Lo propio y lo ajeno en el cambio educativo: el problema de lo político para la sostenibilidad de las

reformas educativas

Autor: Miguel Barrios Labbé

Al examinar las políticas educativas de los últimos 35 años, podemos notar que muchas de
ellas se han visto frustradas en el camino. La evidencia sugiere que los cambios que se han
venido impulsando no han cumplido con las expectativas de mayor calidad y equidad
educativa (Bellei y Vanni, 2015). Es más, hacia fines del primer gobierno de la
Concertación se identificaron desafíos – tanto estructurales como pedagógicos – que al día
de hoy aún no se han resuelto [ CITATION MIN94 \l 13322 ].

Ante este panorama ¿Por qué las reformas educativas no han logrado los cambios para
asegurar la calidad y la equidad? Y, considerando la complejidad de la idea del cambio en
educación -y la consecuente incertidumbre que provoca en la estructura escolar- ¿Qué
lineamientos han seguido las políticas educativas en los últimos 35 años? En los siguientes
párrafos intentaremos dar un breve esbozo sobre algunos aspectos de la estructura de las
reformas educativas que podrían explicar en parte sus resultados, y finalizaremos con
algunas reflexiones en torno a cómo podrían ser eventualmente abordadas algunas de las
complejidades del sistema escolar.

Para comenzar, podemos admitir que la educación es un campo de discusión

profundamente político, donde el poder se va disputando tanto en la creación de las
políticas educacionales como en el despliegue de estas a nivel local. Sin embargo, la
dinámica del diseño de las políticas educativas en Chile fue, paradojalmente,
“despolitizada” en los años 80 por la dictadura cívico-militar. Esta fuerza política consideró
“lo político” como un elemento riesgoso dada la irrupción de fuerzas de izquierda en la
agenda pública a través de organizaciones intermediarias como sindicatos y partidos
políticos.

En esta senda, la municipalización de la educación pública sirvió como estrategia para un

nuevo vínculo entre Estado y comunidades educativas, prescindiendo de intermediarios
políticos. La fórmula implica que las comunidades dejan de preocuparse por “lo político” y
pasen a ocuparse de “lo cotidiano” [ CITATION Val12 \l 13322 ], una “nueva política” en la que
ahora los expertos diseñan políticas públicas que se orientan por la importación de
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“modelos funcionales del sector privado para mejorar los rendimientos del sector público”
(Luengo y Molina-Pérez, 2019).

En términos de educación pública esto implicó, entre otras, la inclusión de dinámicas de

rendición de cuentas, gerencialistas y estandarizantes que, en suma, provocan una
desprofesionalización de la identidad docente mediante una verticalización de relaciones
que destruye el principio de participación de la educación pública (Luengo y Molina-Pérez,
2019). Con todo, la nueva tecnocracia provoca un distanciamiento entre la toma de
decisiones políticas y los saberes y culturas escolares, produciendo así políticas generadas
de “arriba hacia abajo”, que más que basarse en evidencias lo hacen en “opciones
ideológicas neoliberales”[CITATION Red15 \t \l 13322 ]. Sin embargo, este paradigma de
toma de decisiones tan ampliamente a no solamente abreva de referentes internos

Si bien ya hemos señalado que el paradigma neoliberal ha sido ampliamente asumido por el
establishment chileno, no debemos olvidar el importante peso que tienen también algunos
organismos internacionales a la hora de influenciar la arquitectura educativa que los
expertos diseñan. Los compromisos financieros o políticos con estos organismos terminan
impactando en una amplia gama de aristas que tensionan directamente a las comunidades
escolares, desde la estructura del financiamiento hasta el sentido de los aprendizajes.
Revisemos brevemente un ejemplo de esta influencia en Chile.

