. •.

Granados García-Tenorio, Piedad (2003). Diagnóstico pedagógico

(Aprendizajes básicos, factores cognitivos y motivación).
Madrid: Dykinson.

6.
DIAGNÓSTICO DE LAS APTITUDES
Y DE LAS DIFICULTADES DE EsCRITURA

CONTENIDO
1. Introducción
2. El proceso de la escritura.
3. Etapas evolutivas de la capacidad para la escritura.
4. Dificultades en el proceso de la escritura.
4.1. Las disgrafías.
4.2. Las disortografías.
5. Evaluación de la escritura.
6. La intervención en la escritura.
6.1. Tratamiento de las disgrafías.
6.2. Perfeccionamiento de la escritura.
6.3. Tratamiento de la disortografía.
6.4. Perfeccionamiento de la composición escrita.
7. Referencias para consulta.
l. INTRODUCCIÓN

En una primera aproximación, la escritura es una actividad que necesita, por una
parte, un desarrollo madurativo amplio que integra una serie de movimientos musculares
que dependen del Sistema Nervioso Central y por otra, ser transmisible, es decir, reu-
nir las condiciones de legibilidad y de rapidez precisas. Pero, una reflexión más de-
tallada nos lleva a darnos cuenta que también es un medio para la comunicación del
sujeto, que implica unos procesos cognitivos complejos que intervienen, de manera
específica en cada tipo o forma de escritura. La escritura por tanto, además de facili-
tar la permanencia de mensajes en el tiempo, es una representación gráfica de la len-
gua oral y un instrumento de expresión personal y social, que posibilita la interco-
municación de significados.
El aprendizaje de la escritura supone procesos psicológicos y neurológicos di-
ferentes a los de la lectura. Mientras esta última comprende un proceso perceptivo-
cognitivo que comienza con un estímulo visual y finaliza con una interpretación
significativa de este estímulo, en el cortex cerebral, en la escritura productiva co-
mienza con una idea y un inicio de la comunicación, que se origina en el cerebro y
finaliza en un acto psicomotor. En este sentido, Vayer (1977), considera que la es-
critura es un acto en el que intervienen aspectos neurológicos, perceptivos y moto-
res. Los procesos cognitivos juegan también un papel relevante en la calidad·de la
escritura.
La escritura es un instrumento de capital importancia para el registro y comuni-
cación de las ideas. Es una destreza de tipo motor que se va desarrollando de forma
paulatina a medida que el niño va progresando en su vida escolar. Se debe enseñar jun-
to a las otras facultades del lenguaje, hasta conseguir desarrollar una grafía fluida, fá-
cil y legible. La enseñanza de la escritura debe ir encaminada a la consecución de la
automatización del proceso (deforma que el sujeto se concentre en las ideas que quie-
re expresar sin preocuparse del trazo de los signos), al aprendizaje ortográfico y al de-
sarrollo de la composición, o expresión de significados en forma creativa.
206 Diagn6stico pedag6gico
En este tema se van a describir los elementos más relevantes que constituyen los
procesos de las distintas fonnas de escritura, las dificultades más importantes en su
aprendizaje, algunas de los procedimientos más utilizados para su evaluación y pau-
tas eficaces de intervención con carácter preventivo o de reeducación.
2. EL PROCESO DE LA ESCRITURA
- Ciertas capacidades de apoyo al proceso que el sujeto necesita para escribir,
Hay distintas fonnas de escritura caracterizadas por procesos diferentes: la copia
y el dictado (fonnas reproductivas) y la escritura creativa o de comunicación (forma
productiva).
La escritura en copia implica necesariamente la concatenación de secuencias de
lectura y de escritura y puede realizarse siguiendo distintos procesos. El de tipo se-
- Los subprocesos cognitivos implicados en la escritura, tales como la plani-
mántico conlleva la identificación de las letras que constituyen las palabras, la acti-
vación de la palabra correspondiente en el léxico visual, la activación del concepto
asociado a la palabra, la activación del léxico ortográfico, el depósito de las palabras
en el almacén grafémico y los procesos motores necesarios. Sin embargo, en los es-
critores poco expertos, el proceso comúnmente utilizado es otro: identificación visual
de las letras, conversión de los grafemas en fonemas, depósito de los fonemas en el
almacén de pronunciación, conversión de fonema en grafema depósito en el almacén
grafémico y procesos motores. (Este último proceso favorece la disortografía por no
fonnar parte de él los subprocesos lingüísticos reguladores de ésta).
El dictado puede escribirse siguiendo procesos diferentes. Si se entiende lo que
se escribe, se sigue un proceso con contenido semántico: identificación de fonemas,
identificación de palabras, reconocimiento de conceptos, activación de la forma or-
tográfica en el léxico, depósito en el almacén grafénúco para ser utilizado y proce-
sos motores. Pero, si las palabras son desconocidas o raras, el proceso seguido es,
fundamentahnente, de tipo fonológico: análisis acústico de los sonidos, conversión del
sonido acústico en fonológico, representación ortográfica, depósito de ésta en el al-
macén grafénúco y procesos motores. (El proceso semántico mejora la corrección
ortográfica).
La escritura en forma productiva, de expresión de los conocinúentos, sentimien-
tos, deseos e ideas que quiere transmitir el sujeto, tiene, según Rayes y Flower (1980),
los elementos principales siguientes:
- Un contexto comunicativo, al que el sujeto llega mediante reflexión interna
sobre cuáles son las claves para lograr sus objetivos mediante una comunica-
ción eficaz. Por un lado, el sujeto reflexiona sobre las perspectivas de los lec-
tores a quien va ir dirigido el texto y extrae aspectos retóricos claves para co-
Diagn6stico de las aptitudes y de las dificultades de escritura 207
municar bien, derivados de las percepciones que comparte con los futuros lec-
tores. Estos aspectos retóricos determinan cómo ha de escribir para que el tex-
to pueda ser eficaz. Por otr.o lado, el sujeto busca entre sus conocinúentos los
aspectos de contenido que puedan ser claves para que los lectores activen y uti-
licen los conocimientos de manera coherente a sus características y orientados
hacia los objetivos que persigue el sujeto. Estos últimos aspectos son las cla-
ves relativas a qué debe escribirse.
tales como la memoria a largo plazo para almacenar los conocimientos relati-
vos al tema, la estructura de los géneros discursivos y las características de
los lectores destinatarios, así como la capacidad de control, de decisión y de
autorregulación de los subprocesos de la escritura.
ficación, la textualización y la revisión:
• Subproceso de planificación, mediante la representación mental abstracta
de la tarea que el escritor pretende realizar, que supone: la generación y la
elaboración de la información necesaria, extrayéndola de la memoria a lar-
go plazo, la selección y la organización de la que considere que pueda ser
de utilidad y la configuración del plan como una respuesta a los estímulos
generados en el contexto comunicativo. Pueden considerarse diferentes ti-
pos de planes:
- Procedimentales, que procuran resolver los aspectos retóricos de la fun-
ción del escritor con relación a los lectores y a los objetivos.
- De contenido, o simplificación a escala del discurso escrito deseado.
- De composición, o de linealización y guía del proceso.
• Subp~oceso de textuali;.ación, o transformación de las ideas generadas y
organizadas en la planificación, en un discurso escrito correcto. En este sub-
proceso intervienen, al menos, tres tipos de estrategias:
- Retóricas, para procurar conseguir en los lectores, los objetivos y los efec-
tos planificados.
- Metagognitivas , para controlar los procesos cognitivos que conlleva la
textualización.
- De composición, para procurar ajustar el discurso a la forma literaria se-
leccionada, utilizando las categorías informativas propias de esa forma y
su ordenamiento característico y para adaptar el discurso a la situación
comunicativa concreta, teniendo en cuenta las características del contex-
208 Diagn6stico pedag6gico
to, movilizando los modelos discursivos oportunos y operando con las
unidades lingüísticas y las funciones psicolingüísticas necesarias.
