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EL ESTILO ACTITUDINAL: UNA PROPUESTA DIDÁCTICA CENTRADA EN

UNA METODOLOGÍA BASADA EN ACTITUDES

Ángel Pérez Pueyo

Universidad de León

RESUMEN: La Educación Física en la Educación Secundaria Obligatoria muestra, incluso

desde el intento de la LOGSE por solucionarlo, una preocupante desmotivación constatada a través
de las actitudes que los adolescentes demuestran.

Este artículo tiene por objeto dar a conocer la investigación que se ha llevado a cabo durante los
últimos diez años en torno a las actitudes en Educación Física a través de los dos elementos fundamen-
tales que ha aportado. Por un lado, la realización de un análisis comparativo, a través de la creación de
una escala de actitudes, acerca de la consecución de los aspectos actitudinales en el área de Educación
Física al finalizar la Educación Secundaria Obligatoria, denominada “Escala de Actitudes para una
Educación Física Integral (E.A.E.F.I.)”; aunque sin ser objeto de profundización en éste.

Y por otro, una propuesta didáctica centrada en una metodología basada en actitudes como
elemento vertebrador del proceso de enseñanza y aprendizaje desde una perspectiva significativa,
que consiga una mayor motivación hacia la Educación Física y que garantice el mismo o mejor nivel
de resultado, entendido éste no sólo desde la perspectiva motriz, sino desde el del resto de las capa-
cidades que desarrollan al individuo (cognitivo-intelectuales, afectivo motivacionales, de relaciones
interpersonales y de inserción social). Pero sobre todo, que permita trabajar para todos los alumnos
de una clase, ofreciéndoles experiencias positivas y consiguiendo crear el grupo que siempre debie-
ron ser; y todo ello a través del denominado, Estilo Actitudinal y los elementos que lo componen: la
organización secuencial hacia las actitudes, las actividades corporales intencionadas y los montajes
finales.

PALABRAS CLAVES: Educación en Valores, Actitudes, Educación Física, Estilo Actitudinal.

ATTITUDE STYLE: A DIDACTIC PROPOSAL FOCUSED ON AN ATTITUDE

METHOD

ABSTRACT: Physical Education (P. E.) in Secondary School shows, even since the L.O.G.S.E.
tried to solve it, a worrying lack of motivation observed in teenagers’ attitudes.

The aim of this article is to get others to know the investigation carried out within the last ten
years concerning the attitudes in P.E. through its two main elements. Firstly, a comparative analysis
– which has been developed by creating a scale of attitudes - in achieving several aspects of beha-

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viour in P.E. when finishing Secondary School, named “Attitude Scale for an All-round P. E.” (although
this topic will not be tackled in the article).

On the other hand, a didactic proposal focused on an attitude method as an important ele-
ment of the teaching and learning process from a significant point of view, that will obtain a major
motivation towards P.E., and that will guarantee the same, or even better, results, not only from a
motive perspective, but from the rest of the capacities by which the human being is brought up (cog-
nitive-intellectual, affective of interpersonal and social relationships) instead. Furthermore, it will
allow pupils in the same class to work, offering them positive experiences and leading them to beco-
me the group they should have been from the beginning; and all these through the named “Attitude
Style” and the elements within it: sequential organization towards attitudes, body intended activities
and final assemblies.

KEY WORDS: Values education, Attitudes, Physical Education, “Attitude Style”.

1. INTRODUCCIÓN

Desde la aparición, en 1990, de la Ley Orgánica de Ordenación General del

Sistema Educativo (LOGSE), y en la actualidad con la Ley Orgánica de la Calidad de
la Enseñanza (LOCE), el desarrollo integral del individuo, los valores y las actitudes
asociadas al mismo se han convertido en el estandarte de la política educativa de
este país. Sin embargo, la realidad del día a día en estos últimos quince años no
parece haber cubierto las expectativas que se pretendían.

Es por ello, que la hipótesis de esta investigación fue demostrar que es posible
desarrollar, en el marco de la Educación Física en la Educación Secundaria
Obligatoria, una metodología basada en actitudes que permita trabajar para todos los
alumnos de una clase, ofreciéndoles experiencias positivas y consiguiendo crear el
grupo que siempre debieron ser.

Así, la investigación comienza analizando la posición axiológica, tanto de la Ley

General de Educación (LGE) de 1970 como de la LOGSE (1990), de las diferentes
teorías educativas con respecto a las actitudes y valores y demostrando la aportación
“fantasma” que establecieron las teorías humanistas, a nivel actitudinal, a la reforma
de 1990. Y continúa estudiando el planteamiento y desarrollo actitudinal que se pro-
puso y llevó a cabo en la Educación Secundaria Obligatoria a través de análisis de
diferentes documentos, tanto comunes1 como específicos del área de Educación
Física2.

La investigación aporta dos elementos fundamentales; por un lado, una propues-

ta didáctica centrada en una metodología basada en actitudes como elemento verte-
brador del proceso de enseñanza y aprendizaje desde una perspectiva significativa,
que consiga una mayor motivación hacia la Educación Física, que garantice el mismo

1 La Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE)
y el R.D. 1345/1991 de 6 de septiembre de (1991).
2 MEC: Materiales para la Reforma “Cajas Rojas”, Madrid, Servicio de Publicaciones, 1992.

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o mejor nivel de resultado (entendido éste no sólo desde la perspectiva motriz, sino
desde el del resto de las capacidades que desarrollan al individuo: cognitivo-intelec-
tuales, afectivo motivacionales, de relaciones interpersonales y de inserción social) y
que cree actitudes más positivas de autoestima, satisfacción, pensamiento autóno-
mo, socialización, de eliminación de conflictos, de comportamiento solidario… En
definitiva, que responda mejor a las necesidades planteadas por la LOGSE; aportan-
do el denominado, Estilo Actitudinal y los elementos que lo componen: la organiza-
ción secuencial hacia las actitudes, las actividades corporales intencionadas y los
montajes finales.

Por otro lado, un análisis comparativo, a través de la creación de una escala de

actitudes, acerca de la consecución de los aspectos actitudinales en el área de
Educación Física al finalizar la Educación Secundaria Obligatoria, denominada
“Escala de Actitudes para una Educación Física Integral (E.A.E.F.I.)”3. De tal manera
que con ella se pretende comprobar los resultados de la metodología aplicada en
comparación con los alumnos de otros centros en los que se desarrollaba una más
tradicional, aún con la predisposición inicial positiva de los docentes hacia el trabajo
de las actitudes, aunque no de manera explícita e intencionada.

Los factores Responsabilidad Grupal, Responsabilidad Individual, Conformismo-

Inconformismo y Responsabilidad hacia la Salud son los factores independientes que
determinan las actitudes de los alumnos en el área de Educación Física desde una
visión integral del individuo y sobre los que se establecen los ítems de la EAEFI para
su valoración.

De tal modo que para llevar a cabo el estudio se seleccionaron 12 centros con
una muestra total de 556 alumnos/as. De éstos, tres eran centros en los que el inves-
tigador imparte su docencia y aplica su metodología (grupos experimentales) y los
otros 9 repartidos por la geografía española (grupos control).

Los resultados4 obtenidos a través de la escala de actitudes (EAEFI) expresaron

con rotundidad la mejora de la actitud hacia la Educación Física de los alumnos que
recibieron la propuesta metodológica centrada en una metodología basada en actitu-
des. Se comprobó además que los alumnos, que en sus clases de Educación Física
recibían una metodología basada en actitudes, no disminuían en absoluto sus com-
petencias o habilidades corporales. Muy al contrario, el clima de confianza y trabajo,
la ayuda desinteresada, la colaboración, la solidaridad, el poder elegir si lo hacen o
no, el ayudarse a superar sus miedos o/y el trabajar juntos sin permitir que un com-
pañero se quede atrás, (felicitándose del trabajo colectivo) permitía que todos mejo-
rasen sus expectativas sobre su capacidad de competencia o habilidad a nivel corpo-
ral; además del resto de sus capacidades que le desarrollan de manera integral.

3 Pérez Pueyo, A.: Estudio del planteamiento actitudinal del área de Educación Física de la
Educación Secundaria Obligatoria en la LOGSE: Una propuesta didáctica centrada en una meto-
dología basada en actitudes. León, Universidad de León, 2005, pp. 295-330.
4 Op. Cit. pp. 331-343.

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Si partimos de que los profesores planificamos de manera correcta; ¿lo hacemos

de manera adecuada?. Lo que parece claro es que será adecuado cuando nuestros
alumnos disfruten y reconozcan aprender en nuestras clases. Y para ello, los profe-
sores de Educación Física, como verdaderos docentes “deberemos educar para que
nuestros alumnos se reconcilien consigo mismos, con los demás y con el medio”.

En resumen, la investigación y los diez años en los que se llevó a cabo han per-
mitido comprobar como los alumnos, cuando se les demuestra que “todos” son capa-
ces de realizar aquellas cosas que inicialmente consideraban imposibles, establecen
la actitud positiva que los profesores consideramos imprescindible para trabajar.

