MEDIDA DE DESEMPENHO OU AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM EM UM

PROCESSO DE ENSINO: PRÁTICAS USUAIS E POSSIBILIDADES DE RENOVAÇÃO

Sílvio Paulo Botomé

Luiz Antonio Rizzon

Resumo: A avaliação de uma aprendizagem, em um processo de ensino, pode facilmente

ser confundida com medida do desempenho do aprendiz. Isso, difundido no meio educacional,
tem decorrências sérias para o aluno e para a pessoa em sua vida, como profissional ou como
cidadão. O conhecimento disponível já tornou possível procedimentos mais complexos do que a
simples medida do desempenho escolar, indo muito além das qualificações, rotulações ou
classificações dos desempenhos dos alunos ou dos próprios alunos. É possível, com o atual
estágio de desenvolvimento do conhecimento sobre a aprendizagem, que a avaliação seja
concebida e realizada como um procedimento de interação educativa que obriga o professor a ter
claro cada parcela da aprendizagem, a criar condições apropriadas e facilitadoras para o aluno
aprender cada uma delas, a apresentar-lhe informações confirmativas ou corretivas a cada parcela
de realização e a interpretar os dados registrados sobre o continuum do desempenho de cada um
de seus alunos como avaliação não só do processo de aprendizagem de cada um como do próprio
processo (ou programa) de ensino. A mudança de concepção de "medida de desempenho" para a
de "um processo contínuo de informação sobre o processo de aprendizagem para o próprio aluno
reorientar constantemente seu desempenho" tem exigências e consequências sobre o próprio
planejamento do ensino e sobre os conceitos de ensinar e de aprender. Parece necessário
desenvolver novos conceitos e novas práticas (procedimentos e tecnologias) de ensino para
superar a noção usual de avaliação da aprendizagem fortemente apoiada na noção de "medida de
desempenhos" para uma outra em que o papel do professor é sustentado por uma concepção de
que avaliar é, contínua e imediatamente a cada aprendizagem, dar condições para o aluno corrigir
o que realizou ou prosseguir para um novo estágio mais avançado de aprendizagem,
Palavras-chave: Avaliação da aprendizagem, Medida em educação. Avaliação de
desempenho. Medida de aprendizagem. Avaliação no ensino, Interação entre professor e aluno.

Falar de avaliação em um programa ou em um processo de ensino envolve um universo

