02 PS Matemáticas Guía Maestro PDF

Programa de Transformación de la Calidad Educativa
GUÍA DEL MAESTRO
EDICIÓN ESPECIAL
Estimado docente:
El Ministerio de Educación Nacional plantea en su plan sectorial “Educación

de Calidad: El camino para la prosperidad” 2010-2014 mejorar la calidad de
la educación, entendida como aquella que forma mejores seres humanos,
ciudadanos con valores éticos, respetuosos de lo público, que ejercen los
derechos humanos y conviven en paz. Una educación que genera oportunidades
legítimas de progreso y prosperidad para ellos y para el país. Una educación
competitiva, que contribuye a cerrar brechas de inequidad, centrada en la
institución educativa y en la que participa toda la sociedad.
Para lograr nuestro objetivo de calidad, hemos diseñado el Programa de
Transformación de la Calidad Educativa, cuyo propósito es mejorar los
aprendizajes de los estudiantes de básica primaria en lenguaje y matemáticas.
En el marco de este programa, hacemos entrega de material didáctico para
que niños y niñas logren aprender lo que deben aprender en su paso por el
sistema educativo, y a la vez apoyen la labor en el aula de sus docentes.
Así mismo, hemos definido cuidadosamente un plan de formación y
acompañamiento para los docentes en sus propias aulas, pues estamos
seguros que es en la interacción entre pares y entre educadores y sus alumnos,
en donde ocurren las verdaderas transformaciones educativas. Todo esto es
posible, si reforzamos con convicción el trabajo de la planeación y organización
de nuestro sistema educativo y evaluamos con sinceridad los avances y
dificultades que encontraremos a lo largo de los próximos 3 años.
En las instituciones educativas del país hay miles de niños y niñas con gran
motivación de aprender, y a la vez contamos con el talento, el profesionalismo
y el trabajo comprometido de educadores que dan lo mejor de sí para que
los nuevos ciudadanos tengan oportunidades de formación en condiciones de
equidad y a la vez cuenten con una educación para desarrollar su proyecto de
vida, con las exigencias del mundo globalizado
Con sentimientos de consideración y aprecio.
MARÍA FERNANDA CAMPO SAAVEDRA

Ministra de Educación Nacional
GUÍA DEL MAESTRO
SÉ MATEMÁTICAS PRIMARIA
CONTENIDO
Proyecto Sé, Aprender para vivir 4
Componentes del Proyecto Sé 6
Plan general de contenido 8
Los programas curriculares de matemáticas en Colombia 10
Referentes curriculares 14
Noción de competencia 16
El Proyecto Sé y el Decreto 1290 sobre evaluación 18
Formación en valores 20
Así son los niños a quienes nos dirigimos 22
t %FTBSSPMMPGÓTJDP
t %FTBSSPMMPBGFDUJWPTPDJBM
t %FTBSSPMMPDPHOJUJWP
t %FTBSSPMMPEFMMFOHVBKF
Así es Sé Matemáticas 24
t {$VÈOUP4Ï
t 5BQBEFVOJEBE
t 1ÈHJOBTEFDPOUFOJEPZEFTBSSPMMPEFDPNQFUFODJBT
t 3FTPMVDJØOEFQSPCMFNBT
t $JFODJB 5FDOPMPHÓBZ4PDJFEBE
t "QSFOEFSBBQSFOEFS
t $PNQFUFODJBTDJVEBEBOBTZGPSNBDJØOFOWBMPSFT
t $PNQFUFODJBTNBUFNÈUJDBT$VBEFSOPEFUSBCBKP
Programación didáctica y sugerencias
Unidad 1 32
t/ÞNFSPTEFUSFTDJGSBT
t/ÞNFSPTEFDVBUSPDJGSBT
Unidad 2 40
t-BNVMUJQMJDBDJØO
t-BEJWJTJØO
Unidad 3 48
t3FDUBT TØMJEPTZmHVSBTQMBOBT
t.PWJNJFOUPTFOFMQMBOP
Unidad 4 56
t-BNFEJDJØO
t&TUBEÓTUJDBZWBSJBDJØO
Solucionario libro del estudiante 64
Instrumentos de evaluación 81
Consulte más opciones de organi-

PROYECTO SÉ, EDICIÓN ESPECIAL © EDICIONES SM
zación del contenido de esta obra,
registrándose en www.redes-sm.net
Aprender para vivir
Sé FT MB OVFWB PGFSUB FEJUPSJBM RVF Ediciones SM pone al servicio de la comunidad
FEVDBUJWBDPMPNCJBOB4FUSBUBEFVODPOKVOUPEFPCSBTEFTBSSPMMBEBTQBSBMBFEVDBDJØO
CÈTJDBZNFEJB BUSBWÏTEFMBTDVBMFTMBFEJUPSJBMFYQSFTBTVDPNQSPNJTPDPOFMQSPDFTP
de innovaciónZtransformación educativaRVFDPOUSJCVZBBMNFKPSBNJFOUPEFMBDBMJEBE
EFOVFTUSBTJOTUJUVDJPOFTZBMBGPSNBDJØOEFOVFTUSPTFTUVEJBOUFT
Sé abarca las cuatro áreas básicas del conocimientoZDVCSFUPEPTMPTOJWFMFTEFMB

FEVDBDJØOQSJNBSJBZTFDVOEBSJB&OTVEFTBSSPMMPIBOQBSUJDJQBEPEFDFOBTEFQSPGFTJP-
OBMFTEFMBFEVDBDJØO MBDPNVOJDBDJØO MBTOVFWBTUFDOPMPHÓBT FMEJTF×PZMBJMVTUSBDJØO
RVJFOFT DPNQBSUFO MB WJTJØO EF RVF MB FEVDBDJØO FT MB DMBWF QBSB FM EFTBSSPMMP EF VOB
TPDJFEBENÈTKVTUBZEJHOB NÈTDPNQFUFOUFZDPOVONBZPSDPNQSPNJTPÏUJDP
Sé FYQSFTBOVFTUSBNJTJØOJOTUJUVDJPOBMRVFCVTDBDPOUSJCVJSBMBformación integral
de personasJEFOUJmDBEBTDPOVODPOKVOUPEFvaloresFOMPTRVFFMSFTQFUPBMBWJEBZ
MBKVTUJDJBTFJNQPOFOBMBTDSFFODJBTJOEJWJEVBMFT MBTFTDVFMBTmMPTØmDBTPMBTDPSSJFOUFT
UFØSJDBT&OEdiciones SMRVFSFNPTDPOUSJCVJSBMBGPSNBDJØOEFMBTOVFWBTHFOFSBDJP-
OFTEFDPMPNCJBOPTZDPMPNCJBOBTRVFBQPSUFOconocimiento, inteligenciaZvalor a la
sociedad.
4POBQFOBTBMHVOPTEFMPTvalo-
responsable res RVF RVFSFNPT GPSUBMFDFS FO
MPTFTUVEJBOUFT DPNPVOQSPZFD-
KVTUP UPRVFBUSBWJFTBtodas las áreas
respetuoso y nivelesEFMQSPZFDUP
VOUJFNQPIJTUØSJDPZVODPOUFY-
Sé
&O
UPTPDJPDVMUVSBMDPNPFMRVFMFT
corresponde vivir a nuestros es-
UVEJBOUFT FMÏOGBTJTFOMBGPSNB-
solidario DJØO EF WBMPSFT Z MB DSFBDJØO EF
comprometido IÈCJUPT NPSBMFT TF DPOWJFSUF FO
un imperativo de la educación.
Sé BUJFOEF MBT EJTQPTJDJPOFT PmDJBMFT EFM .JOJTUFSJP EF &EVDBDJØO RVF TF FYQSFTBO
en los estándares de competenciasQBSBMBTEJTUJOUBTEJTDJQMJOBT ZFOFMDecreto 1290
para la evaluación SFTQFDUJWBNFOUF&OFTUFTFOUJEP FMQSPZFDUPTJHVFMBTPSJFOUBDJPOFT
DVSSJDVMBSFTEFM.JOJTUFSJPQBSBDBEBÈSFBZTFDPOWJFSUFFOQPSUBWP[BDUJWPEFMQSPZFDUP
FEVDBUJWPEFM&TUBEP

4 GUÍA DOCENTE
GUÍA DEL MAESTRO
Sé EFTBSSPMMBVOBNFUPEPMPHÓBJOUFHSBEPSBRVFQPTJCJMJUBFMdiálogo de saberes entre

NBFTUSPTZFTUVEJBOUFT BQBSUJSEFMBDPNCJOBDJØOEFdiversas estrategias didácticas,
RVFJODMVZFOMBBDUJWBDJØOEFMPTTBCFSFTQSFWJPT MBSFBMJ[BDJØOEFQSÈDUJDBTHVJBEBT MB
NPEFMBDJØOZFMBQSFOEJ[BKFDPMBCPSBUJWP FOUSFPUSPT$POFTUBTIFSSBNJFOUBTTFRVJFSF
aportar al proceso de enseñanza-aprendizajeEFOUSPZGVFSBEFMBVMB ZBMEFTBSSPMMPEF
los estudiantes en competencias básicasHFOFSBMFTZFTQFDÓmDBTEFDBEBÈSFB
Sé FTVOBPGFSUBJOUFHSBMDPOGPSNBEBQPSdiversos componentes didácticos RVFJO-

UFSWJFOFFOMBQSÈDUJDBFEVDBUJWBBQSPWFDIBOEPMPTNFEJPTEFDPNVOJDBDJØOEJTQPOJCMFT
en la actualidad:
1PSUBMXFC
Obras 3FDVSTPT XXXSFEFTTNOFU
impresas interactivos
en papel 0CKFUPT -JCSPT
digitales de digitales
BQSFOEJ[BKF FOSJRVFDJEPT
&TUBNVMUJQMJDJEBEEFTPQPSUFTQFSNJUFDSFBSSFEFTEFBQSFOEJ[BKFFOUSFMBTEJWFSTBT
GVFOUFTEFJOGPSNBDJØOZDPOPDJNJFOUP PGSFDJFOEPEFFTUBNBOFSBNÈTPQPSUVOJEB-
EFTQBSBNFKPSBSFMQSPDFTPEFFOTF×BO[BBQSFOEJ[BKFEFOUSPZGVFSBEFMBVMB
&M QSPZFDUP Sé
GVF EFTBSSPMMBEP B QBSUJS EF OVFTUSB FYQFSJFODJB DPNP FEVDBEPSFT Z
BHFOUFTDVMUVSBMFT MBDVBMOPTQFSNJUFDPNQSFOEFSFMWBMPSZMBJNQPSUBODJBEFMPTmate-
riales didácticosFOFMQSPDFTPFEVDBUJWP6OCVFONBUFSJBM TFBFOGPSNBUPMJCSP DPNP
SFDVSTPEJHJUBM PDPNPIÓCSJEPEFBNCPT PGSFDFVOBBNQMJBUJQPMPHÓBEFFMFNFOUPTRVF
EJBMPHBOFOUSFTÓZdinamizan las interacciones entre estudiantes, profesores y conte-
nidos.
-PTNBUFSJBMFTEFMQSPZFDUP Sé
promueven el aprendizaje reflexivo y crítico ZBZVEBO
BJOUFSJPSJ[BSZBQSPQJBSTFEFMBJOGPSNBDJØOBTÓNJTNP BCBSDBOtodas las dimensiones
del desarrollo humano DPHOJUJWBT BGFDUJWBT Z TPDJBMFT "EJDJPOBMNFOUF MPT MJCSPT GP-
mentan la metacognición –el aprender a aprender dentro del marco de desarrollo de
DPNQFUFODJBToNFEJBOUFMBSFnFYJØOFOUPSOPBMPTDPOPDJNJFOUPTBERVJSJEPTZFMQSPQJP
QSPDFTPEFBQSFOEJ[BKF
&OFMQSPZFDUP Sé
UFOFNPTDMBSPRVFFTUPTNBUFSJBMFTEJEÈDUJDPTTPMPBERVJFSFOTJHOJ-
mDBEPDVBOEPFTUÈOal servicio de un proyecto educativo sólido y coherente ZTVWBMPS
radica tanto en la calidad física y didáctica de los mismos, como en el modelo peda-
gógicoRVFMPTTVTUFOUB NÈTBMMÈEFMTPQPSUFPFMUJQPEFSFDVSTPEFMRVFTFUSBUF:FO
FTUFTFOUJEP QPEFNPTBmSNBSRVFFTUPTNBUFSJBMFTDVNQMFOVOBGVODJØOFOFMQSPDFTP
cuando un maestro les da vida.

5 GUÍA DOCENTE
Componentes
Para el
estudiante
1 Libro en papel
Incluye los contenidos del área y las diferentes
secciones y talleres que hacen posible el apren-
dizaje y el desarrollo de competencias.
2 Competencias matemáticas -
Cuaderno de trabajo
Específicas de cada área, ofrecen ejercitación,
actividades, talleres y laboratorios complemen-
tarios a los temas vistos en el libro.
CUADERNO DE TRABAJO
3 Objetos Digitales de Aprendizaje

Cientos de interactivos, que incluyen una amplia
tipología de recursos, como presentaciones, ani-
maciones, juegos, videos, audios y webquests,
entre otras.
www.redes-sm.net Portal donde el estudiante
puede encontrar y utilizar los recursos interactivos.

6 GUÍA DOCENTE
GUÍA DEL MAESTRO
Para el
maestro
1 Libro en papel
$POUJFOF EPDVNFOUPT TPCSF MB GVOEBNFOUBDJØO Z
MBT DBSBDUFSÓTUJDBT EFM 1SPZFDUP MB QSPHSBNBDJØO
MBNFUPEPMPHÓB MBTTVHFSFODJBTEJEÈDUJDBTZFMTP
MVDJPOBSJPEFMBTBDUJWJEBEFTZUBMMFSFTQSPQVFTUPT
3FQSPEVDFJOUFHSBMNFOUFZBMUBNB×PFMMJCSPEFM
FTUVEJBOUFZMBDBSUJMMBDPNQMFNFOUBSJB
2 Cuadernillo de Evaluación 1290

$POKVOUPEFQSVFCBTZSFDVSTPTEFFWBMVBDJØOEF
DPNQFUFODJBT FMBCPSBEBT TFHÞO MP EJTQVFTUP FO
FMEFDSFUPEF.BUFSJBMGPUPDPQJBCMF
3 Libro digital
&OSJRVFDJEP DPO DJFOUPT EF SFDVSTPT JOUFSBDUJWPT
Z VOBT WBMJPTBT IFSSBNJFOUBT QBSB RVF FM NBFTUSP
QFSTPOBMJDFFTUFSFDVSTPZMPBQSPWFDIFEFNFKPS www.redes-sm.net 1PSUBM EPOEF FM EPDFOUF
NBOFSBFOTVDMBTF1VFEFVUJMJ[BSTFFOFMDPNQV QVFEFFODPOUSBSZVUJMJ[BSMPTSFDVSTPTJOUFSBDUJWPT
UBEPS DPOVOQSPZFDUPSPVOBQJ[BSSBJOUFSBDUJWB

7 GUÍA DOCENTE
Plan general de contenido
Primero Segundo Tercero
t $POKVOUPTZFMFNFOUPT t 6OJEBEFTZEFDFOBT t "EJDJØOEFOÞNFSPTOBUVSBMFT
t 3FMBDJØOEFQFSUFOFODJB t -BDFOUFOB t 1SPQJFEBEFTEFMBBEJDJØO
t .ÈTRVFoNFOPTRVF t /ÞNFSPTEFUSFTDJGSBT t 4VTUSBDDJØOEFOÞNFSPTOBUVSBMFT
t /ÞNFSPTEFMBM t 3FMBDJPOFTOVNÏSJDBTIBTUB t &TUJNBDJØOEFTVNBTZEFEJGFSFODJBT
t /ÞNFSPTEFMBM t -BBEJDJØOZTVTUÏSNJOPT t 3FMBDJØOFOUSFBEJDJØOZNVMUJQMJDBDJØO
t $PNQPTJDJØOIBTUBFM t "EJDJØODPOOÞNFSPTEFUSFTDJGSBT t 5ÏSNJOPTEFMBNVMUJQMJDBDJØO
t -BEFDFOB t -BTVTUSBDDJØOZTVTUÏSNJOPT t 3FQBTPEFMBTUBCMBTEFNVMUJQMJDBS
t 3FMBDJPOFTEFPSEFO t 4VTUSBDDJØODPOOÞNFSPTIBTUB t 0QFSBEPSFTNVMUJQMJDBUJWPT
t /ÞNFSPTIBTUB t 6OJEBEFTEFNJM t 1SPQJFEBEFTDPONVUBUJWBZBTPDJBUJWB
t 0SEFOEFOÞNFSPTIBTUBFM t /ÞNFSPTEFDJODPDJGSBT EFMBNVMUJQMJDBDJØO
t "EJDJØOEFOÞNFSPTIBTUB t 3FMBDJPOFTOVNÏSJDBT t .VMUJQMJDBDJØOQPSVOBDJGSB
PENSAMIENTO NUMÉRICO
t 4VTUSBDDJØOEFOÞNFSPTIBTUB t /ÞNFSPTQBSFTFJNQBSFT t 1SPQJFEBEEJTUSJCVUJWBEFMBNVMUJQMJDBDJØO

t %FDFOBTDPNQMFUBT t "EJDJØOZTVTUSBDDJØODPOOÞNFSPTDVZP t .VMUJQMJDBDJØOQPSEPTPNÈTDJGSBT
t /ÞNFSPTIBTUB SFTVMUBEPOPFYDFEFB t .ÞMUJQMPTEFVOOÞNFSP
t "EJDJØOEFOÞNFSPTIBTUB t %FDFOBTEFNJM t -BEJWJTJØOZTVTUÏSNJOPT
t 4VTUSBDDJØOEFOÞNFSPTIBTUB t &TUJNBDJPOFT t %JWJTJØOFYBDUBZEJWJTJØOJOFYBDUB
t "EJDJØOEFEFDFOBTDPNQMFUBT t "EJDJØOZNVMUJQMJDBDJØO t %JWJTPSEFVOBDJGSB
t 4VTUSBDDJØOEFEFDFOBTDPNQMFUBT t 5ÏSNJOPTEFMBNVMUJQMJDBDJØO t %JWJTJPOFTDPODFSPTFOFMEJWJEFOEP
t -BDFOUFOB t &MEPCMFZFMUSJQMF t %JWJTJPOFTDPODFSPTFOFMDPDJFOUF
t $FOUFOBTDPNQMFUBT t .VMUJQMJDBDJØOQPSZQPS t %JWJTPSEFEPTDJGSBT
t /ÞNFSPTIBTUB t .VMUJQMJDBDJØOQPSZQPS t %JWJTPSFTEFVOOÞNFSP
t $PNQBSBDJØOEFOÞNFSPTIBTUB t .VMUJQMJDBDJØOQPSZQPS t /ÞNFSPTQSJNPTZOÞNFSPTDPNQVFTUPT
t "EJDJØOZTVTUSBDDJØOEFDFOUFOBTDPNQMFUBT t .VMUJQMJDBDJØOQPSZQPS t $SJUFSJPTEFEJWJTJCJMJEBE
t "EJDJØOEFOÞNFSPTEFUSFTDJGSBT t .VMUJQMJDBDJØOTJOSFBHSVQBDJØO t 3FQSFTFOUBDJØOEFGSBDDJPOFT
t 4VTUSBDDJØOEFOÞNFSPTEFUSFTDJGSBT t .VMUJQMJDBDJØODPOSFBHSVQBDJØO t 'SBDDJØOEFVODPOKVOUP
t 3FBHSVQBDJØOEFVOJEBEFTFOEFDFOBT t 1SPQJFEBEFTEFMBNVMUJQMJDBDJØO t $PNQBSBDJØOEFGSBDDJPOFT
t 3FBHSVQBDJØOEFEFDFOBTFODFOUFOBT t .VMUJQMJDBDJØOQPSEPTDJGSBT t 'SBDDJPOFTQSPQJBTFJNQSPQJBT
t "EJDJØODPOSFBHSVQBDJØODPOOÞNFSPT t -BEJWJTJØODPNPTVTUSBDDJPOFTTVDFTJWBT t 'SBDDJPOFTIPNPHÏOFBTZIFUFSPHÏOFBT
EFUSFTDJGSBT t -BEJWJTJØOZTVTUÏSNJOPT t 'SBDDJPOFTFRVJWBMFOUFT
t %FTBHSVQBDJØOEFEFDFOBTZEFDFOUFOBT t .JUBE UFSDJPZDVBSUP t "NQMJmDBDJØOZTJNQMJmDBDJØOEFGSBDDJPOFT
t 4VTUSBDDJØODPOEFTBHSVQBDJØODPO t 3FMBDJØOFOUSFNVMUJQMJDBDJØOZEJWJTJØO t 'SBDDJØOEFVOOÞNFSP
OÞNFSPTEFUSFTDJGSBT t %JWJEFOEPDPOMBQSJNFSBDJGSB t "EJDJØOEFGSBDDJPOFTIPNPHÏOFBT
t 0QFSBDJPOFTDPNCJOBEBT NBZPSRVFFMEJWJTPS t 4VTUSBDDJØOEFGSBDDJPOFTIPNPHÏOFBT
t %JWJEFOEPEFUSFTDJGSBT
t "SSJCBoBCBKP t 3FDUB TFNJSSFDUBZTFHNFOUP t 3FDUBT TFNJSSFDUBTPSBZPTZTFHNFOUPT
t $FSDBoMFKPT t 3FDUBTQBSBMFMBT t 3FDUBTQBSBMFMBT TFDBOUFTZQFSQFOEJDVMBSFT
t &ODJNBEFoEFCBKPEF t 3FDUBTQFSQFOEJDVMBSFT t «OHVMPTZTVTDMBTFT
PENSAMIENTO
t *[RVJFSEBoEFSFDIB t 1MBOPDBSUFTJBOP t 5SJÈOHVMPTZDVBESJMÈUFSPT

ESPACIAL
t %FMBOUFoEFUSÈT t 4ØMJEPTHFPNÏUSJDPT t $MBTFTEFUSJÈOHVMPT

t %FOUSPEFoGVFSBEFoFOFMCPSEF t 'JHVSBTQMBOBT t 1MBOPDBSUFTJBOP
t 1SJTNBT DVCPTZQJSÈNJEFT t «OHVMPT t 5SBTMBDJØOEFmHVSBT
t $JMJOESPTZDPOPT t $MBTFTEFÈOHVMPT t 3FnFYJØOEFmHVSBT
t 'JHVSBTQMBOBT t 3PUBDJØOEFmHVSBT
t -BTSFDUBT
t -ÓOFBTQBSBMFMBT
t -ÓOFBTWFSUJDBMFTZIPSJ[POUBMFT
t (SBOEFoNFEJBOPoQFRVF×P t -BMPOHJUVEZTVNFEJEB t .BHOJUVEFTZVOJEBEFT
t -BSHPoDPSUP t &MNFUSP FMEFDÓNFUSPZFMDFOUÓNFUSP t &MNFUSP TVTNÞMUJQMPTZTVCNÞMUJQMPT
PENSAMIENTO
t "OUFTEFoEFTQVÏTEF t 1FSÓNFUSPEFmHVSBTQMBOBT t 1FSÓNFUSPEFQPMÓHPOPT

MÉTRICO
t -BMPOHJUVEZTVTVOJEBEFT t .FEJDJØOEFTVQFSmDJFTDPOQBUSPOFT t .FEJDJØOEFTVQFSmDJFT

t -BNBTBZFMQFTP BSCJUSBSJPT t «SFBEFUSJÈOHVMPT
t -BDBQBDJEBEZTVTVOJEBEFT t &MDFOUÓNFUSPDVBESBEP t «SFBEFMSFDUÈOHVMPZEFMDVBESBEP
t &MSFMPK t «SFBEFmHVSBTQMBOBT t )PSBT NJOVUPTZTFHVOEPT
t %ÓBTEFMBTFNBOB t &MHSBNPZFMLJMPHSBNP t .FEJDJØOEFMBNBTB
t $BMFOEBSJP t .FEJDJØOEFMWPMVNFO
t .FEJDJØOEFMBDBQBDJEBE
t 3FDPMFDDJØOEFEBUPT t 5BCVMBDJØOEFEBUPT t 5BCMBTEFGSFDVFODJBT
PENSAMIENTO
ALEATORIO
t (SÈmDBTEFCBSSBT t (SÈmDBTEFCBSSBT t -BNPEB

t 1JDUPHSBNBT t *OUFSQSFUBDJØOEFHSÈmDBT
t 4FDVFODJBTZQBUSPOFT t 4FDVFODJBTOVNÏSJDBT t &YQSFTJØOEFMDBNCJP

t 4FDVFODJBTOVNÏSJDBTBTDFOEFOUFT t &MDBNCJP t 4FDVFODJBTDPOQBUSØOBEJUJWP
PENSAMIENTO
t 4FDVFODJBTOVNÏSJDBTEFTDFOEFOUFT t *HVBMEBEFT t 4FDVFODJBTDPOQBUSØONVMUJQMJDBUJWP

VARIACIONAL
8 GUÍA DOCENTE PROYECTO SÉ, EDICIÓN ESPECIAL © EDICIONES SM

GUÍA DEL MAESTRO
Cuarto Quinto
t 4JTUFNBEFOVNFSBDJØOEFDJNBM t "EJDJØOZTVTUSBDDJØOEFOÞNFSPTOBUVSBMFT
t -FDUVSBZFTDSJUVSBEFOÞNFSPT t .VMUJQMJDBDJØOEFOÞNFSPTOBUVSBMFT
t 0SEFOFOMPTOÞNFSPTOBUVSBMFT t %JWJTJØOEFOÞNFSPTOBUVSBMFT
t /ÞNFSPTPSEJOBMFTIBTUBFM t 1PUFODJBDJØOEFOÞNFSPTOBUVSBMFT
t /ÞNFSPTSPNBOPT t 3BEJDBDJØOEFOÞNFSPTOBUVSBMFT
t "EJDJØOZTVTUSBDDJØODPOOÞNFSPTOBUVSBMFT t -PHBSJUNBDJØOEFOÞNFSPTOBUVSBMFT
t .VMUJQMJDBDJØOZEJWJTJØOEFOÞNFSPTOBUVSBMFT t .ÞMUJQMPTEFVOOÞNFSP
t .VMUJQMJDBDJØODPOGBDUPSFTUFSNJOBEPTFO t %JWJTPSFTEFVOOÞNFSP
t %JWJTJØOFYBDUBFJOFYBDUB t $SJUFSJPTEFEJWJTJCJMJEBE
t 1SVFCBEFMBEJWJTJØO t /ÞNFSPTQSJNPTZOÞNFSPTDPNQVFTUPT
t 1SPQJFEBEFTEFMBTPQFSBDJPOFTCÈTJDBT t %FTDPNQPTJDJØOFOGBDUPSFTQSJNPT
t .ÞMUJQMPTZEJWJTPSFTEFVOOÞNFSP t .ÓOJNPDPNÞONÞMUJQMPZNÈYJNPDPNÞOEJWJTPS
t $SJUFSJPTEFEJWJTJCJMJEBE t -BTGSBDDJPOFTZTVTUÏSNJOPT3FQSFTFOUBDJØO
t /ÞNFSPTQSJNPTZDPNQVFTUPT t 'SBDDJPOFTFRVJWBMFOUFT
t %FTDPNQPTJDJØOFOGBDUPSFTQSJNPT t "EJDJØOZTVTUSBDDJØOEFGSBDDJPOFTIPNPHÏOFBT
t .ÓOJNPDPNÞONÞMUJQMPZNÈYJNPDPNÞOEJWJTPS t "EJDJØOZTVTUSBDDJØOEFGSBDDJPOFTIFUFSPHÏOFBT
t -BGSBDDJØOZTVTUÏSNJOPT t 'SBDDJØOEFVOBDBOUJEBE
t 'SBDDJPOFTFOMBTFNJSSFDUBOVNÏSJDB t .VMUJQMJDBDJØOEFGSBDDJPOFT
t 3FMBDJPOFTEFPSEFOEFGSBDDJPOFTIPNPHÏOFBTZIFUFSPHÏOFBT t %JWJTJØOEFGSBDDJPOFT
t 'SBDDJPOFTFRVJWBMFOUFT t 'SBDDJPOFTEFDJNBMFTZOÞNFSPTEFDJNBMFT
t 'SBDDJØOEFVOBDBOUJEBE t -FDUVSBZFTDSJUVSBEFOÞNFSPTEFDJNBMFT
t "EJDJØOZTVTUSBDDJØOEFGSBDDJPOFTIPNPHÏOFBTZIFUFSPHÏOFBT t 0SEFOEFMPTOÞNFSPTEFDJNBMFT
t /ÞNFSPTNJYUPT t %FDJNBMFTFOMBSFDUBOVNÏSJDB
t .VMUJQMJDBDJØOZEJWJTJØOEFGSBDDJPOFT t "QSPYJNBDJØOEFOÞNFSPTEFDJNBMFT
t 'SBDDJPOFTEFDJNBMFT t "EJDJØOEFOÞNFSPTEFDJNBMFT
t /ÞNFSPTEFDJNBMFT t 4VTUSBDDJØOEFOÞNFSPTEFDJNBMFT
t $PNQBSBDJØOEFOÞNFSPTEFDJNBMFT t .VMUJQMJDBDJØOEFVOOÞNFSPEFDJNBMQPSVOPOBUVSBM
t "QSPYJNBDJØOEFOÞNFSPTEFDJNBMFT t .VMUJQMJDBDJØOEFEPTOÞNFSPTEFDJNBMFT
t "EJDJØOZTVTUSBDDJØOEFOÞNFSPTEFDJNBMFT t %JWJTJØOEFVOOÞNFSPEFDJNBMFOUSFVOOÞNFSPOBUVSBM
t .VMUJQMJDBDJØOZEJWJTJØOEFOÞNFSPTEFDJNBMFT t %JWJTJØOEFVOOÞNFSPOBUVSBMFOUSFVOOÞNFSPEFDJNBM
t %JWJTJØOEFEPTOÞNFSPTEFDJNBMFT
t 3FMBDJPOFTFOUSFSFDUBT t .FEJDJØOZDMBTJmDBDJØOEFÈOHVMPT
t -PTÈOHVMPTZTVNFEJDJØO t 3FDUBTQBSBMFMBTZQFSQFOEJDVMBSFT
t -PTQPMÓHPOPTZTVDMBTJmDBDJØO t 1PMÓHPOPTZTVDMBTJmDBDJØO
t -PTUSJÈOHVMPT t $POTUSVDDJØOEFQPMÓHPOPTSFHVMBSFT
t -PTDVBESJMÈUFSPT t 3FQSFTFOUBDJØOEFQVOUPTFOFMQMBOP
t $PPSEFOBEBTFOFMQMBOPDBSUFTJBOP t .PWJNJFOUPTFOFMQMBOP
t 5SBTMBDJØOEFmHVSBT t $POTUSVDDJØOEFNPTBJDPT
t 3PUBDJØOEFmHVSBT t -PTQSJTNBT
t 3FnFYJØOEFmHVSBT t -BTQJSÈNJEFT
t -PTQPMJFESPTSFHVMBSFT
t -PTDVFSQPTSFEPOEPT
t 6OJEBEFTEFÈSFB t 1FSÓNFUSPEFmHVSBT
t 1FSÓNFUSP t 6OJEBEFTEFÈSFB
t «SFBEFUSJÈOHVMPTZDVBESJMÈUFSPT t «SFBEFUSJÈOHVMPTZDVBESJMÈUFSPT
t «SFBEFmHVSBTDPNQVFTUBT t «SFBEFQPMÓHPOPTSFHVMBSFT
t «SFBEFMDÓSDVMP
t 6OJEBEFTEFWPMVNFO.ÞMUJQMPTZTVCNÞMUJQMPT
t 6OJEBEFTEFNBTB.ÞMUJQMPTZTVCNÞMUJQMPT
t 6OJEBEFTEFDBQBDJEBE.ÞMUJQMPTZTVCNÞMUJQMPT
t 3FMBDJØOFOUSFDBQBDJEBEZWPMVNFO
t 'SFDVFODJBZNPEB t 1SPDFTPFTUBEÓTUJDP
t (SÈmDBTEFMÓOFBT t 5BCMBTEFGSFDVFODJBT
t 1SPCBCJMJEBEEFVOFWFOUP t (SÈmDBTEFCBSSBTZEFMÓOFBT$POTUSVDDJØOFJOUFSQSFUBDJØO
t .FEJEBTEFUFOEFODJBDFOUSBNPEB NFEJBOBZNFEJB
t (SÈmDBTDJSDVMBSFT$POTUSVDDJØOFJOUFSQSFUBDJØO
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PROYECTO SÉ, EDICIÓN ESPECIAL © EDICIONES SM 9 GUÍA DOCENTE

LOS PROGRAMAS CURRICULARES
DE MATEMÁTICAS EN COLOMBIA
Carlos E. Vasco phD
Si dejamos por fuera un breve período de España y el Ecuador, y a veces tras con- Como la lógica y los conjuntos eran
“Primavera Radical” de 1870 a 1880, puede sultas personales a profesores de ingenie- lo más importante para todas las mate-
decirse que el desarrollo de la orientación ría que conocían y enseñaban textos más máticas (nombre que se cambió en ese
estatal de la educación matemática para avanzados de álgebra o de cálculo, libros entonces a “La Matemática” en singular
los niños de Colombia parte de la Ley Uribe también en su mayoría franceses. y con mayúscula), la geometría trataba
de 1903 o Ley sobre Instrucción Pública, en simplemente de conjuntos de puntos que
Segundo período (1963-1993): Programas
la que se especificaron los contenidos de cumplían ciertos axiomas. El espacio era
por objetivos
los programas escolares para todo el país. un conjunto de puntos, así no se vieran ni
Como dato relevante para la historia de los En tiempos del Presidente Alberto Lleras con microscopio; el plano era otro conjunto
programas curriculares, John Dewey había Camargo, en 1961 y 1962, cambia la situa- de puntos y la línea era otro más. El recha-
publicado en 1902 “El niño y el currículo”, ción por la llegada de los “Cuerpos de Paz” zo del grupo Bourbaki a las definiciones y
traducido por Lorenzo Luzuriaga como “El del Presidente Kennedy a los ministerios a las figuras de Euclides llevó a reducir la
niño y el programa escolar”. de educación, salud y agricultura. Algunos geometría de primaria a la identificación de
de ellos empezaron a trabajar en Bogotá en ciertos subconjuntos de puntos con nom-
Dividamos la historia de los programas
la elaboración de programas curriculares bres muy precisos y definiciones rigurosas,
curriculares de matemáticas colombianos
de distintas asignaturas para la educación y a aprenderse de memoria esos nombres
en tres períodos: el primer período, de 60
primaria, en particular los de matemáticas. y definiciones.
años, de 1903 a 1963; el segundo, de 30
años, de 1963 a 1993, y el tercero, que Los jóvenes voluntarios recién gradua- Jean Dieudonné, el más famoso miem-
lleva ya casi veinte años a partir de la Ley dos de pregrado (“College”) en los Estados bro del grupo Bourbaki, decretó la muerte
General de Educación de 1994 y que todavía Unidos y sus asesores científicos introduje- a Euclides y prometió escribir un libro de
sigue abierto hacia el futuro. ron en Colombia las dos innovaciones que geometría que no tuviera ni un solo dibujo.
se consideraban más avanzadas en ese Así lo hizo, pero a nadie le pareció un texto
... PODRÍAMOS HABLAR momento histórico: la tecnología educati- de geometría sino de álgebra lineal.
DEL PERÍODO DE LOS va basada en el Análisis experimental de
la conducta, con sus estrategias de dise- Les gustara o no la “Nueva Matemática”
PROGRAMAS POR a los maestros y a los niños, la autoridad
ño instruccional conductista, y la “Nueva
CONTENIDOS, DEL PERÍODO Matemática” o “Matemática Moderna”, de los matemáticos franceses y norteame-
DE LOS PROGRAMAS POR con su enfoque basado en la lógica y los ricanos se aceptó sin chistar, y no hubo crí-
ticas públicas a los programas del Decreto
OBJETIVOS, Y DEL PERÍODO conjuntos, que impulsaba desde Francia el
1710, ni de parte de los maestros ni de los
DE LOS PROGRAMAS POR grupo de matemáticos que usaba el seu-
dónimo “Nicolás Bourbaki” y algunos ma- matemáticos.
LOGROS Y COMPETENCIAS. temáticos norteamericanos como Marshall La Misión Alemana desarrolló esos pro-
Stone. gramas, diluyendo con buen sentido peda-
Por ponerles un nombre fácilmente re-
cordable, podríamos hablar del período de En 1963 salen los nuevos programas gógico alemán el lenguaje riguroso de la
los programas por contenidos, del período para la educación primaria, diseñados ya lógica y los conjuntos con una redacción
de los programas por objetivos, y del pe- no por contenidos sino por objetivos espe- más tradicional de la aritmética. Los ale-
ríodo de los programas por logros y com- cíficos al estilo de la Tecnología Educativa manes donaron materiales educativos para
petencias. y el Diseño Instruccional. Estos programas las matemáticas de primaria a todas las
se establecieron para los cinco años (toda- escuelas, y difundieron en sus famosas
Primer período (1903-1963): cartillas una parcelación de contenidos y
vía no se llamaban “grados”) de primaria
Programas por contenidos objetivos semana por semana de primero
por el Decreto 1710 de 1963.
Puede decirse que, durante todo el pri- a quinto de primaria. Sin necesidad de de-
mer período, los cambios en los contenidos Al estilo Bourbaki, en esos progra- creto, las cartillas de la Misión Alemana se
de matemáticas en los programas escola- mas los números de contar se llamaban convirtieron en el programa nacional para
res se reducían a adiciones y reordenacio- “Números Naturales” y se consideraban la aritmética de primaria de 1963 a 1984.
nes de temas, según lo que iba a apare- como los cardinales de los conjuntos fini-
tos. Si aceptábamos que había un conjunto Para la secundaria de seis años, que
ciendo en textos escolares extranjeros. Los se llamaba “bachillerato”, se seguían los
criterios eran las preferencias de los su- vacío, teníamos que aceptar que los núme-
ros naturales empezaban por el cero y no programas del Ministerio a través de tex-
pervisores e inspectores nacionales, quie- tos escolares que se ajustaban fielmente
nes proponían al Ministerio de Educación por el uno, como creíamos hasta entonces.
a ellos, pues no podían imprimirse ni ven-
los cambios que consideraban importantes, El conjunto vacío no le gustó mucho ni a derse sin la aprobación de los Inspectores
a veces por la llegada de textos escolares los niños ni a los maestros; menos todavía y Supervisores nacionales del Ministerio de
traducidos al español, como fue el caso les gustó el llamado “conjunto unitario”, Educación.
de los libros de aritmética y de álgebra de que no tenía sino un solo elemento. Si
G. M. Bruño, traducidos del francés por el “conjunto” era una reunión de elementos, De 1963 a 1973 no hubo cambios aprecia-
Hermano Miguel de las Escuelas Cristianas un solo elemento suelto no podía ser con- bles en los programas de secundaria que
(Francisco Febres Cordero) en Bélgica, junto. venían desde el gobierno del General Rojas

