CLASE N °9.

La enseñanza de las fracciones.

Responsable Estela Vargas
Las fracciones en el segundo ciclo: 
introducción a su estudio, comparaciones y representaciones
Introducción
Hola. ¿Cómo están? ¿Dispuestos a seguir? Ya falta poco para terminar… Hasta aquí
hemos intentado discutir sobre las temáticas más importantes en relación con las
operaciones con números naturales, pero como ven, tanto en esta clase como en la
próxima, nos ocuparemos de las fracciones. Se trata de uno de los temas más
apasionantes de la matemática del segundo ciclo, cuya comprensión generalmente es
esquiva a los alumnos y con frecuencia a algunos docentes también.
En este tema, los métodos y las reglas son numerosos. Hay una regla para sumar
fracciones con igual denominador, otra para sumar fracciones con distinto denominador,
una para comparar fracciones, etc. También se enseña un “método” para representar
gráficamente a las fracciones y otro para representarlas en la recta. Y el producto que
refleja la realidad de los aprendizajes escolares es fácilmente detectable: los profesores
de la escuela media acumulan quejas hacia la escuela primaria porque no pueden aceptar
que sus alumnos no sepan operar con las fracciones, tema que les resulta indispensable
para un gran número de contenidos relacionados con las mismas.
Por otro lado, es posible constatar que los alumnos poseen conocimientos –producto de
su vida social– en relación con las fracciones, pero pareciera que la escuela aún no ha
encontrado el lugar adecuado para estos conocimientos en sus propuestas de
aprendizaje.
Los numerosos resultados de las investigaciones en Didáctica de la Matemática nos
permiten afirmar que con el correr del tiempo las reglas y métodos aprendidos sin mayor
comprensión pierden la posibilidad de aplicarse a problemas específicos y son olvidados.
Además, si los aprendizajes están vinculados únicamente a técnicas memorísticas, la
enseñanza estaría ocultando una parte fundamental del conocimiento que tiene que ver
con la construcción del sentido del mismo.
Hemos afirmado, a lo largo de estas clases, que la enseñanza de un contenido
matemático exige considerar, por un lado, sus distintos significados, sus posibles
representaciones, cuál es el campo de utilización de ese conocimiento y también cuáles
son los límites de ese campo. Implica además identificar las situaciones que pueden
plantearse en la escuela para su apropiación y evolución, los distintos procedimientos que
los alumnos pueden elaborar en la resolución de las situaciones que les plantean y las
dificultades matemáticas a las que se enfrentarán.
El tema de las fracciones es, sin duda, uno de los más problemáticos de la escuela
primaria. Los alumnos tienen que aprender “en contra” de los - hasta ahora - conocidos
números naturales. Deben aprender que estos nuevos números y sus operaciones
funcionan de manera diferente en muchos aspectos y que vienen a resolver problemas no
resueltos por los números ya conocidos. Y para que esto sea posible es fundamental
tener en cuenta, en la organización de la enseñanza, que los conocimientos son
construidos por los alumnos a partir de su propia actividad, y que el  aprendizaje será
significativo en la medida en que el alumno perciba un problema a resolver, es decir,
cuando reconozca en el nuevo conocimiento un medio para responder a una situación
planteada. Los problemas son, desde este punto de vista, los que permiten atribuirle
sentido a los conocimientos.
Desde la perspectiva de este módulo y de esta clase en particular, resulta primordial
analizar los obstáculos y limitaciones que algunas propuestas de enseñanza
desencadenan y, al mismo tiempo, pensar en propuestas a la luz de los resultados de las
investigaciones que acercan ideas a ejecutar en las aulas.
“Acceder al concepto de número racional requiere conocer los significados, los contextos
de uso asociados a las distintas representaciones y los procedimientos de comparación y
cálculo propios de cada tipo de representación, avanzando en la articulación de estos
componentes”. (Extraído de: Equipo áreas curriculares del Ministerio de Educación.
Chemelo, G., Agrasar, M., Chara, S. y Crippa, A. Plan Matemática para Todos. Ciclo de
Formación de Acompañantes Didácticos. Módulo 2 “Los desafíos de la enseñanza de los
números racionales”, clase 5 “Transformaciones de las prácticas de enseñanza: el caso
de las expresiones decimales y las fracciones”)
Abordaremos algunas de estas cuestiones a partir del análisis de ciertas actividades
habituales en la enseñanza en relación con la introducción a este tema y de propuestas
sugeridas en materiales de desarrollo curricular vinculadas a la comparación de
fracciones y a las representaciones gráficas.
 
