Reflexión docente, una aproximación a las ideas de Zeichner.

Kenneth Zeichner en su conferencia sobre el maestro como un profesional reflexivo, nos presenta al
docente como un profesional que debe tornarse activo en su quehacer, en los cuestionamientos que
surjan de este, en su propia formación y sus prácticas. En fin, transformarse en un agente
investigador de sí mismo, como de la labor que desempeña. Y es que en el contexto de una
creciente tecnificación de las labores, donde los resultados sumativos priman por sobre los valores
cualitativos, no existe más camino que tomar en nuestras manos las cuestiones de fondo que implica
la docencia.
Es en este contexto que el autor establece que habitamos en una suerte de divorcio entre la teoría y
la práctica docente, donde la primera emana de la academia universitaria, investigadora, y la
segunda, se ve reflejada en la relación entre profesores y estudiantes en el aula de clases. Dicho
divorcio es en gran medida por el constante desaire a las aportaciones teóricas e investigativas que
realizan profesores y profesoras, situación que no se condice con los discursos de reforma, mejora y
reforzamiento del papel de los profesores. Si bien la conferencia emana del contexto
estadounidense, creo que existe una relación directa con el contexto nacional, basta una revisión
rápida a la profesión de los ministros de educación y ver cuántos de ellos salen de la comunidad
docente. Finalmente se reduce al docente a un mero consumidor de investigaciones, que debe
acatar las instrucciones que salen de las aportaciones teóricas de los centros de
conocimiento[ CITATION Zei93 \l 13322 ].
Existe una necesidad imperiosa, entonces, de que la educación, en su concepción más orgánica,
vuelva a manos de profesores y profesoras. Esa que, en palabras recogidas de docentes, ha sido
cada vez más arrebata en su potencial creativo, relegándola a una tecnocracia de habilidades
limitadas a resultados estandarizados, ya sea de los sistemas de evaluación nacional o los
internacionales. Situación que trajo como resultado una individualización, hija del neoliberalismo
impuesto a fuego en 1980, en las comunidades de aprendizaje de los establecimientos nacionales,
que en la mayoría de los casos se han transformado en meras relaciones de clientelismo [CITATION
Ava13 \l 13322 ]. Es aquí donde la figura del profesional reflexivo cobra suma importancia, pues
funciona como una vía alterna al mero sometimiento de las instrucciones para ejercer nuestro trabajo
y nos obliga a hacernos cargo de nuestra labor, generando teorías, estrategias y prácticas.
Zeichner establece que el concepto “reflexión – reflexivo” implica un valor en esencia de como
entendemos nuestros quehaceres, y es que no es otra cosa sino reconocer que el aprender a
enseñar es un conocimiento inacabado, en constante evolución y que perdura en el tiempo durante
nuestra vida profesional[ CITATION Zei93 \l 13322 ]. Es posible entender entonces la acción reflexiva
como una conducta o práctica constante en la docencia, más cercana a una actitud de vida que solo
un quehacer en la práctica.
Zeichner es asertivo al decir:
“(…) cuando utilizo la expresión enseñanza reflexiva, no me refiero sólo a que los profesores
reflexionen sobre lo bien o mal que aplican en sus clases las teorías elaboradas en otra parte (...) Me
refiero a que los maestros critiquen y desarrollen sus propias teorías prácticas cuando reflexionan
juntos y por separado en y sobre la acción acerca de su ejercicio docente, y de las condiciones
sociales que configuran sus experiencias docentes.”[CITATION Zei93 \p 5 \l 13322 ]
Quedan acá sinceradas tres cuestiones que me parecen elementales: primero, que si bien es
importante la revisión de investigaciones y aportes teóricos surgidos en instancias ajenas al docente
que practica la reflexión, lo más relevante es la construcción de las propias teorías prácticas;
segundo que la construcción de dichas teorías no pueden ser pensadas únicamente desde la
individualidad de cada docente, es tanto o más importante el trabajo colaborativo entre compañeros
de profesión; tercero, finalmente, se deja entrever los tiempos en que se da la reflexión, pues como
explicara Schon, la acción reflexiva se da antes, durante y después de cada clase, otorgándonos el
tiempo para poder evaluar cotidianamente el cómo abordamos la experiencia en aula, sus efectos y
sus porqués.
Respecto a esto, y tomándose de Dewey, Zeichner profundiza en tres componentes esenciales de la
acción reflexiva, esto son: la apertura intelectual, responsabilidad y sinceridad. Entendiendo que
estos deben ocurrir de manera simultaneo en sinergia. Acá la apertura intelectual se entiende como
los cuestionamientos libres y abiertos de nuestro quehacer, tomando un paso de distancia a la
arrogancia presente en nuestros propios egos que nos limita en el reconocimiento de nuestros
errores, es una práctica a contrapelo de la soberbia, implica el reconocimiento de ser inacabados y
perfectibles. Por otra parte, r esponsabilidad supone prestar atención a las consecuencias que traen
nuestras acciones en aula, observando de qué manera funciona y para quién el desempeño de
nuestra labor, lo que a mi juicio está estrictamente relacionado a la vinculación con el medio en el
que nos desenvolvemos; asimismo responsabilidad supone reflexionar sobre tres ejes:
consecuencias personales, consecuencias académicas y consecuencias sociales y políticas.
Finalmente, sinceridad guarda relación con el posicionamiento que hacemos al practicar los dos
componentes anteriores y como configuramos estos en una suerte de ethos docente, tomando el
peso de nuestro propio aprendizaje y la construcción de una comunidad de aprendizaje [ CITATION
Zei93 \l 13322 ].

