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Foz do Iguaçu, PR, Brasil, 09 a 11 de outubro de 2007

A ENGENHARIA DE PRODUÇÃO E O
PROCESSO DE ENSINO-
APRENDIZAGEM

Agostinho Nunes da Costa Lira (UFCG)

agostinho.nunes@bol.com.br
Ivanildo Fernandes Araujo (UFCG)
ifaraujo@uol.com.br
Windsor Ramos da Silva (UFCG)
windsor.ramos@terra.com.br
José de Arimatéa Ramos (UFCG)
ari.rr@bol.com.br
Johannes Cornelis Johanna Mª Derks (UFCG)
johannes@dem.ufcg.edu.br
Egidio Luiz Furlanetto (UFCG)
elfurlanetto@terra.com.br

Este trabalho tem como objetivo inserir conceitos e características da

Engenharia de Produção como Engenharia de Métodos que é, própria
para as operações de sistemas industriais, referenciando-a à relação
ensino-aprendizagem como processo pprodutivo, na medida que é
constituído de elementos de entradas (alunos), que são transformados
por meio do ensino, em indivíduos qualificados (graduados),
considerando o sistema produtivo educacional um pouco mais
complexo do que o industrial e assim, desse processo buscar otimizar e
racionalizar a utilização dos recursos de entrada, de maneira que gere
alunos e professores mais consciente de suas atitudes, competências e
habilidades para o exercício profissional de um engenheiro
comprometido com o desenvolvimento da sociedade.

Palavras-chaves: Ensino de Engenharia, processo ensino-

aprendizagem, educação
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1. Introdução
De acordo com o International Institute of Industrial Engineering – IIIE e Associação
Brasileira de Engenharia de Produção – ABEPRO, “compete à Engenharia de Produção o
projeto, a implantação, a operação, a melhoria e a manutenção de sistemas produtivos
integrados de bens e serviços envolvendo homens, materiais, tecnologia, informação e
energia. Compete ainda especificar, prever e avaliar os resultados obtidos destes sistemas para
a sociedade e o meio ambiente, recorrendo a conhecimentos especializados da matemática,
física, ciências humanas e sociais, conjuntamente com princípios e métodos de análise e
projeto de engenharia”.
Considerando a sua abrangência e importância, a Engenharia de Produção está presente nos
mais diversos ramos de atividade humana, onde se possa caracterizar a ocorrência de um
processo produtivo qualquer. O profissional formado em Engenharia de Produção objetiva a
realização de projetos que viabilizem atividades produtivas, sejam de bens ou serviços. O
campo de atuação do Engenheiro de Produção é extremamente amplo e dinâmico, sua
formação tem um caráter generalista e flexível que o torna uma peça chave no atual processo
de mudanças que ocorrem em nossa sociedade.
Inicialmente, a Engenharia de Produção foi criada e desenvolvida tendo em vista a operação
de sistemas industriais, mas diante da sua abrangência passou a ter uma aplicação mais
generalizada, na medida em que seus conceitos e técnicas passaram a ser incorporados aos
setores como o agroindustrial; participando das várias fases do processo produtivo, mais
precisamente na área de logística; comercial devido à sua forte visão de negócios e de
serviços; atuando em consultorias empresarias, empresas de transporte e distribuição,
empresas de prestação de serviços em geral, hotéis, bancos, instituições educacionais, etc.
A preocupação em inserir nesta pesquisa conceitos e características da Engenharia de
Produção reside no fato de entender que a Engenharia de Produção é uma Engenharia de
Métodos, portanto, estaria presente onde quer que seus métodos de análise sejam utilizados.
Desse modo, poderia estar presente tanto em uma fábrica quanto em um hospital ou escola.
Nesta perspectiva, este trabalho tem por objetivo analisar o processo ensino-aprendizagem
como um processo sistêmico, analisando, o ambiente, os recursos, o sistema administrativo,
seus componentes no processo para aquisição do conhecimento e indicadores acadêmicos
como medida de rendimento do sistema produtivo.
Entende-se aqui que o encargo maior do Engenheiro de Produção é obter a maior
produtividade de qualquer sistema produtivo, esteja ele operando no setor secundário,
terciário ou mesmo primário. A Engenharia de Produção atua em um campo fronteiriço na
medida em que necessita de conhecimento técnico propriamente dito, típico de outras
engenharias, e conhecimentos relativos às áreas administrativas, econômicas e sociais que,
sem sombra de dúvida, contribui para que esteja presente em quase todos os campos onde se
desenvolvem atividades produtivas.
2. Ensino-aprendizagem como um processo
A relação ensino-aprendizagem em analogia com o processo produtivo faz sentido quando se
observa que esse processo compreende aspectos inerentes a um sistema produtivo na medida
que é constituído de entradas (alunos calouros, conceitos, habilidades e atitudes),
processamento (professor, métodos de transmissão e transformação) e saídas (alunos
graduados, conceitos, competências, habilidades e atitudes desenvolvidas). De uma forma

