Capacitación

organizacional

Estrategias y
Métodos de
Capacitación

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Organizaciones y experiencias
de diseño e implementación de
proyectos de capacitación
Experiencia y capacitación en las organizaciones
En este acápite se tratan tres aspectos relacionados con el aprendizaje en la
organización propuestos por Ernesto Gore en su libro La educación en la
empresa: i) Los objetivos (estructura), ii) La cultura organizativa y iii) y el
ambiente.

El factor racional: los objetivos y la estructura

El primer factor que propone Gore, refiere a una organización cuyo primer
elemento con el que cuenta es con “…un conjunto de personas que actúan
en forma relativamente previsible para lograr ciertos objetivos, algunos de
los cuales son compartidos…” (Gore, 2004:84)
Para hablar de organización es necesario la existencia de objetivos y la
previsibilidad de las acciones y, además ser instrumento para el logro de
esos objetivos, que son sistemas de condicionamiento o control de la
conducta. Esta explicación, tiene varias restricciones, explicita Gore (2004),
entre las cuales se encuentran:
En primer lugar, los directivos y el resto de personas que se desempeñan al
interior de una organización no poseen el conocimiento absoluto de los
objetivos. Aplicar una dirección por objetivos resulta difícil al tener que
establecer metas que sean significativas, comunicables y medibles. No se
comunican con facilidad si son significativas y se pueden medir, no resultan
medibles si se comunican y tienen significatividad y así, constantemente. En
segundo lugar, los objetivos no poseen un absolutismo total ya que le
conciernen a las personas y además no se comparten siempre.
En tercer lugar, falta concebir la forma en que los objetivos poseen un grado
de aceptación en las personas y que motivos tienen. Una orientación
establecida en objetivos, alude a un poder de coerción. Este poder se
sustenta en lucha, la lucha sucedida de alianzas, de acuerdos, de normas, de
direcciones compartidos del mundo.
Además de ser un proyecto que consigue ser explicado a través de sus
objetivos, una organización es un ámbito en que se interactúa, y esas
interacciones no son arbitrarias, sino que continúan con pautas más o menos

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reconocidas a las que se las designa “culturas”. La cuarta restricción, procede
de la ambigüedad que determina las tareas, el quehacer organizativo.
Un modelo de aprendizaje basado en la racionalidad organizativa también
implica creer que las acciones individuales determinan las decisiones
organizacionales.
“… La respuesta sobre cómo las organizaciones facilitan o inhiben el
aprendizaje de las personas puede ser parcialmente respondida teniendo en
cuenta el proyecto organizacional, la estructura de la organización y sus
objetivos. Lo real es que en una organización no sólo es difícil saber por qué
pasan las cosas; sino también que cosas sucedieron o no están sucediendo,
por lo cual el aprendizaje que sigue a esa información resulta poco
previsible…” (Gore, 2004:90)

El factor cultural: los mecanismos de relación

El segundo factor que propone Ernesto Gore, refiere a la organización que

también requiere visualizarse como un ámbito humano en el que se
perpetúan y modifican modos de relaciones que conceden significado y
sentido a la experiencia. Es decir, “…no sólo consiste en un sistema de
estructuras formales, procedimientos y objetivos, sino también en los
mecanismos de relación capaces de producir y dar sentido a esas
estructuras, procedimientos y objetivos…” (Gore; 2004:91)
La organización, como el mundo, la gente construye y comparte significados,
mitos y creencias que van conformando la cultura organizativa. “…Una
cultura organizativa es un patrón de supuestos básicos que un grupo
descubre o desarrolla para responder a las demandas externas sin perder la
coherencia interna (…) En relación con la necesidad de dar respuesta al
medio externo, la cultura define un consenso sobre las tareas y funciones
primordiales de la organización.” (Gore; 2004:92)
Cada cultura organizativa confiere a la organización y a sus miembros
determinada identificación, por lo cual establece el aprendizaje operando en
forma directa sobre la información y su tratamiento.
Los mecanismos de base de conocimiento como las clasificaciones, las
operaciones lógicas y las metáforas serán provistas a los individuos por la
sociedad, quien concede sentido a la realidad por medio de las instituciones.
El hecho que la construcción del pensamiento sea un hecho social, y por
consiguiente organizacional, no significa necesariamente falta de
racionalidad. “… La racionalidad organizativa (…) es una construcción,
siempre provisoria, que formula hipótesis sobre cómo ajustar la
organización a las demandas internas o externas…” (Gore, 2004: 96-97).
En esta dirección, Herbert Simon, citado en Gore, hablaba de una
“racionalidad limitada” “…dada por el producto de una construcción
colectiva, de la compleja interacción entre los modelos individuales de
aprendizaje y el mundo de la conducta organizacional (…). Si la racionalidad
es un emergente de la dinámica organizativa, también que se produzca la

