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TEMA I.
LOS FUNDAMENTOS DE LA RELACIÓN DE AYUDA
I. LOS HUMANOS COMO SERES RELACIONALES: LA SUPERVIVENCIA BASADA
EN LA RELACIÓN
Introducción
Este aparado trata de las relaciones y del papel que desempeñan en nuestro desarrollo
psicológico, en la competencia social y en el bienestar personal. Muchos aspectos de nuestra
personalidad se forman durante la infancia a medida que experimentamos un círculo
constante de relaciones íntimas con nuestros padres, con la familia y nuestras amistades. El
tipo de adulto en el que nos convertimos no es sólo el producto de nuestra naturaleza
biológica, sino que resulta también de una miríada de interacciones que mantenemos con
quienes nos rodean a lo largo de los años de formación de nuestro desarrollo psicológico.
Para la mayoría de nosotros, la cualidad de nuestras relaciones con los demás sigue siendo
el área de experiencia más importante y el criterio con el que medimos la felicidad y la
satisfacción. A lo largo de nuestras vidas disfrutamos del hecho de tener relaciones íntimas
con otras personas. Muchas de nuestras experiencias más intensas se producen en las
relaciones íntimas Nos sentimos fascinados por la experiencia del amor y los fuertes e
intensos sentimientos que pueden desarrollarse entre las personas. En todo el mundo hay
una vasta efusión de poesías, novelas, películas, músi cas, obras de teatro y programas de
televisión dedicados a los temas del amor, del cortejo, del sexo, de la vida familiar, del
desarrollo de las relaciones íntimas, del modo en que vemos a los demás y de cómo los
demás nos ven a nosotros. Nuestras vidas, las vivimos en un oleaje constante de relaciones
buenas, malas e indiferentes.1 Dado que las relaciones son tan importantes, la cualidad de la
vida social puede medirse en términos de la cualidad de nuestras relaciones sociales. Las
relaciones perturbadas, las relaciones de hostilidad, la pérdida de relaciones y la ausencia de
relaciones no sólo son la causa del dolor y la infelicidad individuales, sino que también
producen estremecimientos en la fábrica social que hacen de ese tipo de experiencias
personales una preocupación pública.
Los niños que se crían en familias que son emocionalmente tensas pueden ser iracundos,
sentirse confundidos y ser difíciles. Las mujeres que mantienen relaciones con hombres
impulsivos, inseguros y celosos pueden acabar siendo víctimas de la violencia. Y quienes se
sienten faltos de apoyo y de amor, pueden sentirse solos y deprimidos.
Los trabajadores sociales se implican en relaciones con personas que sienten aflicción o bien
la causan. La práctica en este ámbito se mueve en un mundo de sentimientos acusados y de
emociones profundas. Cuando los matrimonios se rompen o cuando se sospecha que se
maltrata a los hijos, cuando los padres ya ancianos están afectados por la enfermedad de
Alzheimer y son cuidados las veinticuatro horas del día por hijos e hijas cansados, o cuando
los adolescentes hacen novillos de la escuela, roban coches o allanan moradas, es probable
que los trabajadores sociales se encuentren en situaciones donde los sentimientos se
enconan y el comporta miento de las personas se radicaliza.
1
Howe,D. (1995). La teoría del vínculo afectivo para la práctica del Trabajo Social. Barcelona: Paidós
Trabajar de manera eficiente a la vez que adecuada con personas en esos momentos exige
un buen conocimiento de la condición humana y una sólida comprensión de cómo y por qué
las personas se comportan del modo en que lo hacen cuando están sometidas a tensión.
Faltando este conocimiento y esta comprensión, los planes mejor trazados pueden con
facilidad descarrilar. Aunque en Trabajo Social existe una predilección cada vez mayor por
establecer relaciones con otras personas basadas en motivos que se consideran racionales,
sistemáticos, lógicos y legales, no obstante, ignorar lo que hay de irracional, de emocional y
de psicológico en las relaciones humanas es limitar drásticamente el alcance de la práctica.
Seres humanos y relaciones sociales
Nuestra preocupación de fondo se centra en el desarrollo de la comprensión social y la
formación de la personalidad. Haremos tres afirmaciones: a) el tipo de persona o «yo» en el
que nos convertimos se forma y surge de las relaciones sociales; b) el tipo de «yo» que se
forma depende en gran medida de la calidad de esas relaciones sociales; y c) el modo en que
el yo trata las relaciones sociales presentes depende de las experiencias que ese mismo yo
tenga de relaciones sociales anteriores.
Para ayudarnos a desarrollar estas afirmaciones, sería necesario interpretar algunas de las
principales corrientes de pensamiento que están surgiendo en la psicología del desarrollo y
en otras ciencias sociales. Se trata de disciplinas que exploran la idea de que ser un ser
humano y convertirse en un ser social implica un único y mismo proceso. El hecho de crecer
en relación con los de más seres humanos es algo fundamental para el desarrollo humano.
En ausencia de estas relaciones no sólo seríamos socialmente incompetentes, también
seríamos algo menos que plenamente humanos. Queda claro que a fin de comprender a los
individuos hemos de reconocer el papel fundamental que desempeñan las relaciones en su
desarrollo psicológico. Dicho con palabras de Sameroff (1989; pág. 32), «el estudio del
vínculo entre un niño y su experiencia contiene el reconocimiento de que ningún individuo
puede ser comprendido aisladamente de las relaciones en las que vive».
A fin de comprender a niños y a adultos, nos es preciso identificar la dinámica constante que
tiene lugar entre sus características personales y los tipos de entorno social en que se
descubren. Las relaciones van en ambos sentidos: la calidad de las relaciones influirá en el
tipo de personalidad que forma, y la personalidad que surge afectará al tipo de relaciones de
las que se experimentan. Las diferencias naturales de temperamento, humor, capacidad
argumentativa, confianza en sí mismo y curiosidad intelectual se formarán en diferentes
respuestas sociales, reaccionarán a éstas y las provocarán y así crearán entornos sociales
diferentes que cada individuo habrá de dominar (Dunn 1993; pág. 14). Por ejemplo, los
niveles naturales de franqueza o humor pueden ser intensificados o, al contrario, socavados
en diferentes entornos familiares y contextos sociales.
Dunn (1991; pág. 380) señala que «no se puede suponer que ninguna medida del
comportamiento de un individuo en un punto particular del tiempo sea independiente de la
historia de las relaciones previas de aquel individuo» El individuo existe en relación con una
gama compleja y cambiante de personas: padres severos, madres amantísimas, nanas
comprometidas, hermanas celosas, maestros afectuosos. Los bebés llegan al mundo, señala
Bruner (1983), preparados para interactuar y relacionarse con otros seres humanos. En
palabras de Fraiberg (1977): «Si tomamos en serio las pruebas, tenemos que considerar que
un bebé privado de compañía humana es un bebé en peligro de muerte. Se trata de un
bebé al que se le ha robado su humanidad». Con todo, el mundo social en el que un bebé
particular se encuentra variará ampliamente en términos de lenguaje, de cultura, de
significado, cuidado de los hijos, vida familiar y bienestar económicO. «Queda claro», afirma
Dunn (1993; pág. 1), «que la percepción y la dasificación de la experiencia están
profundamente afectadas por el mundo cultural en que el individuo se desarrolla, y que tales
influencias culturales se ven mediadas principalmente por las diferencias en las relaciones.»
Relaciones pasadas y presentes
Es la capacidad de tratar con otras personas lo que hace de nosotros seres humanos. Y a fin
de ser efectivamente competentes y, por consiguiente, plenamente humanos, desde el
punto de vista del desarrollo, nos es preciso tener experiencia de nuestro ser en relación
con los demás. Sin embargo, el corolario de esta afirmación es que la cualidad de esas
relaciones tendrá que ver con la competencia social del individuo, su personalidad y su
identidad incipientes. Por ejemplo, la investigación ha mostrado que muchas mujeres que
sufrieron abusos sexuales, o fueron emocionalmente explotadas por sus padres cuando eran
niñas, tienen una autoestima baja, muestran falta de confianza y se comportan sumisamente
(Smith, 1991; Burkett, 1985, citado en Sroufe 1989b; págs. 103 y 123).
En consecuencia, cabría señalar que: a) los trabajadores sociales son personas que se ven
fuertemente involucradas en la evaluación de las relaciones (incluyendo en ellas su propio
modo de relacionarse con los clientes), y b) el carácter y la cualidad de estas relaciones son
el producto de las primeras experiencias de relación que tuvieron esas personas. Por lo tanto
incumbe a quienes tratan con personas que no son capaces de arreglárselas por sí mismas y
que tal vez experimentan dificultades en su relación con los demás (hijos, pareja, padres,
maestros, trabajadores sociales, médicos, inspectores de salud, funcionarios), comprender la
naturaleza, el significado y los orígenes de las personalidades y los estilos de relación de las
personas. Hasta este punto, es básico para ejercer un buen Trabajo Social evaluar la cualidad
y el carácter de las relaciones de las personas.