10 GUÍA DOCENTE
GUÍA DEL MAESTRO
Pinilla, ajustados en 1962 por el Decreto y contradicciones. Por ejemplo, se empe- ve: Pilar Santamaría de Reyes, educadora
045 de ese año. El esquema era de dos zaba de nuevo cada año con la teoría de de tradición y amiga personal del ministro
años de aritmética con clase diaria, dos conjuntos, y ni siquiera los pocos profe- Durán Dussán. Ella fue el alma del gru-
años de álgebra y de geometría en cursos sores licenciados en matemáticas estaban po que empezó a reunirse para proponer
separados de tres horas semanales para en capacidad de enseñar las unidades de al gobierno central la reorganización del
el álgebra y dos para la geometría, y dos teoría de la probabilidad, ni mucho menos Ministerio de Educación Nacional que los
años finales, quinto y sexto de bachillerato, el álgebra abstracta que se proponía en tiempos necesitaban; ese grupo redac-
en los que se estudiaba la trigonometría, décimo grado. tó un pequeño folleto de gran influencia
los logaritmos y la geometría analítica, con en los años subsiguientes: el Plan de
A pesar de estos problemas, los profe-
sólo tres horas semanales de matemáticas. Mejoramiento Cualitativo de la Educación.
sores de matemáticas pedían que los ca-
La acompañó en ese trabajo la educadora
Al final de período del Frente Nacional pacitáramos para enseñar esos programas
Clara Franco de Machado.
(1957-1974), en el gobierno de Misael como estaban ordenados por el Ministerio,
Pastrana Borrero (1970-1974), la situa- y no hubo ninguna crítica pública u oposi-
ción empezó a cambiar. Se organizó la ción organizada. Y eso que la Federación ... LOS PROFESORES DE
formación continuada del magisterio en Colombiana de Educadores Fecode ya lle-
las regiones y en la sede del Instituto de vaba 15 años de trabajo persistente en la
MATEMÁTICAS PEDÍAN
Capacitación del Magisterio Incadelma en organización del magisterio. QUE LOS CAPACITÁRAMOS
Bogotá; se reunió un grupo anónimo, casi PARA ENSEÑAR ESOS
clandestino, de supervisores y profesores Dentro de este segundo período de los
para proponer un nuevo programa para la programas por objetivos, se puede de- PROGRAMAS COMO
secundaria. Se acordó un programa deta- limitar claramente un subperíodo de 20 ESTABAN ORDENADOS
llado por objetivos, que se entregó a las años, que puede llamarse “la época de la POR EL MINISTERIO...
editoriales de textos para que prepararan Renovación Curricular”. Esta época está
libros nuevos para comienzos de 1974. demarcada en cuanto a su comienzo en
el segundo semestre de 1974, el primer
A comienzos de 1974, ya en el último Con mucho tino, el grupo de Mejo-
semestre del gobierno de Alfonso López
semestre del gobierno de Misael Pastrana ramiento Cualitativo de la Educación iden-
Michelsen, y en cuanto a su final, en el
Borrero, salió en los periódicos del país tificó la necesidad de desarrollar conjun-
primer semestre de 1994, cuando, en el
en separatas pagadas por el Ministerio, sin tamente al menos tres estrategias para el
gobierno de César Gaviria Trujillo se apro-
previo aviso a rectores y profesores, un aumento de la calidad de la educación: la
bó y promulgó la Ley General de Educación
nuevo programa curricular para los seis capacitación continuada del magisterio, la
(Ley 115 de 1994).
años de bachillerato. El cambio se ordenó elaboración, prueba y expansión de nuevos
por el Decreto 080 de 1974, detallado en En cuanto al comienzo, cuando empe- programas curriculares, y la producción y
la Resolución 2681 de ese año, que entró zó la reforma educativa que llamamos distribución masiva de medios educativos
en vigencia inmediatamente para todos los “Renovación Curricular”, Colombia no era apropiados para los nuevos tiempos y los
grados, sin tiempo para su estudio, capaci- una excepción. Desde 1970 en adelante, las nuevos programas.
tación o adaptación. Sin embargo, tampoco Naciones Unidas, especialmente a través
de la Unesco y Unicef, la OEA, el Banco En uso de facultades extraordina-
esta vez hubo oposición ni críticas públicas
Mundial y el BID empezaron a promover rias, y a solicitud del Dr. Durán Dussán,
de parte del magisterio ni de los matemá-
reformas educativas en todos los países el Presidente López firmó el Decreto-
ticos.
latinoamericanos. En cuanto al final, de Ley 088 de 1976 que reorganizó el
Algunos profesores de la Universidad este período, Colombia sí es una excepción, Ministerio de Educación, dejando intac-
Nacional interesados en la educación ma- pues es el único país latinoamericano en ta la Dirección General de Inspección
temática empezamos a estudiar los nuevos el cual el Ministerio de Educación perdió y Supervisión Educativas, y creando la
programas del 080, y encontramos en ellos la potestad curricular con la Ley General nueva Dirección General de Capacitación
aspectos muy positivos (como la sencillez de Educación. y Perfeccionamiento Docente, Currículo y
del plan, centrado según la tradición en la Medios Educativos para atender a las tres
aritmética en sexto y séptimo, el álgebra Pero volvamos al comienzo de la estrategias de mejoramiento de la calidad
en octavo y noveno, la geometría analíti- Renovación Curricular. Tras el drástico de la educación.
ca y la trigonometría en décimo y el cál- aumento de cobertura que logró Hernando
culo diferencial e integral en undécimo). Durán Dussán como ministro de educación A la cabeza de esta nueva rama del
Encontramos también innovaciones de del gobierno de López Michelsen por medio Ministerio de Educación fue nombrada
avanzada, como las unidades de proba- de la doble y triple jornada escolar, algu- la Dra. Pilar Santamaría de Reyes, quien
bilidad y estadística; los rudimentos del nos educadores cercanos al gobierno se inmediatamente entró a conseguir apoyo
álgebra abstracta en décimo grado, en preocuparon por los efectos negativos que internacional, especialmente de Alemania
donde se presentaban los grupos, anillos, el programa de ampliación de cobertura para la producción de medios, y de la OEA
cuerpos y espacios vectoriales, y el cálcu- iba a generar sobre la calidad de la edu- para la capacitación y el currículo. Expertos
lo diferencial e integral en undécimo, pero cación, ya de todas maneras considerada en tecnología educativa y diseño instruccio-
también muchos defectos, discontinuidades muy baja. Entre ellos, una persona fue cla- nal llegaron al país.

11 GUÍA DOCENTE
Se organizó en la capital de cada de- como objetos de estudio. En la secundaria de 1984, por el que se fijaba la adopción
partamento un Centro Experimental se agregaba la columna de sistemas ana- grado por grado a partir de 1985.
Piloto, el CEP, directamente dependiente líticos, en los cuales los objetos eran las
Se planeaba formular los programas de
del Ministerio, para la capacitación y la funciones como modelos de cambio.
secundaria de sexto a noveno grados, para
experimentación curricular. Estos grupos
El Simposio del Planetario Distrital en comenzar su experimentación y promulgar-
de profesionales técnicos de los CEP’s
1981 fue memorable para la historia de los oficialmente hacia 1990, para continuar
tuvieron un indiscutible liderazgo acadé-
la educación matemática en Colombia. El la expansión de la Renovación Curricular
mico en la mayoría de los departamentos,
MEN envió copias en Offset de los progra- grado por grado hasta 1993. No se plantea-
y buena parte de la formación continuada
mas de matemáticas y ciencias naturales ron programas de Renovación Curricular
del magisterio y de la experimentación de
de primero a quinto grado a todas las fa- para décimo y undécimo.
los nuevos programas de la renovación
cultades de educación y a algunos depar-
curricular se debió a sus esfuerzos. Los La oposición del magisterio organizado
tamentos de matemáticas de las facultades
Centros de Documentación de los CEP’s en Fecode y las críticas de los profesores
de ciencias.
fueron el principal recurso de los maestros universitarios del grupo Federici y del gru-
para obtener documentos, leer libros, or- po de Historia de las Prácticas Pedagógicas
ganizar grupos de estudio e investigación, se extendieron por todo el país. La ex-
lograr que les publicaran sus informes y
... PARA LOS CINCO
pansión de los programas de Renovación
obtener fotocopias de los textos que que- GRADOS DE PRIMARIA Curricular de primero a quinto grado fue
rían estudiar. SE DISTRIBUYERON LOS muy parcial, y los de sexto a noveno apenas
SISTEMAS CONCEPTUALES se experimentaron en algunas institucio-
En la nueva Dirección General se organi-
nes educativas de Bogotá, Medellín y Cali,
zó una División de Currículo Formal, cuya EN TRES COLUMNAS pero nunca se adoptaron oficialmente por
primera Jefe fue la Dra. Clara Franco de PRINCIPALES: LOS decreto o resolución.
Machado. Se adoptó una noción muy ge-
neral de currículo, que incluía los fines o SISTEMAS NUMÉRICOS, El magisterio organizado logró algunas
propósitos generales de la educación, las LOS SISTEMAS curules en el congreso de la República, y
actividades educativas, distribuidas en cu- GEOMÉTRICOS Y LOS después de la proclamación de la nueva
rriculares y extra-curriculares, las áreas Constitución Política de 1991 empezó a
SISTEMAS MÉTRICOS.
de estudio, el plan de estudios y los pro- preparar una reforma educativa radical en
gramas de las áreas. Los programas te- negociaciones con el MEN, apoyadas en
nían objetivos generales del área, objetivos presiones con paros y manifestaciones,
De todas las facultades de educación no
específicos e indicadores de evaluación y que cristalizaron a comienzos de 1994 en
respondió ninguna. Dos universidades que
sugerencias de actividades. la Ley General de Educación que borraría
no tenían facultad de educación sí respon-
de un plumazo la época de la Renovación
El programa de matemáticas se revisó dieron: la Universidad de los Andes, con
Curricular.
totalmente de primero a noveno grado, con un informe sobre el programa de mate-
una perspectiva constructivista piagetiana máticas, escrito por Margarita Botero de A pesar de los 20 años que duró esa
que se llamó “el enfoque de sistemas”. Meza, quien había colaborado con la Misión época, en las mentes de la mayoría de los
Para cada grupo de contenidos matemá- Alemana, y la Universidad Nacional, con docentes de secundaria y media del país
ticos se consideraban tres tipos de siste- dos informes, uno sobre el programa de los programas del Decreto 080 de 1974 si-
mas: concretos, conceptuales y simbólicos. matemáticas, escrito por Mary Falk de guen siendo los programas internalizados
Las actividades se iniciaban con el intento Losada, Myriam Acevedo de Manrique y por ellos y ellas, por los textos escolares,
de modelar o matematizar los sistemas Crescencio Huertas, y otro sobre el pro- los exámenes y los estudiantes mismos.
concretos o familiares para los alumnos, grama de ciencias naturales, escrito por el Aunque oficialmente no rigen ya desde
a partir de los cuales se trataba de cons- Grupo Federici, en particular por Antanas 1994, el profesor Juan Carlos Negret ha
truir mentalmente sistemas conceptuales Mockus, Carlos Augusto Hernández, José dicho certeramente que “los programas del
de distintos tipos y de representarlos por Granés, Jorge Charum, Berenice Guerrero 080 no existen, pero sí insisten.”
medio de distintos sistemas simbólicos. y otros.
Tercer período (1994 hasta hoy):
Cada sistema tenía tres aspectos: los Este último informe fue muy negativo Programas por logros y competencias
elementos u objetos, las operaciones so- contra la renovación curricular en general,
bre esos elementos que configuraban su contra la tecnología educativa, y contra el Este tercer período nace impulsado por
dinámica, y las relaciones entre ellos que desglose de los programas por objetivos la Ley 115 en el mes de febrero de 1994,
constituían su estructura. generales y específicos. El Director General más conocida como la Ley General de
de Capacitación, el Dr. Miguel Ramón, or- Educación. La aprobación de esta Ley ins-
Para los cinco grados de primaria se tauró una reforma educativa mucho más
denó que no se publicaran los programas
distribuyeron los sistemas conceptuales drástica que todo lo que se había propuesto
sin hacer una detenida revisión y una for-
en tres columnas principales: los sistemas en los planes de mejoramiento cualitati-
mulación explícita de los marcos teóricos
numéricos, los sistemas geométricos y los vo de la educación durante el gobierno de
de la renovación curricular en general y
sistemas métricos. También se considera- Alfonso López Michelsen.
de cada una de las áreas en particular.
ron los sistemas de datos para incorporar
Esta reformulación llevó tres años. Se im- En 1994 la Ley 115 le quitó al Ministerio
algunos conceptos de probabilidad y esta-
primieron cinco tomos de programas, uno de Educación la potestad curricular, caso
dística, y los sistemas lógicos y conjuntis-
para cado grado de la Educación Básica único en América Latina. Se dio libertad
tas al estilo de la época se tomaban como
Primaria, y la ministra de educación Doris a los colegios para organizar su propio
herramientas de trabajo, sin tematizarlos
Eder de Zambrano expidió el Decreto 1002 Proyecto Educativo Institucional PEI y ela-

12 GUÍA DOCENTE
GUÍA DEL MAESTRO
borar autónomamente sus propios currí- tos en formato pdf directamente en la pági- del Icfes y las pruebas SABER, entonces
culos de acuerdo a su PEI. Los terremotos na de Internet del Ministerio de Educación. elaboradas en el MEN.
creados por la Ley General de Educación
http://www.mineducacion.gov.co/ Pero esos estándares, publicados en
siguen sus oscilaciones y sus réplicas, y
cvn/1665/article-89869.html mayo de 2002, no tuvieron mucha influencia
apenas se empiezan a ver algunas nuevas
construcciones después del derrumbe de y recibieron numerosas críticas. El nuevo
En los lineamientos curriculares de ma-
tantos edificios. Por ello, al subperíodo de gobierno del Dr. Álvaro Uribe Vélez nombró
temáticas, publicados en 1998, se trabaja
1995 a 2010 lo llamo “la época del Caos el 7 de agosto de 2002 como ministra de
como propósito general el desarrollo de
Curricular”. Educación a la antigua secretaria de edu-
cinco tipos de pensamiento: el numérico,
cación del Distrito Especial de Bogotá, la
el espacial, el métrico, el aleatorio y el va-
La dirección de la educación en sus as- Dra. Cecilia María Vélez. Ella inició con-
riacional. Estos pensamientos se trabajan
pectos académicos pasó pues en el solo tactos con la Asociación Colombiana de
así: el numérico, con los sistemas numé-
año de 1994 de un centralismo total en Facultades de Educación ASCOFADE para
ricos y de numeración; el espacial, con los
la fijación de los programas académicos revisar los estándares. Después de un año
sistemas geométricos; el métrico con los
de todas las áreas a un caos total en los de trabajo, en mayo de 2003 se publicaron
sistemas de medición; el aleatorio con los
aspectos curriculares. Ese caos se modelos estándares básicos de calidad para
sistemas de datos, y el variacional con los
ró por la pervivencia de los programas de Lenguaje y Matemáticas, y se continuaron
sistemas algebraicos y analíticos.
1963 y de 1984 para la educación primaria y las reuniones para revisarlos. La nueva
de los de 1974 para la secundaria y media, Ese trabajo en el aula de matemáticas versión es de mayo de 2006. Puede obte-
apoyados por la industria de textos esco- parte de situaciones problema diseñadas nerse en Internet en el URL
lares, que revirtió a esos programas ante para potenciar el aprendizaje, que corres-
la renuencia de los maestros a adoptar los ponden a los sistemas concretos, de los http://www.mineducacion.gov.co/
textos que intentaron acoger la renovación cuales se extraen por modelación los sis- cvn/1665/article-116042.html
curricular de 1984. temas conceptuales. Estos, a su vez, se
expresan y refinan con los sistemas sim-
A partir de 1994, y dadas las nuevas limi-
bólicos, enriquecidos ahora con las ideas ... SE DISTINGUEN
taciones legales que impedían al Ministerio
de Raymond Duval sobre los registros se-
expedir programas para las áreas, desde
mióticos de representación. CINCO PROCESOS PARA
el Ministerio se siguieron inicialmente dos
APRENDER MATEMÁTICAS:
estrategias para regular aspectos curri- Se distinguen cinco procesos para apren-
culares: la publicación de indicadores de der matemáticas: el planteamiento y re- EL PLANTEAMIENTO Y
logro, y la elaboración de los lineamientos solución de problemas; el razonamiento; RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS;
curriculares para las áreas. la comunicación; la modelación; y la ela- EL RAZONAMIENTO;
boración, comparación y ejercitación de
Los acuerdos para conformar unos in- LA COMUNICACIÓN;
procedimientos y algoritmos.
dicadores de logro, ordenados por la Ley LA MODELACIÓN; Y LA
General (Arts. 78 y 148), fueron muy lentos Posteriormente, para contrarrestar el
y delicados. Este proceso, liderado por la
ELABORACIÓN, COMPARACIÓN
caos curricular que se produjo en todo
profesora Teresa León Pereira del MEN, el país por la proliferación de Proyectos Y EJERCITACIÓN DE
culminó con la expedición de la Resolución Educativos Institucionales PEI con orien- PROCEDIMIENTOS Y
2343 de 1996. taciones muy dispares y por la libertad de ALGORITMOS.
generar currículos autónomos según ese
Esta resolución conformó el programa
PEI, el gobierno central y la Secretaría de
de matemáticas por logros e indicadores
Educación de Bogotá empezaron a ensa-
de logro en casi todas las instituciones
yar otras dos estrategias de regulación
educativas, desde 1966 hasta la publicación En los estándares básicos de compe-
del currículo: los exámenes censales en
de los estándares básicos de competencias tencias para el área de matemáticas se
algunos grados escolares y la publicación
en 2003, revisados en mayo de 2006. acogieron las ideas principales de los li-
de estándares curriculares para algunas
neamientos curriculares, pues se adoptó
La redacción de los lineamientos curri- de las áreas.
la distribución de los estándares de cada
culares para algunas de las áreas, orde-
Los exámenes censales se han exten- grupo de grados por los cinco tipos de
nados por el Art. 78 de la Ley General, se
dido ya a todo el país con el nombre de pensamiento: el numérico, con los siste-
emprendió con la colaboración de grupos
“Pruebas SABER”, en particular en los gramas numéricos y de numeración; el es-
amplios de profesores de la educación se-
dos 3º, 5º, 7º y 9º, además de los exáme- pacial, con los sistemas geométricos; el
cundaria, media y universitaria. En particu-
nes de Estado del Icfes para el grado 11º, métrico con los sistemas de medición; el
lar, los lineamientos de lengua castellana,
que ahora se llaman “Saber Once”. aleatorio con los sistemas de datos, y el
los de matemáticas y los de ciencias na-
variacional con los sistemas algebraicos y
turales han sido bien acogidos por el ma- Aunque las pruebas SABER no se ela- analíticos.
gisterio. Su difusión se ha dado en forma boraron inicialmente con referencia a
más amplia que la de los documentos an- estándares claros y explícitos, ya en el Se recogió así lo mejor del enfoque
teriores, pues se publicaron conjuntamente gobierno del Dr. Andrés Pastrana se anun- de sistemas de la Renovación Curricular
con la Cooperativa Editorial Magisterio de ció la publicación de unos estándares de de 1974 a 1993, de la Ley General de
Bogotá, la cual fue autorizada para emitir matemáticas que se llamaron “Estándares Educación de 1994 y de los cinco tipos de
nuevas reimpresiones en la medida de la de Excelencia”, dirigidos por Bernardo pensamiento y los cinco tipos de proceso
demanda. Actualmente pueden obtenerse Recamán, según los cuales se empeza- de los lineamientos curriculares del área
los lineamientos de las áreas en documen- rían a cambiar los exámenes de Estado de matemáticas de 1998.

13 GUÍA DOCENTE
Referentes curriculares
&
MBQSFOEJ[BKFEFMBTNBUFNÈUJDBTEFCFQPTJCJMJUBSBMPTFTUVEJBOUFTMBBQMJDBDJØOEF
TVTDPOPDJNJFOUPTGVFSBEFMÈNCJUPFTDPMBS EPOEFEFCFOUPNBSEFDJTJPOFT FOGSFO-
UBSTFZBEBQUBSTFBTJUVBDJPOFTOVFWBT FYQPOFSPQJOJPOFTZTFSSFDFQUJWPTSFTQFDUP
BMBTEFMPTEFNÈT&TJNQPSUBOUFSFMBDJPOBSMPTDPOUFOJEPTEFBQSFOEJ[BKFDPOMBFYQF-
SJFODJBDPUJEJBOBEFMPTFTUVEJBOUFT BTÓDPNPQSFTFOUBSMPTZFOTF×BSMPTFOVODPOUFYUP
EFTJUVBDJPOFTQSPCMFNÈUJDBTZEFJOUFSDBNCJPEFQVOUPTEFWJTUB
*OEFQFOEJFOUFNFOUF EFM QSPZFDUP FEVDBUJWP JOTUJUVDJPOBM FO FM RVF TF EFTBSSPMMFO MPT
QSPDFTPTEFFOTF×BO[BBQSFOEJ[BKF ZBUFOEJFOEPBMBTSFDPNFOEBDJPOFTEFMPTMJOFB-
NJFOUPTEFMÈSFB TFQSPQPOFOUSFTHSBOEFTBTQFDUPTQBSBMBFMBCPSBDJØOZFKFDVDJØOEF
QSPQVFTUBTDVSSJDVMBSFTQSPDFTPTHFOFSBMFT DPOPDJNJFOUPTCÈTJDPTZDPOUFYUP
Procesos generales
&TUÈOQSFTFOUFTFOUPEBMBBDUJWJEBENBUFNÈUJDBZTFEFCFOEFTBSSPMMBSEFTEFMBFKFSDJ-
UBDJØOPQFSBUJWBZMBDPNQSFOTJØOEFMPTFOVODJBEPTWFSCBMFTDPOMPTRVFTFFYQMJDBOMBT
matemáticas.
Razonamiento.&OUFOEJEPDPNPMBBDDJØOEFPSEFOBSJEFBTFOMBNFOUFQBSBMMF-
HBSBVOBDPODMVTJØO1FSNJUFEBSDVFOUBEFMDØNPZEFMQPSRVÏEFMPTQSPDFTPT
RVFTFTJHVFOQBSBMMFHBSBDPODMVTJPOFTZKVTUJmDBSMBTFTUSBUFHJBTTFHVJEBTFOMB
CÞTRVFEBEFVOBTPMVDJØO
Ejercitación.&OUFOEJEBDPNPMBDBQBDJEBEEFMPTFTUVEJBOUFTQBSBFKFDVUBSUB-
SFBTNBUFNÈUJDBT RVFTVQPOFOFMEPNJOJPEFMPTQSPDFEJNJFOUPTVTVBMFTRVFTF
pueden desarrollar, de acuerdo con rutinas secuenciadas.
Modelación. &OUFOEJEB DPNP VOB BDUJWJEBE FTUSVDUVSBOUF Z PSHBOJ[BEPSB NF-
EJBOUFMBDVBMFMDPOPDJNJFOUPZMBTIBCJMJEBEFTBERVJSJEBTTFFNQMFBOQBSBEFT-
DVCSJSSFHVMBSJEBEFT SFMBDJPOFTZFTUSVDUVSBTEFTDPOPDJEBT
Comunicación.&OUFOEJEBDPNPFMQSPDFTPGVOEBNFOUBMRVFQFSNJUFBMPTFTUV-
EJBOUFTFTUBCMFDFSWÓODVMPTFOUSFTVTOPDJPOFTJOUVJUJWBTZFMMFOHVBKFTJNCØMJDP
EFMBTNBUFNÈUJDBT ZDPNVOJDBSEFNBOFSBDMBSBMPTSFTVMUBEPTEFTVUSBCBKP
Resolución de problemas.$POTJEFSBEBFMFKFDFOUSBMEFMDVSSÓDVMPEFNBUFNÈ-
UJDBT Z DPNP UBM PCKFUJWP CÈTJDP EF FOTF×BO[B ZB RVF BM SFTPMWFS QSPCMFNBT
MPT FTUVEJBOUFT BERVJFSFO DPOmBO[B FO FM VTP EF MBT NBUFNÈUJDBT Z BVNFO-
UBOTVDBQBDJEBEEFDPNVOJDBSTFDPOFTUFMFOHVBKFZEFFNQMFBSQSPDFTPTEF
pensamiento.
Conocimientos básicos
5JFOFORVFWFSDPOMPTQSPDFTPTFTQFDÓmDPTRVFEFTBSSPMMBOFMQFOTBNJFOUPNBUFNÈUJDP
ZDPOMPTTJTUFNBTQSPQJPTEFMBTNBUFNÈUJDBT&TUPTQSPDFTPTFTQFDÓmDPTTFSFMBDJPOBO
DPOMPTQFOTBNJFOUPTOVNÏSJDP FTQBDJBM NÏUSJDP BMFBUPSJPZWBSJBDJPOBM
Pensamiento numérico.&MQFOTBNJFOUPOVNÏSJDPTFBERVJFSFHSBEVBMNFOUFZ
FWPMVDJPOBFOMBNFEJEBFORVFMPTFTUVEJBOUFTUJFOFOMBPQPSUVOJEBEEFQFOTBS
MPTOÞNFSPTZEFVTBSMPTFODPOUFYUPTTJHOJmDBUJWPT*ODMVZFFMEFTBSSPMMPEFUSFT
DBQBDJEBEFTGVOEBNFOUBMFT

14 GUÍA DOCENTE
GUÍA DEL MAESTRO
tComprensión de los números y la numeración.&TVOQSPDFTPTJTUFNÈUJDP RVF

TFJOJDJBDPOMBDPOTUSVDDJØOEFMPTTJHOJmDBEPTEFMPTOÞNFSPTZDPOMBQPTUFSJPS
DBSBDUFSJ[BDJØOEFMTJTUFNBEFOVNFSBDJØO
tComprensión del concepto de las operaciones.&TUFQSPDFTPJODMVZFMBTEFTUSF-
[BTSFMBDJPOBEBTDPOFMSFDPOPDJNJFOUPEFMTJHOJmDBEPEFMBTPQFSBDJPOFTFOTJ-
UVBDJPOFTDPODSFUBT FMSFDPOPDJNJFOUPEFMPTNPEFMPTNÈTVTVBMFTZQSÈDUJDPT
EFMBTPQFSBDJPOFT
tCálculo con números y aplicaciones de números y operaciones. 5SBEJDJPOBM
NFOUF FTUF QSPDFTP IB SFDJCJEP VO NBZPS ÏOGBTJT FO MB GPSNBDJØO CÈTJDB &M
USBCBKPFOFTUFTFOUJEPTFPSJFOUBIBDJBMBDPNQSFOTJØOEFMBTPQFSBDJPOFTZTV
BQMJDBDJØOFOTJUVBDJPOFTDPODSFUBT
Pensamiento espacial.&TFODJBMQBSBFMEFTBSSPMMPEFQSPDFTPTEFFYQMPSBDJØO
EFTDSJQDJØOZEPNJOJPEFMFOUPSOP-PTTJTUFNBTHFPNÏUSJDPTTFDPOTUSVZFOBUSB-
WÏTEFMBFYQMPSBDJØOBDUJWBZMBNPEFMBDJØOEFMFTQBDJP UBOUPQBSBMPTPCKFUPTFO
SFQPTPDPNPQBSBFMNPWJNJFOUP&MQSPDFTPDPHOJUJWPBWBO[BEFTEFMBJOUVJDJØO
EFVOFTQBDJP EBEBQPSMBNBOJQVMBDJØOEFMPTPCKFUPT MBVCJDBDJØOFOFMFOUPS-
OP MBNFEJDJØOZFMEFTQMB[BNJFOUPEFMPTDVFSQPT IBDJBMBDPODFQUVBMJ[BDJØOEF
VOFTQBDJPBCTUSBDUP EPOEFTFQVFEBOJOGFSJSQSPQJFEBEFTHFPNÏUSJDBT
Pensamiento métrico. -PT QSPDFTPT EF NFEJDJØO DPNJFO[BO DPO MBT QSJNFSBT
BDDJPOFTEFDPNQBSBDJØOZDMBTJmDBDJØOEFPCKFUPTQPSDBSBDUFSÓTUJDBT ZTFDPO-
TPMJEBOFOMBDVBOUJmDBDJØOOVNÏSJDBEFMBTEJNFOTJPOFTPNBHOJUVEFT-PTFTUÈO-
EBSFTQBSBFMQFOTBNJFOUPNÏUSJDPTFFODBNJOBOBEFTBSSPMMBSQSPDFTPTZDPOT-
USVJSDPODFQUPT DPNPNBHOJUVEZNFEJDJØO5BNCJÏOCVTDBOMBDPNQSFOTJØOEF
MPTQSPDFTPTEFDPOTFSWBDJØOEFMBTNBHOJUVEFT MBTFMFDDJØOEFMBTVOJEBEFTEF
NFEJDJØO MBBQSFDJBDJØOEFMSBOHPEFMBTNBHOJUVEFTZMBBTJHOBDJØOOVNÏSJDB
Pensamiento aleatorio.&MEFTBSSPMMPEFMQFOTBNJFOUPFTUBEÓTUJDPFTUÈMJHBEPBMB
GPSNBDJØOEFVOFTQÓSJUVJOWFTUJHBUJWP#VTDBJOUFHSBSMBDPOTUSVDDJØOEFNPEFMPT
EFGFOØNFOPTGÓTJDPTDPOFMEFTBSSPMMPEFFTUSBUFHJBT DPNPMBTJNVMBDJØOEFFY-
QFSJNFOUPTZDPOUFPT
Pensamiento variacional. %FTBSSPMMBS FTUF QFOTBNJFOUP TVQPOF SFCBTBS MB FO-
TF×BO[BEFDPOUFOJEPTNBUFNÈUJDPTBJTMBEPT QBSBDSFBSVODBNQPFTUSVDUVSBEP
RVFQFSNJUBBOBMJ[BS PSHBOJ[BSZNPEFMBSTJUVBDJPOFTZQSPCMFNBTSFMBDJPOBEPT
DPOMBWBSJBDJØOEFMPTGFOØNFOPT
Contexto
4FSFmFSFBMPTBNCJFOUFTRVFSPEFBOBMFTUVEJBOUFZRVFEBOTJHOJmDBDJØOBMBTNBUFNÈ-
UJDBTRVFBQSFOEF7BSJBCMFTDPNPMBTDPOEJDJPOFTTPDJPDVMUVSBMFT FMUJQPEFJOUFSBDDJØO
MPTJOUFSFTFTZDSFFODJBTQBSUJDVMBSFTZMBTDPOEJDJPOFTEFMQSPDFTPEFFOTF×BO[BBQSFOEJ-
[BKF TPOGVOEBNFOUBMFTFOFMEJTF×PZFKFDVDJØOEFFYQFSJFODJBTEJEÈDUJDBT"QSPWFDIBS
FMDPOUFYUPDPNPVOSFDVSTPQBSBMBFOTF×BO[BBQSFOEJ[BKFSFRVJFSFEFMBBDUJWBJOUFSWFO-
DJØOEFMNBFTUSP RVJFOEFCFEFTDVCSJSZQSPQPOFSTJUVBDJPOFTQSPCMÏNJDBTRVFMFEFO
TFOUJEPBMBTNBUFNÈUJDBT1PSPUSBQBSUF FMDPOUFYUPFTFMFTQBDJPFOFMRVFFMFTUVEJBOUF
QVFEFBQMJDBSTVTDPOPDJNJFOUPTZFODPOUSBSJOUFSSPHBOUFTZBTPDJBDJPOFTRVFMFQFSNJ-
UBODPNQSFOEFSMBNBUFNÈUJDB OPDPNPVODPOKVOUPEFSFHMBTZPQFSBDJPOFT TJOPDPNP
VOBQPTJCJMJEBEEFBQSFOEFSIBDJFOEP

15 GUÍA DOCENTE
Noción de competencias
4FJOUFSQSFUBO
como potentes
precursores de las
MBUFPSÓBEFM competencias MBFOTF×BO[B
BQSFOEJ[BKF para la
TJHOJmDBUJWP comprensión
planteadas
por
1FSLJOT
"VTVCFM (BSEOFS8JTLF
/PWBL(PXJO ZPUSPT
FOMBTRVF la realización
su inserción MBTJHOJmDBUJWJEBE de actividades, tareas
en las prácticas EFMBQSFOEJ[BKF ZQSPZFDUPTFOMPT
sociales con implica cuales se muestra la
sentido, utilidad DPNQSFOTJØOBERVJ-
ZFmDBDJB SJEBZTFDPOTPMJEBZ
QSPGVOEJ[BMBNJTNB
-BTBOUFSJPSFTQPTUVSBTQFEBHØHJDBTTFBSUJDVMBODPOVOBOPDJØOBNQMJBEFDPNQFUFODJB
DPNPDPOKVOUPEFDPOPDJNJFOUPT IBCJMJEBEFT BDUJUVEFT DPNQSFOTJPOFTZEJTQPTJDJPOFT
DPHOJUJWBT TPDJPBGFDUJWBTZQTJDPNPUPSBTBQSPQJBEBNFOUFSFMBDJPOBEBTFOUSFTÓQBSBGB-
DJMJUBSFMEFTFNQF×PnFYJCMF FmDB[ZDPOTFOUJEPEFVOBBDUJWJEBEFODPOUFYUPTSFMBUJWB-
NFOUFOVFWPTZSFUBEPSFT&TUBOPDJØOTVQFSBMBNÈTVTVBMZSFTUSJOHJEBRVFEFTDSJCFMB
DPNQFUFODJBDPNPTBCFSIBDFSFODPOUFYUPFOUBSFBTZTJUVBDJPOFTEJTUJOUBTEFBRVFMMBT
a las cuales se aprendió a responder en el aula de clase.
Competencia matemática
TBCFSRVÏ
t4JTUFNBTOVNÏSJDPT
conceptual saber QFOTBNJFOUPOVNÏSJDP
QPSRVÏ t4JTUFNBTHFPNÏUSJDPT
pensamiento espacial
conocimientos t4JTUFNBTNÏUSJDPT
QFOTBNJFOUPNÏUSJDP
t4JTUFNBTEFEBUPT
saber pensamiento aleatorio
procedimental cómo t4JTUFNBTBMHFCSBJDPT
pensamiento variacional
se alcanza
cuando se IBCJMJEBEFT
BERVJFSFOP tGPSNVMBSZSFTPMWFS
procesos problemas
desarrollan
generales tVTBSEJGFSFOUFTSFHJTUSPT
de representación
simbólica
tVTBSMBBSHVNFOUBDJØO
aprecio MBQSVFCBZ
actitudes seguridad MBSFGVUBDJØO
tEPNJOBSQSPDFEJNJFOUPT
DPOmBO[B ZBMHPSJUNPT

16 GUÍA DOCENTE
GUÍA DEL MAESTRO
&KFSDJUBDJØO
Ejes del aprendizaje
3B[POBNJFOUP
.PEFMBDJØO
Comunicación
1SPDFTPT 3FTPMVDJØOEF
problemas
OVNÏSJDPT
HFPNÏUSJDPT
&KFTEFM Conocimientos NÏUSJDPT
4JTUFNBT
BQSFOEJ[BKF básicos de datos
algebraicos
-BWJEBEJBSJB
$POUFYUP -BTNBUFNÈUJDBT
Otras áreas
Para mayor información consultar

FTTDSJCEDPNEPD4"#&3$BSBDU(VJBEF0SJFOUBDJPOQSVFCBQJMPUP
XXXDPMPNCJBBQSFOEFFEVDPIUNMBSUJDMFT@BSDIJWPQEG
XXXNFOXFCNJOFEVDBDJPOHPWDPTBCFS.BSDP@JOUFSQSFUBDJPO@SFTVMUBEPT@QEG
Otras competencias
Competencias ciudadanas.&OFM1SPZFDUP4ÏMBTDPNQFUFODJBTDJVEBEBOBTTPO
FOUFOEJEBTDPNPFMDPOKVOUPEFIBCJMJEBEFTDPHOJUJWBT FNPDJPOBMFTZDPNVOJ-
DBUJWBT DPOPDJNJFOUPTZEJTQPTJDJPOFTRVFSFMBDJPOBEBTFOUSFTÓ IBDFOQPTJCMF
RVFFMDJVEBEBOP
7BMPSF
1BSUJDJQF la propia identidad,
3FTQFUFZ $POUSJCVZB SFTQPOTBCMFZ MBQMVSBMJEBEZSFTQFUFMBT
EFmFOEBMPT activamente a constructivamente EJGFSFODJBT UBOUPFOTVFO-
EFSFDIPT la convivencia en los procesos torno cercano como en su
IVNBOPT QBDÓmDB democráticos. DPNVOJEBE QBÓTP
a nivel internacional.
Aprender a aprender.&TEFDJS BERVJSJSMPTJOTUSVNFOUPTEFMBDPNQSFOTJØOQBSB

FOUFOEFSFMNVOEPRVFSPEFBBMPTFTUVEJBOUFT SFDVSSJFOEPQBSBFMMPBMPTTBCF-
SFTFTQFDÓmDPTRVFCSJOEBOMBTEJGFSFOUFTÈSFBTEFMDPOPDJNJFOUP4VQPOFEFTB-
rrollar competencias cognitivas para aprender a conocer, desarrollar un pensa-
miento interdisciplinario, una actitud abierta a otros campos del saber.
La comprensión lectora, soporte del aprendizaje.&OCVFOBQBSUFMBJOGPSNBDJØO
RVFEPNJOBVOFTUVEJBOUF MBBERVJFSFBUSBWÏTEFMBMFDUVSB%VSBOUFFMQSPDFTP
EF FOTF×BO[BBQSFOEJ[BKF ÏM P FMMB EFCFO MFFS CJFO Z TJHVJFOEP VO BEFDVBEP
QSPDFTPMFDUPS1BSBDPOUSJCVJSZFTUJNVMBSMBGPSNBDJØOEFQFSTPOBTBVUØOPNBT
RVFJOUFSQSFUFO BSHVNFOUFO UPNFOEFDJTJPOFTZSFTVFMWBOEFNBOFSBBDFSUBEB
QSPCMFNBTEFEJWFSTBÓOEPMFBQBSUJSEFVOBJOGPSNBDJØOFTDSJUBQSFTFOUFFOEJWFS-
TPTUFYUPTFTOFDFTBSJPEFTBSSPMMBScompetencias lectoras.

