Sei sulla pagina 1di 9




    
       !"#$"
%'&)(*&)+,.- /10.2*&4365879&4/1:.+58;.2*<>=?5.@A2*3B;.- C)D 5.,.5FE)5.G.+&4- (IHJ&?,.+/?<>=)5.KA:.+5MLN&OHJ5F&4E)2*EOHJ&)(IHJ/)G.- D - ;./);.&
Foz do Iguaçu, PR, Brasil, 09 a 11 de outubro de 2007

O CONHECIMENTO
INTERDISCIPLINAR E A FORMAÇÃO
DOS ENGENHEIROS DE PRODUÇÃO NO
BRASIL

Egidio Luiz Furlanetto (UFCG)


elfurlanetto@terra.com.br
Ivanildo Fernandes Araujo (UFCG)
ifaraujo@uol.com.br
Agostinho Nunes da Costa Lira (UFCG)
agostinho.nunes@bol.com.br

O presente artigo, um ensaio teórico, crítico, reflexivo e, ao mesmo


tempo propositivo, tem por objetivo apresentar uma proposta de
mudança de filosofia a ser aplicada na construção e execução das
estruturas curriculares dos cursos de engennharia de produção no
Brasil. A metodologia empregada concentrou-se na pesquisa a dados
primários, revisão bibliográfica relacionada ao tema, bem como por
meio de visitas, via web, às páginas oficiais de uma série de cursos e
da página oficial do INEP, sempre objetivando buscar informações
relativas aos currículos destes mesmos cursos e suas formas de
execução. Como resultado, e considerando a complexidade das
questões do dia-a-dia dos engenheiros de produção, conclama gestores
universitários e acadêmicos em geral, bem como estudantes de
engenharia a assumirem uma nova postura em relação ao processo de
construção do conhecimento: a postura da interdisciplinaridade.

Palavras-chaves: Interdisciplinaridade; Execução Curricular;


Complexidade
P PQ RSRUT8VW XYVAZ\[XVA]W RSXYVA]^F_Y`6`.aYbY`8aYcY% dYe %f_Y`6gUdhY_Yijk% h
l'mMn?mIo p?q rsut9mv wJx*myrz9o w9{?t9|~}~w??t?v€{9q ~‚ w?p9wƒ~w9„?o myq nO…mMp9o r~|u}~w9†>z?o wO‡ˆm…NwmyƒIt?ƒN…mMnJ…rM„?q ‚ q {?r~{9m
Foz do Iguaçu, PR, Brasil, 09 a 11 de outubro de 2007

1. Introdução
Historicamente, as atividades desenvolvidas pelas artes, pelas ciências e pela tecnologia foram
sendo empregadas de maneira pontual na resolução dos mais diversos problemas, tornando-se
cada vez mais autônomas e distanciadas da prática social concreta, porque os problemas e
soluções tornam-se cada vez mais específicos, formais e abstratos até atingir o nível das
ciências formais. Foi assim com a matemática, a física, a biologia, e outras tantas. Com isso, o
que se vê é uma crescente desintegração das áreas do conhecimento.
Com isso, as estruturas curriculares dos cursos foram sendo fortemente influenciadas pelo
modelo científico dominante, o qual tem por característica marcante isolar o conhecimento
disciplinar em disciplinas de áreas distintas do conhecimento. Isto é, ao observar um
determinado fenômeno, procura fazê-lo de maneira fragmentada para, no final, tentar juntar os
diferentes fragmentos, como se isso não fosse comprometer a análise do todo.
Sendo assim, durante a fase de obtenção formal do conhecimento, os alunos dos cursos de
engenharia, em especial os de produção, deparam-se com uma gama diversa de disciplinas,
que abrangem conceitos das ciências exatas; conceitos organizacionais fundamentais;
conceitos operacionais e; conceitos gerenciais. Tais conceitos seguem, por necessidade
pedagógica, e mesmo operacional, um determinado fluxo que, na grande maioria dos casos
obedece somente a uma lógica linear. Isto é, admite-se que os conhecimentos vão sendo
“arquivados” na memória do estudante de engenharia e que, assim que for necessário eles
aparecerão como que “num passe de mágica”. Ou seja, com raras exceções, o conhecimento é
fragmentado e espera-se que no momento de utilizá-lo o futuro engenheiro conseguirá
encontrar e juntar as partes.
Por outro lado, é preciso admitir que o cotidiano dos sistemas de produção, com todos os seus
problemas, é altamente complexo porque não se trata apenas de um número de diferentes
elementos; trata-se também das interações entre tais elementos. Desta forma, a formação do
engenheiro de produção é altamente complexa, pois além de estudar as tecnologias básicas,
relaciona-se com várias outras áreas das ciências, tais como administração, quando trata de
gestão e de estratégia empresarial; economia e finanças, ao tratar de questões ligadas à
engenharia econômica; sociologia, ao estudar as relações nos ambientes de trabalho. Sem
falar de áreas como a Psicologia e a Medicina, no tocante às questões de Higiene, Segurança e
Ergonômicas. Ou seja, no dia-a-dia do engenheiro de produção as suas decisões envolvem um
conjunto expressivo de conhecimentos e habilidades relacionados à gestão do negócio, gestão
da produção e sistemas técnicos, estando os extremos “linkados” às ciências sociais
(administração de empresas, sociologia, economia) e ciências naturais (matemática, física,
biologia).
Para aumentar o grau de complexidade, tem sido comum a existência de produtos
desenvolvidos por profissionais localizados em países diferentes, através do trabalho em
equipes multinacionais, as quais atuam com o auxílio das redes de computadores.
Obedecendo esta mesma lógica, depois de desenvolvidos seus componentes podem ser
fabricados em paises distintos, e montados de acordo com os diferentes mercados
consumidores. No mundo inteiro a indústria automobilística é um exemplo disso. Outro
importante exemplo, este específico do Brasil, é o caso da Embraer, que durante o
desenvolvimento de seus aviões envolve inúmeros especialistas, nas mais diferentes
especialidades e partes do mundo, todos eles trabalhando de forma integrada e monta seus
aviões com componentes vindos das mais diversas partes do planeta.