Relaciones sociales y psicología del desarrollo
Los enfoques del Trabajo Social que están constituidos por una perspectiva atenta al
desarrollo aceptan la incerteza no sólo como un rasgo inevitable de las relaciones humanas
sino que comprenden también que la naturaleza de esas incertezas indicará el carácter de
las diversas personalidades involucradas en tal relación.
Por consiguiente, un modo de lograr orientarse en relaciones absorbentes consiste en
intentar comprender y explicar lo que en ellas sucede. ¿Por qué este hombre se comporta de
un modo tan agresivo? ¿Cuáles son las razones de que esta mujer siga unida a su compañero
violento? ¿Por qué este cliente llega tarde a las visitas concertadas? En este enfoque, nos es
preciso comprender: a) qué sienten las personas; b) qué hacen y con quién lo hacen; y c) por
qué tienen estos sentimientos y por qué hacen lo que hacen.
Los trabajadores sociales, asistentes técnicos sanitarios y los médicos de cabecera, todos
ellos se sentirán familiarizados con el tipo de familias que dominan los casos de los que se
ocupan y absorben amplias cantidades de su tiempo. El caso de las familias
Multiproblemáticas es un típico ejemplo:
Característica es la familia Bolt que vive en una casa, propiedad del ayuntamiento,
de tres habitaciones en un barrio degradado de la ciudad. Sus cinco hijos tienen
edades que van desde los diez meses a los treinta años.
El señor Bolt está en el paro y ha pasado breves períodos de tiempo en la cárcel
por diversos delitos que van desde el robo de un coche al allanamiento de morada
y la tenencia de bienes robados. La pareja parece pelearse sin cesar. Carecen de
horario fijo para las comidas y la vida familiar parece muy desorganizada y
confusa. Los hijos más pequeños padecen repetidamente una serie de
sintomatologías menores y accidentes.
La señora Bolt visita regularmente tanto el consultorio médico local como hunidad
de urgencias y accidentes del hospital de la ciudad con sus hijos que, o bien han
ingerido líquidos para la limpieza del hogar, o se han clavado los espinos de verjas
metálicas o han contraído una grave infección ocular. Los hijos mayores asisten
erráticamente a la escuela, las niñas tienden a tener problemas por hurto en
tiendas y almacenes, deterioro de la propiedad y la inhalación de disolventes. Por
ese hogar pasa un flujo constante de trabajadores sociales, oficiales de policía,
inspectores sanitarios y funcionarios de la oficina de la vivienda.
Los departamentos de Servicios Sociales y policía investigan en este momento una
denuncia presentada contra el señor Bolt acusándole de traficar con fotografías
pornográficas de su esposa y sus hijos. El suministro eléctrico fue cortado por el
impago de las facturas, aunque el señor Bolt se las ingenio de algún modo para
conectar el aparato de la televisión al suministro externo. Se considera a sí mismo
un poco como un experto en “hagalo usted mismo”
personalidad que tiene el niño se forma al responder tanto a su entorno físico como al
social.
A fin de calibrar dónde nos lleva el debate, destacaré brevemente los principales rasgos del
desarrollo humano considerados, primeramente, en términos de naturaleza y, en segundo
lugar, en términos de educación.
Naturaleza
Desde esta perspectiva, los individuos llegan al mundo ya programados para reaccionar y
arreglárselas del modo correcto en el momento apropiado. Determinadas por sus genes, las
personas se desarrollan siguiendo sendas dispuestas en su proyecto genético inicial. En
nuestra constitución se hallan las reglas para nuestro propio desarrollo. Nos desarrollamos
autónomamente y el entorno social desempeña en ello sólo un papel de complemento.
Con independencia de las habilidades, talentos o rasgos de personalidad que con el paso del
tiempo mostremos, todos ellos son en esencia un producto de nuestros genes y no de
nuestra experiencia. A medida que los individuos crecen y se desarrollan, existe un
despliegue de sus propiedades inherentes. La experiencia actúa meramente como un
desencadenador del surgimiento y de la liberación tanto de nuestros di versos
comportamientos como de nuestras potencialidades.
A lo sumo, el entorno nos ayuda a producir aquello que ya se encuentra de un modo
implícito en nuestra constitución biológica innata (Hamlyn, 1978; págs. 28 29). De ahí que el
comportamiento y el carácter vengan con la experiencia pero no procedan de la misma. En
realidad, en términos operativos generales, no es aquello que experimentamos lo que define
cómo somos, sino que nuestras características heredadas definen aquello que
experimentamos.
Así pues, hay que pagar un precio por los beneficios potenciales que aportan las estructuras
cognitivas basadas en la experiencia. Habrá personas cuyos modelos mentales de cómo
comprender el mundo social y físico serán débiles, como resultado de una pobre cualidad de
las primeras experiencias. Este tipo de modelos débiles o incompletos no lograrán ayudar a
las personas para que se enfrenten bien con el tipo de experiencias que se pretende que
organice el modelo. Por ejemplo, si un niño cuando siente angustia recibe respuestas por
parte de sus padres que son inconsistentes o erráticas, ese niño no logrará desarrollar
estrategias efectivas para enfrentarse a la angustia en futuras ocasiones.
Hinde ofrece múltiples ejemplos sacados de sus estudios tanto sobre los animales como
sobre los seres humanos. La sonrisa, la risa y el llanto aparecen de un modo natural en los
recién nacidos, sugiriendo que el desarrollo de esas conductas no requiere la imitación o el
aprendizaje a partir de otros. «Sin embargo, existen marcadas diferencias culturales en las
situaciones que provocan esos movimientos, en la medida en que son realzados o
disimulados, así como en las respuestas que provocan, indicando que su posterior uso está
muy afectado por la experiencia» (Hinde, 1987; pág. 58).
Los individuos pueden también seleccionar o crear entornos sociales que se adecuen a su
temperamento y carácter innatos. Según Rutter y Rut er (1993; págs. 19-20) «es bastante
probable que los genes en realidad desempeñen un papel de primer orden en la
determinación de entornos particulares a los que se exponen las personas». Así, por ejemplo,
en las correlaciones pasivas entre genes y entorno, los padres pueden transmitir ciertos
genes así como fomentar determinados tipos de entorno. Los padres con una inteligencia
más bien elevada no sólo transmitirán los genes que afectan a la inteligencia, sino que es
altamente probable que ofrezcan hogares y una vida familiar que estimule el desarrollo
intelectual. De manera similar, los padres tímidos que producen genéticamente hijos
tímidos, también les estarán proporcionando un entorno moderado así como relaciones
parentales que tienen una cualidad discreta y reservada. Además, los niños tímidos pueden
escoger amigos tranquilos y estimular una conducta amable en otros.
Los genes pueden también evocar reacciones particulares por parte de otras personas.
Rutter y Rutter (1993; pág. 20) ponen el ejemplo de un niño con una disposición alegre a
provocar reacciones afectuosas y afables, mientras que otro niño más difícil y desdichado
tiende a producir una conducta más irritable y abrupta en los otros. Y adoptando un
horizonte temporal aún más amplio, Robins (1966) ha demostrado que los niños con una
conducta antisocial que asisten a una clínica psicopedagógica tienen una probabilidad diez
veces mayor de estar en el paro cuando sean adultos y una probabilidad dos veces mayor de
divorciarse en comparación con un grupo de control. Caspi y otros (1990; pág. 32) proponen
que los estilos de interacción que se establecen en una fecha temprana de la vida a menudo
persisten en la madurez porque repetidamente hacen que otras personas respondan de un
modo que acaba confirmando el estilo interactivo del individuo.
Existe una tercera clase de correlación en la que los niños seleccionan activamente entornos
que se adecuan a sus predisposiciones genéticas. Los niños aficionados a los deportes
buscarán tanto aquellos amigos como aquellos lugares que les permitan practicar y
desarrollar sus capacidades atléticas; los niños extrovertidos disfrutarán y asistirán a un
mayor número de acontecimientos sociales que los niños tímidos e introvertidos. Sin
embargo, tal como Rutter y Rutter (págs. 32-33) observan, incluso esta fórmula se tiene que
ampliar. Quienes han sufrido experiencias lesivas en épocas tempranas de su vida es más
probable que se comporten de modos que tiendan a hacer que otras personas reaccionen
de tal manera que provoquen más bien el comportamiento difícil o deficiente.