17 GUÍA DOCENTE
Decreto 1290 sobre evaluación
%
ada la importancia de la evaluaciónFOFMTJTUFNBFEVDBUJWPTFIBDFJNQSFTDJOEJCMF
DPOPDFSFOEFUBMMFMBOPSNBUJWJEBERVFMBPSJFOUBZRVFEBQBVUBTQBSBTVPSHBOJ
zación en cada establecimiento educativo.
&MQSFTFOUFEPDVNFOUPTFFMBCPSØBQBSUJSEFMFTUVEJPEFMEPDVNFOUP/EFM.JOJTUFSJP
EF&EVDBDJØO/BDJPOBM Fundamentaciones y orientaciones para la implementación del
Decreto 1290 de 2009RVFPGSFDFVOBWJTJØOEFUBMMBEBEFMBTmOBMJEBEFTZBMDBODFTEFM
%FDSFUPZFOSFMBDJØODPOMBTQSPQVFTUBTEFFWBMVBDJØOEFM1SPZFDUP . Sé
Ámbitos de la evaluación de los estudiantes
-BFWBMVBDJØOTFEFCFSFBMJ[BSFOUSFTÈNCJUPTFTQFDÓmDPTevaluación externa EFmOJEB
DPNPMBFWBMVBDJØORVFTFSFBMJ[BGVFSBEFMBVMB evaluación nacionalZMBevaluación ins-
titucionalRVFTFSFBMJ[BFODBEBJOTUJUVDJØOQBSBBDPNQB×BSMPTQSPDFTPTEJBSJPTEFMBVMB
DPOFMmOEFIBDFSMFVOQFSNBOFOUFTFHVJNJFOUPZNPOJUPSFPBMQSPDFTPEFFOTF×BO[BZ
BQSFOEJ[BKF
5BMDPNPMPFYQSFTBFM"SUÓDVMPEFM%FDSFUP MBFWBMVBDJØOEFMPTBQSFOEJ[BKFTEFMPT
estudiantes se realiza en los siguientes ámbitos:
1 Internacional.&M&TUBEPQSPNPWFSÈMBQBSUJDJQBDJØOEFMPTFTUVEJBOUFTEFMQBÓTFO
QSVFCBTRVFEFODVFOUBEFMBDBMJEBEEFMBFEVDBDJØOGSFOUFBFTUÈOEBSFTJOUFS
nacionales.
2 Nacional.&M.JOJTUFSJPEF&EVDBDJØO/BDJPOBMZFM*OTUJUVUP$PMPNCJBOPQBSBFM
'PNFOUPEFMB&EVDBDJØO4VQFSJPS IPZ*OTUJUVUP$PMPNCJBOPQBSBMB&WBMVBDJØO
EFMB&EVDBDJØO *$'&4
SFBMJ[BSÈOQSVFCBTDFOTBMFTDPOFMmOEFNPOJUPSFBSMB
DBMJEBEEFMBFEVDBDJØOEFMPTFTUBCMFDJNJFOUPTFEVDBUJWPTDPOGVOEBNFOUPFO
los estándares básicos.
3 Institucional.-BFWBMVBDJØOEFMBQSFOEJ[BKFEFMPTFTUVEJBOUFTSFBMJ[BEBFOMPTFT
UBCMFDJNJFOUPTEFFEVDBDJØOCÈTJDBZNFEJB FTFMQSPDFTPQFSNBOFOUFZPCKFUJWP
QBSBWBMPSBSFMOJWFMEFEFTFNQF×PEFMPTFTUVEJBOUFT
Proyecto Sé: Recursos de evaluación

Sé
1 1BSBFMÈNCJUPEFMBFWBMVBDJØOJOTUJUVDJPOBM FMProyecto elaboró
EJGFSFOUFTFWBMVBDJPOFT DVZPEJTF×PNPEVMBSGBDJMJUBMBBEBQUBDJØOB
los sistemas institucionales de evaluación propios de cada estableci-
miento educativo.
t &OMBHVÓBEFMNBFTUSPTFQSFTFOUBVOBevaluación diagnósticaQBSBRVFFM
NBFTUSPSFDPOP[DBMBTGPSUBMF[BTZMBTEFCJMJEBEFTDPORVFMMFHBOMPTFTUV
EJBOUFTBOUFTEFJOJDJBSFMB×PFTDPMBS
t $POUJFOFVODVBEFSOJMMPEFevaluación continua y formativa para cada gra-
EP DPOFMDVBMFMNBFTUSPQVFEFIBDFSVOTFHVJNJFOUPEFMPTBQSFOEJ[BKFT
EFMPTFTUVEJBOUFT&TUBTFWBMVBDJPOFTPSHBOJ[BEBTQPSUFNBT QSPDFTPTZOJ
WFMFTTPOnFYJCMFTZGÈDJMNFOUFBKVTUBCMFTBMBTOFDFTJEBEFTEFMPTNBFTUSPT

18 GUÍA DOCENTE
GUÍA DEL MAESTRO
2 1BSBFMÈNCJUPOBDJPOBM FMProyecto Sé
presenta Pruebas tipo
Saber EJTF×BEBT QBSB MB GBNJMJBSJ[BDJØO EF MPT FTUVEJBOUFT DPO
MBTQSVFCBTDFOTBMFTBQMJDBEBTBOJWFMOBDJPOBMQPSFM.JOJTUFSJP
EF&EVDBDJØO/BDJPOBMDPOFMQSPQØTJUPEFRVFDBEBDFOUSPFEV
DBUJWPQVFEBIBDFSVONPOJUPSFPBMBFEVDBDJØORVFJNQBSUFZB
los avances de sus estudiantes en relación con las competencias
ZMPTFTUÈOEBSFTCÈTJDPTEFmOJEPTQBSBFMQBÓT
La evaluación en el aula
-BFWBMVBDJØOFOMPTOJWFMFTEFFOTF×BO[BCÈTJDBZNFEJBTFEFCFDFOUSBSFOTVT
QSPQØTJUPTGPSNBUJWPT FTEFDJS FOBRVFMMPTRVFGBDJMJUFOFMBQSFOEJ[BKFEFUPEPT
MPTTVKFUPTRVFJOUFSWJFOFOFOFMQSPDFTPFEVDBUJWP#BKPFTUBQFSTQFDUJWBFTOF
DFTBSJPTVQFSBSFMDPODFQUPEFFWBMVBDJØOBTPDJBEPBMBDBMJmDBDJØOEFCFJNQMJDBS
VOBNJSBEBBNQMJBTPCSFMPTTVKFUPTZTVTQSPDFTPTZUFOFSQSFTFOUFRVFTFEFCF
caracterizar por los siguientes rasgos:
t %FCFTFSformativa, motivadora y orientadora FJOWJUBSBMBQSFOEJ[BKFEFUPEPTMPTBDUPSFT
JOWPMVDSBEPTFOFMMB-BQPTJCJMJEBEEFBVUPFWBMVBSTF FWBMVBSBPUSPTZTFSFWBMVBEPGBDJMJUB
FM DPOPDJNJFOUP QFSTPOBM Z EF MPT PUSPT Z GBDJMJUB FM FTUBCMFDJNJFOUP EF FTUSBUFHJBT QBSB
GPSUBMFDFSMPTQSPDFTPTEFBQSFOEJ[BKF
t %FCFVUJMJ[BSdiversas técnicas e invitar a consolidar fuentes de información EFNBOFSBRVF

QFSNJUBMBFNJTJØOEFKVJDJPTDPOUFYUVBMJ[BEPT-PTFYÈNFOFTPQSVFCBTOPTPOMPTÞOJDPT
SFDVSTPTEFFWBMVBDJØORVFUJFOFOMPTNBFTUSPT&TDPOWFOJFOUFJOUFHSBSEJWFSTBTFTUSBUFHJBT
EFWBMPSBDJØODPNPMBPCTFSWBDJØOEFMPTFTUVEJBOUFTEVSBOUFMPTUSBCBKPTJOEJWJEVBMFTP
HSVQBMFT TVTFTUJMPTFOMBSFBMJ[BDJØOEFUSBCBKPTQFSTPOBMFTPBSHVNFOUBDJØOEFSFTQVFT
UBT MBGPSNBDPNPGPSNVMBOJORVJFUVEFTPEVEBT FUD
t %FCFcentrarse en las formas de aprendizaje de los estudiantes EFNBOFSBRVFTFEFUFDUFO

MBTQPTJCMFTGPSUBMF[BTZEJmDVMUBEFTEFDBEBVOPEFMPTFTUVEJBOUFTZMPTNBFTUSPTQVFEBO
BQPZBSMPTEFBDVFSEPDPOTVTOFDFTJEBEFT
t %FCF TFS transparente, continua y procesual, se debe realizar a partir de criterios claros,
FTUBCMFDJEPTFODPOTFOTPZDPOPDJEPTQPSUPEPTZSFBMJ[BSTFEFNBOFSBDPOUJOVB OPDPNP
VOB BDUJWJEBE BJTMBEB BM mOBMJ[BS VO UFNB P VOJEBE 1PS FTUB SB[ØO MBT FWBMVBDJPOFT EFM
1SPZFDUP Sé
PGSFDFODSJUFSJPTEFFWBMVBDJØOQBSBDBEBBDUJWJEBEBKVTUBCMFTBMBUBCMBEF
FRVJWBMFODJBQSPQVFTUBQPSFM.&/
TABLA DE EQUIVALENCIAS - ESCALAS DE VALORACIÓN

Escala nacional Valoración cualitativa Valoración cuantitativa Nivel de desempeño
4VQFSJPS &YDFMFOUF "WBO[BEP
"MUP 4PCSFTBMJFOUF Intermedio
#ÈTJDP "DFQUBCMF #ÈTJDP
*OTVmDJFOUF
#BKP
%FmDJFOUF 1

19 GUÍA DOCENTE
Formación en valores
-Bformación en valores, es, en el Proyecto Sé
VOQVOUPEFQBSUJEBZVOFKFGVOEBNFO
UBM&OUFOEFNPTRVFMBTQSPQVFTUBTEJEÈDUJDBTEFCFOEBSSFTQVFTUBBMBOFDFTJEBEEF
VOBFEVDBDJØOJOUFHSBM BVOBGPSNBDJØOFOWBMPSFTRVFTFBBSUJDVMBEPSBDPOMBFOTF×BO[B
de las ciencias.
-PTWBMPSFTOPTPODPOUFOJEPTBJTMBEPTTJOPFMFNFOUPTSFDVSSFOUFTFOMBFOTF×BO[BRVF
USBUBNPTEFUSBOTNJUJS1PSFTPFOMPTUFYUPT DPNPFOMBTJNÈHFOFTPFOMBTBDUJWJEBEFT
TFFTDPHFOWBMPSFTRVFJOWJUBOBMBSFnFYJØOZBMEJÈMPHP*ODVMDBSFOMPTOJ×PTWBMPSFTRVF
MFTQFSNJUBOTFSNÈTGFMJDFTDPOTJHPNJTNPTZDPOMPTEFNÈTFTVOBEFMBTMBCPSFTEFMB
FTDVFMB BVORVFMBGBNJMJBZUPEBMBTPDJFEBEFTUÏOJNQMJDBEBTFOFMMP
5PEPTTBCFNPTRVFMPTWBMPSFTJOnVZFOEFDJTJWBNFOUFFOOVFTUSBFYJTUFODJB"DUVBNPT
KV[HBNPTZUPNBNPTEFDJTJPOFTFOSFMBDJØODPOMPTQSJODJQJPTNPSBMFTRVFWBNPTDPOT
USVZFOEP NFEJBOUF MBT FYQFSJFODJBT QFSTPOBMFT Z FO DPOTPOBODJB DPO FM NFEJP TPDJBM
FOFMRVFFTUBNPTJONFSTPT&OFTUFTFOUJEP MBFTDVFMBQSPNVFWFBRVFMMPTWBMPSFTRVF
DPOUSJCVZFOBHFOFSBSFTQBDJPTFOMPTRVFTFFKFSDJUBMBDPOWJWFODJB MBUPMFSBODJB MBTPMJ
EBSJEBEZFMSFTQFUP
Aprender a serFT RVJ[ÈT FMDPOUFOJEPNÈTEJGÓDJMEFFOTF×BS QFSPQPSPUSPMBEP FMSFUP
NÈTGBTDJOBOUFFOVOQSPZFDUPFEVDBUJWP{$ØNPTFBQSFOEFBTFS {$ØNPTFFOTF×B -B
FTDVFMBQVFEFQSPQPOFSEJTUJOUBTBMUFSOBUJWBTQBSBRVFDBEBVOPEFTBSSPMMFQMFOBNFOUF
TV JEFOUJEBE QFSTPOBM Z EFTDVCSB BRVFMMPT BTQFDUPT EF TV QFSTPOBMJEBE RVF MP IBDFO
ÞOJDPFJSSFQFUJCMF&TQSFDJTPBQSFOEFSBTFSQBSBRVFnPSF[DBMBQSPQJBQFSTPOBMJEBEZ
TFFTUÏFODPOEJDJPOFTEFPCSBSDPODSFDJFOUFDBQBDJEBEEFBVUPOPNÓB EFKVJDJPZEF
responsabilidad personal.
&MProyecto Sé FOMBCÈTJDBQSJNBSJB PSJFOUBMBGPSNBDJØOFOWBMPSFTBMBDPOTPMJEBDJØO

EFMBJEFOUJEBEEFMOJ×PZEFMBOJ×BUPNBOEPDPODJFODJBEFTVTDBQBDJEBEFTZEFTVT
MJNJUBDJPOFT-BWBMPSBDJØORVFFMMPTIBDFOEFTÓNJTNPTFTFMNPUPSEFMQSPQJPDPNQPS
UBNJFOUP Z BQSFOEJ[BKF &M NBFTUSP EFCF USBOTNJUJSMF DPOmBO[B Z TFHVSJEBE FNPDJPOBM
RVFTPOMBCBTFEFMBBVUPFTUJNB&OVODPOUFYUPEFBGFDUPZDPNQBTJØO MPTSFUPT MPT
FTGVFS[PT MBTOPSNBTZMBTFYJHFODJBTRVFJNQMJDBUPEPBQSFOEJ[BKFBERVJFSFOVOWBMPS
FEVDBUJWPQPTJUJWP6OOJ×PPOJ×BRVFTFTJFOUFRVFSJEPBQSFOEF ZBQSFOEFBRVFSFS

20 GUÍA DOCENTE
GUÍA DEL MAESTRO
&OFTUFOJWFMIFNPTRVFSJEPSFTBMUBSBMHVOPTvalores como:
Uso adecuado
ZSFTQPOTBCMFEFM
BHVBZPUSPTSF- "DUJUVEFT
"DUJUVE DVSTPTOBUVSBMFTZ
EFSFTQFUPZ positivas en relación
FOFSHÏUJDPT al medio ambiente.
BZVEBIBDJBUPEBT
las personas. $VJEBEPZSFTQFUP
EFQBJTBKFT BOJNB-
MFTZQMBOUBT
7BMPSBDJØO 3FnFKPEFMB
de todos los pluralidad de la socie-
USBCBKPTZ dad actual con un en-
QSPGFTJPOFT GPRVFEFJOUFHSBDJØO
3FDIB[PEFDVBMRVJFS
tipo de
discriminación.
Fomento
valores
EFMBFRVJEBEEF
HÏOFSP FOQSF- Insistencia en
sencia, responsa- la presencia de per-
bilidades, tareas sonas discapacitadas
ZBDUJUVEFT para conseguir su
JOUFHSBDJØOZSFTQF-
to en la sociedad.
4FOTJCJMJEBE
ZSFTQFUPIBDJB
MBTDPTUVNCSFTZ
Inclusión de
modos de vida de
MBTQFSTPOBTNBZPSFT
culturas distintas a
7BMPSBDJØO QBSBRVFDPOFTUFBDFS-
la nuestra.
EFMBTBMVEZDP- camiento generacional
nocimiento de TFSFGVFSDFOMPTMB[PT
MPTIÈCJUPTEF GBNJMJBSFTZBVNFOUFMB
SFTQFUPZDVJEB- BVUPFTUJNBEFMPTOJ×PT
do del cuerpo. ZEFMBTOJ×BT

21 GUÍA DOCENTE
Así son los niños
a quienes nos dirigimos
-
PTOJ×PTEFPDIPBEJF[B×PTSFBMJ[BOJNQPSUBOUFTBWBODFTFOMPTQMBOPTBGFDUJWPFJO-
UFMFDUVBM&MHSVQPEFBNJHPTDPCSBHSBOJNQPSUBODJB&NQJF[BOBJOEFQFOEJ[BSTFZB
DPOTUSVJSTVQSPQJBDPODJFODJBNPSBM&OFTUBFUBQBHFOFSBMNFOUFUJFOFOIBCJMJEBEFT
NPUSJDFTGVFSUFTZNVZQBSFKBT4JOFNCBSHP QVFEFIBCFSHSBOEFTEJGFSFODJBTFOUSFMPT
OJ×PTFOSFMBDJØODPOMBDPPSEJOBDJØO FOFTQFDJBMMBDPPSEJOBDJØOPKPNBOP
SFTJTUFODJB
FRVJMJCSJPZSFTJTUFODJBGÓTJDB
1 Desarrollo físico
&MEFTBSSPMMPEFEFTUSF[BTEFNPUSJDJEBEmOBTFFWJEFODJBOEFGPSNBTJHOJmDBUJWB
FJOnVZFOFOMBDBQBDJEBEEFMOJ×PQBSBFTDSJCJSFOGPSNBQVMDSB WFTUJSTFEFGPSNB
BEFDVBEBZSFBMJ[BSDJFSUBTUBSFBT DPNPUFOEFSMBDBNBPMBWBSMPTQMBUPT4FQFS-
DJCFOFOFTUBFUBQBWBSJBTDBSBDUFSÓTUJDBT
t &MDSFDJNJFOUPGÓTJDP RVFTFIBCÓBFGFDUVBEPDPOVOBSBQJEF[OPUBCMFEVSBOUF
MPTQSJNFSPTB×PTFTDPMBSFT DPNJFO[BBEFTBDFMFSBTF
t 1PSUÏSNJOPNFEJP NJEFOVOPTDNEFFTUBUVSBZQFTBOBQSPYJNBEBNFOUF
LH
t 4VFTUBUVSBBVNFOUBBSB[ØOEFVODJODPPTFJTQPSDJFOUPBMB×P BQSPYJNBEB-
NFOUF ZTVQFTPBSB[ØOEFVOQPDPNÈTEFMBMB×P
t -PTOJ×PTTPOMJHFSBNFOUFNÈTBMUPTRVFMBTOJ×BT
t -PTDBNCJPTMJHFSPTEFDPOTUJUVDJØORVFTFFGFDUÞBOFOFTUFQFSJPEPTPODPOTF-
DVFODJB FOHSBOQBSUF EFMBMBSHBNJFOUPEFMBTFYUSFNJEBEFT
t -PTBOUFDFEFOUFTHFOÏUJDPT BMJHVBMRVFMBOVUSJDJØOZFMFKFSDJDJPQVFEFOUFOFS
influencia sobre el crecimiento.
2 Desarrollo afectivo y social

&OUSFMPTPDIPZMPTEJF[B×PTMPTOJ×PTTBMFOEFTÓNJTNPTZFNQJF[BOBDPMBCPSBS
DPOMPTEFNÈT&MHSVQPEFDPNQB×FSPTBERVJFSFHSBOJNQPSUBODJB BMUJFNQPRVF
MBJOnVFODJBEFMPTQBESFTFTNFOPS4FQFSDJCFOFOFTUBFUBQBWBSJBTDBSBDUFSÓTUJDBT
t 7BO QFSEJFOEP FM FHPDFOUSJTNP Z QPS UBOUP FTUÈO NÈT QSFQBSBEPT QBSB
colaborarZcooperarDPOTVTDPNQB×FSPTZDPOMPTBEVMUPTEFTVFOUPSOP
t -FTHVTUBTFOUJSTFDBEBWF[NÈTJOEFQFOEJFOUFTEFMPTQBESFTZNÈTvinculados
a su grupo de amigos&OFTUFNPNFOUPBQBSFDFOMBTQSJNFSBTQBOEJMMBT RVF
TVFMFOTFSIPNPHÏOFBTUBOUPFOMBFEBEDPNPFOFMTFYP
t &TUÈOJONFOTBNFOUFNPUJWBEPTQBSBDPORVJTUBSMBBDFQUBDJØOEFTVHSVQPEF
DPNQB×FSPT
t &MFTQÓSJUVEFFRVJQPRVFDBSBDUFSJ[BBFTUBFEBEIBDFRVFMPTOJ×PTBQSFOEBOB
UPNBSEFDJTJPOFTFOHSVQP BDFQUFOMBTOPSNBTZEFTBSSPMMFOMBOPDJØOEFcon-
senso.
t %FGPSNBQSPHSFTJWBWBODPOTUSVZFOEPVOBNPSBMBVUØOPNB OBDJEBEFMBDPP-
QFSBDJØOZCBTBEBFOFMSFTQFUPNVUVPZMBTPMJEBSJEBE4PONVZFYJHFOUFTDPO-
TJHPNJTNPTZDPOFMDPNQPSUBNJFOUPEFMPTEFNÈT TPCSFUPEPDPOFMEFMPT
BEVMUPT4PONVZTFOTJCMFTBOUFMBKVTUJDJBZMBJOKVTUJDJB

22 GUÍA DOCENTE
GUÍA DEL MAESTRO
3 Desarrollo cognitivo
&OUSFMPTEJF[ZMPTPODFB×PTTFJOJDJBFMQBTPEFMQFOTBNJFOUPDPODSFUPBMQFOTBNJFO-
UPGPSNBM-PTOJ×PTTPODBQBDFTEFDPODFCJSBDDJPOFTJNBHJOBSJBTZBOUJDJQBSTVTSFTVM-
UBEPT1VFEFOUPNBSDPNPPCKFUPTVQSPQJPQFOTBNJFOUPZSB[POBSBDFSDBEFMNJTNP
&OFTUFQFSJPEPMBDBQBDJEBEEFBERVJSJSZVUJMJ[BSDPOPDJNJFOUPTMMFHBBVOFMFWBEP
HSBEPEFFmDJFODJB4FFWJEFODJBOEFNBOFSBDMBSBBMHVOPTFMFNFOUPTJNQPSUBOUFT
t &MQSPHSFTPEFTVcapacidad de abstracción RVFMFTQFSNJUFSFQSFTFOUBSBTQFDUPT
DBEBWF[NÈTBNQMJPTZWBSJBEPTEFMBSFBMJEBE
t &MBQFHPBTVFOUPSOP QPSMPRVFFTGVOEBNFOUBMMBFYQFSJFODJBEJSFDUBQBSBGBDJMJUBS
FMBQSFOEJ[BKF
t -BQSFPDVQBDJØOQPSFMgrado de coincidenciaRVFFYJTUFFOUSFTVTDPODFQUPTZMPT
EFMPTPUSPTOJ×PTZBEVMUPT ZFMTFOUJNJFOUPPUFNPSEFDPNFUFSFSSPSFT
t -BDVSJPTJEBEQPSUPEPMPRVFMFTSPEFBZFMEFTBSSPMMPEFTVcapacidad de observa-
ción"QSFOEFOBEJGFSFODJBSQBVMBUJOBNFOUFFMNVOEPGBOUÈTUJDPEFMNVOEPSFBM
4 Desarrollo del lenguaje

"NFEJEBRVFMPTOJ×PTBWBO[BOBUSBWÏTEFMPTB×PTEFMBFEVDBDJØOQSJNBSJB MBTJOUBYJT
ZMBQSPOVODJBDJØOTFQFSGFDDJPOBOZTFJODSFNFOUBFMVTPEFPSBDJPOFTNÈTDPNQMFKBT
4VTEFTFPTEFSFMBDJPOBSTFDPOMPTEFNÈTDPOWJFSUFOFMMFOHVBKFFOVOJOTUSVNFOUP
GVOEBNFOUBMQBSBMPHSBSVOBCVFOBDPNVOJDBDJØOEFOUSPEFMHSVQP4FEFTUBDBOBMHV-
nos logros.
t &MEFTBSSPMMPEFMBNFNPSJBMFTQFSNJUFRVFTV vocabulario sea cada vez más amplio
Z QPSUBOUP MBQSPEVDDJØOUFYUVBMTFBUBNCJÏONÈTDPIFSFOUF
t &OFTUFDJDMP FMMFOHVBKFTFDPOTUJUVZFFOFM medio esencialQBSBBZVEBSBSFDPSEBS
BBOBMJ[BSZBPSHBOJ[BSMBJOGPSNBDJØO"USBWÏTEFMMFOHVBKFTPODBQBDFTEFQMBOJmDBS
sus propias actividades.
t 4FDPOTPMJEBEFNBOFSBDMBSBFMMFOHVBKFWFSCBM
t 4VT habilidades comunicativas TPO QSPHSFTJWBNFOUF NÈT BNQMJBT Z SFTVMUBO JN-
QSFTDJOEJCMFTQBSBQPEFSQSPHSFTBSFOMBTPDJBMJ[BDJØOVUJMJ[BOFTUSBUFHJBTTPmTUJDB-
EBTQBSBOFHPDJBSZDPMBCPSBSFOMBJOUFSBDDJØOWFSCBMDPOEJGFSFOUFTJOUFSMPDVUPSFT

23 GUÍA DOCENTE
Así es Sé Matemáticas
1 Tapa de unidad
-BVOJEBEFNQJF[BDPOVOBEPCMFQÈHJOBFOMBRVFTFQSFTFOUBVOBQBOPSÈNJDBEFMUSBCBKPRVFTFSFBMJ[BSÈFO
ÏTUB VOUBMMFSEF$PNQFUFODJBMFDUPSBRVFQPOFBMPTFTUVEJBOUFTFODPOUBDUPDPOUFYUPTJOUFSFTBOUFTZBEFDVB-
EPTBMMFOHVBKFEFMPTOJ×PTZVOFOMBDFBMB8FC
Número, nombre de la unidad y texto. Competencia lectora. IncluyeVOUFYUPDPODPOUFOJEP Enlace web: www.redes-sm.net
&MOPNCSFFTFMFKFUFNÈUJDPRVFTFSÈ NBUFNÈUJDPQBSBTFSMFÓEPQPSMPTOJ×PTZDPOUFTUBSMBT portal donde el estudiante puede
EFTBSSPMMBEPFOUPEBVOJEBE&MUFYUP preguntas de la sección “Comprende” FTDVDIBSZVUJMJ[BSMPTSFDVSTPTJO-
RVFBDPNQB×BTJOUFUJ[BMBTJEFBTRVFTF UFSBDUJWPT
FTUVEJBSÈO
¿Qué vas a aprender? Enlace web: www.redes-sm.net, Ilustración.3FMBDJPOBEBDPOFMUFYUPZMB

Contiene la lista de los conceptos portal donde el estudiante puede UFNÈUJDBEFMBVOJEBE
RVFTFUSBCBKBSÈOFOMBVOJEBE FODPOUSBSZVUJMJ[BSMPTSFDVSTPT
JOUFSBDUJWPT

24 GUÍA DOCENTE
GUÍA DEL MAESTRO
2 Páginas de contenido y desarrollo de competencias

&MUSBUBNJFOUPEFMPTDPOUFOJEPT SFMBDJPOBEPTDPOMPTQFOTBNJFOUPTOVNÏSJDP FTQBDJBM
NÏUSJDP WBSJBDJPOBMZFTUBEÓTUJDPEFMBOÈMJTJTEFVOFKFNQMPTFODJMMP RVFMFTQFSNJUFOB
MPTOJ×PTFTUBCMFDFSVOBDPOFYJØOFOUSFMBTNBUFNÈUJDBTZTVBQMJDBDJØOFOMBSFTPMVDJØO
de situaciones cotidianas.
Un título RVF FYQSFTB EF GPSNB Un ejemplo DVZP BOÈMJTJT QFSNJUF

FYQMÓDJUBFMDPOUFOJEPNBUFNÈUJDP aclarar ideas sobre el concepto.
Presentación del concepto. Formaliza, en "DUJWJEBEFTQBSBFMdesarrollo de competencias FOMBTRVFTF

UÏSNJOPTTFODJMMPTFMDPODFQUPUSBCBKBEP USBCBKBOVOPPWBSJPTEFMPTQSPDFTPTNBUFNÈUJDPT ZRVFJODMV-
ZFOMBSFTPMVDJØOEFQSPCMFNBTSFMBDJPOBEPTDPOMBWJEBDPUJEJB-
OB DPOMBTNBUFNÈUJDBTPDPOPUSBTDJFODJBT"EFNÈTDPOUJFOF
una remisión para practicar lo aprendido o realizar más activida-
des en www.redes-sm.net

25 GUÍA DOCENTE
3 Resolución de problemas
&TUBTFDDJØO PGSFDFVOQSPHSBNBDPNQMFUPEFSFTPMVDJØOEFQSPCMFNBTFOFMRVFTFEFTBSSPMMBO
EJTUJOUBTFTUSBUFHJBTZTFSFGVFS[BOMPTDPODFQUPTUSBCBKBEPTFOMBTVOJEBEFT
4FQSFTFOUBFOGPSNBEFEJBHSBNBEFnVKPFJOWJUBBRVFMPTFTUVEJBOUFTTJHBOMBTFDVFODJBQSFTFO-
UBEBFOÏM DPOMBTDPSSFTQPOEJFOUFTFUBQBTZNPNFOUPTEFSFnFYJØO QBSBBOBMJ[BSMPTSFTVMUBEPT
PCUFOJEPTZFWBMVBSFMEFTBSSPMMPEFMUSBCBKPSFBMJ[BEP
Problema. 4JUVBDJØO EF Comprende el problema 'PSNVMB Practica con una guía. 4F Enlace a la Web. *OWJUB B WJTJUBS
la cotidianidad relacio- QSFHVOUBTPBDUJWJEBEFTRVFQFSNJ- presenta de manera guiada páginas con orientaciones sobre
nada con los conceptos ten tener claridad acerca de los da- PUSPQSPCMFNB QBSBRVFFM el concepto asociado a la estrate-
USBCBKBEPTFOMBVOJEBE UPTZMPRVFQJEFFMQSPCMFNB FTUVEJBOUFMPSFTVFMWB HJBUSBCBKBEBPDPOTFKPTBTFHVJS
FOMBSFTPMVDJØOEFQSPCMFNBT
Elabora un plan. 4FQSFTFO- Ejecuta el plan.0GSFDFIFSSB- Soluciona otros problemas. Plantea. 4F EBO FMFNFO-
UBOEFGPSNBDMBSBZPSHBOJ- NJFOUBTQBSBFKFDVUBSFMQMBOZ *ODMVZF QSPCMFNBT RVF JOWJ- UPTQBSBRVFMPTFTUVEJBO-
[BEB QSFHVOUBT P BDUJWJEB- TPMVDJPOBSFMQSPCMFNB tan a la aplicación de la es- UFT GPSNVMFO TVT QSPQJPT
EFT RVF JOWJUBO B DPODFCJS USBUFHJBUSBCBKBEB QSPCMFNBT
un plan para solucionar la Comprueba. *OWJUB B MB WFSJ-
TJUVBDJØOQMBOUFBEB mDBDJØO EF MPT SFTVMUBEPT Z B
MB BVUPDPSSFDDJØO EFM USBCBKP
SFBMJ[BEP

26 GUÍA DOCENTE
GUÍA DEL MAESTRO
4 Ciencia, Tecnología y Sociedad

&TUBTFDDJØOTFFODPOUSBSÈFOMBTEPTQSJNFSBTVOJEBEFTEFMMJCSPZQPOFFOFWJEFODJBMB
JNQPSUBODJBRVFMBTÈSFBTUSBOTWFSTBMFTUJFOFOQBSBFMEFTBSSPMMPEFMDVSSÓDVMP&OFMMBTTF
JEFOUJmDBOEPTTFDDJPOFT
Desarrollo y evolución de la tecnología.

"OBMJ[BZPGSFDFFKFNQMPTEFMEFTBSSPMMPUFD-
OPMØHJDP EFTEF EJWFSTPT DBNQPT EF MBT NB-
UFNÈUJDBT $POUJFOF FOMBDF B MB 8FC EPOEF
se puede aprender más sobre la temática tra-
CBKBEB
Apropiación y uso de herramientas.4FUSB-

CBKBFOGPSNBEFIJTUPSJFUBZQPOFFOFWJEFO-
DJBFMWBMPSEFMBTOVFWBTUFDOPMPHÓBTZMBTQP-
TJCJMJEBEFT RVF FTUBT PGSFDFO DVBOEP FTUÈO
PSJFOUBEBTBMSFGVFS[PZDPOTPMJEBDJØOEFMPT
BQSFOEJ[BKFTCÈTJDPT

27 GUÍA DOCENTE
5 Aprender a aprender
&TUBTTFDDJPOFTTFFODVFOUSBOBMmOBMEFMBTEPTÞMUJNBTVOJEBEFTEFMMJCSP5JFOFODPNPmOBMJEBE
CSJOEBSFTQBDJPTEFSFnFYJØOGSFOUFBUFNBTQSPQJPTEFMFOUPSOP BTÓDPNPMBDPOTUSVDDJØOEFDP-
OPDJNJFOUPEFOUSPZGVFSBEFMBTNBUFNÈUJDBT
Aprender a Aprender. La información que presenta, invita a los estudiantes a aplicar los co-
nocimientos en actividades paso a paso. Su desarrollo permite construir nuevos aprendizajes
relacionados con las matemáticas o con otras áreas del conocimiento.

28 GUÍA DOCENTE
GUÍA DEL MAESTRO
6 Competencias ciudadanas y Formación en valores

Competencias ciudadanas. Ofrecen consejos para el desarrollo de valores y de competencias ciuda-
danas a partir de la realización de ejercicios determinados. Contiene título, historieta y las secciones
Analiza y Me pongo en los zapatos del otro.
Formación en valores. #VTDB RVF MPT FTUV-

EJBOUFT SFnFYJPOFO BQMJRVFO SFMBDJPOFO Z
BEPQUFODPNQPSUBNJFOUPTGSFOUFBFMMPTNJT-
NPT BTVTDPNQB×FSPTZBTVFOUPSOPTPDJBM
ZOBUVSBM
Valor.5FYUPRVFDPOUJFOFMBEFTDSJQDJØOEFMWBMPSZMBJN-
portancia de ponerlo en práctica.