Sobre la introducción de las fracciones en las propuestas de enseñanza

¿Cómo introducir las fracciones en la escuela? ¿Empezar presentando la definición

y los nombres de sus elementos: numerador y denominador, junto con una representación
gráfica o un ejemplo? ¿O empezar el trabajo con fracciones a través de un problema?
Este conjunto de preguntas remite a distintas ideas de cómo introducir las fracciones,
ideas que seguramente circulan en las aulas donde ustedes trabajan, en la bibliografía
que comparten y en los intercambios entre colegas…
La definición matemática de número racional dice: “Llamaremos número racional a todo
número real expresable en la forma de fracción n/m donde m y n son enteros y m ≠ 0 (“m”
no puede ser cero)” (Gentile, 1976: 197). Habitualmente, tomando como referencia esta
definición matemática y considerando que el estudio de un tema debe iniciarse por
comunicar a los alumnos la definición –perspectiva que no compartimos–, algunas
propuestas para introducir las fracciones plantean una versión remixada de esta
definición, bajo el supuesto de adaptación a los requerimientos de la escuela primaria, con
el objetivo de hacer accesible su comprensión a los alumnos. Algunas propuestas que se
orientan en este sentido son:

 
En esta presentación de las fracciones se incluye una representación gráfica a partir de
considerarlas como “ciertas” partes de enteros dividido/s en partes “iguales”, si bien no
siempre se aclara que las partes deben ser iguales y qué significa que sean iguales, como
en los ejemplos incluidos anteriormente.
Se destaca el énfasis puesto en el rectángulo o círculo como figuras “modelos” para la
representación. En particular, un rectángulo dividido en partes congruentes, en el que se
puede “saber” a qué fracción corresponde “mirando y contando” la cantidad de partes
“pintadas” y la cantidad de partes en las que se encuentra efectivamente dividido el
entero. De manera similar se utilizan los círculos, que son asociados, frecuentemente, con
una pizza partida en porciones también congruentes, es decir que coinciden al
superponerlas.
Advertidos sobre la necesidad de que los alumnos se enfrenten a situaciones con
fracciones que representen verdaderos problemas, y dada la proximidad de las
computadoras a la vida de los niños de hoy, quizás muchos colegas consideren
conveniente utilizar los recursos e ideas que se ofrecen en la web. Al respecto señalamos
la importancia de analizar las propuestas que allí se presentan antes de tomar la decisión
de incluirlas, para que efectivamente colaboren en el sentido de comprensión de los
conceptos.
Veamos y analicemos algunas de ellas:

¿En qué se apoyan para presentar las fracciones estas propuestas? ¿Por qué usan
contextos reales? Para las acciones que describen ¿son necesarias las fracciones?
 

Los invitamos a visualizar el siguiente video (recomendamos verlo hasta el minuto 3:54)
 