No puedo sino relacionar esta concepción de la enseñanza reflexiva con la idea del intelectual
orgánico de Gramsci en tanto deja de pertenecer a una esfera elitista de conocimientos y se aboca a
las labores activas de su área de desempeño fusionando teoría y práctica, así como también la idea
de que cualquier persona puede ser considerada intelectual en tanto la reflexión es una cualidad
inherente al ser humano[ CITATION Pul12 \l 13322 ]. Acá el rol democrático y emancipador de la
práctica reflexiva se sublima para Zeichner, cobra notoriedad y se acerca a los planteamientos de
Freire en la pedagogía del oprimido, pues entra en juego la idea de responsabilidad, situarnos en el
medio donde nos desenvolvemos, transformarlo en una persecución constante y permanente de
liberación de las opresiones, pues como diría el educador brasileño, no basta con derrocar al
opresor, es necesario eliminar la relación de opresión [ CITATION Pau18 \l 13322 ], y esto no es
posible conseguir sin realizar un ejercicio constante de revisión personal y comunitaria, construir
lazos centrados en la comunicación, transformar el carácter de las relaciones pasando de la
asimetría de la autoridad a una concepción dialógica, cosa imposible sin una apertura intelectual y la
noción de sinceridad planteada en el párrafo anterior.
Para Zeichner, las profesoras y profesores que no reflexionan su ejercicio, tienden a aceptar de
manera acrítica la realidad cotidiana de su escuela empleando sus energías en descubrir soluciones
eficaces para alcanzar los fines y resolver problemas que son planteados por terceros para su
realidad, aquí se pierden de vista los objetivos más esenciales de su labor y terminan por convertirse
en técnicos o agentes al servicio de terceros, aceptando automáticamente la visión del problema que
se da por regla general [ CITATION Zei93 \l 13322 ]. Por dar un ejemplo: el apremio de un
establecimiento por los resultados SIMCE, donde se deciden a emplear un plan de mejoramiento,
entregado por una agencia externa, sin mirar el contexto particular en el que habitan los sujetos de
su comunidad.
Y es que la reflexión no consiste en una suma de pasos o procedimientos específicos a seguir. Es
más bien una forma de afrontar la realidad presente en el aula y en la comunidad de aprendizaje,
basada en las intuiciones propias de la experiencia, en los sentires, en la comunicación. No
responde únicamente a una solución lógica y racional sistematizada en pautas o conjuntos de
técnicas que puedan ser enseñadas por manual [ CITATION Zei93 \l 13322 ].
Para profundizar:
“Para mí, la cuestión se centra en el grado en que, como maestros, orientamos nuestro ejercicio
docente de manera consciente hacia la consecución de ciertos fines. Por otra parte, ¿hasta qué
punto nuestras decisiones dependen ante todo de otros, mediante el impulso, la convención y la
autoridad?; en otras palabras ¿en qué medida aceptamos las cosas sólo por estar de moda o porque
nos dicen que las hagamos sin mediar una decisión consciente respecto a que sean precisamente
las que conviene hacer?”[CITATION Zei93 \p 4 \l 13322 ]

