Documenti di Didattica
Documenti di Professioni
Documenti di Cultura
EN LA FAMILIA
RAFAELA GARCÍA
CRUZ PÉREZ
JUAN ESCÁMEZ
DESCLÉE AP RE ND ER A S ER
E DUC AC I Ó N EN VAL O R E S
LA EDUCACIÓN ÉTICA EN LA FAMILIA
Rafaela García López
Cruz Pérez Pérez
Juan Escámez Sánchez
Desclée De Brouwer
1.1. Presentación
vos términos, darles una trama narrativa. McIntyre (1987) usa la expre-
sión “unidad narrativa de la vida” cuando se refiere a esta trama narrati-
va que es la continuidad unitaria del sentido de uno mismo.
Las identidades son construcciones logradas mediante los procesos
de socialización e individualización, procesos en los que la familia juega
un papel muy importante. El proceso de socialización consiste en el
aprendizaje que viene de la interacción constante entre el niño y los
miembros de la familia que le son significativos o importantes para él,
que le ofrecen conocimientos, actitudes, valores, costumbres, necesida-
des, sentimientos y otros patrones culturales que caracterizarán, proba-
blemente durante mucho tiempo de la vida, su estilo de adaptación al
ambiente. Y, en tal socialización, el niño no es sólo perceptor pasivo de
influencias familiares sino también sujeto agente, que se individualiza y
construye la propia identidad como “persona diferenciada”, al hilo de
cómo él elabora las influencias recibidas del contexto familiar. Gimeno
plantea la tensión entre los procesos de socialización e individualización
20 cuando afirma que la persona (1999:47) “es capaz de un funcionamiento
óptimo entre otros individuos significativos, asumiendo su propia res-
ponsabilidad ante ellos, y sin sentirse controlada o perjudicada por
ellos”. De manera que el proceso de configuración de la identidad perso-
nal dura toda la vida, pues la persona redefine y reevalúa constantemen-
te su propia identidad, a partir de las relaciones con los otros. Por tanto,
la identidad de cada sujeto es elaborada y reelaborada desde las interac-
ciones que establece con los demás; de ahí, que la identidad personal es
temporal, transitoria, sujeta a cambios y desarrollo.
Al hilo de la exposición que se viene desarrollando, parece claro que
no se puede establecer una separación entre la identidad personal y la
identidad colectiva, como si fuera su contraria, su polo opuesto. La rela-
ción entre ambas es dialéctica, de modo que “el nosotros” no se puede
entender como una circunstancia accidental, sino constitutiva de quien
soy yo. Toda persona tiene simultáneamente, al menos, tres niveles de
identidad: la identidad humana, por la que es miembro de la comunidad
humana, a pesar de las diferencias entre unos hombres y otros por razón
La familia y la construcción de la identidad personal
que era necesario descubrir los mecanismos profundos que hacían fun-
cionar las cosas, a una visión en la que es más útil analizar la superficie
de la realidad para apreciar los cambios. De manera que se accede a fe-
nómenos complejos no desde su base, sino desde la simulación y el jue-
go. A través de la simulación, se entra en un contexto en el que se trata
de descubrir quiénes somos y quiénes deseamos ser. En ese contexto, se
desarrollan facetas de la personalidad a las que la vida real impone ba-
rreras sociales. La vida en pantalla es ciertamente una posibilidad de
autoexpresión, pero ¿es auténtica? “Algunos jugadores sostienen que no
juegan sino que se limitan a pretender ser lo que les gustaría ser en la vi-
da real”. Así, aparece el peligro de vivir un mundo carente de referencias
con la realidad, con los fenómenos reales, situada en el espacio y el
tiempo.
En la Red se diluyen tanto el espacio como el tiempo, las coordena-
das en las que inscribir todo proceso identitario. Es interesante la tesis
que defiende Castells (1998) cuando habla de la contraposición entre la
24 red y el yo. La disposición en red no es sólo característica de la organi-
zación de la producción y el consumo, la acción sobre la materia, sino
que tiene que ver también con la forma de estructurar la experiencia, la
acción de cada sujeto sobre sí mismo, y con las maneras de instituciona-
lizar el poder o la relación de imposición de unos sobre otros.