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división de información entre las distintas áreas, dando lugar al
ocultamiento sistemático de errores o a la construcción de teorías
equivocadas. (Gore; 2004:97)
Gore entonces se pregunta: ¿De qué manera las organizaciones, tan
cuidadosamente diseñadas como instrumentos racionales, se convierten en
receptáculos de sistemas de aprendizaje limitado? La organización opta que
la gente limite sus aprendizajes para conseguir ciertas funciones tales como
continuidad, consistencia y mantenimiento del statu quo. Esta situación
genera que la gente culmine aprendiendo que hay cosas para hacer y cosas
para decir, haciéndose nítida la existencia de dos teorías organizativas, una
para orientar el decir y otra para orientar el actuar.
Otra pregunta que surge suele ser: “… ¿cómo pueden las organizaciones
superar esas barreras de aprendizaje y responder al contexto? Las
estructuras organizativas son resistentes a los cambios, debido a la creación
de estereotipos de relación que, al incorporarse a la cultura organizativa,
perduran más allá de los individuos. (…) Además de los factores estructurales
y culturales, hay elementos internos, como los activos organizativos que no
son fácilmente transferibles a otras tareas o funciones y los externos, las
barreras legales y fiscales, etc.…” (GORE; 2004:100)

El factor ambiental: el contexto y el aprendizaje

El tercer factor que propone Gore, refiere a que las organizaciones

“…pueden ser “inventadas” por sus miembros, (…) pero para que puedan
subsistir, deben ser capaces de responder a las demandas del medio
ambiente, lo cual exige estrategias, objetivos, cierta estructura y también
alguna forma cultural que implique valores y actitudes “adecuados” a ese
contexto…” (GORE; 2004:102)
Esto tiene dos consecuencias importantes desde la perspectiva del
aprendizaje en las organizaciones:
“… En primer lugar, lo que la gente aprende en un contexto organizativo
tiene que ver con la ubicación de la organización dentro de la sociedad y de
los mecanismos sociales de selección de organizaciones, además de la
estructura y cultura de la misma. (…) Y en segundo lugar, las organizaciones
que brindan al contexto lo que este requiere, tienden a vivir y prosperar aun
con niveles de conciencia y capacidad de cambio relativamente bajos…”
(GORE; 2004:103)

Al respecto, el autor desarrolla algunas hipótesis sobre el papel de la

capacitación en contextos organizativos:

1. “La experiencia en marcos organizativos tiende a reproducir

las formas predominantes en esa organización. Cuando una organización
depende de recursos en vías de extinción, aprender de la experiencia
perpetúa el error. En estos casos, la capacitación debe ayudar a objetivar y

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poner en contexto la experiencia aprendida. El diagnóstico constituye una
capacitación en sí mismo, en tanto los actores participen en él.

2. Cuando una empresa se encuentra en un nicho adecuado, la

capacitación puede servir para brindar habilidades que permitan una mejor
explotación de los recursos disponibles.” (GORE;
2004:103-104)

La capacitación es un agente de cambio y de productividad en tanto sea

capaz de ayudar a la gente a interpretar las necesidades del contexto y a
adecuar la cultura, la estructura y la estrategia a esas necesidades.