En este video se puede observar que no hay un problema a resolver. Las pizzas pueden
ser un buen contexto para plantear problemas que le den sentido a las fracciones, pero
las situaciones que se diseñen tienen que ser verosímiles y plantear desafíos,
anticipaciones y búsquedas por parte de los alumnos. En esta presentación no se atiende
a ninguna de estas cuestiones y de este modo no colabora con la comprensión de
conocimientos relacionados con las fracciones. 
En el video podemos observar que se representa una pizza en un material que permite
lograr un parecido bastante ajustado a una pizza real y muestra fácilmente las
subdivisiones realizadas. En este caso la “pizza” está dividida en 4 partes de igual forma y
tamaño. Para comunicar lo que son las fracciones va subdividiendo el material y
mostrando la fracción correspondiente.
Se apela aquí a elementos de la vida real, seguramente bajo el supuesto de que un
acercamiento a un contexto de estas características puede aportar a la comprensión del
objeto matemático con el que se está tratando. Investigaciones en el área de la didáctica
de la matemática han demostrado que el solo hecho de valerse de un contexto real no es
garantía de comprensión. En estos dos ejemplos se está presentando la fracción
homologándola a un contexto extra matemático y esto constituye un riesgo didáctico, “es
necesario que el docente tenga cierto control didáctico de las referencias que propone"
(Sadovsky: 2005). Podemos preguntarnos, por ejemplo:
 ¿Qué pueden comprender/aprender los alumnos sobre las diferencias entre las
fracciones y los números naturales a partir de estas propuestas?
Para cortar una pizza o una tarta en 4 partes iguales no hace falta saber fracciones y
tampoco es una situación (la de partir estos comestibles) que requiera el uso de una
representación fraccionaria. Para quién ya ha comprendido las fracciones, las porciones
claramente pueden resultar una “representación” de las fracciones. Sin embargo
advertimos –siguiendo a la investigadora mencionada más arriba– que este uso ingenuo
de un contexto extra matemático, aún con la intención de colaborar con el alumno, lo aleja
de las relaciones que debe elaborar necesariamente para acceder al conocimiento. En
estas propuestas, quien aprende –el alumno– es un espectador que mira
un espectáculo (¿una exhibición?) en el cual no es necesario comprometerse
intelectualmente en lo que se refiere a las fracciones.
Otros ejemplos de propuestas que encontramos en la web, que persiguen seguramente
aportar claridad y comprensión, trivializan aún más estos conocimientos:

¿Qué contextos se utilizan? ¿Son pertinentes? ¿Cuál es el sentido de las fracciones

que vehiculizan estas propuestas? ¿Qué podrían aprender los alumnos a partir de estas
propuestas?

Los invitamos a observar los siguientes videos:

Decimos una vez más que las fracciones son un conocimiento que permite resolver
ciertos problemas y que los alumnos tienen el derecho de aprenderlas con sentido.
Las propuestas que se difunden en los videos sugeridos distan enormemente de estas
ideas fundamentales para aprender matemática. Comunican que para conceptualizar las
fracciones es pertinente subdividir distintos objetos y animales y atribuirles una fracción
para representar estas subdivisiones. No se tiene en cuenta en esta perspectiva que para
aprender matemática es necesario involucrar a los alumnos en la resolución de
verdaderos problemas matemáticos: “…cada actividad constituye un problema
matemático para un alumno en la medida en que involucra un enigma, un desafío a sus
conocimientos matemáticos, es decir, si estos le permiten iniciar la resolución del
problema y, para hacerlo, elabora un cierto procedimiento y pone en juego las nociones
que tiene disponibles, modificándolas y estableciendo nuevas relaciones” (MECyT. Serie
Cuadernos para el aula. Matemática 5, 2006: 17). 
Advertimos la gravedad de lo que se comunica en estas propuestas porque implican una
reducción en las posibilidades de comprensión de los conceptos y proponen una visión
trivializada de las fracciones. Además, desde el punto de vista de la formación de la
persona no se tiene en cuenta que entre las subdivisiones que se realizan en cámara se
encuentran animales u objetos que difícilmente se practicarían en la vida real.