2. EL ESTILO ACTITUDINAL: UNA METODOLOGÍA BASADA EN ACTITUDES

Pero este artículo se va a centrar en los aspectos metodológicos aportados y no

en la exposición de los resultados. Así, y retomando la idea con la que se empezó, la
LOGSE, tras su aparición en 1990 provocó un esperanzador marco de actuación que
coincidía con la aparición de nuevas líneas de investigación y desarrollo. Sin embar-
go, la conciencia colectiva (el profesorado) que debía desarrollar esta Ley se apoya-
ba, en general, en una concepción de rendimiento físico, motor, y/o de ejecución téc-
nica basada en el desarrollo y posterior evaluación (calificación) de los contenidos5
de “condición física”, “habilidades motrices” o “deportes”, fundamentalmente. Así
mismo, la bibliografía básica y específica sobre la Educación Física y su didáctica6
también se basaba en planteamientos tradicionales (positivistas), anteriores a la pro-
pia Ley. E incluso, algunas de las publicaciones encargadas a profesionales de reco-
nocido prestigio7, como apoyo a lo publicado inicialmente, también parecerían retro-
ceder en el tiempo; además del problema real que suponía a los docentes tener que
evaluar de manera más exhaustiva una serie de contenidos actitudinales que, de
manera explícita, aparecían por primera vez en el currículo del área en 1991.

Por ello, Bores8 dejará claro que, en la peregrinación desde los planteamientos
teóricos legales hasta las prácticas reales, será necesaria la desaparición de muchas
formas de pensamiento y de actuación que impiden la aparición de cambios profun-

5 López Pastor, V.: Prácticas de evaluación en Educación Física: estudios de casos en primaria,
secundaria y formación de profesorado. Valladolid, Servicio de publicaciones e intercambio edito-
rial, 1999, p.16. Astraín Goñi, C.: Tesis Doctoral sin publicar “LOGSE: Análisis de las divergencias
entre la teoría y la práctica en el área de Educación Física en la ESO. (Aproximación a la “realidad”
de la EF a través de los documentos oficiales, las programaciones didácticas, los mediadores cul-
turales, el pensamiento del profesorado y un estudio de caso en la Comunidad Foral de Navarra)”,
Valladolid, Universidad de Valladolid, 2002.
6 Pierón, M.: Didáctica de las actividades físicas y deportivas. Madrid, Gymnos, 1988; Pila Teleña,
A: Educación Física-deportiva. Enseñanza-aprendizaje-didáctica. Madrid, Augusto Pila Teleña,
1988; Sánchez Bañuelos, F.: Bases para una didáctica de la Educación Física y deportiva. Madrid,
Gymnos, 1991.
7 González, Bustamante et al: Materiales Didácticos 2.Secundaria Obligatoria. Educación Física.
Madrid, MEC, Servicio de Publicaciones, 1992; Santos, J. y Díaz, J.: Materiales Didácticos.
Educación Física. Madrid, MEC, Servicio de Publicaciones, 1992.

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dos y sinceros mediante la sustitución de las anteriores ideas por otras nuevas acor-
des con las necesidades planteadas.

De este modo, desde la aprobación de la Ley aparecen autores que establecen

puntos de vista más alejados de las propuestas tradicionales y más acordes con los
planteados por la reforma como Fraile, Devís y Peiró, Sebastiani, Velázquez o López
Pastor, dejando ver la luz al final del túnel.

Y quizás sea este último el que mejor refleje, a través de su visión de la evalua-
ción, la forma tradicional de enseñar en Educación Física que ni forma, ni educa, ni
ayuda, ni enseña, ni crea en la mayoría de los alumnos y alumnas una Cultura Física
positiva y útil para su vida personal9. Todo lo más, genera una élite psicomotriz, junto
a una serie de aprendizajes implícitos de “ineptitud para” y “evitación de” actividades
físicas en un porcentaje muy alto de población. En definitiva, se podría decir que no
se crea una Cultura Física positiva y útil porque no se crea una Actitud Positiva a tra-
vés de experiencias positivas para todos, con la dificultad implícita que supone esto
sin aceptar los que denominamos “bajas en combate”10.

Por todo ello, desde esta investigación se ha pretendido demostrar que es posi-
ble desarrollar una Educación Física actitudinal y plantear una nueva necesidad de
formación de sus profesionales centrada en una metodología basada en actitudes.

En este sentido, se ha demostrado en múltiples de investigaciones11 que el nivel

de motivación hacia la actividad física y las actitudes en la Educación Física disminu-
yen con la edad. Incluso, se ha demostrado que en la adolescencia el trabajo parece

8 Bores Calle, N.: Tesis doctoral, El cuaderno del alumno en el área de Educación Física en la ense-
ñanza secundaria obligatoria. Palencia, Universidad de Valladolid, 2000, p.26. Citado en Astraín
Goñi, C.: Tesis Doctoral sin publicar “LOGSE: Análisis de las divergencias entre la teoría y la prác-
tica en el área de Educación Física en la ESO. (Aproximación a la “realidad” de la EF a través de
los documentos oficiales, las programaciones didácticas, los mediadores culturales, el pensamien-
to del profesorado y un estudio de caso en la Comunidad Foral de Navarra)”, Valladolid,
Universidad de Valladolid, 2002.
9 En este sentido se habla a nivel general. Ni que decir tiene que se acepta el hecho que desde siem-
pre ha habido profesionales de la Educación Física que han conseguido desarrollar una Educación
Física actitudinal; sin embargo, su generalización ha sido imposible.
10 Pérez Pueyo, A. (1999): “La Logse y la adaptación de la actividad acuática al diseño curricular.
Seminario internacional de natación infantil”. Madrid, Actas del congreso E.N.E. R.F.E.N. 15, 16 y
17 de Mayo, 1999.
11 Friedmann, E. D.: “The pupil´s image of the physical education teacher and suggestions for chan-
ging attitudes in teacher training”. Int. Journal of Physical Education, 20, 2. (1983), pp. 15-18. y Earl,
L. H. y Stennett, R. G.: “Student attitudes toward physical and health eduaction in secondary scho-
ols in Ontario”. Canadian Association for Health, Physical Eduaction and Recreation Journal, 53, 4.
(1987), pp. 4-11. Citados en Gutiérrez (1995): Valores sociales y deporte. La actividad física y el
deporte como transmisores de valores sociales y personales. Madrid, Gymnos, p. 59; Luke, M.,:
“Attitudes of young children taward physical education”. Canadian Association for Health, Physical
Eduaction and Recreation Journal, 16, 2. (1991), pp. 33-45; Moreno, J. A., Rodríguez, P. L. y
Gutiérrez, M.: “Intereses y actitudes de los alumnos hacia la Educación Física”. Premio Nacional de
Artículos sobre Actividad Física y Deportiva, II Edición. COPLEFC, Barcelona, (1997).

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hacerse insostenible en algunos casos. Sin embargo, dichas investigaciones determi-

nan los factores necesarios para poder resolver dicho problema12, pero la realidad es
que apenas se afronta directamente este problema; debido quizás a que debe ser
una metodología la que lo intente conseguir. Constatar un hecho es importante; solu-
cionarlo es necesario

La intención al desarrollar un “estilo actitudinal” es la de poder cumplir las expec-

tativas y necesidades que el desarrollo de un planteamiento basado en actitudes
requiere en el área de la Educación Física, como sugieren Sicilia y Delgado desde la
perspectiva ecológica13 de los estilos de enseñanza o López Pastor con los principios
de procedimiento14, adaptándolo a la filosofía integral. O dicho de otro modo, deter-
minándolo como un medio para el desarrollo de las diferentes capacidades15 y no
exclusivamente para la consecución de una conducta o logro motriz. Si se pretenden
solucionar los problemas, que surgen cuando se aplica cualquier propuesta desde
una perspectiva actitudinal, se deberán sobrepasar los planteamientos eminentemen-
te motrices, para poder conseguir que esta área sea un medio real de desarrollo inte-
gral del individuo.

Hay quienes defienden a ultranza las actividades cooperativas como medio de

desarrollo de actitudes y valores como la tolerancia, el respeto, la solidaridad, el com-
pañerismo…; y de hecho, incluso se llegan a hacer unidades didácticas exclusivas de
ese tema. Pero puede ser un gran error.

Uno de los grandes problemas que surgen en las clases de Educación Física
son los “ojos de los demás”.

El hecho de que me miren, cuando no se es todo lo hábil que se requiere o al

menos eso se piensa, se convierte en un inconveniente para desarrollar la acción. Sin
embargo, cuando uno se siente seguro de lo que está haciendo, por lo general, le
gusta que le admiren o al menos que valoren su trabajo16.