2
P PQ RSRUT8VW XYVAZ\[XVA]W RSXYVA]^F_Y`6`.aYbY`8aYcY% dYe %f_Y`6gUdhY_Yijk% h
l'mMn?mIo p?q rsut9mv wJx*myrz9o w9{?t9|~}~w??t?v€{9q ~‚ w?p9wƒ~w9„?o myq nO…mMp9o r~|u}~w9†>z?o wO‡ˆm…NwmyƒIt?ƒN…mMnJ…rM„?q ‚ q {?r~{9m
Foz do Iguaçu, PR, Brasil, 09 a 11 de outubro de 2007

Para esses novos formatos de trabalho e de produção exige-se um profissional com perfil
específico, que seja capaz de aliar conhecimento técnico a habilidade de trabalhar e gerir
atividades à distância, bem como um profissional com postura e visão que lhe permitem atuar
em equipes interdisciplinares.
Sendo assim, o pressuposto assumido neste trabalho é o de que, ao pensar-se a formação dos
engenheiros deve-se ir além desse modelo vigente, ou seja, “transgredi-lo”. A proposta é de
que sejam ultrapassadas as próprias fronteiras do conhecimento para possibilitar, assim, a
(re)integração dos saberes. Com isso, objetiva-se uma busca por um conhecimento
interdisciplinar, onde a totalidade não é única, mas a junção de várias totalidades oriundas de
diversas realidades. Admite-se, assim, que a realidade pode ser mais bem compreendida
quando não há a especialização da ciência e a fragmentação do conhecimento em disciplinas
isoladas. Ou seja, defende-se que é preciso reconhecer que para uma realidade complexa, e a
atividade dos engenheiros o é, exige-se uma abordagem interdisciplinar.
Portanto, o objetivo do presente artigo é discutir a formação atual dos engenheiros de
produção no Brasil e, ao mesmo tempo, propor uma nova postura, uma nova prática, uma
nova construção, a qual implique na incorporação dos princípios da interdisciplinaridade aos
currículos dos cursos. Para tal, admite-se que a engenharia de produção não pode ser vista
como a soma de diferentes disciplinas, mas sim como maneira de ser ver e resolver as coisas,
com o apoio dessas disciplinas. Advoga-se, assim, que na sua atividade profissional o
engenheiro necessita de um pensar e de um agir no mínimo interdisciplinar, para não dizer
transdisciplinar.
Para atingir seus objetivos o artigo está dividindo em seis partes, ou seja, a presente
introdução, sua metodologia, o referencial teórico, a proposta interdisciplinar; as conclusões e
referências bibliográficas.
2. Metodologia
Tendo em vista que o objetivo principal deste trabalho é apresentar uma proposta de mudança
de filosofia a ser aplicada na construção e na execução das estruturas curriculares dos cursos
de engenharia de produção, a primeira por parte dos gestores universitários e a segunda por
parte destes e dos alunos, o artigo consiste de um ensaio teórico, crítico, reflexivo e, ao
mesmo tempo propositivo. Isto é, se por um lado questiona a problemática da formação dos
engenheiros no Brasil, por outro propõe alternativas ao modelo dominante.
Sendo assim, a metodologia empregada concentrou-se na pesquisa a dados primários, revisão
bibliográfica relacionada ao tema, bem como por meio de visitas, via web, às páginas oficiais
de uma série de cursos de engenharia do Brasil e do INEP, sempre objetivando buscar
informações relativas aos currículos destes mesmos cursos e suas formas de execução.
Faz-se necessário, portanto, que antes mesmo de tratar dos currículos, se efetue uma revisão
acerca dos principais conceitos ligados à questão central do trabalho: a interdisciplinaridade.
3. Interdisciplinaridade
Embora predominem as visões condicionadas sob o paradigma dominante, um considerável
número de estudiosos da atualidade tem se dedicado a observar a ciência moderna sob outro
enfoque (CALVINO, 1988; SANTOS, 2002 e MORIN, 2002).
Utilizando-se de outras perspectivas, eles observam que a racionalidade pura e o rigor
científico já não dão conta de explicar a complexidade da realidade. Segundo eles, é preciso
repensar a forma de construção das respostas dadas às questões que se apresentam. Neste