¿Qué alternativas…? ¿Qué discusiones en torno a este tema son necesarias

programar/proyectar con alumnos de primaria? ¿Qué actividades podrían ser pertinentes
para aportar progresivamente en comprensión?
Veamos y analicemos una propuesta de un libro para alumnos de primaria:
(Extraído de: Saiz y Parra, C. (2013). Hacer Matemática 3. Buenos Aires: Estrada)
En esta propuesta de introducción de las fracciones –al igual que las pizzas y tartas de los
videos– también se apela a un contexto extra matemático conocido por los alumnos, pero
una diferencia importante aquí es la pertinencia de los problemas que se plantean al usar
los números.
En los videos usan el contexto para explicar el tema, para exponer el concepto a enseñar.
Sin embargo, en el libro, se usa el contexto para plantear una situación problemática que
resulte un desafío para los alumnos pero a su vez se considera que están en condiciones
de hacerse cargo con los recursos que disponen. Se utiliza la situación problemática para
movilizar la idea de fracción que tienen los estudiantes y a partir de esto hacerlos
avanzar…
En esta propuesta del libro –a diferencia de las de los videos– se contribuye a una
cuestión importante como lo es el sentido de las fracciones: el para qué se usan las
fracciones. En este caso, su uso tiene que ver con la representación de pesos de distintos
ingredientes para hacer una chocotorta para festejar los cumpleaños del mes. Tanto el
contexto como las fracciones (½ y ¼) y las relaciones entre ellas y con los enteros que se
proponen aportan a darle sentido a su uso y comprensión.
Notemos que se parte del uso, sin que medie presentación formal previa. ¿Por qué tiene
sentido o es pertinente una propuesta de estas características? Desde cierta mirada sobre
la enseñanza se podría pensar que los chicos no podrían abordar una propuesta así,
dado que no se les ha enseñado previamente las fracciones. Lo que no se tiene en cuenta
en esta perspectiva es que en la vida social de los chicos de la escuela primaria están
presentes las fracciones, por ejemplo para indicar pesos, como es este caso, por lo que
desde la enseñanza se apela a este conocimiento para hacerlos avanzar en comprensión
a partir de interactuar con ciertos problemas como los que ofrece esta propuesta.
Pueden investigar otras propuestas de introducción a las fracciones en:     
Matemática 3, “Cuadernos para el aula”: 
http://www.me.gov.ar/curriform/nap/3ero_matema.pdf (pp. 126-128).
Matemática 4, “Cuadernos para el aula”: 
http://www.me.gov.ar/curriform/nap/matematica4_final.pdf (pp. 49-64).
Tanto en la propuesta del libro como las que habrán encontrado en los dos últimos links,
los objetivos de la enseñanza apuntan a analizar qué son las fracciones a diferencia
esencialmente de los números naturales y, por otro lado, cuáles son las situaciones que le
dan sentido a estos números, nuevos para los alumnos.
Dos grandes tipos de problemas dan sentido a las fracciones. En términos de Vergnaud
hablamos de significados de las fracciones, es decir, grupos de problemas que comparten
un mismo significado de ese concepto. Así, por ejemplo, las fracciones pueden tener un
significado de “reparto”. Nos referimos a las situaciones de reparto en las que se involucra
una división. Por ejemplo, la siguiente situación:
“Se quieren repartir 6 alfajores entre 4 niños de tal manera que todos coman lo mismo.
¿Cuánto recibirá cada uno?”
En este caso, como lo que se reparte son alfajores se puede seguir repartiendo y habrá
distintas maneras de hacerlo. Vemos que los números naturales no son suficientes para
responder a la pregunta planteada aquí. Será necesario apelar a las fracciones
para hablar del pedacito que también formará parte de lo que le tocará a cada uno. Sin
embargo, si lo que se quiere repartir son globos en las mismas condiciones que el reparto
de alfajores, claramente las fracciones no serán necesarias dada las caracterísitcas del
contexto en el que se plantean.
El otro tipo de situación que permite dar sentido a las fracciones son los problemas de
medición en los que precisamente se involucra una medición –por ejemplo de longitudes,
áreas, pesos, capacidades– y en los que la unidad de medida elegida no puede ser
contenida una cantidad entera de veces en la cantidad que se desea medir, como en el
siguiente ejemplo:
Los invitamos a analizar los procedimientos de la página 51.
(Extraído de: MECyT. Matemática 5. Serie “Cuadernos para el aula”. Disponible
en:  http://www.me.gov.ar/curriform/nap/mate5_final.pdf)
 
Para profundizar sobre este tema de los significados de las fracciones se puede
consultar el documento(página 53 a 63).
Disponible en:
http://www.buenosaires.gob.ar/areas/educacion/curricula/docum/areas/matemat/d
oc4.pdf
 
Sobre la representación gráfica de fracciones
Uno de los recursos de enseñanza que se plantean en la escuela es la representación
gráfica de las fracciones. Se suelen utilizar figuras geométricas como rectángulos, círculos
y cuadrados, dándose por sentado que su inclusión facilita el aprendizaje de la definición,
de los nombres, etc.
En algunas propuestas sobre este recurso el docente explica que cada figura es un entero
al que hay que dividirlo en partes iguales en una cantidad que está indicada en el
denominador de la fracción y luego hay que colorear las subdivisiones dependiendo de lo
que indique el numerador. Algunas de las actividades que se proponen posteriormente
tienen que ver con esta representación gráfica y, en general, son del siguiente tipo:
1)    Representar gráficamente 2/3; ¾ y 4/5

2)    ¿Qué fracción está representada?