muito amplo de significados que precisam ser explicitados. Os costumes, as crenças os conceitos
e as significações existentes no meio educacional para essa palavra são diversos. Alguns são
incompatíveis com outros. Alguns se sobrepõem a outros. Há inconsistências conceituais. Não
há, em vários casos, clareza suficiente. Esse universo ainda envolve crenças e pressupostos que,
examinados, mostram, muitas vezes, preconceitos e suposições mal fundamentadas. Há, por outro
lado, aspectos importantes a considerar no âmbito do que essa expressão pode significar ou no
âmbito dos fenômenos a que pode referir-se. O conjunto do que existe em relação ao conceito de
avaliação no ensino parece exigir um exame cuidadoso do próprio conceito antes de começar a
fazer o que quer que seja com esse nome: Talvez seja necessário começar um exame desse tipo·
pela própria consideração a respeito do fenômeno a que essa palavra "avaliação" se refere. O que
é percebido (visto, 'notado, considerado, levando em conta, etc.) quando alguém usa essa palavra?
A que exatamente se refere o termo ''avaliação", quando é usado em um contexto de ensino ou
de aprendizagem?
Na prática comum dos professores e na literatura difundida nos meios educacionais, a
palavra "avaliação", com frequência, refere-se a algum tipo de qualificação ou rotulação (Bushell,
1973). Basta examinar os procedimentos de avaliação comuns. Na prática educacional e será
encontrada uma grande quantidade de "provas", "testes", "exames", etc. Tais procedimentos têm,
como suposição que os sustenta, um "modelo" (ou critério) do que seria bom, certo, correto,
adequado ou "verdadeiro". O aluno, conforme for o seu desempenho, será "descrito" (vai ser
"rotulado" ou "qualificado") tendo como referencial esse modelo ou critério. E como se o
professor fosse um vigilante da fronteira entre os que "sabem" e os que "não sabem" (Nidelcoff,
1974) e tivesse como responsabilidade separar, continuamente, os que ficam de cada lado dessa
fronteira.
Se isso fosse apenas um momento ou uma etapa de um processo maior ou mais complexo
ainda seria possível aceitar tais procedimentos como razoáveis. Mas a concepção de avaliação
predominante ou mais difundida não parece ir mais longe (ou, pelo menos, não muito mais longe)
do que isso. "Qualificado" o aprendiz na categoria implícita no "teste", "prova" ou "exame ele
"está avaliado". Os professores podem "lavar as mãos", acabou sua tarefa e responsabilidade. A
partir dessa "avaliação", o aluno é zero, dois, oito ou dez. Ou, ele é "insuficiente", "ruim", "bom",
"excelente". Ou, eventualmente, pode ser "incompleto", "parcial", "OK"; ou, ainda, outras
categorias mais diferenciadas, conforme for o instrumento utilizado para medir o desempenho
dos aprendizes. Mesmo com uma, literatura que já denunciou isso (Bushell, 1973; Nidelcoff,
1974, por exemplo) ou que examinou (Skinner, 1972, por exemplo) tais procedimentos, ou, ainda,
que criou alternativas eficazes a esses procedimentos (por exemplo, Keller, 1972; Junco, 1974;
Sherman e Ruskin, 1978), eles continuam a existir e a se manter nas práticas de grande parte dos
docentes.
Uma primeira dificuldade com o conceito de avaliação em situações de ensino é confundi-
lo com o procedimento usado para medir o desempenho, o repertório ou a "capacidade" do aluno.
Ou reduzi-lo à medida utilizada, ou, também, considerar a medida a dimensão maior do conceito
de avaliação (Calongui e col., 1971). Talvez um procedimento de avaliação possa ser muito mais
do que técnicas, procedimentos e até instrumentos de medida. Até pode ser que a concepção de
avaliação como medida do desempenho em um determinado momento tenha origem - ou seja
sustentada - pelo conhecimento existente como, por exemplo, a Psicologia. Afinal foi esse tipo
de conhecimento e o trabalho dos psicólogos que criaram e desenvolveram múltiplos testes para
quantificar, medir ou classificar em alguma categoria o que caracteriza uma pessoa. Também
pode haver uma ou várias justificativas educacionais (?) para alguém utilizá-los como forma de
"avaliar" alunos ou o desempenho deles.
Sem dúvida, as escalas de medida, os testes e os sistemas de classificação da
personalidade ou da pessoa tiveram sua função no início do conhecimento psicológico, com
pretensões de "cientificidade". As aplicações desses recursos ou instrumentos logo foram
difundidas por diferentes campos de atuação profissional. A Educação não escapou dessa difusão.
Com um a agravante bastante sério: o uso frequentemente absolutizou os instrumentos ou
recursos de modo, como se eles fossem não só uma avaliação (ou um procedimento de avaliação),
mas a avaliação, "com tendência a ser considerada como absoluta, definitiva, reveladora. A
definição que confunde os procedimentos de medida ou de intervenção com o próprio fenômeno
a ser medido ou com o fenômeno que é alvo de intervenção tende a gerar percepções, crenças e
conceitos fundamentalistas. A própria história do ensino e da escola é um extenso anedotário a
esse respeito.
Talvez seja importante ou útil destacar também a necessidade de medir, qualificar ou
quantificar, muitas vezes expressa pelos professores como critério, crença ou referencial de
avaliação. No início, necessidade apenas de alguns professores e, depois, de muitos, à medida
que o conceito de avaliação foi assimilado como sinônimo de medida ou qualificação de
desempenho. E esses procedimentos de medida foram e são feitos, muitas vezes, de maneira
obsessiva ou sem ter muito claro o que exatamente está sendo medido. Ou o que será feito com
a medida. Ou, também, a qualidade, a propriedade ou a pertinência do instrumento ou recurso
que está sendo usado para medir seja lá o que for. Não há dúvida de que a descoberta de
instrumentos, recursos ou procedimentos de medida tem -importância para dar outros passos no
desenvolvimento do conhecimento (em qualquer área). Mas os procedimentos ou instrumentos
de medida são apenas meios (recursos) para fazer alguma coisa. Medir não é uma atividade que
tenha fim em si mesma nem algo que defina ou substitua o que está sendo medido ou a função
da medida. Também não é, embora alguns pensem e defendam que sim, a característica mais
importante ou definidora do conhecimento científico, mesmo em processos de ensino. A função
(a razão de ser) desses instrumentos ou procedimentos não aparece claramente no seu uso ou na
literatura que os divulga. Parece, inclusive, que há uma distorção ou afastamento do que era a
função original desses instrumentos e a que eles passaram a ter na prática educacional e até na
literatura que divulga como usar esses instrumentos e no ensino (Levine e Elzey, 1976; Mager,
1977 e Short, 1978, são alguns exemplos desse tipo de literatura).
Alguns autores, inclusive, chegam a desenvolver esforços muito grandes e a "gerar
contribuições marcantes no desenvolvimento de técnicas de mensuração da aprendizagem. Há
elaborações variadas, algumas muito bem-desenvolvidas e estudadas, de "tabelas de
classificação", de "padrões de rendimento", de "sistemas de avaliação de desempenho", de
"técnicas de registro de desempenho", etc. Alguns são atraentes, minuciosos, complexos,
sistemáticos. A característica mais importante, porém, não aparece presente, ou pelo menos
explícita na maioria das contribuições desse tipo: a relação com os problemas e as necessidades
de alguém que pretende ensinar e não apenas medir o desempenho do aprendiz. O envolvimento
e dedicação intensos de teóricos, professores e pesquisadores parecem ser maiores e mais
frequentes com as técnicas de medir e quantificar o desempenho do que com a função dessas
medidas e quantidades para professores e alunos em uma situação de ensino e aprendizagem. O
que exatamente essas medidas e qualificações indicam sobre o que está ocorrendo com a
aprendizagem e o que precisa ser feito pelo ensino? Como se relacionam com o processo de
aprendizagem? E como se relacionam com o processo de ensino? Como utilizá-las para ensinar
melhor? Ou a finalidade e a função delas são apenas aprovar ou reprovar alunos? Existe uma
função educativa para a medida do desempenho? No que ela difere do que pode ser chamado de
avaliação? No que podem consistir um e outro? Sem respostas claras e precisas a essas perguntas,
pode ser difícil trabalhar com avaliação ou com medida no ensino sem correr o risco de confundir
uma com outra e deixar de fazer apropriadamente cada uma delas.
 Geralmente a "promoção" de um aluno em um curso se deve à qualificação que ele obtém
em determinados momentos desse curso. Uma qualificação feita pelo professor e para
determinados aspectos do desempenho do aprendiz. Geralmente também essa medida ou
qualificação apenas quantifica informações que o aluno demonstra dominar. E informações quase
sempre desvinculadas de situações concretas de onde e como esses conhecimentos são
necessários ou exigidos na sociedade. Raramente é feita uma verificação de comportamentos ou
habilidades que estão relacionados ao uso dessas informações não é verificado quais informações
e quanto delas o aprendiz consegue transformar em condições concretas diante das situações com
que se defronta ou defrontará (Botomé, 1981). Nisso reside mais um aspecto dos problemas
relacionados ao que é chamado de avaliação da aprendizagem nas práticas escolares e acadêmicas
que existem mais difundidas. Além de apenas medir, o que é medido fica sem um exame mais
cuidadoso. A medida, insuficiente em si para caracterizar o que é uma avaliação da aprendizagem,
ainda sofre o acréscimo de mais um problema: a pouca clareza ou a inadequação do que está
sendo medido pelos instrumentos por meio dos procedimentos utilizados pelos professores.
Em alguns tipos de estudo (e até em algumas escolas ou linhas de pesquisa) é possível
identificar uma preocupação com "avaliar" (ou medir) mais do que informações (ou
“conhecimentos", como talvez alguns preferissem falar) ou sua retenção (memorização). Mesmo
nesses casos, porém, os problemas relacionados a "avaliar" e a sua redução a procedimentos de
"medida” persistem. O professor, em geral, termina recorrendo a categorias (sejam elas expressas
por números ou por adjetivos), tabelas, listas ou escalas para "classificar" o desempenho de seus
aprendizes. Ou, em muitas situações, faz "exames" ou "verificações" por meio de testes ou provas
para dizer se seu aluno é “capaz”, está "habilitado", etc. O resultado final é também haver uma
categorização do aluno: ele é aquilo que rótulo de seu desempenho indica. O processo
desenvolvido dessa forma tem consequências muito além dos bancos escolares. As decorrências
para a vida das pessoas, submetidas a procedimentos desse tipo são sérias e vão desde uma
autoimagem distorcida, até a insegurança perante situações que devem enfrentar, passando por
uma perene dependência do juízo de outras pessoas para poder sentir-se bem (no caso de juízos
positivos) ou, no caso de juízos negativos, uma dificuldade bastante grande para lidar com a
discordância ou com a discrepância e juízos de opiniões a respeito de qualquer assunto
desempenho ou situações com os quais tenha que lidar.
Felizmente, embora ainda não difundido, estudado e adotado pela maioria dos que
trabalham com ensino, já há um significativo esforço para superar tais limitações na concepção
e nos procedimentos relacionados ao que é chamado de avaliação da aprendizagem. Várias
pesquisadores e educadores estão tentando estudar e desenvolver procedimentos para sair desses
problemas e criar formas de trabalho com os alunos que sejam mais eficazes educacionalmente e
mais consistentes com a natureza dos fenômenos "ensinar" e "aprender". Os esforços desse tipo
já têm uma idade avançada. Há pouco mais de três décadas; por exemplo, surgiu a proposição do