3
P PQ RSRUT8VW XYVAZ\[XVA]W RSXYVA]^F_Y`6`.aYbY`8aYcY% dYe %f_Y`6gUdhY_Yijk% h
l'mMn?mIo p?q rsut9mv wJx*myrz9o w9{?t9|~}~w??t?v€{9q ~‚ w?p9wƒ~w9„?o myq nO…mMp9o r~|u}~w9†>z?o wO‡ˆm…NwmyƒIt?ƒN…mMnJ…rM„?q ‚ q {?r~{9m
Foz do Iguaçu, PR, Brasil, 09 a 11 de outubro de 2007

contexto, dois pontos merecem destaque e precisam ser repensados: a relação sujeito/objeto
de estudo e o isolamento do conhecimento em disciplinas.
Muitas são as respostas que podem ser obtidas a partir das percepções captadas pelos sentidos,
algo que vai contra a necessidade do total distanciamento do sujeito/objeto do conhecimento,
pois sugere o contrário: sua junção. Seria o encontro do senso comum? Não. Trata-se apenas
do término da ilusão criada de que a ciência só se faz com objetividade e neutralidade.
A partir da mudança de paradigma, do ponto de observação, ou de referência, ou seja, para
além do modelo científico dominante, existe a constatação de que o conhecimento disciplinar,
isolado da forma que o é em disciplinas de áreas distintas do conhecimento, precisa
ultrapassar suas próprias fronteiras para poder permitir a (re)integração dos saberes. É preciso,
segundo críticos do modelo dominante, que o conhecimento se torne interdisciplinar.
Segundo Leff (2000), a interdisciplinaridade implica num processo de inter-relação de
processos, conhecimentos e práticas que transborda o campo da pesquisa e do ensino no que
se refere estritamente às disciplinas científicas e a suas possíveis articulações.
Portanto, e tendo em vista que o pensamento interdisciplinar transgride os princípio do
paradigma dominante, a pergunta que se apresenta consiste em entender a forma e o como
construir o conhecimento interdisciplinar, assunto que a subseção apresentada a seguir tenta
encaminhar.
3.1 Como estruturar o conhecimento interdisciplinar?
Pedagogos, didátas, psicólogos, e até burocratas do ensino, sem falar em filósofos da ciência,
têm estado no encalço de fórmulas adequadas para reestruturar os currículos escolares. Entre
as inovações curriculares encontra-se a transversalidade, preconizada por diretrizes e bases
para o desenvolvimento educacional. É como num gráfico, a linha transversal que perpassa as
verticais (estas como limites divisórios das disciplinas), estabelecendo um vínculo comum
entre diferentes, que, se não os iguala, aproxima-os. As disciplinas são “amarradas” pelos seus
pontos de contato e suas interfaces.
Estes e outros procedimentos adotadas na elaboração de um novo tipo de currículo decorrem
de uma preocupação conhecida como “estruturalista”. O risco que correm é o de tornarem-se
meros construtos acadêmicos. É algo de paradoxal: se o objeto material (a coisa estudada ou
conhecida) é o mesmo para tantas disciplinas, por que seu objeto formal (o enfoque sob o qual
a coisa é estudada ou conhecida) difere tanto entre elas, gerando até posicionamentos
diametralmente opostos? Não poderiam elas rever-se e partir para uma atitude de busca e
aproximação a fim de entender-se com as necessárias diferenças?
Um esforço possível de tentar seria a convergência de disciplinas (e profissões) no
conhecimento de um objeto (ou projeto) comum. Mas, para se alcançar esse desiderato, seria
imprescindível trabalhar uma metodologia comum, que equalizasse as diferenças
transformando-as em semelhanças.
Para tanto, alguns itens comparativos poderiam ser apontados como necessários ao desenho
dessa metodologia. Por exemplo:
a) Situação da disciplina ou ciência no contexto do saber;
b) Definição do seu objetivo específico na construção do conhecimento;
c) Explicitação do seu método próprio, dos procedimentos peculiares;
d) Que relação tem ela com o objeto (ou projeto) em questão;
e) Que contribuição pode ela dar para o conhecimento interdisciplinar desejado;

