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MULTICULTURALISMO E DIREITOS
HUMANOS
23.18 Secretariado.................................................................................... 91
Fonte: www.diegobrandao.jusbrasil.com.br
2 CENÁRIO PÓS-COLONIAL
Fonte: www.cartacapital.com.br
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fluxo migratório. Incentivado por tudo isso e pelo próprio cenário criado pela
globalização, esse movimento migratório transforma de modo profundo as nações que
receberam os imigrantes, colocando em cheque a capacidade dos estados modernos
de gerirem sua nova configuração multicultural.
Alguns países democráticos têm buscado promover a aceitação e incorporação
de culturas diferentes em seus territórios, valorizando a possibilidade de se
constituírem enquanto nações pluriétnicas. No entanto, em outros países, a negação
de direitos sociais e a perseguição de minorias culturais são práticas oficiais. Muitas
vezes, ainda que exista uma política multiculturalista oficial, a perseguição é praticada
por pessoas comuns, inflamadas por um sentimento de nacionalismo e rejeição ao
outro. Os ataques violentos organizados por civis aos abrigos de refugiados de origem
árabe na Alemanha são um exemplo disso. O multiculturalismo emerge a partir das
reivindicações de minorias étnicas que sofrem de opressão histórica em seus
territórios, como os negros e as populações indígenas por todo continente americano,
incluindo o Brasil. O debate em torno desse tema é muito importante e traz à tona a
forma como lidamos, enquanto sociedade, com as diferenças étnicas, culturais e
religiosas que nos cercam.
De um modo genérico o multiculturalismo pode ser entendido como a gestão
de um fenômeno social assentado na refração das culturas postas em maior contato
a partir da segunda metade do século XX. O cerne político da questão está na luta por
mais justiça social. O ponto de inflexão é posto na democracia. Portanto, uma luta por
oportunidades, mais respeito à diferença e menos desigualdade. Enfim, é um
fenômeno adensado pela conquista dos direitos civis. Como resultado prático buscam-
se melhorias em termos legais, econômicos, políticos sociais e culturais para as
denominadas minorias.
O multiculturalismo configura-se como política de gestão da multiculturalidade
e/ou movimentos culturais demandados pela valorização da diferença como fator de
expressão de identidade (s). Este, enquanto movimento de ideias, resulta de um tipo
de consciência coletiva para a qual as orientações do agir humano se oporiam a toda
forma de centrismos (SEMPRINI, 1999). Assim, esta política afronta as concepções
monoculturais das sociedades etnocêntricas.
Os Estados Unidos da América, Canadá, Austrália, Inglaterra, Espanha e
outros mais são exemplos de países onde as sociedades passaram a assumir
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formalmente a multiculturalidade. Deste feito, tais países engendraram políticas
públicas como formas de gestão da pluralidade cultural. A América Latina, e nesta o
Brasil, também se pôs diante da necessidade de valorizar a diversidade cultural
(UNESCO, 2002). Valorização esta, situada na legislação e na formatação de políticas
públicas específicas.
Coroando esta política pública encontram-se programas antirracistas. Um lado
prático destes consiste em levar professores/as e alunos/as a intervir em casos de
“constrangimento racial e cultural”. A dimensão pedagógica do programa tem como
finalidade a identificação das práticas racistas sistêmicas implicadas na definição de
políticas e práticas de imigração, moradia, emprego e educação.
No Brasil é disputado o reconhecimento da diferença através de políticas
compensatórias (índios, negros, portadores de necessidades especiais, mulheres,
jovens, idosos, gays, etc.). Não obstante, este reconhecimento é marcado por
contradições próprias da formação política e cultural expressa em desigualdades
sociais.
O Estado brasileiro assumiu a multiculturalidade como um condicionante da
estruturação social. Por isso, pôs no corpo da Lei Maior (BRASIL, 1988) este feito
cultural como marca da formação social do país. A Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional – LDBEN, Lei 9394/96, (BRASIL, 1996) trouxe uma concepção de
educação para a diversidade cultural. Este processo de reforma estabeleceu as
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental (BRASIL, 1998).
Em outros âmbitos legais foram implantadas políticas públicas na forma de
ações afirmativas nas universidades. A Lei nº 12.711/2012 foi sancionada em agosto
de 2012. Ela garante a reserva de 50% das matrículas por curso e turno nas
universidades federais e institutos federais de educação, ciência e tecnologia a alunos
oriundos integralmente do ensino médio público, em cursos regulares ou da educação
de jovens e adultos. O restante (50%) das vagas permanece no processo de seleção
universal. A reforma universitária está atravessada por este eixo transversal. Neste
processo reformista foi criada a Secretaria de Promoção de Políticas de Igualdades
Raciais – SEPPIR e A Secretaria da Educação Continuada, Alfabetização,
Diversidade e Inclusão – SECADI. Outras reformulações hão sido desenvolvidas para
o fortalecimento de grupos sociais discriminados ou postos à margem da sociedade.
São políticas encorajadoras das questões multiculturais. Estas, portanto, constroem-
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se mediante desafios. Porque a expressão das mesmas desloca poderes. O que
tenciona relações antes mantidas em uma aura de naturalização.