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bastante simplificada, pode-se considerar que o sistema produtivo baseado no processo de

ensino-aprendizagem poderia ser definido como um processo através do qual os elementos de
entrada (alunos) são “transformados” por meio do ensino auxiliado por uma metodologia em
indivíduos qualificados (graduados) para atuarem em uma determinada função ou atividade
produtiva.
A figura 01 mostra uma visão sistêmica tradicional do processo educacional, apresentada por
Colenci et al (1998), onde eles enfatizam que a associação da prática educacional com a
atividade de serviços permite uma melhor compreensão do processo como um todo.

ENTRADAS SAÍDAS
CALOUROS GRADUADOS
Transformação
(Matéria Prima) ESCOLA (Produto)

Figura 01- Visão sistêmica tradicional do processo educacional

Segundo Souto (2002), um Sistema de Produção é caracterizado pelos seguintes itens:

a) Objetivos totais do sistema;
b) Medida de rendimento do sistema;
c) Ambiente do sistema;
d) Recursos do sistema;
e) Administração do sistema;
f) Componentes do sistema.
3. Objetivo (s) do sistema de produção
Qualquer sistema produtivo tem a pretensão de alcançar um ou mais objetivos. Em um
sistema industrial, por exemplo, o objetivo é transformar matérias-primas em produtos
acabados. O objetivo maior deste processo é otimizar e racionalizar a utilização dos recursos
de entrada, de tal forma que gere um maior número de produtos acabados (saídas).
O sistema produtivo educacional é um pouco mais complexo, tendo em vista a necessidade
precisa de se definir claramente quais são, de fato, os recursos de entrada e saída, ou seja, o
aluno é um recurso de entrada, na medida que ele entra no processo para ser “transformado”,
mas também é um recurso de saída, considerando que ele contribui e participa deste mesmo
processo. O professor é o agente transformador que utiliza recursos de entrada
correspondentes aos seus conhecimentos ao mesmo tempo em que é um recurso de saída
quando interage e aprende com seus alunos, em um processo não centrado no professor. A
figura 02 mostra o diagrama do sistema produtivo educacional.
Percebe-se aqui que o objetivo maior do processo produtivo educacional é reunir um conjunto
de pessoas, equipamentos, informações, energia, procedimentos e materiais de tal modo que
se obtenha uma otimização e uma racionalização dos recursos, sejam de entrada, sejam de
saída, mas que contribuam de fato, para a formação dos participantes do processo em

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indivíduos conscientes de suas responsabilidades sociais e integrados plenamente ao setor

produtivo.

Diagrama do processo produtivo educacional

Recursos de entrada

Alunos Professores

Recursos de saída

Alunos e professores mais conscientes de suas

atitudes, competências e habilidades exigidas para o
exercício profissional de um engenheiro
comprometido com o desenvolvimento da
sociedade brasileira.