Curso Personalizado (ou Curso Individualizado) como uma forma de o professor relacionar-se
com o conhecimento, com o aluno e com os fenômenos aprender e ensinar de uma maneira mais
compatível com a natureza deles: fenômenos e agentes dos processos em que tais fenômenos
ocorrem. Keller (1972) ilustra isso com a descrição do Sistema Individualizado de Ensino o qual
apresenta em seu artigo "Adeus Mestre", publicado no "Brasil na Ciência e Cultura, em 1972.
No Brasil, vários trabalhos, no âmbito de estudos e investigações em relação a esse "sistema de
ensino", desenvolveram avanços no conceito de avaliação (Patittucci e Duran e Fuchs e Vieira,
em trabalhos do Curso de Pós-graduação em Psicologia Experimental da Universidade de São
Paulo em 1972, por exemplo). Junco (1974), Sherman e Ruskin (em 1978) descrevem esse
mesmo sistema e várias experiências de seu uso e de estudos a esse respeito. Johnson e Ruskin
(1977) apresentaram uma revisão avaliativa sobre ensino, também indicando esse tipo de trabalho
como uma contribuição significativa para superar os problemas de ensino mais frequentes nesse
sistema de ensino. Entre esses problemas estão os procedimentos relacionados aos processos de
avaliação da aprendizagem com uma concepção a respeito tias interações entre conhecimento,
comportamento do aluno, aprendizagem, comportamento do professor, ensino e operações de
avaliação nesses processos.
Muito do que está examinado na literatura, por outro lado, é um exaustivo reiterar de
insatisfações e inconformidades com o que é feito em Educação e nas escolas sem, contudo,
desenvolver proposições significativas de procedimentos, bem-delineados para superar o que é
insatisfatório ou inaceitável no ensino. Principalmente, há poucos cientistas pesquisando
tecnologias para desenvolver procedimentos alternativos para avaliação em ensino. Há, também,
as contribuições das teorias em voga, nem sempre bem-entendidas ou bem-aplicadas nas
circunstâncias concretas de desenvolvimento de processos de ensino. As proposições reunidas
sob os nomes de construtivismo, Método Montessori, Método Piagetiano, por exemplo, são
também esforços· para superar vários problemas desse tipo em Educação. As contribuições,
porém, embora importantes e levando a novas práticas educacionais; não trouxeram ainda
descobertas e proposições para lidar mais direta, clara e eficazmente com o fenômeno da
avaliação da aprendizagem e em situações de ensino, especialmente nas escolas.
As limitações ainda existentes em relação ao que é entendido por avaliação da
aprendizagem têm consequências diversas. Uma delas é colocar a responsabilidade dado do
fracasso escolar nas características do aluno, como se ele não tivesse um · contexto (social e
educacional) determinando a maior parte de suas características, possibilidades e limitações. Há
uma forte desconsideração das raízes sociais do fracasso escolar e dos problemas relacionados a
ele, embora haja um reiterativo discurso a respeito da importância dessas raízes nos meios
educacionais. Nenhum professor dirá que o fracasso na escola não tem determinantes sociais.
Mas o que eles fazem corno avaliação da aprendizagem nas salas de aula parece incongruente
com esse tipo de verbalização. O que é possível encontrar nas práticas de avaliação são
procedimentos desligados do contexto de vida dos aprendizes. Primeiro por que não levam em
conta as características de seu meio e de suas condições e, segundo, por que não preparam o aluno
para viver com o fenômeno da avaliação tal como ele se apresenta no seu dia-a-dia. Na escola a
"avaliação" é um procedimento absoluto, definitivo. É um "juízo final". Não cabe muito ao aluno,
quando é avaliado, a não ser conformar-se e submeter-se. Os que assim não o fazem enfrentam
mais dificuldades e ficam em condições muitas vezes piores do que aquela que tinham antes da
"avaliação". Não são procedimentos que preparam o aprendiz para viver melhor com os
julgamentos sobre seu desempenho que encontra no seu dia-a-dia. Nem com as consequências de
sua conduta. Nem sequer ele aprende a notá-las. E elas são cruciais como critério de avaliação
do que é feito por qualquer pessoa. Feita a "prova" na escola, ela traduz o que o aluno "é", "sabe"
ou "é capaz". E é frequente a reprovação de alunos em um ano letivo por não obter ou atingir o
critério na prova, embora os professores, especialmente nas universidades, estejam cada vez mais
receosos ou inseguros com tais procedimentos. A tal ponto que as reprovações estão ficando mais
raras e até as provas estão sendo abandonadas sem que sejam resolvidos os problemas
relacionados à avaliação da aprendizagem. Muito frequentemente a reprovação significa apenas
o aluno passar mais um ano fazendo as mesmas atividades outra vez, sem render para a
comunidade, refazendo um curso já feito.
 Os procedimentos de "avaliação", em geral, permitem ignorar fatores importantes que
interferem com o desempenho escolar. Tais procedimentos são absolutizantes. Se o aluno vai mal
em uma prova ele é um mau aluno. Não há uma consideração de que a prova pode ser ruim ou
mal formulada, ou que o curso não preparou ou atendeu ao aluno apropriadamente, ou que as
aprendizagens não têm sentido para o aluno, ou que são incompatíveis com o tipo de ambiente
social e vida que têm no seu cotidiano, ou que o aluno não sabe estudar ou rever o que não
entendeu, etc. Não há procedimentos que ensinem o aluno a corrigir o que errou, melhorar o que
ainda não fez bem ou de maneira completa. Nem a conferir o que fez e alterar no que for
necessário. Nem a ter tolerância com a necessidade de aperfeiçoar, corrigir, refazer, completar o
que fez, etc. E, no entanto, são esses procedimentos que são mais significativos e importantes
para a vida de qualquer pessoa. A avaliação aparece muito mais desta forma na vida de alguém
do que sob a forma de provas, exames, notas, testes, ele.
Na escola, por outro lado, os alunos desenvolvem práticas diversas daquelas· que seriam
relevantes em suas vidas em função das características dos procedimentos de avaliação. Nos
casos de professores "exigentes" nas provas difíceis que solicitam, muitas vezes, mais do que foi
feito ou do que era possível o aluno aprender com os procedimentos e recursos de ensino
utilizados pelo professor, os alunos desenvolvem procedimentos equivalentes para reagir a
situações e exigências desse tipo. As técnicas para "colar" (nas suas infinitas variações) são
determinadas pela natureza dos sistemas de "avaliação" utilizados pelas escolas e pelos
professores. Muitas vezes os professores estão medindo com suas provas e verificações muito
mais o que seu curso permite enganar do que aquilo que o professor pretende ensinar. A estrutura
e os procedimentos cio curso, aliados a conceitos que o professor adota, ensinam coisas diversas
aos alunos.
Bertolt Brecht, a esse respeito, em uma de suas peças, apresenta uma parábola
significativa. Um professor pretendia ensinar ortografia a seus alunos com um procedimento
bastante usual. Todos os dias esse professor ditava dez palavras para seus alunos e recolhia o que
eles haviam escrito nessa atividade de "ditado”. Como avaliação, o docente sublinhava, com um
lápis vermelho, as palavras que os alunos escreviam de forma errada. Deduzia o número de traços
vermelhos de dez e atribuía a nota para cada um de acordo com o resultado dessa subtração. Os
alunos, descobrindo esse procedimento, passaram a apagar, com cuidado, alguns dos traços
vermelhos e, em seguida, reclamar com o professor a mudança da nota uma vez que os traços,
em menor quantidade, indicavam que a nota deveria seria mais alta. O professor, conferindo as
correções, concordava e melhorava as notas dos alunos. Obviamente, logo percebeu que havia
algo estranho para errar tanto e, em um dos casos, ao receber a reclamação do aluno, levantou a
folha onde estavam· as palavras contra a luz e, com isso, pode perceber que o papel estava mais
fino em alguns lugares, deixando transparecer mais luz e indicando lugares em que o papel havia
sido desgastado pelo uso da borracha de apagar. Com essa descoberta o professor ficou ainda
mais exigente e ninguém mais conseguia enganá-lo apagando os traços que assinalavam os erros
cometidos. Os alunos, logo a seguir, conseguiram um lápis vermelho igual ao do professor e
passaram a sublinhar algumas palavras corretas e ir reclamar com o professor que ele havia errado
no cálculo das notas, uma vez que havia palavras corretas que haviam sido assinaladas é que não
deveriam ser descontadas elo valor máximo da escala que usava para "avaliar" o desempenho
deles nos ditados. O professor corrigia as notas, melhorando a que havia atribuído aos alunos
conforme o número de traços que encontrava sob palavras corretas. Depois de algum tempo, sem
dúvida, o professor descobriu o truque. E, logo a seguir, os alunos inventaram outra forma de
ludibriar o professor novamente.
 E, para finalizar, Brecht pergunta: o que o professor ensinava? Ditado? Parece óbvio: os
alunos estavam aprendendo muito mais a enganar do que aprendendo ortografia por meio do
procedimento do professor. O que determina isso? O próprio procedimento utilizado pelo docente
ensina o que o professor nem imagina que está ensinando. A parábola ilustra o que Postman e
Weingartner (1974) chamam de "o meio é a mensagem". O que os alunos aprendem é o que os
professores lhes permitem fazer em sala de aula. O procedimento de "avaliação" utilizado pelo
professor é mais uma medida do que um processo de avaliação e induz a aprendizagem do que
não interessa ao professor ensinar. Isso, de diferentes maneiras, está acontecendo com a maioria
dos procedimentos de avaliação utilizados pelos professores no sistema de ensino. Os professores
tendem a chamar de avaliação os seus procedimentos de medida de algum desempenho do aluno.
Um aspecto importante a considerar no exame dos procedimentos de avaliação tio
desempenho de alunos em situações de aprendizagem é a similaridade (ou disparidade") entre o
que é chamado de "avaliação" em sala de aula e o que acontece corno "avaliação" na vida das
pessoas, fora das circunstâncias escolares. A avaliação escolar deveria ser também um
aprendizado de como avaliar qualquer desempenho no cotidiano na vida. Se a escola apenas se
preocupar com procedimentos artificiais que só servem para medir o desempenho dos aprendizes
para o professor atender às exigências da burocracia do sistema (aprovar, dar notas, selecionar)
ela está perdendo uma excelente oportunidade de ensinar um aprendizado importante. Pior, ela
está ensinando algo irrelevante ou equivocado: que avaliar é obter um juízo qualificador de
alguma "autoridade" do sistema social. A atual correspondência entre o que é feito na escola nos
processos de avaliação da aprendizagem dos alunos e o que acontece na vida profissional ou
cotidiana das pessoas é muito pequena para fazer com que os alunos aprendam a avaliar
continuamente (e não a medir a todo momento) o que estão fazendo e o que estão conseguindo
com esse fazer. Esta, sim, talvez fosse uma aprendizagem significativa para os alunos
desenvolverem com os procedimentos de avaliação das escolas.
Na· vida profissional - e mesmo na vida pessoal - é de extrema utilidade e importância
ser capaz de verificar sempre, com facilidade e rapidez, a adequação ou não do que é feito e
corrigir as ações tão logo seja percebido algum problema com a ação ou com os seus efeitos. Um
bom profissional hoje, especialmente na época da visão sistêmica, da qualidade total, da
reengenharia, da incerteza, da perplexidade, do Caos e de outros conceitos da moda, verifica
continuamente as decorrências ou os efeitos do que foz e muda imediatamente quando tem
