo y sus experiencias con-
cretas presbntes, ocupAndonos despubs de la familia, de
las comunidades y avanrando de lorma gradual hacia la
sociedad y 10s dominios culturales del mundo. Una methfora
de este proceso, influyente en la primitiva formulacidn dei
curriculum de ciencias sociales, consistla en las circunfe-
rencias conchtricas de la tela de araila, a lo largo de cuyos
radios podria ir avanzando el nifio hacia las circunlerencias
cada vez mas alejadas del ponto de partida conocido (DOOGE
y KIRCHWEY,1901, pilg. 69).
Y, iqu6 papel desernpeila la imaginacidn en la configu-
ration de estos principios ad hoc? 8uen0, iqu6 es la imagi-
nacibn? Segun una definicidn de diccionario, es "el acto o
capacidad de formar irnagenes mentales de to que no esth
presente en realidad" o "el act0 o capacidad de crear im8-
genes mentales de lo que nunca se ha experimentado en
realidad".
Parece que la imaginaci6n no ha tenido influencia atguna
en 10s principios ad hoc. Ante ello, la idea del niiio como
incesante creador de imdgenes mentales de lo que quitA
no haya experimentado nunca parece oponerse, como mi-
nimo, a la del niiio de 10s principios ad hoc, tan influyentes
en la educacibn. LEI nitio que manipula materiales concretos
derivados de la experiencia cotidiana es el mismo cuya
 Farildsra e imaglnaclbn:su pcder en la ensenanra
20
-- --
rnente rebosa de guerreros del espacio, monstruos y brujas
malvadas? i Y es mas o menos rmportante para el desarrollo
educative futuro que un nine sea capaz de crear y manipular
mentalmente estas criaturas imag inarias que el hecho de
que consiga la conservacidn del volurnen?
Put- tanto, revisarb algunos de estos principios ad hoc a
la luz de cie&s tipos de actividad intelectual en los que
puede contemplarse la imaginacidn en accion. Comenzare
considerando como s61o unas pqcas caracteristicas de la
fantasia de las niiios pequeiios influyen en estos principios
o 10s cuestionan.

