"Praxis y Formación docente: aportes de la Psicología Educacional para entramar trayectorias"

Autoras: García Labandal Livia, González Daniela y Meschman Clara

La Psicología Educacional y la formación docente

“Falta reflexionar sobre las prácticas de formación de las instituciones,
el modo en que propician la articulación de saberes
como los que configuran la actuación de un
docente, definen el modo en que los profesores se insertan en la institución educativa,
estructuran sus miradas sobre los alumnos, le permiten enseñar algo.
En cualquier caso, como dice Gilles Ferry, la formación de un docente es siempre un camino sinuoso.
Lo que no podemos olvidar es que,
al final de ese camino están el aula y la escuela.
De lo contrario, podremos formar excelentes divulgadores científicos
o excelentes analistas culturales,
pero esto no necesariamente se traducirá en la formación de buenos educadores,
con toda la carga social, política y ética que conlleva la tarea de enseñar”.
Gabriela Diker (2012)

La Psicología Educacional constituye un área generadora y problematizadora en la investigación

psicológica actual. Es por ello que en su enfoque de la Formación Docente - temática que ha sido foco de
interés creciente en la última década para diferentes ciencias de la educación -, se sitúa en un lugar
estratégico para la posibilidad de transformación educativa.
Desde hace casi dos décadas, ha crecido la preocupación y el interés por la profesionalización docente,
siendo tema central en la agenda política de América Latina, en tanto la misma reconoce el carácter
estratégico del factor humano en la prestación del servicio educativo. No es casual que el número de
investigaciones en la región sobre el tema haya aumentado, cuando se expandió el enfoque de la
formación docente asociado con la pedagogía crítica y con la investigación desde la reflexión en la
práctica, que valoró la capacidad de los profesores de producir conocimiento y postuló la unión de
«investigación reflexiva» y «enseñanza reflexiva» como una propuesta múltiple y articulada de enseñanza,
aprendizaje e investigación. Autores como Zeichner, Schön, Imbernón y otros, están siendo leídos,
valorados y reapropiados en el campo de las diversas ciencias de la educación latinoamericana.
La formación docente es pues una temática de la educación cada vez más articulada con diferentes
procesos de investigación. Ella implica al mismo tiempo procesos institucionales de cambio y procesos de
aprendizaje entre pares e individuales.
A su vez, la Psicología Educacional ha brindado una contribución significativa a la práctica pedagógica, a
partir de su indagación de los procesos de aprendizaje en el aula, ayudando a fortalecer la profesión
docente, mediante la construcción y validación de herramientas y dispositivos efectivos para indagar las
formas de construcción de conocimientos de los docentes en formación.
Recordemos que ya César Coll, en la década del 90 (Coll, 1990) señalaba que la Psicología Educacional
nació como la disciplina psicológica que, al explicar científicamente el aprendizaje humano, constituiría las

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bases para la construcción y diseño de métodos de enseñanza eficaces para responder a la demanda
educacional creciente. Sin embargo, la complejidad de los fenómenos educativos y el desarrollo de otras
ciencias de la educación demostró: a) la necesidad de los enfoques interdisciplinarios de los fenómenos
educativos, y b) los límites del aplicacionismo reduccionista unidireccional, que pretendía fundamentar
sólo en la teoría psicológica la práctica educativa.
El desarrollo de la psicología cognitiva y el estudio de los procesos de cambio conceptual vinculados a
contextos de enseñanza, constituyeron otra contribución decisiva al requerimiento de bidireccionalidad y
retroalimentación entre Psicología y Educación, aprendizaje y enseñanza, sujeto y contexto, teoría y
práctica, abriendo nuevos rumbos a los debates sobre la formación y la profesionalización docente.
Profesionalización docente
Para responder a los requerimientos de una educación de calidad para todos, es indispensable promover
la profesionalización de los docentes, tema central en la actualidad de diversos estudios y debates en el
campo de la educación, en los países de América Latina. Las tendencias del desarrollo profesional y las
nuevas necesidades de formación del profesorado, han sido generadas tanto por factores organizativos
externos al sector educativo como internos, de reestructuración ante los cambios económicos, políticos,
sociales y culturales.
La apuesta a mejorar la educación requiere la participación activa y creativa del personal docente, con
actitudes y competencias específicas. En tal sentido, ha cobrado relevancia el interés por el proceso de
formación docente–inicial y continua-, considerando que el mejoramiento de la calidad de la educación
demanda el desarrollo de conocimientos y habilidades específicas en los nuevos profesionales.
La calidad del recurso humano tiene una importancia estratégica en educación. Si se quiere modificar el
modo de hacer las cosas en el aula, para mejorar la calidad de los aprendizajes efectivamente
desarrollados, se deberá poner en el centro de la agenda la cuestión de la profesionalización de los
docentes, desde una perspectiva integral.
El énfasis en la profesionalización del docente implica una nueva lógica, que basa los procesos de toma de
decisiones respecto de qué se aprende, cómo se enseña y cómo se organiza, en los avances de los
conocimientos científicos y técnicos en la especificidad del saber pedagógico.
La importancia de los profesores en cualquier intento de reorganización educacional ha sido ampliamente
reconocida. Los profesores actúan como intérpretes de ideas y portadores de valores, sujetos a sus
propias experiencias previas, trabajando en instituciones que involucran complejas interacciones de ideas
y acciones, por lo que son un factor clave en cualquier cambio (Calderhead, 1996).
Formación docente y Práctica docente
La formación docente es una tarea sumamente compleja, que remite al proceso permanente de
adquisición, estructuración y reestructuración de saberes (conocimientos, habilidades, valores) para el

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desempeño de la labor de enseñar. El breve período de su formación inicial debe generar saberes y
habilidades para enfrentar los grandes desafíos que implica la tarea de enseñar, fundamentales en el
desarrollo profesional de la docencia. La formación docente inicial es el proceso pedagógico sistemático
que posibilita el desarrollo de competencias propias del ejercicio profesional, en los diferentes niveles y
modalidades del Sistema Educativo. Hablar de formación inicial implica reconocer que los pocos años que
un futuro docente pasa por una institución formadora no alcanzan a completar su formación.
Si bien la formación docente inicial intenta brindar condiciones que promuevan capacidades para el
desempeño profesional, es importante considerar los aportes de Davini (1995), al señalar que la
modelación de las prácticas y del pensamiento, la instrumentación de estrategias de acción técnico-
profesionales, operan desde la trayectoria escolar propia del futuro docente. En el tránsito por diversos
niveles educativos, el sujeto interioriza modelos de aprendizaje y rutinas escolares, que se actualizan
cuando se enfrenta ante situaciones en las que debe asumir el rol de profesor.
Cabe distinguir que la formación docente continua es aquella que se lleva a cabo en servicio, a lo largo de
toda la carrera, de toda la práctica docente. Dado que el tiempo de formación inicial es escaso para formar
a los futuros docentes en las especificidades de cada disciplina y su enseñanza, se los prepara para
continuar las búsquedas a lo largo del desarrollo profesional en la formación permanente posterior.
La formación de profesionales competentes, responsables y comprometidos con el desarrollo social,
misión esencial de la educación contemporánea, precisa de más tiempo del que muchos han imaginado y
no sólo se efectiviza en el tránsito por la institución formadora.
La formación docente es un proceso continuo, permanente, sistemático, organizado, en el que se articulan
prácticas de enseñanza y de aprendizaje orientadas al sujeto enseñante, cuyo fin es producir un cambio en
la organización del pensamiento práctico, en los modos de pensar y hacer profesional. En este continuum
progresivo, se busca la intervención tanto en las prácticas del aula y de la institución, como en los
complejos sistemas que conforman la estructura social para el desarrollo de actividades profesionales en
las instituciones educativas.
La práctica docente puede entenderse como una acción institucionalizada, cuya existencia es previa a su
asunción por un profesor singular. Se trata de la acción que se desarrolla en el aula y, dentro de ella, con
especial referencia al proceso de enseñar; en sus tres momentos: pre-activo, activo y post-activo.
Las prácticas humanas no pueden ser comprendidas por fuera de la cultura, se interpretan en el marco de
una cultura, inmersas en las estructuras sociales en las que operan un conjunto de actores; atribuyéndoles
éstos, a su vez, un significado. Desde esta mirada, el concepto de práctica alcanza otras dimensiones: la
práctica institucional global y sus nexos con el conjunto de la práctica social del docente, nivel en que se
sitúa la potencialidad de la docencia para la transformación social y la democratización de la institución
educativa, en la interacción entre práctica docente, institución escolar y contexto.

