1) La cultura popular es compleja, rebuscada, reflexiva y pensada, atendiendo a la

consideración del pueblo como la conformación de sujetos sociales activamente capaces

de transformar los usos de los bienes culturales que estructuran las relaciones sociales
dentro de una sociedad. Es decir, los individuos tienen la virtud a través de sus acciones
transmitir sus experiencias de manera de influir en el ámbito educativo, resaltando el
vinculo docente-alumno como el principal factor dentro de una escuela. A su vez, en la
relación escuela-cultura es necesario prestar atención al proceso de transmisión cultural
que genera la escuela en el marco del desarrollo de técnicas y procedimientos que
permitían visualizar las demandas de la sociedad. La cultura transcurre dentro de la
institución, no es externo a ella sino que forma parte de las funciones sociales,
comprendiendo a la escolarización como una negociación entre los intereses de los
diferentes grupos sociales que estructuran la lógica del funcionamiento escolar y donde se
encuadran las labores docentes. En este sentido, la cultura escolar crea sus propias
normas y prácticas en determinados espacios y tiempos específicos con el fin de mediar
entre las culturas de los distintos grupos sociales que conviven al interior de la escuela.
Por tanto, en los colegios las normas legales, las reformas y las innovaciones pedagógicas
adquieren un carácter activo y no son meras transmisiones culturales ya que se producen
negociaciones y tensiones entre la teoría impuesta y la práctica, creando saberes y formas
de acción que fluyen a la sociedad en una relación simbiótica. Dentro de la escuela
conviven diferentes culturas determinadas por los alumnos, padres, docentes personal
administrativo que se entremezclan en la institución reconociendo la escuela como un lugar
de frontera cultural, los cuales entran en contacto formando una cultura híbrida. De este
modo, los sujetos escolares se apropian de patrimonios culturales ajenos y los reconvierten
generando formas mestizadas que se plasman en las prácticas docentes. Ellos integran los
modelos que circulan en las escuelas de formación, en las legislaciones educativas, en los
gremios, en las experiencias de los profesorados y en la propia como antiguos alumnos y
de cómo logran hacerse propia de esas construcciones híbridas.

Es importante entender las prácticas escolares que se desarrollan en las aulas entre lo
docentes y los alumnos, materializándose el amplio espectro de la enseñanza. Los sujetos
que participan en el proceso de escolarización actúan de acuerdo a sus contextos sociales
y culturales determinados espacial y temporalmente, por ello se dice que ambos actores
están situados históricamente. Además, la percepción y la representación que tiene cada
uno de la escuela dependen de ese contexto en el cual están insertos. Por ende, el
aprendizaje no es único ni hay una sola forma de abordarlo, así como tampoco lo es la
enseñanza ya que los docentes como los alumnos deben hacer frente a situaciones
diversas, comportamientos indescifrables, los cuales hacen del desarrollo de las clases
ámbitos particulares. A su vez, la escuela es n institución social que no solo se dedica a
transmitir conocimiento sino que tiene un rol importante en definir lo que debe enseñarse,
en la reproducción del orden social y en la configuración de las identidades de todos los
agentes participantes. Es decir, el docente es más que un mero poseedor y transmisor de
conocimiento ya que piensa y actúa en la clase de acuerdo a una configuración
históricamente determinada en el ámbito educativo. Por tanto tampoco es un reproductor
de las currículas creadas por especialistas y que las instituciones estipulan a través de
normas establecidas. De esta manera no puede adjudicársele la culpa del éxito o del
fracaso de los planes nuevos y de loas reformas educativas. Así, “el profesor es en buena
medida rehén de su pasado, de sus rutinas, de sus discursos, de la corporación a la que
pertenece pero también de las funciones que tiene que desempeñar en un contexto que
no elige ni puede modificar y de los problemas que diariamente debe resolver en el
desarrollo de las clases” (Marchán, año p. 14). Aunque los docentes estén influenciados en
sus acciones por la identidad corporativa, al lugar que ocupa la profesión en el sistema
capitalista, a las relaciones sociales que los conforman y a las particularidades de las
sociedades, es cierto que la relación que tienen los docentes con los alumnos, con el
medio que los rodea y con el conocimiento, a veces se entremezcla con la obligaciones de
resolver problemas ajenos a la labor docente, los cuales requieren de saberes y aptitudes
especificas que convierten al profesor en algo más importantes que un simple transmisor
de conocimiento disciplinar.