4
P PQ RSRUT8VW XYVAZ\[XVA]W RSXYVA]^F_Y`6`.aYbY`8aYcY% dYe %f_Y`6gUdhY_Yijk% h
l'mMn?mIo p?q rsut9mv wJx*myrz9o w9{?t9|~}~w??t?v€{9q ~‚ w?p9wƒ~w9„?o myq nO…mMp9o r~|u}~w9†>z?o wO‡ˆm…NwmyƒIt?ƒN…mMnJ…rM„?q ‚ q {?r~{9m
Foz do Iguaçu, PR, Brasil, 09 a 11 de outubro de 2007

f) Quais as adequações que seriam necessárias introduzir.

3.2 Dificuldades da interdisciplinaridade


A primeira dificuldade diz respeito a objetos científicos interdisciplinares. A análise da
complexidade dos sistemas de produção, ou de sistemas complexos, locais de trabalho da
grande maioria dos engenheiros, ultrapassa as competências disciplinares que somente podem
explicar um ou outro de seus determinantes. Ela leva à construção de objetos de estudo
complexos ou híbridos, situados nas interfaces dos sistemas sociais e dos sistemas de
produção. A construção de tais objetos subentende a identificação e a resolução de problemas
pela articulação das diferentes disciplinas. Desse modo, a interdisciplinaridade implica uma
relativização do campo de conhecimento disciplinar.
Uma segunda dificuldade surge logo de início, na etapa de construção de uma problemática
comum, alicerce da prática interdisciplinar, e, posteriormente, no momento de elaboração dos
programas concretos de trabalho.
Outro tipo de obstáculo é o que refere-se a questão dos paradigmas que, em cada disciplina,
são ao mesmo tempo de natureza científica e social e refletem as relações de poder entre
grupos e correntes de idéias no seio da comunidade científica.
Entretanto, é importante lembrar que a interdisciplinaridade é mais um porto de partida do que
um porto de chegada, e que ela não é dada de antemão, através de fórmulas ou regras, mas se
constrói, em um processo criativo, a múltiplas mãos, necessitando para isso de um tempo e de
uma dinâmica de trabalho bem distintos de um processo disciplinar.
Além do mais, por apresentar uma proposta de trabalho direcionada na busca de uma
conclusão em comum, mais abrangente e, ao mesmo tempo, unificada, a interdisciplinaridade
requer a superação da metodologia própria de cada ciência para a construção de uma
abordagem comum que exige o trabalho das diversas ciências e conhecimentos, na busca de
soluções para problemas de uma questão complexa como a dos sistemas de produção,
Portanto, a interdisciplinaridade esbarra com dificuldades calcadas desde a mais tenra
formação de cada ser humano. Na lembrança da infância é possível observar a existência de
características de competitividade, alimentadas no âmbito familiar, nas atividades escolares e
de lazer e, posteriormente, no desenvolvimento profissional. Pessoas são, na verdade, fruto de
um contínuo e reforçado treinamento competitivo, a partir do que algumas desenvolvem
curiosas atitudes de egocentrismo e de insegurança e anti-éticas, como a de ocultar
informações de interesse coletivo para garantir seu espaço no campo profissional.
A competitividade resulta na setorização, privilegiando o individualismo em detrimento do
coletivo, indo no sentido oposto ao da interdisciplinaridade. É evidente que não se pretende
eliminar a competição, que é necessária e positiva; pretende-se, sim, buscar novas formas de
agir e pensar, sem desestímulo à criatividade e vontade de cada um. Há de que se trabalhar
positivamente a competitividade, através do sentido da cooperação. Alguns centros de
educação já vêm desenvolvendo atividades nesta linha, onde o uso de métodos englobando
brincadeiras e jogos convencionais vêm sendo adaptados, tendo por objetivo a vitória do
grupo todo.
Entretanto, é evidente que o desafio é paradoxal, pois: como formar engenheiros competitivos
e ao mesmo tempo cooperativos? Não se trata de uma simples questão de mudança de atitude
individual; trata-se da mesma forma de como o mercado ou o coletivo dá valor às pessoas,
condizente com uma cultura capitalista onde o maior critério é o Ter e não o Ser, pois mede o