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El sujeto enseñante en formación, va internalizando, en las fases de formación docente, de revisión de la
biografía escolar y preparación inicial, modelos pedagógicos que implícitamente le dan soporte a sus
prácticas de enseñanza, a partir de las representaciones que construye individual y colectivamente en ese
contexto de formación.
Para E. L. Achilli (2000), la formación docente puede comprenderse como un proceso en el que se
articulan prácticas de enseñanza y de aprendizaje orientadas a la configuración de sujetos
docentes/enseñantes. La práctica docente se concibe como práctica de enseñanza, propia de
cualquier proceso formativo y como apropiación del oficio de docente, para iniciarse, perfeccionarse y/o
actualizarse en la práctica de enseñar.
La práctica pedagógica, en la formación docente inicial, constituye un tema central. Se trata de “una
actividad compleja que se desarrolla en escenarios singulares, determinados por el contexto, con
resultados en gran parte imprevisibles, y cargada de conflictos de valor que requieren pronunciamientos
políticos y éticos” (Edelstein Gloria, 1995).
El docente en formación, para llevar adelante esta tarea, debe desplegar su experiencia y su creatividad,
afrontando situaciones únicas, ambiguas, inciertas y conflictivas que configuran la vida en las aulas. Este
espacio interpela la experiencia de la formación del profesorado, a los fines de rescatar el conocimiento
aprendido, vislumbrar nuevos caminos y ensayar nuevas propuestas.
Estudios sobre la formación docente inicial desde la Psicología Educacional
Las concepciones acerca de enseñar y aprender en docentes: cambios en las conceptualizaciones
Las investigaciones en el área, vinculadas a la formación docente se remontan a la década del 70. A los
fines organizativos se seleccionaron aquellas más relevantes sobre las concepciones docentes sobre el
enseñar y el aprender.
Tynjälä (1997; 1999), indagó concepciones de enseñar y aprender, a través de un estudio de 31 alumnos
universitarios de un curso de psicología educativa de la Universidad de Jyväskyla, en Finlandia, con un
interesante y exhaustivo sistema de categorías. Señala que estas concepciones serían las “teorías
específicas de dominio”, mientras destaca un nivel supraordinado de la “teoría-marco” (framework theory),
que explicaría el predominio de un tipo de concepción sobre otro. Realiza un interesante aporte en la
interpretación del cambio conceptual en las concepciones de aprendizaje, que parte del modelo de
Vosniadou (1994). Extrae diez puntos de vista teóricos implícitos en las explicaciones de los estudiantes
acerca del aprendizaje, los cuales no son necesariamente independientes; serían las teorías-marco desde
las cuales se derivan las concepciones.
Pozo, Scheuer (1999) y Pozo, Scheuer, Pérez Echeverría y Mateos (1999), reconocen tres teorías
subyacentes en los docentes, que de manera implícita inciden en sus concepciones y acciones. "Estas tres
teorías formarían parte de un continuo que partiendo de las primeras representaciones sobre la mente y lo

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mental como instrumento de captación o aprehensión de la realidad van incorporando progresivamente
elementos nuevos por medio de los cuales esta realidad va siendo procesada, (…) hasta culminar en una
posición que asume la posibilidad de que cada mente construya y dirija su propia realidad. Las fronteras
entre los tres tipos de teoría, quedarían delimitadas por los supuestos ontológicos, epistemológicos y
conceptuales subyacentes" (Pérez Echeverría, et al. 2001: 3). En dicho continuo, la concepción de
aprendizaje pasa de una interpretación intuitiva, basada en sistemas de intenciones y deseos, es decir, de
estados mentales, a una interpretación cognitiva conceptualizada en términos de representaciones y
procesos, lo cual implica un verdadero cambio conceptual.
Desde el equipo de investigación de la cátedra se ha trabajado en la indagación de las
conceptualizaciones de enseñar y aprender de los Profesores de Psicología en formación (González, D.
2012) en el marco del Proyecto UBACYT P023, de la Programación 2008-2010, titulado “Los psicólogos y
la fragmentación de la experiencia educativa: Modelos Mentales y Sistemas de Actividad para el análisis y
la intervención en problemas situados en contextos” y del Proyecto UBACYT 2011-2012 “Ayudando a
concebir y desarrollar cambios: desafíos y obstáculos en escenarios educativos para el trabajo de
Psicólogos y Profesores de Psicología”.
Se abordó como parte de una tesis de Maestría, un estudio descriptivo exploratorio, con análisis
cuantitativos y cualitativos que utiliza el “análisis de contenido” (Bardin, 1986), construyendo categorías
mediante clasificación analógica y progresiva de elementos, que provienen del reagrupamiento progresivo
de categorías de generalidad más débil. El análisis de los datos obtenidos permitió apreciar giros en las
conceptualizaciones sobre el aprender y el enseñar que los Estudiantes del Profesorado de Psicología que
cursaron sus Prácticas de Enseñanza en el ciclo académico 2009.
Se han delimitado el tipo de representaciones enunciadas como “conceptualizaciones”, en línea similar con
la que autores como Caravita y Hallden han planteado (1994), en la frontera entre la Psicología Cognitiva y
los Enfoques Socio-culturales del Cambio y Desarrollo Conceptual. Las concepciones son estructuras
estables, profundas, implícitas en gran medida, y conforman matrices basales de muy lenta y difícil
transformación en el desarrollo personal. Son conjuntos de conocimientos y creencias arraigados y
sostenidos como marcos referenciales de la comprensión y percepción de la realidad. Las
conceptualizaciones están sin duda vinculadas, imbricadas con las concepciones y éstas a su vez
entrelazan teorías implícitas con teorías científicas de la disciplina. A la vez están situadas en un contexto
específico de aprendizaje de la práctica docente y son porosas y receptivas en relación a
conceptualizaciones de los otros – tutores y pares – y construcciones de contextos mentales compartidos
en el desarrollo de la asignatura.
Algunos resultados significativos muestran que, al inicio de las Prácticas, la figura de enseñar
predominante en los Estudiantes del Profesorado de Psicología, es la de trasmitir contenidos o