El docente de Historia está vinculado a la cultura política porque la formación histórica se
considera parte inescindible del compromiso político vinculando el deseo de cambiar la
realidad y la idea de utilizar el saber histórico como un instrumento para transformarla. Sin
embargo, también es parte constituyente de dicha formación profesional el interés por el
conocimiento culto y erudito, el cual genera la curiosidad por estudiar la disciplina.
La práctica de la enseñanza no guarda relación directa con la orientación conservadora o
progresista de los profesores. Es decir, el ser de izquierda no significa que desarrolle
metodologías más abiertas, más innovadoras mientras que los de derecha enseñan de
forma tradicional. Si bien la ideología puede tener alguna influencia en la forma de enseñar
y de llevar adelante una clase, su desarrollo está interferido por varios factores como puede
ser la poca motivación del alumno, el control sobre el grupo de la clase u otras dificultades
que hacen el contexto que son ajenos al pensamiento y a las intenciones del docente. “…lo
que ocurre cotidianamente en las aulas no es exactamente lo que los profesores desean y
es que en el campo de la práctica muchas cosas escapan a sus intenciones e incluso
ocurren de manera distinta o contrario a como proyectan” (Marchán año p.18). Esta frase
explica que la formación histórica que reciben los estudiantes está íntimamente vinculada a
un conocimiento social y políticamente enmarcado.
Otro factor que limita la actuación en clase del docente es la contradicción entre el
pensamiento y la práctica que en muchas ocasiones no coinciden chocando entre sí. La
propia identidad profesional está ligada al saber histórico en el que socialmente se
reconoce al docente.
Por eso hay tensiones entre el ser docente de Historia y su recorrido como historiador ya
que la primera es vista con menor importancia y con menos prestigio. Esto se debe a la
diferencia de status entre la Historia y la Pedagogía, ya que la mayor parte de la formación
universitaria que recibe un estudiante de Historia es sobre la misma disciplina y muy poco a
qué, cómo y para qué enseñarla. Esa formación centrada en el conocimiento disciplinar
hace que se desprecie y disminuya el trabajo docente, creando una identidad social en los
profesores que se ve reflejado en su propia subjetividad profesional. Esa carencia de
formación se debe a una tradición dentro de la academia que consideraba la docencia una
profesión que se aprendía con la práctica, dándole un carácter improvisador sin ninguna
herramienta previamente pensada, de modo que se entiende así la enseñanza de la
Historia perfeccionada a partir de la experiencia, consolidada en el quehacer a través de la
relación con los colegas y además con las vivencias que le quedan a cada uno como
antiguos alumnos. El hecho de pensar a la docencia como una actividad que debe resolver
problemas que surgen de forma inmediata a los que uno no está preparado previamente
hace que el profesor aplique sus propios conocimientos y recursos prácticos que le permita
llevar adelante una clase de manera exitosa. Por tanto el aprendizaje de los profesores sin
experiencia se basa en la imitación más que en la reflexión donde se intenta utilizar
herramientas que fueron empleados por otros docentes de forma exitosa pero en otros
contextos, por eso no siempre salen bien parados de las situaciones a resolver en la día a
día en las aulas. En síntesis, “…los profesores enseñan al y como les enseñaron y tal y
como ven que hacen los otros colegas. El saber hacer en el aula es un conocimiento que
se adquiere con el paso de los años y la experiencia” (Marchán, año. P 20)
Por otro lado, el manejo de la situación en el aula hace que el docente se resista a los
cambios profundos y a las invenciones educativas gracias a la consolidación de las
prácticas a través de la experiencia ganada tanto en sus etapas como alumnos como en
los procesos de socialización de saberes a través de la interacción con colegas. Creo que
hay un punto importante en el cual se puede reflexionar y es el siguiente: Marchán plantea
que la carrera docente es horizontal donde los profesores se movilizan entre los diferentes
institutos buscando la posición más satisfactoria para trabajar, vinculados a otros factores
como la cercanía a su vivienda, las características socioeconómicas y culturales de la
escuela y de los alumnos. Además, estas cuestiones las vincula con la posibilidad que
tienen los docentes de mayor experiencia de optar por ingresar a escuelas con alumnos de
status sociales más elevados en detrimento de los profesores con menor experiencia. En
este sentido, pienso que hay una correlación entre los docentes que aspiran a incorporarse
a establecimientos educativos de mayor jerarquía dado por el ambiente en el cual se
inserta la escuela como el nivel satisfactorio de participación de los estudiantes frente a las
demandas de los docentes en cuanto al aprendizaje disciplinar, con el sentido que tiene los
docentes de la escuela en cuanto al para qué y al qué enseñar. Es decir, los que poseen
una visión más tradicional de la enseñanza dada por el éxito o fracaso en cuanto a la
transmisión de conocimiento. Por tanto, esto está íntimamente relacionado con la mirada
del docente respecto a su profesión, la cual se valora de acuerdo a la actitud de ellos sobre
la actividad en las aulas, en torno a la disciplina que enseñan. En cambio considero que los
docentes que profesan otro tipo de perspectivas en cuanto a la enseñanza, visualizadas en
que la escuela no es solo receptora de conocimiento académico sino también productora
de saberes específicos, son los que tienen en cuenta el contexto socioeconómico y cultural
en el cual se desarrollan las relaciones en la escuela y a su vez, son los que asumen
desafíos distintos y que están dispuestos a afrontar nuevas realidades en el ámbito áulico.