Acá noto dos cuestiones elementales, por una parte está presente la idea de la reflexión integrada y
naturalizada en la cotidianeidad, pues se plantea que la cuestión central está en el cómo orientamos
nuestro ejercicio de manera consciente, es de alguna forma volver a las ideas ya planteadas de
responsabilizarnos activamente de nuestro quehacer en aula y como nos vamos vinculando con la
comunidad de aprendizaje. Y por otra parte el cuestionamiento a la autonomía con la que nos
desempeñamos como profesores, donde muchas veces se suelen acatar decisiones en función del
cumplimiento de estándares obtusos por parte de los órganos rectores de la educación y los
establecimientos, que no necesariamente responden a una recepción acrítica por parte del cuerpo
docente.
Sobre esta materia, son interesantes las aportaciones de trabajos como el de Beatrice Avalos de la
profesión docente[ CITATION Ava13 \l 13322 ] , o el de Ana Arévalos nacido de los resultados de un
taller de corporalidad y narrativa realizado en conjunto con docentes e investigadores de la
UCH[ CITATION Aré16 \l 13322 ]. Donde se nos presentan relatos recogidos de los grupos de
docentes investigados. De esas experiencias podemos recoger la frustración presente en las voces
del profesorado, quienes se sienten dejados de lado, ignorados y menoscabados por los constantes
desaires a su capacidad creativa y la validez de sus propias teorías y estrategias por parte de
instituciones como el ministerio o la Agencia de la Calidad de la Educación, quienes, a su juicio
dictaminan soluciones y respuestas a los problemas específicos de establecimientos sin un mayor
acercamiento a la comunidad. Así, las conclusiones de estos trabajos apuntan a la idea de la
reflexión docente y la acción reflexiva, que si bien no está enunciada de manera directa, está
presente en el espíritu expresado por los docentes y sus relatos.
Esto es un punto para tener en cuenta al pensar la materialidad donde nos desenvolvemos, con los
tiempos escasos y el poco apoyo institucional a estas perspectivas educativas. Es, de todas
maneras problemático plantear la justificación de la falta de tiempo, Zeichner nos llama a vincular la
práctica reflexiva más al cotidiano [ CITATION Zei93 \l 13322 ]. Y es que no es necesario publicar un
artículo en una revista indexada para llevar a cabo una investigación de nuestra propia actividad
docente y el devenir de la comunidad de aprendizaje que habitamos. Un ejemplo claro de esto es
comenzar a tomar los datos entregados por el SIMCE, que desde la creación de la Agencia de la
Calidad de la Educación, ha agregado nuevas variables en el desglose de la información entregada
por la evaluación, y buscar establecer las relaciones presentes entre el dato duro y la experiencia de
aprendizaje desde el dialogo con los sujetos de la comunidad.
Para finalizar me resta decir, que la idea del profesor/docente/educador como un profesional
reflexivo tiene asidero en nuestro contexto, como lo tendría en cualquier otro, pues a mi entender y
como expresé durante este trabajo, no es otra cosa sino tomar una actitud proactiva de nuestra
labor, permitirnos entrar en constate evaluación, permitirnos errar, y responsabilizarnos de nuestro
propio crecimiento y formación profesional. Y si bien Zeichner nos llama la atención sobre el riesgo
que implica la ilusión de reflexión que puede emanar desde mandatos de los entes rectores, o bien,
del mal entendimiento por parte docentes de la acción reflexiva cayendo en un espiral infinito de
abstracciones, que podrían terminar justificando y afianzando conductas lesivas para los
estudiantes[ CITATION Zei93 \l 13322 ]. Es también este autor quien nos recuerda que la reflexión
solo adquiere relevancia en tanto el objeto de estudio al que queramos estudiar y los fines que nos
propongamos en esta actividad.
Con esto en mente es que me planteo de que otra forma sino a través del ejercicio reflexivo
podríamos avanzar hacia la construcción de una profesión que dialogue con su realidad, que
favorezca el desarrollo de la relación entre comunidad y comunicación tan relevante para la
configuración de una sociedad democrática y equitativa [ CITATION Dew04 \l 13322 ] . Y en términos
más concretos y materiales, dar salida a la cuestión de la innovación, cada vez más exigente
durante este milenio, que plantea desafíos inesperados y un sinfín de nuevas herramientas y
problemáticas a elucidar; internet, programación, administración emocional, género entre otras; que
son los desafíos de hoy, y no de mañana. Me parece necesario habitar las preguntas y
cuestionamientos, y así elaborar estrategias que nos permitan entregar a nuestros estudiantes las
competencias necesarias para desenvolverse en un mundo en constante cambio [ CITATION Har18 \l
13322 ].

Solo resta, entrelazar la fluidez de nuestra cotidianeidad con una rutina sana de constante
observación activa que ponga en tensión nuestro desarrollo personal y comunitario. Esto es para mí
el ejercicio de la reflexión.

Bibliografía
Arévalos, A. F. (2016). Corporalidades y narrativas docentes: un dispositivo metodológico. Estudios
Pedagógicos, 223-242.
Avalos, B. (2013). Héroes o Villanos. La profesión docente en Chile. Universitaria.
Dewey, J. (2004). Educación y democracia . Editorial Morata.
Freire, P. (2018). Pedagogía del Oprimido. UTEM.
Harari, Y. (2018). 21 lecciones para el siglo XXI. Debate.
Pulleiro, A. (2012). La cuestión de los intelectuales. Un recorrido posible desde Benjamin y Gramsci.
Periferias, 139-155.
Zeichner, K. (s.f.). El maestro como profesional reflexivo. En 11º University of Wisconsin Reading
Symposium: «Factors Related to Reading Performance» (pp. 1-9). Milwaukee, Wisconsin - Estados
Unidos; Universidad de Wisconsin. 15 abril 2020. https://practicareflexiva.pro/wp-
content/uploads/2012/04/Org-El-maestro-como-profesional-reflexivo-de-Kenneth-M.-Zeichner..pdf