Figura 2 – Diagrama do sistema produtivo educacional

Nessa perspectiva, Pimenta (2003) afirma que a educação deveria proporcionar a formação
plena e integral do sujeito, formar indivíduos críticos, conscientes e livres, possibilitando-lhes
o contato com as novas tecnologias, para que eles não percam a dimensão do
desenvolvimento tecnológico que perpassa o país.
4. Medida de rendimento do sistema de produção
A medida do rendimento de um sistema pode ser considerada como um “instrumento” que
informa até que ponto o sistema está funcionando bem. A produtividade é tida como a medida
mais adequada para determinar os efeitos resultantes da racionalização obtida através da
introdução de um novo equipamento ou mesmo, a partir de mudanças no processo tais como:
simplificação, organização, otimização do trabalho, etc.
Os instrumentos são, no sistema considerado, os indicadores acadêmicos que geralmente
informam as medidas de produtividade, empregadas no processo educacional, e são baseados
nos seguintes critérios: números de alunos formados por período, observando a relação
professor/aluno (ingressantes/egressos); quantidade de trabalhos publicados e tempo médio de
permanência do aluno na instituição, ou seja, quanto mais rápido o aluno terminar o curso,
melhor será o índice de produtividade desse mesmo curso.
Observa-se, nos três exemplos acima citados, que a preocupação com as medidas de
rendimento educacional residem basicamente em aspectos quantitativos. Só, mais
precisamente, em 1996, o Sistema Federal de Educação, que inclui as instituições federais e
privadas de ensino superior, supervisionado pelo Ministério da Educação, resolveu instituir o
Exame Nacional de Cursos, o chamado “Provão”, objetivando avaliar o desempenho do
processo educacional em termos qualitativos, na medida em que aplicava uma prova para os
alunos concluintes dos cursos de graduação e, de acordo com os resultados obtidos, estabelece

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uma classificação que pode variar entre os conceitos A e D, ou seja, o MEC ordena através
desses conceitos, quais seriam os melhores e piores cursos do país, respectivamente.
São muitas as críticas feitas ao antigo “Provão”, o qual passou por modificações em sua
metodologia passando a ser chamado de Exame Nacional de Desempenho de Estudantes –
Enade, mesmo assim muitas críticas continuam a serem proferidas, não só a este sistema, mas,
as outras formas de avaliação promovidas pelo MEC, todavia, não é escopo desse trabalho
analisá-los.
Outra experiência quantitativa em aferir a qualidade do processo educacional, consiste no
trabalho desenvolvido pela CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior, focalizado nos cursos de mestrado e doutorado.
Para Borges e Aguiar Neto (2000), a avaliação qualitativa do sistema educacional em
engenharia torna-se ainda mais significativo na medida em que as novas diretrizes
curriculares para as engenharias propõem uma ampla flexibilização curricular associada a um
alto grau de liberdade das Instituições de Ensino Superior na concepção dos seus currículos.
De alguma forma, deverá ser introduzido um sistema de avaliação de egressos, que possa
assegurar as competências, habilidades e atitudes exigidas para o exercício profissional do
engenheiro.
5. O ambiente do sistema de produção
O ambiente do sistema corresponde a tudo que não está ligado diretamente ao sistema
produtivo propriamente dito, mas que pode influenciar seu funcionamento, ou seja, atividades
desenvolvidas nos setores de vendas, distribuição, pessoal, compras, contabilidade
administrativa e financeira podem acarretar problemas no desempenho do sistema produtivo
quando não são executadas dentro dos padrões, processos e expectativas previstas pela
organização.
Em um ambiente do sistema de produção educacional, os setores que exercem influência
sobre seu funcionamento, são basicamente de pessoal, compras e distribuição. A título de
exemplo, pode-se observar que uma determinada atividade didática pode ser prejudicada por
conta de uma compra não executada de forma a prover o professor do recurso necessário a sua
atividade, ou mesmo, quando o recurso ou equipamento é comprado e não chega em tempo
hábil para utilização.
6. Recursos do sistema de produção
Os recursos do sistema de produção são os meios através dos quais as tarefas são executadas
dentro das suas especificidades. Os recursos básicos de um sistema produtivo de uma empresa
industrial são: mão-de-obra, equipamentos e matéria-prima.
Professores como mão-de-obra, carteira, lousa, computador, etc, como equipamentos e alunos
como matéria-prima seriam os recursos do sistema de produção educacional, caso fosse
possível simplificar um processo tão complexo que envolve aspectos técnicos, históricos,
sociais, lógicos, matemáticos e lingüísticos.
Nesse sistema, a complexidade é tanta que, em determinadas situações, a matéria-prima passa
a ser mão-de-obra e vice-versa. Explicando: O professor, como elemento transformador, faz
uso de suas competências e habilidades para, através de uma metodologia associada ou não a
recursos tradicionais e/ou tecnológicos de apoio ao ensino, “transformar” o aluno em um
indivíduo capaz, tecnicamente, de executar uma tarefa ou exercer uma determinada função. O
aluno passa a ser o elemento ativo no processo de transformação, na medida em que interage