A partir de la Ley de Educación del años 2006 que impuso la escuela secundaria
obligatoria, el profesor debe reformular el discurso sobre la enseñanza debido a que su
papel ya no era formar a las minorías cultas de la sociedad sino enseñar a grupos de
alumnos en clases totalmente heterogéneas con realidades diversas, las cuales coexisten y
entran en tensión entre ellas; y en ese contexto el docente tiene la necesidad de encausar
la enseñanza dentro de ese marco.
Un argumento que establece el discurso profesional de la historia es el que a partir de su
enseñanza influye en los conceptos que pueda desarrollar los alumnos de la sociedad
actual, modelando sus conciencias de manera que comprendan la realidad social de una
forma más objetiva sin la intromisión de los medios comunicacionales y la demagogia
política. Así se convierten en sujetos libres, con independencia de pensamiento y menos
manipulados. Como dice Marchán, los profesores de Historia viven en una contradicción
permanente entre el deseo y la realidad, entre el ambiente culto y distinguido de la
asignatura y el más complejo en que se sitúa la práctica escolar. Esta divergencia algunos
docentes intentan adjudicarlo al carácter académico del conocimiento que se desarrolla en
el aula, es decir, una escolarización del saber cuya incapacidad formativa sería el principal
obstáculo de la para los estudiantes. Una gran mayoría de los docentes piensa qe la
Historia puede modelar la conceicnia del estudianatado, educándolos de una forma
determinada gracias a una virtud intrínseca de la disciplina, justificando su presencia en el
currículum y de esa manera el para qué enseñar Historia. Sin embargo, muchos de ellos
descreen la influencia que puede generar la Historia sobre las prácticas sociales vinculadas
a actividades sociopolíticas de los estudiantes con el objetivo de transformar la realidad.
El discurso profesional sobre la enseñanza de la Historia que expresan muchos docentes
considera el principal valor a la capacidad para ayudar a entender el presente. Esto se
contrapone a la idea de la disciplina como estructuradora de conocimiento abstracto, lejano
a la realidad de una influencia cultural para las elites y de un saber de anticuados. Pienso
que el entendimiento del pasado para explicar el presente no como una propiedad
transitiva porque considero que la Historia no es cíclica ni se repite de forma recurrente ya
que todo acontecimiento debe analizarse en su contexto de producción y por lo tanto no
tiene el mismo significado en las diversas épocas. En cambio si puede haber herramientas
que brinde ese pasado que nos permitan comprender mejor el presente. En este sentido no
pierde vigencia la frase de Bloch cuando dijo: “las pasiones del pasado, mezclando sus
reflejos a las banderías del presente, convierten la realidad humana en un cuadro cuyo
colores son únicamente el blanco y el negro” (intro a la historia, 1949), desde ese punto de
vista, es deber de la Historia colorearla con matices. Algunos coinciden con que la función
de la Historia en la escuela es comprender el mundo en el que vivimo, así la disciplina
adquiere cualidades propias de los saberes técnicos distribuyéndose en el aula con el
objetivo de aplicarlas en la vida real. Sin embargo es interesante como analiza Marchán la
cuestión sobre que los estudiantes tienen una percepción diferente del fin que tiene la
Historia como disciplina y de lo que sucede dentro del aula, por lo que en muchas
ocasiones puede ser que no coincida lo que un docente se plantea seguir y como termina
resultando esa planificación previa. Hay dos grandes argumentos que utilizan los docentes
para determinar el papel de la enseñanza de la Historia en la comprensión del presente.