29 GUÍA DOCENTE
7 Competencias matemáticas - Cuaderno de trabajo
*OWJUBBRVFMPTFTUVEJBOUFTTFBQSPQJFOEFMFTQBDJPRVFIBCJUBO DPOP[DBOMBDVMUVSBDPMPNCJBOB
ZFWJEFODJFOVOBWF[NÈTRVFMBTNBUFNÈUJDBTTFFTUVEJBOQBSBBQMJDBSMBTFOMBWJEBDPUJEJBOBZ
PGSFDFOVOHSBOBQPSUFQBSBFMDPOPDJNJFOUPEFPUSBTDJFODJBT
&OMBTDBSUJMMBTTFJEFOUJmDBOUSFTTFDDJPOFT
Talleres.4POEJF[FOUPUBMDVZBTUFNÈUJDBTTFDFOUSBOFOFMDP-
OPDJNJFOUPEFMFTQBDJPPEFEJTUJOUBTQBSUJDVMBSJEBEFTZDVSJP-
TJEBEFTEFMBFDPOPNÓB UVSJTNPZDPOWJWFODJBFOFMCBSSJP-BT
BDUJWJEBEFTRVFQMBOUFBOJOWJUBOBUSBCBKBSMBTNBUFNÈUJDBTFO
DPOUFYUP

30 GUÍA DOCENTE
GUÍA DEL MAESTRO
Juegos, trucos y curiosidades.0GSFDFOEJWFSTPTFKFSDJDJPTQBSBSFBMJ[BSEJCVKPT

TJOMFWBOUBSFMMÈQJ[EFMQBQFM KVFHPTOVNÏSJDPTEFEJWFSTBTEJmDVMUBEFTZDVSJP-
TJEBEFTRVFOPTEFKBONBSBWJMMBEPT
Talleres de comprensión lectora. 1SFTFOUBO VOB MFDUVSB DPO TV DPSSFTQPOEJFOUF

UBMMFSFOFMRVFTFEFTBSSPMMBOFMFOSJRVFDJNJFOUPEFWPDBCVMBSJP MBJEFOUJmDBDJØO
EFJEFBT FMFTUBCMFDJNJFOUPEFTFDVFODJBTZSFMBDJPOFT MBFTUJNBDJØOZDÈMDVMPEF
PQFSBDJPOFT FOUSFPUSBT

31 GUÍA DOCENTE
Números de tres cifras
1
Esta unidad está orientada a la comprensión del sistema decimal de
numeración y al dominio de algunas operaciones aritméticas básicas.
Como primera medida se trabaja el concepto de conjunto, su represen-
tación y las relaciones de pertenencia y contenencia. Luego se busca
apoyar a los niños en el desarrollo de sus habilidades en cuanto a la lec-
tura y escritura de números hasta de tres cifras y en el establecimiento
de relaciones de orden. Posteriormente, se orienta a los niños para que
comprendan los diversos significados de la adición y de la sustracción,
el dominio de los algoritmos y a su aplicación en la solución de proble-
mas de la vida diaria.
ESTÁNDARES PROCESOS INDICADORES

tReconozco significados del número en EJERCITACIÓN tReconoce el valor posicional de
diferentes contextos (medición, conteo, tRealizar cálculos rápidos de las cifras de un número.
comparación, codificación, localización, adición y sustracción. tIdentifica y descompone
entre otros).
COMUNICACIÓN números de tres cifras.
tDescribo, comparo y cuantifico situaciones
tDescribir situaciones mediante tIdentifica y nombra los términos
con números, en diferentes contextos y con
números hasta 999 y las de la adición y de la sustracción.
diversas representaciones.
relaciones entre ellos.
tComprende que la adición
tResuelvo y formulo problemas en
RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS es la operación inversa de la
situaciones aditivas de composición y
tUtilizar contextos reales de sustracción y viceversa.
transformación.
la adición para la solución de tEfectúa adiciones sin
tIdentifico si a la luz de los datos de un situaciones de comparación y de reagrupación y con ella.
problema los resultados obtenidos son o cambio.
no razonables. tRealiza sustracciones sin
MODELACIÓN desagrupación y con ella.
tExpresar números a partir de
tResuelve situaciones que
la suma del valor posicional de
requieren de la adición, de la
cada una de sus cifras.
sustracción o de ambas.
CIENCIA, TECNOLOGÍA Y SOCIEDAD

tReconozco y describo la importancia de algunos artefactos en el desarrollo de actividades cotidianas en mi
entorno y en el de mis antepasados.

s
Ampliación GUÍA DEL MAESTRO

RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS CONOCIMIENTO
1 3
DE LA CALCULADORA
ESTRATEGIA SUGERIDA Plantee como objetivo principal identificar las par-
Para fortalecer el desarrollo de los temas de esta tes de la calculadora, la forma en la que se diferen-
unidad, trabaje en la solución de una situación adi- cian las teclas que la componen y la forma en la que
tiva de igualación en la que para hallar la diferencia aparecen los datos en la pantalla de información
entre cantidades, sea necesario plantear una sus- a medida que se oprimen las teclas. Permítales a
tracción. los niños que comenten acerca de las calculadoras
que conocen y las diferencias que se pueden esta-
2 CIENCIA, TECNOLOGÍA Y SOCIEDAD

Puede presentar otros sistemas de representación
numérica como los números romanos a través de
blecer entre ellas.
una pequeña reseña sobre las características del

sistema de numeración romano. También invite a
reflexionar acerca de cómo sería una calculadora
en la que se utilizan estos números.
CONCEPTOS PROCEDIMIENTOS ACTITUDES CARTILLA

tUnidades y decenas tIdentificación del valor tValoración de la teoría tPara reforzar los conceptos
tLa centena posicional de una cifra. de conjuntos en las trabajados en el unidad
tComparación de números actividades diarias que puede invitar a sus
tNúmeros de tres cifras
de tres cifras. requieren de procesos estudiantes a desarrollar
tValor posicional como clasificar, etiquetar la totalidad o parte de los
tComposición y
tRelaciones numéricas u organizar elementos siguientes talleres:
descomposición de
hasta 999 según sus características.
cantidades. 5
BMMFS1
tLa adición y sus términos tValoración de las Los barrios de mi
tCálculo de sumas y
tAdición hasta 999 operaciones básicas ciudad
diferencias.
de la adición en la
tLa sustracción y sus términos tAdición sin reagrupación 5
BMMFS
resolución de situaciones
tSustracción hasta 999 y con ella. reales. Las zonas recreativas
tAdición sin reagrupación y tSustracción sin del barrio
tAceptación, de buen
con ella desagrupación y con ella. agrado, las opiniones 5
BMMFS
tSustracción sin desagrupación ajenas, valorándolas “Prados del tesoro”
y con ella críticamente.
5
BMMFSEFDPNQSFOTJØO
tValoración del aporte MFDUPSB
de las matemáticas a Juegos del mundo
las ciencias sociales,
en el conteo de los
integrantes de un grupo
particular.
FORMACIÓN EN VALORES
tDedicación y esfuerzo para lograr metas personales y grupales.

Números de cuatro cifras
1
La segunda parte de esta unidad está orientada a la solución de situa-
ciones aditivas entre números de cuatro cifras. Como primera medida
se trabajan las unidades de mil, las relaciones de orden entre cantida-
des y la identificación de cantidades pares e impares. Luego se presen-
tan los procedimientos que permiten realizar adiciones y sustracciones
entre cantidades cuyo resultado no excede a 9 999, bien sea reagru-
pando para el caso de la adición o desagrupando para el caso de la
sustracción. Finalmente, se busca que los niños manejen las decenas de
mil y estimen el resultado de adiciones y sustraccciones.

tReconozco significados del número en COMUNICACIÓN tDomina la lectura y escritura de
diferentes contextos (medición, conteo, tDescribir situaciones mediante números de cuatro cifras.
comparación, codificación, localización, números y las relaciones entre tDetermina cuándo un número
entre otros). ellos. de cuatro cifras es mayor, menor
tDescribo, comparo y cuantifico situaciones RAZONAMIENTO o igual que otro.
con números, en diferentes contextos y con tAproxima números a la unidad
tComparar los resultados de
diversas representaciones. de mil más cercana.
diferentes operaciones y analizar
tResuelvo y formulo problemas en la validez de los mismos. t Diferencia números pares e
situaciones aditivas de composición y impares.
transformación. RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
tResolver situaciones utilizando tCalcula la suma de adiciones con
tIdentifico si a la luz de los datos de un reagrupación y sin ella.
dos o más operaciones de tipo
problema los resultados obtenidos son o
aditivo. tCalcula diferencias con
no razonables.
MODELACIÓN desagrupación y sin ella.
tResolver un problema a partir de tEstima sumas y diferencias como
su relación o similitud con otro método de validación de un
desarrollado anteriormente. resultado.
EJERCITACIÓN tResuelve con fluidez problemas
tLeer y escribir números de hasta de comparación.
cuatro cifras.

tExploro mi entorno cotidiano y diferencio elementos naturales de artefactos elaborados con la intención de
mejorar las condiciones de vida.

Secciones GUÍA DEL MAESTRO
especiales SÉ MATEMÁTICAS PRIMARIA
RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS (PÁGS. 42 - 43) CIENCIA, TECNOLOGÍA Y SOCIEDAD (PÁG. 44)
1 ESTRATEGIA SUGERIDA
Para esta sección se plantea una situación aditiva de
comparación y de cambio. Para resolverlo, es nece-
2 En esta sección se presenta una breve descripción
de la historia de creación de la imprenta, así como
una sencilla biografía de su inventor. Finalmente,
sario averiguar la totalidad de videos documentales se invita a los niños a analizar los aportes que ha
que hay en una biblioteca, teniendo como datos traído a la sociedad actual el uso de esta herra-
conocidos la cantidad inicial de videos y el número mienta tecnológica y se proponen algunas pre-
de videos que reciben en otro momento. guntas para cuya solución es necesario plantear y
resolver algunas operaciones de tipo aditivo.
Aproveche para dialogar con los niños acerca de
las diferentes estrategias que pueden aplicar para
CONOCIMIENTO
3
DE LA CALCULADORA (PÁG. 45)
encontrar la solución a un problema.
Se continúa trabajando en el uso de la calculado-
ra, mostrándoles a los niños la manera de realizar
adiciones y sustracciones utilizando este elemento
tecnológico. Es necesario recalcar la importancia
de analizar y validar los resultados obtenidos.

tUnidades de mil tLectura y escritura de tValoración de las tPara reforzar los conceptos
tNúmeros de cinco números. operaciones de adición trabajados en el unidad
cifras y sustracción como puede invitar a sus
tComparación de números
sistema de resolución estudiantes a desarrollar
tRelaciones numéricas de cuatro cifras.
de situaciones que la totalidad o parte de los
tNúmeros pares e impares tClasificación de números impliquen agrupar, siguientes talleres:
según sean pares e desagrupar, combinar,
tAdición con números cuyo 5
BMMFS
impares. comparar, entre otras.
resultado no excede a 9 999 El comercio en el barrio
tCálculo de sumas sin tAceptación, de buen
tSustracción con números cuyo agrado, de las opiniones 5
BMMFS
reagrupación y con ella.
resultado no excede a 9 999 ajenas, valorándolas El cine de mi barrio
tCálculo de diferencias sin críticamente.
tDecenas de mil 5
BMMFS
desagrupación y con ella.
tGusto por el rigor y el Compras para el bazar del
tEstimaciones t Aproximación de orden en la presentación barrio
cantidades a la unidad de de trabajos escritos. 5
BMMFSEFDPNQSFOTJØO
mil más cercana. tParticipación activa MFDUPSB
tEstimación de resultados. durante la realización de Juegos del mundo
trabajos grupales.
tMotivación a la expresión
y justificación de ideas
en la resolución o
comprensión de las
situaciones planteadas.
tValoración del esfuerzo de los padres de familia para apoyar moral y económicamente a sus hijos.

Números de tres cifras
Punto de partida Sugerencias didácticas
El trabajo de las dos páginas con las que se inicia esta
UNIDADES Y DECENAS (PÁGS. 10 - 11)
unidad son de suma importancia para el desarrollo de
los temas y actividades que se proponen en ella. Oriente a los niños para que identifiquen las regletas
de Cuisenaire.
Puede invitar a los niños a describir la ilustración y a
leer los títulos antes de realizar la lectura. Oriente a
los niños para que mencionen qué relación hay entre
el título y la imagen.
Para establecer una proyección del trabajo que se
propone para esta unidad, puede partir de la lectura
de la lista de conceptos globales que se presentan
en la sección ¿Qué vas a aprender? y comentar con
los niños algunos ejemplos para evitar confusiones.
Además puede motivarlos a que digan qué conceptos
reconocen en esta lista y escribirlos en el tablero para
favorecer su recordación. Recuerde la importancia de
lograr la participación de todos los niños y de elabo-
rar previamente un listado de preguntas que faciliten
la reflexión acerca de los temas que se van a tratar en Luego pregunte: Si la regleta blanca vale 1, ¿cuánto va-
la unidad y la forma en la que éstos contribuyen al len las otras? Sugiera a los estudiantes que representen
desarrollo de los estudiantes. números de dos cifras utilizando las regletas anaranja-
das y las blancas.
Competencias lectoras
Puede solicitarles a los niños que se fijen en cómo
LA CENTENA (PÁGS. 12 - 13)
está organizado el texto. Pregúnteles qué signos re-
conocen e invítelos a fijarse en los guiones y la ma- Trabaje nuevamente con las regletas de Cuisenaire.
nera que se utilizan para escribir el diálogo entre los Pregúnteles a los niños cuántas regletas anaranjadas se
personajes. necesitan para formar un cuadrado. Explíqueles que el
cuadrado que se formó equivale a una centena, es de-
Además de las preguntas que se presentan en el libro cir, a diez regletas anaranjadas.
del estudiante puede proponer otras como: ¿Cuál es
el nombre de los personajes? ¿Cómo es el lugar en el
que se desarrolla la historia? ¿Cómo se leen los valo-
res que tienen los premios del dibujo? ¿Qué premio
te gustaría ganar si estuvieras en el lugar de las niñas?
Entre otras.
EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA EJES TRANSVERSALES

tInvite a los niños a desarrollar la prueba diagnóstica. EDUCACION EN VALORES
Converse con ellos acerca del trabajo que van a realizar tPida a los niños que expliquen brevemente por qué el
y explíqueles que su desarrollo les permitirá poner en trabajo en equipo permite lograr un propósito común.
evidencia hasta dónde recuerdan los temas trabajados Oriéntelos para que mencionen qué se necesita para
en años anteriores, y de las competencias que tienen en lograr conformar un verdadero equipo y qué actitudes
el uso de las matemáticas. Acláreles que el objetivo no benefician el desarrollo de las actividades grupales.
es evaluarlos para presentar algún informe acerca de su
INTELIGENCIA EMOCIONAL
rendimiento sino el encontrar los puntos claves para el
desarrollo de las clases posteriores. tPregúnteles a los niños cómo alentarían a alguien para
trabajar en un proyecto a pesar de que parezca muy
Recuerde que a partir de los resultados obtenidos
difícil. Motívelos a expresar si alguna vez se han sentido
puede apoyar la toma de decisiones con respecto a la
desmotivados para realizar alguna tarea y qué hicieron en
planeación de clases atendiendo a los conceptos previos
esa situación.
de los estudiantes y las dificultades que se pongan en
evidencia.

NÚMEROS DE TRES CIFRAS (PÁGS. 14 - 15) LA SUSTRACCIÓN Y SUS TÉRMINOS (PÁGS. 22 - 22)
Para que la asimilación de estos conceptos sea más Antes de comezar, es conveniente repasar el valor po-
sencilla, es posible utilizar, por ejemplo, empaques de sicional de las cifras para lograr una correcta ubicación
tetra pack de leche. Se pueden relacionar las decenas de los números, cuando las sustracciones se realizan
con cajas de diez cartones y las centenas con cajas de manera vertical. Además la utilización de material
grandes de 100 cartones de leche. concreto como el ábaco facilitará la comprensión del
algoritmo.
RELACIONES NUMÉRICAS HASTA 999 (PÁGS. 16 - 17) SUSTRACCIÓN CON NÚMEROS DE TRES CIFRAS (PÁGS. 24- 25)
Repase el valor de las cifras de un número, para que Las sustracciones con desagrupación requieren de una
los niños lleguen a entender que, al comparar dos nú- mayor concentración y atención por parte de los niños.
meros, se debe empezar comparando la cifra de orden Si utilizan el ábaco, suelen ver más claro el cambio de
mayor; en el caso de los números de tres cifras, se debe unidades, puesto que ellos mismos dicen: “Como no
empezar por las centenas. tengo unidades, desagrupo una decena para obtener
Numere en orden consecutivo a los estudiantes del diez”. Recuérdeles que no deben olvidar descontar la
curso. Pídale a uno de ellos que se ubique al frente de decena o centena que se desagrupó.
los demás. Luego, pida en voz alta que pasen los dos
niños con los números siguiente y anterior del número
que muestra el estudiante.
SUGERENCIAS PARA LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
LA ADICIÓN Y SUS TÉRMINOS (PÁGS. 18 - 19) El problema que se presenta en esta unidad corres-
Recuérdeles a los niños el valor posicional de las cifras ponde a problemas aditivos de comparación y de
de un número, por ejemplo el 52, así como su com- cambio. La característica principal de este tipo de
posición y descomposición. Aproveche la utilización problemas es que el enunciado muestra una cantidad
de material concreto, como las regletas de Cuisenaire, inicial que se ve modificada en el tiempo para dar lu-
para aclarar las dudas y facilitar la comprensión. Por gar a una cantidad final.
ejemplo:
Para propiciar el desarrollo de esta sección, puede
leer en voz alta el enunciado del problema e invitar
a los niños a expresar los datos que conocen, para
25 + 13 = 38 luego establecer la relación que existe entre ellos y
poder calcular o hallar el dato desconocido que co-
rresponde a la cantidad final que se menciona en este
tipo de problemas.
ADICIÓN CON NÚMEROS DE TRES CIFRAS (PÁGS. 20 - 21)

Explíqueles a los niños el significado de la expresión
“… y llevo una”: diez unidades se agrupan para formar
una decena, puesto que son cantidades equivalentes.
t www.profesorenlinea.cl/
Para los estudiantes con dificultades en el aprendizaje, matematica/Sumasejercicios.htm.
sería conveniente comenzar con las operaciones con Allí encontrará otras actividades
material concreto; posteriormente, escrito y concreto, y operaciones de adición y
y finalmente, escrito solamente. sustracción para practicar los temas
estudiados en la unidad.
t http://www.primaria.profes.net/
dificultades.asp Aquí encontrará
algunos documentos interesantes
relacionados con la superación
de dificultades en las relaciones
sociales y en el aprendizaje.

Números de cuatro cifras
El índice, los títulos y subtítulos, las palabras en negrita UNIDADES DE MIL (PÁGS. 26 - 27)
o en cursiva, las ilustraciones y los cuadros… son ele- Socialice con los niños el año de nacimiento de cada
mentos del texto que ayudan a mejorar la compren- uno y pregúnteles cuántas cifras tiene este número.
sión del mismo. Por ello, es conveniente que les pre- Pídales que propongan otros números e inicie así el
sente una lectura relacionada con el tema, (Asegúrese desarrollo del tema. Es muy importante que los niños
de que involucre una situación problema y que ade- adquieran comprensión en la relación entre una unidad
más esté acompañada por una imagen) en la que los de mil y sus equivalencias en unidades, decenas y cen-
niños realicen esta mirada preliminar y expresen las tenas. Para ellos se puede valer de representaciones
ideas que se generan a partir de los elementos des- concretas como los bloques multibase y el ábaco.
critos anteriormente. Oriéntelos para que relacionen
los títulos que encuentran al interior de la unidad y los NÚMEROS HASTA 9 999 (PÁGS. 28 - 29)
que hacen parte de la lectura que les presentó. Cuando los niños logren mecanizar la composición y
Tenga en cuenta que los conceptos que se trabajan descomposición de números, no tendrán mayores di-
en esta unidad permitirán a los estudiantes descubrir ficultades en establecer modelos de aplicación de
algunas regularidades de los números y confirmar que estos conceptos en números de cuatro o más cifras.
esta ciencia prepara la mente para descubrir muchas Aproveche el trabajo con el ábaco para que los estu-
maravillas que hay en su entorno. diantes identifiquen que en el sistema decimal de nu-
meración la ubicación de una cifra es relevante.
Repase con los niños los números de dos y tres cifras,
su lectura y escritura. Pregúnteles sobre los precios de RELACIONES NUMÉRICAS (PÁGS. 30 - 31)
sus juguetes favoritos y pídales que identifiquen el nú- Lleve al salón de clase una báscula y pese a cada uno
mero de cifras de éstos. Insista en que los números de los niños. Exprese el peso en gramos de tal mane-
hasta 99 999 se separan con un espacio las tres primera que se puedan establecer las comparaciones entre
ras cifras, empezando a contar por la derecha. las cantidades obtenidas y de esta manera poder esta-
Competencia lectora blecer cuál es la persona que pesa más y la que pesa
menos.
Después de realizar la lectura, puede orientar a los ni-
Aproveche para recordarles a los estudiantes que al
ños para que respondan preguntas relacionadas con
comparar números de cuatro o más cifras, se comparan
las diferentes competencias lectoras. Por ejemplo:
las cifras de igual valor posicional y que están situadas
$PNQFUFODJBJOUFSQSFUBUJWB más a la izquierda.
¿Dónde puedes encontrar los datos necesarios para
resolver este problema? NÚMEROS PARES E IMPARES (PÁGS. 32 - 33)
Propóngales a los estudiantes que formen una fila.
$PNQFUFODJBBSHVNFOUBUJWB Hágales notar que uno tiene dos zapatos, o lo que es
¿Crees que a los niños no les preocupa la economía al lo mismo, un par; que dos tienen cuatro, es decir, dos
comprar artículos? ¿Por qué? pares..., y así sucesivamente.
$PNQFUFODJBQSPQPTJUJWB
¿Podrías resolver el problema sin leer el texto?
¿Podrías resolver el problema sin mirar el dibujo?
EVALUACIÓN ENTRE PARES EJES TRANSVERSALES
tLa coevaluación permite que los niños y las niñas COMPETENCIAS CIUDADANAS
actúen y piensen en función de su grupo. De esta tEs importante hablar con los niños acerca de la
manera aprenden a emitir juicios acerca del trabajo importancia del respeto por las diferencias físicas y de
de sus compañeros tanto a nivel del desarrollo de opiniones que puede existir entre los integrantes del
trabajos o tareas como a nivel de la convivencia y de grupo.
las implicaciones que sus actuaciones individuales
tienen en el desarrollo general del grupo.
tReflexione con los niños sobre actividades que realizan
tUna plenaria o puesta en común puede ser una
en familia como ir de compras o visitar un parque
estrategia para que los estudiantes analicen y
y pídales que cuenten cómo se comportan con sus
expresen lo que piensan acerca de los logros o
padres y hermanos. Invítelos a reflexionar acerca de
deficiencias que obtuvo el grupo en torno a algún
cómo ellos colaboran para que las salidas en familia
aspecto o tema. Inicialmente el docente es quien
sean agradables y enriquecedoras para todos.
propone el tema central de reflexión, y quien dirige
la sesión para que no se pierda el objetivo de la
evaluación.

Explíqueles que la secuencia de números pares corres- ESTIMACIONES (PÁGS. 40 - 41)

ponde a la serie que va de 2 en 2, empezando a sumar Pregúnteles a los niños si han observado en los alma-
desde 0. Que la secuencia de números impares es la cenes, letreros de promoción con valores como $8 999
serie de números que van de 2 en 2, pero empezando e indague sobre cuál creen que será el precio real que
a sumar desde 1. se debe pagar. Explíqueles que se trata de una aproxi-
Escriba en el tablero una lista de 20 números y pídales mación del valor inicial. Sugiérales situaciones que re-
que los clasifiquen en impares o pares. Ayúdelos a es- quieran de la estimación, por ejemplo, que consulten
tablecer relaciones como: los números pares terminan el precio de varios artículos de la canasta familiar, y que
en 0, 2, 4, 6 u 8; los números impares terminan en 1, 3, los aproximen a la unidad de mil más cercana.
5, 7 o 9.
ADICIÓN CON NÚMEROS CUYO RESULTADO NO EXCEDE

A 9 999 (PÁGS. 34 - 35) OPERACIONES COMBINADAS TEMA COMPLEMENTARIO
Para enfatizar en la resolución de problemas aplicando Es importante aclarar la diferencia que existe entre el
la adición, pídales llevar billetes didácticos y jugar al paréntesis que se utiliza en el lenguaje escrito (para
banco. introducir aclaraciones) y en el lenguaje matemático
(indica la primera operación que se debe resolver).
Propóngales que intercambien billetes de $5 000 por
Utilice esquemas que faciliten la visualización del cál-
otros de $1 000 y billetes de $2 000 por monedas.
culo de una operación combinada.
Pueden formar parejas para que sumen dos o más can-
tidades de dinero. Luego comparen los resultados y
escriban en el cuaderno la operación matemática co-
rrespondiente. SUGERENCIAS PARA LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
Utilice situaciones que pertenezcan a los problemas
SUSTRACCIÓN CON NÚMEROS CUYO RESULTADO NO EXCEDE A de tipo aditivo de igualación. En ellos, una de las can-
9 999 (PÁGS. 36 - 37) tidades debe modificarse o se modifica creciendo o
Es importante respetar los procedimientos utilizados disminuyendo para llegar a ser igual a la otra cantidad.
por cada uno de los estudiantes, independientemente Por ello, es necesario que los niños interpreten la rela-
de que coincidan o no con el presentado en el texto ción que existe entre los datos dados en este tipo de
o con el que se utilice más generalmente en la ense- problemas, valiéndose de las expresiones puntuales
ñanza. Permítales contar con los dedos, si es necesa- que se usan en el enunciado. Por ejemplo, es clave la
rio. Recuerde que este fue el método utilizado por los expresión:
hombres primitivos. Proponga ubicar varios dígitos en
una tabla de valor posicional y calcular su diferencia. ... tiene tantos como…
Enfatice en que para sustraer números naturales es ne- Apoye a los niños para que identifiquen la operación
cesario que el minuendo siempre sea mayor que el sus- correspondiente.
traendo. Por ejemplo, si se ubican las cantidades 8 521
y 7 420 en la tabla:
um c d u
7 4 2 0
8 5 2 1
La sustracción no se puede efectuar.
thttp://www.amolasmates.
DECENAS DE MIL (PÁGS. 38 - 39) es/flash/granja/granja-
Para trabajar este tema puede solicitarles a sus estu- matematicas.html. Ofrece un
diantes que diseñen dinero didáctico con las deno- divertido juego en el que los
niños podrán resolver diferentes
minaciones de 1 000 y 10 000 pesos. Luego, pídales
operaciones aditivas además de
que organicen en el salón una tienda en la que puedan aprovechar su agilidad visual.
jugar a comprar diferentes artículos. Aproveche para
presentar la relación de equivalencia existente entre un
billete de 10 000 pesos y diez de 1 000. Al final pídales
que describan cómo se sintieron y las dificultades que
tuvieron al desarrollar la actividad.

La multiplicación
2
En esta unidad se da inicio al conocimiento de las nociones básicas
de la multiplicación, como su relación con la adición, el reconocimien-
to y significado de sus términos, la construcción y aprendizaje de las
tablas de multiplicar y las propiedades que cumple esta operación.
Adicionalmente, se trabaja formalmente el algoritmo de la multipli-
cación, teniendo en cuenta los diferentes grados de complejidad que
puede tener para los niños.

tReconozco significados del número en RAZONAMIENTO tComprende diferentes
diferentes contextos (medición, conteo, tConocer el significado de la significados de la multiplicación.
comparación, codificación, localización, multiplicación y la manera tRepresenta las multiplicaciones
entre otros). como puede representarse utilizando dibujos, diagramas o
tUso diversas estrategias de cálculo gráficamente. arreglos de filas y columnas.
(especialmente cálculo mental) y de EJERCITACIÓN tIdentifica situaciones en las
estimación para resolver problemas en
tUtilizar el algoritmo de la que se puede emplear la
situaciones aditivas y multiplicativas.
multiplicación de manera eficaz. multiplicación para calcular
tReconozco propiedades de los números resultados.
COMUNICACIÓN
(ser par, ser impar, etc.) y relaciones entre
tRepresentar ideas matemáticas tConstruye, aprende y memoriza
ellos (ser mayor que, ser menor que, ser
mediante dibujos u operaciones. las tablas de multiplicar del 1
múltiplo de, ser divisible por, etc.) en
hasta el 10.
diferentes contextos. RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
tResuelve multiplicaciones
tResolver situaciones reales
utilizando las tablas de
relacionadas con el concepto de
multiplicar.
multiplicación.
tAplica algunas propiedades de la
MODELACIÓN
multiplicación en la resolución de
tRepresentar las multiplicaciones ejercicios y problemas.
utilizando diferentes modelos
como los arreglos de filas
y columnas, los diagramas
sagitales, entre otros.

tReconozco productos tecnológicos de mi entorno cotidiano y los utilizo en forma segura y apropiada.

RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS CIENCIA, TECNOLOGÍA Y SOCIEDAD
1 ESTRATEGIA SUGERIDA
Presente una situación en la que sea necesario que
los niños interpreten el significado de calcular el
2 Presente una breve historia de la calculadora de
bolsillo. Busque que en ella, se muestren datos in-
teresantes de la manera en la que ha evolucionado
doble de una cantidad y que lo relacionen con la éste instrumento de cálculo.
acción de multiplicar por 2. Tenga en cuenta que
algunos niños tendrán dificultad al resolver esta si- CONOCIMIENTO DE LA CALCULADORA
tuación porque para ellos el problema no da los
datos numéricos suficientes para proponer una
operación matemática.
3 Explíquele a los niños el procedimiento que de-
ben seguir para hallar cocientes en la calculado-
ra. Puede aprovechar para practicar la prueba de
la división utilizando las operaciones de adición y
multiplicación.

tAdición y multiplicación tRelación entre adición y tReconocimiento de tPara reforzar los conceptos
multiplicación. la importancia de la trabajados en el unidad
tTérminos de la multiplicación multiplicación como puede invitar a sus
tAplicación de las
medio de expresión. estudiantes a desarrollar
tEl doble y el triple propiedades de la
la totalidad o parte de los
multiplicación. tAceptación, de buen
tMultiplicación por 2 y 3 siguientes talleres:
agrado, de las opiniones
t Análisis de procedimientos 5BMMFS
tMultiplicación por 4 y 5 ajenas, valorándolas
para el cálculo de “Prados del tesoro”
críticamente.
productos.
tMultiplicación por 6 y 7 5BMMFS
tValoración del uso de
tIdentificación de patrones El cine de mi barrio
tMultiplicación por 8 y 9 representaciones gráficas
multiplicativos. 5BMMFS
para calcular el resultado
tMultiplicación sin t Resolución de problemas de multiplicaciones Compras para el bazar del
reagrupación de tipo multiplicativo. sencillas. barrio
5BMMFSEFDPNQSFOTJØO
tMultiplicación con t Expresión de productos a tAceptación del error
MFDUPSB
reagrupación partir del uso de las tablas y valoración de las
Huevos extraordinarios
de multiplicar. oportunidades de
tPropiedades de la corrección, al resolver
t Utilización de esquemas
multiplicación operaciones o problemas
y modelos gráficos para
sencillos relacionados con
tMultiplicación por dos cifras calcular resultados de
la multiplicación.
multiplicaciones sencillas.
tRespeto por todo tipo de profesiones y por los profesionales, sin discriminación alguna.

La división
2
En la segunda parte de esta unidad se desarrollan los temas asociados
con la comprensión de la división, teniendo en cuenta su relación con
otras operaciones, como la sustracción y la multiplicación, sus términos,
su clasificación según el residuo que se obtiene, y la aplicación de ope-
radores como la mitad, el tercio y el cuarto.
Luego, se explican los procedimientos algorítmicos que se aplican en la
realización de divisiones, en casos particulares dados por las caracterís-
ticas del dividendo y el divisor, y las relaciones que se pueden estable-
cer entre ellos.

tDescribo, comparo y cuantifico situaciones RAZONAMIENTO tIdentifica la relación entre la
con números, en diferentes contextos y con tInterpretar los datos de división y la sustracción.
diversas representaciones. intervienen en una división y tRelaciona el concepto de
tUso diversas estrategias de cálculo los relaciona para validar los división con la noción de reparto
(especialmente cálculo mental) y de procedimientos realizados. equitativo.
estimación para resolver problemas en EJERCITACIÓN tCalcula la mitad, el tercio y el
situaciones aditivas y multiplicativas.
tRealizar divisiones de forma cuarto de una cantidad dada.
tReconozco propiedades de los números correcta, además, realizar
tPrueba divisiones para saber
(ser par, ser impar, etc.) y relaciones entre estimaciones para aproximar el
si los procedimientos y los
ellos (ser mayor que, ser menor que, ser resultado de una división.
resultados son correctos.
múltiplo de, ser divisible por, etc.) en
RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
diferentes contextos tDivide cantidades de dos o más
tInterpretar la información cifras entre números de una cifra.
para solucionar y/o plantear
problemas que involucran la tResuelve situaciones que
división. requieren repartos equitativos.
COMUNICACIÓN
tExpresar coherentemente los
resultados a los problemas de
reparto y las razones de sus
procedimientos.

tReconozco y menciono productos tecnológicos que contribuyen a la solución de problemas de la vida
cotidiana.

RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS (PÁGS. 82 - 83)
1
10. Este ejercicio además de representar una apli-
ESTRATEGIA DESARROLLADA cación del algoritmo que se desarrolla en el uni-
En esta sección se proponen enunciados de pro- dad es un dato que despertará la curiosidad y la
blemas con estructura multiplicativa, específica- atención de los niños.
mente en lo que concierne a los repartos equitati-
vos. Es importante que los niños analicen muy bien
CONOCIMIENTO DE LA CALCULADORA (PÁG. 85)
la pregunta para que tengan en cuenta el residuo
de la división a la hora de emitir una respuesta.
CIENCIA, TECNOLOGÍA Y SOCIEDAD (PÁG. 84)

3 En esta sección se les explica a los niños el proce-
dimiento que deben seguir para hallar productos
2
en la calculadora. En este caso es importante re-
Se presenta a los niños un método para calcular calcar que la calculadora es una herramienta que
la distancia de la Tierra al Sol, tomando como ele- permitirá verificar los resultados de las operacio-
mento clave la multiplicación por una potencia de nes que realizan con lápiz y papel.

tLa división como tIdentificación de los tValoración de la división tPara reforzar los conceptos
sustracciones sucesivas términos de la división. para resolver situaciones trabajados en el unidad
cotidianas. puede invitar a sus
tLa división y sus términos tCálculo de la mitad, la
estudiantes a desarrollar
tercera o la cuarta parte de tGusto por el rigor y el
tMitad, tercio y cuarto la totalidad o parte de los
una cantidad. orden en la presentación
siguientes talleres:
tRelación entre multiplicación y comunicación de
tAplicación de la relación
y división resultados. 5
BMMFS
dada entre división y
Compras para el bazar del
tDividendo con la primera multiplicación. tAceptación del aporte
barrio
cifra mayor que el divisor de los conceptos
tCálculo de cocientes.
matemáticos en otras Taller 8
tDividendo de tres cifras
tVerificación y comprobación áreas del conocimiento. El campeonato deportivo
de resultados.
tAceptación de las ideas T
aller 10
tResolución de problemas y opiniones de los El ascensor del edificio
relacionados con el demás.
5
BMMFSEFDPNQSFOTJØO
concepto de división.
MFDUPSB
tValorar la importancia de realizar repartos equitativos y justos.

La multiplicación
Pídales a los niños que lean los títulos de temas globa-
les que se presentan en la sección ¿Qué vas a apren- ADICIÓN Y MULTIPLICACIÓN (PÁGS. 48 - 49)
der? de la entrada de unidad. A partir de esta lectura, Tenga en cuenta que el objetivo principal de este tema
oriéntelos para que expresen sus opiniones acerca de es que comprendan que la multiplicación es una ma-
lo que creen que se va a trabajar en las siguientes cla- nera más fácil de calcular el resultado de sumar varias
ses. Analice si para ellos, el término multiplicar tiene veces una misma cantidad. Para ello puede aprove-
algún significado o es totalmente nuevo para ellos. char cualquier material concreto que haya en el salón:
ábaco, bloques multibase, regletas de Cuisenaire y la
mayoría de los juegos que tengan números o puntos
Competencia lectora (dominó, cartas, dados,...).
Para dar apertura al trabajo con el concepto de multi- TÉRMINOS DE LA MULTIPLICACIÓN (PÁGS. 50 - 51)
plicación puede iniciar comentándoles a los niños que Recuerde que en este grado no es importante diferen-
en esta situación, se debe encontrar una estrategia ciar por nombres el multiplicando y el multiplicador y
para calcular el número de golondrinas en el cablea- por tanto se les asigna el nombre genérico: factores.
do de manera rápida. Permita que opinen y lleguen Pídales a los niños que propongan situaciones que re-
a una conclusión que represente las ideas de todo el quieran de resolver adiciones con sumandos iguales.
grupo y escríbala en el tablero. Tenga en cuenta que
los conceptos que se presentan en este unidad son EL DOBLE Y EL TRIPLE (PÁGS. 52 - 53)
nuevos para los niños. Invítelos a conformar grupos Par empezar puede recordar situaciones de la vida real
de trabajo que les permita darse apoyo mutuo en la donde se habla de doble y triple; por ejemplo, las ca-
superación de dificultades que pueden encontrar, así nastas dobles y triples del baloncesto, el salto triple de
como compartir los aprendizajes y comprensiones longitud, etc.
que alcance cada uno.
Al desarrollar esta sección es importante que los niños MULTIPLICACIÓN POR 2 Y 3 (PÁGS. 54 - 55)
tengan claridad del significado de todas las palabras Después de plantear ejemplos de doble y triple en la
que se encuentran en el texto. Pídales que entre to- cotidianidad, conviene asociar el doble con la multi-
dos trabajen en el vocabulario desconocido para acla- plicación por 2 y el triple con la multiplicación por 3.
rar dudas y después invítelos a hacer la lectura com- Aproveche el análisis de las tablas de multiplicar para
pleta del texto. descubrir regularidades como por ejemplo que todos
También puede proponer algunas preguntas diferen- los resultados de las tabla del 2 son números pares.
tes a las que se proponen en el libro de los estudian-
tes. Por ejemplo: ¿Qué tipo de lugar se representa en MULTIPLICACIÓN POR 4 Y 5 (PÁGS. 56 - 57)
el dibujo? ¿Qué personajes se muestran en la ilustra- Para trabajar las tablas del 4 y del 5 propóngales a los
ción? ¿Te gustaría estar en un lugar similar al del di- niños que miren como son los números de la casilla de
bujo? ¿El dibujo se relaciona con el lugar en el que se las unidades y que determinen sus características co-
desarrolla la lectura? munes: Por ejemplo, en la del 5 los números siempre
terminan en 0 o en 5.
HETEROEVALUACIÓN EJES TRANSVERSALES

tEn la mayoría de los casos el docente es quien EDUCACION EN VALORES
recoge y analiza las evidencias de avance o dificultad tEnfatizar en la importancia de hacer deporte para
en el proceso educativo de los niños. Por ello, es mantener una mente y cuerpo sanos. Pregúnteles
necesario que utilice herramientas en las que pueda si alguna vez han pertenecido a una escuela
registrar los aspectos sobre los que debe emitir deportiva. Pídales que comenten la experiencia
una valoración. Una de estas herramientas es la a sus compañeros.
observación directa mientras realizan sus actividades
cotidianas dentro y fuera del aula, pero además
puede valerse del análisis de trabajos escritos, tInsístales a los niños en la importancia de comunicarse
la formulación de preguntas o conclusiones o la asertivamente al entablar conversaciones en las que
solución de problemas o evaluaciones. tenga que defender su punto de vista.