Fonte: www.portalmie.com
Nos últimos tempos a cultura tem sido o foco das discussões antropológicas
devido ao estudo de sua evolução ser essencial à compreensão da diversidade
cultural da espécie humana. Conforme Laraia (1996), o termo “cultura” foi definido
pela primeira vez, no final do século XVIII, por Edward Tylor que através do termo
germânico “Kultur”, que significava os aspectos espirituais de uma comunidade, com
a palavra francesa “Civilization”, que significava as realizações materiais de um povo.
Ao tratar do conceito de cultura, a sociologia se ocupa em entender os aspectos
aprendidos que o ser humano, em contato social, adquire ao longo de sua convivência.
Esses aspectos, compartilhados entre os indivíduos que fazem parte deste grupo de
convívio específico, refletem especificamente a realidade social desses sujeitos.
Características como a linguagem, modo de se vestir em ocasiões específicas são
algumas características que podem ser determinadas por uma cultura que acaba por
ter como função possibilitar a cooperação e a comunicação entre aqueles que dela
fazem parte.
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A cultura possui tanto aspectos tangíveis - objetos ou símbolos que fazem parte
do seu contexto, quanto intangíveis - ideias, normas que regulam o comportamento,
formas de religiosidade. Esses aspectos constroem a realidade social dividida por
aqueles que a integram, dando forma a relações e estabelecendo valores e normas.
Esses valores são características que são consideradas desejáveis ou
indesejáveis no comportamento dos indivíduos que fazem parte de uma cultura, como
por exemplo o princípio da honestidade que é visto como característica extremamente
desejável em nossa sociedade.
As normas são um conjunto de regras formadas a partir dos valores de uma
cultura, que servem para regular o comportamento daqueles que dela fazem parte. O
valor do princípio da honestidade faz com que a desonestidade seja condenada dentro
dos limites convencionados pelos integrantes dessa cultura, compelindo os demais
integrantes a agir dentro do que é estipulado como “honesto”. As normas e os valores
possuem grandes variações nas diferentes culturas que observamos. Em algumas
culturas, como no Japão, o valor da educação é tão forte que falhar em exames
escolares é visto como uma vergonha tremenda para a família do estudante. Existe,
então, a norma de que estudar e ter bom desempenho acadêmico é uma das mais
importantes tarefas de um jovem japonês e a pressão social que esse valor exerce
sobre ele é tão forte que há um grande número de suicídios relacionados a falhas
escolares. Para nós, no entanto, a ideia do suicídio motivado por uma falha escolar
parece ser loucura.
Mesmo dentro de uma mesma sociedade podem existir divergências culturais.
Alguns grupos, ou pessoas, podem ter fortes valores baseados em crenças religiosas,
enquanto outras prefiram a lógica do progresso científico para compreender o mundo.
A diversidade cultural é um fato em nossa realidade globalizada, onde o contato entre
o que consideramos familiar e o que consideramos estranho é comum. Ideias
diferentes, comportamento, contato com línguas estrangeiras ou com a culinária de
outras culturas tornou-se tão corriqueiro em nosso dia a dia que mal paramos para
pensar no impacto que sofremos diariamente, seja na adoção de expressões de
línguas estrangeiras ou na incorporação de alimentos exóticos em nossa rotina
alimentar.
Uma cultura não é estática, ela está em constante mudança de acordo com os
acontecimentos vividos por seus integrantes. Valores que possuíam força no passado
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se enfraquecem no novo contexto vivido pelas novas gerações, a depender das novas
necessidades que surgem, já que o mundo social também não é estático. Movimentos
contraculturais, como o punk ou o rock, são exemplos claros do processo de mudança
de valores culturais que algumas sociedades viveram de forma generalizada.
O contato com culturas diferentes também modifica alguns aspectos de nossa
cultura. O processo de aculturação, onde uma cultura absorve ou adota certos
aspectos de outra a partir do seu convívio, é comum em nossa realidade globalizada,
onde temos contato quase perpétuo com culturas de todas as formas e lugares
possíveis.
4 IDENTIDADE CULTURAL
A identidade cultural ainda é bastante discutida dentro dos círculos teóricos das
Ciências Sociais em face de sua complexidade. Entre as possíveis formas de
entendimento da ideia de identidade cultural, existem duas concepções distintas que
devemos destacar dentro dos estudos sociológicos mais recentes. Essas concepções
de identidade são brevemente explicadas por Anthony Giddens, sociólogo britânico, e
nos ajudarão a entender melhor esse conceito.
Fonte: www.pt.slideshare.net
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social. De forma geral, entende-se por identidade aquilo que se relaciona com o
conjunto de entendimentos que uma pessoa possui sobre si mesma e sobre tudo
aquilo que lhe é significativo. Esse entendimento é construído a partir de determinadas
fontes de significado que são construídas socialmente, como o gênero, nacionalidade
ou classe social, e que passam a ser usadas pelos indivíduos como plataforma de
construção de sua identidade.
Dentro desse conceito de identidade, há duas distinções importantes que
devemos entender antes de prosseguirmos. A teoria sociológica distingue duas
apreensões: a identidade social e a auto identidade.