Veamos el siguiente caso: En un grupo clase en el que el ambiente es

eminentemente competitivo (aunque no sea propiciado conscientemente
por el profesor o incluso lo intente evitar, la realidad es que estos trabajos

12 Sánchez Bañuelos, F.: La actividad física orientada hacia la salud. Madrid, Biblioteca Nueva, 1996;
Moreno, J. A., Rodríguez, P. L. y Gutiérrez, M., “Intereses y actitudes de los alumnos hacia la
Educación Física”. Premio Nacional de Artículos sobre Actividad Física y Deportiva, II Edición.
COPLEFC, Barcelona, (1996); Polo Martínez, I. y López Mercader M. P.: ):“Estudio de las actitudes
hacia la actividad física en los alumnos del Alto Jalón”. Revista digital www.educa.aragb.es (2002).
13 Sicilia, A. y Delgado, M.: Educación Física y estilos de enseñanza. Barcelona, Inde, 2002.
14 Ibid.
15 Cognitivo-intelectuales, motoras, afectivo motivacionales, de relaciones interpersonales y de inser-
ción social. M.E.C.: Materiales para la Reforma (Cajas Rojas) Secundaria. Guía General, Servicios
de Publicaciones, 1992, p. 84.
16 Esto podría equivaler al tercer nivel de la pirámide de Maslow; la necesidad de valoración, una vez
superadas las fisiológicas y las de seguridad.

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carecen de sentido; hasta tal punto, que llegan a ser contraproducentes),

hacer actividades cooperativas se convierte en la manera de permitir que
los que se sienten inferiores se puedan esconder.

La razón se encuentra en que los que siempre quieren ganar transfor-

man la actividad en un juego, que aunque no se gane, su vinculación al
mismo sea la de vencer; aunque se desconozca al adversario (y no es una
cuestión de culpas, sino de desconocimiento y escala de valores aprendi-
da). Los líderes llevan la voz cantante y los que habitualmente no desta-
can, se escondan en la masa, pasando así desapercibidos.

Ello implica, que aunque al final nadie gane, la sensación de unos es

la de éxito, igual a victoria; y la de “los de siempre”, de haber conseguido
una vez más no llamar la atención.

¿Dónde queda entonces la colaboración, la aceptación de todos en el

grupo, el trabajo en grupo…? ¿En el silencio de los que no protestan por
el abuso de los “guays” que refuerzan aún más su situación de poder en el
mismo?.

Por ello, se debe intentar que todos los alumnos de la clase estén trabajando a
la vez con el fin de que no se sientan observados y puedan estar centrados. Así, las
organizaciones en filas en las que los alumnos realizan la acción propuesta de uno
en uno, bajo la atenta mirada del profesor y del resto de compañeros, se debe que-
dar en un segundo plano como manera habitual de trabajo. Son muchos los alumnos
“amables” que en esas filas dejan pasar a sus compañeros para retrasar o evitar lo
más posible la acción a realizar…Y todo profesor sabe que esta manera de actuar,
desde el planteamiento eminentemente motriz y de activismo, es la menos apropia-
da para los alumnos más retrasados.

Pero en el análisis de este comportamiento se encuentra la razón de descartar-

lo inicialmente y plantear otras maneras. Lo que parece evidente es que los “alumnos
amables” no se sienten seguros (y en muchos casos incapaces) para hacer dicha
propuesta; por lo que parece que su autoestima (capacidad afectivo-motivacional) no
se va a ver demasiado reforzada si habitualmente ésta es la manera de organizar las
sesiones y de actuar de los alumnos/as. Pero aún es más evidente que la capacidad
para expresar lo que está suponiendo dicha propuesta (excusada con frases como
“es que no quiero”, “no puedo”, “paso de esto”17…) se ve mermada; y con el tiempo,
transformada en una situación de autoexclusión. Lo eminentemente motriz se va a ver
afectado por la falta de experiencias y la baja autoestima que le impedirá probar; y
por supuesto, la indiferencia le impedirá conocer los aspectos intelectuales que le
podrían ayudar a solucionar el problema, racionalizando el miedo.

17 Es importante en este momento recordar “el análisis transaccional” para poder analizar dichas
situaciones. Berne, E.: Juegos en que participamos. México D.F., Diana, 1966; Ernst, K.: Juegos en
que participan los estudiantes. México D.F., Diana, 1977.

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Como se puede observar, una simple acción repetida muchas veces o una
manera de organizar la clase puede determinar la actuación de algunos de nuestros
alumnos en clase, siendo todos igual de alumnos.

2.1. Organización Secuencial hacia las Actitudes

Por todo ello, se comenzarán las sesiones en parejas a ser posible, o en tríos si
fuera necesario. La idea es que trabajen todos a la vez, pero con la inestimable ayuda
de su compañero o amigo, ya que en ningún caso se obliga la elección de pareja. El
hecho de que estén trabajando todos a la vez y sin que los demás te estén observan-
do permite dos cuestiones importantísimas: por un lado, que nadie busque la excusa
de “no hacer” porque le miren, ya que todos los compañeros están trabajando a la
vez. Por otro, el “no hacer” por no saber; ya que el profesor puede acercarse a cual-
quiera que tenga problemas y ayudarle.

De esta manera, cada uno va realizando, probando y comprobando que es

capaz, y de no ser así, mientras los demás siguen trabajando, el profesor puede ayu-
darle. La capacidad afectivo-motivacional va progresando debido a que la autoestima
del individuo se empieza a ver reforzada, no sólo por los hechos, sino también por los
comentarios individualizados y puntuales del profesor. La capacidad de expresarse
con el compañero, de corregirle, de corregirse, de explicarle o de colaborar afianza
su posición y situación, abriendo nuevas posibilidades cuando el grupo aumente
(conforme se unan unas parejas a otras y que veremos posteriormente) (tabla 1).
Comienzan a expresar opiniones y a que se le escuche.

Pero es habitual que cuando se trabaja con toda la clase a la vez, los líderes tien-
dan a imponer sus opiniones, impidiendo que los demás alumnos de la clase expresen
de manera natural sus necesidades, inquietudes o apetencias. El hecho de que los que
tienen una personalidad de liderazgo estén con una única persona en pareja hará que
no influyan en toda la clase, permitiendo así que todos, en algún momento se sientan
protagonistas. Pero además, permitirá que cada uno con su compañero pueda comen-
tar, experimentar sin verse presionado o comparar por miedo al ridículo.

El provocar cambios de pareja, aunque sean momentáneos, para probar la pro-

puesta con otra persona y ver qué ocurre, fomenta las relaciones y las futuras unio-
nes. El que en grupos como los del 1º y 2º de la ESO, donde el que se agrupen en
parejas mixtas es difícil que se produzca espontáneamente sin que haya una presión
externa por parte del profesor, es un motivo más que suficiente para que sin imponer,
vayan rompiéndose los estereotipos que con respecto al sexo están asentados en
relación a la fuerza, la habilidad…

En este sentido, y haciendo un pequeño paréntesis, parece importante comen-

tar que es habitual que el profesor tienda a agrupar a los alumnos como considera
más oportuno (por sexos, nivel de habilidad, fuerza,…), siempre procurando que los
grupos estén equilibrados. La buena intención del profesor al hacer lo que considera
correcto, se convierte en un primer obstáculo para el aprendizaje de la tolerancia, la

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aceptación de uno mismo y de los demás, así como de la justicia social, al no ser lo
adecuado para que el aprendizaje sea significativo para el grupo.

Los motivos que mueven al profesor a actuar de esta manera es el demostrar

que lo justo es hacerlo así. Sin embargo, los alumnos de la ESO no aprenden ni asu-
men (en general) el concepto de justicia y equilibrio (igualdad) porque se les impon-
ga la manera de establecer los grupos; lo alumnos lo aprenden cuando lo sienten,
cuando se les hace verse en diferentes situaciones y puntos de vista.

Cuando al grupo de los hábiles (rápidos, fuertes…) se les separa y se les obliga
a unirse a otros para que las actividades salgan bien, y que el profesor pueda demos-
trar lo que pretende, crea una situación ficticia e irreal, que los alumnos nunca trans-
ferirán a su vida cotidiana. Si el objetivo es ser el más rápido, fuerte o hábil, y me lo
impiden, la realización deja de tener sentido. Si la competición en estas edades tuvie-
ra para todos el factor motivacional que se le intenta otorgar, no sería necesario sepa-
rar a los más hábiles; y los que perdiesen, seguirían motivados aunque no ganasen
nunca. El hecho de separarlos y hacerles perder de antemano la opción de ganar,
provoca que en esas ocasiones los alumnos no se vean motivados debido a que
saben que la situación está manipulada.

Pero siguiendo con la propuesta que se iniciaba con las parejas, todo ello se
fomenta y desarrolla, aún más, cuando las parejas se unen formando grupos de cua-
tro personas. Con esta estructura, el tener que ponerse de acuerdo para solucionar
la propuesta, refuerza el hecho de dialogar, de respetar posturas y opiniones para
conseguir realizar la propuesta.