De lo concrefo a lo abs tracta

He senalado que exlsle un aparente conflicto entre la
imagen del nitio derivada de 10s principios ad hoc, pot una
payte, y la que surge de tiuestras habituales observaciones
d e la imaginacidn de los nines, pofi otra. Veamos si ese con-
f l i c t ~es sblo aparente. Por ejemplo, si aceptarnos el principio
de que el aprendizaje de 10s niiios progresa desde lo concreto
a lo abstract0 jcdmo podemos tfatar 10s relatos fantasticas?
Este principio ad hoc se utiliza en educabidn de foma
generalizada en apoyo de dos imperativos: que tenemos
que empezar a ensefiar con cosas rr~aleria/esconcretas
para, a partir d e eltas, dirigirnos hacia los conceptos abs-
tractos, y que, en el aprendizaje de cualquier tema, debarnos
partir d e aspectos c'oncretospresentes en la experiencia del
nifio para alcanzar una mayor abstraction. Con frecuencia
oimos afirmaciones como: "tos nlnos aprenden mejor a partir
de las experiencias concretas, d e primera mano". No tene-
rnos m a s remedio que preguntarnos si aprenden mejor todo
a partir de esas experiencias. iSd10 pueden aprender a
partir de elfas? i H a y algo que no pueda aprenderse de
tales expenencias? hay cosas que se aprenden mejor a
partir de otros tipos de sxperiencias? Y asf sucesivamente.
Imaglnacion y aprendtzaje
- -- ,-
21
-
Si tomamos un cuento como La Cenicienta,que no parece
provocar rnuchos problemas de comprension a la ma!;oria
de )OS niiios de 5 ahos, o esas divertidas narraciones e r las
que el seior Gusano y la seAora Mariposa hablan del tiernpo
mientras reakan sus distintas tareas de clase media de Ir de
compras o cuidar el jardin, es evidente que tales historias
&tan epructuradas sobre las relaciones entre diversos con-
ceptos subyacentes. En el caso de La Cenictenla, podernos
observar de ~nmediatolas oposiciones entre miedo y espe-
ranza, bondad y crueldad y, par supuesto, bueno y malo. Se
trata de conceptos muy generafes y abstraclos. Para qcie la
historla "concreta" de La Cenicienta tenga sentido, 10s n~fios
deben "poseer" de algtin mod0 estos conceptos abstrac 10s.
Es decir. la abstraccion es antecedente y condition necesaria
para que puedan entender el relato concreto.
Una objecion inrnediata a esta conclusion consiste en
que esos conceptos absbactos -miedo y esperanza, buano
y malo-- se han generado a partir de experiencias concr2tas
anteriores. Volver6.sobre ello mas adelanle.
Otro aparente. contraejemplo lrente al principio ad h,"C se
pone de maniliesto nte cualquiera que haya leido a un nhio
6
un libro como €1 efim de ios aniiius. Las partes de la
narracidn mas coflprensibles y absorbentes son las que
exigen que el nifio entienda conceptos abstractos curno
lealtad y traicron, valor y cobardia, honor y egoismo. Sin
esos conceptos, carecen de ~ e n t ~ dlao mayor parte de las
acciones concretas del libro. Esos conceptos no son gene-
rados por las acciones; para que &stas tengan significado,
hace falta que se enliendan 10s conceptos abstractos. Las
parles de la narracibn menos entrefenidas y cornprendijas
. son en reaiidad las descripciones "concretas" del paisaje,
el tiempo, la flora, etcetera. Es obvio que podemos expl,:ar
!ales obsewaciones, pero aqui sblo nos importa que pafecen
oponerse al principio de que el conocimiento de 10s nifios
procede de lo concreto a lo abstracto.
Se ha dicho que-r.0inferimos -no podsrnos inferir- la
 22 Fantasia e imaginacibn: su poder en la ensenanza