Si, en este apartado, se ha analizado la influencia de las nuevas tec-
nologías de la información sobre la construcción hodierna de la identi-
dad, se debe al tiempo, a veces excesivo, que los hijos dedican a ellas. La
mediación tecnológica es un factor importante a tener en cuenta en la
construcción identitaria. La identidad es un proceso por el que los acto-
res sociales se reconocen a sí mismos y construyen significados toman-
do como referencia determinados atributos culturales o excluyendo
otros atributos culturales. Ciertamente, en la construcción de la identi-
dad de los jóvenes actuales, las referencias culturales provienen, en ma-
yor medida que antes, de los medios de comunicación social y de las
nuevas tecnologías de la información y, quizás, en menor medida que
antes, de las familias.
La familia y la construcción de la identidad personal
1.3.2. La creatividad
ciales e inhibe actos de agresión; es, por tanto, un elemento esencial del
desarrollo y el crecimiento afectivos.
2.1. Presentación
sólo así podrán ser responsables de sus actos; porque tienen su propio
proyecto de vida y se hacen cargo de él. Mucho se habla del trauma del
destete de los hijos, pero se prepara poco a los padres, que, de alguna
manera, también tienen que padecer destete o desapego.
Parece ser que la mayoría de las familias españolas ejercitan el cuida-
do físico y, en menor medida, el cuidado psicológico; en bastante menor
medida el cuidado social y moral, probablemente porque se requiere mu-
cho tiempo de dedicación y no siempre, y menos en nuestra sociedad ac-
tual, se tiene. No perciben las familias, entre sus prioridades, colaborar y
transmitir a sus hijos el sentido de colaboración con la sociedad para me-
jorarla. Para clarificar esta afirmación veamos a continuación las impli-
caciones éticas y morales que se derivan no sólo de los distintos tipos o
modelos de familia, sino de los estilos educativos que desarrollan.
49
Familia familista endogámica 23,7%
trata de inculcar este valor para que los niños actúen como si fuese una
obligación. El auténtico valor de la solidaridad sólo puede enseñarse a
través del ejemplo. Por ello, cuando los niños viven en el día a día nues-
tra solidaridad desinteresada hacia los demás, es cuando van asumiendo
este valor.
Hay que tener en cuenta que los niños, en las primeras edades, son
profundamente egocéntricos, y el proceso de llegar a ser conscientes de
sus sentimientos y de las necesidades de los demás requiere un desarrollo
cognitivo mínimo. La capacidad de ponerse en el lugar del otro es un lar-
go proceso que no finaliza hasta la edad adulta. A medida que los niños
crecen, van desarrollando un deseo espontáneo por compartir sus cosas
con los demás y, poco a poco, van comprendiendo las diferencias entre
poseer, usar y prestar. Es necesario enseñar a los hijos que los demás tie-
nen necesidades a las que todos podemos contribuir compartiendo parte
de nuestras cosas. Cuando los niños toman conciencia de las necesidades
de los demás, en general tienen una tendencia a reaccionar de forma es-
64 pontánea y generosa. Las campañas organizadas por la escuela, la aso-
ciación de vecinos, la iglesia, O.N.Gs, etc., para que los niños se solidari-
cen con los más necesitados a través de la recogida de alimentos, ropa,
juguetes, etc., constituyen una magnífica oportunidad para educar en es-
te valor. Participar en este tipo de actividades les enseña a valorar lo mu-
cho que poseen y a comprender las necesidades y penurias de los menos
afortunados; pero sobre todo les hace disfrutar del sentimiento de buena
voluntad que se genera al ayudar a los demás sin esperar nada a cambio.
Por ello, cuando nuestros hijos planteen alguna iniciativa solidaria con
personas necesitadas del barrio, del colegio, de la iglesia, es conveniente
apoyarla y reforzarla, aunque suponga algún trastorno a nivel familiar.
Los niños que viven en una familia en la que compartir y ayudar es un
estilo de vida, aprenden la importancia de solidarizarse con los demás
de un modo natural. También acaban comprendiendo lo que sus padres
y demás familiares están haciendo por ellos y se muestran agradecidos.
Es una forma de vida que seguramente reproducirán cuando formen sus
propias familias. Pero existe otra esfera como es la comunitaria que sale
La familia como agente de educación ética
Educar en la justicia. Los niños suelen ser bastante prácticos cuando tie-
nen que definir la idea de justicia y suelen identificar este concepto con
“ser correcto”. Según las investigaciones de Piaget (1932), los niños van
adquiriendo el concepto de justicia a través de los juegos en los que par-
ticipan. Las reglas definen lo que es correcto o incorrecto y ellos hacen
extensibles este tipo de reglas a cualquier acción, situación o circunstan-
cia. Poco a poco van descubriendo y aprendiendo que la vida no siempre
es justa.