Caso de Análisis:

Tarjeta Naranja Experiencia de Motivación

Describir la experiencia de Motivación en Tarjeta Naranja es tarea sencilla,

porque cada equipo de la organización contribuye a crear clima de trabajo
donde todas las personas (nuestros colaboradores) encuentran satisfechas
múltiples necesidades, aspiraciones e intereses.
En la Misión de la empresa: “Brindar servicios financieros orientados al
consumo a través de un equipo de colaboradores capaces, alegres y
motivados, que marquen diferencias por su calidad y calidez” ;en el objetivo:
“Ser líder, en cada región en que esté presente, sobre la base de una
empresa democrática, en la que todos los colaboradores se sientan a gusto
con su trabajo y estén capacitados para progresar en función a sus méritos;
y en cada uno de sus valores: “Pirámide Invertida, Puertas Abiertas, Mejora
Continua y Alegría de trabajo”, Tarjeta Naranja refuerza el valor de las
personas y estimula una forma de trabajo con características propias.
En nuestra empresa lo más importante son las personas. Se considera que
las personas son complejas, tienen necesidades y expectativas múltiples por
satisfacer y se canalizan energías hacia dicha satisfacción: Motivación.
La motivación no es algo aislado. Está enraizado en lo cultural, en los
objetivos, en los valores y en las pautas de comportamientos que se
comparten dentro de la empresa.
La Motivación es un proceso en donde trabaja toda la organización, como
un gran equipo, incluyendo la dirección, los colaboradores y conductores,
creando y reforzando acciones orientadas a la integración, participación,
implicación y al reconocimiento.
El área de Recursos Humanos con una clara guía en :“buscar buenas
personas, respetarlas, darles oportunidades, estar atentos a sus
necesidades, mantener siempre puertas abiertas con doble vía de
comunicación e incentivar el trabajo en equipo, acompaña y sustenta este
proceso, desarrollando e implementando políticas, tareas y acciones que

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tienden a brindar herramientas a los conductores de la empresa, para que
puedan trabajar con sus equipos de colaboradores
En síntesis, Tarjeta Naranja sostiene como objetivo estratégico generar el
mejor clima de trabajo, una mayor calidad de vida laboral y satisfacer las más
variadas necesidades.

Fuente: 1er Congreso Regional de Recursos Humanos. 6 y 7 de Mayo de

2005, Córdoba.

Capacitando para una organización que aprende

Siguiendo a Gore, lo que aprenden las personas en las empresas se produce,
en el mero “estar” dentro de la organización, en trabajar, en convivir y en
interactuar. En este marco, se destacan acciones del individuo y
organizativas, cuya finalidad es provocar aprendizajes en los miembros
participantes, de acciones a las que se describiría como de “capacitación” o
de “desarrollo”.
“…La misión de la capacitación no consiste solamente en elaborar y poner
en práctica planes cuidados desde el punto de vista didáctico; es más amplia
y compleja: debe ayudar a la organización a funcionar como un contexto que
aprende y enseña…” (GORE; 2004:103-141)
La organización que aprende y enseña.
Según Chris Argyris, citado en GORE (2004:142), desde un punto de vista
global, una organización, debe ser capaz de:

Identificar
problemas, Inventar
soluciones, Implementarlas
y Analizar sus
propios procesos

Estas habilidades funcionan articuladamente entre sí. Para que una

organización desarrolle su capacidad de aprendizaje, debe posibilitar que
quienes forman parte aprendan, por lo cual se requiere que esté integrada
por individuos que sean sujeto de aprendizaje. La organización enseña a la
gente a trabajar conjuntamente, a poner su conocimiento al servicio de la
misión y a comunicarse e interactuar más allá de las diversas funciones y de
las diferentes especialidades.

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El autor se plantea el siguiente interrogante: “¿Cómo hace la capacitación
para ayudar a la organización a ser un agente educativo porque enseña y un
sujeto de aprendizaje porque aprende?” (GORE; 2004:143). El resultado de
cualquier acción de capacitación va estar relacionado de manera directa con
su aptitud para asumir la complejidad y lograr integrar más que seccionar. A
continuación se detallan las siguientes disyuntivas.

PRIMER NIVEL
Clarín, 26 de julio de 1998.
El aprendizaje continuo

“La enseñanza en el nuevo contexto globalizado es, hoy, un proceso

continuo. Empresas y escuelas de negocios -privadas y públicas- tratan de
crear las nuevas modalidades para preparar el elemento fundamental en el
desarrollo social: el capital humano entrenado. Enrique G. Herrscher,
decano de la Escuela Superior de Administración de IDEA, analiza las
modalidades que adopta el actual proceso de educación.