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conocimientos (51,81%). Se reduce significativamente su presencia en el post-test (29,54%). Al finalizar
las prácticas se produce un giro relevante, ya que la figura que alcanza la mayor concentración de
respuestas (30,68%) es la que había logrado el segundo puesto en el pre-test (13,63%): la de facilitar o
favorecer los aprendizajes, centrada en los procesos de los estudiantes. El lugar del docente estaría
vinculado al de orquestador que promueve el proceso de aprender.
En cuanto a las conceptualizaciones de aprender, al finalizar el tránsito por las prácticas, la figura que
alcanza la mayor concentración de respuestas es Aprendizaje como construcción, transformación,
cambio y desarrollo conceptual, con una notoria reducción en las respuestas (de 75,73 a 59,34%) de
las mismas. El segundo y tercer puesto del post-test (12,08%), es compartido por dos figuras: la de
Aprendizaje como desarrollo de destrezas o habilidades (que presenta un crecimiento significativo,
dado que al inicio sólo obtuvo el 1,95% de las mismas) y Aprendizaje como “trabajo escolar o
académico” (con 12,08 en el post-test, que expresa similar transformación de frecuencias, dado que en el
pre- test el porcentaje obtenido fue de 0,97%).
Las conceptualizaciones sobre el aprender y sobre el enseñar de los Estudiantes del Profesorado son
representaciones, imágenes potentes de temas relevantes para su profesionalización, que están
arraigadas en sus concepciones, pero que, del mismo modo que los Modelos Mentales Situacionales
desplegados en las narrativas, se actualizan, re-contextualizan en situaciones de aprendizaje de la
enseñanza, antes y después de un recorrido curricular que involucra la apropiación del rol docente del
Profesor de Psicología. Por lo tanto, entre el inicio y el cierre de la experiencia, al decir de Cazden (1991),
lo que verificamos es una re-conceptualización vinculada al proceso de aprendizaje desarrollado; una
expansión, un desarrollo, que involucra cambios, pero no sólo en el sistema de conceptos, sino también en
la experiencia y en las creencias. Según Cazden, “re-conceptualización alude al surgimiento en el aprendiz
de un nuevo modo de contemplar, categorizar, reconceptualizar e incluso re-contextualizar los fenómenos
sometidos a la discusión” (pp.124), con lo cual la autora contrasta el concepto con el de
“descontextualización”, con el que se relaciona más comúnmente la visión de la educación. Es sólo a
través de re-contextualizaciones, con la construcción de nuevos contextos compartidos de comprensión de
un fenómeno, que se desarrollan las genuinas re-conceptualizaciones, y el docente-tutor asiste y andamia
el proceso a través del currículum, pero también a través de los intercambios discursivos conversacionales
con el aprendiz. Pero, a la vez, siempre que adviene una recontextualización, hay una construcción activa
por parte del aprendiz de “contextos en la mente” o representaciones potentes, con las que transforma y
enriquece sus conocimientos y experiencias previas.
Los “giros” en las conceptualizaciones del aprender y del enseñar, entramados con nuevos “modelos
mentales situacionales” de los problemas y de las intervenciones que configuran la práctica del rol
docente, abonan, en el largo plazo, la posibilidad genuina de la transformación de las concepciones, y lo

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que tal vez sea aún más importante, el cambio de las prácticas docentes, en tanto se apoyan en la
reflexión sobre la práctica y en la reelaboración y resignificación de la experiencia, construyendo sentidos
que unifican acción y pasión en el aprendizaje del oficio docente.
Haciendo historia de la relación entre Psicología Educacional y Formación Docente
A lo largo de la historia se han tejido numerosas y controvertidas relaciones entre Psicología y prácticas
educativas. La Psicología Educacional en el mundo ha ido evolucionando a través del tiempo. Surgió en el
marco de la educación especial con la administración de test y análisis de las diferencias individuales. Se
destacan los trabajos sobre la memoria de Ebbinghaus (1850-1909), el rendimiento intelectual de Binet
(1857-1911) o Stern (1831-1938) que contribuyeron a generar vinculaciones entre psicología y educación.
En este período se produce la aparición de publicaciones especializadas, que aportan en la práctica y la
teoría; se delimitan diversas áreas temáticas en investigación y se constituyen sociedades científicas que
agruparon a los investigadores.
En un segundo período, (1930-1960) el impacto del movimiento de salud mental propicia el surgimiento de
servicios psicológicos para tratar los problemas psicológicos infantiles dentro y fuera de la escuela. Nace la
idea de una psicología "escolar" no limitada al diagnóstico y tratamiento de los problemas de aprendizaje
escolar, sino abierta a tener en cuenta los aspectos sociales y emocionales.
En un tercer momento, (1960-1970) empieza a considerarse la necesidad de formar a los profesores en los
avances del conocimiento psicológico.
Desde 1970 surgen modelos alternativos sobre la base de las teorías cognitivas, sistémicas,
organizacionales, ecológicas y en la psicología comunitaria que producen un giro en la modalidad
tradicional de atención individualizada para considerar el contexto social comunitario.
Baquero (2010) señala que para entender las implicaciones que han tenido dichos modelos para la
comprensión y la intervención en prácticas educativas concretas, deben tomarse en cuenta algunas de las
formas que tomó y asume su relación, en dos aspectos:
• por un lado, debiera ponderarse los usos efectivos que en educación se han hecho de las producciones
psicológicas en su variedad;
• por otro, es importante ponderar los alcances, límites y efectos, muchas veces no deseados, que han
tenido el uso de las producciones psicológicas en los ámbitos educativos.
Lo primero resulta difícil por la diversidad de ámbitos y problemas educativos que han sido objeto de
análisis psicológico o de implementación de prácticas psicoeducativas. Algunas relaciones se pueden
percibir con facilidad, entre los trabajos psicológicos sobre los procesos de desarrollo y aprendizaje y sus
efectos sobre el diseño de prácticas de enseñanza. Otras relaciones, como la utilización privilegiada de
criterios psicológicos –con cierto detrimento de los criterios pedagógicos– para definir el destino escolar de

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algunos alumnos, se hace menos visible. Por ello resulta nodal atender a la variedad de relaciones que
puede guardar la producción psicológica y las prácticas educativas.
Para la particularidad que presenta la formación docente es crucial, como se propondrá, a la par de
trabajar sobre ciertos temas relevantes, reflexionar sobre los mismos criterios que llevan a definir la
pertinencia, relevancia y suficiencia de las producciones psicológicas para un análisis y desarrollo de
prácticas educativas.
Los enfoques socioculturales y su lugar en esa historia
Los enfoques socioculturales representados por Vygotsky y sus colaboradores más cercanos (Luria y
Leontiev), quienes se basaron en las premisas fundamentales de la filosofía materialista dialéctica
prevaleciente en la Unión Soviética de los años veinte, propusieron una nueva forma de concebir los
procesos psicológicos, postulándolos como el resultado de la interacción del individuo con su medio social
y cultural en un momento histórico determinado. Dichos enfoques otorgan una nodal al papel de la
actividad humana y consideran que ésta trasciende el medio social. El aprendizaje es entendido como una
actividad social y no solamente un proceso un proceso de realización individual, se trata de una producción
y reproducción del conocimiento a través de la cual los sujetos asimilan los modos sociales de acción y de
interacción.
Este enfoque se origina muy estrechamente vinculado al ámbito educativo ya que este último permite la
adquisición de formas de pensamiento abstracto mediante el uso de instrumentos mediacionales como el
lenguaje, instrumento mediador por excelencia de las funciones psicológicas y responsable primordial de
los cambios en los procesos cognoscitivos. Así mismo, con el lenguaje se pueden crear contextos y
generar la presencia de objetos o de sus representaciones, de una manera contextualizada y
descontextualizada, lo que lo ha convertido en objeto de estudio por diferentes investigadores (Wertsch,
1985; 1989; 1991; Karmiloff-Smith, 1979). Es importante enfatizar que en el lenguaje está la clave de la
estructura y el funcionamiento de la actividad humana. Precisamente hacia allá se orientaban los trabajos
de Vygotsky cuando abordó el estudio del desarrollo del habla social, egocéntrica e interna.
En Occidente y en estos tiempos (aquí y ahora) se están llevando a cabo una buena cantidad de estudios
en relación con los escenarios educativos y con las actividades que en ellos se realizan con el fin de llevar
a la práctica los planteamientos de Vygotsky y del enfoque socio cultural en todos los niveles educativos
(Moll, 1990; Ramirez Garrido, 1996; Alvarez, 1997).
En la actualidad y en nuestro país, se ha relevado una fuerte tendencia, en el ámbito educacional, a abrir
nuevas perspectivas teóricas y metodológicas, que permitan la exploración de nuevos procedimientos que
contemplen las interacciones entre profesores y alumnos en las relaciones de enseñanza aprendizaje.
Desde esa perspectiva, algunos elementos conceptuales y empíricos son de gran importancia para los
profesores en su práctica docente. Uno de estos es la concepción sobre el origen social de los procesos