gramdtica de muestras aisladas del habla que oimos. De un

modo similar, y quiza mas evidente, no inferimos las formas
argumentales de la escucha de algunos relat0~concretos.
10s cuentos sdlo tienen sentido en cuanto tales si ya dispo-
nemos de alguna idea abstracta de argument0 que organice
y de sentido a la fueiza afectiva del rdato. Por ejemplo,
niiios muy pequeiios saben que la satisfaccidn de ciertas
expectativas planteadas a1 principio indica el final del relato.
En consecuencia, el ritrno argumental subyacente de ex-
pectativa y satisfaction precede y es condicibn necesaria
para que el relato tenga sentido.
. Tenemos aqui, por tanto, tres ejemplos que (at menos de
manera superficial) parecen oponerse a1 principio ad hoc
de que procedemos de lo concreto a lo abstracto. Tampoco
se trata de materias triviales o secretas. En realidad, el ca-
racter fundamental de estas herramientas organizadoras abs-
tractas que de forma tan rapida utilizan los nifios pequefios
para dar sentido a toda clase de cosas nos obligan a pre-
guntarnos si el principio ad hoc no es erroneo y si el des-
arrollo educativo de 10s niilos no deberia proceder de lo
abstraclo a lo concreto.
Bueno, es evidente que seriamos injustos si tratAramos
de imponer el extremo opuesto. La plausibilidad del principio
ad hoc depende de su capacidad para reflejar algun aspect0
de cdmo aprendemos distinlos tipos de destrezas. Llegamos
a entender el ajedrez aprendiendo 10s movimientos particu-
\ares, concretos, de cada pieza, conjugAndolos hasta con-
seguir la cornprensibn abstracta de las reglas que rigen el
juego (aunque, incluso en este caso, habria quien dijera que
es necesaria alguna idea general de \a intention del juego
para dar sentido a 10s rnovimientos de cada pieza). Asimis-
mo, para dominar un idioma -y quiz6 sea este el apoyo
persuasive del principio- 10s terminos mAs concretos
preceden a 10s abstractos. Parece que 10s nifios utilizan
antes y con mayor facilidad 10s terminos mAs concretos y a
menudo tienen mas dificultades con los tbrminos abstractos.
 Con este respaldo, el principio ad hoc puede pasar a\
contraataque en relacidn con mis observaciones de los cuen-
tos fantasticos de los ninos. Podria decirse que nuestra ca-
pacidad para entender La Cenicienta o El Sefior de 10s
anillos proviene de alguna experiencia concreta antecedenle
que generara los conceptos abstractos necesarios para la
cornprensidn de la historia. E incluso la asimilacibn de las
formas argumentales depende de experiencias concretas
antecedentes, como el ritmo de expectativa y satisfaccibn
que el niilo conoce al tener hambre y ser alimentado.
Ahora quiza resulte obvio que este razonamiento puede
distraernos durante atgun tiempo, Los problemas que conlleva
presentan, al menos, dos facetas. En primer lugar, nos aleja
cada vez mAs del rnodo en que se entiende y se pone en
prdctica el principio ad hoe en la education, en donde se
utiliza para apoyar, por ejemplo, que la ensefianza de las
matembticas comience con bloques o semillas y que el cu-
rriculum de las ciencias sociales se organice de rnanera
que las familias y 10s barrios precedan a la historia. Y en
segundo, nos lleva hacia una de las cuestiones filosoficas
mAs complejas y controvertidas, sometida a intensos debates
desde la epoca de 10s antiguos griegos: que lo concreto y lo
abstract0 parecen presuponerse mutuamente.
No voy a resolver aqul, ni en otra parte, esta cuestidn
filosbfica, pero puedo pensar que no hay manera de evitarla.
POFtanto, para cuestionar el principio ad hoc hace falta, al
menos, que indique que su contraataque frente,a mis ejem-
plos anteriores no es inmune a otro ataque. El aludido con-
traataque consiste en que todas las abstracciones que vemos
utilizar a 10s ninos pequeAos son, en realidad, productos de
experiencias concretas antecedentes.
Antes de mi contra-contraataque, quiza deba hacer hin-
capi6 en que tas obs~rvacjonesantecedentes tienen cierto
peso en la medida erl que se refieren a 10s usos educati-
vos del principio. ~ s t ese ha utitizado para eliminar poco a
poco del curricuium y de la practica docente la confianza
&, Ed~c~ones
Morata. S L
 24 Fantasia e ~maginacrdn:su poder en la ensenanra

en 10s conceptos abstractos o su utifizacidn. La cuesiibn

irrefutable que plantean 10s ejemplos de la fantasia de 10s
nifios consiste en que, si bien 10s mds pequefios quiz& no
puedan articular terminos abstractos y tengan dificultades
con &terminadas clases de conceptos abstractos, no eS
- cierto que &stas, en general, resulten dificiles para 10s nifios
pequefios. En realidad, vemos c6mo utilizan constantemente
10s conceptos mas abslractos, como bien y mal, de manera
flexible y con facilidad. Par tanto, aunque el principio ad hoc
se apuya en determinados procesos de aprendizaie de nifios
pequeiios, no es valid0 para todo lo que ellos realizan. En
su interpretacidn educativa habitual, sdlo es apropiado en
algunos aspectos y mementos, de manera que, si se consi-
dera corno vAIida.en general, dara origen a graves desequi-
librios y problemas educativos.
Un equivafente medieval de las Coles Notes* resumla del
siguiente modo el punto de vista de ARIST~TELES acerca de
cdmo llegamos a conocer: nihil in inlelleciu quad non prius ir,
sensu ("nada hay en la mente que no haya pasado antes por
10s sentidos").En esta perspectiva, el saber, aunque abstracto,
sdto se consigue a partir de la concrete. En formulacidn mas
moderna, todo esto lo encontramos condensado en el plau-
sible e irnaginativo cuadro de William JAMESsobre el niiSo
que experirnenta una "explosiva y zumbante confusibn", a
partir de la cual y de 10s aspectos concretes de la rnisrna
inducimos poco a poco 10s conceptos abstractos.
La perspectiva opuesta, antiempirisla o neorracionalista,
consist0 en que Ilegamos al mundo con una mente estructu-
rada de forma concreta y predispuesta a reconocer ciertas
pautas y a dar sentido al rnundo y a la experiencia d e deter-
minados modos. Desde este punto de vista, el niiio expe-
rimenta un mundo estructurado en el que van distinguiendose