Por Enrique G. Herrscher

En el principio fue: Terminé la primaria, sé leer y escribir, luego existo. Luego
fue: Terminé la secundaria, tengo conocimientos, puedo interpretar el diario,
significa que soy un ciudadano. Después fue: Terminé una carrera
universitaria, sé pensar, tengo un título, por lo tanto conseguiré un buen
empleo. En algunos casos, siguió un posgrado: Me recibí, tengo un master,
ahora tengo algo más que mi especialidad. Ahora viene: Estoy en el
aprendizaje continuo, sigo creciendo, me estoy desarrollando para poder
desenvolverme en la aldea global. En la última etapa desaparecieron
términos como terminé o me recibí. La educación dejó de ser una sucesión
de etapas discontinuas, para convertirse en un proceso continuo.

En el área de negocios hay tal adaptación a las características y necesidades

del medio, y tan veloz respuesta a los cambios, que tanto los contenidos
como las metodologías cambian muchas veces más rápido que lo que se
tarda en diseñar, imprimir y distribuir un folleto. Ya no hablamos de
enseñanza, ni siquiera de educación: el énfasis está en aprendizaje, en el
proceso de incorporación de conocimientos, aptitudes y actitudes, conjunto
que en relación con cierto contexto y ciertas necesidades hoy denominamos
competencias.

El nuevo contrato social

Todo esto no nace de los deseos o fantasías de los educadores.
Particularmente en el caso de las escuelas de negocios son las circunstancias
y necesidades del contexto las que cambiaron, las nuevas demandas de las
empresas y de sus actuales o potenciales colaboradores las que impulsan la
educación posposgrado hacia nuevos horizontes.

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Destacamos tres factores: La dinámica de los negocios es proverbial, pero
con la globalización alcanzó una dimensión totalmente diferente, un nuevo
nivel de rapidez y profundidad de los cambios que alcanza a todos los pueblos
y a todas las organizaciones, por más domésticas que éstas se crean. Los
cambios tecnológicos posibilitaron, aceleraron e impusieron simultaneidad a
estos cambios, modificaron formas de percepción y comunicación y están
induciendo transformaciones culturales de similar magnitud que las que
produjo la introducción de la imprenta. Ambos aspectos generan, para el
hombre y la mujer que trabajan, un nuevo contrato social.

La directora ejecutiva del Centro de Recursos Humanos de la Universidad de

Cornell, Estados Unidos, sintetizó así la actual situación: Las estructuras son
más chatas, y las tareas, más inestables. Ello requiere mayor empowerment,
o sea: delegación en serio. También provoca más trabajo en equipo y
funciones interdisciplinarias. Por ende, aparecen roles múltiples y
responsabilidades difusas. Con ello surgen cada día nuevas brechas en las
competencias requeridas. Para el individuo, significa mayor inestabilidad y
mayores oportunidades.

Ya no bastan las competencias específicas (aunque tenga que seguir

actualizándolas); debe continuar desarrollando sus habilidades de
interacción, de pensamiento crítico, de acción en circunstancias ambiguas,
su capacidad sistémica de ver el cuadro total. Para la organización significa
que, pese a la mayor precariedad de cualquier estrategia, debe apostar cada
vez más al desarrollo y motivación de su personal. La calidad y cohesión de
su gente ya no es un tema de eficiencia: es el único factor de diferenciación
de la empresa.

¿Qué se viene?
En las escuelas de negocios hay amplias oportunidades para generar y
acompañar este fenómeno. Nos referimos a una diversidad de actividades de
aprendizaje continuo, desde conferencias aisladas hasta sofisticados
ámbitos de reflexión e investigación tipo think tank. Están los seminarios
ejecutivos y los cursos cortos, generados y organizados por instituciones
académicas, por la empresa misma o, mejor aún, por combinaciones entre
ambas. Lo importante es que no sean unidireccionales: el orador aquí y un
público pasivo allá, sino eminentemente interactivos. Intercambio e
interacción despiertan el apetito. Luego hay que saciar ese apetito. Aquí
aparecen los programas a medida, que no deben confundirse con
consultoría: una cosa es hacer, otra es ayudar a hacer y otra -de la que
hablamos-es enseñar a hacer. Para el individuo se trata de un proceso
formativo que se edifica sobre su experiencia educacional, sus habilidades
inherentes y la problemática de sus funciones en la empresa. Para la

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empresa, lo fundamental es la inserción sistémica de ese aprendizaje dentro
de una organización y sus efectos sobre ella.