Primero, plantean que si el mundo actual es resultado de de la evolución histórica de la
humanidad, se justifica que el conocimiento evolutivo de la historia sea útil y necesaria para
comprender el presente porque la realidad es el final de toda esa trayectoria
acontecimental del pasado. En segundo lugar, la idea de que la Historia sirve para
comprender el presente se afirma por cuanto la formación histórica proporciona habilidades
intelectuales y herramientas técnicas que permiten darle una utilidad a la materia para que
los alumnos sean conscientes de lo que los rodea. Además la Historia se presenta como un
conocimiento valioso para la formación de las personas y para la transmisión de valores.
Por tanto, es un saber práctico y a la vez humanístico que educa y que contribuye a la
formación ciudadana. Aunque esto esté mal visto por los docentes porque no va en
consonancia con la visión de la sociedad respecto a la incompatibilidad con el carácter
científico que debe impartir el conocimiento y la Historia enseñada. Otras personas piensan
que la sociedad determina que la historia es un instrumento de adoctrinamiento por eso es
que esa visión del valor formativo de la disciplina es defendido con más ahínco en parte del
sector político por expertos y autoridades en relación a su enseñanza. Esta manera de
mirar la situación resalta la transmisión de los valores que otorga la Historia como por
ejemplo el espíritu crítico, la tolerancia, la solidaridad y en general los valores
constitucionalistas, cívicos y democráticos. De esta manera, se ve a la disciplina como
maestra de vida, de la que se toman lecciones y no a resaltar las acciones de grandes
personajes o de hitos históricos de manera de caer en el análisis de historia erudita.
La Historia desarrolla en los alumnos aptitudes que les permite no solo analizar los hechos
históricos sino los fenómenos sociales en general que conforman la realidad social. Así, la
enseñanza da la posibilidad de reflexionar críticamente sobre los medios de comunicación
masivos, creando un pensamiento más autónomo en torno a la formación de una opinión
sobre los hechos sociales. Por ende la Historia otorga una mejor comprensión lectora para
manejar de forma más eficiente el control de la información ya que son los distintos tipos de
medios los que permiten entender la realidad social. Otra virtud de la enseñanza histórica
es el desarrollo de la capacidad de razonar lógicamente, generando que los alumnos
piensen por sí mismos. En este sentido, frente a la vieja historia narrativa que describía los
grandes acontecimientos que se plasma en los medios de comunicación; en el nuevo
discurso predomina la explicación cientificista analizando las causas y consecuencias de
los hechos y por ende se privilegia la capacidad de explicar los fenómenos como decía
Aristóteles que era la medida para la comprensión de cualquier tema. De ese modo, queda
en un segundo plano aprenderse los datos facticos que pueden buscarse hoy en día con la
tecnología existente. La Historia escolar, según una parte de los docentes, se basa sobre la
idea de un desarrollo histórico a partir del encadenamiento de acontecimientos que se
suceden en un orden continuo determinado, lo que permite racionalizar el pasado y
estructurar un discurso y una práctica profesional, cuya esencia se dispone en un orden
cronológico coincidente con los años que transcurren en la escuela los alumnos. Esa línea
continua histórica marcada por la disciplina escolar se conforma a partir de la relación de la
cronología, la evolución como proceso y la causalidad, estableciendo una racionalidad del
pasado. La postura disciplinar no se explica solo con argumentos discursivos sino que hay
que indagar en el papel que tiene la historia en la identidad y en la práctica profesional.
Lógicamente el docente al tener la formación académica, ante situaciones complejas que
se suceden en el día a día dentro del aula, los profesores prefieren que la enseñanza se
estructure en base a cuestiones conocidas por ellos y no sobre asuntos en las que estaban
menos preparados. La relación del docente con el conocimiento tiene un doble significado.
Por n lado el saber le otorga el status de experto y una determinada posición social y por
otra, en un medio por el cual mantenían bajo control a sus alumnos. Sin embargo esto casi
nunca es así porque los alumnos tienden a rechazar el conocimiento académico frente al
saber cotidiano más práctico y no siempre logra el docente mantener su autoridad en el
aula aplicando sus saberes sobre la “condición de ignorante intelectual” de los alumnos.