Nuestros temperamentos también parecen afectar a nuestro entorno social. Los niños que
son muy inquietos rápidamente se encontrarán teniendo que saber manejar diferentes tipos
de relaciones sociales en comparación con sus homólogos tímidos y reservados. También
sucede que si el individuo trastornado tenía la suficiente fortuna como para encontrarse en
un entorno social (digamos, una nueva familia) que reaccionaba coherentemente de tal
modo que el comportamiento deficiente o difícil no era suscitado, entonces una experiencia
benigna como ésta podría modificar el comportamiento posterior. Así su cede cuando la
mayoría de las personas siguen manteniendo relaciones con las mismas personas—amigos y
familiares—durante un largo período de tiempo.
Por consiguiente, como Rutter y Rutter (1993; pág. 33) concluyen, el comportamiento de las
personas moldea su entorno, y las experiencias que se tienen en fecha temprana tienden a
determinar las experiencias posteriores. Por ejemplo, las experiencias adversas infantiles
hacen que las personas sean más vulnerables a experiencias posteriores adversas. Los
autores también sugieren que las personas que han sufrido relaciones sociales
problemáticas en el pasado es más probable que se vean enfrentadas, en el futuro, a
experiencias sociales adversas, incluyendo entre ellas las relaciones insatisfactorias, tener
hijos cuando aún son muy jóvenes, soportar matrimonios estresantes, y divorciarse.
Hinde (1987; pág. 63) argumenta que hemos de rechazar tanto el determinismo genético
como el enfoque de tabula rasa según el cual el desarrollo humano es por completo el
resultado de la experiencia. Los niños interpretan la experiencia al mismo tiempo que crean
experiencia (Sroufe, 1978; pág. 45). Es la combinación dinámica de la programación
genética, del temperamento innato y de la experiencia lo que produce cada personalidad
individual única. «Hoy en día, se reconoce generalmente la futilidad de una dicotomía entre
los aspectos sociales y biológicos de la naturaleza humana» (Hinde,1989; pág.251).
Los seres humanos tienen cerebros orgánicos y en el contexto de los demás desarrollan
mentes. Los enfoques biológicos tienen que abarcar las influencias psicosociales; las
personas son seres que piensan y que se ven fuertemente influidos por el modo en el que
procesan las experiencias por las que pasan (Rutter, 1991; pág.338).
Los orígenes biológicos y sociales de la unicidad
Así pues, las dos cosas que afectan nuestras expectativas de desarrollo son: a) el carácter de
nuestros genes, y b) las cualidades del entorno social en el que nos encontramos. La
interacción de estas dos componentes garantiza la variedad de personas y personalidades
que integran el mundo. Cada entorno está constituido por personas particulares en números
concretos, cada una de ellas con su propio temperamento y personalidad, y llevando consigo
una determinada cultura y lenguaje que, a su vez, evoluciona en el tiempo y el espacio,
generando un sentido infinito y una interpretación interminable. Cada uno de nosotros
hemos nacido en un entorno social que es único para nosotros. Nuestros genes están
programados para reaccionar a ese entorno e interpretarlo, un entorno en el que puede
darse la casualidad tanto de que facilite la labor del cerebro de interpretar y organizar la
experiencia como que no lo haga. Así, por consiguiente, todo comportamiento humano,
inclusive el comportamiento problemático, requiere «tanto un lastre genético como un
desencadenante medioambiental» (Robins y Rutter, 199ob; pág. xvi).
La formación del yo en las relaciones sociales
El éxito de los seres humanos como especie gravita alrededor de dos logros evolutivos.
Podemos cooperar tanto a gran como a pequeña escala, y para hacerlo, nos es necesario
comunicarnos y comprender los pensamientos y los sentimientos, deseos y creencias, planes
e intenciones de los otros. Nos es preciso conocer otras mentes. Se trata de logros difíciles y
al intentar apreciarlos nos es preciso considerar una serie de fenómenos importantes a la
vez que íntimamente unidos entre sí.
Si ser un animal social es algo fundamental para ser humano, luego es ar en relación con
otras personas es algo profundamente importante. Relacionarnos con otros no es sólo algo
que hemos de ser capaces de hacer a fin de ser reconocidos como seres humanos
competentes, es también lo que tenemos que hacer a fin de convertirnos en seres humanos.
Tanto el yo que se forma como nuestra conciencia de ese yo aparecen al relacionar nos con
otras personas y al sernos preciso comprenderlas. El mundo consolidado de los demás en el
que nos encontramos es tanto el problema que hay que solucionar como la ocasión para su
solución.
Hasta una fecha relativamente reciente, los psicólogos han sido proclives a considerar el
entorno social—el mundo de los demás y de las relaciones—como una fuente de
contaminación para el estudio apropiado del individuo. El niño—al igual que el peregrino, el
procesos van indisolublemente unidos y tienen lugar cuando nos relacionamos con los
demás.
Descifrando la experiencia social
La formación del yo, que precisa comprender a los demás y a la vez ser comprendido por
otras personas, surge de la necesidad preprogramada del cerebro de manejar, anticipar e
interpretar la experiencia social. La naturaleza no exige del niño y su cerebro que entren en
el mundo con un fotocalco de cómo las cosas funcionan, de cómo han de explicarse y
comprenderse. De un modo mucho más hábil, el cerebro está sólo programado para ensayar
e interpretar cualquier experiencia que se pone en su camino.
A medida que el niño en desarrollo adquiere mayor destreza organizando la experiencia
social, se da un incremento paralelo de la organización neurofisiológica. A medida que el
cerebro interactúa con el mundo, intenta interpretarlo desarrollando modelos efectivos o
cierto tipo de representación internalizada. Estos modelos se construyen a partir de las
experiencias reales que el cerebro intenta comprender. Ciertamente, hemos de tener
experiencia de esas experiencias si es que hemos de desarrollar las estructuras neuronales y
los modelos cognitivos que serán luego capaces de interpretar esas mismas experiencias.
Por ejemplo, los gatos, al igual que nosotros, están programados genéticamente para
interpretar la experiencia visual -aprender viendo-. Durante el primer crecimiento del gatito,
hay períodos esenciales y delicados de desarrollo cerebral cuando precisa de aquello que
necesita interpretar. Si no experimenta ese estímulo en el momento crítico, el cerebro no
consigue desarrollar las clases correctas de estructuras neuronales y los modelos de
procesamiento. Por consiguiente, les es difícil interpretar bien esa experiencia cuando es
finalmente experimentada.
Literalmente los gatos aprenden a ver a medida que sus cerebros desarrollan estructuras
neuronales como respuesta a estímulos visuales. Cuando gatos que se han criado en una
oscuridad total son traídos finalmente a la luz, no pueden «ver». La luz penetra en sus ojos y
estimula los impulsos nerviosos que llegan al cerebro, pero las estructuras neurológicas
correctas para procesar e interpretar la experiencia visual no se han formado. A los ojos del
gato, no les sucede nada malo, sólo que el animal no recibió el tipo correcto de experiencia
visual de buena cualidad en el momento apropiado y, por consiguiente, no logró desarrollar
las estructuras neuronales para procesar la luz o los modelos conceptuales efectivos para
interpretar aquello que ve.
El fragmento más importante del mundo donde el cerebro humano se descubre a sí mismo
es el mundo social; el mundo de las personas y de las relaciones, del lenguaje y de la cultura,
del significado y de la interpretación. La significación de las relaciones humanas y de las
experiencias sociales no es una cosa personalmente definida. La significación potencial de las
otras personas y de las relaciones que tenemos con ellas está ya presente «allí afuera» en el
lenguaje que utilizamos para comprender y conducir la experiencia social. El mundo de las
demás personas es por consiguiente algo ya socialmente significativo.
Cuando el niño empieza a generar estructuras mentales a partir de las experiencias con las
que se encuentra, la significación, presente ya de modo exterior en el lenguaje, la vida social
y las relaciones, se inscribirá en los modelos internos y las representaciones que se forman
para interpretar el significado presente en esas mismas experiencias. Así, con una sutileza y
complejidad cada vez mayores, las características externas del entorno social ayudan al
cerebro a construir modelos mentales internos que, luego, intentan interpretar ese entorno
social externo.
Este ardid hermenéutico es tan importante como puro. Así, aunque el cerebro está
programado para descifrar, la interpretación social particular que alcanza es el producto de
encontrarse a sí mismo en un mundo social particular que ya posee un significado local. El
sentido que el niño desarrolla de su contexto social es en parte el sentido que ese contexto
social ya posee. Si el niño tiene que arreglárselas con su mundo social, es importante que los
significados que informan la vida social externa concuerden con el interior mental del niño.