Volver al por qué

A veces, todo lo que hay que hacer para favorecer el aprendizaje continuo es
crear contextos proclives a pensar: volver la edad de los por qué. Esto se
consigue mediante el diálogo abierto, donde el que enseña no es más que un
facilitador capaz de brindar metodologías probadas en las más importantes
escuelas de negocios. Las etapas son clásicas: percepción y observación
pragmática de experiencias concretas, reflexión y análisis de las mismas,
conceptualización, abstracción y asimilación a una teoría y aplicación de sus
implicancias a la acción. No nos quedemos con una enumeración de tipos de
actividades: veamos cuáles son los fundamentos que hacen tan importante
el aprendizaje continuo.

.Peter Senge decía que la organización que aprende es aquella donde la

gente continuamente está aprendiendo cómo aprender juntos. Entretanto,
el concepto se ha ampliado, y hoy vemos que los que aprenden son tanto los
individuos como los equipos como la organización e inclusive la comunidad.
La clave, como se dijo en un reciente congreso de la American Society for
Training and Development (ASTD), está en el learning manager, que en
forma imperfecta traduciríamos como gerente aprendiente. No en forma
aislada, sino inserto en el contexto organizacional: vinculado
estratégicamente con las necesidades futuras de la organización.

Hoy se habla de critical skills inventory: el análisis de habilidades requeridas

y su comparación con las existentes.

Volvemos así al punto de partida.

La clave de la competitividad es el capital intelectual de una organización,
compuesto por una parte por el capital humano, el mindware, que se
manifiesta en los individuos, y por la otra, por el capital estructural, el
orgware, que se manifiesta en la organización. Algo de hardware y software
también se necesitará, pero la ecuación ha cambiado profundamente. ¿Por
qué resulta tan importante todo esto? Porque en este mundo
vertiginosamente cambiante, las organizaciones también cambian, y para
ello el mindware (no sólo en el sentido cerebral sino incorporando las
emociones, los entusiasmos, la acción) y el orgware (no sólo lo estructural
sino las vías de comunicación, los valores, la cultura) son esenciales. Para
adaptarse a los cambios. Para adelantarse a los cambios. Y también, para
conservar aquellos principios que no deben cambiar. Como decía Humberto
Maturana: Lo central del cambio es lo que se conserva.”

Fuente: Enrique G. Herrscher. ” El aprendizaje continuo”. Diario Clarín.

26 de julio de 1998

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Contradicciones
En este marco Ernesto Gore (2004), plantea un conjunto de contradicciones
o tensiones a tener en cuenta en el marco de las organizaciones que
aprenden:

¿Transformación o adaptación?

“… La primera de estas contradicciones señaladas por E. Gore está

relacionada con el sentido mismo de la capacitación. La capacitación, como
toda acción educativa, es transformadora de la organización. Todo proyecto
de formación genera cambios en las actitudes, en la manera de percibir, y
esto redunda directamente en la cultura organizativa. (…) Si bien es cierto
que la acción de capacitación tiende a modificar la cultura organizativa,
también lo es que, para que un programa de entrenamiento se sostenga,
tiene que adaptarse a ella…” (GORE; 2004:144)

Abraham Pain hace referencia a lo que él denomina “hipótesis del injerto”