MULTIPLICACIÓN POR 6 Y 7 (PÁGS. 58 - 59) PROPIEDADES DE LA MULTIPLICACIÓN (PÁGS. 66 - 67)

Pegue cinta adhesiva sobre las caras de una moneda y Para desarrollar comprensión acerca de las propieda-
escriba en una cara el número 7 y en la otra el 6. Diga des de la multiplicación puede proponer la manipula-
en voz alta un número del 0 al 10 y pídale a un volun- ción de material concreto como botones, tapas o palos
tario que lance la moneda. Proponga que multipliquen de paleta. Luego, realice la presentación formal de las
el número que dijo por el número en el que cayó la propiedades.
moneda. Escriban los resultados en el tablero y vayan
construyendo de esta manera las dos tablas de multi- MULTIPLICACIÓN POR DOS CIFRAS (PÁGS. 68 - 69)
plicar. Recuérdeles que al multiplicar el primer factor por la
cifra de las unidades, se escribe la primera cifra en las
MULTIPLICACIÓN POR 8 Y 9 (PÁGS. 60 - 61) unidades y al multiplicar por la cifra de las decenas se
Como estrategia de memorización de las tablas puede empieza escribir en las decenas y se deja un espacio
escribirlas en el tablero, primero con todos los resulta- en las unidades. Para reforzar este tema, escriba en el
dos y después puede ir borrando aleatoriamente algu- tablero varias multiplicaciones mal efectuadas. Pídales
nos de los productos para que los niños traten de re- a los niños que al azar pasen a corregirlas.
cordarlos. Conviene trabajar oralmente las tablas para
memorizarlas más y así agilizar los cálculos de multipli- MÚLTIPLOS DE UN NÚMERO TEMA COMPLEMENTARIO
caciones más grandes. Les puede proponer que for- Existen algunas reglas acerca de los múltiplos de un
men parejas en el aula y que cada compañero le pre- número. Por ejemplo, todos los múltiplos de 10 termi-
gunte a otro una tabla. Compruebe y revise las tablas nan en 0. Propóngales que hallen una para los múlti-
que hagan para corregir si hay algún error. plos de 2, 5 y 9.
MULTIPLICACIÓN SIN REAGRUPACIÓN (PÁGS. 62 -63) También puede proponerles que observen el conjun-
Se inicia la multiplicación de un número de una cifra to de múltiplos de varios números, y llévelos a deducir
por otro de más cifras, sin reagrupación. Esta operación que todo número natural es múltiplo de sí mismo, y
no ofrece ninguna dificultad si los estudiantes colocan que el cero es múltiplo de todos los números.
adecuadamente los factores. Conviene indicar encima
de cada cifra la unidad de orden a la que pertenece.
El primer objetivo en el desarrollo de este tema, es la SUGERENCIAS PARA LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
comprensión de la operación, y el segundo, la mecani- Utilice problemas en los que intervengan dos cantida-
zación de la misma a través de la práctica. Si se altera des que se comparen para establecer entre ellas una
el orden de estos objetivos, algún niño podría pregun- razón o factor. Tenga en cuenta que se caracterizan
tar: ¿Tengo que sumar o multiplicar? Para resolver los también porque en el enunciado se incluyen cuanti-
problemas que se proponen, se les puede pedir a los ficadores del tipo “... veces más que...”, “es el doble
niños que vuelvan a enunciarlos con sus propias pala- de...”.
bras sin dar importancia a los datos, para promover su
comprensión y el razonamiento entre el tipo de rela- Invite a los niños a establecer cuáles son los datos
ción que existe entre los datos antes que memorizar los del problema y a que comprendan el significado de
números que intervienen. expresiones como “cuesta el doble de…” o “es tres
veces mayor...”
MULTIPLICACIÓN CON REAGRUPACIÓN (PÁGS. 64 - 65)
Es importante recordarles a los estudiantes que cuan-
do hay más de nueve unidades de un orden se pueden
reagrupar en una unidad del orden inmediatamente
superior.
Puede practicar el algoritmo al proponer situaciones
reales en las que los estudiantes necesiten hacer mul-
tiplicaciones. Además puede motivarlos entregándoles thttp://www.sectormatematica.
láminas coleccionables o adhesivos cada vez que re- cl/flash/tablalunar.swf. Aquí
suelven correctamente una operación o invitarlos a rea- encontrará un juego a partir del cual
los niños practicarán las tablas de
lizar juegos o competencias en los que deban calcular multiplicar de una manera divertida.
productos con reagrupación. De este modo motivará a
los estudiantes y les resultará más fácil prestar atención.

La división
La importancia que tiene la presencia de los concep-
tos propios del pensamiento numérico en la vida coti- LA DIVISIÓN COMO SUSTRACCIONES SUCESIVAS
(PÁGS. 70 - 71)
diana se hace evidente al estudiar los significados de
las operaciones básicas, en este caso, la división. Una forma de comprender el concepto de división es
repartir restando. Por ejemplo, si se quiere repartir 12
Estas nociones facilitarán en los niños el desarrollo de
entre 3, se van haciendo repartos parciales de a tres
la capacidad de realizar cálculos, resolver problemas
objetos hasta repartirlos todos. Al final se obtienen
de tipo multiplicativo y llevarlos a la solución de situa-
cuatro repartos de tres objetos cada uno.
ciones en su entorno.
Oriente a los niños para que relacionen las situaciones LA DIVISIÓN Y SUS TÉRMINOS (PÁGS. 72 - 73)
de repartos equitativos con los temas relacionados En este tema lo más importante es identificar el signifi-
con la división. Permítales que expresen qué tienen cado de cada término de la división, antes de conocer
en común y hagales ver que las matemática les ayu- el nombre convencional. Para memorizar se puede uti-
dan a ser justos. lizar como apoyo visual el siguiente esquema:
Finalmente, invítelos a dar ejemplos de situaciones
en las que se pueda ser injusto al no hacer repartos dividendo divisor
equitativos. residuo cociente
Competencia lectora DIVISIÓN EXACTA E INEXACTA TEMA COMPLEMENTARIO

En este caso es interesante volver a recordar los térmi-
Presente un diálogo en el que se haga un reparto nos de la división.
injusto. Recuerde que leer de forma eficaz en voz alta
Escriba en el tablero diferentes divisiones. Permita
implica prestar atención al tono, el ritmo, la expresivi-
que los niños analicen los residuos para determinar
dad y el volumen de voz. Pero también es necesaria
cuáles son exactas o inexactas. Pídales a los niños que
la comprensión del texto para una lectura con fines
hablen de situaciones en las que pudieron repartir con
comunicativos. También es necesario que la lectura se
exactitud alguna cantidad y otras situaciones en las
haga teniendo en cuenta los signos de puntuación,
que no se podía realizar esta tarea. Para después rela-
las pausas breves entre las comas y la interpretación
cionarlas con los casos de división exacta o inexacta.
de los guiones como pauta de cambio del personaje
que está hablando.
Después, puede preguntarles a los niños qué enten-
MITAD, TERCIO Y CUARTO (PÁGS. 74 - 75)
Parta de situaciones en las que se pueda utilizar mate-
dieron de la lectura, cómo se hubieran sentido si estu-
rial concreto. Por ejemplo, repartir 15 botones en tres
vieran en la situación que se presenta, etc.
grupos iguales. Oriéntelos para que expresen que la
tercera parte de 15 es 5, al realizar el conteo del núme-
ro de botones que hay en cada grupo.
EVALUACIÓN CONTINUA EJES TRANSVERSALES

tRecuerde programar actividades evaluativas que COMPETENCIAS CIUDADANAS
le permitan obtener y sistematizar información tEs necesario enfatizar en la importancia de no
sobre las competencias que van adquiriendo sus discriminar a los compañeros del curso por ningún
estudiantes y desarrollar estrategias que permitan aspecto. Invite a los niños a que se den la oportunidad
superar posibles dificultades. La presente oferta de trabajar con todos sus compañeros de curso en
viene acompañada de una cartilla diseñada según la realización de trabajos grupales para que puedan
las fundamentaciones y orientaciones dadas en el conocerse y saber cuáles son sus cualidades y
decreto 1290. En ella encontrará actividades que habilidades.
facilitan este seguimiento.
tPídales a los niños que piensen en sus reacciones
cuando les parece que se ha repartido de manera
injusta algo que les gusta mucho. Invítelos a usar el
diálogo como medio de solución de conflictos.

RELACIÓN ENTRE MULTIPLICACIÓN Y DIVISIÓN (PÁGS. 76 - 77) DIVIDENDO DE TRES CIFRAS (PÁGS. 80 - 81)
Puede valerse del proceso reversible en la solución de Para mecanizar el algoritmo de la división, se puede
un problema. Por ejemplo primero puede decirles: trabajar con las tablas de cantidad. Por ejemplo, en la
Tenía 21 tapas y las dividí en dos grupos iguales. actividad propuesta al inicio del tema, se tendrían dos
Quedaron dos grupos de 10 y una tapa suelta. placas cuadradas (centenas) y si se divide entre dos
estudiantes, le tocaría una placa a cada uno; como la
Luego puede expresar la misma situación en otro or-
decena no se puede dividir se cambia por diez cubos;
den, así:
unidos a las ocho que habían, se obtienen 18. Se repar-
Hay dos grupos de 10 y una tapa suelta. En total hay te entre dos y le tocan 9 a cada uno. En total a cada uno
21 tapas. le corresponden 109.
Invite a los niños a que comparen los datos numéricos
que se presentan en los dos casos.
Repasar los términos de la división, ya que son indis- DIVISORES DE UN NÚMERO TEMA COMPLEMENTARIO
pensables para establecer la relación entre las opera- Pídales a los niños que realicen diferentes divisiones
ciones de multiplicación y división. y que verifiquen cuales son exactas para que identifi-
quen los divisores de un número. Además de realizar
Para mecanizar el algoritmo, puede proponer la siguien-
una división para encontrar los divisores de un núme-
te actividad. Realizar tarjetas con los nombres de los tér-
ro explíqueles que otra estrategia consiste en expre-
minos de la división: Dividendo, D; divisor, d; cociente,c;
sar o descomponer el número como producto de dos
y residuo, r. Luego, dar valores al divisor, al cociente y
números y tomar los factores que no se repitan. Por
al residuo para que encuentren el dividendo correspon-
ejemplo, los divisores de 6 son 1, 2, 3 y 6, porque:
diente, teniendo en cuenta que:
616y623
Ddcr
Proponga encontrar los divisores de varios números
Finalmente, oriéntelos para que planteen la división utilizando este método.
correspondiente.
Ponga énfasis en que el 1 es divisor de todo número.
DIVIDENDO CON LA PRIMERA CIFRA MAYOR QUE EL DIVISOR
(PÁGS. 78 - 79)
En este tema se alarga un poco el proceso en la realiza- SUGERENCIAS PARA LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
ción de una división, pues la primera cifra del dividen- Pueden trabajar problemas que involucren de repar-
do es mayor que la del divisor. tos equitativos.
El estudiante debe saber descomponer un número Proponga enunciados que hagan referencia a tres da-
para poder realizar estas divisiones, es decir, conocer tos: la cantidad a repartir, el número de grupos a for-
el sistema de numeración decimal. mar o el número de elementos por cada grupo. Unos
Tenga en cuenta que el objetivo es que los niños com- de los cuales será la incógnita a calcular.
prendan que al repartir decenas en el dividendo, se Tenga en cuenta que en este tipo de situaciones ade-
obtienen decenas en el cociente. Si no hay suficientes más de calcular el cociente de la división los niños
decenas para repartir se deben reemplazar por unida- deben identificar si el residuo es mayor que 0 para
des y por eso se obtienen unidades en el cociente. expresar la respuesta final.
Al iniciar la división con varias cifras en el dividendo,
es conveniente señalar con un arco las cifras que se
van a repartir. Además se debe hacer énfasis en que
el residuo de la división debe ser siempre menor que
el divisor, pues en caso contrario no se repartiría todo.
Pídales que comprueben los resultados aplicando la thttp://www.amolasmates.es/
fórmula de relación entre la multiplicación y la división flash/divisiones/division1.
que se trabajó en el tema anterior. html. En este link encontrará la
oportunidad para que los niños
practiquen la división teniendo
la posibilidad de elegir el valor
del dividendo y del divisor.

PENSAMIENTO ESPACIAL
Rectas, sólidos y figuras
3 planas
Al inicio de esta unidad se desarrollan conceptos propios del pensa-
miento espacial. En él se estudian algunos elementos básicos de la
geometría (rectas, semirrectas y segmentos), las relaciones entre rectas
(paralelismo y perpendicularidad) y la ubicación de puntos en el plano.
Además se propicia la caracterización y clasificación de sólidos y figuras
geométricas, teniendo en cuenta sus componentes y elementos. Los
sólidos geométricos se clasifican según sus caras sean planas o curvas.
Con respecto a las figuras geométricas, se da prioridad a la identifica-
ción del número de lados y se explica cómo esto influye en los nombres
que se les asignan, por ejemplo el tríangulo tiene tres ángulos.

tReconozco nociones de horizontalidad, EJERCITACIÓN tIdentifica segmentos, rectas y
verticalidad, paralelismo y tIdentificar y dibujar semirrectas.
perpendicularidad en distintos contextos representaciones de los tRepresenta y nombra segmentos,
y su condición relativa con respecto a elementos básicos de la rectas y semirrectas.
diferentes sistemas de referencia. geometría.
tIdentifica líneas paralelas y
tRepresento el espacio circundante para RAZONAMIENTO perpendiculares.
establecer relaciones espaciales.
tInterpretar la ubicación de un
tTraza segmentos, rectas y
objeto en el plano cartesiano
semirrectas, según condiciones
determinando sus coordenadas.
establecidas.
MODELACIÓN
tEncuentra las coordenadas de
tPartir del plano de construcción puntos ubicados en un plano.
de un sólido y hacer la
construcción de sólidos tIdentifica los componentes y
geométricos. las características de un sólido
geométrico.
tClasifica las figuras planas según
tBuscar y seguir estrategias que
sean polígonos o no.
permitan encontrar soluciones a
problemas de tipo geométrico. tClasifica y nombra las figuras
geométricas según sus
características.
tConstruye sólidos a partir de su
desarrollo en el plano.
COMPETENCIAS CIUDADANAS
tConvivencia y paz. Comprendo la importancia de valores básicos de la convivencia ciudadana como la
solidaridad, el cuidado, el buen trato y el respeto por mí mismo y por los demás, y los practico en mi contexto
cercano (hogar, salón de clase, recreo, etc.)

1
como la congruencia y los movimientos en el pla-
ESTRATEGIA SUGERIDA no. Invítelos a tener cuidado con la utilización del
Presente una situación relacionada con las formas material para no desaprovecharlo y para que el re-
y el movimiento. Plantee un caso en el que sea ne- sultado se vea ordenado y pulcro.
cesario que el niño recuerde la manera en la que
se elabora un plano cartesiano y que comprenda
el concepto de movimiento, principalmente en lo
concerniente al de traslación.
3 COMPETENCIAS CIUDADANAS
A partir de una situación cotidiana asociada con un
2
juego de batalla naval, (en la que uno de los com-
APRENDER A APRENDER petidores haga trampa) puede invitar a los estu-
Presente el paso a paso para que los niños elabo- diantes a mostrar sus competencias ciudadanas en
ren un teselado sencillo y llamativo. Al hacerlo se la comprensión de esta situación y a ponerse en el
aplican la mayoría de los conceptos que comple- lugar de cada uno de los personajes para analizar
mentan el trabajo del pensamiento espacial, tales todo desde diferentes puntos de vista.

tPuntos y segmentos tIdentificación de los tAprecio de las tPara reforzar los conceptos
tRectas y semirrectas elementos básicos de la posibilidades de trabajados en el unidad
geometría como segmento, expresión artística que puede invitar a sus
tRectas paralelas
semirrecta y recta. ofrece el manejo de las estudiantes a desarrollar
tRectas perpendiculares líneas y las relaciones la totalidad o parte de los
tClasificación de rectas,
tPlano cartesiano según su posición en existentes entre ellas. siguientes talleres:
tSólidos geométricos paralelas y perpendiculares. tEvidencia de la 5
BMMFS
tFiguras planas tUbicación de coordenadas presencia de Las zonas recreativas del
en el plano. líneas paralelas y barrio
tIdentificación de las perpendiculares en el
5 BMMFS
coordenadas de ubicación entorno.
La panadería del barrio
de un punto en el plano. tInterpreta la información
5BMMFS
tComprensión de los que ofrece el plano
El cine de mi barrio
modelos para construir cartesiano y lo utiliza en
sólidos geométricos. la realidad. 5
BMMFSEFDPNQSFOTJØO
tValoración del aporte MFDUPSB
de la geometría, y en Juegos del mundo
particular del uso de
sólidos geométricos,
para la elaboración
e interpretación de
maquetas, proyectos
arquitectónicos,
modelos a escala, entre
otros.
tLa honestidad en mis acciones como muestra de afecto y respeto hacia las personas que me rodean.

Movimientos en el plano
3
Esta unidad finaliza con un repaso del concepto de ángulo y se pone
énfasis en los procesos de medición y clasificación.
Para complementar el pensamiento espacial amplíe el conocimiento de
figuras, a partir de los conceptos de congruencia y simetría.
Motive al estudio de las transformaciones de figuras a partir de la apli-
cación e identificación de movimientos en el plano (traslaciones, rota-
ciones y reflexiones).
Es importante aprovechar el desarrollo de estos temas para sensibilizar
a los estudiantes acerca del uso de las matemáticas en contextos como
el arte, la arquitectura y la ingeniería.

tRealizo construcciones y diseños COMUNICACIÓN tIdentifica los elementos que
utilizando cuerpos y figuras geométricas tIncorporar al vocabulario componen un ángulo.
tridimensionales y dibujos o figuras términos geométricos para tClasifica ángulos según su
geométricas bidimensionales. describir propiedades de medida.
objetos.
RAZONAMIENTO
tExplicar coherentemente las
ideas matemáticas que surgen
a partir de la manipulación de
material concreto.
tUtilizar herramientas,
instrumentos y medidas en la
búsqueda de soluciones de
problemas relacionados con la
geometría.
t1BSUJDJQBDJØOZSFTQPOTBCJMJEBEEFNPDSÈUJDB Participo, en mi contexto cercano (con mi familia y compañeros),
en la construcción de acuerdos básicos sobre normas para el logro de metas comunes y las cumplo.

1
nexión existente entre el trabajo y la elaboración
ESTRATEGIA DESARROLLADA del plano cartesiano con las herramientas utiliza-
En esta sección se pretende favorecer el uso de das por el hombre para identificar y expresar la po-
estrategias para la solución de problemas cotidia- sición de objetos en la realidad.
nos. Particularmente, en esta unidad se motiva a
los niños para que elaboren un plano cartesiano COMPETENCIAS
3
CIUDADANAS (PÁG. 107)
como medio de representación de un recorrido en
un supermercado. Se muestra cómo a veces cuando se trabaja en
2
grupo, algunos niños dudan de sus capacidades y
creen que lo más conveniente es permitir que “los
APRENDER A APRENDER (PÁG. 106) que sí saben” lo hagan. Esto, invitará a la reflexión
En esta sección se presenta la lectura de un mapa- en torno a la participación y la valoración de las
mundi para propiciar el establecimiento de la co- habilidades personales.

tÁngulos tIdentificación de ángulos tReconocimiento de tPara reforzar los conceptos
en los elementos del ángulos y figuras trabajados en el unidad
tClases de ángulos
entorno. simétricas que existen en puede invitar a sus
tClasificación de ángulos. el entorno. estudiantes a desarrollar
la totalidad o parte de los
tMedición y clasificación de tInterés por las ideas y
ángulos en los elementos opiniones de los demás.
del entorno. 5
BMMFS
Las zonas recreativas del
barrio
5
BMMFS
La panadería del barrio
5
BMMFS
Remodelación de las zonas
comunales
5
BMMFSEFDPNQSFOTJØO
MFDUPSB
tColaboración y compromiso en la consecución de logros propios y de la comunidad a la que pertenece.

Rectas, sólidos y figuras planas
Utilice el trabajo de la tapa de unidad para generar RECTA, SEMIRRECTA Y SEGMENTO (PÁGS. 88 - 89)
expectativa en torno a los temas que se desarrollarán En este tema se debe hacer énfasis en que una recta
más adelante. Además puede motivar a los niños para no tiene principio ni fin, a diferencia de la semirrecta o
que conversen acerca de la relación que existe entre rayo que tiene principio, pero no fin. En una hoja o en
los diferentes temas. Invite a los niños a que le ayuden el tablero, marque seis puntos con las letras del abece-
a leer el listado de temas globales que se describen dario. Por ejemplo:
en la sección ¿Qué vas a aprender? y pídales que co-
menten cuál de esos temas les llama la atención y por A B
qué. Recalque la importancia de participar en clase y
de respetar el turno de la palabra para no interrumpir
C D
ni dificultar la comunicación en el grupo.
Aproveche el dibujo que se presenta en esta sección E F
para mostrar cómo un juego tan sencillo como el de
lanzar un balón de un lado a otro, puede facilitar la
t Semirrecta con origen en D y que pase por F.
aplicación de diferentes conceptos desarrollados en
torno a la geometría. Pídales que den ejemplos de t Recta que pase por C y D.
temas de geometría que ellos han trabajado mientras tSemirrecta que pase por E y que tenga
juegan, van de casa al colegio, etc. origen en B.
Aproveche estas y otras instrucciones que considere
Competencias lectoras pertinente para iniciar la explicación de la definición
de segmento y proponer a los estudiantes inquietudes
Oriente a los niños para que lean el texto, primero de
que permitan definir los conceptos de semirrecta y rec-
manera individual. Luego propóngales que por turnos
ta.
algunos niños realicen la lectura en voz alta. Después,
pídales que se fijen en quiénes son los personajes, RECTAS PARALELAS (PÁGS. 90 - 91)
cuál es el ambiente en el que se desarrolla el texto El concepto de recta puede presentar dificultad, por lo
y que representen con un dibujo la figura que des- que conviene analizar los conocimientos previos de los
cribe la pelota mientras se lanza de un lado al otro. estudiantes. El estudiante conoce, del curso anterior,
Posteriormente realice usted el dibujo del pentágono las líneas rectas y curvas, pero conviene practicar el di-
en el tablero e invítelos a observar las características bujo de líneas rectas y posteriormente, de rectas para-
que tiene la figura. Esto le servirá también para ana- lelas. También conviene que el profesor indique el pro-
lizar los conceptos previos que tienen los niños con cedimiento siguiendo las líneas de los cuadros, o bien
respecto a los temas de la unidad. deslizando la escuadra sobre otra regla sin moverla.
Se debe hacer énfasis en la importancia de la precisión
en el dibujo y en la manipulación del material para di-
bujar líneas paralelas.
EVALUACIÓN FORMATIVA EJES TRANSVERSALES

tCada una de las actividades que se proponen en la EDUCACION EN VALORES
unidad son susceptibles de ser utilizadas para que tMencione la importancia del conocimiento y respeto
los niños analicen los avances o las dificultades que de las normas existentes en diferentes ambientes
tuvieron al desarrollarlas. Esto además de darle pistas como la casa o el colegio. Motívelos a pensar qué
acerca del proceso de los estudiantes, le permitirá pasaría si no existieran estas normas.
motivar procesos de metacognición muy valiosos
para el aprendizaje. Por ejemplo, puede proponerles
que hagan individualmente una de las actividades tHable con los niños acerca de la importancia que
y luego que la resuelvan entre todos. Pídales a los tienen los conceptos geométricos en la planeación y
niños que verifiquen su respuesta y que expresen los elaboración de los espacios de recreación y deporte.
aciertos o desaciertos que tuvieron. Para ello, puede proponerles que observen fotografías
de las canchas dispuestas para la realización de
diferentes deportes o que hagan un recorrido por las
zonas recreativas del colegio.

RECTAS PERPENDICULARES (PÁGS. 92 - 93) dos. Permítales que ellos mismos tomen las decisiones
Las rectas perpendiculares se pueden identificar en y aproveche para ver la manera en la que se organizan
diferentes situaciones de la vida cotidiana como por y establecen los acuerdos necesarios para el buen de-
ejemplo: en los bordes de las baldosas del piso, las re- sarrollo de la actividad.
jas de las ventanas, las líneas dibujadas sobre el piso
de una cancha de fútbol, entre otras. Además, se pue- FIGURAS PLANAS (PÁGS. 98 - 99)
de motivar la representación de rectas perpendiculares Se puede utilizar el tangram para introducir este tema.
utilizando la cuadrícula del cuaderno y propiciando el Pídales que lo construyan utilizando los materiales e
uso de la regla. instrumentos de dibujo que tienen a su disposición en
Además se puede aprovechar el uso de material con- el salón.
creto como dos lápices o dos tiras de cartulina unidas Explique que el tangram está formado por diferentes
con un alfiler o chinche. Motívelos a ubicarlos de tal polígonos como triángulos y cuadriláteros. Presente al-
manera que formen un ángulo recto como el de la es- gunos ejemplos a medida que avanza en la explicación.
cuadra o una de las esquinas de los libros. Puede preguntarles si creen que es posible construir un
polígono de dos lados e invitarlos a hacer dibujos que
PLANO CARTESIANO (PÁGS. 94 - 95) apoyen sus conclusiones.
Es importante mostrar el eje horizontal (letras en este
caso) y luego el vertical (números en este caso), y no Aproveche el trabajo con el tangram para que los niños
cambiar el orden para evitar futuros errores con respec- desarrollen su creatividad al organizar las fichas para
to a los ejes de coordenadas. Para recalcar la idea de obtener diferentes formas.
que para ubicar correctamente un objeto es necesario
mencionar las dos coordenadas de referencia, puede
proponer que se levanten los estudiantes que están en
la segunda columna del salón. Luego pida que se le- SUGERENCIAS PARA LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
vante el estudiante que está en el tercer puesto de la En este caso, el problema hace referencia a la deter-
segunda fila y permita hablar de la diferencia entre los minación de las coordenadas en las que se ubica cual-
dos ejercicios. Para finalizar puede invitarlos a ubicar quiera de los objetos representados o a la representa-
datos en un plano. Por ejemplo, dígales que ubiquen ción de objetos en unas coordenadas dadas.
en la casilla (A, 2) su nombre y en la casilla (D, 3) su Puede plantearle a los estudiantes variaciones del ca-
edad. Si Julián tiene 10 años el plano debe quedar así: mino que se describe en el enunciado de tal manera
que se pueda concluir que al variar alguna de las in-
dicaciones el resultado es diferente al inicial y de esta
manera reforzar la necesidad de seguir correctamente
la secuencia.
3 10
2 Julián
A B C D
SÓLIDOS GEOMÉTRICOS (PÁGS. 96 - 97)
Puede explicar, con los objetos que aparecen ilustra-
thttp://roble.pntic.mec.es/
dos, la diferencia que hay entre una figura tridimen- jarran2/cabriweb/polireg3.htm
sional y otra bidimensional. Aclare que las caras de los Presenta uno de los múltiples
cuerpos geométricos son figuras planas. Para comple- software que sirven para
mentar esta actividad, pídales a los estudiantes que modelar situaciones y
intenten fabricar los sólidos que aparecen en la ilustra- problemas de la geometría.
ción. Si les resulta complicado, puede proporcionarles thttp://www.youtube.com/
algunos planos de desarrollo. Al final puede proponer- watch?v=LK10I0KN5Ss
les que realicen una maqueta con los cuerpos geomé- Aquí encontrará un video que
tricos que hicieron todos los estudiantes, formando muestra la construcción de un
varias calles, o un edificio que sea significativo para to- triángulo equilátero.

Movimientos en el plano
Amplíe el desarrollo del pensamiento espacial traba-
ÁNGULOS (PÁGS. 100 - 101)
jando otros conceptos geométricos como los movi-
Algunas veces los estudiantes identifican un ángulo
mientos en el plano. Utilice el trabajo final de la uni-
como la longitud de los lados. Por ello, conviene po-
dad sobre ángulos y sus clases para facilitar la com-
ner ejemplos variados en los que identifiquen todas las
prensión de la rotación.
partes de dicho ángulo: los lados, el vértice y la ampli-
Tenga en cuenta que también puede mostrar en el tud. Para formar ángulos se pueden utilizar lápices, dos
tablero ejemplos de la traslación y la reflexión de di- tiras de cartulina unidas por un chinche o un encuader-
ferentes polígonos, haga énfasis en que el desplaza- nador e incluso partes del cuerpo como las piernas y
miento o cambio de posición de una figura a través de los brazos.
estos movimientos, siempre genera figuras congruen- Puede proponerles a los niños que identifiquen los po-
tes a la inicial. sibles ángulos que hallan en el aula (esquinas del escri-
torio, de un libro o del tablero) o ángulos que cambien
Competencia lectora de medida como los que se forman con las manecillas
del reloj.
Propóngales a los niños una lectura (acompañada de
una ilustración) en la que se desarrolle un diálogo en- CLASES DE ÁNGULOS (PÁGS. 102 - 103)
tre dos niños que recorren un museo, en el que admi- El ángulo recto es fácil de identificar en la escuadra o en
ran cuadros y esculturas, en las que se aprecian figuras las esquinas de los libros o algunas mesas. Aproveche
congruentes. estos conocimientos previos para comparar con ángu-
los de otras amplitudes.
Dígales que se fijen en el dibujo y pregúnteles por
ejemplo: TEMAS COMPLEMENTARIOS
CONGRUENCIA DE FIGURAS
t {2VÏFMFNFOUPTJEFOUJmDBO Oriente a sus estudiantes para que construyan un
t {2VÏQFSTPOBKFTTFEFTUBDBO tangram como el que se muestra a continuación.
Luego propóngales que formen figuras que con-
t {&OEØOEFDSFFTRVFFTUÈOMPTQFSTPOBKFT gruentes. Muéstreles por ejemplo, que el cuadrado
t {2VÏFTUÈONJSBOEPMPTQFSTPOBKFT (4) se puede formar con los dos triángulos pequeños
(3 y 5). Pregúnteles si con los triángulos pequeños se
Luego haga énfasis en las obras que se aprecian en
puede construir una figura congruente con el para-
la ilustración para que al finalizar los niños lleguen a
lelogramo (6).
conclusiones como que las figuras que se observan
en dichas obras, son todas del mismo tamaño pero
ubicadas en diferentes posiciones.

AUTOEVALUACIÓN EJES TRANSVERSALES

tCuando se realiza el proceso de autoevaluación EDUCACION EN VALORES
al final de un periodo académico es posible que tEs importante que el niño aprenda a actuar en función
los niños no recuerden los hechos, anécdotas o de un objetivo, de acuerdo a las actividades en las
situaciones que podrían esclarecer y dar sustento a que se requiere de precisión para la construcción de
sus valoraciones. Un recurso que puede emplearse elementos geométricos.
para evitar esta dificultad, es motivar a los
estudiantes a realizar registros anecdóticos. Estos
corresponden a descripciones de los hechos o tInsista en la importancia de tener confianza en sí
cambios de actitud alcanzados por cada uno. mismos y valorar sus aportes en la realización de
actividades grupales.

FIGURAS SIMÉTRICAS TEMAS COMPLEMENTARIOS REFLEXIONES

Para empezar puede buscar objetos simétricos en el Proponga realizar una cuadrícula como sistema de
salón de clase. Luego, puede proponerles que traen referencia para dibujar la reflexión de algunas figuras
diversas figuras en papel con punzón para reforzar el geométricas.
concepto de simetría y además, para motivar a los ni- El uso de espejos como material didáctico es muy in-
ños. Es conveniente que siempre resalten el eje de teresante: facilita la tarea de localizar reflexiones de
simetría de las figuras obtenidas. Puede probar tam- figuras, ya que el espejo hace de eje de simetría.
bién a escribir un secreto en una hoja de papel man-
Para finalizar puede pedirles que diseñen cuadros
tequilla que se doblará; al desdoblarla se encontrarán
aplicando la reflexión de figuras. Oriéntelos para que
el texto simétrico que deben descifrar para hallar el
utilicen recortes de revistas en su elaboración.
secreto.
Pídales a los niños que piensen y expresen cuál es la
También es conveniente realizar dibujos simétricos en
diferencia entre el movimiento de reflexión y el con-
papel cuadriculado, así:
cepto de simetría. Ayúdelos a identificar que la sime-
tría se determina entre dos partes de la misma figura
y por tanto, el eje está al interior del dibujo. Por su
parte, el movimiento de reflexión permite que el eje
se halle de manera externa a la figura, por lo cual al
aplicar el movimiento se obtiene otra figura con la
misma forma y tamaño de la original.

Plantee una situación en la que el enunciado ofrezca
la descripción de la ubicación de los objetos en un
TRASLACIONES espacio determinado. Busque que para responder la
Preguntar a los estudiantes si tienen frisos o cene- pregunta, los niños deban representar la situación en
fas en la cocina o baño, en los que aparezcan figuras un plano cartesiano, ubicar un elemento en un punto
consecutivas como si estuvieran desplazándose de un determinado y luego realizar un movimiento de tras-
lugar a otro. Motívelos a que reproduzcan sobre una lación.
cuadrícula y que digan cuántos cuadrados se despla-
zó la figura de un lugar a otro. Tenga en cuenta que la respuesta a este tipo de
problemas hace referencia a la determinación de las
Además, puede proponerles que dibujen una cudrí- coordenadas en las que se ubica el objeto después de
cula en el patio o la cancha del colegio y que se des- realizarse el movimiento que se enuncia.
placen en forma horizontal, vertical, a la izquierda o a
la derecha, según sus orientaciones. También puede Es importante que después de representar y analizar
utilizar, para esta tarea, las baldosas del piso del salón la solución, los niños socialicen en grupos pequeños y
u otro lugar del colegio. verifiquen si obtuvieron la misma respuesta.
ROTACIONES
Pídales a los estudiantes que lleven al salón un oc-
tavo de cartón paja, y que recorten un triángulo, un
cuadrado y un rectángulo de papel silueta. Oriéntelos
para que ubiquen una figura en el plano, que fijen uno
de sus vértices con un chinche, para que luego roten
la figura con cuidado en el sentido de las manecillas
del reloj y dibujen la silueta correspondiente. Dígales
que deben marcar dos rotaciones de cada figura. thttp://www.geometriadinamica.
cl/software/. Allí puede
Para terminar esta actividad puede invitar a los niños descargar el software libre de
a expresar las características comunes que tienen las Geometría Dinámica RyC Zirkel
figuras originales y las imágenes de rotación que ob- para trabajar con los niños
tuvieron. durante una o más clases.
Llévelos a concluir que al igual que en el caso de las
traslaciones, las imágenes del movimiento de rota-
ción no modifican, ni el tamaño ni la forma de la figura
original.

PENSAMIENTO MÉTRICO
La medición
4
Al inicio de esta unidad se busca desarrollar aspectos relacionados con
el pensamiento métrico, como la medición de longitud, superficie y
masa.
Para ello, se parte del uso de patrones no convencionales de medida
de longitud y superficie. De esta manera, los niños descubrirán la nece-
sidad de usar unidades estandarizadas y de establecer relaciones entre
cada una de ellas.
Luego se trabajan estimaciones y mediciones con las unidades conven-
cionales y su aplicación en el cálculo de perímetros y áreas de figuras
planas. Posteriormente, se trabaja en la medición de la masa.

tRealizo y describo procesos de medición RAZONAMIENTO tUtiliza diferentes patrones para
con patrones arbitrarios y algunos tReconocer propiedades o medir longitudes y superficies.
estandarizados de acuerdo con el atributos medibles de los tReconoce el metro y sus
contexto. objetos. submúltiplos como unidades
tReconozco y describo regularidades y COMUNICACIÓN convencionales de medida de
patrones en distintos contextos (numérico, longitud.
tAnalizar y explicar la pertinencia
geométrico, musical, entre otros). tReconoce el centímetro
de patrones e instrumentos en
procesos de medición. cuadrado como unidad de
medida de superficie.
tIdentifica las unidades básicas
tRealizar y describir procesos
de medición de masa.
de medición con patrones
estandarizados en la resolución tCalcula el perímetro de
de problemas. diferentes polígonos.
tPluralidad, identidad y valoración de diferencias. Identifico las diferencias y semejanzas de género, aspectos físicos,
grupo étnico, origen social, costumbres, gustos, ideas y tantas otras que hay entre las demás personas y yo.