Estos significados deben ayudar a formar y construir los modelos operativos internos que el
niño necesitará utilizar para interpretar a las personas y las relaciones.
Las propiedades del mundo social externo ayudan así a desarrollar las propiedades del
mundo psicológico interno. De este modo, el individuo y sus modelos cognitivos sintonizan
con el mundo real en el que se encuentran. Lo «exterior» social ayuda a formar lo «interior»
psicológico, de modo que el individuo no puede fácilmente disociarse del mundo cultural
particular donde se halla. Ya no es adecuado considerar al individuo como una entidad
psicológicamente discreta. La mente no es algo que sólo aparece en el seno del mundo; la
mente es un producto directo de la propensión «interpretativa» del cerebro hacia el mundo.
Al modelar lo que parece suceder, empezamos a desarrollar un sentido operativo de lo que
sucede en términos de las características de la situación social que nos es preciso descifrar
(Howe, 1993; págs. 180-182).
En la medida en que biología y experiencia se relacionan dinámicamente, empezamos a
comprender y a relacionarnos con nuestro prójimo, ya sea hombre o mujer. La
individualidad, por consiguiente, tiene un fundamento social (Burkitt, 1991; pág. 2).
Experiencia y expectativas
Al haberse establecido las estructuras mentales para modelar la experiencia a la luz de esa
experiencia, las experiencias venideras de ese tipo tendrán sentido en los términos del
modelo sostenido. Un modelo no tan sólo me ayuda a interpretar esa experiencia, sino que
también determina la realidad que esa experiencia tiene para mí. Los modelos ayudan a
modelar el significado de la experiencia actual y a influir en el modo en el que se han de
interpretar. Así, las experiencias pasadas, que el cerebro se ha preocupado de interpretar,
empiezan a influir en el modo en que las experiencias futuras serán comprendidas y
abordadas.
Según Klein (1987; pág. 41) lo considera, el cerebro desarrolla modos cada vez más robustos
y eficientes de modelar y ordenar la experiencia. Durante los primeros meses de vida, el
sistema nervioso desarrolla pautas cada vez más complejas, sutiles y reguladas de
sensibilidad (responsive ness) (Fahlherg, 1991; pág. 50). Las experiencias pasadas ayudan a
desarrollar modelos actuales. Cuanto más se usa una estructura cognitiva particular y se
descubre que es efectiva, más probable es que organice la experiencia futura. «Al igual que
una corriente de agua que cae por la vertiente de una montaña gradualmente tallará un
canal que, luego, pasará a ser la vía preferida, así la experiencia tenderá a aumentar la
eficiencia de la transferencia en ciertas sinapsis, creando, por consiguiente, caminos
predilectos que seguirán posteriores impulsos nerviosos» (Cotterill, 1989; pág. 74).
Leslie (1991) establece una distinción entre «representación primaria» y
«metarrepresentación». Las representaciones primarias son las experiencias directas del
mundo que el cerebro acumula. La información es literal; no es modelada ni interpretada,
nos ayuda a actuar «impensada» e irreflexivamente, y ayuda a la supervivencia. Por ejemplo,
la experiencia pasada nos dice que los bloques de piedra son grandes y pesados, y que si cae
uno por la pendiente de un barranco lo mejor es quitarse de en medio. Por otro lado, las
metarrepresentaciones ayudan al individuo a organizar el significado de la experiencia. El
cerebro construye modelos del mundo; abstrae rasgos comunes; busca las reglas. Esto
permite que tanto el mundo físico como el social sean anticipados y manipulados. Las
metarrepresentaciones no son tanto una descripción del mundo del modo en que lo son las
representaciones primarias. Se trata más bien de un dispositivo para organizar la experiencia
y representar situaciones posibles, explicaciones probables e interpretaciones verosímiles.
Utilizamos metarrepresentaciones para desarrollar teorías sobre qué hay detrás de las
acciones de otras personas- qué hay en sus mentes; qué piensan, sienten, quieren decir o
creen-. Modelamos sus acciones y comportamientos. Sin la capacidad para la
metarrepresentación, un niño no podría interpretar todas las sutilezas y ambigüedades que
se dan en la vida social. El niño sería socialmente inepto. Las metarrepresentaciones nos
permiten eludir la inmediatez constante del presente y situarnos a nosotros mismos y a
nuestras acciones a lo largo de un continuo pasado-presente-futuro. Pasamos a ser
autoconscientes y autorreflexivos, y ello nos reporta enormes ventajas evolutivas en nuestro
trato con el mundo.
La cualidad de la experiencia y las representaciones mentales
Si las representaciones mentales del yo y de los otros se forman en las relaciones sociales, la
coherencia, la consistencia y la riqueza relativa de esas relaciones afectarán a la cualidad y a
la coherencia de las representaciones mentales del niño. En el desarrollo normal, aparece un
sentido acusado del yo mucho antes de finalizar el primer año de vida:
Así, al final del primer año ha aparecido un nuevo nivel de organización, y la cualidad
flexiblemente organizada y orientada a metas del comportamiento del niño sugiere también
una organización interna considerable. El niño responde a las nuevas situaciones a la luz de
su historia pasada y selecciona intencionadamente comportamientos con respecto a metas...
El modelo que opera en el niño en esa época se puede describir más como un modelo de la
relación y no como del yo. . . Efectivamente, sin embargo, el yo es aquí incipiente. Son
numerosos los teóricos que han sugerido que la organización particular del individuo surge
de la relación de vínculo (Sroufe 1989a; págs. 78-79; la cursiva es del original).
Este análisis comporta graves consecuencias. Cuanto más limitada, incompleta o
distorsionada es la experiencia social, menos adecuados o coherentes serán los modelos
utilizados para descifrar e interpretar la experiencia social. Si los modelos son débiles,
entonces la capacidad que el individuo tiene para descifrar la experiencia y enfrentarse a ella
quedará dañada. El hecho de no ser capaz de interpretar y enfrentarse a experiencias
particulares confunde, frustra y estresa. La tensión, el estrés y la confusión hacen que las
personas se sientan angustiadas, y la angustia inhibe el comportamiento constructivo de las
personas. Las nuevas experiencias pueden con menor facilidad ser adaptadas y
comprendidas. La exploración de lo nuevo, por consiguiente, permanece como una
experiencia potencialmente afligidora para esos individuos y, así, hay una reticencia a tener
encuentros extraños, potencialmente interesantes y posiblemente estimulantes.
supervivencia, citando que aparece en las crías de casi todas las especies de mamíferos. Pero
ve la conducta de apego distinta de la de nutrición y de la sexual (Bowlby, 1977).
La conducta de apego la ilustran muy bien las crías de animales y los niños pequeños que, a
medida que crecen, se alejan de la figura de apego durante períodos de tiempo cada vez
más largos, para buscar en un radio cada vez más amplio de su ambiente. Pero siempre
vuelven a la figura de apego en busca de protección y seguridad. Cuando dicha figura
desaparece o se ve amenazada, la respuesta es de intensa ansiedad y fuerte protesta
emocional. Bowlby sugiere que los padres proporcionan al niño la base de operaciones
segura a partir de la cual explorar. Esta relación determina la capacidad del niño para
establecer lazos afectivos más tarde en la vida adulta. Esto es similar al concepto de Erik
Erikson de confianza básica: a través de un buen cuidado paterno, la persona se siente capaz
de ayudarse a sí misma y se cree merecedora de ayuda si surgen dificultades (Erikson, 1950).
En este patrón se pueden producir aberraciones patológicas obvias. Un cuidado paterno
inadecuado puede llevar a las personas a establecer apegos ansiosos o muy tenues, si es que
se llegan a establecer.
Si la meta de la conducta de apego es mantener un lazo afectivo, las situaciones que ponen
en peligro este lazo suscitan ciertas reacciones muy específicas. Cuanto mayor es el
potencial de pérdida más intensas son estas reacciones y más variadas. En dichas
circunstancias, se activan las conductas de apego más poderosas: aferrarse, llorar y quizás
coaccionar mediante el enfado... Cuando estas acciones son exitosas, se restablece el lazo,
las actividades cesan y se alivian los estados de estrés y malestar» (Bowlby, 1977, pág. 42). Si
el peligro no desaparece sobrevendrá el rechazo, la apatía y el desespero. Los animales
muestran esta conducta al igual que los humanos. En su libro La expresión de las emociones
en el hombre y en los animales, escrito durante la última parte del siglo XIX, Charles Darwin
describió cómo expresaban los animales la tristeza igual que los seres humanos niños y
adultos (Darwin, 1872). Konrad Lorenz ha descrito esta conducta, similar al duelo, en la
separación de una oca gris de su pareja:
Existen muchos otros ejemplos de duelo en el mundo animal. Hace varios años se contaba
un relato interesante sobre los delfines del zoo de Montreal. Después de la muerte de uno
de ellos, su compañero se negó a comer, y los cuidadores del zoo tenían la difícil, si no
imposible tarea, de mantener al delfín superviviente vivo. No comiendo, el delfín estaba
exhibiendo manifestaciones de duelo y de presión semejantes a la conducta de pérdida
humana.