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com o professor e pode, através dos seus conhecimentos e habilidades próprias, “transformá-
lo” em um profissional mais capacitado tecnicamente, ou mesmo, mais consciente dos seus
direitos e deveres para com a sociedade.
7. A administração do sistema de produção
A administração do sistema de produção é responsável pela elaboração dos planos e assegura
que estes planos sejam executados, ou seja, atua como elo entre os diversos componentes
agindo através da aquisição e alocação dos recursos e diretrizes específicas de cada elemento.
Em uma indústria, essa atividade fica a cargo do Gerente Industrial, que coordena as
atividades de fabricação e suas funções de apoio – controle de qualidade, planejamento e
controle da produção, engenharia de métodos e manutenção.
A administração do sistema produtivo educacional, no nível superior, fica sob a
responsabilidade, em primeira instância, da reitoria e pró-reitorias; em segunda, das diretorias
de centro e, por último, dos departamentos e coordenações de curso que, entre outras
atribuições, coordenam a execução curricular e elaboram o planejamento estratégico do
departamento; estabelecendo diretrizes e metas a serem alcançadas, assim como, executa
atividades administrativas tais como: manutenção da infra-estrutura acadêmica, planejamento
controle e distribuição das disciplinas por professor e, ainda, disponibiliza recursos humanos e
materiais necessários à prática docente e discente na instituição.
8. Componentes do sistema de produção
Os componentes do sistema de produção correspondem aos elementos responsáveis pelas
atividades necessárias ao seu funcionamento. Cada elemento é conectado a todos os outros
componentes, direta ou indiretamente; uma cadeia de causa-efeito é formada. Cada
componente tem objetivos específicos a atingir e, ao procurar atingir esses objetivos, deve
contribuir para alcançar os objetivos do sistema total. Os componentes básicos do Sistema de
Produção são: Controle de Qualidade, Manutenção, Engenharia de Métodos, Planejamento e
Controle da Produção e Fabricação.
Com exceção da fabricação, os componentes do sistema de produção educacional apresentam
as mesmas características do sistema com base na indústria, observando que Controle de
Qualidade, Planejamento e Controle da Produção, no processo educacional, tem suas próprias
peculiaridades, assim como, a Engenharia de Métodos é particularizada no processo
educacional como sendo o estudo e a aplicação de Metodologias Didático-pedagógicas.
9. Considerações sobre o processo para aquisição do conhecimento
Para Pereira e Bazzo (1997), em todas as análises do processo do conhecimento três
elementos básicos aparecem: O sujeito que conhece (S), o objeto do conhecimento (O) e o
conhecimento como produto do processo cognitivo (C). Entende-se por cognição o ato de
conhecer a aquisição de um conhecimento. Por processo de conhecimento, entende-se como
sendo uma interação específica do sujeito que conhece e do objeto do conhecimento, tendo
como resultados os produtos mentais que são os conhecimentos. A partir do pressuposto de
que há algum tipo de interação entre o sujeito que conhece e o objeto do conhecimento,
Pereira e Bazzo (1997) propõem três modelos teóricos básicos para representar estas relações:
a) Empiricista;
b) Idealista e Ativista;
c) Interacionista.