alguma informação de inadequação de qualquer de seus desempenhos ou de qualquer dos
aspectos de qualquer um de seus' desempenhos perante a real idade com que se defronta. Tal
"habilidade" precisa ser aprendida. Até porque ela não é fácil de ser desenvolvida no sistema
social existente. Para exibi-la, é preciso· aprender a estudar sempre, a rever o que é feito, a
conferir e voltar a fazer quantas vezes forem necessárias para obter 'excelência. E sem considerar
ou reagir a tudo isso como uma condição aversiva não ser evitada. Não é pouca exigência
conseguir fazer tudo isso. Mas por essa mesma razão é urgente e importante desenvolver tais
competências nas escolas. Talvez a avaliação escolar possa ser mais uma condição de ensino a
ser utilizada para ensinar e não apenas uma medida de desempenho para cumprir o ritual de
classificar e julgar aprendizes e seus desempenhos.
Nos procedimentos atualmente desenvolvidos nas escolas, o que o aprendiz desenvolve é
geralmente o contrário. A "avaliação" na escola é patrimônio de uma autoridade do sistema (o
professor no caso). O aluno vê esse processo e participa dele como algo que é feito de tempos em
tempo (e não continuamente); como algo que é recebido e não como algo com que ele mesmo
precisa estar preocupado e que deve fazer constantemente o que poderia ser um cuidado e um
procedimento de ensino que desenvolvesse autonomia e criasse condições para haver confiança
(e autoconfiança) e respeito (e auto-respeito) é apenas um procedimento que leva a desenvolver
passividade, indiferença ·e irresponsabilidade. É comum encontrar estudantes atribuindo os
sucessos ou insucessos escolares ao humor do mestre, à sorte (ou ao azar) e raramente encontrá-
los atribuindo-os às próprias condutas ou a eventos bem-delimitados que possam ser alterados
pelo próprio desempenho do aprendiz. A autocrítica diminui junto com o esforço para mudar a
própria maneira de agir, de pensar, de reagir ao que acontece, ele. A ênfase passa a ser na direção
de preparar e predispor as pessoas a aceitar o que acontece como se fossem fatalidades que pouco
podem ser alteradas ou influenciadas. Especialmente quando o que está em foco é a conduta ou
o desempenho de alguém. "Sou assim" quase sempre significa uma autocondenação. Como se
não fosse possível mudar. É mais correto dizer "estou agindo assim no momento, mas posso
mudar à medida que identifico a inadequação das minhas ações e altero as condições que as
determinam".
É fácil, inclusive, identificar nas atuações profissionais o que a escola atual faz com os
aprendizes por meio dos procedimentos de avaliação que utiliza. É bastante comum encontrar
profissionais que mais justificam seus fracassos e erros do que examinam e avaliam
continuamente (não apenas constantemente) os efeitos de suas decisões e comportamentos.
Mesmo que as justificativas sejam tênues ou pouco ostensivas, elas aparecem com uma
frequência preocupante no exercício profissional e na vida pessoal. Raramente é a própria
conduta responsabilizada pelo que acontece quando algo não sai a contento. Em geral, tais
profissionais dizem estar "explicando" o que acontece e, de fato, o que fazem é uma caricatura
do estudante treinado durante mais de vinte anos a atribuir seus fracassos, erros ou insucessos a
fatores sempre alheios às suas próprias condutas e, com isso, ficando cada vez mais incapaz de
melhorar o próprio comportamento (seu desempenho perante as mais variadas situações) por
meio de seus próprios procedimentos de verificação. Uma situação que exemplifica bem isso é a
célebre "culpa de alguém". Raramente o próprio que está "explicando" o que aconteceu, a não ser
nos casos em que os processos de aprendizagem levaram a "auto referência" a uma condição de
extrema autodesvalorização e tendência a julgar-se como incapaz (sempre antes de lentar e de
aprender, é claro). E esses processos, induzidos pelos processos de educação "formais e
informais", existentes na sociedade, influem fortemente nos processos de desenvolvimento das
pessoas, desde a infância até o fim da vida. Tanto na atuação profissional quanto na vida pessoal.
Há uma situação que ilustra essas circunstâncias e tendências. Uma enfermeira, já
veterana no trabalho de uma agência de saúde, elaborou um projeto de trabalho para o serviço de
enfermagem da agência. Com ó projeto pronto, procurou o chefe e perguntou para ele o que
achava do projeto, solicitando-lhe que desse um "parecer". O superior, após ter examinado o
projeto, devolveu-o à enfermeira com a sugestão de que devia submeter o projeto a um teste ou,
se não fosse possível, a uma simulação para avaliar a qualidade e as possibilidades de sucesso do
mesmo. A enfermeira, inconformada com essa resposta, insistiu para que ele dissesse o que
achava do projeto. E insistiu muito, uma vez que o superior mantinha a sugestão de que ela devia
verificar a qualidade do projeto que tinha, testando-o. Corna insistência, o superior perguntou o
que ela faria se ele dissesse que o projeto era ruim. A enfermeira ficou triste e deprimida com o
comentário, dando evidentes sinais de desânimo, insegurança e perplexidade. Diante da reação,
o superior da agência. Comentou que era uma brincadeira feita para assustá-la e que o projeto era
excelente e que ela merecia todos os elogios pelo mesmo, A reação, agora, foi contrária à anterior.
A euforia, o entusiasmo, a "certeza" e a segurança que a enfermeira mostrou a seguir eram uma
triste evidência da dependência de juízos e de qualificações (medidas e julgamentos ou rótulos)
de autoridades. Parece que os procedimentos de avaliação existentes nas escolas estão
desenvolvendo a célebre disposição para "ser enganado por gostar de sê-lo". O teste, a
verificação, a avaliação verdadeira não importava. Era extremamente importante a opinião ou o
juízo de alguém, de uma autoridade qualquer. É muito grave para a sociedade a extrema e
crescente dependência que a exposição a situações e processos desse tipo cria nas pessoas. A
ponto de haver um intenso sofrimento diante da opinião e, paradoxalmente, da falta de opinião
das pessoas a respeito de si próprio ou de suas ações. O desamparo, a insegurança e o sofrimento
vão combinar-se em graus variados, conforme forem as condições e a quantidade de exposição
que a pessoa teve em relação ao aprendizado de avaliação dos próprios processos de
aprendizagem e de conduta perante as exigências da realidade.
Darci Ribeiro (1969) denunciou isso quando falou da tendência de haver, na formação
dos profissionais de nível superior do País, uma mera "modernização reflexa" e não existir uma
efetiva preparação para um "desenvolvimento autônomo". O exame feito a respeito da avaliação
da aprendizagem parece mostrar que os 'procedimentos usuais, utilizados pelo ensino para fazer
essa avaliação, tem sido uma contribuição para essa tendência indicada por Darci Ribeiro. As
consequências do modelo predominante de avaliação da aprendizagem no ensino não ficam
limitadas às atividades e circunstâncias escolares, e isto não pode ser menosprezado por quem
planeja o ensino, especialmente, no planejamento dos procedimentos de avaliação da
aprendizagem dos alunos.
Os exames em relação ao entendimento sobre o que é considerado como avaliação ainda
podem ser ampliados ou aprofundados. Mas talvez seja útil orientar o trabalho para o que pode
ser feito para superar os problemas indicados e elaborar outros tipos de procedimentos de
avaliação da aprendizagem. Estabelecer alguns referenciais necessários para elaborar uma boa
concepção de avaliação da aprendizagem parece ser uma primeira exigência a atender. Em
seguida parece necessário delimitar uma concepção de avaliação que possa ser útil e, com isso,
especificar quais as características de um bom procedimento de avaliação do desempenho de um
aprendiz em uma situação de ensino. Os instrumentos necessários para avaliar e o planejamento
de procedimentos de avaliação de boa qualidade poderão ser uma decorrência desses passos
iniciais. Isso tudo feito "e se for bem feito", permitirá a obtenção de um outro tipo de ensino.
Talvez até um novo e estranho, “já que pode ser diferente do usual” tipo de ensino.
Começando pela função da avaliação em uma situação de ensino, é possível dizer que a
função mais importante é a de indicar ao aprendiz em que ponto está localizado o seu desempenho
em relação aos objetivos que foram propostos como aprendizagem a realizar. Essa localização,
por sua vez, deve permitir ao aprendiz decidir o que, quando e quanto alterar em relação ao seu
desempenho e como fazê-lo de forma a aperfeiçoar o desempenho que está apresentando. Ou, se
for o caso, indicar para onde prosseguir após a apresentação de um dado comportamento ou
realização de algum desempenho. Uma conceituação desse tipo apresenta um enfoque ou uma
perspectiva mais próximos ao ponto de vista ou às necessidades do aprendiz.
É possível também conceituar a avaliação da aprendizagem do ponto de vista do que cabe
ao professor fazer diante de qualquer desempenho do aprendiz. Nessa perspectiva a avaliação
pode ser entendida como operações de consequenciação, feitas pelo professor, em relação ao
desempenho do aprendiz, assim que ele apresenta o desempenho de interesse para a consecução
dos objetivos de interesse para aprendizagem e diferencialmente para cada tipo de desempenho
(isto é, conforme as características, a correção ou a finalidade do desempenho). Um outro aspecto
importante para essas operações de consequenciação é que elas precisam ser informativas
(orientadoras) em relação ao que o aprendiz precisa fazer em seguida a essas operações de
consequenciação. Também é necessário que tais operações sejam imediatas ao desempenho: um
atraso já pode fazer com que a consequência perca o seµ papel de informação sobre o
desempenho, para mudá-lo, completá-lo ou para prosseguir para outra etapa do processo de
aprendizagem. Ainda é útil considerar que as operações de consequenciação sejam contínuas.
Elas não devem deixar de ocorrer para cada desempenho dos aprendizes. Em suma é necessário
que as operações de consequenciação sejam apresentadas para todo desempenho, imediatamente
à realização do mesmo, sejam de natureza informativa e apresentadas de forma a permitir que o
aprendiz verifique a qualidade de seu desempenho e possa alterá-lo na direção dos objetivos de
ensino. Um conjunto de qualidades que têm estreita relação com o que o desempenho normal na
vida das pessoas produz como consequência no meio em que é apresentado.
Considerada dessa forma, a avaliação é parte do próprio ensino. É mais uma condição de
ensino e não algo fora, a ser feito bimestral, mensal ou semestralmente. Aprender a verificar a
adequação do próprio desempenho é algo que precisa ser feito junto com a aprendizagem de
qualquer objetivo de ensino. Como isso pode acontecer? Uma descrição em passos e uma
representação de como fazer isso poderá deixar claro no que consiste um processo de
consequenciação das aprendizagens de alunos em um programa de ensino. A construção de um
diagrama indicando, por etapas, as possibilidades de realização dessas operações de
consequenciação pode ser útil para delinear um conceito de avaliação em processos de
aprendizagem. É possível explorar uma representação esquemática e, completando-a por etapas,
deixar claro o que pede ser um ·processo de avaliação que vai além de operações de medida de
desempenhos. O Quadro I contém um primeiro conjunto de informações sobre um processo de
aprendizagem, envolvendo operações de consequenciação ao desempenho que constitui o
objetivo de ensino.
QUADRO 1
ESQUEMA REPRESENTATIVO DAS OPERAÇÕES DE DESENVOLVIMENTO DE UM
PROCESSO DE AVALIAÇÃO DE DESEMPENHO EM UM PROGRAMA DE ENSINO
QUANDO O DESEMPENHO É CORRETO E COMPLETO