Por ende “la relación de los profesores con la Historia es contradictorio ya que defendiendo
la formulación más académica de la disciplina en el currículo, apuestan por un
conocimiento que goza de prestigio en la sociedad y que concede un status elevado a
quienes lo poseen” (…) sin embargo, a pesar de que puede ser usado como instrumento
de control de la clase, en determinados alumnos ese tipo de conocimiento es una de las
razones del desgobierno del aula, de forma tal que más que una solución se convierte en
parte del problema” (Marchán. P 39)
En consecuencia,, los docentes adoptan los contenidos a la circunstancias, enseñando de
forma tradicional a los alumnos más capaces y que menos rechazo les genera esa forma
de aprender y un saber más cotidiano para aquellos alumnos más conflictivos en cuanto al
aprendizaje, con el fin de poder controlar el aula. El papel de los profesores resulta
contradictorio también porque ejercen distribuyendo el conocimiento que les otorga su
profesión, el status y la autoridad que tienen en la sociedad y en el sistema educativo y es
el mismo conocimiento que desestabiliza su papel en la clase y les obliga a actuar en
situaciones complejas, contrarias al fin de enseñar la materia. La tarea del docente en un
aula no se entiende sino se considera la organización y la estructura histórica y social de la
corporación a la que pertenece, ya que su modo de trabajo en el aula deviene de los
elementos discursivos y prácticos que la profesión configuró en relación con el proceso de
escolarización.
Nietzsche plantea que el pasado es necesario para todas las personas como historia
monumental, anticuaria pero no como el fin de ser pensadores que contemplan la vida,
urgidos del saber para aumentar su acervo sino con el propósito de facilitar la vida y que
esté al servicio del futuro y del presente. Sin embargo reconoce que desde que la Historia
adquirió un carácter científico quedó en un segundo plano la disciplina como maestra de
vida, contraponiendo la verdad por sobre ella. Es decir, Nietzsche critica que la ciencia
introduce en el ser humano moderno conocimientos que en su gran mayoría no son útiles
para la vida de las personas porque no se preguntaron ni tuvieron inquietudes en torno a su
elaboración. O sea, los sujetos reciben el saber sin tener un motivo previo que lo haya
hecho e incorpora a su interior conocimientos que no le son propios. Por eso 2nuestra
cultura moderna precisamente no es viviente, porque no puede ser comprendida
prescindiendo del contraste entre el contenido y la forma: no es una verdadera cultura, sino
una especie de saber sobre la cultura, se queda en el pensamiento” (Nietzsche p 60). Acá
el autor está expresando que el ser humano no incorpora los saberes que necesita para la
vida por lo tanto lo que realmente tiene fundamentos y se desarrolla a partir de la acción es
visto por las personas modernas en tono de burla e indiferencia, como de forma
despectiva. Se puede hacer un paralelo con la cuestión de la enseñanza, ya que el ámbito
educativo forma parte del mundo moderno y por lo tanto a escuela y los docentes están
insertos en un contexto, en un espacio y en un tiempo determinado. De esa manera, la
enseñanza tradicional desarrollada a partir del siglo XIX desde las instituciones educativas,
con el objetivo de promover el conocimiento de las elites llegó hasta la actualidad
generando docentes cuya única tarea es transmitirles a sus alumnos el saber ya dado, ya
elaborado y procesado en el mundo académico, planteando una escuela pasiva y receptora
del mismo. En ese paralelo, Nietzsche analiza que los sujetos modernos no tienen nada
propio a pesar de que estudien diferentes épocas, sociedades, costumbres, artes,
filosofías, religiones, etc., y esto se traduce en una crítica a la incorporación masiva de
conocimiento histórico sin ningún tipo de justificación o utilidad práctica. También habla de
la contradicción que emerge en la cultura moderna entre el contenido y la forma, es decir
entre el saber académico y el saber didáctico que está mal conceptuado por la sociedad.