A identidade social refere-se às características atribuídas a um indivíduo pelos
outros, o que serve como uma espécie de categorização realizada pelos demais
indivíduos para identificar o que uma pessoa em particular é, portanto, o título
profissional de médico, por exemplo, quando atribuído a um sujeito, possui uma série
de qualidades predefinidas no contexto social que são atribuídas aos indivíduos que
exercem essa profissão. A partir disso, o sujeito posiciona-se e é posicionado em seu
âmbito social em relação a outros indivíduos que partilham dos mesmos atributos.
O conceito de auto identidade (ou a identidade pessoal) refere-se à formulação
de um sentido único que atribuímos a nós mesmos e à nossa relação individual que
desenvolvemos com o restante do mundo. A escola teórica do “interacionismo
simbólico” é o principal ponto de apoio para essa ideia, já que parte da noção de que
é diante da interação entre o indivíduo e o mundo exterior que surge a formação de
um sentido de “si mesmo”. Esse diálogo entre mundo interior do indivíduo e mundo
exterior da sociedade molda a identidade do sujeito que se forma a partir de suas
escolhas no decorrer de sua vida.
Diante do que já foi esclarecido, que o conceito de identidade cultural faz alusão
à construção identitária de cada indivíduo em seu contexto cultural. Em outras
palavras, a identidade cultural está relacionada com a forma como vemos o mundo
exterior e como nos posicionamos em relação a ele. Esse processo é continuo e
perpétuo, o que significa que a identidade de um sujeito está sempre sujeita a
mudanças. Nesse sentido, a identidade cultural preenche os espaços de mediação
entre o mundo “interior” e o mundo “exterior”, entre o mundo pessoal e o mundo
público. Nesse processo, ao mesmo tempo que projetamos nossas particularidades
sobre o mundo exterior (ações individuais de vontade ou desejo particular), também
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internalizamos o mundo exterior (normas, valores, língua...). É nessa relação que
construímos nossas identidades.
Algumas pessoas consideram a globalização um perigo para a preservação da
diversidade cultural, pois acreditam na perda de costumes tradicionais e típicos de
cada sociedade, dando lugar às características globais e "impessoais".
Com o intuito de tentar preservar a riqueza da diversidade cultural dos países,
a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO)
criou a "Declaração Universal sobre a Diversidade Cultural".
A Declaração da UNESCO sobre Diversidade Cultural reconhece as múltiplas
culturas como uma "herança comum da humanidade", e é considerada o primeiro
instrumento que promove e protege a diversidade cultural e o diálogo intercultural
entre as nações.
Já o Brasil, é um país incrivelmente rico em diversidade cultural, devido a sua
extensão territorial e a pluralidade de colonizações e influências que sofreu ao longo
do processo de construção da sociedade brasileira. As diferenças são bastante
visíveis mesmo entre as diferentes regiões do país: norte, nordeste, centro-oeste,
sudeste e sul.
Nas regiões norte e nordeste, a predominância é das tradições indígenas e
africanas, sincretizadas com os costumes dos povos europeus, que colonizaram o
país. Na região centro-oeste, onde predomina o Pantanal, existe ainda uma grande
presença da diversidade cultural indígena, com forte influência da culinária mineira e
paulista. No sudeste e sul destacam-se costumes de origem europeia, com colônias
portuguesas, germânicas, italianas e espanholas que, ainda hoje, mantêm a cultura
típica de seus países de origem.
5 IGUALDADE E DIFERENÇA
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igualdade não era universalizável aos “não cidadãos”, aos “bárbaros”, mas sim,
apenas aos cidadãos.
Fonte: www.aee2013cristina.blogspot.com.br
6 UNIVERSALISMO E RELATIVISMO
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Fonte:www.pulpitocristao.com
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Ainda nesse sentido, os universalistas argumentam que é possível identificar
traços comuns em qualquer sociedade, como, por exemplo, a valorização da
dignidade da pessoa humana e a proteção contra opressão ou arbítrio. Nessa esteira,
afirma-se a ideia de um núcleo mínimo de direitos os quais merecem a salvaguarda
em nível global.
Para reforçar essa crítica, ainda, era imprescindível refutar o argumento da falta
de representatividade dos Estados na adoção da Declaração Universal dos Direitos
Humanos de 1948, o que para os relativistas era um sinal da arrogância dos países
ocidentais. Assim, em 1993, foi adotada a Declaração e Programa de Ação de Viena.
Neste acordo internacional houve a tentativa, via normativa, de se afirmar a
universalidade como característica intrínseca aos direitos humanos. Para tanto o
fórum de Viena contou com a participação de 171 Estados, os quais de forma livre e
consensual acordaram que, resguardadas as particularidades culturais, os direitos
humanos devem possuir um caráter protetivo de cunho universal, conforme dispõe o
seguinte dispositivo:
Assim, a crítica deve recair não sobre o Direito Internacional dos Direitos
Humanos, mas sim sobre as próprias características da sociedade internacional, cujos
atores principais, Estados, são, ao mesmo tempo, produtores, destinatários e
aplicadores da norma internacional, podendo então interpretá-la de modo unilateral
para atingir seus fins”.