5
P PQ RSRUT8VW XYVAZ\[XVA]W RSXYVA]^F_Y`6`.aYbY`8aYcY% dYe %f_Y`6gUdhY_Yijk% h
l'mMn?mIo p?q rsut9mv wJx*myrz9o w9{?t9|~}~w??t?v€{9q ~‚ w?p9wƒ~w9„?o myq nO…mMp9o r~|u}~w9†>z?o wO‡ˆm…NwmyƒIt?ƒN…mMnJ…rM„?q ‚ q {?r~{9m
Foz do Iguaçu, PR, Brasil, 09 a 11 de outubro de 2007

profissional somente pela sua capacidade competitiva, e pouca importância dá ao seu


potencial de “integração”.
Esses valores incompatíveis com a proposta de compartilhamento dos saberes só subsistem
dentro da continuidade de uma prática pedagógica comum em instituições de ensino, nos seus
vários níveis, que é baseada na setorização e segmentação do conteúdo. A dificuldade do
diálogo professor-estudante contribui para o corte da comunicação. Ocorre, então, um despejo
de informações, para serem armazenadas e posteriormente cobradas valorizando-se apenas a
memorização. Tal prática, naturalmente, não abre espaços para a existência de um ambiente
de reflexão e conscientização, e assim, ao minar a curiosidade humana, mascara o
desinteresse existente em cursos universitários.
Uma análise da prática de ensino mostra uma situação de fragmentação entre sua proposta de
educação para formação do ser humano, endogicamente holística, e a ação: professores com
deficiências em sua formação, muitas vezes considerados como responsáveis diretos pelos
fracassos dos escolares; alunos com vontade de saber e aprender; pais esperançosos para que a
escola contribua para uma mudança social, mas frustrados em suas expectativas; algumas
escolas que vêm buscando novas soluções, enquanto outras permanecem esperando; e uma
legislação que dificulta a ampliação do conhecimento.
3.3 Como orientar a formação de profissionais destinados a enfrentar a complexidade
das questões sob a perspectiva interdisciplinar?
Duas estratégias podem ser formuladas para a construção do conhecimento interdisciplinar:
(1) tornar o conhecimento disciplinar permeável, especialmente reconstruindo as etapas de
desenvolvimento do conhecimento e (2) o desenvolvimento de meios eficientes (orientações
para a construção do conhecimento) necessários para a construção do conhecimento
interdisciplinar (integração de conhecimentos diferentes) dirigido a certos objetivos.
É fundamental, que logo de início se trate da questão da interdisciplinaridade e da
complexidade. Entretanto, a elaboração de currículos deve estar atenta para não considerar
como indisciplinares abordagens e métodos que, na realidade, são construções disciplinares
ou multidisciplinares, construções estas que devem ser valorizadas em seus respectivos
campos.
As demandas dos sistemas de produção são pautadas por problemas complexos e de natureza
intrinsecamente interdisciplinar. Desta forma, sua solução necessita de uma visão sistêmica,
que permita observar o fenômeno em seus vários ângulos e, conseqüentemente, utilizar os
recursos existentes (humanos, materiais, ambientais, etc.) em prol da efetividade dos
resultados. Necessita, assim, que as partes envolvidas assumam compromissos consensuais,
estabelecendo parcerias e compartilhando riscos. Desse modo, a interdisciplinaridade pode ser
vista como primeira expressão da condução participativa na gestão de interesses difusos.
Um dos grandes dilemas é que a interdisciplinaridade exige estratégias cooperativas, muito
mais que competitivas. Outra alternativa que se apresenta, esta mais complexa ainda, é lançar
mão da interdisciplinaridade, ou seja, para salvar os problemas que colocam a
interdisciplinaridade como processo de recomposição do saber fracionado, se postula a
transdisciplina como sua solução final: ou seja, um conhecimento holístico e integrador, sem
falhas nem vazios; um conhecimento reunificador que transcende o propósito de estabelecer
pontes interdisciplinares entre ilhotas científicas isoladas.
4. Formação de ”Engenheiros Interdisciplinares”: É Possível?