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psicológicos, que acaba con la idea tradicional que consideraba a tales procesos como un producto del
desarrollo individual del sujeto.
Diferentes modos de enfocar la Formación Docente
La formación docente es un proceso de construcción permanente que implica considerar la apropiación, el
desarrollo, la actualización, la reconversión, la estructuración, la ampliación de las capacidades y
competencias requeridas para el desempeño, pero también representa una oportunidad para la
reinvención del vínculo entre sujeto y trabajo (Engestróm, 2009).
Resultan nodales los aportes del enfoque histórico cultural de Vygotsky sobre la vivencia como unidad de
análisis del desarrollo. Una de las cuestiones que se plantean en el debate acerca del desarrollo de las
capacidades mentalistas del docente es el lugar de lo “afectivo” y lo “cognitivo” en la ontogénesis de estas
competencias. La vivencia articula el desarrollo de la subjetividad en construcción, con la situación social,
cultural, ambiental que promueve, facilita y restringe sus reproducciones, estancamientos, creaciones y
transformaciones. (Vygotsky, 1993)
El análisis de la complejidad del proceso que conlleva el desarrollo de los saberes ligados a la praxis de la
enseñanza, es vehiculizado a través de la noción de competencia docente, en tanto la misma refiere al
conjunto de capacidades propias de un desempeño profesional, contextualizadas en una determinada
práctica, y que propician el desarrollo de un capital de recursos disponibles.
En los comienzos del nuevo siglo, se origina una demanda de cambio en la educación superior, la cual se
fundamenta en la importancia que este tipo de educación reviste para la construcción del futuro de las
personas, de cara a lo cual las nuevas generaciones deberán estar preparadas con múltiples
competencias para enfrentar las transformaciones que avizora el propio desarrollo económico y social de la
contemporaneidad. Es por ello que el análisis de la pertinencia curricular, la renovación de los planes de
estudio y la recreación de estrategias de enseñanza y de aprendizaje acordes con estos cambios,
constituyen uno de los grandes retos de nuestras universidades.
El Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) propició el cuestionamiento del papel de las
Universidades en su relación con la Sociedad (Blanco, 2009). Este proceso de autoevaluación planteó la
necesidad de que la formación universitaria debía capacitar a los ciudadanos para hacer frente a los
cambios derivados de la globalización y el desarrollo tecnológico (Dearing, 1997; Delors, 1996).
Dentro del contexto académico, el Proyecto Tuning (González y Wagenaar, 2003) plantea que las
competencias específicas son aquellas que se relacionan directamente con el conocimiento específico y
propio de cada área temática; paralelamente aquellos atributos compartidos que se consideran necesarios
por su relevancia, tanto para empleadores como para graduados se han denominado competencias
generales. En las competencias se integran: saber, saber hacer y saber ser.

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Se requieren nuevas y mejores teorías educativas para plantear y desarrollar ideas, en este caso teorías
sobre la enseñanza y el aprendizaje que contribuyan a mejorar la educación superior (Kemmis, 1999).
Pero también se necesita perfeccionar nuestras prácticas sociales, el currículum, la administración y
gestión, la investigación y la evaluación educativa. No es una tarea sencilla y en pos de promover una
reestructuración crítica se exige el compromiso social de todos los actores involucrados que conforman la
“universidad”, profesores, estudiantes, administradores, investigadores.
Zabalza (2009), propone entre las competencias centrales que definen el rol del profesor universitario
planificar el proceso de enseñanza y de aprendizaje; seleccionar y presentar contenidos disciplinares;
ofrecer información y explicaciones comprensibles; manejar didácticamente las Tics; gestionar las
metodologías de trabajo didáctico y las tareas de aprendizaje; relacionar constructivamente con los
alumnos; tutorizar a los alumnos y en su caso a los colegas; evaluar los aprendizajes (y los procesos para
adquirirlos); reflexionar e investigar sobre la enseñanza e implicarse Institucionalmente.
La formación de los profesores ha sido objeto de preocupación a lo largo de la historia y puede afirmarse
que es uno de los problemas más significativos en el ámbito de los sistemas educativos. Dispositivos
tradicionales de formación han evidenciado escasa eficacia en virtud de la complejidad de este tipo de
saber. La formación docente atraviesa aspectos subjetivos identitarios, que no remiten a una simple
apropiación de conocimientos teóricos. Modelos situados en una didáctica racionalista priorizan la
definición de adquisiciones y metas evaluables, entrenamientos sistemáticos y el control en cada una de
las etapas de formación. La práctica adviene como una aplicación de la teoría.
Otros enfoques, centrados en los procesos desde la perspectiva de la multidimensionalidad, destacan el
valor de la vivencia de experiencias sociales e intelectuales, individuales y colectivas a lo largo de la
formación. La enseñanza es entendida como una praxis que demanda la posibilidad de dar respuesta a
escenarios con alto índice de imprevisibilidad. En este modelo, la relación entre formación y práctica
profesional, no es del orden de la aplicación sino de la transferencia. El momento entre la teoría y la
práctica es a la vez formalización de la experiencia práctica, el ensanchamiento del campo de las
representaciones y la anticipación de otras experiencias. El docente en formación construye sus
representaciones acerca del acto de enseñar y de los requerimientos que la tarea le demanda, a partir de
la resignificación permanente de saberes cotidianos experienciales, académicos (disciplinares y
pedagógico), y profesionales (García, 1997).
El desafío se centra en construir espacios que promuevan experiencias que comprometan al sujeto en su
integralidad, y es en este sentido que se destaca el valor del trabajo colaborativo entre pares y con tutores
en una marco comprensivo reflexivo.