Por derradeiro, rebate-se a crítica “desenvolvimentista” à perspectiva
universalista dos direitos humanos, afirmando-se que a inexistência de recursos
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econômico-financeiros não deve servir de mote a permitir uma postergação ad
infinitum do gozo destes direitos. Ademais é preciso lembrar que os direitos previstos
nas declarações de direitos humanos são denominados de mínimo ético irredutível ou
mínimo existencial, ou seja, compõe o rol mínimo de direitos e garantias que devem
ser asseguradas para possibilitar a existência de uma vida digna.
Nesse sentido, vislumbra-se que as políticas de Estado devem ser orientadas,
prima facie, para a implementação fático-jurídica dos direitos humanos, os quais, em
muitos casos, também são direitos fundamentais, por estarem também previstos nas
diversas Constituições estatais. Além disso, é falacioso o argumento de que a
existência de riquezas fomenta a implementação dos Direitos Humanos, em especial,
os econômicos, sociais e culturais. A realidade dos Estados é demarcada por grandes
desigualdades econômicas internas, as quais alijam a grande população do acesso a
tais direitos, mantendo o status quo de seletas elites locais.
Fonte: www.radiocidadecaratinga.com.br
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a partir da desqualificação constante e difusa de outros grupos, percebemos o
preconceito em ação, ou seja, a discriminação. Quando estas fronteiras rígidas são
alvos de transgressão, percebemos a violência e a intolerância, subjacentes às
práticas discriminatórias, em relação aos supostos 'transgressores'. Para a
manutenção das desigualdades sociais é fundamental que tais fronteiras sejam
respeitadas, não importando o preço pago em termos de sofrimento psíquico. Afinal,
sentir-se inferiorizado ou desqualificado por defeitos pressupostos não é, certamente,
uma experiência agradável.
Apesar dessa fragmentação, gênero, raça, etnia, religião e sexualidade estão
intimamente imbricados na vida social e na história das sociedades ocidentais e,
portanto, necessitam de uma abordagem conjunta. Para trabalhar estes temas de
forma transversal, é fundamental manter uma perspectiva não essencialista em
relação às diferenças. A adoção dessa perspectiva justifica-se eticamente, uma vez
que o processo de naturalização das diferenças étnico-raciais, de gênero ou de
orientação sexual, que marcou os séculos XIX e XX, vinculou-se à restrição do acesso
à cidadania a negros, indígenas, mulheres e homossexuais.
Lembremos, por exemplo, que até o início do século XX uma das justificativas
para a não extensão às mulheres do direito ao voto baseava-se na ideia de que elas
possuíam um cérebro menor e menos desenvolvido que o dos homens. Este
imperativo de encontrar no corpo as razões de tais diferenças, ou seja, de
essencializá-las ou naturalizá-las, explica-se pela preponderância formal dos
princípios políticos do Iluminismo, muito especialmente do princípio da igualdade.
Depois da Revolução Francesa, nas democracias liberais modernas, apenas
desigualdades naturais, inscritas nos corpos, podiam justificar o não acesso pleno à
cidadania.
Alguns autores vêm mostrando como discursos homofóbicos, misóginos ou
sexistas e racistas estão profundamente articulados. Um dos exemplos mais
interessantes diz respeito ao modo pelo qual, na Alemanha nazista, a ascensão do
discurso racista afetou não apenas as mulheres judias ou ciganas, consideradas
racialmente inferiores. Como se tratava de “proteger” a chamada raça ariana,
considerada superior às demais, passou a ser atribuído às mulheres “arianas” o
ambíguo estatuto de “mães da raça”. E para cumprir esse papel deveriam ficar fora
do espaço público, permanecendo em casa e ocupando-se apenas da tarefa de criar
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filhos “racialmente puros”. Vê-se aqui como a adoção do racismo como política de
Estado acabou implicando a reclusão das mulheres ao espaço doméstico. Vale
lembrar que, ainda na Alemanha nazista, o racismo anti-semita articulou-se também
à discriminação de homossexuais. Vistos, como os judeus, como ameaças à raça
ariana, acabaram igualmente sendo enviados a campos de concentração.
Além de relações históricas, há em situações bem cotidianas uma espécie de
sinergia entre atitudes e discursos racistas, sexistas e homofóbicos. Um exemplo
talvez banal: se um adolescente ou aluno manifesta qualquer sinal de
homossexualidade, logo aparece alguém o chamando de “mulherzinha” ou
“mariquinha”. O que poucos se perguntam é por que ser chamado de mulher pode ser
ofensivo. Em que sentido ser feminino é mau? Aqui pode ser visto o modo como a
misoginia e a homofobia se misturam e se reforçam. A discriminação em relação às
mulheres ou ao feminino articula-se à discriminação dos sexualmente diferentes,
daqueles que são sexualmente atraídos por pessoas do mesmo sexo.