CONDIÇÕES CONDIÇÕES
FAVORECE- FAVORECE-
INÍCIO DORAS
DESEMPE-
DESEMPE- CONSE- DORAS
PARA A NHO QUÊNCIA PARA
DO OCORRÊN-
NHO (AÇÃO)
CORRETO E CONFIRMA- OCORRÊN-
1
CURSO CIA DO COMPLETO TIVA CIA DO
DESEMPE- DESEMPE-
NHO 1 NHO 2

No Quadro 1 é possível ver, desde o início de um programa ele ensino, algumas das
operações básicas relacionadas a um processo de avaliação da aprendizagem. Oferecidas as
condições necessárias para que o aluno possa apresentar um desempenho (ver os dois primeiros
retângulos à esquerda do Quadro 1), apresentado o desempenho e estando ele correto e completo
(de acordo com o que foi especificado no objetivo correspondente, ver terceiro retângulo no
Quadro 1), cabe ao professor indicar isso ao aluno (consequência confirmativa, ver o quarto
retângulo na sequência de retângulos apresentada no Quadro 1). Após isso; o aprendiz pode
prosseguir para uma segunda condição de aprendizagem (um segundo passo) e preparar-se para
apresentar outro desempenho (outro objetivo de ensino). Com isso tudo o aluno teria recebido
condições para apresentar uma aprendizagem (um objetivo, um comportamento, um
desempenho) e, tendo feito isso, ser informado a respeito da adequação desse desempenho em
função do que havia sido definido no objetivo de ensino correspondente.
Mas nem sempre o aprendiz acerta o desempenho quando o apresenta em uma situação
de ensino. Como fazer nesse caso? O que cabe ao professor fazer corno operação de
consequenciação? O Quadro 1 apresenta um esquema que permite ver essa possibilidade. Neste
caso, as operações de consequenciação apresentadas pelo professor incluem o que ele precisa
fazer se o desempenho do aprendiz for incompleto em relação ao que está especificado nos
objetivos de ensino. Também aqui o professor deve garantir que o aluno seja informado
(consequência informativa, ver retângulos na parte superior do Quadro 2) a respeito e lhe seja
dada uma oportunidade, pelo menos, para tentar de novo a apresentação do desempenho que foi
incorreto na primeira tentativa. Comparando os diagramas do Quadro 1 e do Quadro 2, é possível
ter uma ideia mais completa e precisa sobre o que fazer no caso de o desempenho do aprendiz
ser completo e correto e no caso de ele ser incorreto. Mas as possibilidades de variação do
desempenho do aprendiz e as necessidades de operações de consequenciação a essas variações
ainda podem ser maiores.