2.2. Diferencia con los estilos de enseñanza habituales

Desde esta perspectiva y dependiendo desde dónde se mire, si la propuesta es de

realización de una acción concreta, podría parecer que el estilo de enseñanza es cual-
quiera de los de instrucción directa (mando directo, modificación del mando directo,
asignación de tareas). O por el contrario de los que fomentan la individualización (ense-
ñanza recíproca o por niveles). E incluso, si la propuesta es abierta, de los que impli-
can cognoscitivamente al alumno (descubrimiento guiado o resolución de problemas).

Pero aunque sea cierto que existen similitudes, el no buscar la conducta motriz,
lo técnico como fin sino el desarrollo por igual de todas las capacidades, es lo que lo
hace diferente.

Así, no es mando directo porque no se busca la consecución de un logro motriz, sino

que la propuesta es el medio para provocar el diálogo y la relación entre los miembros.

No es asignación de tareas, porque todos hacen lo mismo; y en el caso de que el

profesor decidiese proponer a algunas parejas algo diferente a la propuesta inicial mien-
tras los demás realizan la primera, en ningún caso el objetivo es que roten y que luego
todos hagan todas. El variar a los que lo consiguen primero, es la manera de dar res-

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puestas tanto a los menos como la los más hábiles; evitando así cualquier posibilidad
de discriminación positiva en favor de los más desfavorecidos inicialmente.

No es enseñanza recíproca porque no se pretende que uno le enseñe al otro y

le corrija como método de enseñanza, sino que sea la forma de progresar en el caso
de que uno no sea capaz de conseguir lo propuesto. Se convierte en algo natural, no
forzado, el que uno ayude (explique) al otro si no le sale, o le pregunten al profesor.
No se pretende que hagan de profesor. Así se puede saber si atienden, sin imponer-
les el que lo hagan para poder desarrollar la clase.

No es enseñanza por niveles, ya que los grupos los determinan ellos y el nivel de
habilidad no suele ser el motivador de la elección, fundamentalmente. El que unos pue-
dan llegar a realizar propuestas de mayor nivel es sólo una cuestión circunstancial.

Y finalmente, siendo cierto que se implica cognoscitivamente al alumno, la inten-

ción va mucho más allá del logro meramente motriz; casi se podría decir que se con-
vierte simplemente en una consecuencia lógica del trabajo cuando por encima de
ésta se encuentran todas las demás capacidades para la consecución de la propues-
ta por parte de todos los alumnos.

Sin embargo, los grupos van creciendo, pasando de cuatro a ocho. El hecho de
que se deban unir grupos de cuatro en uno de ocho implica que se van a producir
agrupamientos de alumnos que de otra manera difícilmente se pondrían juntos; a no
ser por causa de verse involucrados en un grupo anterior que se debe unir a otro. Que
la propuesta sea lo suficientemente atractiva va a determinar que el trabajar con com-
pañeros con los que habitualmente no lo haría pase a un segundo plano; dando así
la oportunidad para que surjan contactos que finalmente desemboquen en grupos
habituales de trabajo.

De aquí se pasará obviamente a unir grupos de ocho formando de dieciséis, y

finalmente de toda la clase. La idea es demostrarles que se puede trabajar todos jun-
tos, disfrutando.

De esta manera, no sólo se procura alcanzar las necesidades de realización y

logro de cada individuo por separado, sino que también lo hacemos por su predispo-
sición para conseguir trabajar en grupo, con lo que ello implica.

En consecuencia, la organización del trabajo de clase orientado desde la preo-

cupación por el individuo, de éste en el grupo y por la del grupo en sí mismo, se la ha
denominado Organización Secuencial hacia las Actitudes (tabla 1).

2 --- 4 --- 8 ---16 --- Todo el grupo

(2 + 2) (4 + 4) (8 + 8)

Tabla 1.- Organización Secuencial hacia las Actitudes

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11 EL ESTILO ACTITUDINAL: UNA PROPUESTA DIDÁCTICA… 19

Así, esta visión de desarrollo integral a través de lo motriz, pretende el desarro-

llo explícito y coherente de las cinco capacidades. Por ello, con el trabajo inicial por
pareja se pretende conseguir que lo intelectual, a nivel de comprensión de lo que se
intenta realizar aparezca patente, ya que es la única manera de llegar realizar lo que
se propone. La posibilidad de corregir los errores y afrontar uno de los grandes pro-
blemas de algunos de nuestros alumnos, les permite comprobar que son capaces de
conseguirlo y comenzar a creer en sus posibilidades evitando el miedo a “los ojos de
los demás”. Se comienza a provocar el tener que dialogar y expresarse, no sólo en
pequeños grupos, sino cada vez en grupos más numerosos. Se provocan las relacio-
nes sociales, y en consecuencia la integración de los más desfavorecidos de una
forma natural. De este modo, la consecución de las propuestas planteadas implican
a su vez el desarrollo de lo cognitivo-intelectual, lo afectivo-motivacional, las relacio-
nes interpersonales y la inserción social.

Lo que debe quedar muy claro es que nada es absoluto y por lo tanto hay que,
siendo coherente con la idea que lo sustenta, adaptarlo a cada situación. Así, no
siempre, ni en todas las clases se podrá terminar en gran grupo; sin embargo el
aumentar el tamaño de los mismos durante las sesiones para que comprueben la
diferencia de trabajar de dos a cuatro, u a ocho es fundamental. Deben aprender que
si bien trabajar en grupo tiene sus problemas, como ocurre al intentar imponer una
manera de hacer las cosas; también, solventados estos problemas, permite alcanzar
metas insospechadas. Los “Montajes Finales”, que se desarrollarán más adelante,
mostrarán la manera de vincular este trabajo con la evaluación tanto del individuo a
nivel individual como grupal.

Alcanzado este punto, parece evidente que los ejercicios y las progresiones que
habitualmente se utilizan para enseñar en Educación Física no son la manera más
coherente de llevarlo a cabo. La razón es obvia desde la perspectiva en que son des-
arrolladas. Éstas surgen como la manera de llegar a conseguir una serie de logros
motrices independientes de las personas a las que van a ser aplicadas.

2.3. Actividades Corporales Intencionadas

Para ello será necesario establecer una línea de trabajo que se va denominar
Actividades Corporales Intencionadas. Ésta surge inicialmente tanto del concepto de
Juego Motor que se desarrolla en la Primaria18 como de las aportaciones de Gimeno
Sacristán19, citando a Raths, que desarrolla toda una serie de características que
deben tener las actividades para implicar activamente al alumno en el proceso de
enseñanza y aprendizaje.

Pero comenzábamos reflexionando acerca de que las experiencias acumuladas

durante años de los que no destacaban, precisamente por su habilidad, en la clase de

18M.E.C.: Materiales para la Reforma (Cajas Rojas) Secundaria. Educación Física, Servicios de
Publicaciones, 1992, pp.87-91.
19 Gimeno Sacristán, J.: La pedagogía por objetivos: obsesión por la eficacia. Madrid, Morata, 1982,
pp. 166-168.

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20 ÁNGEL PÉREZ PUEYO 12

Educación Física. Éstos nos desvelaban que un planteamiento basado en un grupo en

el que se debe alcanzar un nivel medio (mínimo a partir de la consecución de una serie
de conductas), no satisface a nadie. Quizás, porque un grupo-clase no podía ser con-
siderado como un conjunto de individuos que tenían que responder de igual manera a
todas las propuestas, realizando la misma acción con el mismo rendimiento.

Pero si se considera al grupo como un conjunto de personas que desarrollan una

actividad común, cada una con sus propios sentimientos, satisfacciones y miedos,
entonces se establecerá un punto de partida real y común para todos.

Por todo ello, el profesor cambia su papel de mero transmisor, y en nuestro caso
medidor20, por el de mediador, facilitador21, “ayudador” en el proceso de enseñanza
y aprendizaje. En constructor de lo que crea que es lo mas adecuado para alcanzar
los objetivos propuestos.

Antes, el profesor pensaba que planificando una programación, llevándola a

cabo de manera escrupulosa y teniendo en cuenta todos los posibles fallos que se
pudiesen presentar, los problemas estaban solucionados (Pedagogía operativa).
Creía controlar la realidad de su espacio de actuación; la que él considera única.

Pero lo que realmente conseguía era toda una cascada de sensaciones, que en
función de cómo fuesen recibidas por el alumno (su realidad), así respondería. De ahí
que podamos afirmar que el profesor es un auténtico “provocador de sensaciones”22;
y desgraciadamente, en demasiadas ocasiones, negativas.

Por ello, el desarrollo integral del individuo “en un entorno social” obliga a un
planteamiento global y no individualista del trabajo, en el que las relaciones sociales
y las condiciones personales van a ser el detonador del trabajo; y en consecuencia,
de las actitudes como punto de entrada.