El Estado chileno ha sometido al sistema educacional a mediciones estandarizadas a nivel

internacional como la prueba PISA promovida por la OCDE. Dicho instrumento implica
ajustar el currículum nacional a estándares de competencias, las que no solo provienen de
un contexto culturalmente ajeno sino que, además, estas responden a lógicas, ritmos y
necesidades del ámbito empresarial y económico [ CITATION Dom151 \l 13322 ]. Así, entre las
orientaciones que el mismo organismo propone para mejorar los resultados PISA
encontramos elementos como la necesidad de avanzar hacia un currículum amplio,
estandarizado y centrado en contenidos, poniendo acento en la “utilidad futura” que estos
devengarán a los y las estudiantes [ CITATION OCD17 \l 13322 ]. Algunos países –más
desarrollados que el nuestro- han incluso avanzado hacia el cuestionamiento de este tipo de
estandarización, justamente porque el abultamiento del currículum y del control vía
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medición y rendición de cuentas agota el necesario tiempo que la labor docente requiere
para gestionar con flexibilidad y criterio profesional los procesos de enseñanza aprendizaje
[ CITATION Mor14 \l 13322 ].

En este contexto, nos preguntamos ¿En qué medida estas tensiones de la política educativa
le hacen sentido a las comunidades educativas? El Estado y sus expertos han diseñado
reformas pensando en el cambio y la mejora del sistema educativo, pero ¿Qué
características del sistema educativo influyen en la sostenibilidad de los cambios
introducidos por las reformas educativas?

Si bien siempre es necesario observar experiencias de cambio de otros contextos nacionales

–como en el caso de Finlandia, donde asumieron paradigmas abiertamente contrarios a la
neoliberalización chilena [ CITATION Did17 \l 13322 ]-, hay un problema epistemológico en
torno a la concepción del cambio por parte de los tomadores de decisiones. Conocer cómo
se producen los procesos de cambio y los paradigmas que lo facilitan es clave a la hora de
diseñar las políticas y reformas que lo promuevan, de manera que estas tengan sentido para
las escuelas que de por sí son una anomalía organizacional, pues reciben –a diferencia de
otras organizaciones- mucho impacto de los contextos que las rodean (Flores-Kastanis y De
la Torre, 2010). Más que importar el resultado de los cambios vistos en otros contextos, se
debiera observar la lógica de razonamiento a través de la cual han dado con esas
soluciones.

Pero, si las escuelas han sido permanentemente tensionadas siempre con “más de lo
mismo” sin explorar “alternativas divergentes” [CITATION Cal15 \l 13322 ] ¿Qué opciones
tenemos para definir esa lógica? El modelo de las teorías subjetivas intenta reconocer cómo
se producen los procesos de cambio, y podría ser considerado a la hora de diseñar e
implementar políticas educativas. Así, para que opere un cambio profundo en determinado
contexto, se deben considerar las representaciones y creencias que orientan las prácticas y
el sentido de certidumbre de quienes componen las comunidades educativas. Estas teorías
subjetivas son profundas y se remiten a nivel emocional, identitario y contextual,
constituyendo profundos modos de hacer, por lo que al visibilizarlas sin un vínculo que lo
facilite puede provocar una reacción de resistencia al cambio (Castro-Carrasco y Cuadra-
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Martínez, 2018), muy en línea con las resistencias que se provocan desde el
cuestionamiento epistemológico y contra-conductual que en ocasiones operan en contextos
educativos tensionados por lógicas que, como las hemos descrito, no se sienten propias
(Luengo y Molina-Pérez, 2019). La consecuencia de no considerar estas dinámicas ha sido
el contínuo fracaso de reformas que no tienen sentido para los actores más relevantes del
sistema.

Generar cambios educativos sostenibles pasará por un cambio de paradigma que requiere, a
su vez, voluntad política. Además, implica asumir las complejidades y diversidades del
contexto escolar, así como la apertura al vínculo y el diálogo con los actores involucrados,
desafiando las temporalidades corporativas que el establishment ha asumido como propias.
Los nuevos Servicios Locales de Educación podrían eventualmente articular un nuevo
vínculo entre Estado y territorio que podría facilitar esta tarea. Si los cambios se dialogan
políticamente con las comunidades, eventualmente dejaremos de observar los
prácticamente mismos problemas de equidad y calidad educativa que nos abrumaban desde
hace más de 35 años.

Palabras: 1199

Bibliografía
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