O sofrimento que emerge dessa situação para adolescentes de ambos os
sexos talvez só possa ser realmente avaliado por aqueles que foram submetidos/as a
tais processos de estigmatização e marginalização. Além disso, frequentemente o
discurso racista utiliza características atribuídas às mulheres para inferiorizar
negros/as, indígenas ou outros grupos considerados inferiores: “São mais
impressionáveis, mais imprevidentes, mais descontrolados, mais impulsivos” etc. e,
como as mulheres, estariam mais próximos da natureza, devendo ser tutelados, ou
seja, tratados como crianças, incapazes de exercer plenamente seus direitos políticos.
Assim, diferentes desigualdades se sobrepõem e se reforçam. Faz todo o
sentido, portanto, discuti-las em conjunto, pois aquele que é considerado como
cidadão, o sujeito político por excelência, é homem, branco e heterossexual. Em torno
dele constrói-se todo um universo de diferenças desvalorizadas, de subcidadãos e
subcidadãs.
Precisamos, portanto, ir além da promoção de uma atitude apenas tolerante
para com a diferença, o que em si já é uma grande tarefa, sem dúvida. Afinal, as
sociedades fazem parte do fluxo mais geral da vida e a vida só persevera, só se
renova, só resiste às forças que podem destruí-la através da produção contínua e
incansável de diferenças, de infinitas variações. As sociedades também estão em
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fluxo contínuo, produzindo a cada geração novas ideias, novos estilos, novas
identidades, novos valores e novas práticas sociais.
Não precisamos recuar tanto no tempo para encontrar diferentes formas de
organização social e manifestações culturais: nossos antepassados agiam e
pensavam de forma muito diversa da nossa. Num passado não muito distante, a
situação da mulher no Brasil, por exemplo, era bastante distinta da atual. Os costumes
de muitas famílias da nossa oligarquia rural exigiam que os pais escolhessem aquele
que desposaria sua filha. Uma série de fatores influía na decisão dos pais e mães:
desde alianças antigas entre as famílias, obrigações recíprocas, promessas feitas, às
vezes, antes do nascimento dos filhos e filhas, até mesmo questões como o dote e os
interesses econômicos, contando muito pouco o desejo dos filhos e das filhas. Hoje
as coisas são bem diferentes e, embora uma série de elementos de diversas ordens
interfira na escolha do parceiro(a), o desejo individual é representado pela coletividade
como decisivo.
A diversidade das manifestações culturais se estende não só no tempo, mas
também no espaço. Se dirigirmos o olhar para os diferentes continentes,
encontraremos costumes que nos parecerão, à luz dos nossos, curiosos ou
aberrantes. Do mesmo modo que os povos falam diferentes línguas, eles expressam
das formas mais variadas os seus valores culturais. O nascimento de uma criança
será festejado de forma variada se estivermos em São Paulo, na Guiné-Bissau ou no
norte da Suécia: a um mesmo fato aparente – o nascimento – diferentes culturas
atribuem significados distintos que são perceptíveis por meio de suas manifestações.
21
Fonte: megaarquivo.files.wordpress.com
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dos animais e que marcam a sua vida em sociedade, da mesma forma que o uso de
roupas na nossa cultura.
Vê-se, com naturalidade, que mulheres, e atualmente também os homens,
furem suas orelhas e usem brincos. Ninguém vê no ato de furar as orelhas um signo
de barbárie e o uso de brincos é sinônimo de coqueteria para homens e mulheres. Há
pouco tempo, homens que usassem brincos eram tidos como homossexuais ou
afeminados. O uso de botoques labiais por diversos grupos indígenas do Brasil não
foi, porém, incorporado da mesma forma. Os brincos que as indianas usam no nariz
eram vistos com estranheza, pois o nariz não era considerado o lugar “certo” para
colocar brincos, segundo o padrão de beleza ocidental predominante no país, até
chegarem os piercings, cada vez mais adotados pelos jovens.
O etnocentrismo consiste em julgar, a partir de padrões culturais próprios, como
“certo” ou “errado”, “feio” ou “bonito”, “normal” ou “anormal” os comportamentos e as
formas de ver o mundo dos outros povos, desqualificando suas práticas e até negando
sua humanidade. Assim, percebemos como o etnocentrismo se relaciona com o
conceito de estereótipo, que consiste na generalização e atribuição de valor (na
maioria das vezes negativo) a algumas características de um grupo, reduzindo-o a
essas características e definindo os “lugares de poder” a serem ocupados. É uma
generalização de julgamentos subjetivos feitos em relação a um determinado grupo,
impondo-lhes o lugar de inferior e o lugar de incapaz no caso dos estereótipos
negativos. No cotidiano, temos expressões que reforçam os estereótipos: “tudo farinha
do mesmo saco”; “tal pai, tal filho”; “só podia ser mulher”; “nordestino é preguiçoso”;
“serviço de negro”; e uma série de outras expressões e ditados populares específicos
de cada região do país.
Os estereótipos são uma maneira de “biologizar” as características de um
grupo, isto é, considerá-las como fruto exclusivo da biologia, da anatomia. O processo
de naturalização ou biologização das diferenças étnico-raciais, de gênero ou de
orientação sexual, que marcou os séculos XIX e XX, vinculou-se à restrição da
cidadania a negros, mulheres e homossexuais.