" Conjunto de resurnenes muy sencillos y baralos que compran algunas

estudiantss para leerlos en lugar de tm lextos completas prescrifas por las
profesores. (N. del R.)

Q Edlciones Mornfa. S. L
Imaginacibn y aptendizaje
- 25

ciertas cosas a medida que se ajustan a !as estructuras men-

tales con las que ha nacido. Oe este modo, el conocimiento
no solo se edifica rnediante la experiencia, sino que la mente
aporta de forma constructiva sus propias contribuciones. Se-
gOn,estaperspeciiva, todos nuestros conocimientos y acciones
estan regidos por reglas abstractas que "tenemos" y usarnos
aunque no seamos necesariamente conscientes de elks.
Este punto de vista goza de considerables tundarne2tos
filos6ficos y psicol6gicos y, al hacerse dorninante, parsce
justo decirb. Pero no pretendo acurnular aquf argumentas a
su favor, sino tan s61o indicar que el contraataque del principio
ad hoc ho es, a su vez, inatacable.
No intento sostener ia primacia de lo abstract0 en el
aprendixaje de los nifios (HAYEK, 1969,presenla un argument0
a1 respecto), sino contrarrestar la defensa de la primacie de
lo concrete. Por el mornento, lo linico que puede concluirse
respecto dei aprendiaje humano es que 10s fenbrnenos son
mucho mAs cornplejos que cualquiera de nuestros modelos
psicoldgi~oso los principios ad hoc que 10s teoricos de la
educacidn derivan de ellos. Asimismo, podemos plantear
la cuestidn de la conveniencia del principio ad hoc para los
usos educativos a los que se destina y, en consecuencia,
cuestionar la conveniencia de !as practicas y curn'cula basados
en dicho principio. Bajo la influencia de Bste, la experiencia
de 10s nifios pequefios en las aulas de las escuelas primarias
esta sobre todo relacionada con lo sencillo y lo conc:eto.
Se evita la abstraccidn porque el principio ad hoc ha persua-
dido a tos maestros y a los planificadores curriculares de que
10s conceptos abstractas trascienden !as posibilidades de
comprenskin de los nifios pequefios. En el nivei mas sencillo,
podemas decir que se confunde la capacidad de 10s n~fios
para articular abstracciones y para utilizarlas. Quiza el nino
tipico de 5 atios no pueda definir de mod0 adeccrado la
lealtad o el valor, pero es claro que si utiliza esos conceptos
para dar sentido a todo tipo de relatos. En cierto modo,
podemos decir que los nifios entienden de manera tan 3ro-
 26 Fantasia e imaginacibn: su poder en la ensenanza
-- --
funds tales conceptos que camprenden con ellos: 10s utilizan
para dar sentido a 10s nuevos conocirnientos.
Creo que es justo concluir que la consideration del pro-
ceso de la educacidn como la evolution de lo concreto a lo
abstracto se deriva de circunscribir la atencion a determina-
das actividades intelectuales 16gicas. Pero, si atendemos a
la vivida actividad intelectuat imaginativa, la validez general
del principio ad hoc queda en entredicho. En el mejor de los
casos, ser6 una verdad parcial, pero tarnbibn una falsedad
parcia!. En consecuencia, quiza fuera mejor soslayarla y
tratar de encontrar otro principio ad hoc mas apropiado.
. lndudablemente 10s niiios experimentan ciertas dificultades
para aprender deterrninadas cosas, pero esto no puede expli-
carse considerando que la progresibn d e lo concreto a la
abstracto es inherente al desarrollo intelectual infantil.