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No modelo empiricista, o sujeito é visto como um indivíduo que apenas reflete as realidades
irradiadas do objeto, que definiria assim todas as ações. O sujeito é tido como neutro, passivo
e contemplativo, sendo apenas influenciado e moldado pelas verdades que emanam do objeto
e que se apresentam a ele. Sendo o sujeito neutro, o objeto seria o comandante supremo do
seu destino.
Dentro da problemática pedagógica, cabe, por exemplo, a relação professor-aluno em que o
primeiro é detentor do conhecimento e atua no sentido de “encher a cabeça do aluno”,
considerando-o como um “vasilhame vazio”, que precisa ser abastecido. Borges e Aguiar
(2001) dizem que não é mais aceitável, neste início do terceiro milênio, que os estudantes
ainda sejam vistos simplesmente como um depósito de informação. Atividade essa
desempenhada pelo professor, que pouco percebe o que o estudante é capaz de fazer com o
conteúdo que recebe de forma passiva – sem participar do processo de construção do
conhecimento. No ensino que assume esse modelo, o professor é encarado como elemento da
ação, e o aluno como o produto a ser trabalhado. Pode-se resumir este modelo assim:
Empiricismo (modelo mecanicista). O sujeito do conhecimento apenas reflete o que lhe chega
do objeto através dos sentidos; o objeto é fonte do conhecimento; o sujeito é passivo, neutro,
contemplativo, receptivo; o objeto reflete uma ação mecânica sobre algum órgão dos sentidos
do sujeito; para um empiricista, o conhecimento se dá por força dos sentidos, sendo a
experiência algo que se impõe por si mesmo; S ⇐ O.
No segundo modelo identificado como idealista e ativista, o sujeito é visto como um elemento
predominantemente atuante, comandando, individual e aprioristicamente as suas ações. Neste
modelo, o objeto é entendido como neutro, sendo percebido como produção do sujeito. O
objeto apenas sofre a ação do sujeito, é estudado e entendido por ele, sendo estático em sua
essência. Cabe ao indivíduo criar a realidade correntemente, modificá-la talvez, construindo
algo absoluto. Nesse entendimento de relação chega-se a contestar a experiência de um fato,
que não mais seria do que o fruto da reflexão do sujeito.
Nessa relação, num caso limite, a interação professor-aluno transforma, no momento ensino-
aprendizagem, o segundo elemento no comando supremo da ação que, com sua
espontaneidade organizaria os ritmos, os interesses e os níveis do processo. Em resumo, o
modelo idealista afirma que toda verdade é proveniente do sujeito que conhece, sendo o
objeto considerado neutro; a atenção está centrada no sujeito (professor), a quem se atribui
um papel absoluto na criação da realidade; S ‰ O.
No terceiro e último modelo, identificado como interacionista ou construtivista, a relação
sujeito-objeto é vista sob a égide da construção mútua; nenhum dos dois é neutro, e a ponte de
ligação entre eles é a inter-relação, que é acionada pela ação, atuando um sobre o outro. Este
modelo estabelece-se sob uma forte dialogicidade, sob um construtivismo mútuo que
empresta papéis de agentes ativos a ambos elementos do ato relacional. Professor-aluno,
engenheiro-cliente, indivíduo-sociedade, pesquisador-fato são pratos de uma mesma balança,
que só mantêm o equilíbrio pela inter-relação entre os seus elementos. Nesse modelo o aluno
é elemento ativo no processo de ensino/aprendizagem.
Soares et all (1999) dizem que a utilização de tecnologias como a informática reestrutura a
figura do aluno, destacando sua postura frente a simulações práticas. Segundo eles, a
experiência pessoal tem demonstrado que, ao empregar ferramentas computacionais como
auxílio ao aprendizado, o aluno passa de uma postura contemplativa, que é convencional, para
uma mais dinâmica e ideal para novas descobertas. Isto está de acordo com a corrente

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construtivista, segundo a qual o caráter investigativo deve estar latente nas atividades de
ensino.
No processo ensino-aprendizagem, cabe neste modelo a interpretação de mútua construção,
entre professor e aluno, onde o primeiro também aprende no decorrer da ação, e o segundo
aprende para si e também participa do crescimento do professor. Reconhecido o aluno como
não neutro e, mais como detentor de uma história pregressa, na qual se encontra pleno,
história essa, que foi extraída, a partir de construções baseadas em experiências próprias. Esse
indivíduo passa a ser ativo em todos os processos de que participa. De forma resumida, este
modelo pode ser identificado como construtivismo, ou seja, o sujeito e objeto interagem
mutuamente; nem sujeito nem objeto são neutros; S ⇔ O.
A escolha, consciente ou não, de um desses três modelos implica em conseqüências
importantes para a atitude cientifica ou pedagógica que envolve o processo de ensino-
aprendizagem.
Concluídas essas considerações, observou-se que cabe às instituições de ensino prover todos e
quaisquer recursos humanos e materiais que sejam necessários ao perfeito desenvolvimento
do processo de ensino-aprendizagem. A universidade contemporânea é peça importante na
geração e difusão do conhecimento, além de ter a missão primordial de preparar os cidadãos
para a vida, ensinando-lhes, entre outras coisas, uma profissão. Nessa nova realidade, torna-se
cada vez mais elevadas as qualificações requeridas para os postos de trabalho em qualquer
dos setores de produção, fato que gera uma grande pressão sobre o sistema educacional e de
treinamento profissional. Com a dinâmica das mudanças tecnológicas, os indivíduos que não
as acompanharem, ficarão prematuramente inabilitados para o trabalho. Hoje a educação é
permanente, é contínua.
De acordo com a SESU/MEC (2004) e ABENGE (1999), “Os engenheiros egressos das
instituições de ensino superior deverão adquirir um perfil profissional compreendendo uma
sólida formação técnico-científica e profissional geral que os capacite a absorver e
desenvolver novas tecnologias, estimulando a sua atuação crítica e criativa na identificação e
resolução de problemas, considerando seus aspectos políticos, econômicos, sociais,
ambientais e culturais, com visão ética e humanística, em atendimento às demandas da
sociedade”.
10. Considerações finais
A Engenharia de Produção necessita de conhecimentos técnicos próprios das engenharias e
conhecimentos relativos às áreas de administração, economia e das ciências sociais,
considerando o processo ensino-aprendizagem como fator resultante do sistema produtivo
educacional, assumindo assim características como processo complexo onde os recursos de
entrada, alunos e professor são agentes transformadores. Nesta inter-relação são, ainda,
recursos de saída, agora mais conscientes de suas atitudes, competências e habilidades, que
contribuem para a relação dos participantes deste processo em indivíduos conscientes de suas
responsabilidades e integrados ao sistema produtivo da educação.
A prática da atividade didático-pedagógica reside em não mais trabalhar nos moldes de uma
educação depositária de informações, mas em uma educação voltada para a compreensão dos
diversos potenciais intelectuais dos indivíduos, para uma melhor compreensão do contexto, do
processo e de sua influência no desenvolvimento das estruturas cognitivas. A compreensão de
que o ensino deve ser visto como um processo produtivo tem implicações positivas no próprio
processo de ensino-aprendizagem, principalmente pelas suas possibilidades de gerar e