“…como una especie de analogía entre una empresa y un organismo vivo.
Un organismo vivo tiende a rechazar cualquier cuerpo extraño que se le
adose, las empresas tienden a rechazar cualquier acción de capacitación. De
modo tal que tenemos: por un lado, acción transformadora, ruptura; y por
otro, necesidad de lograr aceptación y de sostenerse en el tiempo,
adaptación…” (GORE; 2004:145)
¿Cómo solucionamos dicha contradicción? A través de los que se conoce
como corresponsabilidad de la capacitación, entendiéndola a modo de
capacitación activa. Poder construir la corresponsabilidad se convierte en un
aspecto primordial en el marco que compete a establecer la oferta educativa
y que presume el compromiso de los que poseen un grado de implicancia.
En el área de capacitación la construcción de acuerdos es una función
central, dado que comienza por el establecimiento mismo de la oferta
educativa.
“Entre los acuerdos que son necesarios lograr en esta etapa están referidos
a quiénes y cómo participarán en las etapas posteriores. A través de la
percepción compartida de las necesidades de cambio, la forma de enfocarlas
y la participación de cada uno de ellos, el área de capacitación evita sus dos
riesgos importantes: el de “mimetizarse” con la organización al punto de
perder su posibilidad de hacer algo que no sea más de lo mismo y el de
meterse en su propia dinámica interna al punto de perder relación con el
negocio…” (GORE; 2004:147)

¿Objetivos o expectativas?

La segunda disyuntiva planteada por E. Gore (2004:147-151) se vincula con

“…el “para que” de la capacitación (…) Cuando hablamos de “objetivos”
estos son neutros, y se hacen referencia a los enunciados formales, que

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explican qué se propone un programa, en tanto que las “expectativas” son
la expresión de deseos e intereses…” (GORE; 2004:147)

Los objetivos y expectativas pueden o no coincidir, pero si existe predominio

de esta última, se corren dos riesgos: i) que las expectativas entres los
distintos “clientes” entren en conflicto y ii) que las personas vinculadas con
el programa le pidan a éste más de lo que puede dar.
Una alternativa de solución es integrar objetivos y expectativas a través de
la concepción misma del programa, es decir, que no sea sólo el área de
capacitación la responsable del diseño y de la formulación de sus objetivos,
sino pensar en una “Red de Programa” que involucra a todos los que forman
parte de los diversos sectores.
Construir una Red de Programa implica ampliar las funciones específicas de
la capacitación, “… asumiendo explícitamente la dosis de mediación
institucional que contiene toda acción formativa...” (GORE; 2004:149) de esa
mediación y esos debates surgirán los acuerdos y aprendizajes organizativos
de los que se nutrirá luego la acción formativa.
Gareth Morgan, citado en Gore, sostiene que un Comité de Programa debe
reunir las mismas características de un equipo de trabajo, esto es:
“Variedad requerida: con los diferentes entornos con lo que el programa
tenga que tratar. Un grupo homogéneo facilita la toma de decisiones.

Redundancia: definida como la capacidad de los componentes para

despecializarse e incluso sustituirse entre sí. En donde, el grupo de trabajo
es capaz de aprender y actuar más allá de sus “mandatos” iniciales.

Especificación mínima crítica: que designa la flexibilidad del equipo para

adoptar diferentes formas. Así, los roles dentro del equipo evolucionarán
según las circunstancias, y de esa manera distintas personas podrán asumir
la conducción en función de la necesidad dominante.” (GORE; 2004:150)

Especialización o desespecialización

La tercera disyuntiva planteada por E. Gore, (2004:151-154), se relaciona

con las temáticas a enseñar.
“…Las organizaciones son reuniones de especialistas, por eso, la formación
especializada es importante en la capacitación laboral. (…) Los especialistas
deben ser capaces de comunicarse, de interactuar, aprovechando los
conocimientos de otros y estableciendo la vinculación entre su
conocimiento y el aporte que este puede dar a la misión de la
organización…” (GORE; 2004:151-152). Esta situación permitirá penetrar en
el funcionamiento de las cosas a través de esquemas transdisciplinarios.

El reloj de arena sirve de metáfora para representar la sucesión de los ciclos

de especialización y desespecialización. En la base tenemos el período de

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inducción, al ingresar una persona en una institución, sus primeras
necesidades suelen ser de formación general. De allí comienza el período de
especialización a través del cual la persona va a aprender hacer bien una
cosa, hasta llegar al cuello del embudo, en donde el individuo deba tomar
decisiones que impliquen la conducción de otras personas y cuyas
consecuencias excedan su propia especialidad.
Se inicia, “…el otro largo ciclo se (apertura del embudo) en el cual debe
familiarizarse con el “idioma”, la función y la lógica de pensamiento de las
diferentes especialidades, debe aprender, a compartir decisiones con gente
de diferentes disciplinas (trabajo interdisciplinario) para luego comenzar a
pensar en forma conjunta más allá del marco de las disciplinas de origen
(trabajo transdisciplinario)…” (GORE; 2004:153-154)