QUADRO 2
ESQUEMA REPRESENTATIVO DAS OPERAÇÕES DE DESENVOLVIMENTO DE UM
PROCESSO DE AVALIAÇÃO DE DESEMPENHO EM UM PROGRAMA DE ENSINO
QUANDO O DESEMPENHO É CORRETO E COMPLETO OU INCORRETO

CONSEQUENCIA DESEMPENHO
INFORMATIVA INCORRETO

CONDIÇÕES CONDIÇÕES
FAVORECE- FAVORECE-
INÍCIO DORAS
DESEMPE-
DESEMPE- CONSE- DORAS
PARA A NHO QUÊNCIA PARA
DO OCORRÊN-
NHO (AÇÃO)
CORRETO E CONFIRMA- OCORRÊN-
1
CURSO CIA DO COMPLETO TIVA CIA DO
DESEMPE- DESEMPE-
NHO 1 NHO 2

O Quadro 3 apresenta um diagrama com mais algumas dessas operações relacionadas

às variações no desempenho ele um aprendiz em um programa de ensino. Este quadro mostra
as operações de consequenciação para o desempenho do aprendiz quando o desempenho é
incompleto ou incorreto ou correto e completo.

QUADRO 3
ESQUEMA REPRESENTATIVO DAS OPERAÇÕES DE DESENVOLVIMENTO DE UM
PROCESSO DE AVALIAÇÃO DE DESEMPENHO EM UM PROGRAMA DE ENSINO
QUANDO O DESEMPENHO É CORRETO E COMPLETO OU INCORRETO E COM
NECESSIDADE DE RETORNO ÀS CONDIÇÕES DE ENSINO PARA RETOMAR O
DESEMPENHO

CONSEQUENCIA DESEMPENHO
INFORMATIVA INCORRETO

CONDIÇÕES CONDIÇÕES
FAVORECE- FAVORECE-
INÍCIO DORAS
DESEMPE-
DESEMPE- CONSE- DORAS
PARA A NHO QUÊNCIA PARA
DO OCORRÊN-
NHO (AÇÃO)
CORRETO E CONFIRMA- OCORRÊN-
1
CURSO CIA DO COMPLETO TIVA CIA DO
DESEMPE- DESEMPE-
NHO 1 NHO 2

CONSEQUENCIA DESEMPENHO
INFORMATIVA INCOMPLETO

O professor, depois de informar ao aluno sobre as características de seu desempenho,

pode encaminhá-lo para prosseguir, no caso de estar completo e correto ou refazer o trabalho
se estiver incompleto ou incorreto. Em alguns casos, na dependência da quantidade e da
natureza do que está incorreto ou incompleto, pode ser necessário o aprendiz retomar não só a
oportunidade para apresentar o desempenho, mas também refazer o trabalho de preparação para
aprender o desempenho (as condições de ensino para aprender o desempenho). Nestes casos, o
aluno deverá voltar mais no processo que está realizando para poder corrigir não só o
desempenho de interesse, mas também os procedimentos relacionados ao trabalho de
preparação para apresentar esse desempenho de interesse. Comparando os Quadros 2 e 3 é
possível ver claramente esse aumento de complexidade nas operações de consequenciação ao
desempenho do aprendiz em função das características desse desempenho. Mas, as
possibilidades de consequenciação ainda podem ser mais complexas. O Quadro 4 ilustra o que
pode ser adicionado ao que foi apresentado Quadro 3.

QUADRO 4
ESQUEMA REPRESENTATIVO DAS OPERAÇÕES DE DESENVOLVIMENTO DE UM
PROCESSO DE AVALIAÇÃO DE DESEMPENHO EM UM PROGRAMA DE ENSINO
 QUANDO O DESEMPENHO É CORRETO E COMPLETO OU INCORRETO E COM
NECESSIDADE DE RETORNO ÀS CONDIÇÕES DE ENSINO OU A CONDIÇÕES
ADICIONAIS DE APRENDIZAGEM PARA REALIZAR O DESEMPENHO DE
INTERESSE

CONDIÇÕES
FAVORECEDO-
RAS
ADICIONAIS CONSEQUENCIA DESEMPENHO
PARA A INFORMATIVA INCORRETO
OCORRÊNCIA DO
DESEMPE-NHO 1

CONDIÇÕES CONDIÇÕES
FAVORECE- FAVORECE-
INÍCIO DORAS
DESEMPE-
DESEMPE- CONSE- DORAS
PARA A NHO QUÊNCIA PARA
DO OCORRÊN-
NHO (AÇÃO)
CORRETO E CONFIRMA- OCORRÊN-
1
CURSO CIA DO COMPLETO TIVA CIA DO
DESEMPE- DESEMPE-
NHO 1 NHO 2