• Subproceso de revisión: o reevaluación crítica del discurso escrito, parcial
o totalmente textualizado, mediante la comparación de alguna parte del tex-
to con la representación mental del escritor, para detectar y corregir la cali-
dad de los significados o los aspectos lingüísticos y para valorar la medida
en la que está concretándose en una buena aproximación a los objetivos del
sujeto, conforme a la estructura, coherencia, secuencia y otros aspectos pre-
vistos en la planificación.
3. ETAPAS EVOLUTIVAS DE LA CAPACIDAD PARA LA ESCRITURA
El aprendizaje de la escritura se va adquiriendo de forma paulatina a lo largo de
una serie de etapas, hasta alcanzar la madurez y la capacidad de comunicación me-
diante la composición escrita.
La etapa precaligráfica en la que el niño sólo es capaz de realizar curvas mal ce-
rradas o demasiado cerradas y trazos arqueados, temblorosos y a menudo, retocados.
Las letras tienen inclinaciones y dimensiones diferentes y a veces están agolpadas
unas con otras. No establece márgenes o son muy irregulares. Esta etapa comienza con
los garabateos espontáneos del niño, desde los dieciseis meses,. continúa con el tra-
zo de palotes y curvas, con la elaboración de ideogramas sobre ideas preconcebidas,
utilización de pictogramas y finalmente , empieza a representar letras, aún sin cono-
cer el código escrito y trata de interpretar su significado.
Etapa caligráfica en la que el sujeto coge y coloca bien el lápiz y el papel, la es-
critura es bastante regular, las letras del mismo tamaño e inclinación y los márgenes
están bastante bien respetados, confirmando el logro de un buen dominio gráfico. En
esta etapa los niños comienzan a escribir palabras sencillas, sin enlazar l~s letras, lue-
go continua con frases simples, después se adaptan con más ~ menos d1fic~ltad a la
escritura cursiva, que progresivamente van perfeccionando al tiempo que meJora algo
la calidad, la presentación y se reduce el tamaño de la letra.
Etapa poscaligráfica, en la que la escritura se personaliza, mej~r~ la velocidad y
se simplifica el trazado de las letras. En esta fase se reduce el mov11ruento ~e! brazo
y de la cabeza, y el tronco se endereza progresivamente, la ~a~o se estab1hza por
debajo de Ja línea de escritura y hay una optimización de mov1m1entos y mayor sol-
tura en el trazo, que segúnAjuriaguerra (1973), dependen de un fact~r_m~tor _Y tam-
bién de la personalidad del sujeto. El movimiento de la m~o se fac1hta mclmando
el papel de forma que la base inferior e la hoja quede perpendicular al antebrazo, pero
Diagn6stico de las aptitudes y de las dificultades de escritura 209
lo importante es que el sujeto descubra una posición lo más confortable posible que
facilite un movimiento suave para pasar de letra a letra y de palabra a palabra.
(Estas tres etapas constituyen el proceso normal del desarrollo de la escritura en-
tendida como transcripción del lenguaje).
Etapa de comunicación de significados. La escritura se apoya cada vez más en
procesos cognitivos de complejidad creciente, hasta conseguir que el sujeto reproce-
se hábilmente el conocimiento, en interacción continuada entre el desarrollo del co-
nocimiento y el de la composición escrita. Cuando el sujeto alcanza este nivel, la fun-
ción principal de la escritura ya no es transcribir el lenguaje sino representar el
significado que el sujeto quiere comunicar.
4. DIFICULTADES EN EL PROCESO DE LA ESCRITURA
Buena parte de los modelos explicativos de las dificultades de aprendizaje de la
escritura sitúan sus causas en el sujeto, centrándose en las deficiencias o las discapa-
cidades intrapersonales de las funciones neurológicas psicomotoras, perceptivas, etc.
que comporta la escritura. Además de estas, hay autores que consideran otras, que
radican en la forma de interactuar el alumno, el profesor y los contenidos que son
objeto de enseñanza-aprendizaje.
No es apropiado hablar de dificultades de la escritura hasta que el sujeto haya ad-
quirido los mecanismos básicos que requiere, es decir, haber adquirido una serie de
habilidades básicas, en el sentido de las señaladas por Vayer (1977):
- Capacidades psicomotoras generales (inhibición/control neuromuscular, co-
ordinación óculo-manual, independencia segmentaria y organización espacio
temporal),
- Coordinaci6nfuncional de la mano (independencia mano/brazo,. independencia
de los dedos, coordinación de la presión y coordinación de la prensión)
- Hábitos neuromotrices correctos (visión, transcripción de izquierda a derecha,
rotación de los bucles en sentido dextrógiro y sinistrógiro, mantenimiento co-
rrecto del útil escritor).
En este mismo sentido, Rivas y Fernández (1997) señalan que para alcanzar una
ejecución correcta al empezar a escribir, el niño ha de ser capaz de encontrar su equi-
librio postura! y la manera menos tensa y fatigosa de sostener el lápiz. También ha de
orientar el espacio en el que se va a escribir, así como en la línea donde van a estar
puestas las letras, de izquierda a derecha, y asociar la imagen de la letra al sonido y
a los gestos rítmicos que le corresponden.
210 Diagn6stico pedag6gico
Pero, cando se considera la escritura en su concepto más amplio (fonna creativa),
los ámbitos de las dificultades a estudiar aumentan notoriamente. Escoriza y Boj
(1997) los clasifican de la manera siguiente:
- Dificultades en el conocimiento explícito de los componentes estructurales
superficiales del lenguaje como:
• Las relacionadas con la estructura fonológica o incorrecciones en el cono-
cimiento y en el control fonémico, bastante frecuentes en personas muy de-
pendientes de la ortografía fonética superficial. Suelen presentarse relacio-
nadas con las consonantes oclusivas, líquidas o labiales entre sí.
• Las habidas en la representación a nivel grafémico o disgrafías, que son
trastornos en la integración visomotora de la infonnación.
• Las que tienen lugar en la construcción sintáctica, en relación con el grado
de aceptación o _el grado de complejidad de las frases elaboradas.
• Las dificultades en la utiliwción de los signos de puntuación, como la apli-
cación innecesaria o la omisión de comas o el uso incorrecto del punto.
- Dificultades en la interacción entre el proceso de activación de lo que el
sujeto conoce a cerca del tema y el proceso de activación de las conven-
ciones lingüísticas adecuadas para expresarlo correctamente , que exige
el conocimiento de éstas últimas y su aplicación en el proceso de la escri-
tura.
- Dificultades para simultanear y coordinar los procesos cognitivos y meta-
cognitivos implicados en la transmisión de significad.os mediante la escritura,
es decir, simultanear entre otros, los siguientes procesos:
• La determinación de los objetivos de la comunicación.
• La generación de información.
• El conocimiento de los géneros discursivos para organizar el contenido del
discurso.
• La atención al estilo.
• El control del resultado.
- Dificultades debidas a un conocimiento inadecuado del proceso de la escri-
tura, sea de su planificación, de su textualización o de su revisión.
- Dificultades en conseguir que el significado sea claramente comprensible para
los demás.
Diagn6stico de las aptitudes y de las dificultades de escritura 211
- Dificultades en generar estrategias que posibiliten, de forma eficaz, organizar
el conocimiento deforma independiente a la continuidad del discurso escrito.
- Dificultades en generar el contenido del discurso conforme al género dis-
cursivo elegido.
4.1. Las disgrafías
El ~studio de esta alteración se ha llevado a cabo fundamentalmente, desde dos
ámbitos: el neurológico, que la considera corno una manifestación de la afasia y el fun-
cional, que la concibe como una alteración de la facultad de escribir que afecta a la
calidad de los trazos o grafísmos, sin que haya lesión neurológica, ni déficit intelec-
tual, ni falta de estirnulación socioambiental y educativa adecuadas.