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Las Prácticas del Profesorado son escenarios socioculturales formativos que pueden constituir dispositivos
para la composición de cogniciones distribuidas en zonas de desarrollo próximo, entendidas las mismas
como zonas de interacción y construcción social de conocimientos e identidades.
Dispositivos de Formación
Los procesos de formación docente de profesionales que se desarrollan actualmente son diversos en sus
finalidades, contenidos y alcances.
Foucault (1977) entiende al dispositivo como una red que vincula un conjunto de elementos heterogéneos,
en un juego de las relaciones de poder y de saber con un carácter estratégico. Es decir, el dispositivo se
define no sólo por los elementos (discursos, instituciones, decisiones reglamentarias, enunciados
científicos, proposiciones filosóficas y morales, etc.), sino también por la red que se establece entre ellos.
Cuando se refiere específicamente al campo de la formación, expresa que el dispositivo pedagógico es un
conjunto de reglas creadas para la apropiación de otros discursos, para distribuirlos, recontextualizarlos y
evaluarlos.
Souto (1999) señala que el dispositivo pedagógico es un artificio instrumental complejo constituido como
combinatoria de componentes heterogéneos que tiene disponibilidad para generar desarrollos previstos e
imprevistos y poder para ser proyectado, instalado, realizado y analizado. Plantea un predominio técnico,
sin desatender otras dimensiones y dispone componentes variados y diversos, en función de una
intencionalidad pedagógica: facilitar el aprendizaje. Esto lo convierte en portador de un organizador técnico
en tanto organiza condiciones para su puesta en práctica y realización: espacios, tiempos, recursos
materiales y humanos, ambientes propicios para su instalación. Opera con lo aleatorio, lo incierto, y está
pensado con posibilidad de modificación continua. Entonces, el docente debe estar preparado para que, si
sucede algo nuevo o inesperado, pueda integrarlo con el objetivo de modificar o enriquecer la acción.
Teniendo en cuenta las significaciones presentadas hasta aquí, podemos decir que un dispositivo de
formación docente es un modo particular de organizar la experiencia formativa con el propósito de generar
situaciones experimentales para que los sujetos que participan en él se modifiquen a través de la
interacción consigo mismos y/o con otros, adaptándose activamente a situaciones cambiantes,
apropiándose de saberes nuevos, desarrollando disposiciones y construyendo capacidades para la acción.
Es posible pensar en dos tipos de dispositivos:
Los dispositivos basados en interacciones privilegian el intercambio y la confrontación entre pares. Son
propuestas que favorecen el ejercicio de la observación, el desarrollo de competencias comunicativas, la
oferta y recepción de retroalimentaciones, la integración de conocimientos de diferentes disciplinas y la
articulación entre teoría y práctica. En este tipo de dispositivos se incluyen talleres de integración,
microclases, grupos de reflexión y tutorías individuales

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Los dispositivos basados en narraciones consisten en la producción de relatos escritos como medio para
acceder a la experiencia subjetiva de los estudiantes, para que estos puedan tomar como objeto de
reflexión su propia historia escolar, creencias, prejuicios, conocimientos previos y esquemas de acción
adquiridos de modo consciente o no. Los relatos contribuyen a hacer inteligibles las acciones para los
propios estudiantes y también para los que “escuchan” (Egan, 1997). Así como posibilitan una toma de
conciencia que permitirá iniciarse en la docencia o mejorar sus prácticas actuales, haciendo visibles los
criterios por los cuales arribaron a esas decisiones y acciones. En esta categoría incluimos la autobiografía
escolar y el diario de formación
Comunidades de Aprendizaje
Lave y Wenger (1991) postulan el concepto de comunidad de práctica (también traducido como
comunidad de conocimiento o de aprendizaje para manifestar la importancia de la actividad como nexo
entre el individuo y la comunidad, así como de las comunidades para legitimar las prácticas individuales. El
significado y las identidades son construidos en las interacciones y significados en y por el contexto en el
que se inscriben. El aprendizaje implica participación en una comunidad, lejos de tratarse de un proceso
lineal individual de adquisición de conocimiento es conceptualizado como un proceso de participación
social en el que impacta significativamente la naturaleza de la situación. Implica el desarrollo de una
identidad como miembro de una comunidad, al tiempo que se configuran habilidades de conocimiento
como parte del mismo proceso. Esta nueva concepción, que incorpora el espacio intersubjetivo como el
lugar por excelencia donde transcurre el proceso de aprendizaje, lleva a plantear que la adjudicación de
sentido a la experiencia de aprendizaje, no reside solamente en procesos cognitivos aislados, sino en los
universos simbólicos compartidos.
En la concepción de Wenger (1998) la comunidad es entendida como la configuración social en la que el
quehacer es definido como uno que merece la pena realizar y la participación se reconoce como
importante para su realización. En este quehacer se construye una identidad, que se comunica en diversas
formas discursivas y de actuación. En el entrecruzamiento de estas características aprender es hacer,
aprender es experiencia cargada de significado (vivencia), aprender es pertenecer y aprender es hacerse.
(Rodríguez Arocho y Alom Alemán, 2009)
Wenger (1998) propone las comunidades de aprendizaje como contextos para la trasformación de
conocimiento. Dado que en las comunidades de práctica la definición de competencias y la producción
de experiencias llevan al aprendizaje periférico y la participación plena, se plantean como necesarios
escenarios particulares en los que dichas competencias y experiencias resultan en transformaciones de
conocimiento para prevenir el estancamiento y la reproducción acrítica. Este autor, a esos escenarios
particulares les llama comunidades de aprendizaje. Se trata de grupos de personas que comparten
valores y creencias que orientan sus actividades a una meta cuyo logro depende de los aportes del

12
colectivo. La formación y consolidación del grupo en el trayecto hacia la meta dará un sentido de
comunidad que implicará conciencia de la pertenencia al grupo, influencias recíprocas, satisfacción
de necesidades individuales y colectivas y vivencias compartidas que crean vínculos emocionales.
En ese sentido, este Wenger identifica tres dimensiones en las comunidades de práctica. La primera
es el compromiso mutuo de los participantes. Sostiene que la práctica reside en una comunidad de
gente y en las relaciones de compromiso mutuo por el cual hacen cualquier cosa que hagan. La
segunda dimensión trasciende el compromiso y se refiere al esfuerzo conjunto. El compromiso debe
resultar en actividad orientada hacia una meta, actividad de transformación. En esta actividad los
agentes comparten la responsabilidad de su realización. La tercera dimensión se refiere al repertorio
acumulado de discursos y acciones, marcando la historicidad en la producción de conocimiento. Así
las comunidades de práctica pueden pensarse como historias compartidas de aprendizaje.
Se trata de un auténtico proyecto de aprendizaje colaborativo. Este paradigma desplaza el enfoque del
aprendizaje, desde el polo centrado en el profesor o centrado en el estudiante, al eje centrado en todos
los actores en un contexto de práctica. Esta forma de intervención sobre el ámbito de formación de futuros
profesores en Psicología enfatiza la importancia de desarrollar y construir “sentido” entre todos los
actores, siendo la Universidad un espacio de aprendizaje que privilegia el proceso de colaboración y
diálogo reflexivo entre pares y con el tutor. Así todas las dimensiones del proceso de aprendizaje se
resignifican y reconstruyen a la luz de la perspectiva cooperativa. Las comunidades dan cuenta de grupos
de personas con diferentes niveles de experiencias, conocimiento y pericia que aprenden mediante su
implicación y participación en actividades auténticas y culturalmente relevantes, gracias a la colaboración
que tienen entre si, a la construcción de conocimiento colectivo y a los diversos tipos de ayuda que se
prestan mutuamente (Rogoff, 1997 y Smolka, 1996)
Esta modalidad posibilita interpretar "lo que ocurre" desde el punto de vista de quienes actúan e
interactúan en la situación problema y tomar decisiones más ajustadas y adecuadas a partir de su
participación en la experiencia práctica y la reflexión crítica que desarrollan en sus interacciones. Implica
generar condiciones para que los actores involucrados, puedan vivenciar, al decir de Larrosa (2003), su
experiencia de aprendizaje.
En la comunidad de aprendizaje el sentido de identidad se construye en el presente contexto de
aprendizaje, pero incluyendo el pasado y el futuro en la trayectoria hacia la meta. Se considera
fundamental reconocer y considerar las experiencias y conocimientos previos de los miembros de la
comunidad. Al mismo tiempo, se promueve el compromiso con la construcción activa de un futuro.
(Rodríguez Arocho y Alom Alemán, 2009)
Construcción de Identidad Docente: las narrativas