1
de inicio y un patrón de cambio con el que deben
ESTRATEGIA SUGERIDA construir una secuencia numérica. Es conveniente
Presente un ejemplo de la utilización de las balan- que la actividad se realice en grupos.
zas para crear comprensión en torno al tema de las
COMPETENCIAS
3
igualdades. Busque que en su solución los niños CIUDADANAS
apliquen sus habilidades en la realización de cál- Presente una situación en la que tres niños que
culos con las operaciones básicas. compitan en una carrera de atletismo y la reacción
de un niño al ir perdiendo sea detenerse y llorar. A
APRENDER
2
A APRENDER
partir esta situación, busque que los niños reflexio-
Invite a los niños a construir unos dados cuyas nen acerca de la importancia del respeto por las
caras estén marcadas con diferentes números u capacidades de los demás y la correcta asimilación
operaciones. Al lanzarlos se determina un punto del triunfo o la pérdida en un juego.

tLongitud y su medida tIdentificación de tReconocimiento de las tPara reforzar los conceptos
herramientas que le diferentes unidades de trabajados en el unidad
tEl metro, decímetro y
permiten encontrar la medida que existen en puede invitar a sus
centímetro
medida aproximada de una el entorno. estudiantes a desarrollar
tPerímetro de figuras planas longitud. la totalidad o parte de los
tAprecio por las
tMedición de superficies con tReconocimiento de las posibilidades que da
patrones arbitrarios unidades básicas que el uso de medidas 5
BMMFS
permiten medir longitudes, estandarizadas para Las zonas recreativas del
tEl centímetro cuadrado
superficies y masas. la clasificación y barrio
tÁrea de figuras planas comparación de
tResolución de problemas 5
BMMFS
tEl gramo y el kilogramo animales, plantas, obras
con unidades de medida de La panadería del barrio
de arte, etc.
longitud, superficie y masa.
tAprecio por la exactitud 5
BMMFS
tEstablecimiento de El ascensor del edificio
en la medida como
equivalencias entre
medio de descripción
diferentes unidades de
de los elementos del 5
BMMFSEFDPNQSFOTJØO
medida de una magnitud
entorno. MFDUPSB
determinada.
tGusto por el rigor y el Juegos del mundo
tCálculo de perímetros y
orden en la presentación
áreas de figuras planas.
de trabajos escritos o
artísticos.
tReconozco y valoro mis capacidades y las de las personas que me rodean en diferentes aspectos y situaciones.

PENSAMIENTO ALEATORIO Y VARIACIONAL
Estadística y variación
4
En la segunda parte de esta unidad se desarrollan temas correspondien-
tes a los pensamientos estadístico y variacional. Se elaboran e interpre-
tan tablas de frecuencia y gráficas de barras. Finalmente, se propone
la identificación de patrones aditivos, la comprensión y elaboración de
secuencias numéricas, y el planteamiento y la solución de igualdades.

tClasifico y organizo datos de acuerdo a COMUNICACIÓN tTabula información estadística.
cualidades y atributos y los presento en tOrganizar información en tablas tRepresenta información en tablas
tablas. o gráficas de forma clara y o gráficas de barras.
tRepresento datos relativos a mi entorno ordenada.
usando objetos concretos, pictogramas y tAnaliza información representada
RAZONAMIENTO en tablas o gráficas de barras.
diagramas de barras.
tArgumentar de forma clara la
tDescribo cualitativamente situaciones de tEmite conclusiones a partir
elección de una respuesta o
cambio y variación utilizando el lenguaje del análisis de información
estrategia de solución.
natural, dibujos y gráficas estadística.
tPropone expresiones cualitativas
tEncontrar y aplicar estrategias y cuantitativas del cambio.
para resolver problemas propios
de las matemáticas o de otras tIdentifica el patrón en una
áreas. secuencia numérica.
EJERCITACIÓN
tRecolectar información del
entorno y registrarlo en gráficas
estadísticas.
t1BSUJDJQBDJØOZSFTQPOTBCJMJEBEEFNPDSÈUJDBParticipo en los procesos de elección de representantes
estudiantiles, conociendo bien cada propuesta antes de elegir.

1
longitudes. Es importante acompañar a cada niño
ESTRATEGIA DESARROLLADA en el proceso de análisis y consecución de la me-
La situación problema de la que se parte en esta dida estandarizada a la que equivale su brazada o
sección corresponde a la medición o cálculo de su pie.
perímetros de superficies planas. Recuérdeles a
los niños la importancia que tiene el leer muy bien
los enunciados e interpretar la situación que plan-
tean, antes de comenzar a hacer cálculos al azar.
3 COMPETENCIAS CIUDADANAS (PÁG. 139)
Esta sección busca que los niños reflexionen en

torno a una votación para elegir el representante
de un salón. Es importante que se aproveche esta
2 APRENDER A APRENDER (PÁG. 138) situación para hablar con los niños acerca de lo im-
Aquí se propone que los niños aprendan a utilizar portante que es su voto para la toma de decisiones
su cuerpo como una herramienta de medición de de la comunidad.

tTabulación de datos tAnálisis de información tGusto por el rigor y el tPara reforzar los conceptos
presentada en tablas y orden en la presentación trabajados en el unidad
tGráficas de barras
gráficas de barras. y comunicación de puede invitar a sus
tInterpretación de gráficas tLectura de gráficas y tablas resultados. estudiantes a desarrollar
estadísticas. la totalidad o parte de los
tSecuencias numéricas tAceptación del aporte
tRepresentación de de los conceptos de
tEl cambio
información en tablas y estadística y variación en 5
BMMFS
tIgualdades gráficas de barras. las diferentes áreas del El campeonato deportivo
conocimiento.
tIdentificación del patrón 5
BMMFS
de cambio en una tComprensión de la Remodelación de las zonas
secuencia. necesidad de hacer comunales
un uso inteligente
tConstrucción de una 5
BMMFS
de los sistemas de
secuencia con patrón de El ascensor del edificio
representación de la
cambio y término inicial información. 5
BMMFSEFDPNQSFOTJØO
determinados. MFDUPSB
tValoración de los
tExpresión cualitativa y Huevos extraordinarios
conceptos de cambio en
cuantitativa del cambio. la descripción de eventos
y objetos del entorno.
tValoración del voto como una oportunidad de buscar el bien propio y de la comunidad.

La medición
Para empezar la unidad 4, se propone una doble
página en la que se presenta una situación común LONGITUD Y SU MEDIDA (PÁGS. 110 - 111)
para los niños cuando visitan un consultorio médico. Puede comenzar el tema midiendo con pasos el salón
y uno de los pasillos del colegio. Después puede orien-
Pídales a los niños que lean la lista de temas que se pre-
tar a los niños a que midan las mismas longitudes ahora
senta en la sección ¿Qué vas a aprender? Pregúnteles
usando como patrón de medida el pie. Esto les permi-
si la lectura se relaciona con alguno o algunos de los
tirá comparar las mediciones obtenidas con patrones
temas que hay en el cuadro.
arbitrarios.
También puede aprovechar para preguntarles acerca
También puede preguntarles a los estudiantes ¿por
de los tipos de medida que conocen y los instrumen-
qué creen que hay diferentes unidades de medida?
tos que les permiten identificar y expresar la cantidad
exacta de una medida particular. EL METRO, EL DECÍMETRO Y EL CENTÍMETRO (PÁGS. 112 - 113)
Aproveche para recomendarles a los niños que siem- El trabajo del tema anterior les permitirá a los niños
pre escriban la unidad de medida junto a la cantidad, entender la importancia de usar unidades de medida
para evitar confusiones. estandarizadas. Puede pedirle a sus estudiantes que
traigan un metro de sus casas y que lo utilicen para me-
Competencia lectora dir distancias dentro del salón: ventanas, puerta, altura
del salón, etc. Es importante motivarlos a comparar las
Muéstreles a los estudiantes la forma en la que pue- medidas obtenidas para corregir los posibles errores e
den elegir la información más importante. Recuerde invitarlos a ser exactos en la expresión de una medida
que saber distinguir entre la información relevante y de longitud.
la no relevante de un texto, permitirá que los niños
centren su atención en la idea principal de la lectu- PERÍMETRO DE FIGURAS PLANAS (PÁGS. 114 - 115)
ra y mejorará la comprensión de la situación que se Lleve a sus estudiantes a la huerta del colegio o un si-
plantea y se desarrolla. tio afín y plantéeles la actividad de realizar una cerca
Por ejemplo puede ayudarlos a reflexionar a partir de con lana de color que permita separar cada uno de los
preguntas como las siguientes: ¿Es importante el di- cultivos que se tienen, con el propósito de establezcan
bujo para responder las preguntas que se formulan al la medida del perímetro de una figura plana como la
final de la lectura? ¿Es importante la descripción que suma de la longitud de todos sus lados.
hace el doctor de los instrumentos que hay en el con-
MEDICIÓN DE SUPERFICIES CON PATRONES ARBITRARIOS
sultorio? ¿Qué instrumentos de medida se describen
(PÁGS. 116 - 117)
en la lectura?
Puede introducir el tema pidiéndoles a los niños que
Tenga en cuenta que estas y otras preguntas pueden midan cuántas hojas de papel periódico necesitan
darle pistas acerca de la comprensión que los niños para cubrir el piso del salón o la superficie del table-
tienen de la lectura y por tanto, del cumplimiento o no ro. Explíqueles que la medida de una superficie será
del objetivo principal de esta sección. diferente dependiendo del patrón no convencional de
medida que se utilice.
PRUEBA SABER EJES TRANSVERSALES

tAntes de resolver la Prueba Saber que se presenta COMPETENCIAS CIUDADANAS
como parte de los instrumentos de evaluación en tHable con los niños acerca de la importancia de
la guía docente, explíqueles a sus estudiantes que tolerar las ideas y actitudes de las personas con las
la prueba que van a resolver les permitirá medir sus que comparten diariamente. Invítelos a reflexionar
competencias; es decir, la forma cómo aplican los sobre qué sentirían si alguien los rechazara por tener
conocimientos matemáticos en la vida real. determinadas ideas o por defender lo que creen justo.
Los resultados obtenidos le ayudarán a identificar lo EDUCACIÓN EN VALORES
que los niños aprendieron durante el desarrollo de
tReflexione con los niños acerca de la importancia de
las unidades.
aprovechar bien el tiempo libre. Puede pedirles que
Recuerde que esto además de identificar las comenten entre ellos el significado de la expresión:
dificultades y las fortalezas del proceso de enseñanza perder el tiempo.
y aprendizaje, le servirá como evidencia de que
fueron alcanzados los saberes necesarios para
abordar los temas posteriores.

PENSAMIENTO MÉTRICO
TEMAS COMPLEMENTARIOS
EL CENTÍMETRO CUADRADO (PÁGS. 118 - 119) MEDICIÓN DE CAPACIDADES. UNIDADES
Puede introducir el tema a partir de la construcción de Es conveniente proporcionarles a los estudiantes la
un centímetro cuadrado de cartulina. oportunidad de manipular diferentes envases: bote-
Explíqueles que dos figuras pueden tener la misma llas, vasos plásticos, cartones de jugo o leche, etc.,
área aunque tengan forma diferente, para lo cual pue- para que determinen la cantidad de agua que cabe
de plantear la siguiente actividad: en cada uno y establecer las equivalencias correspon-
dientes.
Pídales que tracen una cuadrícula como la siguiente:
Pídales a los niños que realicen una lista, con un adul-
to, de los recipientes de un litro de capacidad: aceite,
leche, etc.; de menos de un litro: vinagre, mayonesa,
jugos pequeños, yogures, etc; y de más de un litro:
garrafas de agua, productos de limpieza. Con estas
prácticas se familiarizarán con las medidas diferentes
a un litro.
EL GRAMO Y EL KILOGRAMO (PÁGS. 122 - 123)

Un concepto necesario para comprender las unidades
de masa es el de equilibrio, presente en el manejo de
Luego, pídales que coloreen: la balanza. A partir de ello, puede proponer que com-
paren los pesos de los objetos tomando como punto
tUna figura de 3 centímetros cuadrados.
de referencia el kilogramo.
t Una figura de 5 centímetros cuadrados. Se puede explicar, a manera de dato curioso, que el
t Dos figuras diferentes de 6 centímetros cuadrados kilogramo es el peso del agua que cabe en una botella
cada una. de un litro. Invítelos a comparar el peso de una botella
de litro llena de agua con el peso de un kilogramo de
ÁREA DE FIGURAS PLANAS (PÁGS. 120 - 121) lentejas u otro producto.
Con ayuda del geoplano pídales a sus estudiantes que
construyan un cuadrilátero y que cuenten los cuadra-
dos que se pueden formar dentro de la figura inicial. SUGERENCIAS PARA LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
Establezca la relación entre el geoplano y las represen- El enunciado que se presenta en esta sección, contie-
taciones gráficas que hay en el texto de los estudiantes. ne la representación de figuras bidimensionales o la
descripción de las mismas. El trabajo invita a la medi-
ción de perímetros con el uso de unidades estanda-
EL RELOJ TEMAS COMPLEMENTARIOS
rizadas.
Indíqueles a los niños que en los relojes de maneci-
Para complementar el trabajo, pídales a los niños que
llas la información de las horas la proporciona la aguja
hagan un dibujo a escala del terreno. Oriéntelos para
pequeña, y en los relojes digitales la proporciona el
que aprovechen la cuadrícula del cuaderno y de esta
número de la izquierda.
manera puedan representar correctamente las medi-
Proponga construir un reloj con una cartulina y un das reales. En este caso puede pedirles que tracen
broche. Se dibuja en la cartulina el círculo del reloj. los puntos para representar las plantas que se van a
Luego, se escriben los números comenzando por el sembrar y que realicen el conteo al final.
12 y el 6, a continuación, el 3 y el 9, y por último se
añaden los números que faltan. Se recortan las dos
manecillas, la corta y la larga. En los extremos de las
manecillas que van al centro del reloj se pone el bro-
che y se enganchan al círculo.
EL CALENDARIO thttp://www.educar.org/
Como dato curioso puede explicarle a los niños que la inventos/relojes/. Aquí se puede
encontrar una breve historia acerca
Tierra pasa por el equinoccio (época del año en que de cómo se medía el tiempo en la
las noches son iguales a los días), aproximadamente, antigüedad antes de la invención
cada 365 días y 6 horas. Por lo tanto, al transcurrir 4 del reloj.
años se obtiene un día más, 24 horas. Por eso, al cum-
plirse este periodo, el año es bisiesto y tiene 366 días.
Se puede indicar que un año es bisiesto cuando al
dividir sus días entre 4 la división es exacta.

Estadística y variación
Plantee una situación (acompañada de texto e ima-
gen) en la que se presente a una niña que visita el TABULACIÓN DE DATOS (PÁGS. 124 – 125)
lugar de trabajo de su papá. La niña, quién no conoce Se puede empezar con un ejemplo sencillo que permi-
las gráficas de barras ni sus aplicaciones se muestra ta recordar el manejo de las tablas de frecuencia, antes
confundida al ver a los mayores fijándose en lo que de abordar las actividades de esta sección. Invite a los
ella llama cuadros de colores. niños a buscar una manera eficaz de realizar el conteo
de los datos. Se puede proponer que utilicen rayas ver-
Es muy posible que los estudiantes muestren el mis-
ticales y que la quinta sea oblicua para facilitar el con-
mo grado de confusión ante un tema que muy posi-
teo posterior.
blemente es nuevo para ellos, las representaciones de
información de estadística.
Para comprobar el conocimiento o no de los temas GRÁFICAS DE BARRAS (PÁGS. 126 – 127)
puede valerse de la lectura de los temas correspon- Explíqueles a los niños que las gráficas de barras per-
dientes al pensamiento aleatorio, presentes en la sec- miten representar, analizar y comparar información es-
ción ¿Qué vas a aprender? Pregúnteles a los niños si tadística. Recuerde que para iniciar la construcción de
conocen alguno de los temas, cuál les llama la aten- gráficas es importante que los niños utilicen papel cua-
ción, etc. driculado. Además las barras conviene ilustrarlas con
Pregúnteles, por ejemplo: ¿Qué relación cree que colores para facilitar su visualización. Mencione que la
existe entre el expositor y la niña que lo observa? ¿De altura de las barras corresponde al número de votos
qué tema creen que está hablando el señor? Entre o preferencias que tiene cada dato. Realice preguntas
otras. relacionadas con la altura de las barras para que se fa-
miliaricen con la representación de datos en este tipo
de gráficas.
Competencia lectora
Oriéntelos para que al leer el texto puedan identificar TEMA COMPLEMENTARIO
la idea principal. Tenga en cuenta que esto implica te-
PICTOGRAMAS
Comente con los niños que el número que indica el
ner en cuenta el propósito de lectura, los conocimien-
símbolo elegido depende del enunciado del proble-
tos previos del lector y lo que el autor quiso transmitir.
ma. Pídales que propongan situaciones que requieran
Pídales que comenten cuál creen que es el objetivo
el uso de pictogramas. Aunque es más sencillo inter-
de la lectura y anote las opiniones en el tablero para
pretar gráficas que elaborarlas, si lo considera perti-
que luego entre todos construyan una conclusión fi-
nente, se puede plantear el problema inverso.
nal.
Invítelos a realizar la lectura en grupo.
INTERPRETACIÓN DE GRÁFICAS (PÁGS. 128 – 129 )
Señale que debajo de cada barra hay un dibujo o un
texto que corresponde al tipo de dato que se registra
y se quiere analizar. Hable también de la manera en la
que la altura de las barras se determina por el número
de votos o datos.
PRUEBA SABER EJES TRANSVERSALES

tTenga en cuenta que los resultados obtenidos EDUCACION EN VALORES
al realizar la prueba saber le pueden servir tDialogue con los niños sobre las diferencias personales
para complementar el informe que contiene la y familiares, y sobre la igualdad en las tareas de la casa
descripción puntual de los conocimientos de los por encima del género.
estudiantes y marcará la pauta en la planeación de la
Pregúntelesqué tareas pueden ayudar a realizar en
evaluación diagnóstica que aplicará el docente que
casa, cuáles realizan sus padres, y cuáles pueden
esté a cargo del proceso educativo en el siguiente
realizar en familia.
año escolar.
Motive a los niños a resolverla de manera tranquila y
hábleles acerca de que este tipo de pruebas pueden INTELIGENCIA EMOCIONAL
servirles como entrenamiento para la evaluación que tPídales a los niños que hablen acerca de las
propone el Estado para los niños de tercer grado. alternativas de solución cuando hay dificultades.
Comenten el significado de la frase: “no hay cosas
imposibles, sino seres incapaces”.

PENSAMIENTO ALEATORIO Y VARIACIONAL
EVENTOS POSIBLES E IMPOSIBLES TEMA COMPLEMENTARIO PATRONES MULTIPLICATIVOS TEMA COMPLEMENTARIO

Lleve al salón varios pimpones de distintos colores Para introducir el tema puede repasar las tablas de
guardados en una bolsa oscura. Pídales que por tur- multiplicar. También puede trabajar con material con-
nos cada niño saque un pimpón de la bolsa y que ano- creto como tapas o piedritas. Oriéntelos para que
te el resultado en el tablero. Luego entre todos anali- construyan una secuencia que les permita analizar
cen qué color fue el que más se repitió y cuál menos. paso a paso el crecimiento del número de elementos
Pregúnteles qué pasaría si se cambian los pimpones que necesitan.
de la bolsa.
Invítelos a utilizar expresiones relacionadas con los IGUALDADES (PÁGS. 134 – 135)
pimpones de la bolsa. Por ejemplo si no hay pimpo- Explíqueles a los estudiantes que si dos cantidades
nes de color negro, deben decir: “es imposible sacar no son iguales, se puede utilizar el signo diferente ().
un pimpón negro”; pero si todos los pimpones son Propóngales ejercicios en los que deban escribir los
rojos la expresión será: “Es seguro que el pimpón que signos correspondientes (igual o diferente).
saque sea de color rojo”
Para reforzar el concepto de igualdad proponga la si-
guiente actividad: pídales, por parejas, que realicen
SECUENCIAS NUMÉRICAS (PÁGS. 130 – 131) dos tarjetas en cartulina, y que en ellas escriban expre-
Puede proponer algunas secuencias gráficas para repa- siones equivalentes como: 2 14 y 20 8.
sar el concepto de patrón de cambio.
Luego, que cada pareja las introduzca en una bolsa. Al
Proponga diez listas de números y pídales que identifi- azar, que pasen y extraigan una, hasta que pase todo
quen el patrón de cambio, si lo hay. el curso; que las efectúen y que busquen al compañero
que tiene la expresión que es equivalente a la elegida
Realice dibujos de secuencias en donde se explique
por ellos.
que cada ficha ocupa un lugar distinto, pero que este
lugar no es al azar sino que sigue cierta regla o patrón
de cambio que los estudiantes deben hallar.
Proponga un problema en el que se utilice una ba-
lanza de brazos iguales que se deba equilibrar. Para
ARREGLOS CON ORDEN Y SIN ORDEN TEMA COMPLEMENTARIO
hallar la solución los niños deben plantear y resolver
Explique, de una manera informal, que las diferentes
una ecuación en función de los objetos utilizados.
formas de arreglar los elementos de un conjunto, te-
niendo en cuenta el orden, se denomina permutación. Tenga en cuenta que la resolución de problemas re-
Establezca la diferencia en los arreglos en los que no lacionados con el tema de igualdades, permitirá que
se tiene en cuenta el orden. Invite a los niños a ana- más adelante pueda abordar la solución de ecuacio-
lizar las situaciones de la vida real en la que intervie- nes. Si es posible invítelos a trabajar con balanzas
ne este concepto por ejemplo en los juegos de azar reales para que puedan interiorizar más el concepto y
como el baloto, ¿importa el orden o no? dotarlo de significado.
EL CAMBIO (PÁGS. 132 – 133)

Explique la diferencia que existe entre cualidad como
una característica o propiedad, y una cantidad como lo
que puede medirse o contarse.
El niño creció 2 cm en 1 año:
expresión cuantitativa thttp://www.juntadeandalucia.
es/averroes/recursos_
El niño aumentó de estatura este año: informaticos/concurso2005/34/
expresión cualitativa. balanzanum.html. En este link
encontrará una balanza en la
Puede proponer ejercicios de clasificación por color, que los niños pueden practicar
tamaño y forma para expresar cambios cualitativos. Y el concepto de igualdad
para los cambios cuantitativos proponga series de nú- ubicando balotas con diferente
numeración y teniendo en
meros donde se evidencien patrones numéricos.
cuenta la realización de
adiciones.

SOLUCIONARIO
UNIDAD 1 PÁG. 14
PÁG. 09 1.
FLIUDV DGLFLyQ VXVWUDFFLyQ
PÁG. 15
PÁG. 10
2. 6HOHH7UHVFLHQWRVFXDUHQWD\FXDWUR
1. 74
6HOHH'RVFLHQWRVGLHFLQXHYH
PÁG. 11
3.
2. 70 2
setenta y dos 5 7 2
8 2 Ochenta y dos
800 20 9
6 5 Sesenta y cinco
8 2 9
ochocientos veintinueve
4 1 Cuarenta y uno
3 9 Treinta y nueve
9 0 Noventa
4.
3. 7LHQHQORVPLVPRVGtJLWRV
(ORUGHQHQODHVFULWXUD
5HVSXHVWDSHUVRQDO
5. FHQWHQDVGHFHQDV\XQLGDGHV
4. VHWHQWD\VHLVGXOFHV
PÁG. 12 PÁG. 16
1.
1. 200

500

PÁG. 13
2.
PÁG. 17
2. 9 )
9 )
9 )
3.
3.
7 Setecientos
800 Ochocientos
4 cuatrocientos
200 2
6 seiscientos
500 quinientos
4.
(OSRQTXp
4. UHJODV

GUÍA DEL MAESTRO
PÁG. 18 3. 5HVSXHVWDSHUVRQDO
1. 4. HVWXGLDQWHV
521 268 789 PÁG. 22

593 402 995 1.
489 410 899
PÁG. 23
495 100 595 2.
PÁG. 19 33
31 33 64 31 33
2.
231 154 385 96 24 72
96 72
72
7 8 2
3. 25 42

1 4
71 11 20 15 21
7 9 6 3 8 5
12 14 11 14 21
387 417 31 448 999
67
61 54 21
2 3 6 1 8 1 21 47
1 5 1 8 1 8
4. 5HVSXHVWDSHUVRQDO
3 8 7 4 4 8 9 9 9
5. 4XHGDURQEROVDVGHGHWHUJHQWH
PÁG. 24
3. 9 1. 5HVSXHVWDSHUVRQDO
)
) PÁG. 25
2. 057,
4.
3.
PÁG. 20
222
1.

PÁG. 21
2.

686 921 898 390

001
764 999 976 468

629 864 841 333
426
4. /DGLIHUHQFLDHV5HVSXHVWDSHUVRQDO

SOLUCIONARIO
5. (OPDUWHVDVLVWLHURQSHUVRQDVPHQRVTXH 4. +D\XQLGDGHVGHPLOFHQWHQDV\FLQFRGHFHQDV
HOPLpUFROHV
5. 7LHQHFOLSV
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1.
PÁG. 26

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PÁG. 31
2.
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3.
PÁG. 27
4.
2. A
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PÁG. 32
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PÁG. 28
PÁG. 33
1. 2.

PÁG. 29
2.
4.
3. (OQ~PHURHVHO

GUÍA DEL MAESTRO
5. $QGUpVWLHQHDxRV/DDEXHOLWDWLHQHDxRV PÁG. 37
2.
PÁG. 34 5 6 9 8 5 2 6 5 8 6 7 6
1.
2 7 1 3 3 2 1 0 8 5 0

2 9 8 5 2 0 5 5 7 8 2 6

3. 533
PÁG. 35 1 721
2.
3 788
1 160
3 753
407
2 130
1 165
4. /DMLUDIDYLYHGtDVPiVTXHHOGHOItQ
PÁG. 38
1.

PÁG. 39
3.
2.
3.
4. 3DJDURQHQWRWDO
PÁG. 36
1.
1 000 9 500
2 000
2 500
9 700 1 000 4 400

1 000
1 300 3 200
3 500 5 100 4. 1HFHVLWDELOOHWHV
5. 'HEHHQWUHJDUPRQHGDV

SOLUCIONARIO
PÁG. 40 PÁG. 44
1. Indaga
1 810 2 000 3 000
1 813 5HVSXHVWDSHUVRQDO
+DQSDVDGRDxRVDSUR[LPDGDPHQWH
5 045
5 000 6 000 5 050
*XWHQEHUJWHQtDDxRVDOPRULU
PÁG. 41
PÁG. 45
2. Practica

3. URMR
D]XO UNIDAD 2
YHUGH PÁG. 47
D]XO FXDWUR
YHUGHDJXDPDULQD GLHFLVpLV
5HVSXHVWDSHUVRQDO
PRUDGR
5HVSXHVWDSHUVRQDO
QDUDQMD
DPDULOOR PÁG. 48
4. &XHVWDQDSUR[LPDGDPHQWH 1.
PÁG. 42
Comprensión del problema

PÁG. 49
Concepción de un plan
VXPD 2.
\
Ejecución del plan 36
ⴙ 79
51
PÁG. 43 65
1. +DEtDQPDUFDGRUHV
6HYHQGLHURQ
ⴚ 3.
5
2. /RXWLOL]DURQSHUVRQDV
3. 4XHGDURQPDQ]DQDV

GUÍA DEL MAESTRO
4. (QXQDVHPDQDQHFHVLWDEHEHUYDVRVGHDJXD 3.
3 triple 8
PÁG. 50
1. 0XOWLSOLFDFLyQ )DFWRUHV 3 triple 5
\ doble 4

2
PÁG. 51 4. 6t\
2. azul rojo azul rojo
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rojo rojo
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PÁG. 54
3. 1. 20 10
3URGXFWR $GLFLyQ
24 12 12
24 21
16

PÁG. 55
2.
4.
3. 4 3
16 12
10 21
6 9
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4. &RPSOHWDVHLVJDOOHWDV
PÁG. 52 (QGRVSDTXHWHVKD\FXDWURJDOOHWDV
1. (OGREOHGH (OWULSOHGH
PÁG. 56
1. 16 25
10
15 10
PÁG. 53
PÁG. 57
2.
2.
4 8 12 16 20 24 28 32 36 40
5 10 15 20 25 30 35 40 45 50

SOLUCIONARIO
3. 4.

5. 6HQHFHVLWDQKHUUDGXUDV

PÁG. 62
1.
4. &RPSUySHORWDV
PÁG. 63
PÁG. 58 2.
1. 7
16 24 32 40 48 56 64 72 80
217
18 27 36 45 54 63 72 81 90
40
PÁG. 59 120 50
2. 150 90
42
54
3.
12
3.
7 2 14
4. (QWRWDOHPSDFDUiQGXOFHV
PÁG. 60
1. 64 40 4. +D\GXOFHV
27
5. +DFHUHFRUULGRV

PÁG. 64
PÁG. 61 1.
2.
12 18 24 30 36 42 48 54 60
PÁG. 65
14 21 28 35 42 49 56 63 70
2.
3.
24 40 56 64 72
18 36 45 63 72 90
3. 1RVHWXYRHQFXHQWDODVXQLGDGHVGH
RUGHQVXSHULRUTXHGHEtDQUHDJUXSDUVHHQ
FDGDSDVR
1RVHKLFLHURQODVUHDJUXSDFLRQHVQHFHVDULDV

GUÍA DEL MAESTRO
4. PÁG. 68
1.

1 1 7 5
2 1
PÁG. 69
7 3 5 1 2 2.
3 7 2 5 0

6 0 7 6 6
3. 'DYLGWLHQHHOUHVXOWDGRFRUUHFWR
3 6 2 9 0 4
4. 5HJDOyJRPLWDV
5. 7LHQHOLEURVHQWRWDO
PÁG. 70
PÁG. 66 1. 1 2 9 6 3
1. 3 3 3 3
9 6 3 0

PÁG. 71
2.
PÁG. 67

2. 4 1 9
1 5 1

3URSLHGDGPRGXODWLYD

3. 2 3.
a.
7
6 5 20 16 12 8 4
20
4.
b.
18 28
18
15
18
26 27 18 9
28 18 15
36
5.
4. &DGDQLxRWLHQHWUHVJORERV
4 10 PÁG. 72
1.
28 30
5 4
42 6 7 0
6. /LQDFRPSUyHQWRWDODGKHVLYRV

SOLUCIONARIO
PÁG. 73 PÁG. 77
2. 3.
4 4 10 5 2

3.
8
4.
4 8 4 2
2
8
0
4
2
5.
0
18
18 3 6
3
6 18 3
7 8 56 3 7 21 9 5 45
0 6
0
4. 'DQLHOGHEHOHHUFLQFRSiJLQDVDOGtD
PÁG. 78
PÁG. 74 1.
1. 3 16 0 32 0 32 2 17
1 13 0 13 0 18 1 14
PÁG. 75
2. 6HGHEHQFRORUHDUQXHYHFtUFXORVFRQFRORUURMR\VHLV
FRQYHUGH PÁG. 79
3.
94 5

4. &ULVWLiQH[SULPLyFXDWUROLPRQHV)DOWDQGRFH
SRUH[SULPLU 3. 68 5
PÁG. 76
1.
8 7 8 56

8 8 8 64

7 6 7 42
4. /XQHV 0LpUFROHV

2. 5HVSXHVWDSHUVRQDO (QORVWUHVGtDV

GUÍA DEL MAESTRO
PÁG. 80 UNIDAD 3
1. \QRVREUD \VREUDQ
\VREUD \VREUDQ PÁG. 87
5HVSXHVWDSHUVRQDO
2. 3HQWiJRQR7ULiQJXOR
PÁG. 81 PÁG. 88
3. 1.
= 124 = 138 y = 109

sobran 2
= 79 = 158
= 107 y = 136 = 165 y

sobran 3
sobra1
= 143 = 104 = 145
PÁG. 89
= 256 = 249 y
sobran 2
= 105
2.
= 135 y = 63 y verde
= 131 y verde
sobran 2 sobran 2 sobran 3
rojo
rojo
azul
rojo
4. &DGDSDTXHWHSHVDJ&RPRODEDODQ]DHVWiHQ verde
HTXLOLEULR\ORVFXDWURSDTXHWHVVRQLJXDOHVVHGLYLGH rojo
HQWUH azul
5. (QFDGDFDPLyQWLHQHFDQLFDV 3. 6HPLUUHFWD 6HJPHQWR 5HFWD
PÁG. 82 4. 'LDQDWLHQHUD]yQ6LODVVHPLUUHFWDVDOXQLUVHQRWLHQHQ
Comprensión del problema ODPLVPDGLUHFFLyQIRUPDQXQiQJXOR
7LHQHFXHQWRV
8ELFyQXHYHFXHQWRVHQFDGDDQDTXHO PÁG. 90
1.
(OQ~PHURGHDQDTXHOHVTXHXWLOL]y
8QDGLYLVLyQ
Ejecución del plan
VLHWH
PÁG. 83 PÁG. 91
2. /DVUHFWDVSDUDOHODVQRWLHQHQQLXQSXQWRHQFRP~Q
1. 15
2. 6HQHFHVLWDQRQFHFDQWLQDV\VREUDQVLHWHOLWURVGHOHFKH 3. 6RQUHFWDVSDUDOHODV
3. 7UDQVSRUWyFDMDVHQFDGDFDPLyQ
4. 8WLOL]yVHLVFDQDVWDV
PÁG. 84
/DPXOWLSOLFDFLyQ
PÁG. 85
Practica


SOLUCIONARIO
4. 6RODPHQWHKD\VHJPHQWRVSDUDOHORVHQODVYRFDOHV PÁG. 96
1. UHFWiQJXORV
PÁG. 92
WULiQJXORV
1.
FXUYD
FtUFXORV
PÁG. 97
2.
vértice
vértice
PÁG. 93 arista
arista
2. 9 ) ) cara

cara
base base
Prisma Pirámide
4. /D&DOOHHVSHUSHQGLFXODUDOD-LPpQH]\
OD(VSHUDQ]D 3.
¿Puede rodar? 1R 6t 1R 6t
PÁG.94 FXDGUDGR FXUYD WULiQJXOR FXUYD
1. Figura de las
H 5 caras laterales
FXDGUDGR FtUFXOR SHQWiJRQR FtUFXOR
Figura de la
F 1 base
4. 3XHGHVHUXQFLOLQGURRXQFRQR
A 5
D 4 PÁG. 98
1.
B 1
PÁG. 95
2. (OQ~PHURPD\RUHV
/DSDODEUDTXHVHIRUPDHV&$67,//2
3. PÁG. 99
3.
Cuadrado Rectángulo Hexágono

Tiene cuatro lados Tiene cuatro Tiene seis
y cuatro vértices. lados y cuatro lados y seis
vértices. vértices.
4. 3HQWiJRQRWULiQJXORSHQWiJRQR

GUÍA DEL MAESTRO
PÁG. 100 Concepción de un plan

1. 8VDQGRXQSODQRFDUWHVLDQR
(OQ~PHURGHFDVLOODVTXHKD\HQWUHHOSXQWRGHLQLFLR\
HO¿QDO
Ejecución del plan

))$$ FLQFR
PÁG. 101 PÁG. 105

2. 1. )''$$
FLQFR
2. 8ELFyPDOHOFXDGUR\ODHVSDGD'HEHQHVWDUHQ*
\$UHVSHFWLYDPHQWH
3. 5HVSXHVWDSHUVRQDO 3. 5HVSXHVWDSHUVRQDO
PÁG. 106
5. ;LPHQDFXHQWDVRODPHQWHORViQJXORVLQWHUQRVGHOD
HVWUHOODSHUR6LPyQWLHQHHQFXHQWDWDPELpQORViQJXORV 5HVSXHVWDVOLEUHV
H[WHUQRV
PÁG. 107
PÁG. 102 5HVSXHVWDVSHUVRQDOHV
UNIDAD 4
PÁG. 103
2. PÁG. 109
$OWXUDDQFKRODUJRJURVRUSURIXQGLGDGHWF
5HVSXHVWDSHUVRQDO
PÁG. 110
1. 1XHYHVDFDSXQWDV
'RVOiSLFHV
PÁG. 111
3. UHFWiQJXOR FXDWUR UHFWRV
WULiQJXOR WUHV DJXGRV 3.
2 3 4 1
4. /RViQJXORVVRQDJXGRV
PÁG. 104 4.
Comprensión del problema
$
,QGLFDQODGLUHFFLyQGHOPRYLPLHQWR GHUHFKD
L]TXLHUGD DUULED

SOLUCIONARIO
5. 5HVSXHVWDSHUVRQDO 3.
8 cm 8 cm
PÁG. 112 10 cm
12 cm
1.

16 cm
10 cm 16 cm
PÁG. 113
2.
X PÁG. 116
X 1.
14 24 21
X
X
PÁG. 117
2.
3. 6 4 10
4.
4. PGPFP
PÁG. 118
P GPFP P GP FP
1.
iUHDFP2iUHDFP2
iUHDFP2iUHDFP2
5. 7RPiVUHFRUULyPPiVTXH/XFHUR(VGHFLUFP
PÁG. 119
PÁG. 114
1. FP FPFPFP FP 3. FP2
/DV]RQDVGHVWLQDGDVDOWLJUH\DODSDQWHUD
FPFPFPFP FP
FP2
4. 6tSXHGHQWHQHUHVWDIRUPD3RUTXHWLHQHFP2
PÁG. 115 GHVXSHU¿FLH
2.
PÁG. 120
P 22 cm
1.
P 24 cm P 15 cm
P 6 cm
P 10 cm
12 16 6

GUÍA DEL MAESTRO
PÁG. 121 PÁG. 127

2. 5HVSXHVWDSHUVRQDO 2.
3.
4. /DUHGXFFLyQPLGHFP2HVGHFLUFP2PHQRV
PÁG. 122
1. NJ NJ NJ
PÁG. 123
2.
3.
3.
4. 'HEHFRORFDUJUDPRVPiV(VGHFLUGRVKXHYRVPiV PÁG. 128

1. D]XO
PÁG. 124 GLH]
1. RFKR
&DQWLGDG 7RWDO
YHUGH
GRV 2
RFKR
GLH] 10
RQFH 11 PÁG. 129
VHLV 6 2. EDPEXFR
16
WUHV
60
PÁG. 125 3.