i Y qu8 decir del principio ad hoc, relacionado con lo

anterior, del paso de lo conocido a lo desconocldo? Si es
cierto, jcbmo podemos explicar el atractivo que ejercen sobre
10s nifios 10s guerreros espaciales, las brujas perversas
y los gusanos que utilizan !a forma de hablar de la dase
media? No buscarnos aqui una explicaci~npsicoldgica o
psicoanaiitica. Podrlamos presentar los correspondientes ra-
zonamientos respecto a 10s motivos por los que tales perso-
najes sean tan importantes para la vida mental de 10s ninos,
per0 esas explicaciones no nos ayudan respecto a la pro-
posicidn educativa de que el aprendizaje de los nifios pro-
gresa de forma gradual "hacia afuera", desde la experiencia
presente, local, hacia lo dcsconocido.
De nuevo, este principio ad hoc no constituye una cues-
ti6n trivial ni misteriosa en la education, sino que tiene una
enorme influencia. Junto con el principio anterior, constituye
el unico elernento organizador de la mezcolanza curricular
cbnocida como "ciencias sociales", siempre invocado a la

8 Ediclones Morata. S.t

hora de diseiiar las clases y unidades didacticas de todos
10s niveles de ensefianza.
Cuando se tienen en cuenta 10s contenidos de b s relatos
fantdsticos de los nifios pequehos y sus mismos juegos
irnaginativos, nos vemos obtigados a cuestionar la validez
general de un principio que sostiene que nuestro conoci-
miento del mundo y experiencia se acumula poco a poco,
desde !o conocido hacia lo desconocido. ~ A C ~ las S Obrujas
y los gusanos de clase media constituyen una parte impor-
fante del mundo conocido de 10s niiios? Bueno, en cierto
sentido, podemos decir que si. Tales personajes 10s asedian
en los libros y en la televisidn, gero esto sblo traslada el
r son tan atractivas
problema a un context0 diferente. ~ P oqu6
para 10s ninos estas criatutas fantasticas? No basta decir
que los adultos tas presentan subrepticlamente ante los nHos.
Esos personajes invaden tos relatos mlficos del mundo y
pueblan nuestros sueiios. Reflejan parte de la vfvida creati-
vidad imaginativa de la mente humana.
Si considerarnos la educacidn de los nifios en relacibn
con el progresivo dominio de tareas practicas y secuencias
lbgicas de las distintas areas disciplinarias, tiene sentido
que invoquemos el princjpio "de lo conocido a lo descono-
cido". Nos IlevalA a comenzar por las experiencias actuales
de 10s nifios, trascendiendolas poco a poco a travks de
lineas de desarrollo besadas en asociaciones de contenidos.
En efeclo, este principio configura nuestros curricula y, sin
duda, todos estamos acosturnbrados a esos diagramas que
se expanden hacia afuera segun secuencias lbgicas que par-
ten de lo que se supone constituyen 10s contenidos de la
experiencia de los n i b s .
Con independencia del valor organizador de este principio,
rwonoceremos sin duda (sin tener quo analizar la fantasia
de 10s nifios)que no describe de manbra adecuada nueslro
propio desarrollo educaiivo. Pensemos cbmo aprendimos lo
que considerarnos mas importante. T~mamostrozos y pie~as
y, de repente, vemos conexiones entre ellas; &stas se rompen
0 reljnen y se recornponen de formas nuevas con
distintas.
Si "0s tijarnos brevemente en 10s retatos fantbslicos de
10snines y recordamos las objeciones que hicimos a1
cipio anterio~,nos daremos cuenta de que damos sentido a
todo tipo de conocimiento nuevo de forma directa, adaptan-
dolo a nuestros esquemas abstractos. El viaje de Frodo a
Mordor tiene sentido (aun antes de que consideremos su
fuerra afectiva) porque podemos encajar todos 10s elementos
y acontecimientos nuevos en nuestras categorias abstraclas