Finocchio analiza la escuela frente a los cambios surgidos en el mundo contemporáneo en

relación con las políticas educativas, con las agendas de los expertos, con las culturas
docentes y los modos de afrontar las transformaciones. Hay tres formas de representación
cultural que llegarían a la escuela: la vinculada con el multiculturalismo y el
poscolonialismo, la relación con la cultura digital y lo que se asocia con la cultura
compasional. Respecto de la primera, las críticas al colonialismo cultural latinoamericano
se inscriben en los contenidos históricos al tiempo que es puesta en discusión la
transmisión de la cultura occidental. En ese sentido, los discursos poscoloniales critican la
herencia cultural europea sin llegar a la descolonización y descentralización de la cultura
escolar como en Bolivia. La crítica a la dominación racial se reflejó en los cambios en la
enseñanza de la Historia como también el reconocimiento de las diversas etnias generó en
las escuelas el respeto por las comunidades afro, indígenas y mestizas. Es decir, se
introdujo el reconocimiento de diferentes cosmovisiones, de la etnoeducación, las
cuestiones indígenas y sus vínculos con la religión católica, las creencias e ideologías de
las comunidades, los ritos culturales más importantes, una enseñanza propia que recrea y
solidifica las identidades culturales locales a partir de textos escritos por la comunidad
sobre la vida cotidiana y la introducción de un nuevo proyecto pedagógico cultural. En las
escuelas se da lugar a representaciones identitarias que transforman lo que sustentaron los
proyectos políticos de modernización sociocultural.
En relación a los cambios tecnológicos producen una ruptura que se visualiza en un nuevo
paradigma cultural. “Si la expansión de los medios de comunicación de masas había
desdibujado el papel educativo de la escuela de forma incontrastable, la gran conversión
de los últimos años impuso a la escuela la necesidad de la amplia difusión y el uso de las
tecnologías digitales de producción, información y comunicación en una región desigual en
la que el capitalismo global profundiza brechas recompensando de manera
desproporcionada a quienes más posibilidades tienen” (Finocchio. P 18)
Se produjeron ciertos cambios en el ámbito educativo asociados a la cultura digital
opacados por prejuicios derivados de la cultura letrada y provienen de la pobre tradición del
uso educativo de los medio (ejemplo radio-twitter). Otros cambios hacen referencia al saber
que se pone a disposición, circula y se transforma en el marco de las relaciones
pedagogías entre docentes y alumnos, además se relaciona con la búsqueda de nuevas
formas de transmitir el conocimiento en una relación simbiótica, recreando diferentes
modos de socialización y de construcción comunitaria en la escuela; con innovaciones
asociadas a las prácticas de lectura y escritura y a los nuevos reportes textuales que ponen
en juego lenguajes y saberes con el fin de resignificar la cultura letrada; con
transformaciones organizativas relacionadas a la tarea conjunta entre docentes, familias y
alumnos, desarrollando la capacidad laboral que plantea la educación.
En momentos de crisis sociales profundas la escuela es un ámbito donde cierta actitud
psicologista de representación cultural impulsó sentimientos de compasión generando
adultos, jóvenes y niños vulnerables. Como imagen espejada surgió el emprendedor que
no sufría y no acciona, que se culpabiliza apelando a la iniciativa individual y a la
autonomía para hacerse cargo de sí mismo; cuyo sentimentalismo dejó en n segundo plano
la preocupación por los saberes históricos y los métodos para su enseñanza. Esto lleva a
construir nuevas escolarizaciones en base a otros saberes diferentes a los tradicionales
que profesaban la normalización, la homogenización y la subalternización de identidades
vigentes en Brasil, en el marco de un ideal de progreso civilizatorio originado en el siglo
XIX. Un objetivo es construir una identidad distinta a partir de contenidos multiculturales
que privilegian las diferencias en perspectiva del fortalecimiento de los lazos de identidad.
En Brasil las políticas sobre los saberes históricos se vieron influenciados por el
multiculturalismo y la lucha de los movimientos sociales que fortalecieron el clima cultural.
El currículo multicultural tenía como objetivo pluralizar las ideas, representaciones,
emociones, acciones en torno a una confrontación con el proyecto neoliberal buscando la
libertad, la dignidad, la singularidad, etc. las filosofías de las diferencias y las pedagogías
de la diversidad de investigadores y profesionales ayudaron a consolidar el nuevo clima
cultural que estableció en el ámbito educativo la discusión sobre la cultura popular, la
nacionalidad, el colonialismos, la raza, la etnia, la religiosidad, entre otras cuestiones,
generando un espacio de lucha social y política. En este sentido, la creación de una política
curricular intelectual proviene tanto de la sociedad civil y de la academia como de los
educadores. En Venezuela, respecto al conocimiento histórico se reconfiguró por medio de
metodologías de las Ciencias Sociales articulándose con el estudio de los problemas
locales de salud, vivienda, trabajo y educación.