Uma das justificativas até o início do século XX para a não extensão às
mulheres do direito de voto baseava-se na ideia de que possuíam um cérebro menor
e menos desenvolvido que o dos homens. A homossexualidade, por sua vez, era tida
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como uma espécie de anomalia da natureza. Nas democracias modernas, apenas
desigualdades naturais podiam justificar o não acesso pleno à cidadania.
No interior de nossa sociedade, encontramos uma série de atitudes
etnocêntricas e biologicistas. Muitos acreditaram que havia várias raças e sub-raças,
que determinariam, geneticamente, as capacidades das pessoas. Da mesma forma,
pesquisas foram realizadas para provar que o cérebro das mulheres funcionava de
modo diferente do cérebro dos homens. Esses temas serão aprofundados nos
Módulos Relações de Gênero e Relações Étnico-Raciais.
Encontramos um exemplo de intolerância religiosa na relação com o candomblé
e outras religiões de matriz africana. O sacrifício animal no candomblé e em outras
religiões afro-brasileiras tem sido considerado como sinônimo de barbárie pelos
praticantes de outros credos: trata-se, contudo, simplesmente, de uma forma
específica para que homens e mulheres entrem em contato com o divino, com os
deuses, neste caso, os orixás, cada qual com a sua preferência, no que diz respeito
ao sacrifício. Outras religiões pregam formas diversas de contato com o divino e
condenam as práticas do candomblé como “erradas” e “bárbaras”, ou como “feitiçaria”,
a partir de seus próprios preceitos religiosos. O preconceito de alguns seguimentos
religiosos tem levado seus seguidores a atacar, com pedras e paus, terreiros e roças.
O espiritismo kardecista, hoje praticado nas mais diferentes partes do Brasil, foi
durante muito tempo perseguido por aqueles que, adotando um ponto de vista católico
ou médico, afirmavam serem as práticas espíritas próprias de charlatães. Se boa parte
dos brasileiros se define como católica, a verdade é que somos um país cruzado por
múltiplas crenças. Até mesmo no interior do próprio catolicismo há diferentes práticas
religiosas: somos um país plural. A constituição garante a liberdade religiosa e de
crença, e as instituições devem promover o respeito entre os praticantes de diferentes
religiões, além de preservar o direito não adotam qualquer prática religiosa. No
entanto, é bastante comum encontrarmos crianças e adolescentes que exibem com
orgulho para seus/suas educadores/as os símbolos de sua primeira comunhão,
enquanto famílias que cultuam religiões de matriz africana são pejorativamente
chamadas de “macumbeiras”, sendo discriminadas por suas identidades religiosas.
O estereótipo funciona como um carimbo que alimenta os preconceitos ao
definir a priori quem são e como são as pessoas. Sendo assim, o etnocentrismo se
aproxima também do preconceito, que, como diz a palavra, é algo que vem antes (pré)
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do conhecimento (conceito), ou seja, antes de conhecer já defino “o lugar” daquela
pessoa ou grupo. Um outro significado da palavra “conceito” é “juízo” e, assim sendo,
preconceito seria um “prejuízo” para quem o sofre, mas também para quem o exerce,
pois não entra em contato com o outro.
Fonte: www.empoderadasnagestao.wordpress.com
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luta pela parceria civil constitui uma das muitas bandeiras dos movimentos
homossexuais com apoio de vários outros movimentos sociais.
Fonte: pedrovallsfeurosa.com.br
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produzidos por essa mesma sociedade. A escola é, portanto, influenciada pelos
modos de pensar e de se relacionar da/na sociedade, ao mesmo tempo em que os
influencia, contribuindo para suas transformações. Ao identificarmos o cenário de
discriminações e preconceitos, vemos no espaço da escola as possibilidades de
particular contribuição para alteração desse processo. A escola, por seus propósitos,
pela obrigatoriedade legal e por abrigar distintas diversidades (de origem, de gênero,
sexual, étnico-racial, cultural etc.), torna-se responsável juntamente com estudantes,
familiares, comunidade, organizações governamentais e não governamentais, por
construir caminhos para a eliminação de preconceitos e de práticas discriminatórias.
Educar para a valorização da diversidade não é, portanto, tarefa apenas daqueles que
fazem parte do cotidiano da escola; é responsabilidade de toda a sociedade e do
Estado.
Compreendemos que não se faz uma educação de qualidade sem uma
educação cidadã, uma educação que valorize a diversidade. Reconhecemos, porém,
que a escola tem uma antiga trajetória normalizadora e homogeneizadora que precisa
ser revista. O ideal de homogeneização levava a crer que os estudantes negros,
indígenas, transexuais, lésbicas, meninos e meninas deveriam se adaptar às normas
e à normalidade. Com a repetição de imagens, linguagens, contos e repressão aos
comportamentos “anormais” (ser canhoto, por exemplo) se levariam os “desviantes” à
integração ao grupo, passando da minimização à eliminação das diferenças (defeitos).