Si un concepto parece estar presente de manera ineludible en la historia de la

Educación Física, y sobre todo en la segunda mitad del siglo XX, ese es sin duda el
del Juego. Éste ha sido definido de tantas maneras y desde tantos puntos de vista
que sería absurdo entrar ahora a clasificar y definir cada una de ellas, justificando su
origen. De lo que no cabe ninguna duda es de que se pasa de una concepción en la
que el juego no tenía nada que ver con la educación (si se quería aprender se tenía

20 Se dice “medidor” por la costumbre de medir, valorar y cuantificar, de manera supuestamente

objetiva, la mejora de las capacidades físicas de los alumnos.
21 Roger, C.: Libertad y creatividad en educación en la década de los ochenta. Paidós Ibérica. 2ª edi-
ción. Barcelona. Título original: Freedon to learn for the 80´s. E. Merrill Publishing Company, 1991;
Ayuste, A. y Flecha, R.: Planteamientos de la pedagogía crítica. Comunicar y transformar.
Barcelona, Graó, 1996; Meirieu, Ph.: Frankenstein Educador. Barcelona, Alertes, 1998; Van
Manen, M.: El tacto en la enseñanza. El significado de la sensibilidad pedagógica. Barcelona,
Paidós,1998.
22 Conde, K. y Pérez, A.: “La reforma educativa. Aplicación de la natación dentro del diseño curricu-
lar en Primaria”. II Seminario Internacional de Natación Infantil. Madrid. 2000.

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13 EL ESTILO ACTITUDINAL: UNA PROPUESTA DIDÁCTICA… 21

que dejar de jugar), a otra en la que nadie duda de la necesidad del juego como ele-
mento fundamental del proceso de formación y desarrollo del niño.

Pero la reforma de 1990 proponía un enfoque centrado en la relación que éste

puede llegar a tener como actividad motriz educadora, en función de su adecuación
para un aprendizaje significativo. Y así, en los “Materiales para la Reforma”, se esta-
blecían las características del “Juego Motor” como elemento fundamental en la etapa
primaria, en el área de Educación Física23. Del mismo modo que si bien es cierto que
en el vocabulario cotidiano se utilizan indistintamente las palabras juego y ejercicio,
aunque erróneamente, ambas palabras, Juego Motor y Ejercicio, en su resultado son
bien distintas, y el motivo de su utilización también debería de serlo (tabla 2).

En la etapa primaria, la cuestión que surgía inmediatamente era la de cómo

lograr un aprendizaje significativo con el “juego motor”. Parecía evidente, que en fun-
ción del tipo de trabajo que se fuese a llevar a cabo, un sistema u otro tendría venta-
ja e inconvenientes. Y no cabe duda que el juego permite actuar pedagógicamente
manteniendo al elemento motivacional como elemento fundamental. Por el contrario,
el ejercicio permite una mayor precisión en la tarea, más información, una planifica-
ción mejor sobre resultados y esfuerzo.

Por lo tanto, el profesor deberá valorar ventajas y desventajas, y elegir.

Pero lo que parece evidente es que si se pretende que el aprendizaje sea signifi-
cativo, el elemento que debe primar sobre todos los demás es el factor motivacional.

En secundaria, éste va a ser uno de los grandes handicap. El gran número de

alumnos desmotivados en la educación en general, e incluso en la Educación Física,
hace que el profesorado deba agudizar aún más, si cabe, su ingenio para no caer de
nuevo en un alto grado de fracaso escolar; causa fundamental de la aparición de la
reforma de 1990; y que la LOCE (2002) continúa intentando solventar.

La pregunta que surge de manera inmediata entre el profesorado es si el profe-

sor debe ser el iniciador y motivador del aprendizaje, o si por el contrario debe ser el
alumnado el que deba venir motivado. Parece lógico que obligar no tiene sentido.

Así pues, el profesor deberá procurar presentar la actividad lo más atractiva posi-
ble para que el grupo la acepte. Por supuesto, ésta debe ser adecuada y adaptada a
los intereses, gustos y necesidades; lo cual, evidentemente, no implica que el alum-
no conozca la propuesta previamente y que por lo tanto pueda elegirla.

Jugar, en sí, no tiene por que ser educativo, sino que depende de la intención del
profesor al utilizar el juego y de su capacidad de hacer consciente esa intención. Si
nuestros alumnos se pusiesen a jugar solos y simplemente por eso se educaran, la
figura del profesor carecería de valor. Así pues, el elemento iniciador y facilitador del

23 Op. Cit.

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22 ÁNGEL PÉREZ PUEYO 14

trabajo va a ser la Intencionalidad; aunque cuando tengo claro lo que busco, no siem-
pre es fácil encontrar la manera de conseguirlo.

Sin embargo, si lo planteado es un ejercicio, el trabajo para decidir qué hacer se

simplifica. Al ser algo concreto, observable, mensurable, normalmente analítico e indi-
vidual, es fácil elegir. Existen mil y un ejercicios, progresiones y libros que establecen
planteamientos notablemente correctos desde el punto de vista técnico; pero no
siempre adecuados para una clase.

El problema surge en lo motivacional, ya que habitualmente ha sido enmascara-

do con un matiz competitivo para hacerlo atractivo, (proponiendo ser el más rápido,
el que termine antes, el que…), buscando así la mejor ejecución. La experiencia
demuestra que termina primando lo competitivo por encima de lo que en un principio
se pretendía realizar, no importando cómo se consiga si se llega a ser el primero; si
se gana. Con este planteamiento se ha podido comprobar que su uso y abuso se con-
vierte en un elemento de marginación.

Cuando los niños son muy pequeños, antes de verse influenciados por los pro-
fesores, los adultos y la sociedad en general, utilizando un vocabulario que funda-
mentalmente motiva hacia la competición, en sus juegos con otros se comprueba que
el fin del mismo no es ganar para ser el mejor, sino que el objetivo final del juego es
el volver a empezar. Para éstos, la repetición (no referida a repetición de gestos téc-
nicos) de las acciones en relación con los demás les hace descubrir y conocer sus
posibilidades, las de los demás y adaptarse a las distintas situaciones.

La incorporación a ese juego de un elemento competitivo, adornado con un premio

por ser el primero (premio como puede ser un objeto, un reconocimiento público ante los
demás, conseguir una situación de privilegio...), hace cambiar la motivación por el juego,
buscando la necesidad de ser recompensado. De ahí que con el tiempo los niños que
ganan no quieran volver a jugar por si pierden; los que a veces ganan, y esa vez no lo con-
siguieron, querrán volver a jugar para recobrar su puesto, haciendo en algunos casos lo
que haga falta para conseguirlo.Y otros, los que siempre pierden, no querrán volver a jugar.

En la adolescencia el problema se agrava, y la realidad es que la competición

como elemento motivador para todo el colectivo de un grupo clase, más que ayudar
se convierte en un elemento marginador, así como excluyente; y lo que es peor aún,
autoexcluyente.

Así, lo primero que debe primar es el factor motivacional, y para ello es necesa-
rio que nuestras palabras no alienten inconscientemente siempre al que termina pri-
mero. Si lo importante es terminar siendo el primero significaría que para ganar, uno
debe realizar la actividad contra los otros y no con los otros, no importa del todo lo
que se esté aprendiendo, no importa como lo haya conseguido...

Por todo ello, quizás la única manera de que los alumnos disfruten aprendiendo
es consiguiendo que se sientan bien con ellos mismos o dentro de un grupo; y esto
no será así si por el contrario se sienten discriminados o no valorados. Si realmente

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15 EL ESTILO ACTITUDINAL: UNA PROPUESTA DIDÁCTICA… 23

se pretende que conozcan sus posibilidades, pero las reales y no las que les ha
hecho creer a base de situaciones competitivas, se deberá plantear el trabajo a tra-
vés de objetivos no basados en conductas sino en capacidades.

En este sentido, debemos recordar que la visión actitudinal de deporte que tenía
la reforma de 1990 proponía que en lo relativo a la participación por equipos en jue-
gos y la vinculación de la Educación Física con patrones deportivos se tendía habi-
tualmente a convertir los juegos en situaciones de competición. Sin embargo, se
entendía que deberían existir mecanismos de motivación que favorecieran que fuese
innecesario utilizar esta componente psico-afectiva de emulación como elemento
motivador. La razón fundamental radicaba en que el riesgo de que en lugar de pro-
porcionar indicadores sobre sus propias posibilidades hicieran aparecer elementos
de marginación, y de que en lugar de la cooperación se favoreciera la “coalición”, pro-
duciría que las ventajas como elemento de estimulación no fuesen tantas frente a los
riesgos para el planteamiento educativo general. Así, recomendaba la necesidad de
introducir al alumno en las estrategias del juego en equipo, favoreciendo la regulación
de la actividad grupal, pero ello no supondría que el proceso de enseñanza y apren-
dizaje se plantease en situaciones de competición, sino que existen otras muchas
situaciones de mayor valor educativo que ponen al alumno en situación de autoexi-
gencia, de aplicación de estrategias o de empleo de sus capacidades motrices24.