de bien y mal, valor y cobardla, honor y avaricia, etcetera.
Es decir, en estos casos sencillos, apreciamos que podemos
comprender sin dificultad todo tipo d e materiales nuevos
mediante un principio que no requiere en absoluto seguir
hacia afuera tineas de asociaciones de contenidos, conec-
tando 10s nuevos saberes con lo q'ue el nifio ya posee,
Podemos introducir cualquier conocimiento en la medida en
que garanticemos que se adapta a las estructuras concep-
tuales que ya tiene el nifio.
En consecuencia, no hay por qu4 mantener la intangibili-
dad de la hisloria en la enseiianza primaria, justificAndose
su actual ausencia sobre la base de lque el nine carece de
los conceptos abstractos necesarios para dar sentido a la
historia: el tiempo cronolbgico, la causalidad y dernas. A
partir de la observacidn de cbmo dan sentido 10s nifios a los
relatos fantasticos,vemos que disponen de Ias herramientas
conceptuales precisas para dotar de significado a la historia.
Quiz& carezcan del concept0 ldgico de causalidad, pero es
patente su sentido de la causalidad que proporciona unidad
a los relatos y a 10s cambios que en ellos se producen: las
herramientas conceptuales que dan sentido a -La Cenicienta
y a El Seiror de 10s anillos pueden utilizarse para otorgar
significado a las luchas de 10s atenienses para rnantener su
libertad frente a la tirania del lmperio Persa o las de 10s
monjes para conservar 10s aprendizajes de la civilizacibn
frente al pillaje de los vikingos. Tampoco hace falta que ese
conocirniento de-la historia sea trivial. t o s nifios pequcfios
disponen de las herramientas conceptuales que necesitan
para aprender 10s aspectos mas profundos de nuestro pa-
sado, como {a lucha por la libertad y contra la viole:lcia
arbiiraria, por la seguridad y contra el miedo, etcetera. No
aprenden esfos conceptos, pues ya d~sponende ellus cu,-lndo
'Iiegan a la escuela. Los uriliran para aprender aspectus del
mundo y de la experiencia.
Podriamos dedicarnos ahora a estudiar lodo tipo d ~ ra- :
zonamientos sobre el valor educative de la historia al co-
mienzo de la escolarizacidn de 10s nifios, pero lo unico que
quiero sbfialar es que el principio "de to conacida a lo des-
conocido" no constituye una guia adecuada de lo que 10s
nifios pueden aprender.
Si avanzamos algo rnAs en relacidn a cdmo aplicarnos
progresivamente nuestras categorias organizadoras abstrxtas
para dar un sentido completo a nuestra experiencia, arjn
podrlamos deshacernos con mayor decisidn del principio
"de lo conocido a lo desconocido". En el aprendizaje de 10s
niflos, nos es dado observar el funcionarniento de un pruce -
dimiento corriente que consiste en el proceso dialecticn d e
tormar oposiciones binarias y promediar entre ellas. Por ejzm-
plo, al aprender el continuo de la temperatura, 10s l?inos
tienden a asimilar primer0 10s conceptos opuestos "caliente"
y "fib". A continuaci6n, elabwan un prornedio entre arnkos y
aprenden el concepto "templado". A partir de kste, buscan
un intermedio entre "ternpiado" y "frio", POF ejemplo, surgiendo
el concepto "fresco" o "algo frio". Algunos afirman que f:sto
constituye una estructura fundamental de todo aprendrzaje
humano (LEVI-STRAUSS, 1966, y todos los neohege1iar:os).
Tenemos la misma necesidad de aceptar este planteamiento
que de abrazar el principio "de lo conocido a lo desconoc do".
No obstante, a diario podemos cbservar casos de formation
de pares opuestos y la interrnediacidn entre eilos. Asimismo,
constituye un modelo que se opone al principio ad hoc que
determina gran parte de la practica educativa.
 30 Fan~asiae irnaginacior~:su poder en la ensefianza