CONDIÇÕES
FAVORECEDO-
RAS CONSEQUENCIA DESEMPENHO
ADICIONAIS INFORMATIVA INCOMPLETO
PARA A
OCORRÊNCIA DO
DESEMPE-NHO 1

No Quadro 4 pode ser visto o conjunto de possibilidades de um procedimento de

consequenciação para o desempenho de um aprendiz quando está em um programa de ensino.
Nesse Quadro aparece a variedade de possibilidades para auxiliar um aprendiz quando não
consegue apresentar um desempenho satisfatório. O professor pode informá-lo e colocá-lo em
diferentes condições em função da natureza e do volume do que está faltando ou está incorreto
em seu desempenho. O aprendiz pode apenas reapresentar o desempenho, pode voltar à
condição original de aprendizagem, pode ter que receber uma nova condição adicional de
aprendizagem e, conforme o caso, ir desta para uma nova tentativa de desempenho ou ainda ir
para as condições de ensino originais para retomar seu trabalho de aprendizagem. Tudo
dependerá das características de seu desempenho. No conjunto, as possibilidades diagramadas
no Quadro 4 mostram como um professor pode apresentar consequências para o desempenho
do aprendiz, apesar das múltiplas variações que esse desempenho possa apresentar.
Depois do que foi apresentado nesses quadros, é possível examinar um pouco mais o
que pode ser considerado "avaliação no ensino". Medir, quantificar ou categorizar por qualquer
outra maneira um desempenho (um comportamento, um objetivo, uma atividade) é apenas um
momento de um processo de avaliação ou um aspecto do conceito no que diz respeito ao seu
uso no ensino. Apenas classificar ou rotular o que um aluno faz não adianta praticamente nada
para ele, para o professor ou para a sociedade com relação · um processo de aprendizagem ou
de desenvolvimento pessoal ou profissional. Talvez o resultado mais constante e mais forte seja
o conhecido ritual dos professores de "lavar as mãos" diante dos resultados das "provas" e
"exames" que fazem para medir o desempenho do aluno e poder qualificá-lo a partir dessas
"medidas" (que os professores chamam de "avaliação"). Provas e exames sempre "objetivas",
"incontestáveis" e "absolutas" demonstrações de que o "aluno não sabe", "não aprendeu", "não
é capaz e que o professor "não pode fazer nada" além do que oferecer-lhe mais uma
oportunidade de ser medido outra vez. Até considerações sobre distribuição normal: medidas
estatísticas, e outros recursos tecnológicos são usados para sancionar uma prática que tem a
maior parte de sua base em um equívoco conceitual: uma redução da noção de avaliação a um
de seus componentes, a medida. E este nem sequer é um componente essencial do conceito de
avaliação. O mais importante componente do conceito é o procedimento de consequenciação
do professor perante as características (as medidas de cada aspecto) do desempenho do aluno.
Alguns professores até fazem algo mais próximo de "apresentar consequências" que
ajudam o aluno a perceber problemas e a corrigir seu desempenho o problema que, nesses casos,
pode faltar resolver é o de haver uma relação direta e clara entre a consequência e o que o aluno
fez, de maneira a permitir efetivamente uma correção ou o fortalecimento do desempenho
apresentado pelo aluno. É frequente encontrar algumas práticas docentes que, embora sejam
consequências informativas, são genéricas e não correspondem ou levam a providências
corretivas ou fortalecedoras da aprendizagem do aluno. São dessa ordem os avisos e as sanções
constantes "para o aluno perceber que está errado". Expressões como "atrasado", "melhore a
letra", "incompleto", "seja mais' claro", por exemplo, dizem quase nada e não encaminham para
providências corretivas ou orientadoras para prosseguir ou a aperfeiçoar a aprendizagem. Elas
apenas “encerram" o assunto com um "juízo". Não auxiliam o aprendiz a detectar no que está
errando e a mudar ou a aperfeiçoar seu desempenho, sua conduta ou sua aprendizagem. Agindo
dessa forma, um professor apenas fortalece uma dependência do aluno a juízos de alguém e não
a conferir seu desempenho a partir do contínuo exame e da conferência dos resultados que
produz e a corrigir as deficiências de seu desempenho. Tais procedimentos, embora pareçam
"consequências" avaliativas, são apenas outras formas de rotular (ou medir) desempenhos, o
que devolve) situação de ser um procedimento apoiado em um equívoco conceituai. Tais tipos
de consequência são irrelevantes para atender à função principal da avaliação em um processo
de aprendizagem.
Quando um médico faz uma intervenção cirúrgica, os índices dos aparelhos que estão
ligados ao paciente medindo (e qualificando ou rotulando, a cada instante e de forma contínua
e imediata) as características de vários tipos de desempenho dos órgãos do paciente sob
intervenção permitem ao cirurgião verificar se pode ou não continuar a agir (operar) como está
agindo. Caso qualquer índice apresente alterações além de um certo limite, o cirurgião
considera essa informação e age de acordo com isso, alterando o seu desempenho profissional
em função das características dos índices que obtém. Será difícil alguém dizer que os índices
dos aparelhos são uma avaliação do desempenho médico. No entanto, nesse exemplo, é
facilmente perceptível que há um processo de avaliação se ela for percebida como sendo o
conjunto do processo de criar condições para apresentar algum desempenho, apresentar o
desempenho (e isto é central no processo), examinar as características desses resultados e
alterar as características do próprio comportamento (o desempenho) em função das
características dos resultados obtidos ou identificados. Os índices não são os resultados
"naturais" do desempenho do cirurgião, mas são indicadores que, embora artificiais, tornam
perceptíveis os resultados de interesse (condições vitais do paciente em um nível ou estágio
que não o coloquem em risco). Resultados que, sem as condições artificiais de "sinalização"
do que está decorrendo dos procedimentos (desempenhos, comportamentos) médicos, não
seriam perceptíveis a cada momento (a cada comportamento do profissional) e não indicariam
a necessidade de mudar, manter ou aperfeiçoar algum tipo de desempenho do médico. Se o
médico não regula seu comportamento (alterando-o, mantendo-o, aperfeiçoando-o)
imediatamente e a cada informação que obtém sobre o que está acontecendo, como decorrência
de sua conduta, fica existindo apenas um ritual (vazio e sem significado maior) de realizar
medidas, utilizar aparelhos, obter qualificações sobre o que está acontecendo, valorizar o
aparato (e a aparência) de instrumentos e "novidades tecnológicas". A função ou o resultado
mais importante de tudo isso (a alteração de aspectos inapropriados do desempenho e a
manutenção dos aspectos apropriados não existindo, não caracteriza o processo como uma
"avaliação", porque não ocorre o que definiria sua existência. E é fácil imaginar o que acontece
com o paciente conforme forem os conceitos e procedimentos de avaliação adotados pelo
médico.
É muito frequente, no ensino, ocorrer um processo semelhante: o professor esquece a
função das medidas, das qualificações e reduz os processos de avaliação ao que é apenas par
te, transformando tais processos em rituais vazios, porque nem sequer lembram mais sua "razão
de ser". O que é mais importante no conceito nem sequer é cogitado, considerado ou percebido.
A analogia médica pode ser útil para examinar que acontece em educação e na vida das pessoas
que aprendem a lidar com o próprio desempenho a partir do modelo que a escola lhes oferece.
Em educação é claro, o aluno não morrerá facilmente, mas será reprovado. Será qualificado de
uma maneira que vai, progressivamente; tornando-o incapaz de enxergar o próprio
desempenho; os seus resultados e a mudar em função do que consegue com o próprio
comportamento, tanto para si mesmo como para os demais na sociedade. Essa impotência e
esse desamparo tendem a ser progressivos e, o que é muito pior, incapacitam a pessoa a
estabelecer relação entre seu desempenho e o que resulta dele. A dependência de juízos e
rótulos de outros é tão grande que a própria pessoa passa a rotular e qualificar, constantemente,
seu próprio desempenho, a partir de critérios nem sempre explícitos e, quase na quase totalidade
das vezes, inapropriados para um processo de desenvolvimento. Em lugar de agilidade para
mudar, de clareza nos exames do que faz, de um contínuo crescimento e facilidade para
enfrentar os problemas e situações novas, quem sofre esse processo de aprendizado tende a
aumentar o desamparo, a insegurança, o desânimo, os conflitos com outras pessoas, a tendência
ao fracasso (em vários aspectos da vida), a dependência de outros para "enxergar" o próprio
desempenho (ou a relação entre ele e o que acontece com a própria vida, com os resultados que
obtém a cada momento...) e mudar em função dessa percepção. E é a própria escola, por meio
de procedimentos de avaliação, que pode ser o agente a disseminar isso na sociedade (em uma
dimensão espacial) e ao longo da vida das pessoas (em uma dimensão temporal) a tal ponto
que, dificilmente, um adulto nem de longe vai associar sua ansiedade perante o que lhe acontece
anos depois de ter saído da escola com os procedimentos que seus professores usavam para
"avaliá-lo". Talvez os professores ignorem isso tudo. E, nesse caso, os psicoterapeutas
agradecem.
Com essas considerações todas, resta procurar entender como fazer uma "avaliação do
desempenho de um aprendiz em um programa de ensino". Que problemas considerar? Como
resolvê-los? Que comportamentos apresentar para conseguir um resultado de valor ao fazer
avaliação da aprendizagem dos alunos? Que passos são necessários para fazer isso? A própria
concepção de planejamento de ensino e o que é feito antes é fundamental para poder realizar
um tipo de avaliação como o que é aqui examinado e proposto. O que o professor entende por
"objetivo de ensino", como ele especifica seus objetivos, como ele os descreve, identifica
aprendizagens intermediárias envolvidas, organiza e sequencia esses objetivos em passos e
atividades, planeja as condições antecedentes que cria para facilitar a ocorrência de cada
desempenho (cada aprendizagem) do aluno, etc. são condições importantes para poder
construir uma avaliação. A própria maneira de entender a relação entre conhecimento e
 comportamento e a percepção de que condições e procedimentos são capazes de construir essa
relação vão ajudar ou dificultar ao professor a construção de bons procedimentos de avaliação
da aprendizagem de seu aluno. Conforme forem essas concepções e esses procedimentos pode,
inclusive, ser inviável construir procedimentos de avaliação diferentes dos que são usualmente
utilizados no ensino. Mesmo com todas essas exigências e limitações, é possível supor que
existam condições para poder planejar e construir um tipo de avaliação consistente com o
exame feito. Por onde começar?
De posse de todas as unidades de aprendizagem que serão desenvolvidas em um
programa de ensino, organizadas em sequência e em passos (doses) compatíveis com as
características do aprendiz, e de posse do plano de condições facilitadoras que serão oferecidas
para cada aprendizagem ser desenvolvida (ocorrer), é possível explicitar que tipo de
consequência informativa o aluno precisa ter para os diferentes aspectos do desempenho em