En definitiva, el deporte, y por equivalencia la Educación Física de los 70 o la

más tradicional en la actualidad, despliegan un planteamiento de trabajo dirigido fun-
damentalmente hacia el rendimiento. Si bien es cierto que se hacen intentos por
diversificar sus finalidades, el trabajo se centra en el producto y no en el proceso.

Hoy, el producto no es lo único importante, sino que casi aún lo es más el pro-
ceso. En un sistema educativo donde el alumno es el elemento primordial, y donde
se procura que el aprendizaje sea significativo basado en los conocimientos previos
que se tengan, nadie pone en duda que el alumno debe formar parte activa del pro-
ceso y no ser un mero repetidor de lo enseñado. Debe disfrutar, para involucrarse en
su aprendizaje, y llegar a descubrir por sí mismo; a aprender.

En una sociedad donde los niños ahora lo tienen todo. El “espíritu por aprender
y conseguir” ha dado paso al “espíritu por tener más”.

En una sociedad donde la motivación es el problema fundamental para conse-

guir desarrollar nuestro trabajo y seguir adelante.

En una sociedad donde nada parece tener importancia o valor, excepto el dine-
ro y lo que éste pueda conseguir.

En una sociedad donde se vive tan deprisa que la satisfacción es más efímera
que el tiempo que se tarda en que se nos dé lo que pedimos.

24 MEC: Materiales para la Reforma (Cajas Rojas) Secundaria. Ecuación Física, Servicios de
Publicaciones, 1992, p. 91.

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24 ÁNGEL PÉREZ PUEYO 16

En esta sociedad se debe procurar recuperar el “espíritu de la satisfacción por la

conquista”25. Y para ello la única manera es la de involucrar al individuo en el apren-
dizaje, valorando y haciéndole comprender lo que significa, lo que le supone la auto-
nomía y la satisfacción que se siente alcanzando por uno mismo lo deseado, con la
ayuda de los demás o ayudando a los demás a conseguirlo.

Y así, Moulin, J. P.26 define la autonomía como la “Confianza en sí mismo, con-

fianza en el entorno, la iniciativa, la afición por la exploración, la aventura, el riesgo,
dominio y control de las interacciones entre el niño, los demás y el entorno”, que en
definitiva es lo que pretendemos desde un planteamiento basado en el desarrollo
integral del individuo desde la quíntuple visión que propone la reforma de 1990.

En conclusión, importa el producto, pero no a cualquier precio. El proceso es el

único que puede ayudar al individuo a afrontar el “fracaso” (aunque la palabra no
debería ser ésta), o al menos no darle el sentido catastrofista que alberga. Fracasar
(no conseguir) no es malo, lo malo es rendirse o hacerlo antes de empezar.

De este modo surgen las Actividades Corporales Intencionadas (ACI´s) intentan-

do continuar con la didáctica basada en el Juego Motor que pretendía desarrollar el
enfoque globalizador de la etapa primaria.

Aceptando la evolución en cuanto a las características, intereses y necesida-

des de los alumnos del tercer ciclo de primaria, y sobre todo de la secundaria, con
un enfoque claro hacia la autonomía; la consecución de logros, tanto individuales
como colectivos, van a convertirse en el elemento clave del proceso de enseñanza
y aprendizaje.

Por todo ello, se ha adaptado para la etapa secundaria el concepto de Juego

Motor, desarrollándolo a través de las siguientes características:

— Actividad que reporta al alumno el placer y la satisfacción por la conquista.

Se implica en ella, descubre su papel y actúa. El esfuerzo y la responsabili-
dad son la clave de la consecución de los logros, tanto individuales como
colectivos.

— Su intención es el pleno desarrollo de la personalidad del alumno a través

de las cinco capacidades que lo forman, y donde lo motriz (corporal) se con-
vierte en el medio del desarrollo integral del mismo, siempre en colaboración
con los demás compañeros.

— La actividad provoca la interacción con los demás, elemento fundamental

del aprendizaje significativo, ya que permite confrontar percepciones, sensa-
ciones, esquemas, intercambiar información, modificar conceptos o esque-

25 Término escuchado a la Dra. Vallejo Nájera.

26 Citado en Conde, K., Pérez, A. y Peral, F.; Hacia una natación educativa. Madrid, Gymnos, 2003,
p.123.

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17 EL ESTILO ACTITUDINAL: UNA PROPUESTA DIDÁCTICA…
EJERCICIO
Es un hecho motor aislado o en
condición de aplicación
descontextualizado.
La duración depende de la
complejidad del ejercicio y de la
progresión para alcanzarlo
Actividad eminentemente
individual.
Hay que proponer y estimular la
actividad desde fuera.
El alumno debe adaptarse a un
modelo externo y trata de
reproducirlo; lo que supone una
respuesta más elaborada.
Mayor interacción maestro-
alumno.
La cantidad de información y
correcciones que puede recibir un
alumno es enorme.
Es más fácil corregir y comprobar
un aprendizaje, pero luego cuesta
más transferirlo a otras
situaciones.
El conocimiento de resultados se
hace de manera analítica y externa;
por tanto permite una
comprobación respecto a
parámetros (modelos, patrones...)
Siempre busca el rendimiento o
resultado final.
Tabla 2.- Educación Física. Primaria. MEC 1992. Comparativa entre la realizada por el Ministerio (1992:87) y las
ACI´s propuestas (Elaboración propia)
Página 25
JUEGO MOTOR
Es una actividad motriz
contextulizada en la práctica
habitual; su aplicación directa la
hace más significativa.
Depende de la actividad, de la
complejidad, de la intensidad de
juego, de la edad de loa alumnos...
Actividad grupal de carácter
cooperador individual
Motiva por sí misma la actividad
con independencia de los
estímulos externos.
El propio alumno es el que aporta
soluciones a los planteamientos.
Mayor cantidad de interacción
entre los alumnos.
La cantidad de información y
correcciones que puede recibir un
alumno es limitada.
El juego no persigue la corrección
en el movimiento.
El conocimiento de resultados se
hace de manera global y está
implícito en el propio juego.
No siempre busca el rendimiento
o resultado final.
Revista Española de Educación Física y Deporte - N.º 5 julio-diciembre, 2006
25
ACI´s
El conjunto de ACI´s.
preestablecen la base del montaje
final que determinará la
significatividad a través del reto y
de la superación.
Siempre es larga. El montaje
requiere de distintas fases
(conocer, dominar, disfrutar,
descubrir, seleccionar, ensayar...)
Actividad grupal de carácter
colaborador individual
Motiva por sí misma, pero requiere
constancia, tolerancia y
compañerismo para llevarla a cabo.
Dependiendo del trabajo, tras
reproducir algún modelo o no,
son los propios alumnos los que
aporta soluciones al montaje que
se plantean con respuestas muy
elaboradas.
Muchísima interacción entre los
alumnos además de la que
requieran del maestro para
superarse y mejorar el montaje.
La cantidad de información y
correcciones dependerá de las
necesidades del grupo (e
individuales) en su montaje
La actividad persigue la necesidad
de corrección, valoración del
trabajo, aceptación de
características individuales y
constante espíritu de superación.
El conocimiento de resultados se
hace durante y al finalizar el
proceso. No pretende copiar un
modelo sino establecer la
combinación que les permita
determinar el suyo propio
No siempre busca el rendimiento
o resultado final.
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26 ÁNGEL PÉREZ PUEYO 18

mas previos (aprendizaje por necesidad), reflexionar... Y que terminarán

concretándose en los “montajes finales”.

— Potencia y desarrolla las relaciones entre compañeros, dialogan, discuten, y

se ponen de acuerdo a la hora de diseñan y poner en marcha los montajes.

— Ayuda a que reconozcan sus límites, así como a trabajar para superarlos; y
donde el desarrollo de las capacidades físicas y de las cualidades motrices,
a través de la experimentación, el trabajo y la constancia, les permite con-
seguir los retos que se propongan, tanto individuales como colectivos.

— La continua experimentación y adaptación a situaciones y problemas les

invita a colaborar y/o cooperar interiorizando actitudes y valores de solidari-
dad y respeto, directamente aplicables al entramado social.

— El trabajo específico (analítico y/o programado) no pretende ser el medio

exclusivo de adquisición de logros; sino que la intención es que se convier-
ta en una opción, en un requisito y/o en una necesidad que se establezcan
los alumnos para la consecución del reto elegido, según su dificultad.

— Ayudan a conocerse a sí mismo y a los demás, valorando las características

y aportaciones de cada uno al trabajo final.

— Las ACI´s son el medio a través del cual se busca el conocimiento de sí

mismo y de los demás con la intención de alcanzar la autonomía; entendida
ésta desde el punto de vista del alumno y del grupo. En consecuencia, la
autonomía no radica en actuar de manera individual, sino en conseguir
aquello que se quiere en colaboración con los demás.