2. 1~PHURVGHYRWRV 7RWDO
4 2FKR
7 4. 5HVSXHVWDSHUVRQDO
5 PÁG. 130
5 1.
4 42 55 68 81
3 y 4. 5HVSXHVWDSHUVRQDO 254 411 568 725
PÁG. 126
200 300 400 500
1. I~WERO
YROHLERO

SOLUCIONARIO
PÁG. 131 PÁG. 135
2. 2.
121 111 101 91 81

d.
a.
401 421 441
b. a.
3.
31
19 22 25 28
c. e.
125 155 185 215 245
d.
b.
4. +DFHQ\PHVDVUHVSHFWLYDPHQWH
+DFHQ\VLOODVUHVSHFWLYDPHQWH e. c.
+DFHQ\DUPDULRVUHVSHFWLYDPHQWH
PÁG. 132
1.
PÁG. 133 3. 6t+D\FDQGDGRV\OODYHV
2. (OQLxRDXPHQWyGHHVWDWXUD(OQLxRFUHFLyFP PÁG. 136

3. Comprensión del problema
4
5HFWDQJXODU
3 1 2
&RQSODQWDVXELFDGDVDXQPHWURGHGLVWDQFLD
(OQ~PHURGHSODQWDVTXHVHQHFHVLWDQ
(OSHUtPHWURGHOMDUGtQ
&RQXQGLEXMR
4. &XDOLWDWLYDPHQWH³(OSHUURDXPHQWyGHSHVR\GHDOWXUD´ Ejecución del plan
&XDQWLWDWLYDPHQWH³(OSHUURDXPHQWyNJ\FUHFLyFP´
PÁG. 134 PÁG. 137

1. 54
1.
2. 5HFRUUHHQWRWDOFP
(VWiDFPGHOiUERO
PÁG. 138
5HVSXHVWDVSHUVRQDOHV
PÁG. 139
5HVSXHVWDVSHUVRQDOHV

GUÍA DEL MAESTRO
EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA
GUÍA DEL DOCENTE PÁG. 82 A 85 8. a. (OQ~PHURGHPDVFRWDV
1. b. +D\XQSHULFR
a. b. c. d. e. 55
c. +D\FXDWURSHUURV
2. d. +D\GRVJDWRV
e. +D\GLH]PDVFRWDV
7 más 8 más
6 más
9.
5 más
3 más
rojo verde amarillo rojo verde amarillo
3. 10.
a. 4 b. 6 c. 2
15
d. /DVHFXHQFLDWLHQH\FXERV
Nueve e. 5HVSXHVWDSHUVRQDO
30 7
Doce 10 2
PRUEBA SABER
4. GUÍA DEL DOCENTE PÁG. 124 A 125
a. (OJUXSRGHORVSHOXFKHV 1. A 2. B 3. C 4. B 5. '
b. (OJUXSRGHODVPXxHFDV 6. & 7. $ 8. %9. %10. C
c. (OQ~PHUR
d. 6t
GUÍA DEL DOCENTE PÁG. 126 A 127
1R
1. & 2. $ 3. ' 4. $ 5. %
5. 6. ' 7. $ 8. ' 9. & 10. &
6.
a. /tQHDVFXUYDV
b. 8QFtUFXOR
c. /tQHDVUHFWDV
d. 5HVSXHVWDSHUVRQDO
7.
a. 40
b. 22
c. 16
d. WXOLSDQHV
e. 5HVSXHVWDSHUVRQDO

INSTRUMENTOS DE
EVALUACIÓN
EDICIÓN ESPECIAL
EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA
EVALUACIONES 1290
PRUEBAS TIPO SABER
¿Cuánto sé...? Evaluación diagnóstica
Realiza las siguientes actividades. Su desarrollo te permitirá dar cuenta de los conocimientos
adquiridos en años anteriores, poner en evidencia tus competencias en el uso de las matemáticas o
determinar actividades que te permitan superar las posibles dificultades antes de iniciar este curso.
Pensamiento numérico
t Reconoce y escribe el número relacionado con una cantidad.
1 Escribe la cantidad que se representa en cada grupo.

a. b. c.
d. e.

10
t Comprende y aplica el concepto de decena.
2 Dibuja los elementos que faltan para completar decenas.

10
t Nombra y descompone números de hasta dos cifras.
3 Completa la tabla.
En números En letras Descomposición
Quince 10 + 5
9 9
37 Treinta y siete
10
12
Evaluación diagnóstica
t Compara y ordena números hasta de dos cifras.
4 Observa la información de la tabla y responde.

Juguete Cantidad
Muñecas 5
Robots 22
Balones 15
Peluches 8
a. Entre las muñecas y los peluches, ¿cuál grupo tiene mayor cantidad?
b. Entre las muñecas y los balones, ¿cuál grupo tiene menor cantidad?
c. Entre los números que indican el número de juguetes de cada tipo,

¿cuál es el mayor?
d Marca sí o no, según el caso.
t Hay entre 14 y 16 balones. Sí No

t Hay más de 25 robots. Sí No 10
t Resuelve adiciones y sustracciones sencillas.
5 Colorea del mismo tono las fichas que muestran la operación y su

resultado.
6+2 8-5 5+4
3 9 6 29 8
10 - 4 8 + 21
10

¿Cuánto sé...? Evaluación diagnóstica
Pensamiento espacial
t Identifica y clasifica diferentes tipos de líneas.
6 Responde a partir de los dibujos que se presentan.
Montaña rusa Rueda Diversiones acuáticas. Carrilera del tren
a.¿Qué tipo de líneas representan a las diversiones acuáticas?

b.¿Qué figura se utilizó para representar la rueda?
c. ¿Qué tipo de líneas representan la carrilera?
d. ¿Cómo hubieras dibujado tú la silueta de la montaña rusa? ¿Y las

diversiones acuáticas? Dibújalas. 10
Pensamiento métrico
t Expresa longitudes y perímetros con patrones no estandarizados.
7 Ten en cuenta el dibujo

y responde.
Tulipanes Rosas
Azucenas Jazmines
Lirios
a. El borde de la parcela destinada a las plantas

con flores mide pasos.
b.El borde de la sección destinada a las rosas mide pasos.
c.El borde de la sección destinada a los jazmines mide pasos.
d.El borde de las sección destinada a los lirios mide lo mismo que el de la
sección destinada a los .

e. Escribe otra unidad de medida de longitud . 10
Evaluación diagnóstica
Pensamiento aleatorio
t Interpreta adecuadamente la información presentada en pictogramas.
8 Observa el pictograma y responde.

a. ¿Qué datos se registran en el
Mascota Cantidad
pictograma?
Perro
Gato b. ¿Cuántos pericos hay?
Perico c. ¿Cuántos perros hay?
Hánster d. ¿Cuántos gatos hay?
1 una mascota e. ¿Cuántas mascotas hay en total?
10
Pensamiento variacional
t Reconoce y completa series gráficas y numéricas.
9 Completa la serie hasta que tenga nueve elementos.
10 Completa.

a. En la secuencia el siguiente grupo debe tener 10
dados.
b. En la secuencia el siguiente grupo debe tener
dados.
c. En la secuencia se agregan dados
más que en el grupo anterior.
d. Dibuja los tres primeros grupos de la secuencia de dados cuando el
número inicial es 1 se agregan tres en cada momento.

e. Propón otro patrón de cambio y dibuja los tres primeros grupos. 10
Autoevaluación
w¿Qué conozco? w ¿En qué debo mejorar?

Evaluaciones Colegio:
1290 Estudiante:
Pensamiento numérico
Hace más de 300 años el científico italiano 3. Compara números de tres cifras. Ten
Galileo Galilei concluyó que ningún ser vivo en cuenta la altura de los árboles de la
tabla. Escribe falso (F) o verdadero (V).
en la Tierra podría sobrepasar los 100 metros
de altura. a. Entre el pino y el abeto rojo,
el árbol más alto es el abeto rojo.
Actualmente se sabe que el ser vivo más alto
es la secuoya, un árbol que puede medir 113 b. El fresno es más alto que el abeto.
metros de altura. Otros árboles altos son: c. Entre el pino, el fresno y el enebro,
el árbol más alto es el pino.
Arbol Altura
d. El abeto rojo es el árbol de mayor
Pino 250 decímetros altura.
Fresno 990 decímetros
e. El orden ascendente de las alturas
Enebro 100 decímetros es: 100 250 565 990
Abeto rojo 565 decímetros
5
1. Comprende el concepto de conjunto.

Escribe la característica de cada uno
4. Efectúa adiciones sin reagrupación.
de los conjuntos.
Calcula la cantidad de periódicos
a. P 兵secuoya, palmera, naranjo, pino其 reunidos en cada curso si se sabe que
b. J 兵Tierra, Marte, Júpiter, Venus其 los niños de preescolar reunieron 112
c. A 兵Galileo, Germán, Gloria, Gabriela其 periódicos:
a. y los de primero reunieron 87
d. B 兵Italia, España, Colombia其
periódicos más que los de preescolar.
e. D 兵delfín, caballo, vaca,
5 b. y los de preescolar reunieron 256
ballena, oso其
periódicos menos que los de segundo.
c. y los de tercero, reunieron 303
periódicos más que los de preescolar.
2. Identifica números de tres cifras.
Completa la tabla. d. y los de preescolar reunieron 200
periódicos menos que los de cuarto.
Número Se lee Se descompone
e. y los de quinto, reunieron
990 155 periódicos más que los
ciento de preescolar.
trece
565 500 60 5 5 5

5. Efectúa adiciones con reagrupación. Para saber la edad de un árbol se cuentan los
anillos que hay en su tronco. Averigua la edad de cada árbol.
Árbol 1 Árbol 2 Árbol 3 Árbol 4 Árbol 5
a. Tengo b. Tengo 129 c. Tengo 278 d. Tengo 355 e. Tengo 582
152 89 anillos más anillos más anillos más anillos más
anillos. que el árbol 1. que el árbol 1. que el árbol 1. que el árbol 1. 5
6. Realiza sustracciones sin desagrupación. El récord de altura entre los animales

lo tiene la jirafa. Mide cerca de 599 centímetros de altura. Ten en cuenta esta
información y descubre la altura aproximada de los siguientes animales.
a. El canguro mide 437 centímetros menos que la jirafa. Es decir, centímetros.
b. El gorila mide 411 centímetros menos que la jirafa. Es decir, centímetros.
c. El avestruz mide 324 centímetros menos que la jirafa. Es decir, centímetros.
d. El elefante mide 249 metros menos que la jirafa. Es decir, centímetros.
e. La liebre mide 529 centímetros menos que la jirafa. Es decir, centímetros. 5
7. Realiza sustracciones con desagrupación. Las etiquetas muestran cuántos años

hace que nacieron, aproximadamente, cuatro grandes científicos. Responde.
a. ¿Cuántos años después de Galileo nació Newton? Copérnico Galileo
b. ¿Cuántos años antes de Newton nació Copérnico? Hace 535 años Hace 444 años
c. ¿Cuántos años pasaron entre el nacimiento de Newton Einstein

Galileo y Einstein? Hace 366 años Hace 129 años
d. ¿Cuántos años después de Copérnico nació Galileo?
e. ¿Cuántos años antes de Einstein nació Copérnico? 5
8. Aplica la prueba de la sustracción. En una finca se sembraron diferente número de

árboles: 191 naranjos, 256 mandarinos y 179 papayos. Responde y aplica la prueba
de la sustracción en donde sea necesario.
a. ¿Cuál es la diferencia entre el número de mandarinos
y el de naranjos y papayos juntos?
b. ¿Cuántos naranjos menos que mandarinos se sembraron?
c. ¿Cuál es la diferencia entre el número de papayos y mandarinos? 5

El 23 de mayo de 2007, el colombiano Luis
Felipe Ossa alcanzó la cumbre del Monte 11. Expresa el valor posicional de una
Everest, ubicada a 8 848 metros de altura, cifra. Escribe el valor de la cifra 6
sin llevar oxígeno artificial. Además de en cada número.
esta gran hazaña, nuestro compatriota ha
a. 6 310
logrado ascender a otras cumbres como:
b. 5 650
Cumbres País Altura
Sierra Nevada del c. 8 648
Colombia 5 150
Cocuy
d. 65 984
Nevado del Ruiz Colombia 5 250
Nevado del e. 13 060
Ecuador 6 310
Chimborazo 5
Monte Elbrus Rusia 5 650
Monte Mckinley USA 6 195

12. Aproxima números a la unidad de mil.
Completa las frases. Aproxima
las alturas a la unidad de mil más
9. Conoce números hasta de cinco cercana.
cifras. Completa la tabla.
a. La Sierra Nevada del Cocuy
Número Se lee
mide metros,
5 150
aproximadamente.
Ocho mil ochocientos
cuarenta y ocho b. El Monte Everest mide
60 300 metros,
Quince mil doscientos tres aproximadamente.
6 195
c. El Nevado del Chimborazo
mide metros,
5
aproximadamente.
d. El Monte McKinley mide

10. Descompone números hasta de cinco metros,
cifras. Descompón cada número en
aproximadamente.
sus órdenes de unidades.
a. 5 250 b. 6 195 e. El Nevado del Ruiz mide
metros
c. 8 848 d. 25 987
aproximadamente.
e. 90 568
5 5

13. Compara números de hasta cinco cifras.
Escribe las expresiones “es mayor que” o “es menor que”.
a. Altura del Monte Everest la altura del Nevado del Ruiz.
b. Altura del Monte McKinley la altura del Nevado del Chimborazo.
c. Altura del Nevado del Ruiz la altura de la Sierra Nevada del Cocuy.
d. Altura del Monte Elbrus la altura del Monte Everest.
e. Altura del Monte McKinley la altura del Monte Elbrus. 5
14. Realiza adiciones y sustracciones. Completa cada una de las frases.

a. Al ascender a la Sierra Nevada del Cocuy y el Nevado del Ruiz, Luis Felipe, recorrió
en total metros.
b. Al ascender al Nevado del Ruiz y el Monte McKinley, Luis Felipe, recorrió en total
metros.
c. La diferencia de alturas entre el Monte Everest y el Monte Mckinley, es de metros.
d. El Monte Elbrus es metros más alto que el Nevado del Ruiz.
e. El Nevado del Ruiz es metros menos alto que El Monte Everest. 5
15. Estima sumas y diferencias. Completa la tabla escribiendo la suma y/o la diferencia
aproximada de las alturas indicadas. Se debe aproximar a la centena más cercana.
Monte Everest Monte McKinley
Nevado Suma aproximada: 14 000 m Suma aproximada:

del Ruiz Diferencia aproximada: 3 600 m Diferencia aproximada:
Nevado del Suma aproximada: Suma aproximada: 12 500 m

Chimborazo Diferencia aproximada: Diferencia aproximada:
16. Identifica sustracciones con igual resultado. Escribe cinco sustracciones que tengan
igual diferencia a la que existe entre las alturas del Nevado del Chimborazo y el
Nevado del Ruiz.

El aporte energético que tienen los alimentos se mide en kilocalorías. Cuando se realiza
una actividad física, el cuerpo gasta esa energía. Por ejemplo, durante un minuto de
gimnasia se gastan 6 kilocalorías; en uno de caminata, 2 kilocalorías, y al montar en
bicicleta 5 kilocalorías:
17. Reconoce la multiplicación como 19. Calcula el doble y el triple de un

adición de sumandos iguales. Calcula número. Calcula el número de
las kilocalorías que se gastan al kilocalorías que se gastan en un
realizar las actividades de las tablas. minuto de cada actividad.
Escribe la adición y la multiplicación a. Nadar. Se gasta el doble de kilocalorías
correspondiente. que al hacer gimnasia.
Kilocalorías gastadas al caminar
b. Esquiar. Se gasta el triple de
Minutos Kilocalorías kilocalorías que al montar en bicicleta.
2 22224 c. Patinar. Se gasta el doble de
5 kilocalorías que al montar en bicicleta.
3 d. Limpiar el cuarto. Se gasta el doble
Kilocalorías gastadas al montar en bicicleta
de kilocalorías que al caminar.
Minutos Kilocalorías e. Saltar la cuerda. Se gasta el triple
de kilocalorías que al caminar. 5
7
6
4
20. Domina las tablas de multiplicar.
Escribe falso (F) o verdadero (V),
5 según corresponda.
a. En 3 minutos de caminata
18. Reconoce los términos de la se gastan 12 calorías.
multiplicación. En la multiplicación
8 2: b. Al montar bicicleta durante 6
minutos se gastan 30 kilocalorías.
a. Los factores son y .
c. En 3 minutos de caminata se
b. El producto es .
gastan 6 kilocalorías.
c. Según los datos de la lectura inicial,
d. Al hacer gimnasia durante 3
el producto representa el número de
minutos se gastan 25 kilocalorías.
kilocalorías que se gastan al caminar
durante minutos. e. En 5 minutos de caminata
d. El factor que corresponde al número se gastan 10 kilocalorías.
de kilocalorías que se gastan al
caminar durante un minuto es .
5 5

La tabla presenta el número de kilocalorías
que tiene una porción de 100 gramos de 23. Multiplica números por dos cifras.
cada alimento. Entre los cuatro y los siete años,
Alimento Kilocalorías de cada porción los niños deben consumir cerca
de 1 600 kilocalorías diarias.
Fríjoles 39 Escribe el número de calorías
que consumió cada niño y
Atún 220
averigua cuál está más cerca
Jamón 302 del consumo esperado.
Dulces 378
a. Soy Andrés. Consumí
Papas 85 el equivalente a 12
porciones de papa.
Yogur 42
Zanahoria 32
b. Soy Felipe. Consumí

21. Realiza multiplicaciones sin el equivalente a 45
reagrupar. Responde. porciones de fríjoles.
a. ¿Cuántas kilocalorías aportan
dos porciones de jamón?
¿Y tres?
b. ¿Cuántas kilocalorías aportan
cuatro porciones de atún? c. Soy Lilia. Consumí
¿Y dos? el equivalente a 39
porciones de yogur.
c. ¿Cuántas kilocalorías aportan
dos porciones de yogur? 5
22. Realiza multiplicaciones d. Soy Marina. Consumí

reagrupando. Responde. el equivalente a 58
porciones de zanahoria.
a. ¿Cuántas kilocalorías aportan seis
porciones de dulces?
¿Y nueve?
b. ¿Cuántas kilocalorías aportan cinco
porciones de jamón? e. El niño que tuvo un consumo
¿Y ocho? más cercano al esperado
c. ¿Cuántas kilocalorías aportan fue:
nueve porciones de papa? 5 5

24. Identifica los múltiplos de un 25. Comprende la división como reparto.
número. Escribe los seis primeros Completa cada oración. Ten en
múltiplos de cada número. cuenta el número de instrumentos
a. M2 兵 , , , , , , ...其 que hay en la orquesta.
b. M8 兵 , , , , , , ...其 a. Si se hacen tres grupos iguales,
c. M4 兵 , , , , , , ...其 en cada grupo debe haber
d. M32 兵 , , , , , , ...其 violas.
e. M12 兵 , , , , , , ...其
b. Si hay dos grupos iguales, en cada
grupo debe haber cornos.
5
c. Si hay dos grupos iguales, en

Una orquesta sinfónica se compone de
cada grupo se deben ubicar
seis instrumentos de percusión y la
contrabajos.
siguiente cantidad de instrumentos de
cuerda y de viento:
d. Si hay tres grupos, en cada
Instrumentos de cuerda grupo se deben ubicar
Instrumento Cantidad percusiones.
Primeros violines 15
e. Si hay cinco grupos en cada
Segundos violines 15
uno hay primeros
Arpa 1 5
violines.
Violas 12
Violonchelos 10
Contrabajos 8
Total 61 26. Resuelve divisiones por agrupación.
Si se quieren guardar todos los
Instrumentos de viento violines en cajas iguales, cuántos
Instrumento Cantidad cajas se necesitarán si:
Clarinetes 3 a. En cada caja caben seis violines.
Flautas 3
Fagotes 3 b. En cada caja caben cinco violines.
Oboes 3
c. En cada caja caben tres violines.
Cornos 4
Trompetas 3 d. En cada caja caben dos violines.
Trombones 3
Total 22 e. En cada caja caben un violín.
5

27. Reconoce los términos de la división.
Relaciona los términos de la división y el significado que puede tener cada uno.
a. Dividendo 2 Número de cajas iguales
b. Divisor 4 Número de contrabajos que se guardan en cada caja.
c. Cociente 0 Número total de contrabajos.
d. Residuo 8 Contrabajos que sobran.

5
28. Reconoce divisiones exactas e inexactas.

Colorea las etiquetas que muestran situaciones que corresponden a una
división exacta. Ten el número de instrumentos y la cantidad de grupos
iguales en que se dividen.
a. Los oboes en b. Los violonchelos c. Los violonchelos d. Los violines en

cuatro grupos. en seis grupos. en cinco grupos. seis grupos.
e. Las violas en tres f. Los cornos en g. Las percusiones h. Los oboes en

grupos. cuatro grupos. en dos grupos dos grupos. 5
29. Calcula la mitad, un tercio y un cuarto de un número.

Escribe verdadero (V) o falso (F), según corresponda.
a. El número de fagotes es igual a un tercio del número de violas.
b. El número de cornos es igual a un tercio del número de primeros violines.
c. El número de cornos es igual a la mitad del número de contrabajos.
d. El número de percusiones es igual a la mitad del número de violonchelos.
e. El número de oboes es igual a un cuarto del número de violas.
5

30. Aplica la prueba de la división. 32. Identifica los divisores de un número.
Resuelve cada situación y aplica la Colorea las casillas que corresponden
prueba de la división. a divisores del número indicado.
a. Al dividir el número total de a. Divisores de 12
instrumentos de viento en tres
2 7 5
grupos iguales el cociente es 7 y
el residuo es , porque 6 4
.
b. Al dividir el número total de b. Divisores de 15

instrumentos de cuerda en ocho 6 8 3
grupos iguales, el cociente es
y el residuo es , 4 15
porque . 5
5
31. Divide números de hasta tres cifras. El fútbol es uno de los deportes más
La orquesta realizó las siguientes difundidos a nivel mundial. Se juega entre
presentaciones: dos equipos, cada uno de once jugadores.
Número de Número total En Colombia, algunos de los estadios
Ciudad
presentaciones de asistentes
destinados principalmente para este
Popayán 2 476
juego son:
Medellín 4 828
Bogotá 5 925 Capacidad
Ibagué 3 699 Estadio Ciudad (número de
personas)
Cali 6 546
Si en cada ciudad asistió el Manuel Murillo Toro Ibagué 31 000

mismo número de personas a las
presentaciones, cuántas personas Pascual Guerrero Cali 45 195
asistieron a cada presentación en: Santa
Eduardo Santos 23 000
a. Cali Marta
b. Medellín Nemesio Camacho Bogotá 46 018
c. Popayán Atanasio Girardot Medellín 45 087

d. Ibagué
Estadio Libertad Pasto 19 800
e. Bogotá
5

33. Comprende el concepto de conjunto. Escribe tres elementos
que pertenezcan a cada conjunto.
a. A {deportes}
b. S {nombres de países}
c. D {equipos de fútbol}
d. P {ciudades que tienen estadio de fútbol}
e. M{deportes que se juegan en equipo} 5
34. Reconoce el valor posicional de las cifras de un número.

Escribe el valor de posición de la cifra 8 en cada uno de los siguientes números.
a. 46 018 b.19 800 c. 45 087
d. 98 975 e. 8 050 5
35. Lee, escribe y compara números.Completa las oraciones.

a. El número que indica la cantidad de personas que pueden ingresar al estadio
Pascual Guerrero, se lee: .
b. El número cuarenta y cinco mil ochenta y siete, indica el número de personas
que le caben al estadio: .
c. El estadio que tiene mayor capacidad se llama .
d. Los estadios con menor capacidad que el Manuel Murillo Toro son:
5
y .
36. Efectúa adiciones de números hasta 99 999. Resuelve.

a. ¿Cuál es el estadio al que pueden ingresar 26 218 personas más que
al Estadio Libertad?
b. ¿Cuál es el estadio al que pueden ingresar 14 195 personas más que al
Manuel Murillo?
c. ¿Cuál es el estadio al que pueden ingresar 11 200 personas más que al
Estadio Libertad?
d. ¿Cuál es el estadio al que pueden ingresar 931 personas más que al
Atanasio Girardot?
e. ¿Cuál es el estadio al que pueden ingresar 3 200 personas más que 5
al Estadio Libertad?
37. Efectúa sustracciones de números hasta 99 999.
Responde según el número de personas que pueden ingresar a cada tribuna
del estadio Nemesio Camacho.
Tribuna Oriental Lateral norte Lateral sur Occidental
Número de personas 19 517 5 223 5 730 15 548
a. ¿Cuántas personas más pueden ingresar a la tribuna oriental que a la occidental?
b. ¿Cuántas personas menos pueden ingresar a la tribuna lateral sur que a la oriental?
c. ¿Cuántas personas más pueden ingresar a la tribuna occidental que a la lateral norte?
d. ¿Cuántas personas más pueden ingresar a la tribuna oriental que a la lateral norte?
e. ¿Cuántas personas menos pueden ingresar a la tribuna lateral sur que a
la lateral norte? 5
38. Resuelve multiplicaciones.

Calcula el total de espectadores que asisten a cada estadio si se cumplen las
condiciones dadas en la tabla.
Número de partidos Multiplica también:
Estadio Total de asistentes
con cupo total
d. 25 45
a. Nemesio Camacho 2
e. 38 49
b. Eduardo Santos 3
c. Estadio Libertad 4 5
39. Resuelve divisiones por una cifra.Para asistir a un partido en el que juega su
equipo favorito, las personas llegan al estadio en carros que pueden transportar
cuatro pasajeros.
Calcula la cantidad de carros necesarios para trasladar a:
a. 824 personas b. 236 personas c. 128 personas d. 116 personas e. 208 personas 5
40. Resuelve operaciones combinadas. Completa los esquemas. Escribe una situación
que se pueda resolver con una de estas operaciones combinadas.
a. (19 800 1 250) 2 b. (46 018 3) 23 000 c. Situación propuesta:
( )2 ( ) 23 000
5
( ) ( )
Las calles que forman las ciudades y los municipios siempre se construyen siguiendo
el diseño señalado en un plano. Desde el aire se pueden apreciar diferentes formas y
elementos geométricos.
Av
eni
da
Ca
llej Lago
a
CK
3 ida
en
Av
Plazoleta
B.
2
ón
Sim
Avenida Santos
ida
en
Av
1
Avenida Sin Fin
A B C D E F
41. Identifica diferentes clases de líneas. 42. Comprende el concepto de ángulo.

Completa los espacios escribiendo las Relaciona cada silueta con el número
palabras “curva”, “recta”, “punto” y de ángulos correspondiente.
“segmento”, según corresponda. a.
a. La silueta del lago es una línea Tres
.
b. Los bordes de las figuras de la b.
Cinco
Avenida Sin Fín están delimitados por
. c.
Ocho
c. La silueta de plazoleta Central tiene
dos líneas y una
. d.
Seis
d. El lugar en el que se cortan los dos
lados rectos de la plazoleta se llama
e.
. Cuatro
5 5

43. Identifica relaciones entre rectas. 45. Encuentra las coordenadas de puntos
Escribe falso (F) o verdadero (V), ubicados en un plano. Observa el
según corresponda. plano y escribe las coordenadas de
a. La Avenida Calleja cada recuadro.
es perpendicular a la Santos a. b.
b. La Avenida Simón B
es secante a la Calleja.
c. La Avenida Sin Fin
es paralela a la Santos. ( , ) ( , )
d. La Avenida CK es secante c. d.
a la Santos.
e. La Avenida Simón B
es perpendicular a la Sin Fin.
( , ) ( , )
5
e.
44. Diferencia ángulos.

Escribe el tipo de ángulo que se
forma entre cada pareja de avenidas. ( , ) 5
Ten en cuenta los ángulos marcados
en el plano.
Se forma entre las Clase de

46. Representa y nombra puntos en un
avenidas ... ángulo plano. Dibuja en el siguiente plano
los objetos indicados. Ten en cuenta
Calleja y Santos las coordenadas correspondientes.
a. Cama (A, 3) b. Mesa (C, 1)
Calleja y Simón B c. Lámpara (E, 2) d. Balón (D, 4)
e. Florero (B, 1)
Simón B. y Santos
4
Sin Fin y Calleja 3
2
CK y Calleja
1
5
5 A B C D E F

Lucía y Mateo elaboraron dos muñecos
usando sólidos y figuras geométricas.
Lucía Mateo
47. Clasifica sólidos geométricos. Completa las oraciones.

a. El sombrero del muñeco que elaboró Mateo, es un .
b. El sombrero del muñeco que elaboró Lucía, es una .
c. Las piernas de los dos muñecos tienen forma de .
d. El tronco del muñeco de Mateo es un .
e. La cabeza del muñeco que hizo Mateo es una . 5
48. Reconoce características de los sólidos. Relaciona cada objeto con el sólido y la
característica correspondiente.
Sus caras laterales son
a. Pies del muñeco de Lucía esfera
cuadriláteros.
Sus caras laterales son

b. Piernas del muñeco de Mateo pirámide
triángulos.
c. Mano del muñeco de Mateo cono Tiene una base circular.
d. Manos del muñeco de Lucía prisma No tiene bases. 5
49. Clasifica figuras planas. Escribe falso (F) o verdadero (V), según corresponda.
a. Los ojos del muñeco de Mateo son dos triángulos escalenos.
b. Las bocas de los dos muñecos son cuadriláteros.
c. Para elaborar los dos muñecos se necesitaron tres círculos.
d. Para elaborar el muñeco de Lucía se necesitaron dos triángulos isósceles.
e. La boca del muñeco de Mateo es un rombo. 5

50. Comprende el concepto de simetría.
Marca con un las casillas Sí o No, según los dibujos sean o no simétricos.
Sí No Sí No Sí No Sí No Sí No 5
51. Identifica figuras congruentes.

Encuentra y colorea tres figuras que no sean congruentes con la de la muestra.
Explica tu respuesta.
Muestra A B C D E F 5
t Explicación:
52. Amplía figuras a partir de un original.

Completa la ampliación del dibujo original.

Los yates son embarcaciones que se
utilizan generalmente para el descanso
5
y la diversión. Sin embargo, hay
embarcaciones especializadas 4
para realizar competencias oceánicas.
3
A B C D
53. Reconoce líneas, rectas y ángulos. Colorea o
marca los elementos que se piden en cada caso.
a. De azul la vela que tiene todos sus lados rectos.
b. De amarillo la vela que tiene dos segmentos y
una curva.
c. De rojo la vela que tiene solo un lado recto. 3
1 2
d. Marcar con X un ángulo obtuso.
e. Marcar con un ángulo recto 5
54. Interpreta puntos en el plano. Relaciona cada cuadro con las coordenadas
a. b. c. d. e.
(B, 1) (C, 2) (A, 3) (A, 1) (B, 3) 5
55. Diferencia sólidos y figuras geométricas.

Diseña un barco utilizando los siguientes elementos.
a. Un prisma de color verde.
b. Un círculo de color azul.
c. Un triángulo de color amarillo.
d. Una pirámide de color roja
e. Un cuadrilátero de color morado. 5

Adriana representó en el siguiente dibujo sus elementos de estudio.
9 cm
6 cm
3 cm
3 cm
0 1 2 3 4 5 6 7 8
9 cm
56. Mide longitudes con patrones arbitrarios. Utiliza un clip y mide en el dibujo la
distancia marcada entre cada par de objetos.
a. Entre el lápiz y el tajalápiz. b. Entre el borrador y la regla.
c. Entre el tajalápiz y la regla. d. Entre la regla y las tijeras.
e. Entre el lápiz y el borrador. 5
57. Conoce el metro y sus submúltiplos. 58. Identifica el área de una figura.
Observa la regla graduada y responde. Marca con un según la afirmación
sea verdadera (V) o falsa (F).
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
a. El dibujo del lápiz
ocupa 3 cm2. V F
b. El dibujo del tajalápiz
a. ¿Cuántos centímetros tiene
ocupa 1 cm2. V F
la regla?
c. El dibujo del borrador
b. ¿Cuántos milímetros hay en ocupa 3 cm2. V F
cada centímetro?
d. Los dibujos de la regla y las
c. ¿Cuántos milímetros tiene tijeras ocupan igual área. V F
la regla?
e. El dibujo de las tijeras
d. ¿Cuántos decímetros tiene ocupa 2 cm2 más que
la regla? el del borrador. V F
e. ¿Cuántos reglas se necesitarían
para igualar un metro? 5 5

59. Lee y representa la hora en el reloj. 60. Representa figuras con un área dada.
Adriana comenzó a hacer su dibujo a Diseña y colorea las figuras indicadas
las tres y media de la tarde y terminó y escribe la medida de cada
a las cuatro en punto. Luego, tardó superficie. Ten en cuenta que cada
quince minutos coloreándolo. cuadrado de las cuadrículas mide 1
Representa en los relojes la hora cm2.
correspondiente. a. Una que tenga igual
a. Tres y media área que los dibujos
del borrador y la tijera
juntos.
t Área:
b. Cuatro en punto b. Una que tenga 4 cm2

más que el dibujo del
lápiz.
t Área:
c. Una de tres
c. Cuatro y cuarto centímetros cuadrados
más que el dibujo
del borrador.
t Área: 5 cm2
5 5
61. Conoce el calendario. Adriana nació el 12 de julio, su papá el 23 de mayo y su

mamá el 26 de agosto.
a. ¿En qué día de la semana
se ubica cada una de las
fechas de cumpleaños de
Adriana y su familia?
b. ¿Cuántos días pasan entre
el cumpleaños de Adriana
y su papá?
c. ¿Cuántos meses pasan
entre el cumpleaños de
los papás de Adriana?
5

Fernando compró en el supermercado los siguientes artículos:
Aceite Refresco en polvo Leche líquida
20 g 20 g
2ᐉ
1 1
2ᐉ 2ᐉ
1 1 1 1
4ᐉ 4ᐉ 4ᐉ 4ᐉ Rinde 1ᐉ Rinde 1ᐉ
Granos Café
Arroz Arroz Arroz g

1 kg 1 kg 1 kg Fríjol Fríjol Arveja Arveja 1k
500 kg 500 kg 1 lb 1 lb
62. Estima la capacidad de los recipientes.

Colorea los envases que tienen una capacidad menor a la del empaque de la leche
que compró Fernando.
5ᐉ
2ᐉ
63. Estima el peso de los objetos.

Piensa en el objeto real y escribe si es más pesado o menos pesado que una bolsa
de una libra de café.
a. b. c. d. e.

64. Ordena objetos según su peso.
Ordena los alimentos del más liviano al más pesado. Escribe los números del 1 al 5.
a. b. c. d. e.
Fríjol g
500 kg 1k ArrozArroz
20 g 1 kg1 kg 20 g 20 g
Rinde 1ᐉ Rinde 1ᐉRinde 1ᐉ
65. Ordena recipientes según su capacidad.

Escribe los números del 1 al 5 para ordenar los envases de mayor a menor capacidad.
a. b. c. d. e.
1ᐉ
1
2ᐉ
1
4ᐉ 2ᐉ
5
66. Efectúa mediciones de capacidad.

Ten en cuenta las relaciones que se establecen entre los recipientes. Completa.
1ᐉ
a. Para llenar dos vasos se necesitan copitas.

b. Para llenar tres copitas se necesitan cucharadas.
c. Para obtener dos litros de refresco se necesitan vasos.
d. Para llenar cinco vasos se necesitan cucharadas.
e. Un litro de refresco es igual al contenido de copas. 5

67. Expresa la masa de un objeto con las unidades adecuadas.
Subraya la expresión más apropiada para indicar el peso de cada objeto real.
a. b. c.
t Más de un kilogramo t Menos de una libra t Cerca de un

t Cerca de un gramo t Más de un kilogramo kilogramo
t Un cuarto de kilogramo t Un gramo t Ocho gramos
t Medio kilogramo
d. e.
t Más de un kilogramo t Diez gramos

t Menos de una libra t Menos de una libra
t 300 gramos t Dos kilogramos
5
68. Reconoce magnitudes equivalentes.

Relaciona las etiquetas que contienen magnitudes equivalentes.
a. 25 kilogramos 48 cuartos de litro
b. 12 litros 300 decímetros
c. 30 metros 120 minutos
d. Dos horas 50 libras
e. 3 metros 300 centímetros

Al nacer, un niño mide cerca de 50 centímetros y a los dos años, alcanza 85 centímetros. A
partir de los diez años, el crecimiento de los niños es de 10 centímetros cada año. Las niñas
comienzan este crecimiento a los 12 años. Pero, tanto hombres como mujeres dejan de
crecer hacia los 20 años de edad, alcanzando una estatura promedio de 177 centímetros y
162 centímetros, respectivamente.
69. Relaciona diferentes medidas de tiempo.

Expresa, en la unidad indicada, el tiempo aproximado que se necesita para que un
niño pase de medir 50 centímetros a medir 85. Completa cada frase
a. Se necesitan años. d. Se necesitan horas.
b. Se necesitan meses. e. Pasan meses de 31 días.
c. Se necesitan días. 5
70. Reconoce y relaciona el metro y sus submúltiplos.

Relaciona la descripción más adecuada para cada medida.
a. 35 centímetros Cerca de 1decímetro
b. 177 centímetros Más de 1 metro y menos de 17 decímetros
c. 162 centímetros Cerca de 80 centímetros
d. 85 centímetros Entre 17 y 18 decímetros
e. 12 centímetros Entre 3 y 4 decímetros 5
71. Reconoce medidas de capacidad y de masa.