Portellano (1983), la define como un trastorno de la escritura que afecta a la for-
ma o al significado y lo considera de tipo funcional. Según este mismo autor, las dis-
grafías se clasifican, en función de las causas que las originan, como alteraciones
asociadas a factores madurativos , caracteriales y pedagógicos.
Entre las causas de carácter madurativo, se pueden citar las siguientes:
- Trastornos de lateralidad, que se manifiestan en lateralidad cruzada, ambi-
dextrismo o zurdería contrariada. (A anotar que, aproximadamente, el 8 ó 9 %
de los niños son zurdos y tan sólo un 1 ó 2 % son ambidextros). Conviene se-
ñalar también, que la zurdera por sí misma, no produce dificultades en la es-
critura y sí una instrucción no adecuada a las características de estos niños. Se-
gún Azcoaga (1977), ciertos métodos impuestos a los niños zurdos que les
obligan a utilizar la mano derecha, pueden producir cuadros neuróticos que ori-
ginan alteraciones de aprendizaje e inversiones en la escritura de letras, deso-
rientación espacial y confusiones direccionales.
- Trastornos en el campo de la psicomotricidad, en los que se pueden distin-
guir dos grupos: la escritura de los sujetos que son inestables e hipercinéticos
(escritura irregular en su dimensión, con trazos imprecisos, rápida y con pre-
sión elevada), y la escritura de los sujetos con motricidad débil y perturba-
ciones ligeras del equilibrio y de la organización cinético-tónica (escritura de
trazado grande, lenta, con presión débil y con grafismo roto).
- Trastornos del esquema corporal, que se manifiestan en una escritura lenta y
fatigosa, producida por una postura corporal inadecuada para escribir, o para
coger el lápiz.

212 Diagn6stico pedag6gico
- Trastornos en el campo perceptivo-motriz, que se manifiestan en giros y
en inversiones de grafemas simétricos. Se pueden .citar trastornos en la
discriminaci6n visual de las características de letras, palabras, números y
otros signos gráficos, la retroalimentaci6n visual lenta, que puede ser un
factor que se relaciona con la disgrafía al haber una demora entre el acto
de escribir y la aparición de la escritura y por último, la dificultad de per-
cibir las relaciones espaciales, que incluye la dificultad de la discrimina-
ción de derecha e izquierda, produciendo inversiones y rotaciones, entre otros
síntomas.
- Trastornos en la estructura y orientación espacial. Este trastorno provoca
dificultades en la dirección y distribución del texto en la página.
Entre las causas caracteriales de las disgrafías, cabe señalar las originadas por de-
sajustes de la personalidad y de la conducta, tales como la inestabilidad y los conflictos
emocionales, las reacciones neuróticas, las conductas asociales, la inmadurez psico-
afectiva, etc. que se manifiestan en la escritura del sujeto con grafismos defectuosos,
tensos y desproporcionados, irregularidad en los trazos, espaciamiento deficiente e in-
clinación defectuosa. Este tipo de escritura suele ir asociado con problemas de late-
ralidad, motrices y perceptivos, originados como consecuencia de tensiones psicoló-
gicas a las que está sometido el sujeto.
Entre las causas pedagógicas que pueden originar una disgrafía se pueden citar
las relacionadas con una metodología inapropiada (una atención no personalizada,
materiales inadecuados, objetivos demasiado generales, etc.) o con la rigidez en el sis-
tema de enseñanza.
También se pueden considerar/actores mixtos (pedagógicos, neuropsicológicos
y caracteriales) cuyo efecto más frecuente es el grafoespasmo que, según Portellano
(1985), presenta entre otros, los síntomas de crispación del brazo a nivel de dedos y
de hombros, dolores en todo el brazo, coordinación deficiente de los movimientos
con sacudidas y tirones, sudoración excesiva en las palmas de las manos y variación
en la forma de coger.el lápiz.
Las disgrafías se manifiestan con unos síntomas relativamente fáciles de recono-
cer. Rivas y Femández (1997), señalan al respecto, el tamaño de las letras (unas ve-
ces muy grandes y otras muy pequeñas), los trazos (o muy fuertes y gniesos o tan sua-
ves que se hacen imperceptibles), la forma y la inclinación (distorsión de la forma que
llega a hacerlas irreconocibles), los enlaces o uniones inapropiados y el espaciado
entre las letras o entre las palabras. Estos mismos autores también aluden a manifes-
taciones secundarias, como son las referentes a la postura gráfica incorrecta, a la for-
ma inadecuada de coger el útil de la escritura, a deficiencias en la prensión y en la pre-
.t
•
Diagn6stico de las aptilUdts y de las dificultades de escrir,ua 213
sión y al ritmo al escribir (o muy lento o excesivamente rápido). Portellano (1986),
señala unos síntomas de proyección disléxica, como la omisión de letras, sílabas y pa-
labras o el agregado de letras y sílabas, la inversión de letras y sílabas, la confusión
de letras de simetría similar o la distorsión de algunas palabras.
Hay varias formas de clasificar las disgrafías, por ejemplo, atendiendo a sus cau-
sas o según sus síntomas. Entre las efectuadas siguiendo el primero de estos criterios
se puede citar a Portellano (1985), quien distingue entre dos tipos: la disgrafía pri-
maria, funcional o evolutiva cuyos síntomas en la escritura son producidos por de-
fectos funcionales o madurativos y la disgrafía secundaria, sintomática o de proyección
disléxica, motriz o caligráfica, cuyos síntomas son debidos a causas neurológicas,
sensoriales, caracteriales o pedagógicas, que suelen constituir un trastorno más gra-
ve, que conlleva la disgrafía, como una consecuencia secundaria.
Algunos autores aluden a las disgrafías adquiridas para referirse a las que pre-
sentan los sujetos que, habiendo escrito rorrectamente, dejan de hacerlo debido a una
lesión cerebral. Entre estas disgrafías adquiridas cabe distinguir distintos tipos, según
el proceso y la función afectados. He aquí algunas de las más citadas:
- Cuando la lesión se sitúa en el área de Broca, el sujeto tiene dificultades a la
hora de construir oraciones gramaticales. A este trastorno se le denomina agra-
matismo.
- Cuando la lesión se sitúa en el área frontal izquierda, el sujeto tiene dificultad
para planificar lo que van a escribir. Aeste problema se le denomina afasia mo-
tora central.
- Si hay alteraciones en los procesos que van desde el almacén grafémico has-
ta la ejecución motora, se originan trastornos en la escritura y al trastorno se
le denomina disgraf'l8 periférica.
Las disgrafías evolutivas son alteraciones que se manifiestan en la escritura de
algunos sujetos , sin que haya ninguna razón aparente. Suelen manifestarse en per-
sonas con una inteligencia normal o superior, un desarrollo perceptivo y motor ade-
cuado, un ambiente familiar y sociocconómico bueno, una escolarización adecua-
da y que suelen tener un rendimiento alto en materias en las que no interviene el
lenguaje. Los sujetos con disgrafía fonológica no han conseguido desarrollar bien
la vía fonológica y en consecuencia, presentan dificultades para escribir pscudo-
palabras. Las personas con disgrafia ortográfica presentan dificultades en la vía
ortográfica.
Entre las clasificaciones de las disgraffas que siguen criterios sintomáticos está
la propuesta por Fernández (1978), que distingue entre la disgrafía, como una pro-
•
214 Diagnóstico pedagógico
yecci6n de la dislexia con síntomas similares a este trastorno y la disgrafía motriz,
con síntomas específicos en los movimientos gráficos disociados, tonacidad altera-
da, signos incorrectos, etc., o según Portellano, la disgrafía disléxica, que afecta al
contenido de la escritura y la disgrafía caligráfica, que afecta a la calidad de los gra-
fismos.