13
Pensar en la Psicología Educacional nos posibilita y nos obliga a reflexionar en la formación de uno de los
agentes principales de la educación, como lo es el docente su rol social, y la complejidad del desempeño
de sus funciones, haciendo necesario desde nuestra disciplina sumergirnos en la construcción de su
identidad y los atravesamientos de esa construcción, así como en los aportes de instrumentos como la
narrativa autobiográfica que contribuye como herramienta y metodología de indagación en cuanto a sus
prácticas profesionales, su desempeño cotidiano, y de qué modo esto impacta en el contexto educativo en
el que estos expertos de la educación se desempeñan, y despliegan su rol.
La escritura narrativa y la reflexión sobre autobiografías educativas escolares, posibilitan la revisión en y
sobre la práctica, la elaboración de significados y sentidos, que sirven de apertura a un proceso de
construcción, significación y resignificación, que contribuye a la construcción de identidad docente.
La presentación y representación narrada de la propia experiencia permite tomar distancia para asumir una
posición crítica y reconstruir las formas de actuar y ser en la situación áulica. En la medida en que se
pueda llegar a superar el pasado, tal salto cualitativo consistiría en narrar lo que sucedió, posibilitando al
sujeto capitalizar y enriquecerse con lo vivido. (H. Arendt. 2008).
A su vez, la narrativa es, precisamente, una forma de discurso casi consustancial al pensamiento, en la
medida en que se articula sobre la dimensión temporal y explicita la progresión de lo vivido o conocido.
La complejidad inherente a la cualidad del rol docente demanda no sólo conocimiento teórico ligado al
saber disciplinar, sino también conocimiento pedagógico y saber local, respecto del contexto y de los
aprendices; no se trata entonces de una simple práctica acumulativa, sino de “experiencias” que
retroalimentan continua y cotidianamente las prácticas profesionales, de los actores involucrados, pares,
alumnos, tutores y la propia reflexión.
Autores como Schön (1992) han indagado acerca de las fases por las que atraviesa este complejo saber
acerca de “enseñar”, que conlleva la toma de decisiones en instancias de absoluta singularidad e
incertidumbre, pasando del inicial “conocimiento en la acción”, a la consecuente “reflexión en la acción”,
para acceder finalmente a la “reflexión sobre la acción”. Iniciarse en una comunidad de prácticas es, lejos
de apropiarse unidireccionalmente de un saber cerrado y racional, aprender convenciones, limitaciones,
lenguajes, sistemas de valoración, casuística y problemática propia del campo. Y eso sólo es posible
conjuntamente con otros aprendices y prácticos más experimentados, con quienes compartir y debatir
significados y reflexiones. Aprender a enseñar y enseñar a enseñar son dimensiones de un territorio
sumamente complejo; sólo un docente dispuesto a aprender podrá alcanzar el compromiso que implica
responder a través de su saber y de su ser en un marco ético valorativo. (Garau y García Labandal, 2008).
En los últimos años, en el contexto de la formación docente, el tema de la identidad docente ha generado
gran interés y relevancia, como elemento importante en cuanto a su formación y profesionalización
continuas y necesariamente crecientes, en tanto se presentan cambios en la manera de percibir la tarea

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docente y en cómo se ven a sí mismos quienes eligen ser profesores. Explorar la construcción de la
identidad de los profesores supone visualizar su multidimensionalidad y complejidad, en tanto la identidad
abarca las dimensiones cultural, social, psicológica, personal, sexual, entre otras.
Se trata entonces de considerar un conjunto de situaciones que inciden directamente en la forma en que
cada ser humano se concibe a sí mismo en diferentes contextos de actuación. Por lo tanto, en esta mirada
debemos incorporar al contexto socio-histórico-cultural y situacional como formante de la identidad, ya que
de otro modo se perdería la perspectiva necesaria para identificar el entramado de su constitución y
desarrollo.
Investigaciones sobre los docentes de educación media y el ejercicio de su practica, como la desarrollada
por Brito en 2008, nos muestran la paradoja respecto a la vivencia de los adultos docentes y adolescentes
que transitan las instituciones, respecto de vivenciar perdida de integridad educativa, en el marco de la
crisis del nivel, procesos de fragmentación atravesando a la escuela secundaria.
Esta situación provoca según Brito (2008), un estallido identitario de los profesores constituyendo así una
fuerte hipótesis en el debate educativo. Tomando estas ideas como punto de partida y discusión, la
indagación analiza la configuración de la experiencia laboral de los docentes en las escuelas secundarias y
los efectos que tiene tanto en los modos de construcción de la identidad docente como en las formas y
sentidos de la misma institución escolar. Sostenida en la intención de cierto grado de comparabilidad del
tema en distintos contextos, esta investigación, realizada a nivel nacional, se centra en la perspectiva de
los profesores, abordando el análisis de algunas preguntas centrales: ¿Cómo viven hoy los docentes el
trabajo de enseñar a los jóvenes? ¿Qué opiniones tienen de la escuela secundaria? ¿Qué cuestionan y
qué expectativas y demandas tienen? ¿Qué elementos configuran su experiencia de trabajo y cómo
influyen estos en la construcción de su propia identidad? Se releva que en un contexto de escasa
estabilidad institucional y fuertes reclamos sociales, la experiencia profesional de los profesores de escuela
media oscila en tensiones entre lo prescripto y lo que efectivamente demanda su tarea cotidiana,
conllevando efectos de desgaste personal y precariedad laboral. Se analiza el proceso a través del cual, en
un intento defensivo de su propia tarea, los docentes se sostienen en un repliegue identitario que vuelve
sobre los principios tradicionales del trabajo docente y los valores fundantes de la escuela secundaria, hoy
puestos en cuestión en el marco de un escenario social cambiante.
El docente aprende a enseñar enseñando, pero también aprende y aprendió cuestiones ligadas a ese
oficio durante su trayectoria escolar previa, como alumno universitario y en su rol de profesor. Los aportes
de una investigación desarrollada en la Provincia de San Luis (Noriega - 2007), nos muestra el estado de
vacancia en la formación pedagógico-didáctica de los docentes. Invitandonos a repensar tanto la formación
académica como la que acontece en la cotidianeidad de una institución educativa, como instancias de
formación profesional docente. En este sentido, incita a preguntarse cómo facilitar el aprendizaje y la