6
P PQ RSRUT8VW XYVAZ\[XVA]W RSXYVA]^F_Y`6`.aYbY`8aYcY% dYe %f_Y`6gUdhY_Yijk% h
l'mMn?mIo p?q rsut9mv wJx*myrz9o w9{?t9|~}~w??t?v€{9q ~‚ w?p9wƒ~w9„?o myq nO…mMp9o r~|u}~w9†>z?o wO‡ˆm…NwmyƒIt?ƒN…mMnJ…rM„?q ‚ q {?r~{9m
Foz do Iguaçu, PR, Brasil, 09 a 11 de outubro de 2007

O dia-a-dia dos profissionais da engenharia de produção requer a utilização da


interdisciplinaridade, quer seja para conversar com os outros profissionais, ou mesmo para
conversar consigo mesmo, isto é, com seu conhecimento. Exige-se, assim, que sejam
formados engenheiros interdisciplinares, ou seja: engenheiros com pensamento e atitudes
interdisciplinares e que estejam aptos a atuar em equipe.
Portanto, se o objetivo for a busca do conhecimento menos fragmentado, onde os problemas
são analisados de forma sistêmica, holística, e onde aspira-se por profissionais que possam
valorizar estas características, a interdisciplinaridade desponta como uma das alternativas
possíveis.
Tratando especificamente desta questão Oliveira (2006), ressalta que está superado o modelo
de base conteudista, no qual o conhecimento técnico esteja fragmentado em disciplinas. Para
o autor, é preciso que o processo de ensino aprendizagem e o conhecimento a ser
disponibilizado e apropriado formem um todo indissociável. (Oliveira, 2006, p.)
Alguns exemplos e tentativas de mudança de paradigmas merecem destaque, e o primeiro
deles é o caso do Curso de Engenharia de Produção da Universidade Federal de Campina
Grande, onde o enfoque interdisciplinar aparece explicitado claramente na metodologia a ser
utilizada na formação dos futuros engenheiros. (FURLANETTO et al.,2005 )
Para possibilitar uma maior integralização dos diversos componentes curriculares, em cada um dos
períodos propostos, existe um componente curricular de caráter integralizador, onde o professor
responsável pelo mesmo será orientado no sentido de promover a integralização dos conteúdos e
conhecimentos acumulados pelos alunos, até então (FURLANETTO et al., 2005, p.10).
Percebe-se claramente a vontade dos idealizadores do curso em que o enfoque a ser utilizado
lance mão da interdisciplinaridade, pois ao tentar integralizar os conhecimentos, via recurso
da integralização por meio de um componente curricular específico para tal, estão convictos
dos problemas que a fragmentação tem causado na construção do conhecimento. Entretanto,
embora importantes estas ações são muito pontuais e acabam não resolvendo a questão do
todo, pois a dita integração dos conteúdos, ou a “costura” dos assuntos objetivada por estas
disciplinas integralizadoras, não conseguem mudar a postura dos outros profissionais,
responsáveis pelas outras disciplinas do período. Ou seja, existe todo o esforço em uma
disciplina, mas deixa-se de lado todas as outras.
Outra experiência exitosa parece ser a que está sendo conduzida, desta vez no Curso de
Engenharia Civil da Universidade Federal de Minas Gerais, especificamente através da
experiência do Trabalho Integralizador Multidisciplinar I – TIM I, disciplina integrante do
projeto pedagógico do curso, a qual tem por objetivo geral integrar, complementar, aprimorar
e aplicar conhecimentos e conteúdos adquiridos até o 6º período do curso, por parte dos
alunos, na formulação de soluções apropriadas para um problema de engenharia civil.
Segundo Silva e Barbosa (2005), os alunos trabalham em equipes sob a orientação de um
professor tutor para elaborar uma Proposta de diretrizes de ocupação de uma área urbana, e a
proposta aborda várias áreas temáticas. Ainda de acordo com os autores, os profissionais que
têm participado das bancas de avaliação, têm destacado a importância do aspecto
integralizador da disciplina e a sua contribuição na formação de um profissional generalista,
empreendedor e com visão multidisciplinar
Merecem destaque, ainda as experiências do curso de Engenharia da Computação do período
integral da Faculdade de Engenharia de Sorocaba, onde os alunos desenvolveram um projeto