Aunque pueda generalizarse a todo trastorno en el aprendizaje, conviene señalar
que es importante que el diagnóstico de la disgrafía sea orientado hacia las causas
que la originan y que sea lo más completo y precoz posible, para tratar de evitar las
alteraciones que suelen conllevar. Para su realización deberán ser tenidos en cuenta
las informaciones relevantes de las áreas siguientes: desarrollo madurativo (embarazo,
parto, enfermedades, desarrollo neuromotriz y lenguaje, control de esfmteres, conducta
afectivo-social del sujeto en la familia y en la escuela, etc.),funciones neuropsicoló-
gicas (nivel mental, dominancia lateral, organización perceptiva, esquema corporal,
estructuración y orientación espacial, perfil psicomotor, estructuración rítmico-tem-
poral, etc.) ,personalidad (estructura y dinámica familiar), nivel pedagógico (madu-
rez para la lectoescritura, nivel lector y nivel de escritura), calidad de la escritura (a
través de copia, dictado y redacción libre). Si las disgrafías van asociadas a proble-
mas perceptivos, neuromotrices o de hipercinesia es conveniente realizar una explo-
ración complementaria por el especialista apropiado según el caso, en el campo neu-
rológico, auditivo u oftálmico.
4.2. La disortografía
Es un trastorno que se evidencia por una disfunción en el desarrollo de la capa-
cidad expresiva, por alteración del procedimiento escrito, frecuentemente asociado a
la dislexia o a la disgrafía, si bien estos procesos pueden darse también de forma in-
dependiente. Cuando tiene lugar, se interrumpe la comunicación entre el conocimiento
y su representación gráfica, de manera inconsciente para el sujeto.
Las posibles causas de la disortografia pueden ser clasificadas atendiendo a los
tres procesos implicados, cuya perturbación la originan:
- Proceso de evocación de los referentes ortográficos previamente integrados
en el léxico mediante habilidades lingüísticas condicionadas, principalmente,
según Rivas (1997), por la articulación, la memoria visual y auditiva y la es-
tructuración espacio-temporal del pensamiento. Las perturbaciones en cualquiera
de estos condicionantes pueden dar lugar a dificultades o incorrecciones en la
evocación y en consecuencia, a disfunciones ortográficas.
Diagnósrico tk las aptitudts y tk las dificuhatks tk tscritura m
- Proceso de selección entre referencias optativas y de los criterios que de-
terminan la representación concreta, que además de depender de factores in-
telectuales, están afectadas, según Rodrigucz Jorrln (1993), por factores mo-
tivacionales del sujeto.
- Automatización de los procesos motóricos desencadenados en la ejecución
de la escritura, que dependerá de la metodología de aprendizaje que haya re-
cibido el sujeto.
Las deficiencias articulatorias suelen manifiest.arse en síntomas como la sustitu-
ción de fonemas por otros de articulación próxima o de ejecución semejante (p-b-m,
d-t,.r-rr-1-n, k-g-c-1).
Las perturbaciones en la memoria visual suelen conllevar la susti1ución de fone-
mas por otros de forma parecida, la alleración de la disposición secuencial de le1ras
en la cadena gráfica o la poca persistencia eo la retención de formas gráficas.
Las perturbaciones en la memoria auditiva pueden dar lugar a omisión de fone-
mas, inversión de sonidos que admiten doble grafía o cambian la disposición se-
cuencial correcta y a adición de fonemas innecesarios.
Entre los síntomas de disortografia ocasionada por la localiución cspacio-icm-
poral, cabe señalar la inversión de grafías o de stlabls con una disposición similar (p-
q, u-n) o alterando la disposición de los elemenios en las stlabas y la escmura an:i-
crónica o en espejo.
Ciertas deficiencias en procesos de CMÍL"tcr 101el«nul poNkfl ocasionar ddcc-
tos en la síntesis entre el fonem:i y la graf11 y 13 st'p&rrióo mónca en la secuencia
gráfica, introduciendo espacios en blanco en lugares lll) ~nentcs, bien por unión
de palabras, bien por unión de sílab:ls de palabns diferente) o por allerxion de la.s
separaciones silábicas.
Entre los sínlomas de disonognfía OC&SJMada por defteiencw motJvacionales M"
pueden sci\alar las cons~ -cioocs morffüin1ác11cas origmadas por una disposición
deficien1e del sujeto.
Un 11u1onutismo mo1óri~-o dda.·IC'ntr ~ dar lugar a in5(guridid grafomolón•
ca que se manifi~tl en k tn tcmbloroi.a. rm1rr) motón,05 y unu ejecución poco da-
ru o poco armoniosa de la c.dena grá!ka.
Uno Je los cn1erios mb )Cgu1dos pan clasificar lu disortografíu e-~ d ongen Jc
hl disfu nción. Siguiendo ~~te. t:sl c,1mo hoce Luna ( 1980). pockmos i.ell.'llM lus 1ipos
siguientes·

216 Diagn6stico pedagógico
- Disortografía de tipo temporal, con deficiencias en la identificación acústica,
ocasionadas por lesión de la tercera circunvolución posterosuperior del he-
misferio izquierdo que impide al sujeto percibir claramente la diferencia en-
tre fonemas (se manifiesta también en el lenguaje hablado).
- Disortografía perceptivo-cinestésica, en la que hay discriminación auditiva
que permite al sujeto repetir sonidos escuchados, pero, por tener una discri-
minación insuficiente, sustituye o cambia algunos fonemas a pesar de su in-
terés y su atención. Es más frecuente que la anterior y puede estar originada
por lesión neurológica en las áreas inferiores de la región retrocentral del he-
misferio izquierdo.
- Disortografía de tipo cinético en la que el sujeto, inmaduro en sus habilidades
perceptivas, invierte sílabas o fonemas, los repite o los omite.
- Disortografía visoespacial en la que el alumno invierte o sustituye grafemas,
escribe en espejo debido a su poca capacidad para recordar y retener las for-
mas de las grafías. Este tipo de disortografía puede estar originado por lesio-
nes en las áreas posteriofrontales de los hemisferios.
- Disortografía de tipo dinámico, en la que el sujeto manifiesta una estructura-
ción de las frases y de la expresión escrita del pensamiento deficiente, a pesar
de tener una percepción y una capacidad de expresión correcta.
- Disortogarfia semántica, en la que el sujeto tiene poca capacidad para reali-
zar el análisis conceptual y aplicar las reglas semánticas dando lugar a defec-
tos estructurales y expresivos.
- Disortografía de tipo cultural, que se manifiesta en una dificultad grave para
utilizar correctamente grafías equivalentes y bivalentes, debido a que el suje-
to es poco capaz de asimilar sus normas de uso. (Es bastante frecuente en las
primeras etapas de lectoescritura).
La información básica para diagnosticar las disortografías se obtiene, princi-
palmente, mediante observación de los textos, ya que los errores ortográficos se
manifiestan en éstos, sitemáticamente, cada vez que el sujeto plasma su pensa-
miento.
Esta observación debe ser completada y optimizada con un estudio detallado del
sujeto que incluya las posibles deficiencias que tuvo al acceder al lenguaje y a la lec-
toescritura, caracteásticas de ambiente comunicativo en su familia, historial acadé-
mico y síntomas observados por los profesores relacionados con el problema. Tam-
bién se deben comprobar experimentalmente las funciones visuales de orden lingilfstico
y semántico y las relacionadas con la forma gráfica de la escritura.
•
Diagn6stico de las aptitudes y de las dificultades de escritura 217
La observación de los textos debe orientarse hacia el estudio de las habilidades
del sujeto para desarrollar los procesos perceptivos, estructurales y de ejecución im-
plicados en su comunicación escrita, cuya perturbación de cualquiera de sus condi-
cionantes haya podido ocasionar la disortografía. La observación debe dirigirse pues,
hacia:
- El análisis sónico de la palabra, fonémico del texto y cinestésico de los soni-
dos y a la recuperación mnésica de las formas escritas y de la capacidad para
relacionar los fonemas con las grafías.