De cualquier forma, el concepto de justicia es muy complejo, y en el
contexto familiar puede que cada persona tenga una idea de justicia de-
pendiente de las circunstancias, intereses o motivaciones del momento.
La familia como agente de educación ética
tan casi todo. Hasta los pequeños gestos que denotan ternura, considera-
ción y amabilidad hacia la pareja son captados y aprendidos por ellos, y
luego tenderán a reproducir este modelo de comportamiento.
Finalmente, es necesario educar a los hijos en el respeto a la diferen-
cia, pues deben convivir con personas de diferentes razas, capacidades,
costumbres o religiones. En la medida que a nivel familiar exista un cli-
ma de amabilidad, consideración y tolerancia por las diferencias indivi-
duales, los hijos estarán preparados para respetar los derechos y las ne-
cesidades de los demás. Conforme van creciendo, hemos de enseñar a
los hijos que los seres humanos tenemos muchas más cosas que nos
unen de las que nos diferencian. Por lo tanto, las necesidades físicas,
emocionales y espirituales son muy similares en todas las personas.
Cuando se integren plenamente en la sociedad, deben ser capaces de
honrar, respetar y valorar a las demás personas que, como tales, tienen
dignidad. Crecer en una atmósfera donde la consideración y la preocu-
pación por los demás forman parte activa de la vida cotidiana, favorece
70 el respeto y la tolerancia.
Al igual que hay que sancionar aquello que hacen mal, también hay
que valorar lo positivo de los hijos de forma explícita; hay que confiar
siempre en que pueden hacer bien aquello que se propongan, evitando
mensajes negativos o descalificadores. Si continuamente la decimos:
“Eres tonto”...acabará creyéndose que es verdaderamente tonto.
Concluyendo, ¿qué pueden hacer los padres?: ser modelo de sus hi-
72 jos; procurar un clima de comunicación: instaurar el diálogo como diná-
mica de participación dentro del hogar; trabajar conjuntamente, desde
pequeños, los mecanismos de resolución de conflictos y utilizar la nego-
ciación para ello; favorecer la independencia y autonomía de los hijos;
ejercer control y autoridad a través de las normas y dirigir su educación;
desarrollar actitudes prosociales y cooperativas dentro y fuera del ho-
gar; educar en la responsabilidad, participar en la comunidad, colaborar
en el proceso de escolarización y seguir su rendimiento escolar, dedicar
parte del tiempo libre a los hijos y educar la autoestima, enseñándoles a
valorar sus cualidades.
3.
La familia y el desarrollo
de la autonomía ética
3.1. Presentación
la pareja espera del otro el compromiso por resolver los problemas o am-
bos lo esperan de la escuela o de los amigos de los hijos o de cualquier
otra instancia.
En ese tipo de familia, falta consistencia o una mínima estructura re-
ferencial de valores y normas en las que educar. Es en este modelo en el
que se piensa, y con toda razón, cuando se habla de la incapacidad de la
familia actual de educar en valores. Basándose en este modelo resulta
difícil la construcción de la identidad, ya que no hay referencias claras,
no tiene orientación acerca de la forma de afrontar los conflictos que,
sin duda, se les presentarán en su proceso de construcción personal.
3.6. Los valores éticos que los padres tienen que atender con espe-
cial cuidado
padres tienen que fomentar en sus hijos la capacidad para el debate y pa-
ra gestionar los conflictos. Nada pasa si hay situaciones de conflicto en
la familia; hay un verdadero problema cuando nadie se atreve a aflorar el
conflicto que roe las entrañas de la vida familiar. Tiene que verse el diá-
logo y el debate con los hijos, aunque a veces sea conflictivo, como una
oportunidad para su crecimiento ético y para su participación posterior
en la vida de la sociedad. De ahí, que un tercer principio a asumir sea la
presencia de unas relaciones flexibles y democráticas en la familia.
La autonomía moral tiene el enemigo más peligroso en el propio su-
jeto, por la dificultad de dominar las propias pasiones cuando son irra-
cionales o inadecuadas. Como se ha dicho tantas veces: “hago lo que no
quiero” y “no hago lo que quiero”. La autonomía moral requiere la ad-
quisición de una voluntad fuerte, hoy se dice una capacidad de autocon-
trol notable, para actuar de acuerdo a lo que uno ha concluido que es su
deber. El fomento del autocontrol y el cultivo de la disciplina en el medio
familiar no están de moda hoy y, sin embargo, son principios educativos
92 que hay que aceptar y defender.