7
P PQ RSRUT8VW XYVAZ\[XVA]W RSXYVA]^F_Y`6`.aYbY`8aYcY% dYe %f_Y`6gUdhY_Yijk% h
l'mMn?mIo p?q rsut9mv wJx*myrz9o w9{?t9|~}~w??t?v€{9q ~‚ w?p9wƒ~w9„?o myq nO…mMp9o r~|u}~w9†>z?o wO‡ˆm…NwmyƒIt?ƒN…mMnJ…rM„?q ‚ q {?r~{9m
Foz do Iguaçu, PR, Brasil, 09 a 11 de outubro de 2007

envolvendo as disciplinas de Estrutura de Dados e Algoritmos e Linguagem de Programação


II (Zaina e Caversan, 2005).
Em todas as experiências apresentadas, e o mesmo ocorre com outras tantas experiências
existentes no Brasil, o grande problema é que tratam-se de casos isolados dentro das
universidades. Isto é, são experiências que ainda podem ser vistas como “pequenas ilhas
interdisciplinares”, inseridas no “oceano da fragmentação do conhecimento disciplinar”.
É evidente que são experiências louváveis e que poderão servir de laboratório, porém,
enquanto não houver uma mudança de filosofia da instituição como um todo, serão sempre
vista como boas experiências.
Entretanto, parece haver uma exceção neste processo: trata-se da experiência da Escola de
Engenharia da Universidade Presbiteriana Mackenzie, uma das poucas instituições no Brasil
que resolveu enfrentar a problemática do ensino aprendizagem por meio de uma abordagem
interdisciplinar, conforme bem destacado por Masson et al.( 2005).
Ao tratar dos currículos dos cursos de engenharia da Universidade Presbiteriana Mackenzie e
da importância dada a interdisciplinaridade os autores ressaltam que:
A sofisticação alcançada em muitas áreas do conhecimento por um lado exige o domínio de
técnicas cada vez mais apuradas, e, por outro, as condições mercadológicas exigem do profissional
a capacidade de adaptação, formação multidisciplinar, atitudes inovadoras e criativas, trabalhar em
equipe assumindo a posição de líderes, estarem em sintonia com a evolução tecnológica e com as
exigências do mercado de trabalho, qualidades estas que devem ser enfatizadas pelos currículos
atuais, com mecanismos capazes de superar a fragmentação na educação, fazendo com que a
interdisciplinaridade venha contribuir para isso (Masson et al., 2005, p,12).
Para os autores, as escolas de formação de engenheiros que objetivarem a busca do
conhecimento interdisciplinar devem passar por profundas e necessárias mudanças.
Então as Universidades terão que acompanhar a inteligência interdisciplinar da ciência
contemporânea. Neste contexto, um dos objetivos educacionais é a adoção de uma filosofia
interdisciplinar de ensino que conduza às transformações epistemológicas nos cursos e de alguma
maneira, ir ao seu encontro, criando mecanismos que favoreçam a compreensão dos próprios
fenômenos interdisciplinares, tornando viável a constituição e desenvolvimento dos novos campos
interdisciplinares de investigação e de ensino que o progresso do conhecimento científico requer
(Masson et al., 2005, p,12).
Concluindo o relato da experiência da Escola de Engenharia da Universidade Presbiteriana
Mackenzie, os autores sintetizam o seguinte:
Para tanto existe a necessidade da adoção de uma filosofia interdisciplinar de ensino, com mudança
comportamental dos docentes de tal forma que nenhuma das disciplinas seja isolada em si própria,
mas sim, seja de elevada importância o conjunto das disciplinas, conduzindo ao desenvolvimento
de projetos interdisciplinares, para que os objetivos de ensino-aprendizagem sejam efetivos,
culminando com uma formação de qualidade. (Masson et al., 2005, p,12)