- La capacidad de estructurar textos a nivel sintáctico y semántico.
- La capacidad de ejecución gráfica del texto.
Analizando los textos escritos del sujeto, del pasado y del presente, pueden de-
tectarse las deficiencias más persistentes (que deben ser contrastadas además, me-
diante ejercicios escritos, para confirmarlas).
5. EVALUACIÓN DE LA ESCRITURA
La evaluación en las primeras etapas del aprendizaje escritor debe ser individual,
debido a las diferencias de madurez en la coordinación y en el control de los mo-
vimientos que suele haber entre los alumnos en e5,ta etapa, así como las existentes
entre sus deseos particulares de escribir, en su motivación y en su capacidad para
evocar y configurar grafismos. En etapas posteriores. se podrá acudir a escalas de
escritura, a ejercicios libres y a dictados para una aplicación colectiva, según pro-
ceda.
El diagnóstico de la naturaleza y profundidad de las dificultades escritoras debe
hacerse apoyándose en:
- La observación de los textos del alumno.
- El análisis de la información relevante obtenida de diversas fuentes.
- Procedimientos estandarizados.
- La aplicación de pruebas especiales.
Entre los procedimientos más utilizados para la evaluación de las deficiencias en
los grafísmos están los siguientes:
 218 Diagnóstico pedagógico
Test de Análisis de la Lecto-Escritura. «TALE» (Toro y Cervera):
Consta de dos partes diferenciadas. La primera de ellas evalúa la lectura; descri-
ta en el tema anterior y la segunda parte, evalúa la escritura en los tres aspectos si-
guientes:
- Copia. El niño debe copiar los estímulos que se le presenten. El orientador
anotará el tiempo utilizado en la copia.
- Dictado. Se selecciona un texto y se le dicta al niño por frases completas.
- Escritura espontánea. El niño deberá escribir lo que se le ocurra sobre el tema
que desee.
Tras un análisis de cada una de las partes que comprende la prueba, el orientador
debe determinar con précisión y claridad las deficiencias que presenta Ylos aspec_tos
que debe corregir, pudiendo a partir de aquí, planificar un programa de recuperación
específico para el caso.
Escala de escritura de Ajuriaguerra (1983).
Con esta prueba se pueden valorar los factores siguientes:
_ La página, que puede presentar aspecto sucio, márgenes irregulares, líneas
torcidas, espacios irregulares entre palabras, etc.
_ La torpeza en el traza, que se manifiesta en letras retocadas, angulación o de-
sigualdades en los arcos de las letras, letras atrofiadas, etc.
- Errores de formas y proporciones, es decir, letras ~uy grandes ?muy pe-
queñas O muy estrechas, escritura demasiado extendida o demasiado apre-
tada.
Test de Habilidades Grafomotoras. THG. (García Nuñez YLeón García)
. Se trata de una prueba de carácter preventivo que tiene como fi_nalidad a_p~e~iar
. la actividad perceptivo-motriz que indica el nivel madu~tivo de! su~eto para m1ciar~
se en el aprendizaje de la escritura y aislar, en un modelo mteracc1001sta, las áreas d~-
biles de la actividad perceptivo-motriz del sujeto que poclóan dificultar este aprendi-
zaje.
Diagnóstico de las aptitudes y de las dificultades de escritura 219
La prueba es de aplicación individual para niños de cinco y medio a ocho años y
comprende las cuatro partes siguientes:
- Direccionalidad: compuesta por 12 items, tiene como finalidad explorar a tra-
vés de formas y colores, la correcta direccionalidad.
- Pulsión tónica: compuesta por 10 items que tienen como finalidad medir el con-
trol tónico en el uso del lápiz sobre el papel mediante la realización de deter-
minados trazos.
- Coordinación visomotora: comprende 12 items que el sujeto tiene que repro-
ducir. En esta prueba se explora los distintos movimientos de la mano con el
útil sobre el papel. Se incluyen todas las combinaciones de giros y de alternancia
de tamaño.
- Decodificación perceptivo-motriz: comprende 11 items a través de los cuales
se explora los procesos de codificación y descodificación por medio de un có-
digo que hace transformar una señal auditiva en una respuesta motora y, des-
pués una auditiva en visual.
Algunos autores, como Cecci (1983), y Kirk y Chalfant (1984), consideran que
la valoración de los trastornos del grafismo conlleva la evaluación de factores como
la tensión, el asimiento del lápiz, la posición del papel, la rapidez de la escritura, la
preferencia manual y la discriminación derecha e izquierda:
- La tensión excesiva sobre el lápiz suele ser consecuencia de problemas de an-
siedad u otro de tipo emocional. Además de fatiga en los dedos y en la mano,
suele manifestarse con roturas frecuentes de la punta del lápiz y de pequeños
orificios en el papel. (Conviene que estos sujetos utilicen un lápiz más blan-
do hasta que se habitúen a ejercer una presión menor).
- La prensión incorrecta del lápiz suele indicar que el sujeto tiene dificultades
potenciales de grafismo, si bien, en algunos casos, es sólo consecuencia de no
haber instruido al niño sobre la forma de realizar una prensión adecuada y que
él experimente sus ventajas.
- Aunque se escribe con una sola mano, algunos sujetos no son éonscientes de
la conveniencia de utilizar la otra para sujetar el papel de forma que este no
se mueva y permanezca perpendicular al antebrazo con el que escribe. Si no
se hace así, la inclinación y el esparcimiento del texto pueden ser irregulares.
- La velocidad de la escritura puede ser excesivamente lenta. En algunos casos
esto es debido a que el sujeto necesita centrar su atención de manera excesi-
220 Diagnóstico pedagógico
va, para formar cada letra, posiblemente por carencias de patrones motores
voluntarios. En otros casos puede ser debido a un procesamiento inadecuado
del texto que desea escribir o a un deletreo mental de las palabras.
- La preferencia manual, del ojo o del pie puede determinarse con pruebas sen-
cillas ya descritas en un tema anterior, consistentes por ejemplo, en escribir su
nombre, hacer cruces o dar una patada a un objeto o hacerle subir a una silla
o a un escalón, u observar a través de un orificio. Se evalúa la habilidad con
una u otra mano o pié o la preferencia del sujeto.
- Otro de los factores relacionados con la disgrafia es la discriminación derecha-
izquierda, que puede ser evaluada con pruebas como el test de Benton y otras
ya descritas anteriormente.
- El esquema corporal, la coordinación entre las manos, la coordinación viso-
motora y la organización espacio-temporal son otros de los factores que pue-
den ser evaluados mediante pruebas ya descritas en temas anteriores a éste.
Por otra parte, existen pruebas que aunque no evalúan de forma específica la dis-
grafía, valoran factores subyacentes a la misma, como son las que se citan a conti-
nuación. (La mayoría de ellas han sido ya descritas en temas anteriores):
- Test Psicomotor de Ozeretsky, para evaluar aspectos motrices en general.
- Test de la Figura Humana y el Test de Head, a través de los cuales se valo-
ra el conocimiento del esquema corporal, que es importante por la repercusión
que ejerce en la calidad y en la fluidez de la escritura.
- Prueba -de dominancia lateral de Zazzo y la Prueba de dominancia late-
ral de Vayer, para la evaluación de la lateralidad, que también afecta a la ca-
lidad y a la fluidez de la escritura.
- Test Gestáltico Vasomotor de Bender, para evaluar la coordinación visomotora.
- Prueba de Organización &pacial, de Picq y Vayer y la Prueba de Organiza-
ción &paciotemporal de Picq y Vayer para medir la organización espacio-tem-
poral.