Por último, la autonomía o madurez ética siempre dice referencia a
los demás. La vida moral no es un asunto privado, individual, sino que
los comportamientos humanos tienen una dimensión moral en tanto en
cuanto afectan a la vida de los otros y de la naturaleza. Las acciones hu-
manas tienen una dimensión ética porque de ellas se generan conse-
cuencias que repercuten de un modo favorable o de un modo desfavora-
ble en el propio sujeto, en las demás personas y en el mundo que habita-
mos. Si esto es así, los padres que quieren hijos adultos tienen que fo-
mentar en los hijos e hijas la participación en los asuntos comunes de la
familia y de la sociedad. Hay una preocupación generalizada y excesiva
por uno mismo. Quizás la característica que más llama la atención de
nuestro tiempo es el excesivo individualismo; de tanto querer ser uno
mismo se está perdiendo una rica identidad personal; esa identidad per-
sonal que se adquiere con la participación en los valores, en los proyec-
tos y en las realizaciones de la sociedad a la que se pertenece. Los padres
tienen que aceptar también el principio de participación: que sus hijos e
La familia y el desarrollo de la autonomía ética
hijas se comprometan con lo público, con los asuntos comunes. Si los hi-
jos no tienen oportunidades de ejercer papeles activos en los asuntos pú-
blicos, oportunidades de ser actores y no simples receptores pasivos de
las decisiones de otros, no alcanzarán la autonomía ética.
Quedan así anunciadas las principales estrategias (Escámez, 1998)
que pueden seguir los padres para la formación de sus hijos e hijas como
personas con autonomía ética: La enseñanza de los valores éticos, el
ejercicio de la autoridad, el fomento del pensamiento crítico, el aprendi-
zaje del autocontrol, el aprendizaje de normas de disciplina, las relacio-
nes basadas en el diálogo y en una convivencia democrática.
que vale la pena. Se aprende a ser pianista, ejercitando el piano; a ser li-
bre, ejercitando la libertad; a ser justo, haciendo actos de justicia.
un contrato que interese a las dos partes. De esta forma se puede conse-
guir que: a) los hijos formulen explícitamente sus deseos o intereses; b)
se responsabilicen de la consecución de tales intereses; c) los padres ma-
nifiesten de modo explícito las conductas que consideran deseables y los
términos en los que se desea que se lleven a cabo; d) unos y otros adquie-
ran habilidades de negociación y de verbalización de sus compromisos.
El aprendizaje del autocontrol tiene que evitar rutinas, rigideces,
simplificaciones y conductas impulsivas y, por otro lado, impulsar auto-
propuestas de metas, constancia en las conductas, motivación interior y
potenciación del esfuerzo. El objetivo del aprendizaje del autocontrol es
que los hijos sean dueños de sí mismos. Para ello, es necesario que se
fortalezca el carácter de las hijas e hijos en aspectos tales como la inte-
gridad, la determinación y la realización de la tarea autopropuesta; en
otras palabras, que adquieran fuerza de voluntad.
4.1. Presentación
de sus actos, se les puede pedir cuentas de por qué los hacen y también
de los efectos que de esas acciones se derivan para las otras personas o
para la naturaleza.
Cuando alguien actúa para defender un valor, que es discutido por los
demás, o para defender a una persona, que no es suficientemente escu-
chada o respetada, o para defender a la naturaleza, amenazada de des-
trucción, la responsabilidad toma, entonces, la forma de un responder de
ese valor o de esa persona o de la naturaleza. La persona es responsable
de aquello que está en el campo de acción de su poder, de tal manera que
la responsabilidad de cada uno está en proporción al poder que tiene.
Cuando el mundo de “lo otro”, las personas o la naturaleza, depende de
mi acción para su existencia, o para una existencia digna, entonces la
conciencia de mi poder tendría que generar el sentimiento vivo del deber
de mi acción para garantizar tal existencia y dignidad. A esa especie de
responsabilidad viva por “lo otro”, y del sentimiento que la acompaña, es
a lo que se llama responsabilidad ética: “el cuidado, reconocido como de-
ber, por otro ser que, dada su vulnerabilidad, se convierte en preocupa- 109
ción comprometida”.
La responsabilidad primaria, y más radical, es la que tenemos por las
personas debido a su vulnerabilidad. El niño o la niña recién nacidos
son los seres más indefensos entre los vivos y necesitan ser cuidados du-
rante un período de tiempo más largo. La vulnerabilidad de todo lo vivo,
que nos demanda el cuidado, se hace petición clamorosa en las perso-
nas, que necesitan de nuestras acciones para garantizar su existencia, y
una existencia digna, puesto que tenemos la comunidad de lo humano
con ellas. La responsabilidad ética es el deber comprometido para ac-
tuar hasta donde alcanza nuestro poder de hacerlo.