E o que seria normal? Ser homem-macho? Ser mulher feminina? Ser negro quase
branco? Ser gay sem gestos “afetados”? Espera-se que o discriminado se esforce e
adapte-se às regras para que ele, o diferente, seja tratado como “igual”. Nessa visão,
“se o aluno for eliminando suas singularidades indesejáveis, será aceito em sua
plenitude” (Castro, 2006).
Essa concepção de educação justificou e justifica, ainda hoje, a fala de
educadores e educadoras, os quais, ainda que reconheçam a existência de
discriminações dentro e fora da escola, acreditam que é melhor “ficar em silêncio”.
Falar do tema seria acordar preconceitos antes adormecidos, podendo provocar um
efeito contrário: em vez de reduzir os preconceitos, aumentá-los. E, nos silêncios, no
“currículo explícito e oculto”, vão se reproduzindo desigualdades. Quando a escola
não oferece possibilidades concretas de legitimação das diversidades (nas falas, nos
textos escolhidos, nas imagens veiculadas na escola etc.) o que resta aos alunos e
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alunas, senão a luta cotidiana para adaptar-se ao que esperam deles/as ou conformar-
se com o status de “desviante” ou reagir aos xingamentos e piadinhas e configurar
entre os indisciplinados? E, por último, abandonar a escola.
A diversidade está presente em cada entrelinha, em cada imagem, em cada
dado, nas diferentes áreas do conhecimento, valorizando-a ou negando-a. É no
ambiente escolar que as diversidades podem ser respeitadas ou negadas. É da
relação entre educadores, entre estes e os educandos e entre os educandos que
nascerá a aprendizagem da convivência e do respeito à diversidade. “A diversidade,
devidamente reconhecida, é um recurso social dotado de alta potencialidade
pedagógica e libertadora. A sua valorização é indispensável para o desenvolvimento
e a inclusão de todos os indivíduos.
Políticas socioeducacionais e práticas pedagógicas inclusivas, voltadas a
garantir a permanência, a formação de qualidade, a igualdade de oportunidades e o
reconhecimento das diversas orientações sexuais e identidades de gênero [e étnico-
raciais], contribuem para a melhoria do contexto educacional e apresentam um
potencial transformador que ultrapassa os limites da escola, em favor da consolidação
da democracia” (Texto-base da Conferência Nacional de LGBT – Direitos Humanos e
Políticas Públicas: o caminho para garantir a cidadania de gays, lésbicas, bissexuais,
travestis e transexuais, 2008) É no ambiente escolar que os/as estudantes podem
construir suas identidades individuais e de grupo, podem exercitar o direito e o respeito
à diferença.
Faz-se necessário contextualizar o currículo, “cultivar uma cultura de abertura
ao novo, para ser capaz de absorver e reconhecer a importância da afirmação da
identidade, levando em conta os valores culturais” dos/as estudantes e seus
familiares, favorecendo que estudantes e educadores/as respeitem os valores
positivos que emergem do confronto dessas diferenças, possibilitando, ainda,
desativar a carga negativa e eivada de preconceitos que marca a visão discriminatória
de grupos sociais, com base em sua origem étnico-racial, suas crenças religiosas,
suas práticas culturais, seu modo de viver a sexualidade. Trata-se, portanto, de tarefa
transdisciplinar, pela qual todos os educadores e educadoras são responsáveis. Cada
área do conhecimento pode e tem a contribuir para que as realidades de discriminação
sejam desveladas, seja recuperando os processos históricos, seja analisando
estatísticas, seja numa leitura crítica da literatura ou na inclusão de autores de grupos
30
discriminados ou que abordem o tema. Seja, ainda, na análise das ciências biológicas
e naturalização das desigualdades.
Espera-se, portanto, que uma prática educativa de enfrentamento das
desigualdades e valorização da diversidade vá além, seja capaz de promover
diálogos, a convivência e o engajamento na promoção da igualdade. Não se trata,
simplesmente, de desenvolver metodologias para trabalhar a diversidade e tampouco
com “os diversos”. É, antes de tudo, rever as relações que se dão no ambiente escolar
na perspectiva do respeito à diversidade e de construção da igualdade, contribuindo
para a superação das assimetrias nas relações entre homens e mulheres, entre
negros e brancos, entre brancos e indígenas entre homossexuais e heterossexuais e
para a qualidade da educação para todos e todas.
É no ambiente escolar que crianças e jovens podem se dar conta de que somos
todos diferentes e que é a diferença, e não o temor ou a indiferença, que deve atiçar
a nossa curiosidade. E mais: é na escola que crianças e jovens podem ser, juntamente
com os professores e as professoras, promotores e promotoras da transformação do
Brasil em um país respeitoso, orgulhoso e disseminador da sua diversidade.
9 EDUCAÇÃO MULTICULTURAL
Fonte: www.pt.dreamstime.com
31
O debate acerca da educação multicultural tem proliferado ao longo das últimas
décadas. Políticos, professores, educólogos, pais; enfim, os cidadãos em geral, têm
omitido diversas opiniões, mais ou menos fundamentadas, acerca das reformas
educativas que deveriam ser implementadas no sistema educativo. Este fenómeno
ocorreu em praticamente todos os países do denominado mundo ocidental, obrigando
a diversas alterações nas práticas educativas.