¿Para qué hacer esta representación? ¿Al servicio de qué aprendizaje? Haciendo

esta representación ¿qué estarían aprendiendo de las fracciones?
Para resolver estos ejercicios hay que saber leer números (los del numerador y
denominador) y contar (los cuadraditos sin pintar y los pintados), conocimientos que
claramente no guardan relación con lo conceptual de las fracciones. Se trata de un
recurso devenido en contenido de enseñanza donde las fracciones vendrían a ser dos
números naturales y no un único número. Si pensamos por ejemplo al número ¾ como
una fracción formada por dos números naturales: 3 y 4, perdemos de vista que se trata de
un número que es menor que un entero, que le falta ¼ para completar un entero, que es
¼ más grande que ½, que si se duplica corresponderá al número 1 ½ o 3/2, etc.,
conocimientos claramente diferentes a los que se vehiculiza con las propuestas de
actividades citadas más arriba en relación con las representaciones gráficas y que
apuntan a comprender de qué número se trata, sus diferencias y relaciones con los
números naturales.

¿Pueden servir las representaciones gráficas de las fracciones para aprender sobre
las fracciones?
 
Veamos algunos ejemplos:
3) Marquen con una cruz aquellas figuras que tengan pintado 1/4 del entero:

 
 
4) ¿Es verdad que el rectángulo y el triángulo pintados representan ambos 1/4 del entero?
¿Cómo podrías hacer para estar seguro de tu respuesta?

 
5) Sin que hagas más divisiones, pintá, si es posible, 5/8 del rectángulo:
 
 6) Este cuadrado Es  1/4  de un entero. Dibujen el entero. ¿Todos lo hicieron igual?  
 
 
 

 
Se trata de verdaderos problemas que ponen a jugar el significado de las fracciones como
partes de un entero. Para poder responder las preguntas tienen que poner en juego
relaciones entre las fracciones y el entero o las fracciones entre sí. No se trata, en
ninguno de los casos, de contar las partes en la que está dividido cada entero y luego
contar las pintadas sino de usar conocimientos sobre las fracciones.
 
En este caso, entonces, se podrían dibujar distintos enteros, como por ejemplo:

 
O se podría dibujar el entero de este modo:

 
O también:

 
Los invitamos a visitar el siguiente material:
 
 
 
En estos links pueden encontrar más actividades sobre estos temas:
1) http://www.me.gov.ar/curriform/nap/matematica4_final.pdf (pp. 51-64)
2)http://www.buenosaires.gob.ar/areas/educacion/curricula/plan_plurianual_oct07/
matematica/m5_docente.pdf(pp. 23-26)
 
Sobre la comparación de fracciones
Decíamos en la introducción que los alumnos tienen que aprender “en contra” de los
hasta ahora conocidos números naturales. Deben aprender que estos nuevos números y
sus operaciones funcionan de manera diferente en muchos aspectos y que vienen a
resolver problemas hasta ahora no resueltos por los números naturales. Hablamos
también de que muchas veces, como consecuencia de nuestras experiencias como
estudiantes de primaria, secundaria y a veces hasta del profesorado, no hemos tenido la
oportunidad de enfrentarnos a situaciones que nos permitieran abordar estas cuestiones.
Son conocidos los errores que los alumnos cometen al comparar fracciones,
precisamente porque sus conocimientos sobre los números naturales constituyen un
obstáculo epistemológico para enfrentarse a este nuevo conocimiento. Otras veces este
obstáculo –inevitable– se ve reforzado por propuestas de aprendizaje que no permiten
confrontar el funcionamiento de los números naturales con el de las fracciones.
Por ejemplo, muchas veces se menciona que las fracciones son dos números separados
por una raya que indica una división, tal como vimos en el primer apartado sobre
introducción de las fracciones en la escuela primaria. Esto constituye un riesgo
didáctico dado que es posible que para los alumnos una presentación de este modo les
haga concluir que efectivamente son dos números naturales y no un único número.
De la experiencia con números naturales los alumnos saben que, por ejemplo, 3 es mayor
que 2 y frente al pedido de comparación de fracciones como 1/3 y ½ frecuentemente
cometen el error de considerar que 1/3 es mayor que ½.
Ante el pedido de justificación de esta afirmación los alumnos argumentan que ambas
tienen el mismo número arriba (numerador) y que entonces es más grande la fracción que
tiene el número mayor.
Veamos qué sucede con docentes cuya única experiencia ha sido comparar fracciones ya
sea apelando a realizar la división entre numerador y denominador y luego comparar las
expresiones decimales resultantes de ambos números o, en otros casos, cuya experiencia
ha sido utilizar la regla del producto cruzado.