La responsabilidad ética tiene su origen en la presencia de la huma-
nidad entera en cada persona. En un planeta de más de seis mil quinien-
tos millones de habitantes, con ciudades enormes y un crecimiento neto
de la población muy acusado, tenemos el peligro de reducir las personas
a números o a masa. Frente a ello, la dignidad humana en cada persona
La educación ética en la familia
5.1. Presentación
Este último capítulo del libro lo hemos dedicado a analizar los aspec-
tos más importantes relacionados con la convivencia en el seno de la fa-
milia y a proponer algunas estrategias educativas que consideramos es- 127
pecialmente adecuadas. Comenzamos estudiando la importancia de la
participación de todos los miembros de la unidad familiar en la organi-
zación de las tareas y actividades, en la toma de decisiones, en la elabo-
ración de las normas, y valorando los efectos positivos que ello tiene pa-
ra la autonomía, la autoestima y la adquisición de competencias por par-
te de los hijos; pero también analizamos las repercusiones positivas que
tiene este estilo educativo familiar para formar personas que participen
en la comunidad política de modo responsable, buscando el bien común.
Continuamos estudiando el tema de la comunicación en la familia al
considerarlo básico para que los valores éticos sean conocidos, com-
prendidos y asumidos por todos sus miembros. Entendemos que las di-
ficultades de comunicación entre los miembros de la familia que se dan
en la sociedad actual, constituyen una deficiencia para la educación. Por
ello se analizan brevemente los problemas más evidentes de la comuni-
cación y se proponen un conjunto de estrategias educativas que la facili-
tan. Finalmente se aborda el complejo tema de la disciplina, entendida
La educación ética en la familia
El estilo de relación que mantienen los padres con los hijos y el nivel
de participación que promueven, juegan un papel fundamental en la
configuración de la vida cotidiana y en la asimilación de valores. La ma-
yor parte de los estudios sobre estilos educativos señalan dos dimensio-
128 nes básicas: la primera tiene que ver con el afecto, la sensibilidad y la
aceptación; la segunda con el modelo de disciplina y normas de compor-
tamiento. La combinación de estos elementos da lugar a los estilos de
disciplina mencionados en el capítulo segundo.
Como señalan Palacios, Hidalgo y Moreno (1998) en su revisión de
los estudios sobre estilos educativos, en nuestro país la relación entre
padres e hijos se ha democratizado, es decir, se valora el afecto y la co-
municación, las normas no se imponen, se respetan las opiniones de los
hijos, y el padre se implica cada vez más en la educación de los mismos.
Conforme el modelo democrático se va instaurando en la familia, la au-
toridad rígida de los padres va cediendo a un estilo más emancipador en
el que éstos se convierten con frecuencia en negociadores de las situacio-
nes conflictivas a las que se tienen que enfrentar con sus hijos. En estas
situaciones se hace obligado el intercambio de puntos de vista sobre las
cuestiones planteadas, la flexibilización de las situaciones, el consenso
sobre las normas, etc. La participación se convierte en un factor clave de
las relaciones padres-hijos y en el desarrollo de la autonomía de los mis-
La familia y el aprendizaje de la convivencia
mos. Este estilo educativo permite que los niños participen libremente
en la discusión de los asuntos que tienen que ver con su conducta y en la
toma de algunas de las decisiones que les afectan, lo cual tiene unos efec-
tos positivos en la autoestima, la independencia y las competencias de
los hijos. Los padres participativos valoran la autonomía progresiva de
sus hijos, la conducta disciplinada y ordenada y la refuerzan. Los hijos
se sienten queridos y consideran razonables a sus padres en sus exigen-
cias sobre la conducta.
Existen indicadores suficientes para considerar que el establecimien-
to de un modelo de relaciones más democrático, igualitario y participati-
vo en el que prima la comunicación y valores como la tolerancia y la
autonomía, ha cambiado radicalmente la situación de la familia como
contexto de aprendizaje respecto a épocas pasadas (Buxarrais y Zeledón,
2007). A este respecto, la investigación realizada por Alberdi (1995) en
nuestro país señala que los hijos participan de manera frecuente en la to-
ma de decisiones que les afectan (88%), lo que denota la existencia de un
clima democrático en la vida de las familias de nuestro contexto. Es un 129
dato significativo puesto que la participación de los miembros de la fa-
milia en la toma de decisiones constituye una de las variables más impor-
tantes que sirve para medir el grado de democratización de la misma.