5. Conclusões
Embora a interdisciplinaridade seja uma questão atualmente muito discutida, é possível
concluir-se que a mesma é ainda pouco entendida e pouco aplicada nos cursos de engenharia,
pois predominam os cursos com a formação sendo fragmentada em disciplinas.
Portanto, mesmo sendo um assunto largamente abordado e que desperta interesse de muitos,
ainda se faz necessário que o mesmo seja mais discutido e testado, principalmente nas escolas
de engenharia.

8
P PQ RSRUT8VW XYVAZ\[XVA]W RSXYVA]^F_Y`6`.aYbY`8aYcY% dYe %f_Y`6gUdhY_Yijk% h
l'mMn?mIo p?q rsut9mv wJx*myrz9o w9{?t9|~}~w??t?v€{9q ~‚ w?p9wƒ~w9„?o myq nO…mMp9o r~|u}~w9†>z?o wO‡ˆm…NwmyƒIt?ƒN…mMnJ…rM„?q ‚ q {?r~{9m
Foz do Iguaçu, PR, Brasil, 09 a 11 de outubro de 2007

É bom lembrar, também, que muitas experiências interdisciplinares acabaram gerando


resultados pouco expressivos, os quais ratificam a dificuldade de sua aplicação e
comprometendo novas aventuras.
Por outro lado, apesar das críticas exageradas ao processo de especialização do conhecimento,
não se deve esquecer de sua importância. O que ocorre é que as disciplinas não devem fechar-
se em si mesmas, como freqüentemente acontece em nossa realidade acadêmica, onde são
criados verdadeiros “feudos intocáveis”.
A própria interdisciplinaridade não pode ser vista como um feudo, controlado por “poucos
iluminados”, mas sim uma filosofia de trabalho, uma estratégia de ação de toda uma
instituição. Do contrário, o que se verá serão poucas experiências de sucesso e uma grande
maioria de fracassos.
Referências
CALVINO, Italo. Seis propostas para o próximo milênio. São Paulo: Companhia das Letras, 1988.
FURLANETTO, E.L.; ARAUJO, I. F. & BORGES, J. M. A Construção do Projeto Político-Pedagógico do
Curso de Engenharia de Produção da UFCG. In. XXXIII Congresso Brasileiro do Ensino de Engenharia, 12 a
15 de setembro de 2005, Campina Grande.
LEFF, E. Complexidade, Interdisciplinaridade e Saber Ambiental. In. PHILIPI, A. Jr.; TUCCI, C. E. M.;
HOGAN, D. J.; NAVEGANTE, R. Interdisciplinaridade em Ciências Ambientais. São Paulo: Signus Editora,
2000.
MASSON, T. J.; MIRANDA, L. F.; CASTANHEIRA, A. M.& MENDES, M. Ensino e
Interdisciplinaridade. In. XXXIII Congresso Brasileiro do Ensino de Engenharia, 12 a 15 de setembro de 2005,
Campina Grande
MORIN, E. Os sete saberes necessários à educação do futuro. São Paulo: Cortez, 2002.
OLIVEIRA, Vanderli Fava de, In.: Boletim Informativo Abepro – Informe, ano 1, nº 3. Dezembro de 2006.
Rio de Janeiro: Abepro, 2006
SANTOS, B. S. S. A crítica da razão indolente: contra o desperdício da experiência. Para um novo senso
comum. A ciência, o direito e a política na transição paradigmática. São Paulo: Cortez, 2002.
SILVA, R. M. & BARBOSA, H. M. Um Instrumento Pedagógico de Integralização Multidisciplinar de
Conhecimentos no Curso de Engenharia Civil da UFMG. In. XXXIII Congresso Brasileiro do Ensino de
Engenharia, 12 a 15 de setembro de 2005, Campina Grande.
ZAINA, L. A. M. & CAVERSAN, F. L. Projeto Multidisciplinar: uma experiência prática no ensino de
Programação em um curso de engenharia da computação. In. XXXIII Congresso Brasileiro do Ensino de
Engenharia, 12 a 15 de setembro de 2005, Campina Grande.