De paso, y dejando en suspens0 10 que dije respecto a

que no nos ocupariamos de explicaciones, podriamos con-
siderar la omnipresencia del proceso de los pares opueslos
y la correspondiente interrnediacion. Parece este uno de 10s
procedimientos mentales utilizados con mayor frecuencia
para dar sent~doal rhundo y a a experiencia y sugiere
interesantes expticaciones que den cuenta de gran parte de
10s contenidos fantasticos del pensamiento infantif.Si mtramos
el mundo con ojos de nitio y utilitarnos el fiable proceso
dialectico que ayuda a dar sentido a lo que vemos, nos
daremos cuenta de que se parece mucha a la conocida
- distinc16n empirica binaria sntre naturaleza y cultura. Por
supuesto, un nine no lo diria con estos terminos, pero si se
percata de que, por mucho que \e hable al g a b , bste no
responde y por mucho que les anime, ni el conejillo de
Indias ni el jerbo se confeccionaran vestidos ni hardn mesas
y sillas para sus jaulas. Si tratamos de utilizar el proceso
mediador que tan bien nos ha servido para dar sentido a \us
continuos de ternperatura, velocidad, tamano y tantos otros
y para referirnos a ellos, buscarernos categorias que medien
eotre naturaleza y cultura. Si no las encontramos, ese pro-
ceso mental las m a r & De ese modo, producirnos cusas
como 10s gusanos que hablan con expresiones de clase
media. Esa creacion constituye una mediaci~nentre la na-
turaleza y la cultura, del mismo modo que "templado" es
una mediacibn entre "caliente" y "frio". De igual manera,
obscrvaremos la distincidn binaria entre vida y rnuerte. De-
snrrollando lau correspondientes inlermediaciones, creare-
mas Iantasmas, espiritus y todo tipo de seres que seran a la
vel vivos y muertos que, como to templado que es frio y
caliente y los gusanos de clase media, son naturales y cul-
turales. S61o pretend0 mostrar aqui que este proceso concreto
de aprendizaje parece derivarse del moda de aprender
para el que I5 mente esta programada, desarrollAndose inclu-
so ante la realidad ernpirica, produciendo mediaciones que
requieren la creacion imaginativa. La Imica del principio
 Es evident@ que los resfantes principios mencionados ,

, ( y e lo sencillo a lo complejo" y "de la manipulacibn activa

a la conceptuacidn simbdlica") estdn relaclonados Con 105
otros dos que he analizado. Si dispusiera d e mas espacio,
tambien aqu8lfos podrian discutirse con detatle, pudiendo
estudiar asimismo la historia de todos ellos, que surgieron a
partlr de una vision del niflo corno pensador prosaic0 con
unas capacidades para ocuparse de ciertas tareas 16gicas y
tecnicas no muy desarrolladas.
Son principios que sdo pueden subsistk si se pasan por
. alto las muy evolucianadas capacidades 'irnaginativas de
10s ni?ios y las potentisirnas formas de aprendizaje que utilizan
de manera continua y patente, y que se apreciarfanante8 si
nos centrdsemos en las actividades irnaglnativas, las prac-
kcas docentes y 10s curricula derivados de las investigaciones
que desechan en gran medida la irnaginacidn del niAo como
no pertinent@para el aprendizaje, no. esthn pensadas para
uPlizar nl desarrollar sus capacidades irnaginativas.
No pretend0 que se incrementen 10s contenidos ds fan-
tasia de 10s cufficuia escolares. Hay otros que defienden,
con toda razbn, el usd de las artes en general como estirnu-
lantes de tales capacidades. SI creo necesario, en beneficio
de Is educacidn de los nifios, reconstruir nuestros curricula
y mktodos docentes a la Iuz de una imagen mas rica del
niAo coma pensador imaginativo y lbgico-maternAiico. Lo.
que denominamos imaginacidn canstituye tambien una he-
rramienta de aprendizaje (durante 10s primerus aiios, quiza
sea la mAs dinarnica y potente). La influencia de los principios
ad hoc que he comentado ha llevado a elabo~arun curricu-
lum y unos m 6 t o d ~ sde ensoAanza que excluyen gran parte
de la riqueza de la experiencia hurnana a la que tjenen
acceso direct0 10s nifios pequeiios, y esa porque esa rica
experiencia intelectual no puede ajustarse a su imagen arida
y empobrecida del nifio. Lo que no se pueda manipuiar de
tmagmacibn y aprendizaje 33