Debido a la gran cantidad de ejemplos que hay en el mundo animal, Bowlby concluye que
existen buenas razones biológicas para responder a cualquier separación de una manera
automática e instintiva, con una conducta agresiva. También sugiere que la pérdida
irrecuperable no se tiene en cuenta; que en el curso de la evolución, se desarrollaron
aptitudes instintivas en torno al hecho de que las pérdidas son reversibles y las respuestas
conductuales que forman parte del proceso de duelo se dirigen a restablecer la relación con
el objeto perdido (Bowlby, 1980) Las respuestas de duelo en los animales muestran que en
los humanos funcionan procesos biológicos primitivos. Sin embargo, existen características
del duelo específicas sólo de los seres humanos, y estas reacciones normales en dicho
proceso se describirán en el próximo capítulo. Es evidente que todos los humanos sufren
en mayor o menor medida el duelo por una pérdida. Los antropólogos que han estudiado
otras sociedades, sus culturas y sus reacciones ante la pérdida de seres amados, dicen que
en cualquier sociedad estudiada de cualquier parte del mundo se produce un intento casi
universal por recuperar el objeto perdido, y/o existe la creencia en una vida después de la
muerte donde uno se puede volver a reunir con el ser querido.
Parece más que evidente que de todo lo expuesto podemos extraer dos conclusiones claras:
1) Nos convertimos en humanos, nos humanizamos, en la medida que nos
relacionamos desde el nacimiento con otras personas; la calidad de esta relación
va a influir extraordinariamente en nuestro desarrollo presente y futuro.
2) La propia naturaleza del vínculo y la relación de apego, base relacional del
proceso de humanización, se sustenta sobre la relación de ayuda (madre-hijo)
II. ADAPTACIÓN Y SATISFACCIÓN EVOLUTIVA DE LAS NECESIDADES
HUMANAS
El elenco de las necesidades humanas es muy amplio, dado que la persona es un ser
sumamente complejo. Por eso, en vez de enumerar todas y cada una, me parece más útil
presentar las tres clasificaciones sistemáticas más conocidas de las necesidades humanas.
1. La tesis de las necesidades de A. Maslow
La clasificación de las necesidades humanas de A. Maslow2 es, tal vez, la más conocida de
todas. Esta clasificación tiene una estructura jerárquica y representa los cinco niveles de que
consta en forma de pirámide ascendente.
PIRÁMIDE DE NECESIDADES DE MASLOW
5.NECESIDADES
DE
AUTORREALIZACIÓN
4.NECESIDADES DE
AUTOESTIMA
3.NECESIDADES DE AFECTO Y
PERTENENCIA
2.NECESIDADADES DE SEGURIDAD
FÍSICA
1.NECESIDADES FISIOLÓGICAS
2
.- Maslow, Abraham H. (1987). Motivación y Personalidad (3a ed.). Madrid: Ediciones Díaz de Santos,
1991, pp. 21-32.
3
.- Ibídem, p. 23
4
.- Ibídem, pp. 25-27.
5
.- Ibídem, p. 28
6
.- Ibídem, p. 31
7
.- Ibídem, p. 32.
4) Las necesidades fisiológicas nacen con la persona, el resto de las necesidades
surgen en el transcurso del tiempo.
• A medida que la persona logra controlar sus necesidades básicas, aparecen
gradualmente necesidades de orden superior. No todos los individuos sienten
necesidades de autorrealización que es el nivel superior, debido a que ello es una
conquista individual.
• Las necesidades de orden jerárquico más alto no se podrán satisfacer a menos que se
hubiesen satisfecho las necesidades de orden jerárquico más bajo.
• El ciclo motivacional de las necesidades básicas es relativamente corto, en
contraposición a las necesidades superiores que requieren un ciclo más largo.
2. Clasificación de necesidades "ERG" de Alfender
Clayton Alderfer (1972) elaboró una nueva clasificación de las necesidades humanas
partiendo de la pirámide de necesidades de Maslow, pero con la preocupación de adecuarla
mejor a las leyes del comportamiento humano. La sistematización que hace de las mismas,
así como los presupuestos que regulan su funcionamiento, me parece que mejoran la
clasificación de Maslow.
El "ERG" distingue tres grupos de necesidades básicas: necesidades de existencia, de relación
y de crecimiento. 8
8
.- "ERG" es un acrónimo elaborado con las iniciales de las tres palabras inglesas de que consta:
Existenceneeds (necesidades de existencia), Relatedneeds (necesidades de relación), Growthrneeds
(necesidades de crecimiento).
1. Necesidades de existencia
Estas necesidades representan las exigencias elementales que tiene la persona para poder
sobrevivir y para mantener la existencia humana. En el lenguaje coloquial las llamamos
necesidades materiales. Este grupo de necesidades viene a corresponderse con las
necesidades fisiológicas y de seguridad de Maslow.
2. Necesidades de relación
Este grupo expresa las necesidades sociales de la persona para que su interacción con los
demás sea satisfactoria. Se corresponden con el sentido de pertenencia y necesidad de amor
del 3er nivel de Maslow, pero también incluye el componente externo de la necesidad de
estima del nivel 4°.
3. Necesidades de crecimiento
Las necesidades de crecimiento se expresan en el deseo íntimo de la persona de alcanzar el
desarrollo de los valores y cualidades personales. Este nivel incluye el componente interno
de la necesidad de estima de Maslow (nivel 4°) y la autorrealización (nivel 5°).
La dinámica de estos niveles del "ERG", en contraste con algunas de las afirmaciones y
presupuestos de Maslow, tiene las siguientes características:
• Cuando la persona actúa puede estar motivado, al mismo tiempo, desde dos necesidades
de distinto nivel. Por ejemplo: en un comportamiento concreto pueden estar presentes las
necesidades de relación y las de crecimiento.
• El "ERG" admite un proceso de frustración-regresión en la dinámica de las necesidades.
Esto implica que la insatisfacción de una necesidad de orden superior puede aumentar el
deseo de satisfacer una de orden inferior. Por ejemplo: la frustración del sentido existencial
en una persona puede activar la tendencia compulsiva de comer.
• Las necesidades de crecimiento son ilimitadas y cobran fuerza cada vez que se satisfacen;
es decir, no disminuye su intensidad cuando se satisface sino que se incrementa. Por
ejemplo: actuar de acuerdo con la solidaridad puede activar todavía más esta motivación, en
vez de disminuirla.
• Las diferencias individuales de cada persona deben tenerse en cuenta en la valoración de
la intensidad de sus necesidades. Algunos de los factores más importantes son: el nivel de
escolaridad, los antecedentes familiares y el ambiente cultural. Estos elementos pueden
alterar la importancia que las personas y los grupos conceden a un nivel concreto de
necesidades, en contraposición a otros individuos o grupos que tienen una valoración
distinta de las mismas.
3. La tesis sobre las necesidades de Glasser
William Glasser es el principal exponente y creador de la Terapia de la Realidad9, un
psiquiatra entrenado analíticamente que se sintió insatisfecho con la psiquiatría
convencional. La terapia de la realidad enseña al cliente cómo satisfacer dos necesidades
psicosociales básicas:
1) la necesidad de amar y de ser amado, y
2) la necesidad de sentirse útil o de mantener un nivel satisfactorio de conducta
(Glasser, 1965). Más tarde, fundió las dos en una única necesidad básica: la necesidad
de identidad (Glasser y Zunin,1979).
Dice Glasser (1979, pp.29-30) : “Pensamos que, independientemente de la forma en que se
exprese el problema, toda persona que necesita tratamiento psiquiátrico padece una
insuficiencia fundamental: es impotente para satisfacer sus necesidades esenciales. La
gravedad del síntoma refleja el grado en que el sujeto es incapaz de satisfacer esas
necesidades (...) En el esfuerzo sin éxito para satisfacer las propias necesidades, y sin que
importe el comportamiento que elijan, los pacientes manifiestan una característica común:
niegan la realidad del mundo que les rodea. Unos violan la ley, negando las reglas de la
9
.- Glaser, W. (1979). Reality Therapy: un nuevo camino para la psiquiatría. Narcea, Madrid.
sociedad (...) Otras personas temen las aglomeraciones, los lugares cerrados, los aviones o
los ascensores (...) Son muchos los que eligen el suicidio antes que encararse con la realidad y
que podrían solucionar sus problemas con un comportamiento más responsable (...) La
terapia tendrá éxito cuando los pacientes cesen de negar el mundo real y lleguen a reconocer
que la realidad existe y que en ella deben satisfacer sus necesidades”.