- Wisc-R, para evaluar el ámbito cognitivo.
- Cuestionario de personalidad de Eysenck (EPQJ), para evaluar la perso-
nalidad de niños y adolescentes.
Otro procedimiento de evaluación consiste en analizar las tareas, para ~o que ~s
conveniente recoger varias muestras: una de la escritura que el alumno realiza hab1-
Diagnóstico de las aptitudes y de las dificultades de escritura 221
tualmente en el cuaderno de trabajo de clase y otras, realizadas cuando se le den ins-
trucciones para realizar un escrito, bien en copia o en dictado, que deberá ejecutar lo
mejor posible. Con este análisis se trata de discriminar hasta que punto las prisas, la
impulsividad y la rutina son causas de las disgrafías y no otras dificultades de tipo dis-
práxico o de un aprendizaje incorrecto de los movimientos básicos de escritura.
La disortografía debe ser evaluada fundamentalmente, mediante procedimientos
de observación. Por una parte, la observación docente sobre aspectos como la late-
ralidad, la coordinación óculo-manual, el esquema corporal, los errores de lectura, el
retraso en el área de lenguaje, los trastornos emocionales, etc. y por otra, observar sín-
tomas de deficiencias en los niveles perceptivos (como la articulación deficiente de
fonemas, sustituciones, omisiones, adiciones, etc.), y la escritura defectuosa en las
grafías (sustituciones, omisiones, alteraciones, etc.).
Otro nivel en el que se debe centrar el análisis es el estructural, observando de-
fectos como la unión incorrecta de palabras, el tamaño irregular de los grafemas, la
construcción morfosintática errónea, etc. También se debe analizar el nivel grafo-
motriz, es decir, observar si su ejecución es temblorosa, si presiona en exceso el ins-
trumento, si el control de la escritura es escaso, etc.
Además de las observaciones señaladas, es conveniente evaluar las habilidades más
implicadas en el desarrollo perceptivo, en el procesamiento lógico y en la aplicación
de la grafía, para lo que se deben aplicar pruebas que nos permitan valorar algunos
de los factores más relevantes en estos aspectos.
6. LA INTERVENCIÓN EN LA ESCRITURA
'I'..' La intervención educativa en el proceso de la escritura suele tener como objeti-
.t vos la automatización de una buena ejecución, la consecución de un buen nivel de co-
nocimiento ortográfico, la correcta utilización de los componentes fonológicos de
lenguaje y ayudar al alumno a internalizar las formas individuales de letras y palabras.
Pero se debe ir más allá. Algunos autores como Graham y Harris (9994), alertan que
aprender a escribir suele ser, en las personas que presentan dificultades, un proceso
que se reduce a ejercicios de transcripción, un aprendizaje incidental excesivo y un
control que enfatiza más la forma que el significado.
Recogiendo las distintas orientaciones de la intervención en la escritura, desde las
más tradicionales, que se centran prioritariamente en el grafismo y en la ortografía,
hasta las más recientes, que enfatizan la importancia de la composición, vamos a re-
visar brevemente los aspectos más relevantes para el tratamiento de las disgrafías, el
perfeccionamiento de la escritura, el tratamiento de la disortografía y el perfecciona-
miento de la composición escrita.
 1
222 Diagnóstico pedagógico
6.1. Tratamiento de las tÜsgrafías
La intervención sobre dificultades del grafismo suele ir orientada prioritariamente,
a eliminar los posibles trastornos motrices, de lateralidad, espacio-temporales, per-
ceptivos, de conducta o pedagógicos que pueden estar incidiendo en los síntomas que
presenta la escritura del sujeto.
El tradicional tratamiento de algunas disgrafías, con métodos de ensayo-error,
apoyándose en caligrafías, sigue siendo válido en nuestros días, en casos de dificul-
tades ligeras y en sujetos en la fase inicial de la escritura.
Los expertos en el tema consideran importante conseguir que el sujeto adquiera
a tiempo la competencia necesaria visomotora, grafomotriz, de formación de letras
y de control de movimientos, para prevenir eficazmente las disgrafías.
La capacidad visomotora puede favorecerse con ejercicios como los recomendados
por Faas (1980), referidos a habilidades de preescritura, habilidades para escribir en
letra de imprenta y numerales, transición de la letra de imprenta a la cursiva, traza-
dos de letras mayúsculas y minúsculas en cursiva y práctica de las habilidades de es-
critura en cursiva.
Johnson y Myklebust (1967), proponen procedimientos de intervención para re-
cuperar las dificultades en el trazo, tales como los siguientes:
- Entrenamiento de pautas motoras, mediante su repetición y práctica, hasta que
sean automáticas y posibiliten la realización de letras y palabras sin el control
visual. -
- Perfeccionamiento de la retroalimentación cutánea y cinestésica, facilitando se-
ñales sensoriales en las áreas de la superficie de los dedos que están en·con-
tacto con los útiles para la escritura.
- Perfeccionamiento de la percepción viso-espacial, enseñando la escritura cur-
siva a los niños que tienen este tipo de dificultades.
- Perfeccionamiento de la discriminación visual, enseñando a los niños a identi-
ficar semejanzas y diferencias en formas , tamaño, letras, palabras y números.
- Perfeccionamiento de la memoria visual para letras y palabras, favoreciendo
que el sujeto las represente imaginativamente.
Para favorecer la capacidad grafomotriz se debe procurar educar los movimien-
tos básicos que intervienen en la escritura, con ejercicios como los propuestos por
Ajuriaguerra, tales como realizar trazos verticales, trazos horizontales de izquierda a
derecha, dibujar zigs-zags, rellenar formas con trazos rectos, completar barrotes y
Diagnóstico de las aptitudes y de las dificultades de escritura 223
otros, que procuran mejorar el control de las líneas rectas, así como seguir ondas, ha-
cer bucles ascendentes y descendentes, seguir series de bucles entre dos líneas, repa-
sar figuras onduladas, circulares y espirales y otros, para procurar el control de las lí-
neas onduladas y de las curvas. Como complemento a estos ejercicios, puede ser
conveniente calcar dibujos y realizar otros ejercicios similares.
En relación a posibles técnicas de recuperación para la formación de letras, Gra-
ham y Miller (1980), proponen mejorar su trazado modelando los movimientos para
su escritura, comparando sus características con las de las otras letras, dirigiendo fí-
sicamente la mano del alumno para trazarlas, practicando su trazado, copiándolas,
autoverbalizándolas, escribiéndolas de memoria, repitiéndolas, corrigiendo las que
están mal trazadas y reforzando la ejecución correcta con el reconocimiento por par-
te del profesor. Si el niño tiene problemas en su escritura, también suele ser eficaz apli-
car el procedimiento VAKT (visual-auditivo-cinestésico-táctil), que consiste en.
- Establecer con el niño metas para formar letras legibles.
- Trazar en el aire la forma de la letra para que el niño la observe, así como los
movimientos.
- Nombrar la letra mientras es trazada, pedir al niño que repita su nombre y re-
forzar la respuesta correcta.
- Volver a escribir la letra y analizar su trazado con el niño.
- Pedir al sujeto que trace la letra con su dedo y que la nombre, varias veces.
- Pedir al niño que describa el trazado de la letra que ha realizado.
- Escribir la letra con punteado y pedir al niño que la trace con línea continua
varias veces.
- Hacer que el niño copie varias veces el modelo de letra que se le presenta.
- Pedir al niño que la escriba de memoria.
- Ayudarle a comparar la letra que ha escrito con el modelo.
- Cuando el niño escriba correctamente la letra iniciarle en el aprendizaje de
una nuev~ y cuando haya aprendido ésta, pedirle que escriba la primera y al-
ternar vanas veces.
- Reforzar el aprendizaje del niño, siempre que sus respuestas sean correctas.