Así, el desarrollo habitual de las clases de Educación Física en secundaria,

desde el punto de vista didáctico, se centra fundamentalmente en la utilización de
progresiones más o menos amplias de ejercicios; las cuales tienen el fin de conse-
guir la realización de una serie de ejercicios o gestos concretos que posteriormente
sean directamente evaluables. Sin embargo y como se ha explicado, con este plante-
amiento queda descartado.

2.4. Más allá del aprendizaje cooperativo para la ESO

Velázquez27 lleva a cabo un valiente y coherente planteamiento en la Educación

Física, a nivel práctico, a través del “aprendizaje cooperativo” basándose en las apor-
taciones de Johnson, D.W. y Johnson, R.T.28. Éste comenta que el aprendizaje coo-
perativo se puede denominar como la metodología educativa que se basa en el tra-
bajo en pequeños grupos, normalmente heterogéneos, donde los alumnos trabajan

27 Velázquez, C.: “El aprendizaje cooperativo en Educación Física”. En Actas del III Congreso Estatal y I
Iberoamericano de actividades físicas cooperativas. La peonza publicaciones. Valladolid, 2003, p.199.
28 Johnson, D.W. y Johnson, R.T. Aprender juntos y solos. Aprendizaje cooperativo, competitivo e
individualista. Buenos Aires, Aique, 1999, p. 1

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19 EL ESTILO ACTITUDINAL: UNA PROPUESTA DIDÁCTICA… 27

juntos para mejorar sus aprendizajes y el de los demás. Así, para que en las activi-
dades grupales no aparecieran situaciones negativas determinaron una serie de
componentes que se debían trabajar como eran la interdependencia positiva, la inter-
acción promotora, la responsabilidad personal e individual, las habilidades interper-
sonales y de grupo y el procesamiento grupal o autoevaluación29.

Así, tras infinidad de investigaciones y estudios, como comentan Johnson, D. W.,

Johnson, R. T. y Holubec, E.30, el aprendizaje cooperativo es muy superior en resul-
tados31 a las metodologías competitivas o individualistas, aunque Velázquez32 tam-
bién constata el hecho de que por organizar a los alumnos en grupos no se tiene por-
qué producir un aprendizaje cooperativo; es más, lo más probable es que los
resultados sean contraproducentes33 cuando no se ha desarrollado un proceso.

Y ésta es la razón por la que se propone la Organización Secuencial hacia las

Actitudes. Se ha de tener en cuenta, que no fue hasta las investigaciones34 de la últi-
ma década del siglo XX y los primeros años del siglo XXI, que se demuestra también
en el ámbito motriz las ventajas del aprendizaje cooperativo sobre las metodologías
tradicionales basadas en el trabajo individual y competitivo.

En España, autores como Fernández-Río35 han comprobado con alumnos de

Educación Secundaria y Bachillerato, que el aprendizaje cooperativo desarrolla y
mejora el autoconcepto general, la valoración de la habilidad física, la valoración de
la apariencia física, la relación entre los compañeros, de igual o distinto sexo y con
los padres. El propio Velázquez junto a Inmaculada Fernández36, con un trabajo
basado en actividades no competitivas con alumnos de tercer ciclo de primaria y pri-
mero de secundaria, observaron que no se producían diferencias a nivel de rendi-

29 Ibid. Pp. 116-ss.

30 Johnson, D. W., Johnson, R. T. y Holubec,: Los nuevos círculos de aprendizaje. La cooperación en
el aula y la escuela. Buenos Aires, Aique, 1999, pp. 29-33.
31 Springer, L., Stanne, M.E. y Donovan, S.S., (1999); Velázquez, C. (2003); Ovejero, A. (1990); Slavin (1990).
32 Velázquez, C. (2002): “Actividades físicas cooperativas. Hacia una pedagogía de la cooperación
en Educación Física”. La revistilla de Educación Física. Pila Teleña, nº 12. (Sep-dic, 2002), p.22.
33 Collins, 1970; Salomón, 1981; Kerr y Bruun, 1981…
34 Grineski (1993, 1996); Dunn y Wilson (1991); Glover y Madura (1992, 1995); Velázquez-Buendía
(1996); Gibbons y Black (1997); Fernández-Río (2002); Velázquez y Fernández (2002); Valencia
(2002). Citado por Velásquez, C.: “El aprendizaje cooperativo en Educación Física. Qué, para qué,
por qué y cómo”. 5º Congreso Internacional sobre la Enseñanza de la Educación Física y Deporte
Escolar. Dimensión europea del docente de Educación Física. Hacia el espacio europeo único de
educación superior. Universidad Europea Miguel de Cervantes. Actas del Congreso. Ed. Europa
Artes Gráfica. Salamanca. (2003), pp 199-205.
35 Fernández Río, J.: El aprendizaje cooperativo en el aula de Educación Física. Análisis comparati-
vo de otros sistemas de enseñanza y aprendizaje. Valladolid, La Peonza publicaciones. CD-rom,
2002. Citado en Velázquez, C. (2003): “El aprendizaje cooperativo en Educación Física. Qué, para
qué, por qué y cómo”. 5º Congreso Internacional sobre la Enseñanza de la Educación Física y
Deporte Escolar. Dimensión europea del docente de Educación Física. Hacia el espacio europeo
único de educación superior. Universidad Europea Miguel de Cervantes. Actas del Congreso. Ed.
Europa Artes Gráfica. Salamanca (2003), pp 199-205.
36 Velázquez, C. y Fernández, M. I. (2002): Educación Física para la paz, la convivencia y la integra-
ción. La Peonza Publicaciones. Valladolid. CD-rom.

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28 ÁNGEL PÉREZ PUEYO 20

miento motor respecto a los programas tradicionales; y sin embargo, comprobaron

una mejora significativa del número de conductas cooperativas, de ayuda al otro, de
trabajo en equipo, la valoración de las manifestaciones culturales motrices de otros
pueblos y la disminución progresiva de los conflictos en clase37.

Sin embargo, aunque puedan parecer similares las Actividades Corporales

Intencionadas con el Aprendizaje Cooperativo, no se pueden considerar exactamen-
te iguales o equivalentes, aunque sin negar una clara base común en su planteamien-
to, por las siguientes razones; las cuales quizás podrían ser:

— Porque van más allá que al hecho de trabajar en pequeños grupos con el fin
de que cada uno consiga aprender gracias a la ayuda del compañero. La
intención final es la de trabajar todos juntos con un fin común y no sólo el
aprender a través de la ayuda de los demás.

— Porque no son juegos… Como se ha intentado demostrar, son “algo más”

que mera ejecución compartida.

— Y porque aunque se parecen, en lo relativo a algunos de los componentes

como la interdependencia positiva o que el que el resultado deba depender
del éxito de los otros, además del mío propio, éstos se producen a medio y
largo plazo a través de la disciplina en el trabajo y la colaboración mutua.

2.5. Los Montajes Finales y su secuenciación temporal

Por todo ello, parece lógico que se deba producir un paso coherente en el que-
hacer diario de las Actividades Corporales Intencionadas y la Organización
Secuencial hacia las Actitudes, y finalizar las unidades didácticas con unos trabajos
que muestren tanto el proceso y la mejora individual como grupal. A estos trabajos
grupales se les ha denominado: Montajes Finales.

Pero llegar a desarrollar los Montajes Finales implica que un profesor debería
tener en la cabeza una idea como esta “¡Tengo los mejores alumnos del mundo38!,
aunque sé que no son perfectos. Debo ser un profesor con mucha suerte porque mis
alumnos hacen muchísimo más de lo que soy capaz de imaginar”.

Así, esta idea lleva implícita las siguientes reflexiones, básicas para una educa-
ción integral para todos los alumnos:

— Las expectativas del profesor nunca deben establecen el límite de los alum-
nos.

— El límite de los alumnos se suele encontrar por debajo de las expectativas del
profesor; y eso les impide seguir mejorando.

37 Velázquez, C., 2003. Op. cit.

38 Rosenthal y Jacobson: Pigmalión en la escuela. Madrid, Marova, 1980, p.54.

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— Si nos conformamos con que un alumno llegue hasta un punto (consiga un

propósito), le impediremos que consiga todos los demás.

— Si olvidamos nuestras expectativas concretas, los alumnos establecerán sus

propios límites.

— Debemos ayudarles a que establezcan sus propias expectativas como parte

de un grupo, y así éste no tendrá límite.

Son infinidad las excusan que ponen o ponemos los profesores para no afrontar
los problemas que realmente nos impiden avanzar.

De este modo, quizás la mejor manera de analizar lo expuesto hasta el momen-

to y comprobar que en cursos sucesivos de 1º a 4º de la ESO se desarrollan tanto la
Organización Secuencial hacia las Actitudes partiendo de trabajos individuales o de
parejas como los Montajes Finales enfocados a los grandes grupos o de toda la
clase, sea a través de ejemplos e imágenes.