Necesidades Humanas y Conducta Interesada
La terapia realista está construida sobre el presupuesto de que la conducta humana persigue
un fin y se origina en el interior del individuo más que a partir de las fuerzas externas. Los
seres humanos nos hallamos motivados por fuerzas innatas y toda nuestra conducta
persigue la satisfacción de las necesidades básicas. Glasser (1979) identifica cinco
necesidades humanas esenciales: amor y pertenencia, poder, libertad, alegría y
supervivencia. La pertenencia es la necesidad de implicación con las personas y la necesidad
de amar y ser amado por otros. El poder es la necesidad de logro y consecución, o la
necesidad de sentir dominio sobre la propia vida La libertad es la necesidad de hacer
elecciones. La alegría conlleva la necesidad de disfrutar de la vida, de reír y de experimentar
humor. La supervivencia se refiere al mantenimiento de la vida y de la salud. En última
instancia, Glasser sintetiza estas cinco necesidades básicas en dos fundamentales:amar y ser
amado y sentirse útil.
La identidad es un aspecto crucial. Un individuo debe hallar cierta identidad, aun cuando
ésta sea negativa o de fracaso. La satisfacción de las dos necesidades básicas contribuye a
una identidad positiva o de éxito. Hay momentos en la vida en los que el mundo y las
situaciones cambian, lo que exige que las personas aprendan una y otra vez a satisfacer sus
necesidades bajo diferentes condiciones y tensiones. Los individuos deben vincularse a otras
personas si quieren afrontar eficazmente sus necesidades. Si esta unión se interrumpe en
algún momento de la vida, no tarda en experimentarse la incapacidad de satisfacer las
necesidades básicas. Glasser concluía “que todas las personas que tienen alguna clase de
problema psiquiátrico grave carecen de una vinculación satisfactoria con otra persona, lo
que las incapacita para satisfacer sus necesidades”.
La terapia de la realidad destaca los comportamientos sociales como un elemento muy
importante para la buena salud mental. Glasser (1979) cree que “debemos sentirnos
vinculados a otras personas, como mínimo a una, pero con la esperanza de llegar a
relacionarnos con muchas más. En todos los momentos de nuestra vida debemos tener al
menos una persona que se preocupe de nosotros y a la que, por nuestra parte, prestemos
toda nuestra atención. Si no contamos con ella, no podremos satisfacer nuestras necesidades
básicas" (pp.31-32). Para poder lograr este objetivo, los clientes deben sentirse vinculados
a otras personas a las que aman y por las que son amados. Deben mantener asimismo un
nivel satisfactorio de conducta que les permita sentirse valiosos para sí mismos y para otros.
Si no satisfacen estas necesidades básicas—que suelen ir unidas en su frustración o en su
satisfacción-, los clientes sentirán aflicción y malestar y, como consecuencia, tratarán de
aplicar métodos no realistas para remediar sus males.
Veamos con más detalle estas dos necesidades básicas: “La primera es la necesidad de amar
y ser amado. En todas sus formas, que se ordenan desde la amistad, el amor maternal, el
amor familiar, al amor conyugal, es una necesidad que nos induce a la actividad constante en
busca de satisfacción. Desde que nacemos hasta la ancianidad necesitamos amar y ser
amados, y durante la existencia entera la salud y la felicidad dependerán de la capacidad de
conseguirlo. Amar nosotros solamente, o ser amados sin reciprocidad no es bastante; son
precisas ambas condiciones. Cuando no podemos satisfacer la necesidad total de amar,
forzosamente sufriremos, reaccionando con varios síntomas, desde el ligero desasosiego,
ansiedad y depresión, hasta la completa retirada del mundo que nos rodea” (p. 35). De la
misma importancia -sigue Glasser- es la necesidad de sentirnos útiles y de que los demás
juzguen que lo somos (...) Que se nos ame o no, para ser dignos debemos mantener un tipo
de comportamiento satisfactorio. Para lograr lo tenemos que aprender a corregirnos cuando
obramos mal y a estimarnos cuando actuamos bien. Si no evaluamos el propio
comportamiento, o luego de haberlo evaluado no hacemos por mejorar la conducta en los
puntos en que se encuentra por debajo de las normas que nos hemos fijado, no satisfaremos
la necesidad de ser dignos y habremos de sufrir tan agudamente como cuando no amamos o
no somos amados. Las costumbres, las normas, los valores o el comportamiento bueno o
malo están estrechamente relacionados con la satisfacción de la necesidad de estima de uno
mismo” (p. 37).
El objeto de la terapia es ayudar a los clientes a convertirse en personas más responsables.
La responsabilidad es la capacidad para satisfacer las necesidades de tal manera que otros
no se sientan despojados de la capacidad para satisfacer las suyas. Según esta idea no
existen personas mentalmente enfermas, sino sólo irresponsables. Los neuróticos o
delincuentes se limitan a no vivir de manera responsable. Dice Glasser: “... resulta evidente
que neurótico, psicótico, esquizofrénico y términos similares forman parte del lenguaje, tanto
popular como científico (...); no obstante, esas denominaciones deben considerarse sólo
como descripciones de la irresponsabilidad, nada más. Esperamos que el lector sustituya
"responsable" por salud mental, e "irresponsabilidad" por enfermedad mental y sus
diferentes subcategorías” (p. 43). La adquisición de la responsabilidad constituye un
problema complicado que dura toda la vida, y es una aptitud que debe adquirirse
preferentemente en la infancia, aun cuando luego puede también aprenderse—eso sí, con
mayor esfuerzo-.
Los seres humanos pasamos toda nuestra vida tratando de satisfacer estas necesidades
básicas La teoría del control explica nuestros esfuerzos por controlar el mundo que nos
rodea con el fin de satisfacer una o más de nuestras necesidades básicas. Aunque todos los
seres humanos poseen estas necesidades, cada individuo satisface las suyas de forma
diferente. Las personas elaboran internamente un "álbum de fotos" de sus deseos
específicos que contiene las imágenes precisas del modo en que desean satisfacer sus
necesidades.
Las ramas más bajas representan las necesidades de existencia, que son las más primitivas;
después, surgen las demás. Es necesario hacer notar, sin embargo, que las necesidades de
orden superior no surgen por la simple satisfacción de las necesidades inferiores, sino que,
más bien, brotan de las potencialidades de la estructura profunda de la persona, que las
contiene virtualmente; pero éstas sólo se desarrollan si encuentran el con texto y el clima
adecuado. Cada necesidad, a su vez, se va diversificando y aumenta su complejidad,
cuantitativa y cualitativamente, a lo largo del proceso evolutivo.
1. Tres grandes periodos de la evolución socio-cultural del ser humano
El hombre actual es el llamado hombre de Cro-Magnon y corresponde al homo sapiens-
sapiens, subespecie del homo sapiens. Sus inicios, aunque son un tanto inciertos, pueden
situarse en Africa según los estudios de Wainscoat, Cavalli-Sforza y Judith y Kenneth Kiddl10,
en torno al año 100.000 a. d. C.
En una grandísima simplificación de los numerosos y complejos procesos socio-culturales
que ha tenido el hombre, se puede agrupar su evolución en torno a tres grandes períodos.
Dicha evolución, sin embargo, no ha tenido un desarrollo lineal, ni ha seguido un proceso
homogéneo en todos los pueblos. Las características que aquí se indican se han manifestado
en aquellas sociedades que han ido en la avanzadilla del progreso, mientras que el resto de
los grupos humanos permanecían en etapas anteriores. 11
El cazador-recolector: el ser humano ''silvícola''
La etapa del cazador-recolector "silvícola12" se inicia con la aparición del "homo sapiens
sapiens"y perdura hasta el VI milenio a. d. C., con la aparición de las primeras culturas
históricas en Mesopotamia. Designamos con el nombre de "silvícola" a este período, porque
la vida del hombre se desenvolvía principalmente en contacto con la naturaleza salvaje,
beneficiándose de las oportunidades que ésta le ofrecía. Puede decirse que este período
ocupa en torno al 93% del tiempo total de la presencia del hombre actual en la tierra.