forma concreta ni vincular directarnenle con algrjn conter.~do

sencillo de la experiencia inmediata del nifio h a ido elirni-
ndndose deI curriculum de la escuela Infantil y primaria.
Estarnos vatando a 10s niiios pequenos como a ididas. Nues-
tros du~ricuiainfantiles y Ias correspondientes practicas do-
centes estan plagadas de cosas triviales (salvo e n 10s casos
en que el trabajo imaginativo de algunos maestros contra-
rresta la influencia de aquellos principios]. Al desarrollar in-
vestigaciones sobre el aprenditaje, la inteligencia, la evaluc:on
y cosas por el estilo referidas a 10s nifios, no se han tenido
en cuenta ni se han valorado las herramientas intelectuales
mas potentes y dinAmicas que los niiios llevan a la escucla.
A continuacibn, los productos de esas investigaciones se
han trasladado a la educacibn, apoyando la clase de prin-
cipios ad hoc revisados antes, 10s cuales han influido de
manera poderosa y sutrl en la configuracidn de 10s curricula
y en la forrnacibn de las preconcepciones de 10s maestros
respecto a que y cdmo ensefiar mejor a 10s niAos.
No deja de ser paraddjico que, partiendo de mi inter&
por la fantasia de los nifios, Ilegua a la conclusidn de que un
curriculum mas acadkrnica resulte mhs adecuado para 10s
primeros afios. Quiero insistir en que !as capacidades ima-
ginativas de 10s nifios no s61o encuentran aplicacion en 10s
relatos fantasticos, sino que tambien crecen y se desarm-
llan cuando se aplican a la historia, las matematicas y las
ciencias.
La empobrecida visidn ernpirista de la ciencia ba bes-
perdiciado la autoridad de Bsta para promover en la educa-
cidn un tipo de pensarniento IOgico restringido a expenaas
de las formas de pensamiento que aparecen ante nosotros
con mayor elaridad en las actividades imaginativas de 10s
ninos. La frecuencia de este punto de vjsta ha servido para
desterrar la imaginaci~na las "vlas marginales" de la edu-
cation, a 10s "adornos" del arte, la musica, etcbtera, de 'os
que no resulta tan facil eliminarfa. Cuando al final retroceda
esta visidn de la ciencia que esencialmente pertenece a!
34 Fanrasia e imaginacibn: su pder en la ensefianza

sigto xrx, y tome carta de naturalera'una visidn AS equili-

brada de esta comb actividad humana, podremos tratar de
insfaurar en la educacidn una visidn mas equilibrada del
pensamiento y del aprendizaje de 10s nifios. Los principios
ad hoc a los que me h e referido son productos de la antigua
perspectiva desequili6rada. En sste capitulo, he intentado
evidenclar que la imaginacidn constituye una poderosa y
desechada herramienta de aprendizaje y que tenemos que
reconsiderar nuestras practicas docentes y curricula desde
una perspectiva mas equilibrada de las capacidades inte-
lectuales de Ios ninos. Entre esas capacidades intelsctuales
destaca !a imaginacibn. Si nos desernbarazamos de los in-
fluyentes y restrtctivos principios ad hoc, podremos descubrir
un medio para enriquecer.enormementela escuela primaria.
Podernos proporcionar a Iqs nifios cosas en qub pensar
que desaf ien y estlmulen las capacidades imaginativas con
las que piensan.