La relajación del sujeto al escribir es importante: incide muy positivamente en el
control de los movimientos y debe centrarse, particularmente en el extremo superior
del brazo y hombro, en la diferenciación entre la mano, la muñeca y el brazo y en la
224 Diagnóstico pedagógico
precisión dígito-manual. No obstante, su aplicación a niños de corta edad o hiperac-
tivos puede ser problemática.
6.2. Peñeccionamiento de la escritura
Para facilitar el perfeccionamiento de la escritura, Getman (1983), recomienda que
se trabaje con papel pautado y con letras de dimensiones grandes hasta que el movi-
miento del brazo sea preciso y con soltura y aprendiendo letras con grupos con tra-
zados comunes, por ejemplo o, c, a, g, q.Antes de pasar de un grupo de letras a otro,
deben revisarse los grupos precedentes. Cuando se domine el trazado de 1~ letra por
separado se puede empezar a practicar el trazado conjunto de varias letras de un mis-
mo grupo. El perfeccionamiento de la escritura conlleva la corrección de los posi-
bles defectos de inclinación, proporción, uniones, esparcimientos y de presión.
Las alteraciones de la inclinación de letras, palabras o renglones pueden tratarse
recortando tiras de papel procurando que guarden un paralelismo, dibujando líneas
paralelas al borde de la hoja a pulso, así como ondas y bucles, trazando rectas que
unan dos puntos previamente señalados y utilizando hojas de cuadrícula, por ejemplo.
Los defectos en la proporción requieren que el niño conozca algunas reglas ge-
nerales sobre las dimensiones de las letras, como la proporción entre las letras ma-
yúsculas y minúsculas, las bajas, las ascendentes y las descendentes. Las hojas cua-
driculadas o pautadas suelen ser una ayuda eficaz a este fin.
Los defectos en las uniones en las letras disminuyen la velocidad de la escritura
y suelen ser debidos a un conocimiento pobre de los grafemas o de su ejecución, para
lo cual conviene reaprender las letras, repasar palabras y frases levantando el lápiz sólo
en los puntos estrictamente necesarios y hacer que el niño copie palabras y frases
cortas, en papel pautado, uniendo las letras separadas que figuren en las muestras.
Los defectos de esparcimiento entre palabras pueden ser corregidos con papel
cuadriculado y dando instrucciones al niño sobre las cuadrículas que debe ?ejar en-
tre las palabras o entre los renglones._También es aconsejable el uso de falsillas.
Los defectos de presión pueden ser tratados utilizando papel carbón, que ayuda
al niño a diferenciar la presión que realiza sobre el papel.
63. Tratamiento de la disortografía
La intervención sobre los trastornos de la disortografía debe tener en ·cuenta las
causas que la produzcan, según los distintos tipos ya citados anteriormente. Entre los
Diagnóstico de las aptitudes y de las dificultades de escritura 225
tratamientos más frecuentes, se pueden mencionar los que corresponden a las defi-
ciencias ortográficas siguientes:
- Sustitución de fonemas en el punto de articulación, debida al filtro que el ce-
rebro realiza sobre algunos fonemas, sustituyéndolos por otros de mayor pro-
ximidad o de uso más frecuente por el sujeto, habituyalmente, cuando la con-
sonante aparece asociada con otra consonante. (Por ejemplo, sustitución de
«lt» por «rt>>. Así, en lugar de «falta», escribe «farta»). La intervención debe
consistir en ayudar al alumno a conseguir un sistema consolidado y bien di-
ferenciado de fonemas, mediante un buen entrenamiento articulatorio. Entre
las sustituciones que merecen más atención están: b/f, p/b, m/p, f/z/d/t, k/g/c/j,
ñ/l/11/ch/y, k/g/j.
- Sustitución de fonemas en el modo de articulación, por deficiencias de dis-
criminación auditiva, propiciada por una sonoridad de consonantes poco di-
ferenciadas. Entre las consonantes de confusión más frecuente por el modo
de articulación, cabe mencionar f/z/s/j y p/t/ch/k, la intervención debe apo-
yarse en la observación de la manera de articular del sujeto y debe consistir en
estimular su discriminación realizando ejercicios de comparación con fonemas
diferentes. Debe completarse con el refuerzo de su integración en su esquema
mnésico.
- Sustitución defonemas de forma gráfica parecida, entre las vocales: e/i, o/u,
e/a, a/o (por ejemplo, mana/mena/mina), o entre consonantes (aguja/abuja).
Su corrección debe apoyarse en la sonoridad de las vocales, en ejercicios de
contraste, en ejercicios de escucha discriminatoria y lenta y de entrenamien-
to gráfico, que evidencien las secuencias correctas.
- Inversión de letras, por deficiencias en el control espacial o temporal, bien por
falta de atención o por deficiencia en la transcripción de la información del ce-
rebro a la motricidad manual, que conlleva retrasos de lo que se escribe res-
pecto al procesamiento del cerebro o la alteración del orden lógico de las gra-
fías. La intervención debe procurar el entrenamiento perceptivo e identificar
las alteraciones para estimular la sensibilidad del sujeto en la discriminación
adecuada de la secuencia gráfica. Esta deficiencia suele ser más frecuente en
sílabas inversas, trabadas o mixtas, por lo que Iá intervención debe procurar
grabar firmemente la secuencia trabada o inversa, para facilitar la discrimina-
ción y el uso adecuado por el alumno en su lenguaje escrito.
- Fallos persistentes en discriminación de grafías, de forma anárquica y bas-
tante generalizada, como si el sujeto no tuviera referencias en las que apoyar
su expresión. Conviene enriquecer las ideas mentales de su léxico para que pue-
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t.
1
226 Diagnóstico pedag6gico
da orientarse mejor a la hora de expresarlas gráficamente. Estas referencias de-
ben potenciarse·, acompañando a cada palabra con un dibujo, denotando rela-
ciones de la grafía con la imagen, automatizando la grafía por repetición de ésta
(aislada o en frases) o mediante ejercicios de generación de frases que inclu-
yan esas palabras.
- Omisión de fonemas , derivada de su no aplicación en el lenguaje oral, que
acaba por inducir una pérdida de atención sobre ellas y consecuentemente, su
ausencia gráfica. Este defecto está potenciado si el sujeto escribe haciendo un
relato fonético. Un caso particular lo constituye la omisión del acento: cre-
yendo que la tilde gráfica es poco importante, se llega a perder atención sobre
ella y es utiliz.ada con poco rigor. Este tipo de defectos debe ser tratado haciendo
que el sujeto incida en la creación expresiva de su propio pensamiento, sin se-
guir la traza fonética de las palabras y siendo rigurosos en la aplicación de las
normas.
- La inversión de sonidos próximos, tales como b/v, c/z, 11/y, c/k, d/z, rn/n, c/q,
suele ser reflejo de la falta de madurez expresiva del sujeto, de falta de aten-
ción cultural o de ambiente social poco cultivado. El defecto se produce por-
que la imagen de la palabra no existe o está asociada con otras que suena de
manera parecida en su fuente de alimentación léxica. La intervención debe
basarse en el adiestramiento, rigor en la expresión, atención, cuidado y con-
trol hasta arraigar de forma clara la imagen correcta de la palabra, en el léxi-
co del sujeto. Esta intervención suele ser poco eficaz si el sujeto no está cons-
cientemente implicado en su reeducación.
- Adición incorrecta de fo nemas a la palabra escrita, por ejemplo la «h», fre-
cuentemente por desconocimiento de la función fonémica en la palabra y por
inseguridad gráfica y otras causas contextuales o de defectos en la correspon-
dencia fonémica entre el pensamiento y la escritura. También aquí la inter-
vención debe basarse en el rigor y en el respeto a las normas de la escritura y
en facilitar la toma de conciencia, por el alumno, de su necesidad para sus re-
laciones con el entorno.