Este hombre primitivo13 vivía ocupado y preocupado, casi exclusivamente, en satisfacer sus
necesidades de existencia (comida, bebida, abrigo, protección de las fieras, defensa de los
enemigos, etc.). A lo largo de un amplísimo período de tiempo, el hombre vivió inserto en los
procesos de la naturaleza de la que, poco a poco, fue acentuando su separación y distinción,
gracias, sobre todo, al desarrollo del lenguaje, que fue fruto y estímulo, al mismo tiempo,
para su desarrollo intelectual y cooperativo. "La inteligencia, dicen Arsuaga y Martínez
(2003), se desarrolló, en gran medida, como inteligencia social "14
10
.- Arsuaga,José Luis y Martínez, Ignacio (2003). La especie elegida. La larga marcha de la evolución
histórica. Madrid: Ediciones Temas de Hoy, p. 291.
11
.- Los períodos que se indican deberán entenderse desde la perspectiva occidental.
12
.- Silvicola etimológicamente proviene del nombre latino silva, ae= selva, bosque, y del verbo colo, colui
cultum que significa cultivar... habitar. Existen otros muchos términos del idioma castellano formados del
mismo modo: terrícola, agrícola, cavernícola, vitícola,...
13
.- Entiéndase desde ahora que usamos el término “hombre” en el sentido de ser humano, macho y hembra.
Poco a poco y en un largo proceso, aunque con fuertes altibajos, el hombre fue
descubriendo los medios adecuados para afrontar con éxito el estado de indefensión
absoluta en que nace, las situaciones adversas de la naturaleza a las que tiene que
enfrentarse y la precariedad de la propia existencia. Así inicia y prosigue el hombre su
penosa andadura, con ritmos desiguales, hasta alcanzar, en algunas regiones concretas del
mundo, el nivel de desarrollo que caracteriza el período "agrícola" La mayoría de los pueblos
y sociedades primitivos, sin embargo, permanecieron en la sombra de la prehistoria.
El ser humano "agrícola"
El término "agrícola”15, atendiendo a su etimología, sugiere el hombre que habita, trabaja y
vive del campo. Con el término "hombre agrícola" me refiero al hombre que protagoniza el
largo período que media entre las primeras culturas históricas conocidas (Mesopotarnia, VI
milenio a. d. C.) y el final de la Segunda Guerra Mundial. Al principio de este período el
hombre establece asentamientos estables, desarrolla la agricultura, domestica algunos
animales y organiza los primeros núcleos importantes de población. El ritmo de evolución,
sin embargo, presenta grandes diferencias de unos pueblos a otros; no obstante, el contacto
con la naturaleza y la adaptación a sus ritmos es la nota predominante de la cultura del
hombre agrícola.
El ritmo de la evolución histórica de este largo período estuvo marcado, especialmente, por
el impacto de algunas culturas y acontecimientos históricos, especialmente relevantes, que
influyeron poderosamente en su desarrollo. Entre los hitos más significativos de este largo
período histórico, se pueden indicar: las culturas de Mesopotamia, China, Egipto, Grecia,
Roma, el Renacimiento, los descubrimientos geográficos de los siglos XV y XVI, el impacto de
la Revolución Francesa, la primera y la segunda revolución industrial, así como la Primera y la
Segunda Guerra Mundial y la Revolución Soviética.
14
.- Arsuaga y Martínez, op. cit., p. 224.
15
.- El término agrícola proviene del sustantivo latino ager, agri que significa campo y del verbo latino colo,
colui, cultum, que significa cultivar... habitar.
En líneas generales puede decirse que, en la vida del hombre agrícola, la satisfacción de las
necesidades de existencia o materiales continuó siendo un motivo de preocupación
permanente para la mayor parte de la población. Las necesidades relacionales se satisfacían
preferentemente dentro del marco de las relaciones primarias de sangre o de vecindad. A lo
largo de este período comenzaron a tomar relevancia las necesidades de crecimiento,
aunque eran sentidas por personas y grupos muy minoritarios, frecuentemente, en el
ámbito religioso.
Puede indicarse la existencia de una etapa puente entre el hombre "agrícola" y el hombre
"tecnícola" de la etapa posterior. Esta etapa puente fue introduciendo progresivamente las
características del último período. Los factores históricos que influyeron más decisivamente
en esta transformación fueron:
a) La primera y la segunda revolución industrial (1760-1830 y 1870-1914).
b) La Primera y la Segunda Guerra Mundial (1914-1918 y 1939-1945). Contribuyeron
traumáticamente a romper muchos esquemas mentales y estilos de vida del hombre
agrícola.
En la etapa puente de este período histórico, comenzaron a hacerse más presentes y
acuciantes las necesidades relacionales y de crecimiento, que se harían más patentes
todavía en el período posterior. Todos estos facto res tuvieron una importancia decisiva en
acelerar el ritmo de evolución de la historia.
Aunque el período del hombre agrícola sólo representa en tiempo real, aproximadamente, el
6,94% del de la vida del "homo sapiens sapiens”, en este período de tiempo se introdujeron
transformaciones más profundas, varias decenas de veces más intensas, que durante todo el
período anterior.
16
.- “Tecnícola” es un neologismo creado al abrigo y a semejanza de los dos anteriores, silvícola y agrícola. Lo
derivo del latín tecnicus, i, (que, a su vez, deriva del griego tecnicós), que significa hábil, conocedor de un arte,
o profesión..., y del verbo latino colo, colui, cultwn, que significa cultivar... habitar.
La posibilidad de satisfacer las necesidades del hombre tecnícola es muy dispar, según el tipo
de necesidades a que nos refiramos. La satisfacción de las necesidades de existencia o
materiales están al alcance prácticamente de todos los miembros de la sociedad tecnícola.
Además, ha cambiado la perspectiva desde la que se contempla la satisfacción de estas
necesidades materiales; ya no se conciben como un privilegio que pueden disfrutar más o
menos personas; se entienden y se exigen, más bien, como un derecho de todos los
ciudadanos que los Estados deben salva guardar escrupulosamente.
Sin embargo, en este período se aprecian grandes deficiencias en la satisfacción de las
necesidades relacionales. Al perder fuerza las relaciones primarias del entorno familiar y
vecinal en la sociedad tecnológica, la persona se siente frecuentemente diluida y perdida en
la cultura urbana, anónima e impersonal. Del mismo modo, el hombre de nuestra cultura
siente también con gran urgencia las necesidades de crecimiento. La sociedad tecnológica lo
libera de la preocupación de satisfacer las necesidades de existencia, pero, al disponer de
más tiempo libre y tener un nivel cultural más alto, se plantea otras cuestiones de índole
superior.
Si se compara el nivel de satisfacción de las necesidades del hombre silvícola, del hombre
agrícola y del hombre tecnícola de nuestros días puede apreciarse un fuerte contraste. Este
contraste, como es obvio, se hace más patente si se compara la situación entre el hombre
silvícola y el tecnícola. Estos contrastes pueden plasmarse en los siguientes gráficos
orientativos
Relaciones
Existencia
Necesidades del Necesidades del
hombre agrícola hombre tecnícola
La satisfacción de las necesidades materiales ocupa la mayor parte del tiempo y de las
preocupaciones del hombre silvícola; sin embargo, es la menos significativa del tecnícola. Las
necesidades relacionales estaban bastante satisfechas en la estructura social del hombre
agrícola y, sin embargo, tiene grandes deficiencias en el tecnícola. Las necesidades de
crecimiento era una cuestión menor en el hombre silvícola y constituye un gran reto para el
tecnícola de nuestros días.
La pirámide de necesidades del hombre agrícola en la mayor parte del período, se asemeja
más a la pirámide del hombre silvícola; sin embargo, en el último siglo - en la etapa puente-
se ha ido acercando cada vez más a la segunda pirámide, a la que sirve de preparación.
Necesidades específicas de hombre tecnícola de nuestros días
Los cambios profundos que comenzaron a operarse en la sociedad, especialmente con la
segunda revolución industrial (1870-1914), dejaron al descubierto ciertas necesidades
humanas insatisfechas. Esto sucede, como hemos dicho anteriormente, en el ámbito de las
necesidades relacionales y de crecimiento que, en etapas anteriores, estaban cubiertas por
otros esquemas conceptuales y otros estilos de vida.
El famoso cuadro "el grito" (1895) del pintor noruego Munch puede considerarse una
expresión de estas nuevas necesidades relacionales de la nueva época; expresa muy
gráficamente la angustia y la soledad que el hombre empezaba a sentir al entrar en el siglo
XX. Estos problemas se acentuarían a lo largo de todo el siglo XX y alcanzarán mayor
virulencia todavía en el transcurso del tercer milenio.
El avance de la sociedad tecnológica acelera el debilitamiento de los lazos primarios con la
familia, con la tierra, con los vecinos del pueblo de origen, y el hombre comienza a sentirse
cada vez más perdido.