Selecciona, en cada caso, la respuesta correcta.
a. Un bebé al nacer pesa cerca Más de una Menos de medio Un cuarto de
de 2 900 gramos. Es decir: libra. kilogramo. kilogramo.
b. A los dos años el niño pesa 15 libras 30 cuartos de 30 libras.

cerca de 15 kilogramos. Es decir: kilogramo. kilogramo.
c. La lengua pesa apenas 50 Menos de Más de medio Cerca de un

gramos: es decir: una libra. kilogramo. kilogramo
d. Un bebé consume 1 litro de Menos de Menos de 7 Más de ocho

leche materna diariamente. 15 medios litros. litros.
Entonces, en siete días consume: de litro.
e. La vejiga es una bolsa que Seis cuartos Ocho medios Seis medios
contiene 3 litros de orina. de litro. litros litros.
Es decir: 5

Pensamiento variacional
El doctor Mejía hizo un seguimiento de la frecuencia cardiaca de algunos de sus pacientes,
es decir contó el número de latidos del corazón durante un minuto. Los resultados que
obtuvo fueron:
Latidos por Latidos por Latidos por
Paciente Paciente Paciente
minuto minuto minuto
José Jiménez 75 Jorge Cáceres 70 Ricardo Orozco 70
Daniela Álvarez 68 Rosa Méndez 68 Ramiro Barbosa 75
Doris Linares 75 Juan Díaz 75 Diana Gil 75
María Fonseca 68 Milton Calderón 72 Jairo Pérez 68
72. Completa secuencias según un patrón indicado. Completa la secuencia del número
de latidos que tiene el paciente José Jiménez durante seis minutos.
75 75 75 75 75
75 ? ? ? ? ?
Primer Segundo Tercer Cuarto Quinto Sexto

minuto minuto minuto minuto minuto minuto 5
73. Identifica el patrón en una secuencia. Identifica patrón de cambio de cada

secuencia. Teniendo en cuenta las frecuencias cardiacas a partir del segundo
minuto, ¿a qué paciente puede pertenecer cada secuencia?
a. Secuencia 140 210 280 350
Patrón de cambio
Los pacientes pueden ser
b. Secuencia 144 216 288 360

Patrón de cambio
El paciente es 5
74. Propone patrones y continúa secuencias. Escribe el número de latidos de corazón

que crees que tienes durante un minuto. Elabora la secuencia correspondiente a
los primeros cinco minutos.
? ? ? ? ?
Primer Segundo Tercer Cuarto Quinto

minuto minuto minuto minuto minuto 5

Los elefantes africanos son los animales vivientes más grandes que caminan sobre la Tierra.
Crecen durante toda su vida. Las hembras son ligeramente más pequeñas que los machos.
Diariamente consumen unos 160 kilogramos de alimento, entre hierbas, cortezas y arbustos.
390 cm
300 cm
270 cm
150 cm
90 cm
Al nacer Un año 6 años 15 años 50 años
75. Identifica la clase de cambio que se presenta.

Escribe cuantitativo o cualitativo, según el cambio que se presenta.
a. El elefante aumenta de peso durante toda su vida.
b. Un elefante adulto mide 3 metros más que uno recién nacido.
c. Un elefante de 12 años es más alto que uno de 20.
d. Un elefante al nacer mide 60 centímetros más que uno de un año.
e. Un elefante hembra es más baja que un macho de su misma edad.
76. Calcula el valor cuantitativo del 77. Realiza arreglos con orden o sin
cambio. Completa las oraciones. él. De los tres tipos de alimento
a. Entre el primer y el sexto años de vida que consume un elefante (hierbas,
el elefante creció centímetros. cortezas y arbustos), escribe cinco
formas diferentes en que puede
b. Un elefante de un año mide consumirlos.
centímetros que uno de 15 años.
a. - -
c. Para que el elefante pase de medir
270 centímetros a 300 centímetros, b. - -
deben transcurrir cerca de años. c. - -
d. Para que el elefante pase de medir d. - -
300 centímetros a 390 centímetros,
deben transcurrir cerca de años. e. - -
5 5

Para formar un club de investigación,
el profesor propuso a tres estudiantes
que cada uno invitara a tres amigos,
y a su vez, cada invitado llevaría a
otros tres y así sucesivamente.
78. Completa secuencias multiplicativas. Escribe los números que faltan en la

secuencia que se relaciona con el crecimiento del número de integrantes del club.
1 3 3 3 3 3
79. Identifica patrones a. 1 10 100 1 000 Multiplicar por 2

multiplicativos.
Cada secuencia
representa el número b. 1 2 4 8 Multiplicar por 6
de invitaciones que
se realizarían si
cambiara el número c. 1 5 25 125 Multiplicar por 4
de amigos que lleva
cada niño al club de d. 1 6 36 216 Multiplicar por 5
investigación. Relaciona
cada secuencia con el
patrón de cambio que le e. 1 4 16 64 Multiplicar por 10
corresponde.
5
80. Propone patrones y completa secuencias.

Escribe el patrón multiplicativo de cambio que escogerías para conformar un
club de manera similar al que se presenta en la lectura. Completa la secuencia
correspondiente.
t Patrón de cambio: Multiplicar por .
Secuencia: 1 5

81. Comprende el concepto de igualdad de magnitudes.
Escribe el signo “” si las magnitudes son equivalentes o el signo
si no lo son.
a. 23 kilogramos 56 libras d. 4 metros 400 decímetros
b. 178 medios litros 89 litros e. 8 medias horas 3 horas
c. 4 metros 400 decímetros
82. Analiza situaciones de igualdad numérica.

Observa la tabla de precios. Determina, en cada caso, si se gasta la misma cantidad
de dinero. En caso afirmativo, escribe la igualdad correspondiente.
Artículo Cantidad Precio ($)
Aceite ½ litro 6 350

5
Aceite ¼ de litro 3 150
Arveja 1 libra 1 850
Café 1 kilogramo 5 000
Fríjol ½ kilogramo 2 750
Refresco 20 gramos 850
Leche 2 litros 4 650
a. Comprando ¼ de litro de aceite y 1 libra de arveja o comprando 1 kilogramo de café.

b. Comprando ½ litro de aceite y un paquete de refresco o comprando 4 litros de leche.
c. Comprando cuatro libras de arveja o comprando dos litros de leche y medio
kilogramo de fríjol.
83. Completa secuencias numéricas. Completa la siguiente secuencia.

a. Un niño mide 110 centímetros cuando cumple diez años. Sus posibles estaturas
cuando cumpla 11, 12, 13, 14 y 15 años son:
+10 +10 +10 +10 +10
110 ? ? ? ? ?
5

84. Expresa el cambio cualitativa y cuantitativamente.
Completa el cuadro.
Cambio
Expresión Expresión
cualitativa cuantitativa
Antes Después
Estatura: 50 cm Estatura: 85 cm
Aumentó de estatura.
Peso: 6 kilogramos Peso: 15 kilogramos
Cabello: 15 cm Cabello: 40 cm
85. Reconoce y establece igualdades.

Relaciona las etiquetas que tienen expresiones equivalentes.
93 659 46 341 Los pelirrojos tienen 92 000 cabellos. 72 561 32 561
13 125 8 Los rubios tienen 140 000 cabellos. 18 400 5
35 198 56 802 Los morenos tienen 105 000 cabellos. 39 932 65 068 5

Pensamiento aleatorio
El doctor Mejía hizo un seguimiento de la frecuencia cardiaca de algunos de sus pacientes,
es decir contó el número de latidos del corazón durante un minuto.
86. Tabula información estadística.

Completa la tabla teniendo en cuenta el número de pacientes del Dr. Mejía que
presentan cada frecuencia cardiaca.
Número de latidos de corazón por minuto Número de pacientes Total
75 5
68
70 //
72 / 5
87. Analiza gráficas de barras.

Responde según la información de la gráfica de barras.
a. ¿Qué información se registra en la tabla? Género de los pacientes del Dr. Mejía
Número de
b. ¿Cuántos hombres asisten al consultorio? pacientes
c. ¿Cuántas mujeres son pacientes del Dr. Mejía? 7

6
d. ¿Cuál es la diferencia entre el número de 5
hombres y mujeres que asisten al consultorio? 4

3
e. ¿Cuántos pacientes asisten en total al 2
consultorio del doctor Mejía? 1

Género 5
0 hombres mujeres
88. Relaciona tablas con gráficas de barras.

Completa la gráfica de barras según Nombre de pacientes que empiezan
la información de la tabla. Número de
por cada letra
nombres
Nombres de pacientes que empiezan 7

por cada letra 6
Inicial Número de nombres Total 5
4
J //// 4
3
D /// 3 2
M // 2 1
R //// 4 0
Inicial 5
J D R M

89. Representa datos en tablas.
Representa en la tabla la siguiente información.
Cinco niños reunieron sus juguetes con forma de animales.
Juguetes con forma de animales
tAlejandra tiene un elefante, un perro
y un gato. Juguetes Cantidad
tFelipe tiene un elefante y un dinosaurio. Elefante
tLiliana tiene un dinosaurio y un gato. Perro
tRodrigo tiene dos dinosaurios y tres Gato
leones. Dinosaurio
tMilena tiene dos perros y un elefante. Leones 5
90. Analiza datos presentados en tablas.

Observa la tabla y responde.
a. ¿Cuál es el animal que tiene mayor Tiempo aproximado de vida
tiempo de vida? de algunos animales
b. ¿Cuál es el que tiene menor tiempo Animal Años de vida
de vida? Ballena azul 79
c. ¿Cuántos años menos vive el borrego Borrego 12
que el elefante africano? Elefante africano 60
d. ¿Cuántos años más vive la ballena azul Tigre 16
que el delfín?
Delfín 28 5
e. ¿Cuál es el animal que vive 44 años
más que el tigre?
91. Completa tablas teniendo en cuenta conclusiones dadas.

Se realizó una encuesta a 25 niños de Animal que los niños quieren conocer
segundo para que eligieran el animal
que les gustaría conocer. Completa Animal Número de niños
la tabla, según la información dada. Ballena azul
tEl animal preferido es el elefante.
Hipopótamo
tEl hipopótamo tuvo cuatro votos más
que el tigre y tres menos que el elefante. Elefante africano
tEl tigre y el delfín tuvieron tres votos Tigre

cada uno.
Delfín
tLa ballena tuvo la menor votación. 5

92.Comprende información presentada en pictogramas.
Los integrantes de un club investigaron acerca del número de dientes que
tiene el ser humano y lo registraron en un pictograma.
a. Cuántos molares hay? Clase de dientes Cantidad

b. ¿Cuántos incisivos hay? Incisivos
c. ¿De qué tipo de dientes hay la misma
Caninos
cantidad que de caninos?
Premolares
d. ¿Cuántos premolares menos
que molares hay? Molares
e. ¿Cuántos caninos menos Muelas cordales
que incisivos hay? 5
Cada representa dos dientes
93. Representa información en Clase de dientes Cantidad

pictogramas.
Completa la tabla Incisivos
teniendo en cuenta la información Caninos
del ejercicio anterior y el valor Premolares
del símbolo empleado.
Molares
Muelas cordales
Cada Å equivale a cuatro. 5
94. Interpreta información representada

en gráficas de barras. Número de libros consultados por cada niño
Responde a partir de la información
Número
de la gráfica de barras.
9
a. ¿Cuántos libros consultó Andrés?
8
b. ¿Cuántos libros consultó Ana? 7
6
c. ¿Cuántos libros menos
5
que Miguel leyó Carlos? 4
d. ¿Quién consultó el doble 3
de libros que María? 2

1
e. ¿Quién consultó tres libros Niños
menos que Lina?
0 Andrés Miguel Ana María Lina Carlos 5

95. Reconoce cuándo un evento es seguro, posible o imposible.
Escribe “seguro”, “posible” o “imposible”, según corresponda.
Arroz
Fernando escribió en unos papeles el nombre de los alimentos Fríjol
que compró en la sección de granos de un supermercado. Arveja
Si saca uno de los papeles sin mirar:
a. Es que saque el nombre de un alimento que empiece por G.
b. Es que saque el nombre de un alimento.
c. Es que saque el nombre de un alimento que empiece por A.
d. Es que saque el nombre de un alimento que tenga seis letras.
e. Es que saque el nombre de un alimento que tenga nueve letras. 5
96. Clasifica eventos según su probabilidad.

En un supermercado hay tres ruletas. Ruleta 1 Ruleta 3
Por su compra, Fernando tuvo derecho

a girar una de ellas para recibir un premio.
Qué ruleta giró Fernando para que: Ruleta 2
a. Fuera posible que se ganara una plancha.

Ruleta .
b. Fuera seguro que ganara un mercado.
Ruleta .
c. Fuera posible que ganara una lavadora. Ruleta .
d. Fuera imposible que se ganara una calculadora. Ruleta .
e. Fuera imposible que se ganara un mercado. Ruleta . 5
97. Propone eventos según su probabilidad.

Escribe una situación que cumpla cada condición.
a. Es posible que
b. Es seguro que
c. Es imposible que
d. Es posible que
e. Es imposible que 5

98. Tabula datos y los analiza.
Completa la tabla y responde.
Se les preguntó a 20 niños de un colegio cuántas veces por año visitan al médico.
Las respuestas fueron:
XQDYH]XQDYH]XQDYH]XQDYH]XQDYH]GRVYHFHVGRVYHFHVGRVYHFHVGRVYHFHVGRV
YHFHVGRVYHFHVGRVYHFHVGRVYHFHVWUHVYHFHVWUHVYHFHVWUHVYHFHVWUHVYHFHVFXDWUR
YHFHVFXDWURYHFHVFXDWURYHFHV
Número de veces que a. ¿Qué número de consultas al médico

Respuestas
consultan al médico tuvo mayor votación?
Una vez 5
Dos veces b. ¿Qué número de consultas al médico
Tres veces tuvo menor votación?
Cuatro veces 5
99. Analizar gráficas de barras y pictogramas.

Producto que creen más importante para la higiene del cuerpo
Compara el pictograma con la gráfica de Número
barras y enumera cinco diferencias en la de Votos
información que se presenta. 12

11
Producto que creen más importante 10
para la higiene del cuerpo 9
8
Producto Número de votos 7
Champú GGGGG 6
5
Jabón GGGGGG 4
Crema para manos GGGG 3

2
Cepillo GG 1
Productos
Peinilla GGGGG 0 Champú Jabón Crema Cepillo Peinilla Desodorante

dental
5
Cada G indica dos votos.

Escribe dos eventos posibles, dos imposibles
y uno seguro, que pueden ocurrir al sacar
tal
Crema den
rante
uno de los papeles que hay en la caja.

sodo
De

d e s o lu c io nes Docente: No olvide socializar los resultados y explicar la prueba
Ho ja para que todos los estudiantes encuentren la razón de cada respuesta.
Pensamiento numérico 9. Conoce números hasta de cinco cifras.

1. Comprende el concepto de conjunto. Número Se lee
a. Árboles 5 150 Cinco mil ciento cincuenta
b. Planetas 8 848 Ocho mil ochocientos cuarenta y ocho
c. Nombres que empiezan por G 60 300 Sesenta mil trescientos
d. Países 15 203 Quince mil doscientos tres
e. Animales 6 195 Seis mil ciento noventa y cinco
2. Identifica números de tres cifras. 10. Descompone números hasta de cinco cifras.
a. 5 um + 2 c + 5 d
Número Se lee Se descompone
b. 6 um + 1 c + 9 d + 5 u
990 novecientos noventa 900 90
c. 8 um + 8 c + 4 d + 8 u
113 ciento trece 100 10 3 d. 2 dm + 5 um + 9 c + 8 d + 7u
565 quinientos sesenta y cinco 500 60 5 e. 9 dm + 5 c + 6 d + 8 u
3. Compara números de tres cifras. 11. Expresa el valor posicional de una cifra
a. 6 000
a. V b. V c. F d. F e. V
b. 600
4. Efectúa adiciones sin reagrupación. c. 600
a. 199 d. 60 000
b. 368 e. 60
c. 415
12. Aproxima números a la unidad de mil.
d. 312
a. 5 000
e. 267
b. 9 000
5. Efectúa adiciones con reagrupación. c. 6 000
a. 241 d. 6 000
b. 370 e. 5 000
c. 519
13. Compara números de hasta cinco cifras
d. 596
a. es mayor que
e. 823
b. es menor que
6. Realiza sustracciones sin desagrupación. c. es mayor que
a. 162 cm d. es menor que
b. 188 cm e. es mayor que
c. 275 cm
14. Realiza adiciones y sustracciones.
d. 350 cm
e. 70 cm a.10 400 b. 11 445 c. 2 653 d. 400 e. 3 598
7. Realiza sustracciones con desagrupación. 15. Estima sumas y diferencias.

a. 78 b. 169 c. 315 Monte Everest Monte McKinley
d. 91 e. 406
Suma aproximada: Suma aproximada:
Nevado 14 000 m 11 500 m
8. Aplica la prueba de la sustracción. del Ruiz Diferencia aproximada: Diferencia aproximada:
a. 114 3 500 m 900 m
b. 65, porque 191 65 256 Suma aproximada: Suma aproximada:
c. 12, porque 179 12 191. Nevado del 15 100 m 12 500 m
Chimborazo Diferencia aproximada: Diferencia aproximada:
2 500 m 100 m

16. Identifica sustracciones con igual resultado. 24. Identifica los múltiplos de un número.
Respuesta libre. Debe tenerse en cuenta que las a. M2 兵0, 2, 4, 6, 8, 10其
sustracciones tengan el mismo resultado.
b. M8 兵0, 8, 16, 24, 32, 40其
17. Reconoce la multiplicación como adición de sumandos c. M4 兵0, 4, 8, 12, 16, 20其
iguales. d. M4 兵0, 32, 64, 96, 128, 160其
Kilocalorías gastadas al caminar 25. Comprende la división como reparto.

Minutos Kilocalorías
a. cuatro b. dos
2 22224
c. cuatro d. dos e. tres
5 2 2 2 2 2 5 2 10
3 222326 26. Resuelve divisiones por agrupación.
a. cinco cajas b. seis cajas c. diez cajas
Kilocalorías gastadas al montar en bicicleta d. a. quince cajas e. 30 cajas.
Minutos Kilocalorías
7 5 5 5 5 5 5 5 7 5 35 27. Reconoce los términos de la división.
a. Dividendo - 8 - Número total de contrabajos
6 5 5 5 5 5 5 6 5 30
b. Divisor - 2 - número de cajas iguales
4 5 5 5 5 4 5 20
c. Cociente - 4 - Número de contrabajos que se guardan
en cada caja.
18. Reconoce los términos de la multiplicación
d. Residuo - 0 - Contrabajos que sobran.
a. 8 y 2
b. 16 28. Reconoce divisiones exactas e inexactas.
c. ocho t Se deben colorear las etiquetas de los literales c, d, e, f y g.
d. 2
29. Calcula la mitad, un tercio y un cuarto de un número.
19. Calcula el doble y el triple de un número. a. F b. F c. V d. F e. V
a. 12 kilocalorías
b. 15 kilocalorías 30. Aplica la prueba de la división.
c. 10 kilocalorías a. Residuo: 1, porque (7 3) 1 22
d. 4 kilocalorías b. Cociente: 7, residuo: 5, porque (7 8) 5 61
e. 6 kilocalorías
31. Divide números de hasta tres cifras.
a. 91
20. Domina las tablas de multiplicar.
b. 207
a. F b. V c. V d. F e. V
c. 238
21. Realiza multiplicaciones sin reagrupar. d. 233
a. 604 y 906 e. 185
b. 880 y 440
32. Identifica los divisores de un número.
c. 84
a. Los divisores son 2, 6 y 4.
b. Los divisores son: 3 y 15
22. Realiza multiplicaciones reagrupando.
a. 2 268 y 3 402 33. Comprende el concepto de conjunto.
b. 1 510 y 2 416 t Respuesta libre.
c. 765
34. Reconoce el valor posicional de las cifras de un número.
23.Multiplica números por dos cifras. a. 8
a. 1 020 b. 800
b. 1 755 c. 80
c. 1 638 d. 8 000
d. 1 856 e. 8 000
e. Lilia

35. Lee, escribe y compara números. 44. Diferencia ángulos.

a. Cuarenta y cinco mil ciento noventa y cinco
Se forma entre las avenidas... Clase de ángulo
b. Atanasio Girardot
c. Nemesio Camacho Calleja y Santos obtuso
d. Eduardo Santos y Estadio Libertad. Calleja y Simón B recto
36. Efectúa adiciones de números hasta 99 999. Simón B. y Santos agudo
a. Nemesio Camacho b. Pascual Guerrero Sin Fin y Calleja agudo

c. Manuel Murillo Toro d. Nemesio Camacho CK y Calleja obtuso
e. Eduardo Santos
45. Encuentra las coordenadas de puntos ubicados en un
37. Efectúa sustracciones de números hasta 99 999. plano.
a. 3 969 a. (B, 2) b. (A, 2) c. (C, 2) d. (C, 1) e. (E, 3)
b. 13 787
46. Representa y nombra puntos en un plano.
c. 10 325
d. 14 294
4 Balón
e. 507
3 Cama
38. Resuelve multiplicaciones. 2 Lámpara
a. 2 46018 92036 b. 3 23 000 69 000
1 Florero Mesa
c. 4 19 800 79 200 d. 25 45 1 125
A B C D E
e. 38 49 1 862
39. Resuelve divisiones por una cifra. 47. Clasifica sólidos geométricos.
a. 206 b. 59 c. 32 d. 29 e. 52 a. cono
b. pirámide
40. Resuelve operaciones combinadas.
c. prismas
a. (19 800 1 250) 2
21 050 2 d. prisma
42 100 e. esfera
b. (46 018 3) 23 000
138 054 23 000 48. Reconoce características de los sólidos
161 054 a. Pirámide - Sus caras laterales triangulos
c. Respuesta libre. b. Prisma - Sus caras laterales son cuadriláteros
c. Esfera - No tiene bases
d. Cono - Tiene una base circular
41. Identifica diferentes clases de líneas.
a. curva 49. Clasifica figuras planas sólidos.
b. segmentos a. F b. V c. V d. F e. V
c. rectas, curva
d. punto 50. Comprende el concepto de simetría.
a. Sí b. No c. Sí d. Sí e. No
42. Comprende el concepto de ángulo.
a. Ocho b. Cuatro c. Tres d. Cinco e. Seis 51. Identifica figuras congruentes.
t Deben colorear las figuras de los literales b, d y e.
43. Identifica relaciones entre rectas. Explicación: Tienen diferente forma y tamaño que la figura
a. F b. V c. V d. V e. F de la muestra.

52. Amplía figuras a partir de un original. 61. Conoce el calendario.
t Se debe tener en cuenta que a la ampliación le faltan cinco a. El 12 de julio es un jueves; el 23 de mayo es un miércoles;
líneas. el 26 de agosto es un domingo.
b. 50 días
53. Reconoce líneas, rectas y ángulos.
c. tres meses
a. Se debe colorear con azul la figura 2.
b. Se debe colorear con amarillo la figura 1. 62. Estima la capacidad de los recipientes.
c. Se debe colorear con rojo la figura 3. t Deben colorear la jeringa, el pocillo, la copa, la botella
y la cuchara.
d. Se debe marcar con Û, el ángulo de la figura 2.
63. Estima el peso de los objetos.
e. Se debe marcar con ¸, el ángulo de la figura 1.
a. Es más pesado
54. Interpreta puntos en el plano.
b. Es menos pesado
a. (A,1)
c. Es menos pesado
b. (B,3)
d. Es más pesado
c. (B,1)
e. Es menos pesado.
d. (A,3)
64. Ordena objetos según su peso.
e. (C,2)
a. 3 b. 1 c. 4 d. 5 e. 2
55. Diferencia sólidos y figuras geométricas.
65. Ordena recipientes según su capacidad.
t Respuesta libre. Debe tener en cuenta que están los cinco
elementos que se piden. a. 4 b. 2 c. 1 d. 3 e. 5
66. Efectúa mediciones de capacidad.

56. Mide longitudes con patrones arbitrarios. a. Diez b. Nueve c. Doce d. 45 e. 30
a. Tres clips 67. Expresa la masa de un objeto con las unidades

adecuadas.
b. Un clip
a. Cerca de un gramo
c. Un clip
b. Menos de una libra
d. Tres clips
c. Ocho gramos
e. Dos clips
d. Más de un kilogramo
57. Conoce el metro y sus submúltiplos.
e. Menos de una libra
a. 10 b. 10 c. 100 d. 1 e. 10
68. Reconoce magnitudes equivalentes.
58. Identifica el área de una figura.
a. 50 libras
a. V b. V c. F d. V e. V
b. 48 cuartos de litro
59. Lee y representa la hora en el reloj.
c. 300 decímetros
a. b. c.
d. 120 minutos
e. 300 centímetros
69. Relaciona diferentes medidas de tiempo.

a. 2 años
60. Representa figuras con un área dada.
b. 24 meses
a. Se debe formar una figura de 6 cm2. c. 730 días
2
b. Se debe formar una figura de 7 cm . d. 17 500 horas
2
c. Se debe formar una figura de de 5 cm . e. 14 meses

70. Reconoce y relaciona el metro y sus submúltiplos. 77. Realiza arreglos con orden o sin él.
a. Entre 3 y 4 decímetros Puede escribir cinco de los siguientes arreglos:
b. Entre 17 y 18 decímetros t hierba - cortezas - arbustos
c. Más de un metro y menos de 17 decímetros t hierba - arbustos - cortezas
d. Cerca de 80 centímetros t cortezas - hierba - arbustos
e. Cerca de 1 decímetro. t cortezas - arbustos - hierba
t arbustos - hierba - cortezas
71. Reconoce medidas de capacidad y de masa.
t arbustos - cortezas - hierba
a. Más de una libra
b. 30 libras 78. Completa secuencias multiplicativas
c. Menos de una libra 3 9 27 81 243
d. Menos de 15 medios de litros
e. Seis medios litros. 79. Identifica patrones multiplicativos.
a. Multiplicar por 10
Pensamiento variacional b. Multiplicar por 2
72. Completa secuencias según un patrón indicado. c. Multiplicar por 5
75 75 75 75 75 d. Multiplicar por 6
e. Multiplicar por 4
75 150 225 300 375 450
73. Identifica el patrón en una secuencia.
t Respuesta libre. Se debe tener en cuenta que el estudiante
a. haya obtenido una secuencia correcta según el patrón de
cambio que cada uno eligió.
Secuencia 140 210 280 350
Patrón de cambio Sumar 70 ó + 70 81. Comprende el concepto de igualdad de magnitudes
Los paciente pueden ser Jorge Cáceres o Ricardo Orozco a. b. c. d. e.
b. 82. Analiza situaciones de igualdad numérica.

Secuencia 144 216 288 360 a. Sí se gasta la misma cantidad de dinero,
porque 3 150 1 850 5 000.
Patrón de cambio Sumar 72 ó + 72
b. No se gasta la misma cantidad de dinero.
El paciente es Milton Calderón
c. Sí se gasta la misma cantidad de dinero,
porque 4 1850 4650 2750.
74. Propone patrones y continúa secuencias. Respuesta libre.
Se debe tener en cuenta que el estudiante haya obtenido 83. Completa secuencias numéricas.
una secuencia correcta según el patrón de cambio que
cada uno establezca y que este dato sea lógico. t 110 120 130 140 150 160
75. Identifica la clase de cambio que se presenta. 84. Expresa el cambio cualitativa y cuantitativamente.
a. cualitativo
Expresión cualitativa Expresión cuantitativa
b. cuantitativo
Aumentó de estatura Aumento 35 cm de estatura.
c. cualitativo
Aumentó de peso Aumentó 9 kg de peso.
d. cuantitativo
Le creció el cabello El cabello le creció 25 cm.
e. cualitativo
76. Calcula el valor cuantitativo del cambio. 85. Reconoce y establece igualdades.
t Pelirrojos 18 400 5 35 198 56 802
a. 120 cm b. 150 - menos
t Rubios 93 659 46 341 172 561 32 561
c. nueve d. 35
t Morenos 13 125 8 39 932 65 068

Pensamiento aleatorio 91. Completa tablas teniendo en cuenta conclusiones dadas.
86. Tabula información estadística. Animal que los niños quieren conocer
Número de latidos Animal Número de niños
Número de pacientes Total
de corazón por minuto Ballena azul 2
75 ///// 5 Hipopótamo 7
68 //// 4 Elefante africano 10
70 // 2 Tigre 3
72 / 1 Delfín 3
87. Analiza gráficas de barras. 92. Comprende información presentada en pictogramas.

a. Género de los pacientes del Doctor Mejía. a. 12 b. Ocho c. De muelas cordales d. Cuatro e. Cuatro
b. Siete 93. Representa información en pictogramas.
c. Cinco Clase de dientes Cantidad
d. Hay dos hombres más que mujeres Incisivos ÅÅ
e. Doce Caninos Å
88. Relaciona tablas con gráficas de barras. Premolares ÅÅ
Nombre de pacientes que empiezan Molares ÅÅÅ
por cada letra
Número de Muelas cordales Å
hombres
7
a. Seis b. Nueve c. Tres d. Andrés e. Miguel
6
5 95. Reconoce cuándo un evento es seguro, posible e
imposible.
4
a. imposible b. seguro c. posible d. posible e. imposible
3
2 96. Clasifica eventos según su probabilidad.
1 a. 2 b. 1 c. 3 d. 1 e. 3
Inicial
0 J D R M 97. Propone eventos según su probabilidad.
t Respuesta libre. Puede aprovechar las respuestas para que
89. Representa datos en tablas. los niños comenten, los eventos que propusieron para cada
oración y entre ellos deduzcan si son válidas o no.
Juguetes con forma de animales 98. Tabula datos y los analiza.
Juguetes Cantidad
a. Número de veces que
Elefante 3 Respuestas
consultan al médico
Perro 3 Una vez 5
Gato 2 Dos veces 8
Dinosaurio 4 Tres veces 4
Leones 3
Cuatro veces 3
90. Analiza datos presentados en tablas.
b. Dos veces c. Cuatro veces
a. La ballena
99. Analizar gráficas de barras y pictogramas.
b. El borrego t Se cambiaron los valores del champú, el cepillo y la crema.
c. 48 años Se agregó el desodorante. Se cambió la crema de manos por
crema dental.
d. 51 años
e. El elefante africano Respuesta libre.

Prueba Saber
wLee con atención el siguiente texto y responde a las preguntas escogiendo
la opción que consideres correcta.
Monstruos de colección es un libro escrito por

Graciela Sverdlick.
Incluye cuatro historias divertidas y
sorprendentes sobre monstruos que quieren
asustar y sin embargo no lo logran.
Vamos a centrarnos en la segunda historia
llamada Corte de peludos pelos.
En ella, Tartufo, un monstruo pequeño es llevado
por su mamá a la peluquería de su tío Weldemar,
quien además de ser peluquero es un monstruo
de ocho brazos. Tartufo odia cortarse el pelo y
Weldemar nunca escucha sus sugerencias y una
vez por mes siempre ocurren las mismas cosas…
¡Anímate a leerlo!
1 En el año la mamá de Tartufo lo 3 Los diecisiete minutos que dura

lleva la peluquería unas: cada una de las peluqueadas de
A. Doce veces. Tartufo se puede expresar como:
B. Treinta veces. A. 1 centena y 7 unidades
C. Una vez. B. 7 decenas y 1 unidad
D. Siete veces. C. 1 decena y 7 unidades
D. 7 centenas y 1 unidad
2 La mamá de Tartufo lo lleva a la
peluquería porque desea que su 4 Weldemar peluquea en un mes a
cabello se transforme de: 156 adultos y a 237 niños. El total
A. Corto a largo de clientes que atiende en el mes
es:
B. De largo a corto
A. 81
C. Peludo a calvo
B. 393
D. Calvo a peludo.
C. 339
D. 181
5 Para pagar la peluqueada, la 8 Weldemar trabaja durante ocho
mamá de Tartufo entregó un horas diarias además de su hora
billete de 500. Si la peluqueada de almuerzo. Si abre su peluquería
tiene un costo de 248 pelines, a las 8:30 a.m. la cerrará a las:
recibe como cambio:
A. 348 pelines A. 4:30 p.m. B. 5:30 p.m.
B. 362 pelines
C. 4:30 a.m. D. 5:30 a.m.
C. 352 pelines
D. 252 pelines
9 Las rectas que se destacan en el
6 Al observar la tabla que registra espejo utilizado por Weldemar en
los servicios prestados por su peluquería son:
Weldemar en su peluquería
durante el semestre pasado, se
puede decir que:
Número de
Servicio
clientes
Corte 1 588 A. perpendiculares
Peinado 2 581 B. paralelas
Tinte 1 518 C. secantes
D. oblicuas
A. lo que más hizo fueron cortes.
B. hizo tantos tintes como 10 El dibujo muestra el recipiente en
peinados. el que Weldemar guarda algunos
de sus instrumentos de trabajo.
C. lo que menos hizo fueron tintes.
D. lo que menos hizo fueron cortes.
7 Si la longitud del pelo de Tartufo
es de 12 centímetros, se puede
decir que mide:
De él se puede decir que:
A. más de un decímetro.
A. Es un prisma
B. Menos de un decímetro.
B. Tiene solamente caras planas.
C. Cerca de un metro.
C. Es un cuerpo redondo.
D. Exactamente un decímetro.
D. Tiene dos bases cuadradas.
Prueba Saber
w Lee con atención el siguiente texto y responde a las preguntas escogiendo
la opción que consideres correcta.
Un tarde en la cocina Torta de chocolate
Ana María y sus cinco amigos Ingredientes para ( 24 porciones)
quieren preparar una rica w 150 gramos de
merienda. Cada uno de los mantequilla o
margarina
asistentes hizo un aporte
w 90 gramos de
de $ 5 200 para comprar los chocolate negro
ingredientes necesarios para w 300 gramos de
la torta de chocolate. azúcar
w 150 gramos de
harina
w 1 cucharadita de levadura en polvo
w 1 cucharadita de extracto de
vainilla
w 150 gramos de nueces picadas
w 3 huevos
1 Teniendo en cuenta los aportes 3 Si de la torta salen 24 porciones,

realizados por cada niño se puede para averiguar cuántas porciones
afirmar que entre los seis niños puede consumir cada uno de los
que se reunieron completaron: seis niños se debe:
A. $ 5 200 A. Realizar una sustracción
B. $ 5 206 B. Realizar una adición
C. $ 31 200 C. Realizar un producto
D. $ 32 100 D. Realizar una división
2 Si se modifica información dada 4 Si los huevos necesarios para

en la receta para preparar la preparar la torta costaron $ 945.
mitad de la torta, la operación Se puede afirmar que cada uno
necesaria para la cantidad de vale:
harina necesaria es:
A. $ 315 B. $ 115
A. 150 2 B. 90 2
C. $ 531 D. $ 351
C. 150 3 D. 90 3
5 Si la torta se divide en cuatro 8 Santiago puso una porción de
partes exactamente iguales, el torta sobre un plato,y luego la
ángulo que se forma en cada movió a la derecha, sin levantarla.
porción de torta es: El movimiento que realizó se
conoce como:
A. ampliación B. rotación
C. reflexión D. traslación
9 En el pictograma se muestra el
A. obtuso B. recto número de porciones que tomó
C. llano D. agudo cada niño para ellos y su familia.
Niño Número de porciones
6 El dibujo que muestra un corte
Santiago
simétrico de la porción de torta es:
Ana María
A. B.
Mateo
Sofía
Tania
C. D.
Víctor
: Dos porciones de torta
Entonces se puede afirmar que
7 Si se ponen en una balanza los
Mateo tomó:
ingredientes de la receta, esta
queda en equilibrio cuando: A. dos porciones
B. tres porciones
A. en un lado está la mantequilla
y la harina y en el otro el C. seis porciones
azúcar. D. cuatro porciones
B. en un lado está el azúcar y en el 10 Si sigue la receta al pie de la letra,
otro las nueces y el chocolate. se puede afirmar que:
C. en un lado está el chocolate A. es posible que hagan
y la harina y en el otro la sopa.
mantequilla y el azúcar. B. Es imposible que usen harina.
D. en un lado está la mantequilla C. es posible que salgan 24
y la harina y en el otro el porciones.
chocolate. D. es seguro que la torta sea de
fresa.
María Fernanda Campo Saavedra
Ministra de Educación Nacional
Mauricio Perfetti del Corral
Viceministro de Educación Preescolar, Básica y Media
Mónica López Castro
Directora de Calidad para la Educación Preescolar,
Básica y Media.
Heublyn Castro Valderrama
Subdirectora de Referentes y Evaluación de la Calidad
Educativa
Heublyn Castro Valderrama
Coordinadora del Proyecto
María Fernanda Dueñas
Yonar Eduardo Figueroa
Omar Hernández Salgado
Edgar Mauricio Martínez
Diego Fernando Pulecio
Equipo Técnico
Créditos editoriales
César Camilo Ramírez S.
Dirección editorial
María Isabel Noreña B.
Gerencia editorial
Los programas curriculares de matemáticas
en Colombia, Carlos E. Vasco U.
Artículo
Equipo editorial Ediciones SM,
Sonia Calderón S., Jorge Jerez V.
Programación y sugerencias didácticas
Marta Osorno R., Luz Stella Alfonso
Edición ejecutiva
Yoana Martínez G.
Edición
Deysi Roldán H., Sandra Zamora G.
Asistentes de edición
Rocío Duque S.
Jefe de arte / Diseño de la serie
Liliana Bohórquez A., Harold Valencia F
Coordinación de diseño
Mauricio Lizarazo
Diagramación
Sergio Camargo
Ilustración
Alysson Ribeiro, Elkin Vargas, Rocío Duque
Diseño de carátula
© 2012 Ediciones SM, S.A.

ISBN Serie: 978-958-705-587-0
ISBN Guía del maestro: 978-958-705-592-4
Primera edición. Depósito legal en trámite
Impreso en Colombia - Printed in Colombia.
Impreso por: Quad/Graphics
Prohibida la reproducción total o parcial, el registro o la transmisión por cualquier medio de recuperación
de información, sin permiso previo del Ministerio de Educación Nacional.

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8 GUÍA DOCENTE PROYECTO SÉ, EDICIÓN ESPECIAL © EDICIONES SM

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Aprender a aprender.&TEFDJS BERVJSJSMPTJOTUSVNFOUPTEFMBDPNQSFOTJØOQBSB

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Proyecto Sé: Recursos de evaluación

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t %FCFcentrarse en las formas de aprendizaje de los estudiantes EFNBOFSBRVFTFEFUFDUFO

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