El estilo democrático se está convirtiendo en una característica esen-
cial de nuestra sociedad posmoderna, en la que prima el derecho de la
persona a escoger libremente sus creencias, sus relaciones, su modo de
vida, sus valores. Este estilo, trasladado al ámbito familiar, da lugar a un
tipo de relaciones basadas en el reconocimiento de la dignidad personal
de todos los miembros de la unidad familiar, lo cual implica que, en la
relación entre sus miembros, priman valores como la consideración, la
cortesía, el respeto, la aceptación y el diálogo.
La familia democrática, caracterizada por los altos niveles de igual-
dad entre sus miembros, se constituye como un medio óptimo para la
implantación y proyección exterior de prácticas participativas y toleran-
tes de las personas. Las sociedades democráticas necesitan de familias
democráticas en las que imperen valores como la igualdad y la responsa-
La educación ética en la familia
Partimos de la base de que existe una íntima relación entre los térmi-
nos comunicación, interacción y educación, pues la relación educativa
se caracteriza fundamentalmente por ser un proceso de interacción per-
sonal y éste, en esencia, no es otra cosa que un proceso de comunicación
(Pérez, 1999).
Desde una perspectiva sistémica, se entiende que la comunicación no
es una acción, sino un proceso, es decir, un conjunto de acciones en las
cuales están comprometidas dos o más personas, los cuales se relacio-
nan y, mutuamente, producen modificaciones que son producto de inte-
racciones. De este modo, y desde una dimensión exclusivamente biológi-
ca y sociocultural, podemos entender la comunicación como un proceso
constitutivo de la propia existencia y realidad del hombre, que se lleva a
cabo entre un “yo” y un “tu”, entre un ego” y un “alter”. En toda comuni-
cación se transmite información, pero es necesario distinguir entre el
contenido informativo y la intención persuasiva que acompaña a dicho
La familia y el aprendizaje de la convivencia
flexión y el diálogo, aquellos valores que les deseamos transmitir. Los hi-
jos necesitan percibir la disponibilidad de los padres para contarles los
avatares de su vida cotidiana, las anécdotas, las preocupaciones, los con-
flictos con los amigos, los problemas escolares, o simplemente para es-
tar juntos realizando alguna actividad donde pueda darse un clima de
verdadera comunicación. Por ello es muy importante realizar activida-
des conjuntas entre padres e hijos como son las de tiempo libre: depor-
tes, excursiones, ir al cine, a un restaurante, etc. Incluso cuando el tiem-
po disponible es escaso, se pueden aprovechar las tareas de la casa, tales
como ir a comprar, preparar la comida, limpiar y ordenar la habitación,
como contextos de aprendizaje y comunicación.
A este respecto es pertinente la propuesta de Javier Elzo (2006) sobre
la necesidad de mantener comunicaciones prolongadas en la familia
con cierta profundidad y sosiego. Como alternativa a la falta de tiempo,
propone recuperar esas sobremesas largas de fines de semana en las
que se habla un poco de todo y que contribuyen a crear y mantener el
buen clima de familia. Es el momento idóneo para hablar de lo que su- 135
cede en el círculo de amigos, en las experiencias de Internet, comentar
la película de moda, el suceso de actualidad, los conflictos sociales, el
fútbol. Pero también buen momento para hablar sobre otros temas más
transcendentes como las dudas, incertidumbres e incluso angustias que
sienten nuestros hijos ante el futuro, la forma de afrontar una relación
amorosa, un encuentro sexual fracasado, la razón de ser de nuestra exis-
tencia, etc.
Un factor a tener en cuenta, tal como señalan Shaw y Dawson (2001),
es que las actividades que llevan a cabo los padres con los hijos, y en es-
pecial las de tiempo libre, no siempre resultan gratificantes para los pro-
genitores, sino que suponen un esfuerzo y se realizan por sentido del de-
ber. A pesar de ello, los beneficios que aportan a las relaciones padres-
hijos son más que evidentes y, por ello, la intervención educativa debe ir
dirigida a crear unos espacios de calidad para que surja una verdadera
comunicación, donde los más jóvenes puedan aprender valores como la
lealtad, la amistad, la generosidad o la responsabilidad.
La educación ética en la familia
forzar a las personas que nos escuchan por haber atendido nuestra peti-
ción y comprometerse a realizar o plantear un compromiso alternativo.