- Inversión de grafías o de sílabas, por deficiencias en el alojamiento de las re-
ferencias gráficas en el cerebro del sujeto, que alteran el orden secuencial ló-
gico de su escritura. La intervención debe comenzar por una sensibilización
del alumno para que aprecie el valor comunicativo que tiene la escritura y los
efectos funcionales que tienen estas alteraciones (apoyándose en crucigramas,
juegos de palabras cruzadas, etc.). Las deficiencias específicas que cometa el
sujeto deben ser tratadas con ejercicios de fichas de palabras y frases que in-
cluyan a la palabra que él deba ordenar, secuenciar y estructurar, pero no se debe
Diagn6stico de las aptitudes y de las dificultades de escritura 227
olvidar que la raíz del problema es la falta de motivación y de atención. Esta
labor debe desarrollarse desde la grafía a la sílaba, luego a la palabra y por úl-
timo a la frase.
- La escritura en espejo o anacrónica, se manifiesta en textos con tal anacro-
nismo gráfico que resulta difícil entender lo que el sujeto ha expresado. Se
produce por una apreciación tan pobre del sujeto del valor relacional de la es-
critura, que hace que éste tenga asumido cierto grado de incapacidad para co-
municarse por escrito con los demás. La intervención requiere reiniciar el pro-
ceso escritor, favoreciendo el control manual, la dirección voluntaria del trazo,
la composición de las grafías, su refuerzo mental en el contexto de una pala-
bra que tenga sentido para él, favorecer la escritura independiente del sujeto
(primero dirigida y luego con creatividad personal), controlar el rigor ejecu-
torio, la dirección y la adecuación gráfica de los textos y por último, la ex-
presión de la espontaneidad y la independencia del sujeto mediante frases, en
comunicación interactiva.
- Defectos en la síntesis grafofonémica, que consisten en representaciones gra-
fémicas que no corresponde a los fonemas propios de algunas palabras, aun-
que estas le sean familiares. Como en otros casos anteriores, la intervención
debe enfatizar la atención que el sujeto debe prestar a la adecuación interpre-
tativa de su interlocutor, para poder expresarse correctamente.
;
- Defectos en la separación y los cortes de las secuencias gráficas, que dificultan
organizar bien las ideas del contenido del texto. La intervención de este tipo
de defectos requiere afianzar, en el esquema lingüístico del alumno, la fun-
ción y el sentido de la frase y sensibilizarle sobre la necesidad de una estruc-
tura textual correcta para que el escrito sea comprensible.
- Construcciones morfosintácticas defectuosas,debidas habitualmente al recurso
de crea<;ión de composiciones morfosintácticas novedosas, ante la carencia de
recursos léxicos del sujeto. Se tratan de errores frecuentes en el lenguaje po-
pular, sobre los que se debe intervenir identificándolos y haciendo que el alum-
no tome conciencia del defecto, seguido de un apoyo a su atención y a su mo-
tivación y del refuerzo de la imagen mental de la palabra correcta, con ejercicios
del tipo de los ya indicados anteriormente.
- Escritura insegura, dubitativa o carente de fuerza expresiva, frecuentemen-
te debida a una experiencia lectoescritora limitada a las tareas escolares.La in-
tervención debe procurar dotar al sujeto de una experiencia funcional de la
escritura que llegue a serle útil como recurso expresivo para su relación con
el entorno.
228 Diagnóstico pedagógico
6.4. Perfeccionamiento de la composición escrita
'1
El desarrollo lingüístico comunicativo mediante la composición escrita es otro
de los campos de la intervención educativa objeto de estudio por numerosos autores:
Bereitery Scardamalia (1987), consideran que el problema central de la escritu-
ra ~e concreta en alterar la forma en la que los alumnos operan sobre su conocimien-
to cuando escriben, es decir, en trasformar la cognición incidental en intencional.
Por su parte, Dolz y Schneuvly (1997), proponen mejorar la competencia lin-
güística y comunicativa, fundamentándose en el principio de que aprender una len-
gua es aprender a comunicarse dominando los géneros y las situaciones de comuni-
cación necesarias, incluida la escritura.
McArthur y otros (1991), señalan la importancia de la intemalización de estrate-
gias para que el sujeto aprenda a ejecutar, de forma independiente, los procesos cog-
nitivos y metacognitivos en los que se fundamenta la escritura real y efectiva.
Englert y otros (1991), recomiendan desarrollar la competencia de los alumnos en
sus exposiciones escritas, mediante procedimientos o formatos organizativos de la
actividad que faciliten su ejecución.
Camps (1991), considera que se debe fomentar el desarrollo lingüístico comu-
nicativo del alumno como parte de su desarrollo integral como persona, trabajan-
do por proyectos de composición con una finalidad comunicativa y considerando
la enseñanaza-aprendizaje de la composición escrita como una secuencia de for-
mulación como proyecto-producción del texto en una situación discursuiva-expli-
citación de los objetivos-desarrollo del proyecto en las fases de preparación, pro-
ducdón y evaluación.
Como resumen, Escoriza en Santiuste y otros (2000), propone los criterios de in-
tervención educativa siguientes:
- Centrarse en el proceso de la composición escrita más que en el producto.
- Considerar este proceso como una totalidad, incluyendo la planificación, la
organización, la textualización y la revisión, que no debe ser segmentada en
habilidades independientes.
- El proceso de la escritura debe ser considerado en una situación comunicati-
va dentro de una comunidad discursiva.
- La internalización de estrategias para la escritura debe ser potenciada, aunque
sea en detrimento de la atención a los mecanismos y habilidades implicados
en su ejecución.
Diagnóstico de las aptitudes y de las dificultades de escritura 229
- Fomentar el diálogo interno como instrumento para controlar el proceso de
escritura.
- Promover el empleo de formatos para facilitar el aprendizaje del proceso de
escritura.
- Tener en cuenta que los procesos del lenguaje oral y de la lecto-escritura tie-
nen una naturaleza integrada.
- Promover la internalización del conocimiento referido a la estructura de los dis-
tintos géneros discursivos.
- Prestar la ayuda que necesiten los alumnos, adaptada a sus características y ne-
cesidades particulares.
7. REFERENCIAS PARA CONSULTA
AGUILEAR, L. A. (1988): «La disgrafía». Albacete. Aguilar.
A.JURIAGUERRA, J. (1983): «La escritura del niño» (2 volúmenes). Laia. Barcelona.
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rrectivo. Alicante. Disgrafos.
EsTEVE BERNABEU, M.ª J. (1989): La disortografía en el aula. Origen, diagnóstico, trata-
miento. Alicante. Disgrafos
GARCIA MEDIAVILLA, L.y otros (2002): «Dislexias. Diagnóstico, recuperación y preven-
ción» .Col. aula Abierta. Madrid. UNED.
GARCIA NUÑEZ, J. A. (1987): «Educar para escribir. Habilidades grafomotoras y preescritu-
ra». Madrid. G. Nuñez.
MIRANDA CASAS, A. (1990): «Dificultades en el aprendizaje de la lectura, escritura y cálcu-
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POIITELLAN0 J. A. (1985): «La disgrafía. Concepto, diagnóstico y tratamiento de los proble-
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RIVAS, R. M. y F'ERNÁNDEZ, P. (1997): «Dislexia, disortografía y disgrafía». Madrid. Pirá-
mide.
RODRÍGUEZ JoRRIN, D. (1993): «La disortografía. Prevención y Corrección». Madrid. CEPE.
SECADAS, F. y otro: »Escribir es fácil». Método escrit para el aprendizaje de la escritura. TEA.
VALLÉS ARÁNDIGA,A (1987): Disgrafía. Grafomotricidad. Valencia. Promolibro.
- (1992): «Ejercicios para corregir las Disgrafías» Escuela Española. Madrid.