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formación de los docentes para el logro de una buena enseñanza. Las reflexiones que se desprenden
consideran a la docencia como una actividad que requiere, además de conocimientos disciplinares y
estrategias metodológicas, un aprendizaje del oficio ligado directamente a la acción, que sólo acontece en
la medida que se realiza. Se supone que la formación pedagógico-didáctica desde el inicio del ejercicio de
la docencia es fundamental para el desempeño de tal actividad, máxime cuando se está ejerciendo dicha
profesión en carreras de formación docente. Partiendo de esta carencia - en su formación inicial -, se
dirige a conocer de qué elementos se valen estos docentes para construir su identidad profesional. Los
docentes encuestados creen conformar su identidad profesional a partir de dos grandes cuestiones: por un
lado, los distintos modos de relación con el conocimiento, y por el otro, los distintos modos de apropiación
de los saberes pedagógicos y didácticos.
La trayectoria profesional es considerada una dimensión importante en la construcción de identidades,
imprimiendo una forma de ser y hacer en la profesión. Se desprende de lo antedicho que el proceso de
aprendizaje de la profesión se produce en momentos muy tempranos. La trayectoria está marcada por las
condiciones institucionales, y en ese sentido, son más las recurrencias que las diferencias, en la medida
que la vara de la institución pone las mismas normas explícitas para todos. Sin embargo, en la trayectoria
algo se recoge de singularidad personal, y la historia deja sus huellas. En el reconocimiento de esas
huellas, están las identificaciones que conectan con las generaciones anteriores, las idealizaciones de
determinadas figuras que direccionan los comportamientos.
Si hablamos de construcción de subjetividad vinculada al formato de la escuela como dispositivo socio-
cultural, podemos entonces afirmar que respecto de la profesión docente, en su vivencia de lo escolar,
surge una singular construcción de identidad marcada por estas huellas, que constituyen su trayectoria de
socialización profesional presente y futura.
Las Biografías simbolizan la expresión de la elaboración de la identidad en un contexto social, cultural y
político determinado, en la medida que suponen una reconstrucción de las historias de los sujetos.
Biografía y contexto organizativo interactúan en el diseño de la profesión docente, de acuerdo a las
opciones que van caracterizando su vida profesional (Rivas Flores, 2007, 125, 135).
Vincular la biografía con las trayectorias escolares, implica tener presente algunas cuestiones
problemáticas. Las trayectorias son producto de la confluencia de las biografías personales de quienes las
transitan, las posibilidades que le presenta las instituciones habitadas, y los momentos históricos en los
que estas circunstancias se despliegan. Si nos centramos en las historias de vida de los sujetos,
exclusivamente, o en su condición de vida personal, nos perderemos aspectos o dimensiones que hacen a
la constitución subjetiva de todo ser humano desde lo histórico-social.
Sepúlveda y Rivas (2003) señalan tres características en cuanto a la utilización de las biografías como
estrategias de reflexión para el cambio de los sujetos escolares. Afirman que posibilitan compartir la

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construcción de un relato o narración y la argumentación teórica acerca del mismo. Crean instancias
democráticas y colaborativas, y permiten el proceso de reconstrucción ideológica, teórica y práctica de los
sujetos. Las Biografías Escolares contribuyen en los procesos de construcción de la práctica, dado que el
registro, sistematización y comunicación de las autobiografías educativas constituye un punto de
fortalecimiento en la constitución y construcción de la profesionalización del rol e identidad docente. El
buen docente es muchos profesores en uno, alguien que es capaz de ajustar sus concepciones,
estrategias y sentimientos a cada contexto educativo.
El docente conforma y construye su identidad profesional a través de complejos procesos que implican
reacomodamientos internos en torno a sus trayectorias educativas, a través de experiencias vitales
acaecidas en determinados momentos histórico-sociales. La identidad profesional se articula con las
condiciones en las que desarrolla la práctica, el impacto que las tradiciones formativas han tenido y tienen
en su propia profesionalización y con las prescripciones que impone la sociedad a su trabajo.
La Identidad es el resultado de la capacidad de reflexividad, capacidad de la persona de ser objeto de sí
misma. Se entiende como una organización o estructura del conocimiento sobre sí mismo, que supone
unidad, totalidad y continuidad. Esta continuidad se forja en el transcurrir de la vida cotidiana, en el
constante desempeño de roles, en el interminable proceso comunicativo. Es una síntesis que nos permite
dar sentido a la experiencia, nos permite integrar nuevas experiencias y armonizar los procesos a veces
contradictorios y conflictivos que se dan en la integración de lo que creemos que somos y lo que
quisiéramos ser; entre lo que fuimos en el pasado y lo que hoy somos. (Cárdenas González, 2004). Al
enseñar, el docente pone en acto una epistemología subyacente que le es propia y que es a la vez
producto de una biografía y trayectoria escolar colectiva. Ese conocimiento se pone en evidencia cuando
se valoran lo disciplinar y profesional que pone en juego en el acto pedagógico. (Alliaud, A. y Suarez, D.
H. 2011).
La identidad, por lo tanto, es una construcción social, conformada en el interjuego constante entre lo
individual y lo colectivo, lo singular y lo cultural, social, político, histórico y situacional, emergiendo y
transformándose, en base a elecciones propias y cambios socio- culturales. Se asume de tal modo, la
identidad como dinámica y progresiva, entramándose en las interacciones en las que se está inmerso
como sujeto perteneciente a un contexto histórico social determinado.
La construcción de la trama de experiencias: los portfolios y la identidad de los profesores
Trabajar con Portfolios posibilita la inauguración de un espacio al servicio de la recopilación de evidencias
respecto del aprendizaje del estudiante. Si bien un Portfolio es una colección de trabajos de los alumnos y
sus reflexiones sobre ellos, la recolección, lejos de ser aleatoria, es deliberada, sistemática y organizada
(Danielson y Abrutyn, 1999). Podría considerarse como la historia documental, cuidadosamente

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estructurada de un conjunto de desempeños, que han sido mediados por Tutorías, y cuya realización
plena adviene solamente a través de la escritura reflexiva, la deliberación y el intercambio.
Lyons, Shaklee et al. y Shulman (1999) plantean que el portfolio opera en términos de soporte que habilita
el pensamiento sobre el aprendizaje, posibilitando la reconstrucción del trayecto recorrido, recuperando
significados que alimentan la identidad docente en proceso. Por otro lado facilita al tutor el acceso a
información sustantiva respecto del recorrido que realizan los estudiantes al aprender.
Un aspecto fundamental de la intervención del docente en la modalidad de portfolios se refiere a la
mediación que se produce, a través del diálogo, establecido entre éste y los alumnos en la construcción de
conocimientos con significado, espacio desde el que emerge su validación y comprensión.
Esta particular “colección de trabajos” adquiere relevancia como posibilidad de objetivación de procesos
de pensamiento y de acción; aún más podríamos afirmar que el Portfolio facilita la materialización de una
historia personal de aprendizaje.
Se instituye de este modo como una herramienta que documenta la conciencia de una historia (Lyons,
1999) en un contexto de enseñanza cuya intencionalidad promueve la constitución del rol docente
privilegiando el proceso de colaboración y diálogo reflexivo entre pares y con el tutor. De este modo la
reflexión sobre la práctica y el lugar de privilegio que ocupa la narrativa conllevan a la inauguración de
posicionamientos novedosos en tanto centrados en la implicación subjetiva que deviene de la autorrevisión
crítica del propio proceso de formación.
El contexto paralelamente lejos de ser un factor más, se constituye en aquello que “entrelaza” (Cole, 1999);
se trata de “actos en contexto” en consonancia con una interpretación relacional de la mente.
De este marco se desprende la relevancia de establecer diálogos con otros al interior de una Comunidad
de prácticas. El componente verbal de la conducta está determinado en todos los fundamentos y esencia
de su contenido por factores sociales objetivos; nada de lo verbal es patrimonio del sujeto aislado; lo verbal
es propiedad del grupo social.
Ha quedado suficientemente planteado que los actos humanos son actos mediados por instrumentos
culturales , destacándose el poder de esos instrumentos culturales en la conformación de cada acción, así
como la potencialidad del agente activo que utiliza ese instrumento cultural (Wersch,1991).
Así el acto de comprender /interpretar /significar la experiencia requiere tanto de las capacidades
distribuidas en los instrumentos, prácticas y tradiciones de explicación y narración propios de una cultura,
como de la acción del agente concreto capaz de realizar esa acción a la luz de su punto de vista personal y
situado, único enraizado en su historia personal.
El Portfolio como herramienta y documento escrito que permite objetivar experiencias y vivencias, así
como dialogar a partir de ellas, descansa en la idea de que cualquier estado presente conlleva la huella de