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promover o desenvolvimento de novos processos cognitivos. A busca pela melhoria da

qualidade educacional significa uma mudança comportamental no processo de ensino-
aprendizagem das instituições de ensino superior implica assim, em adequar seus programas,
horários e currículos, cada vez mais flexíveis, adaptáveis à realidade dos discentes. Deve-se
respeitar o ritmo individual e grupal de trabalho de assimilação do conhecimento pelos
alunos, como propõe a Associação Brasileira de Ensino de Engenharia - ABENGE,
obedecendo aos novos princípios das diretrizes curriculares dos cursos de engenharia.

Referências
ABENGE. Relatório da Comissão Nacional de Diretrizes Curriculares para os Cursos de Engenharia, Brasília:
31 de março de 1999.
BORGES, M. N. & AGUIAR NETO, B. G. Diretrizes Curriculares para os Cursos de Engenharia – Análise
Comparativa das Propostas da ABENGE e MEC – ABENGE, Revista de Ensino de Engenharia. Volume 2,
Dezembro de 2000.
COLENCI, A. T. BELHOT, R. V., COLENCI JR, A. O ensino de engenharia como uma atividade em
serviços. In: XXVI Congresso Brasileiro de Ensino de Engenharia, São Paulo. Anais. CD Room. 1998.
MEC/SESu. Proposta de Diretrizes Curriculares da Comissão de Especialistas de Engenharia do MEC. 2004.
em http://www.mec.gov.br/sesu/diretriz/curric.htm, consultado em 20 de março de 2007.
PEREIRA, L.T.V. & BAZZO, W.A. Ensino de Engenharia: na busca do seu aprimoramento. Florianópolis:
Ed. Da UFSC, 1997.
PIMENTA, A. (2003) A educação na era da informática. Tec Hoje uma revista de opinião
http://www.ietec.com.br/ietec/techoje/techoje/educacao/2003/01/24/2003_01_24_0008.2xt/-template_interna
Acesso em 20 de abril de 2007.
RAMOS, A. S. MARTINS ET AL. Estratégica de utilização da Internet nas Universidades: O caso do
programa de engenharia de produção da Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Anais Eletrônicos do
XXVIII COBENGE 2000, realizado em Ouro Preto, MG.
SOARES, E.P.; MENDONÇA, A.A. & ARAÚJO, L.F.F. Reflexo da velocidade tecnológica no ensino de
engenharia. Trabalho apresentado no COBENGE, realizado em Natal, RN 1999, anais.
SOUSA, H. G., “Informática na Educação e Ensino de informática: Algumas Questões”. Em Aberto, ano II, no
17, jun. pp 1-8, 1983.
SOUTO, M.L. Apostila sobre Engenharia de Métodos. Universidade Federal da Paraíba, Centro de Tecnologia,
NEP, Campus I, João Pessoas PB, 2002.