El aula o el puesto de trabajo

La cuarta contradicción que expresa E. Gore, (2004:154-158) se relaciona

con la metodología y el contexto de la capacitación.
“…Mucho de lo que se aprende, se aprende haciendo, adquiriendo
habilidades técnicas, formas de pensar, de indagar, y estrategias de
pensamiento asociadas al hacer. Hay, una fuerte tendencia a asociar
capacitación con trabajo en aula, surge de la fantasía de lo que allí se
aprende se “aplica” luego en el lugar de trabajo. (…) En realidad “aplicar”
nuevos conocimientos significa cambiar hábitos, roles, formas de
relación…” (GORE; 2004:154)

El aula es el área óptima para llevar a cabo el control de capacitación, es el

lugar donde se crean las condiciones para que los objetivos puedan
alcanzarse en el lugar de trabajo, a veces el entrenamiento con base en el
puesto de trabajo no siempre es manejable por Recursos Humanos.
Para Donal Schon, enseñar a través de la acción, implica algunos pasos
típicos:
“Permitir a los participantes evaluar la tarea a aprender y darse una idea de
en qué posición se encuentran frente a ella o de cuál es la brecha entre lo
que saben y lo que necesitan saber;

Presentar un mapa claro del camino a recorrer y cuáles serán los pasos hasta
haber logrado un desempeño eficiente en la tarea;

Mostrar a los participantes la nueva forma de ejecutar la tarea mientras se

explica en voz alta lo que se hace;

Pedir a los participantes que intenten verbalizar lo que hacen.”

(GORE; 2004:155-156)

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Los pasos mencionados conforman lo que Schon designa un practicum
reflexivo, que es un conjunto de actividades secuenciadas ordenadas según
su complejidad creciente, que esboza desafíos para resolver y reflexionar
sobre la manera de enfrentar una establecida situación.

Evaluar el proceso o evaluar el resultado

El esquema de D. Kirkpatrick de la evaluación parece responder a la

evaluación tradicional del docente, presentando cuatro niveles: Evaluación
de reacción, Evaluación de aprendizaje, Evaluación de utilización y
Evaluación de resultados (para ampliar ver Lectura N° 4).
Un enfoque alternativo podría estar basado en el proceso, aludiendo otra
vez a Argyris, con qué criterio lo hacemos. Este mecanismo de evaluación de
proceso, debería permitir:

- “instalar la evaluación como un herramienta de revisión constante;

- corregir desvíos en la definición del problema, en el diseño, en la
implementación y en el control de resultados (evaluación terminal);
- revisar lo qué, los cómo y los por qué;
- distribuir continuamente información vinculada con el programa;
aprender de los desvíos, favoreciendo el aprendizaje de la
organización.”

Fuente: Gore, Ernesto (2004) La educación en la empresa. Aprendiendo en

contextos organizativos. Granica, Buenos Aires. Segunda edición, Pág.
159-160.

Además deberían formularse algunas preguntas claves para evaluar tanto el

qué como el criterio, en las diferentes fases del programa sobre:

- “preguntas para la fase de relevamiento de la necesidad

- preguntas para la Red del Programa
- preguntas para la fase de la constitución del Comité de Programa
- preguntas para la fase de diseño
- preguntas para la fase de implementación
- preguntas vinculadas con el seguimiento”

Fuente: Gore, Ernesto (2004) La educación en la empresa. Aprendiendo en

contextos organizativos. Granica, Buenos Aires. Segunda edición, Pág. 162.

Formular preguntas en las distintas fases, apunta a ampliar el alcance de la

evaluación, la inserción del programa, su arraigo en la cultura organizativa y
el equilibrio entre las necesidades de transformación y las de adaptación.

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Referencias
Gore, Ernesto (2004) La educación en la empresa. Aprendiendo en contextos
organizativos. Buenos Aires, Granica. Segunda edición.

Gore, Ernesto y Marisa Vázquez Manzini (2004). Una introducción a la formación

en el trabajo. Hacer visible lo invisible. Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica.
Primera edición.

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