Utilizar un lenguaje claro y concreto. Debe responder a las exigencias
de un código común descifrable, al objeto de evitar las interpretaciones
subjetivas de cada miembro del grupo familiar. Las malinterpretaciones
a que suele dar lugar el uso de un lenguaje ambiguo e inespecífico gene-
ran múltiples molestias y conflictos. Las características de este lenguaje
son las siguientes: se basa en descripciones observables y cuantificables;
debe ser adecuado y oportuno a la situación y al contexto en el que se
produce; siempre que sea posible debe ser positivo, especificando el
comportamiento correcto; debe cuidar tanto la expresión verbal como la
no verbal (el tono de voz, los gestos, las posturas son tan importantes co-
mo lo que se dice a nivel oral).
Elegir el contexto adecuado. Para que la comunicación sea eficaz se
deben elegir las circunstancias adecuadas para la misma: sin ruidos o
interferencias que dificulten la recepción del mensaje, cuando todos es-
tán tranquilos, etc. Sobre todo cuando se está hablando de cosas impor- 137
tantes como los horarios, las normas, las tareas a realizar, etc., se nece-
sita el tiempo y la tranquilidad necesaria para hablar con calma sobre
todas las cuestiones que puedan surgir, y que todos puedan expresar sus
opiniones.
Describir conductas concretas. Si queremos que los hijos capten de un
modo inequívoco el mensaje sobre la conducta que esperamos de ellos,
debemos describirla de un modo preciso y concreto. Las peticiones del
tipo “arréglate la habitación cuando puedas” son vagas e imprecisas,
pues no suponen un compromiso delimitado en el tiempo, con lo cual se
prestan a una interpretación errónea.
Ser firmes y consistentes. Si encomendamos determinadas tareas coti-
dianas a los hijos, pero sólo exigimos su cumplimiento en ocasiones con-
cretas, generamos desconcierto e inseguridad por unas demandas cam-
biantes. Es importante que los padres mantengan criterios estables so-
bre las peticiones que realizan a los hijos, y que lo hagan en un tono que
transmita exactamente lo que se tiene en mente. Es decir, que cuando se
La educación ética en la familia
dice algo a un hijo es conveniente hacerlo de manera que sienta que cree-
mos que puede hacerlo y que lo hará. Para transmitir firmeza no es ne-
cesario manifestar enfado ni recurrir a las amenazas. Los niños apren-
den pronto que éstas rara vez se cumplen, y pierden toda su eficacia.
Usar un tono de voz adecuado. No es necesario gritar para transmitir
el pensamiento. Si se comienza hablando fuerte a los niños pequeños
para que cumplan sus obligaciones, conforme van creciendo se aumenta
el volumen y se acaba gritando para cualquier cosa. Los niños se acos-
tumbran a este tono de voz como habitual y se acaba convirtiendo en al-
go ineficaz y molesto.
Hablar en positivo y señalar la conducta correcta. Es mucho más efi-
caz decir la conducta que se espera de otra persona en positivo que en
negativo. Por ejemplo, si queremos que nuestro hijo quite la mesa, es
más adecuado decirle “espero que recojas la mesa antes de irte” que usar
un tono amenazante “no se te ocurra irte sin recoger la mesa”. Las frases
afirmativas transmiten mayor firmeza que las negativas, en la medida
138 que expresan con más claridad la conducta que esperamos de nuestros
hijos. En general, se puede decir que las frases en negativo sólo señalan
una de las múltiples opciones de la conducta incorrecta. Por ejemplo si
decimos “no te ensucies los pantalones en el parque”, sólo nos referimos
a una prenda concreta, mientras que si decimos “espero que te manten-
gas limpio” abarcamos al conjunto de la persona, somos más respetuo-
sos y reforzamos el comportamiento que esperamos.
Expresar los mensajes en primera persona. Estos mensajes permiten
expresar los sentimientos, opiniones y deseos del que habla sin evaluar,
reprochar o atacar la conducta de los demás. Algunos ejemplos son “me
molesta que tires los papeles en el suelo”, “me siento decepcionado
cuando no haces tus tareas”, “me gustaría que acordásemos los hora-
rios”... Son mensajes mucho más adecuados que aquellos que se lanzan
en segunda persona del tipo “eres un guarro por tirar las cosas al suelo”,
“si sigues así vas a fracasar”, “no tienes vergüenza por comportarte de
esta manera”. Estos últimos mensajes critican, amenazan, culpabilizan
a los hijos y sólo sirven para bajar la autoestima y para que se pongan a
La familia y el aprendizaje de la convivencia
Conseguir que los hijos aprendan a distinguir entre lo que está bien
y lo que está mal, es un proceso largo y complejo. Hay que comenzar en-
señándoles las normas éticas más elementales, como que no se pueden
apropiar del juguete de un amigo, que los caramelos de la tienda hay
que pagarlos o que hacer trampas en un juego no es correcto. A medida
que van creciendo tenemos que enseñarles a comprender cuestiones éti-
cas más complejas, como si es aceptable mentir alguna vez o si deben
delatar al amigo que ha cometido un hurto. Los padres deben ayudar a
sus hijos a iniciar el largo camino que supone el desarrollo de la morali-
dad, y para ello pueden contar con una estrategia educativa muy eficaz,
como es el establecimiento de un conjunto de normas de comporta-
miento y convivencia acordadas con la participación de todos los miem-
bros de la familia.