En nuestra sociedad, dice Maslow (1987), la frustración de estas necesidades - las
necesidades de afecto y pertenencia - es el foco más común en casos de inadaptación y
patologías serias. El amor y el cariño, así como sus posibles expresiones en la sexualidad,
generalmente se miran con ambivalencia y habitualmente están rodeados de restricciones e
inhibiciones. Prácticamente todos los teóricos de la psicopatología han resaltado la
frustración de las necesidades de amor como algo básico en el cuadro de la inadaptacion.17
Más adelante, dice el mismo Maslow, en torno a las necesidades de autoestima: "la
frustración produce sentimientos de inferioridad, de debilidad y de desamparo. Estos
sentimientos, a su vez, dan paso a otros desánimos elementales u otras tendencias
neuróticas o compensatorias”.18
Lo mismo ocurre con las necesidades de crecimiento. El desarrollo vertiginoso del
desarrollo técnico permite al hombre un campo más amplio de opciones y de decisiones
personales; le permite tomar más clara conciencia de sí mismo y de su responsabilidad sobre
la propia existencia que, anteriormente, estaban ahogados por la tradición o por la presión
social. Esta nueva situación, sin embargo, le plantea nuevos interrogantes, algunos de los
cuales pueden resultarle muy amenazantes.
17
.- Maslow, op. cit., p. 30.
Erich Fromm (1974) ha estudiado especialmente algunos de estos nuevos retos:
“Si bien en muchos aspectos el individuo ha crecido, se ha desarrollado mental y
emocionalmente y participa de las conquistas culturales de una manera jamás
experimentada antes, también ha aumentado el retraso entre el desarrollo de la "libertad
de" y el de la "libertad para". La consecuencia de esta desproporción entre la libertad de
todos los vínculos y la carencia de posibilidades para la realización positiva de la libertad y de
la individualidad, ha conducido, en Europa, a la huida pánica de la libertad y a la adquisición,
en su lugar, de nuevas cadenas o, por lo menos, a una actitud de completa indiferencia”. 19
En éste y en otros casos, cuando no existe correlación entre el desarrollo técnico y el
desarrollo de valores superiores, el hombre puede tomar opciones que le alejan todavía más
del camino de la autorrealización auténtica; corre el riesgo de sobrevalorar y aferrarse a
algunos valores inferiores (consumismo, éxito social, dinero, placer, drogas, poder, etc.), en
perjuicio de otros valores humanos superiores.
18
.- Ibídem, p. 31.
19
.-Fromm, Erich (1974). El miedo n la libertad. Buenos Aires: Paidós, p. 59.
IV. LA NATURALEZA DE LAS SITUACIONES-PROBLEMA
1. Naturaleza de la situación-problema
En el contexto de la Relación de ayuda se nombra muchas veces el término problema:
comprensión del problema, análisis del problema, gravedad del problema, reestructuración
del problema, etc. Aquí, además, nos preguntamos sobre la naturaleza del problema
objetivado. Podemos denominar “situación-problema" a aquella situación generadora de
malestar que muchos autores llaman "motivo de consulta", porque el Ayudando, al menos,
lo considera como algo objetivo e independiente de su modo de pensar o de sentir, que le
produce sufrimiento. 20
Son muy variados los factores que pueden contribuir a la aparición de situaciones problema.
Indico sólo algunas de las características más comunes, teniendo en cuenta las aportaciones
de Thayer (1968), Fisch, Weakland y Segal (1982), y Cormier y Cormier (1991).
1. Los problemas sólo existen en las personas
El problema no tiene una entidad sustantiva e independiente que permita estudiarlo en sí
mismo, sino que se reelabora en cada persona de acuerdo con sus características
personales. A veces, sin embargo, se habla del problema como si se tratara de una entidad
autónoma, maligna y misteriosa, ajena y externa a la persona del Ayudando, a la que hay
que matar para liberar de sus desventuras a la pobre víctima, que es el Paciente.
El problema como tal solo existe en la persona del Ayudando que lo matiza de mil modos, lo
vivencia, lo sufre y, frecuentemente, necesita recrearlo. Por eso, es sumamente importante
tener en cuenta todas las peculiaridades del Ayudando, porque sólo él puede darnos la clave
para comprender adecuadamente la naturaleza de su problema y los cauces adecuados para
ayudarle.
20
.- Madrid Soriano, J. (2005). Los procesos de la relación de ayuda. Desclée de Brouwer, Bilbao.
Puede decirse que el factor principal que influye en la creación de un problema no procede
tanto de las cosas que le acontecen al Cliente cuanto de la valoración que éste hace de los
acontecimientos que le suceden. Decía ya Epicteto, el filósofo estoico del s. I. d. C.: "No son
las cosas mismas las que nos perturban, sino las opiniones que tenemos de las cosas" De
hecho, unas personas consideran una situación como un problema espantoso (y, por tanto,
sufren de acuerdo con esta definición de la situación), mientras que otras personas
consideran la misma situación de escasa importancia y, por tanto, sufren menos. Por eso
dice Lee Thayer (1968):
Cada definición de un problema es una interpretación personal de unas pruebas
seleccionadas sobre una persona, un hecho o una situación. Así, en la definición de todo
problema, las características esenciales provienen del que lo define. Y solamente existe
cuando tiene una dimensión o una forma que él le da al denominarlo e identificarlo.21
2. Los problemas consisten en una conducta presente indeseada
Los motivos que pueden influir para que una conducta sea indesea da pueden ser de diversa
índole. Entre los más frecuentes, se pueden indicar dos:
a. El Ayudando considera que esa conducta dificulta la consecución de ciertas metas
importantes para el estado de bienestar propio, o para el bienestar de personas importantes
para él.
b. La conducta problemática del Ayudando puede chocar con los valores del medio en el cual
se desenvuelve. Esta conducta se considera entonces como desviada, rara o inadecuada, o
también como peligrosa o perjudicial para la propia persona o para los demás.
3. La conducta problemática tiene que realizarse de modo repetido
Para que una conducta indeseada sea un problema -dicen Fisch, Weakland y Segal (1982)-,
tiene que realizarse de modo repetido. Un único acontecimiento puede tener consecuencias
desafortunadas o incluso desastrosas, pero un solo acontecimiento en sí mismo no se
21
.- 1. Thayer, Lee (1968). Comunicación y sistemas de comunicación. En las Organizaciones, en la
Gestión directa y en lal Relaciones Interpersonales. Barcelona: Ediciones Península, 1975, p. 103.
considera problema porque éste, por definición, es una dificultad que se prolonga en el
tiempo. En cambio, el preocuparse por la posible repetición de un acontecimiento
desafortunado puede constituirse en problema, si el acontecimiento desastroso no es
probable que se repita, pero la persona sigue preocupándose por su reiteración de una
manera obsesiva.
4. El problema se constituye cuando un conflicto o dificultad se enfoca inadecuadamente
La persona a lo largo de su vida se encuentra muchas situaciones que dificultan el logro de
ciertas metas que desea alcanzar. La mayoría de las personas afronta estas situaciones
razonablemente, por lo cual no les ocasionan mayor dificultad. Pero, a veces, algunas
personas se atrancan en la solución de las dificultades y se crean un problema. Para que una
dificultad se convierta en un problema, dicen Fisch, Weakland y Segal (1982), tienen que
cumplirse estas dos condiciones:
a. Ha de hacerse frente a la dificultad de forma equivocada;
b. Cuando no se solucione la dificultad a través de una estrategia de terminada, se aplica una
dosis más elevada de la misma "solución" (más de lo mismos). De este modo, queda
potenciada la dificultad original mediante un proceso que sigue un círculo vicioso,
convirtiéndose en un problema que puede llegar a adquirir unas dimensiones y una
naturaleza que se parezca muy poco a la dificultad original (cuando el problema es la
solución). 2 22
22
.- Fisch, R., Weakland,J.H., y Segal, L. (1982). La táctica del cambio . Herder, Barcelona, pp. 29-32.
A nuestro entender, dicen Nardone y Watzlawick (1990), con sólo que una de estas tres
23
. Corrnier, W.H. y Corrnier, L.S. (1991) . Estrategias de entrevista para terapeutas (2a ed.) .Bilbao: Desclée De
Brouwer, 1994, p. 214.
24
.- Nardone, Giorgio y Watzlawick, Paul (1992). El arte del cambio . Herder , Barcelona, p. 77.
25
Cardona,J. Y Campos, J.F. (2009). Cómo determinar un contexto de Intervención. Portularia, IX 2.
Universidad de Huelva.
26
.- Lazarus,A.(2000). El enfoque multimodal. Una terapia breve pero completa. Bilbao : Desclée de
Brouwer, .