cada aprendizagem (por isso cada aprendizagem precisa estar bem-identificada e descrita).
Com essas condições basta especificar o que o professor fará em relação a cada desempenho
que o aprendiz apresentar para levá-lo a aprender, a realiza-lo com correção e a prosseguir
quando conseguir fazê-lo. Há alguns critérios importantes para planejar adequadamente cada
consequência para cada desempenho dos aprendizes. Vale a pena enumerá-los.
Um primeiro critério é que cada consequência precisa ser informativa e orientadora. Ela
precisa auxiliar o aprendiz a identificar o que precisa ser alterado ou o que está bom no seu
desempenho e indicar o que fazer em qualquer caso. Um segundo critério que cada desempenho
precisa ter consequência. Não adianta acumular desempenhos e, depois de vários deles
apresentar uma consequência para o aprendiz. Depois de acumular vários erros, os
procedimentos para correção de comportamentos inapropriados vão exigir procedimentos mais
próximos a uma psicoterapia do que a ensino. Não deixar acumular desempenhos inadequados
é fundamental como critério para planejar uma avaliação da aprendizagem. Um terceiro critério
diz respeito a ser necessário que as consequências informativas sejam imediatas ao
desempenho do aluno. Não adianta dar “feedback" para o desempenho do aprendiz, duas
semanas (nem duas horas) depois que ele apresentou o desempenho de interesse. Ele já não
conseguirá mais corrigir até porque já ocorreram outras consequências para o desempenho dele
(e outros desempenhos) e nem sequer o professor vai conseguir identificar como está a relação
entre o que ele fez e os resultados de sua ação. A imediaticidade da consequência planejada
pelo professor é muito importante. Sem isso, sempre ocorrerão outras consequências, e o aluno
corre o risco de perder o processo de aprendizagem por pouco atraso no processo de
consequenciação de seu desempenho. Um outro critério: as consequências devem
progressivamente assemelhar-se àquelas que o aprendiz vai encontrar na sua atuação fora do
processo de aprendizagem e após ele ter sido concluído. Um bom programador de ensino
constrói processos de consequenciação nas situações de aprendizagem que se aproximam das
situações "naturais" de vida do aluno. Nesse sentido o aluno deveria, tanto em cada
desempenho como no curso corno um lodo, na medida do possível, aprender a lidar com as
consequências de seu comportamento que ocorrem, desenvolvendo uma capacidade de
verificar sempre a adequação de seu desempenho e a decidir o que fazer para mudá-lo,
aperfeiçoá-lo ou mantê-lo, dependendo cada vez menos de juízos, opiniões ou qualificações de
outras pessoas e de si próprio. O ideal é aprender a avaliar o próprio desempenho com base no
que acontece como decorrência de sua conduta. Os fatos que se seguem a um comportamento
são a melhor indicação para o que precisa acontecer com o desempenho para que tais fatos não
aconteçam, continuem a acontecer ou mudem em algum aspecto. É a própria conduta da pessoa
que gera acontecimentos e o aluno precisa aprender que o que acontece é produzido por seu
próprio comportamento e não por fatalidades, destino ou capricho de outras pessoas. Mesmo
que os resultados sejam sociais, eles indicam que o que foi feito levou em conta aspectos que
podem importar em graus variados para obter os resultados de interesse. É o caso quando
 alguém descobre que o "outro" não entendeu o que ele fez. Se isso acontece, a próxima ação
deve ser apresentada levando em conta isso e que o interlocutor tem determinadas condições
para entender o que está sendo feito ou dito e, portanto, para obter seu entendimento, outros
comportamentos precisam ser apresentados para gerar a possibilidade de entendimento. Com
esses critérios já é possível desenvolver procedimentos de avaliação por meio de
consequenciações diferenciadas para os múltiplos aspectos que podem ter os desempenhos que
os alunos apresentam em relação a cada objetivo de ensino. E, com isso, desenvolver um outro
tipo de avaliação e de ensino, provavelmente mais eficaz do que aqueles que utilizam
procedimentos de avaliação reduzidos a medidas, qualificações ou diferentes tipos de juízos
sobre o desempenho dos alunos.
Há ainda alguns aspectos importantes de um procedimento de avaliação que precisam
ser considerados para desenvolver um bom trabalho de ensino. O primeiro deles refere-se a
acompanhar as transformações dos desempenhos dos alunos ao longo de um programa de
ensino e a própria eficiência desse programa em relação aos objetivos de ensino. Um desses
aspectos é relacionado a ler registros do desempenho do aluno ao longo das unidades,
atividades ou passos do curso de forma a poder examinar e comparar o desempenho do aprendiz
ao longo do curso e não apenas considerar cada desempenho em momentos ou situações
isolados e "estanques". As características de um procedimento de registro e dos instrumentos
utilizados para registrar o desempenho dos alunos são importantes para permitir uma adequada
visibilidade sobre não apenas cada desempenho, mas às transformações dos desempenhos. Isso
equivaleria a poder avaliar crescimento ou a ser possível realizar uma avaliação "dinâmica" do
desempenho do aprendiz. O registro do que o aluno faz, quando o faz, das características do
desempenho, do que o professor lhe apresenta como consequência ou como condição para
aprender são ·dados fundamentais para permitir ocorrer um processo de raciocínio e de
interpretação sobre o processo de aprendizagem específico de cada aluno.
Quando Assmann (1966) examina "a qualidade cognitiva das experiências de
aprendizagem", ele insiste na necessidade de "fazer emergir vivências do processo de
conhecimento". No que está sendo examinado, o próprio processo de interação entre professor
e aluno deve propiciar ao aprendiz as vivências importantes para capacitá-lo a conhecer. A
avaliação da aprendizagem, como é apresentada e conceituada neste texto, é um meio para isso.
O professor é uma condição para favorecer a ocorrência dessas vivências e para fortalecê-las
quando ocorrem.
Quando alguns professores apresentam suas descrenças quanto à possibilidade de
realizar uma avaliação que leve em conta "a pessoa como um todo" ou "o processo de
crescimento e de transformação do aluno ao longo de seu processo de aprendizagem" estão
ignorando as múltiplas possibilidades da combinação dos processos de planejamento de um
programa de ensino, das definições das aprendizagens, das formas e profundidades de
observação de desempenhos e de eventos de aprendizagem, das intrincadas e ricas
interpretações que dados bem coletados e registrados permitem e nem infinidade de
comportamentos que um professor pode apresentar para desenvolver ou aperfeiçoar tanto a
aprendizagem específica de cada aluno como o conjunto das condições que constituem um
programa de ensino bem-planejado. Mais concretamente, cada aspecto do desempenho do
aluno, do professor e das circunstâncias oferecidas e usadas em cada oportunidade de
aprendizagem poderá ser aperfeiçoado se o professor souber fazer um registro dos dados
relevantes para poder interpretar se houve aprendizagem ou crescimento, quais possíveis fatores
interferiram no que, se o conjunto das atividades realizadas pelo aluno revela aspectos
significativos, se há alguma parte ou algum aspecto que precisa de maior atenção, outro tipo de
condição, outras formas de consequenciação, etc.
É útil relembrar que o registro do que acontece em um programa de ensino,
principalmente do desempenho do aluno, não é para ter "provas" do mau desempenho para
justificar reprovações, ou para ter como "dar nota" a cada um ou para cumprir funções
burocráticas (presença, pontualidade, etc.). Ao querer identificar com rapidez como está o
desempenho, as melhorias, a evolução, as transformações, a estagnação, as pioras ou outros
aspectos da aprendizagem do aluno, um professor, para ser coerente com esse papel, deve estar
querendo poder oferecer reações rápidas e precisas para auxiliar o mesmo no processo de
aprendizagem. A função de um registro do que acontece com um aluno, "qualquer que seja o
tipo de registro", deve ser a de ver em que ponto está, a qualquer momento, a aprendizagem do
aluno para oferecer-lhe consequências específicas (consequências bem-definidas, precisas e
imediatas). O registro é, nesse sentido um instrumento importante para garantir o resultado que
define o processo de ensinar: uma efetiva aprendizagem do aluno.
Alguns professores podem confundir o registro com o uso que é possível fazer dele.
Muita incapacidade de observar, analisar e interpretar dados tem sido razão para não haver
desenvolvimento de melhores procedimentos e técnicas de ensino e de registro de processos de
aprendizagem. Se houvesse esse desenvolvimento, graças à possibilidade de estar usando e
estudando procedimentos de registro, haveria um provável avanço no que é entendido e feito
como avaliação de aprendizagem. O desafio é descobrir o que pode ser planejar a avaliação da
aprendizagem de um aluno e fazer essa avaliação de forma a demonstrar sua importância para
o desenvolvimento de um aluno em um programa de ensino.
Examinar a avaliação da maneira como foi feito até aqui depende da existência de
determinadas condições: diagnóstico de necessidades de aprendizagem, elaboração de objetivos
de ensino, exame e explicitação das aprendizagens envolvidas volvidas na consecução desses
objetivos, sequenciamento dessas aprendizagens, organização das aprendizagens em unidades
compatíveis com as possibilidades dos alunos e com as condições estruturais existentes,
identificação dos componentes e das características específicos de cada aprendizagem;
especificação de condições e atividades de ensino, etc. Olhando para todo esse cipoal de tarefas,
conceitos e exigências que parece existir pode ser fácil ceder à tentação de fazer os tradicionais
comentários: "é difícil!", "será que é possível?", "não sei como fazer tudo isso" ou "tudo isso é
romantismo, idealismo, impraticável". Muitos professores poderiam fazer qualquer um desses
comentários ou variações deles, parafraseando a irônica expressão "na teoria dá certo, mas na
prática quero ver ... ". Expressão que mais constrange e paralisa, inclusive quem a verbaliza, do
que encaminha ou viabiliza qualquer tipo de solução. É bom lembrar que, onde começa a
impotência para solucionar os problemas em um programa de ensino, aí começa também a
responsabilidade científica, social e política de cada profissional: a de criar um conhecimento,
uma tecnologia e o respectivo acesso a ambos, que permitam responder aos melhores anseios e
valores existentes. Parece pouco - e até infanti1 - ler e apregoar valores e aspirações e não se
envolver com a criação de condições para alcançá-los ou fazê-los existir. É possível, com o
conhecimento e a tecnologia já disponíveis, fazer um outro tipo de avaliação da aprendizagem
nas situações de ensino. Falta começar a fazê-lo, avaliar o que é feito, mudar o que for
necessário, cumulativamente, e ... prosseguir. O horizonte talvez possa aparecer melhor e ser
mais confortável do que uma quimera inatingível, mas, sem dúvida, dependerá dos passos de
quem se dispuser a caminhar e construir, ao caminhar, o que ainda não existe.

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