La educación ética en la familia
una sociedad, adquiere una fuerza y una obligatoriedad que la hacen di-
fícil de transgredir. Por ello, podemos decir que los valores se convierten
para cada sujeto en los criterios que le permiten analizar y enjuiciar la
realidad, en predisposiciones que orientan su conducta, y en normas
que la pautan. Las acciones humanas, en la medida que se ajustan o des-
ajustan a una norma, adquieren un valor positivo o negativo, siendo los
valores el criterio último para la aceptación o rechazo de las mismas.
ce frío, etc.) pero siempre se deben explicar las razones que existen para
establecer una norma, así como las ventajas que se derivan de su cumpli-
miento. Otras normas más genéricas como el horario de acostarse, de
TV, ayudar en las tareas de la casa, etc., es conveniente establecerlas me-
diante procedimientos de dialogo y participación de todos los miembros
de la familia. El grado de implicación de los hijos en este proceso depen-
derá de la edad y de la madurez que tengan, pero siempre es conveniente
elaborar las normas entre todos, sin imponerlas de modo autoritario.
Ello otorga a las normas una fuerza moral que facilita su aceptación y
cumplimiento, además del valor educativo del proceso y su contribución
a la formación de personalidades autónomas. Se trata de lograr la impli-
cación de los hijos e hijas haciéndoles partícipes del modelo de conviven-
cia, y generando sentimientos de autoría y responsabilidad.
Las normas, tarde o temprano, tienden a ser transgredidas por los hi-
jos y se hace necesario establecer unas consecuencias o sanciones para
abordar estas situaciones. Como padres, tenemos la tarea ineludible de
enseñar a los hijos que, bajo ningún concepto, se les va a permitir que les
causen daño a los demás o a ellos mismos, y que cuando no se cumplen
las normas es necesario sufrir las consecuencias. Pero es necesario tener
mucho cuidado de no avergonzar a los hijos para manipularlos o contro-
148 larlos. Los niños que sienten vergüenza o llevan sobre sus hombros un
sentimiento de culpa, son inseguros y tienen una baja autoestima. El de-
ber de los padres es ayudar a sus hijos a comprender que su comporta-
miento no ha sido correcto, mostrarles las consecuencias que se derivan
de su acción y señalarles cuál habría sido el comportamiento adecuado
en la circunstancia dada. Es decir, que debemos motivar el aprendizaje
más que fomentar la culpabilidad. Sin embargo, cuando la situación se
repite o se vuelve persistente, es necesario aplicar las consecuencias es-
tablecidas. Éstas no deben ser fruto de la improvisación, el impulso o en-
fado momentáneo, sino que deben estar perfectamente regladas y con-
sensuadas entre los miembros de la familia.
para los niños, todavía es frecuente el uso de frases como “eres tonto”,
“eres torpe, inútil, desastrado, guarro...” Este tipo de frases afectan a la
autoestima de los niños y no contribuyen a solucionar el problema ori-
gen del conflicto.
Las sanciones, siempre que sea posible, deben estar orientadas a corre-
gir la situación creada por el infractor de la norma, más que a penalizar
su comportamiento. Por ejemplo, un hijo que ha rayado la pared con un
rotulador, si tenemos la posibilidad, debemos obligarle a pintar lo man-
chado con un pincel.
Se deben establecer varias consecuencias, ordenadas en función de su
dureza, para el incumplimiento de cada norma. No se debe sancionar
del mismo modo la infracción ocasional de una norma que su reiterado
incumplimiento. En el ejemplo anterior, si persiste en su comportamien-
to aplicaríamos otras sanciones complementarias como retirarle los ju-
guetes, privarle del horario de TV, etc.
150
5.4.4.3. Puesta en práctica de las normas y consecuencias
156
Referencias bibliográficas