Así, en 1º de ESO, por ejemplo, con el trabajo de malabares en la U.D. “¡Llega el

circo! Coordinación y equilibrio” de 9 sesiones, se comienza desde los trabajos de los
más pequeños, con los malabares partiendo del trabajo individual. Y que aunque se
suele comenzar por trabajo en parejas; en este caso se realiza de manera individual
para plantearles el primer reto en el que se demuestre que “lo imposible” inicialmente,
sólo es una cuestión de constancia sabiendo siempre que cometo un error, dónde se
encuentra éste (figura 1). Debe aprender que no por repetir se solucionan los proble-
mas. Repetir sin saber dónde se produjo el fallo, únicamente produce frustración.

Figura 1.- Chicas de 1º de ESO haciendo el “ocho” con mazas, aros y pelotas.

La colaboración y la interrelación personal se produce cuando se establecen las

primeras situaciones de enseñanza al compañero para el aprendizaje del “ocho”, de
los más avanzados a los menos y las primeras combinaciones (figura 2); lo cual ocu-
rre desde el primer momento.

Pero el proceso no consiste en repetir muchos días el mismo elemento técnico; el

trabajo se desarrolla a través de la Organización Secuencial manejando dos objetos
(pelotas, aros, picas…) y el ir sumando compañeros que dificultan el logro y fomentan las
relaciones sociales e interpersonales; la atención, la coordinación… (lo motriz); pero sobre
todo la mejora de los aspectos afectivo-motivacionales (la autoestima).

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Figura 2.- Chicas y chicos pasando el “ocho” con pelotas, en diferentes posiciones.

No debe olvidarse que únicamente es el principio… Y de aquí hasta llegar a

los primeros “montajes”, en pequeños grupos de seis u ocho personas, donde se
debe ver reflejado tanto el proceso como la adaptación de todos y sus característi-
cas individuales al montaje final (figura 3).

En 2º de ESO, el trabajo se complica con la aparición de las combas en la U.D.

“De la comba a la música” de doce sesiones, y con el número de alumnos por
grupo, el cual debe estar por
encima de los ocho y por
debajo de doce. Las combas
añaden una dificultad más, y
es la facilidad de fallar por la
rapidez con la que se produ-
cen los cambios y la canti-
dad de gente involucrada en
un periodo corto de tiempo.
Comenzando por trabajos
Figura 3.- Un grupo realiza su montaje final.
individuales y grupales en
comba larga, pero nunca
con la comba individual
(figura 4).

La razón por la que el

trabajo no comienza con la
comba individual, como
siempre, radica en su carác-
ter discriminador. El hecho
Figura 4.- Comienzan trabajando en grupos con comba larga, saltando
de utilizarla implica muchas juntos o de manera individual, probando cosas.
cosas: que el trabajo es indi-
vidual, que hace creer a
algunos alumnos que son incapaces, que no implica el trabajo grupal y que se
tiende a la realización de progresiones que dejan atrás a algunos (bajas en com-
bate).

Sin embargo, el comenzar con la comba larga y en grupos de seis u ocho impli-
ca que se trabajan las cinco capacidades; sobre todo las relaciones interpersonales,
la afectivo-motivacional y la de inserción social.

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23 EL ESTILO ACTITUDINAL: UNA PROPUESTA DIDÁCTICA… 31

Y por supuesto, la idea

es la de ir enseñando cosas
que les ayuden a preparar el
montaje final, donde se
enseñarán los elementos de
enlace, las condiciones que
se le pedirán para poderlo
realizar…Así, se unirán
Figura 5.- Saltan a comba doble seguido (uniendo dos cuerdas a la vez) varias cuerdas (que hace
y saltan de cuerda a cuerda en forma de triángulo
que tengan que trabajar jun-
tos y ponerse de acuerdo),
por ejemplo en triángulo
(figura 5). O eliminando una,
uniéndolas, buscando un
enlace que no las pare y
seguir con trabajo de comba
doble.

Todo lo aprendido cada

día se debe ver reflejado en
el montaje final; donde sin
duda, el mayor problema no
se encuentre en la dificultad
de los ejercicios elegidos, o
Figura 6.- Los tres grupos deben encadenar sus coreografías para des-
arrollar el montaje final conjunto propuesto (canción) de manera que se
en los enlaces que eviten
convierta en un todo que las cuerdas se paren, o
que siempre haya alguien
saltando. La dificultad se determina en la disciplina de trabajo, la continuidad del
mismo y sobre todo en la colaboración y esfuerzo, tanto personal como de ayuda
al otro.

Pero en 3º de ESO, los trabajos deben aumentar tanto en dificultad, como en

compromiso; pero sobre todo en unidad de grupo. De esta manera surgen varias posi-
bilidades; por un lado bailar y por otro las acrobacias fuera del planteamiento más
habitual, así como los zancos (y a ser posible buscando la interdisciplinariedad39).

La primera de las propuestas debe romper el planteamiento del baile y la core-

ografía como elemento “destacador” de las chicas, y sustituirlo por un autentico ele-
mento integrador y de cohesión de grupo; por lo que el trabajo, tras el desarrollo ini-
cial en tres grupos, debe finalizar con el logro final de toda la clase en una misma
canción y con una continuidad en la actuación. En este caso con la U.D. “Del aeróbic
a la danza” de ocho sesiones.

39 Pérez Pueyo, A. y Peláez Castro, C.: Los zancos: de la invención a la altura. (Unidad didáctica
interdisciplinar entre Educación Física y Tecnología). Depósito legal: LE- 1292. ISBN: 84- 699-
5298-6. León. 2001.

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32 ÁNGEL PÉREZ PUEYO 24

Y para ello, una vez desarrolladas unas clases de aprendizaje básico, serán los
alumnos los que deberán hacer los grupos sin poner condiciones de sexo (como
siempre). Si esto se impone, carecerá de sentido el trabajo.

Imponer grupos mixtos sería como no querer aceptar que los alumnos no han
aprendido nada los años anteriores y querer hacer oídos sordos a una realidad. No
son mejores los grupos mixtos cuando estos son por imposición. ¿O nos da miedo
ver qué pasa?. ¿O es que no nos gusta evaluarnos?.

El trabajo se desarrolla con una diferencia clara con el desarrollado hasta 2º de

ESO. En este caso, los trabajos preparados en grandes grupos (no más de tres en
una clase) se deben unir finalmente en una única canción (figura 6); lo que conlleva
el tener que ponerse toda la clase de acuerdo, para que cuando terminen se sientan
orgullosos del trabajo bien hecho.

Por otro lado, las acrobacias; con la U.D. “Acrobacias II” de ocho sesiones, las
cuales deben romper el estereotipo de hombre-fuerza como elemento determinante
de su realización.

El planteamiento más habitual de este contenido ha sido el derivado de su origen

para el planteamiento escolar, el Acrosport. Desde nuestra perspectiva, a este plantea-
miento le falta un cierto punto de reto centrado en la cohesión del grupo completo.
Donde la dificultad de los elementos únicamente determine la guinda de la dificultad
real. La importancia de la colaboración, cohesión, la disciplina, la atención y la acepta-
ción de sus características particulares pero sin renunciar a la dificultad y al logro per-
sonal como el de los demás.

En este caso, el Montaje

Final corresponde a toda la
clase junta y a la vez. El éxito
depende de cada uno de los
alumnos; el fallo de uno impli-
ca el fracaso de la propuesta
(figura 7)

La base del proceso se

Figura 7.- Todos los alumnos de la clase en un montaje final de acrobacias
sustenta en el hecho de que
todos los alumnos han proba-
do todas las propuestas, tanto en parejas como en pequeño y gran grupo, aprendien-
do que la misma “cosa” hecha por muchos a la vez complica el resultado de la misma.

Donde en el “Montaje Final” cada uno busca el lugar donde mejor se encuentra
para poder alcanzar la idea propuesta todos juntos, sin excepción.

3. A MODO DE CONCLUSIÓN

No podemos afirmar haber encontrado la panacea, ni siquiera una buena rece-

ta; ya nos gustaría, aunque no creemos en ellas. Pero lo que sí podemos afirmar, sin

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temor a equivocarnos, es que hemos conseguido una manera de trabajar, la nuestra;

y que a través de una propuesta didáctica centrada en actitudes nos permite traba-
jar con todos los alumnos de una clase, ofreciéndoles experiencias positivas e inten-
tando crear el grupo que siempre debieron ser.

Por todo ello, y sin tener en cuenta los excelentes resultados obtenidos a través
de nuestra “Escala de Actitudes para una Educación Física Integral (E.A.E.F.I.)”, lo
más importante es el proceso de constante análisis, reflexión y aplicación, que todo
profesional de la educación debería realizar si quiere llegar a disfrutar realmente de
su trabajo. Los alumnos nos llegan con un bagaje, no siempre positivo, que debemos
descubrir y cambiar si pretendemos trabajar con todos.

Así, no podemos afirmar que esta propuesta vaya a ser fácil, pero sí y con rotun-
didad que convierte nuestra profesión en algo excitante y llena de satisfacciones,
tanto para nuestros alumnos como para nosotros.

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