18
lo vivenciado en el pasado: nuestro presente es lo que el pasado nos ha legado para construir el futuro con
los recursos que el pasado nos dejó. De aquí también su potencialidad transformadora para el sujeto.
Narrar y escribir la historia de nuestras vivencias y experiencias de aprendizaje sin duda permite poner en
acto esta circulación de significación incesante a lo largo de la dimensión pasado – presente –futuro.
Situar trazos e improntas, mediatizarlos en palabra escrita y luego en voces que intercambian significados,
contribuye, sin duda a un fecundo proceso de resignificación sobre “quién soy”, como “me” posiciono y
actúo en el trayecto por construir el “ser docente”.
La interacción con otros, y otros instrumentos (planificaciones, exámenes administrados, reflexiones sobre
la acción) así como su rememoración propenden a sedimentar la semiosis en marcha en torno de este
nuevo desempeño situado ligado al enseñar a otros. Documentar ciertos fragmentos, sucesos, que los
sujetos significan como susceptibles de memorabilidad, permite ya no sólo conservar un aspecto selectivo
del pasado, sino aquellos que la experiencia del presente permite proyectar a través de intencionalidades
futuras.
Es desde esta perspectiva desde donde se quiere destacar el valor de la herramienta portfolio como
soporte y vehículo de actos de reflexión sobre sí, y sobre las acciones realizadas en el recorrido que
conlleva la formación docente. Las conversaciones que se suscitan a causa de esta herramienta a lo largo
de la cursada, referidas a las experiencias desarrolladas en el campo de la práctica, contribuyen
fuertemente a la sedimentación de significados en torno del “ser docente” que deviene.
La reflexión desde, en y sobre la práctica
La práctica es el entramado de condicionantes entre los cuales el pensamiento y el conocimiento del
profesor juegan un papel importante. Es una práctica social compleja, condicionada por múltiples factores,
articulados en un momento histórico y en un contexto determinado. Está caracterizada por la singularidad y
la incertidumbre, que requiere de intervenciones conscientes, planificadas, creativas, a veces audaces.
Requiere también de actitudes de autonomía y compromiso y de prácticos que sepan dialogar con las
situaciones que les presenta la práctica. Dado que se llevan a cabo en contextos complejos, no es posible
abordarlas desde una mirada simplificadora. No es posible “recetar” desde afuera como asumirlas. Es
necesario generar las condiciones para que el práctico desarrolle un pensamiento complejo y una actitud
de compromiso con la realidad de su tiempo. El docente reflexivo nada en la complejidad como un pez en
el agua.
Los profesores son producto de un largo proceso de formación y socialización, durante el cual integraron
supuestos, creencias, teorías implícitas y científicas. La actuación de los profesores está dirigida por
dichos supuestos y teorías, pero a su vez las acciones modifican su conocimiento. Subyace a toda práctica
docente una lógica posible de conocer. Los profesores son profesionales racionales y prácticos y su
actuación es producto de una racionalidad limitada por los propios supuestos, pero con posibilidad de

19
revisarlos, lo que permite que construyan sus acciones a partir de la reflexión, puedan dar cuenta de las
mismas y sean capaces de modificarlas.
La práctica docente es dinámica y compleja, requiere de acciones deliberadas y es posible y deseable
conocer más acerca de ese proceso de reflexibilidad. La racionalidad técnica no ha podido explicar cómo
se toman decisiones en situaciones prácticas caracterizadas por la incertidumbre, la singularidad y los
conflictos de valores. Las situaciones complejas que nos plantea la práctica requieren algo más que la
aplicación mecánica de la teoría, en tanto se generan zonas de incertidumbre “que escapan a los cánones
de la racionalidad técnica”. La racionalidad práctica representa una concepción constructivista de la misma.
Los conceptos de conocimiento en acción, reflexión en acción y reflexión sobre la acción y sobre la
reflexión en acción permiten comprender el proceso de construcción del conocimiento profesional y
superar la concepción clásica de reflexión, limitada a procesos de evaluación, planificación y toma de
conciencia de los procesos cognitivos realizados. El conocimiento tácito, no es explícito cuando actuamos,
hace que nuestras acciones sean inteligentes, subyace a las mismas y a través de ellas damos cuenta de
que sabemos que hacer, sin necesidad de saber cómo lo hacemos. Mediante la observación y la reflexión
de nuestras acciones podemos realizar una descripción del conocimiento tácito que está implícito en ellas.
Esto facilita la permanente confrontación y análisis entre una práctica impuesta, una práctica deseada y la
práctica asumida. Por ello, la reflexión, se constituye en un puente entre lo que se hace, lo que se aspira a
hacer y lo que señalan las teorías, entre el pensamiento y la acción, entre los materiales curriculares, lo
metodológico y los problemas que nos plantea la realidad. (Schon, 1992)
Es la capacidad de volver la atención sobre los propios actos, en un intento de comprensión histórica de
los mismos. Supone la capacidad de ir y venir de lo particular a lo general, de encontrar marcos de
interpretación teóricos para dar cuenta de una situación singular así como identificar rápidamente
incidentes críticos o prácticas que permitan desarrollar o cuestionar una hipótesis (Perrenoud, 2006).
Proceso que permite darnos cuenta y dar cuenta de nuestras propias acciones y de la diversidad de
condicionantes que las determinan.
A modo de cierre
El docente no puede dejar de verse a sí mismo como un sujeto construido a lo largo de la historia,
atravesado por los avatares de la misma, heredero de cada una de las distintas etapas que fueron
significando su trayecto formativo, además de reconocerse como sujeto individual portador de
experiencias, deseos, valores y vivencias. Seguramente éste es uno de los aspectos nodales que deben
operar como guía a lo largo del fecundo proceso que denominamos en educación “reflexión en y sobre la
práctica”. Los relatos de los profesores en formación, así lo evidencian en el entramado que nutre tanto la
recopilación de la propia historia de aprendizajes, como el requerimiento social hacia el docente como
agente socializador, formador en valores, y agente de cambio y transformación social.

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El logos pedagógico, para Larrosa (2000) funciona sin duda a través del juego abierto y excéntrico de tres
elementos que se interrelacionan; el primero se refiere a la vida concreta y real, espacial y temporalmente
determinada en la que se desenvuelven los actores (siempre plural y compleja); segundo el discurso
dialógico entre voces heterogéneas, y tercero el impulso hacia la verdad y la justicia o, dicho en sus
propias palabras “... una susceptibilidad compartida por el conocimiento y la mejora de lo humano”.
El desafío se centra en continuar explorando las prácticas de enseñanza, contribuyendo al desarrollo de
un constructivismo crítico que permita la emergencia de nuevas formas de pensamiento en un entorno de
revisión y enriquecimiento permanente de la compleja relación entre teoría y praxis.
Para concluir hacemos nuestras las palabras de Carlos Skliar (2006) “Tal vez la preocupación, la
responsabilidad por el otro se refleje certeramente en una imagen de hospitalidad, una hospitalidad sin
condición, una hospitalidad que no pide nada a cambio. Una hospitalidad que no haga del otro un deudor
eterno de una deuda que siempre, será impagable. Por eso, tal vez acoger al otro en la educación sea más
bien recibirlo sin importar su nombre, su lengua, su aprendizaje, su comportamiento, su nacionalidad”.

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