   Los invitamos a visionar el siguiente video

https://drive.google.com/file/d/0B4q1CtmT2LXfUWRnWE5xSnppYlE/view?usp=sharing
 
En este video se puede observar a docentes dudando sobre la desigualdad entre las
fracciones 5/6 y 7/8. Algunos plantean que 5/6 es mayor, otros que son iguales y otros
que 7/8 es mayor que 5/6, pero tal como les plantea la capacitadora las tres posibilidades
no pueden ser correctas a la vez. En este caso, 7/8 es mayor que 5/6 y se puede
argumentar que ambas son menores que un entero pero como a 7/8 le falta 1/8 para
completar un entero y a 5/6 le falta 1/6, el número 7/8 es mayor porque está más cerca
del entero que 5/6.  Pero…

¿Por qué dudarán tanto estos docentes? ¿Qué tipo de prácticas de enseñanza han
dado lugar a estos resultados de aprendizaje?
El intercambio que se suscita en esta capacitación con docentes a raíz de las respuestas
diferentes en la comparación entre estas fracciones pone al descubierto, por un lado, la
complejidad del conocimiento con el que estamos tratando y, por otro lado, el problema de
formación al que hacíamos referencia. Este problema seguramente tiene su raíz en las
propuestas de aprendizaje que estos docentes no han tenido la oportunidad de participar.
“El conocimiento de los números racionales requiere de un proceso largo, que trasciende
la escuela primaria, y que muchos adultos, incluidos los maestros, no han tenido la
oportunidad de profundizar durante sus estudios. Este conocimiento muchas veces se
limita a los procedimientos de cálculo con representaciones fraccionarias y decimales, sin
advertir la complejidad de relaciones que es necesario articular para comprender la
verdadera naturaleza de estos números”.(Extraído de: Equipo Áreas Curriculares del
Ministerio de Educación. Chemelo, G., Agrasar, M., Chara, S. y Crippa, A. Plan
Matemática para Todos. Ciclo de Formación de Acompañantes Didácticos. Módulo 2 “Los
desafíos de la enseñanza de los números racionales”, clase 5 “Transformaciones de las
prácticas de enseñanza: el caso de las expresiones decimales y las fracciones”)
Se ve claramente la necesidad de dar cabida a otras propuestas que garanticen espacios
de discusión e intercambios que problematicen las referencias previas sobre los naturales,
que las pongan a prueba para obtener conclusiones, en definitiva, para que dispongan de
nuevos conocimientos.
Los errores tanto de los alumnos como de los docentes de esta capacitación se
relacionan con una falta de comprensión sobre qué representa cada fracción, tal como lo
plantea esta reconocida autora (Irma Saiz) en el siguiente video:

   Los invitamos a visionar el siguiente video

 
Sobre las propuestas de enseñanza para comparar fracciones
Una de las propuestas más populares para comparar fracciones consiste en efectuar la
división entre numerador y denominador. Por ejemplo, si se quieren comparar las
fracciones ¾ y 4/5 se divide 3: 4 = 0,75 y 4 : 5 = 0,8 y luego se comparan las expresiones
decimales resultantes. Se evade así a las fracciones y más allá de que las expresiones
decimales –que pueden ser números decimales o periódicos– son otra representación de
las fracciones, con este modo de comparar las fracciones se involucran conocimientos de
otra índole.
Por ejemplo, en esta comparación de expresiones decimales, muchos alumnos 
concluyen que 0,75 es mayor que 0,8 porque 75 es mayor que 8. Nuevamente las
diferencias entre los decimales y los naturales no están disponibles para estos alumnos.
Es verdad que 75 es mayor que 8 si nos referimos a los números naturales, pero el 8 en
el número decimal 0,8 representa ocho décimos y en el 0,75 hay sólo 7 décimos.
A sabiendas de esta dificultad de los alumnos, una idea que suele transmitirse es que
para comparar los decimales hay que “completar” con ceros la parte decimal con el
objetivo de que ambos números tengan la misma cantidad de decimales. En este ejemplo,
según esta idea se procedería del siguiente modo: 0,8 = 0,80, y como 80 es mayor que
75, entonces 0,8 es mayor que 0,75. Se ve aquí que la decisión sobre la desigualdad se
toma a partir de la comparación de dos números naturales, esquivándose de este modo la
comprensión de estos nuevos números diferentes a los naturales.
Otra propuesta frecuentemente difundida en la formación docente es la aplicación de una
regla que consiste en multiplicar cruzado numeradores y denominadores de ambas
fracciones. Por ejemplo, si quisiéramos comparar 5/12 con 3/4 utilizando la regla
tendríamos que efectuar los productos cruzados y comparar estos resultados.
5 x 4   ¿?   12 x 3
20       <      36 
Entonces, como 20 es menor que 36, resulta que 5/12 < 3/4
Aquí también se decide la desigualdad entre estas dos fracciones a partir de comparar
dos números naturales.

¿Cómo y por qué funciona esta regla? ¿Cómo es que de la comparación de dos
números naturales extraigo una conclusión sobre la comparación de fracciones?
La comparación de los números naturales 20 y 36 permite comparar las fracciones 5/12 y
¾ porque esos números corresponden a los numeradores de fracciones equivalentes a
ambas fracciones de igual denominador:
  5      x 4 =    20         3       x 12  =     36   
 12      x 4 =   48         4       x 12 =      48      
¿Es posible comparar estas fracciones sin utilizar esta regla?
La respuesta es que sí es posible compararlas si analizamos lo que representa cada
fracción. Por ejemplo, podemos usar el conocimiento de que 5/12 es una fracción menor
que la mitad (6/12) y que ¾ es una fracción mayor que la mitad. No sólo nos evitamos
efectuar cálculos sino –y fundamentalmente– estaríamos usando conocimientos sobre las
fracciones para poder compararlas, conocimientos que si sólo se enseñara la regla a los
alumnos, no haría falta que aprendan nada sobre las fracciones, les bastaría lo que saben
de la comparación de números naturales.
Para analizar/para estudiar…
Les proponemos que lean y analicen las actividades del apartado “Plantear
situaciones para comparar cantidades y números” de la Serie “Cuadernos para
el aula”. Matemática 5, páginas 58 a 67. Disponible
en: http://www.me.gov.ar/curriform/nap/mate5_final.pdf
Consideraciones finales
Muchas veces se escucha a colegas decir: “Así es la matemática, hay que aprenderse las
reglas y con eso ya está, ya podés resolver”. Son afirmaciones que no tienen fundamento
dentro de esta ciencia. Tenemos que decir, por el contrario, que “así no es la matemática”.
Esta ciencia funciona de un modo diametralmente opuesto a esta postura. Todo lo que
existe en la matemática, todos los conocimientos matemáticos son una respuesta que el
ser humano ha elaborado para solucionar un problema.
En esta clase hemos tratado de discutir con ustedes que las fracciones son la respuesta a
ciertos problemas, pero desde la enseñanza no siempre se atiende a esta perspectiva.
Las reglas permiten arribar a las repuestas pero no aportan en comprensión. En
particular, las reglas que tratamos en esta clase refuerzan conocimientos anteriores de los
alumnos –los números naturales–  con los que en realidad deberán batallar para aprender
nuevos, en este caso las fracciones.
¡No encontramos en la última clase!