A diversidade cultural existente no nosso país é cada vez maior; contudo, as
medidas tomadas no sentido de alargar o nosso sistema educativo às minorias
existentes, não têm sortido o efeito esperado. Embora seja unânime a convicção da
necessidade de uma resposta educativa adequada e equilibrada, que tenha em
consideração o crescimento de uma sociedade cultural e etnicamente pluralista no
nosso país e tendo em consideração que os debates, congressos e encontros sobre
este tema são cada vez mais frequentes; no quotidiano educativo, a referência
dominante continua a da maioria.
O desafio que se nos coloca é consideravelmente complexo. O debate teórico
acerca da definição mais correta, relativa à educação destinada a todos sem exceção,
ser multicultural, intercultural ou pluricultural; demonstra, em parte, a dimensão do
problema. Na comunidade, outros problemas se adensam, nomeadamente o racismo
e a xenofobia, assim como as dificuldades inerentes ao elevado insucesso das
populações imigrantes e das minorias éticas.
A nível europeu, o problema do racismo e da xenofobia tem aumentado
consideravelmente, quer relativamente ao número de incidentes, quer em relação à
gravidade destes. É espantoso e assustador ver jovens de 12 ou 13 anos
manifestarem-se contra determinadas pessoas utilizando argumentos como a sua
proveniência, cor ou religião; ainda mais, quando esses mesmos jovens cometem atos
de vandalismo justificados por esses ideais. No nosso país, felizmente, ainda não se
atingiu semelhante dimensão; contudo, os atos de vandalismo têm aumentado
consideravelmente nas grandes cidades.
É evidente que o nosso sistema educativo não consegue dar resposta a estas
questões. Os manuais têm sido progressivamente alterados e atualmente já possuem
alguns exemplos de outras realidades que não a nossa; contudo, estas iniciativas são
manifestamente insuficientes.
32
É necessário fornecer oportunidades aos jovens que residem no nosso país,
de forma contínua e individualizada; é necessário adaptar o ensino dos objetivos de
cada grau de ensino às diversas realidades presentes em Portugal. Enquanto estas
questões permanecerem no domínio dos debates teóricos, não será possível um
verdadeiro avanço.
Acima de tudo é necessário ter em conta que Educação engloba muito mais
que ensino, não se restringindo por isso às salas de aula, aos manuais escolares e à
dialética professor-aluno. Educação diz respeito a todos os cidadãos, à forma como
nos relacionamos quotidianamente com as pessoas que conosco convivem. Afinal,
independentemente do país de origem, da cor ou da religião é de pessoas que
estamos a falar, de seres humanos com necessidades e desejos, com expectativas
de uma vida melhor, que também cabe ao nosso país ajudar a concretizar.
Se refletirmos ponderadamente, será fácil apercebermo-nos que num país tão
pequeno como o nosso, os habitantes das diversas regiões possuem costumes
diferentes, pronunciam algumas palavras de forma diferente, acreditam em coisas
diferentes. Se convivemos todos em harmonia à tantos anos, qual é a justificação para
não aceitarmos outras pessoas, quando a base desse argumento é a diferença, que
afinal tanto nos une?
10 CURRÍCULO E INTERCULTURALIDADE
O cenário dos espaços escolares tem sofrido grandes alterações desde os fins
do século XVIII, quando começaram a surgir, por toda a Europa, pequenas escolas
para retirar da rua crianças filhas das classes trabalhadoras que eram obrigadas a
abandonar os filhos enquanto trabalhavam. A escola, que tinha sido criada apenas
para elites, foi, lentamente, alargando a sua base de recrutamento a clientelas sociais
diversas que a foram transformando numa escola de massas e de contato entre
grupos de diferentes culturas.
33
Fonte: www.focussocial.eu
34
insucesso, a organização do sistema escolar, e começa a ser expresso o imperativo
de uma política da diferença para proporcionar quer uma real igualdade de
oportunidade a todos os grupos, quer um enriquecimento pessoal e social que possa
advir das interações entre esses diversos grupos. Mas qual a origem dessa atenção
à multiculturalidade?
Fonte: www.dm.com.br
Uma das ideias que até agora atravessaram a reflexão que tenho vindo a
convidar aqueles que me estão a ler a fazerem comigo é a de que uma “escola para
36
todos”, em que “todos são diferentes”, exige de cada professora e professor a
capacidade e a flexibilidade para inovar na linha de um paradigma que proporcione o
êxito e a mudança, sem despersonalizar e aculturar.
As argumentações que têm sido feitas, do ponto de vista social e educativo,
apontam para o caráter injusto e empobrecedor que os princípios que orientam a
assimilação ou homogeneização cultural transportam. Na realidade, e como já atrás
foi indiciado, a valorização de uma cultura única e as práticas de homogeneidade
social penalizam determinados grupos e, ao ignorarem a riqueza proveniente da
diversidade, impedem desenvolvimentos societais que se afastem dessa cultura
considerada padrão. Daí as críticas a uma educação monocultural.
Decorrente dessas críticas feitas às práticas monoculturalistas e
assimilacionistas que, perante a diferença, optam por uma atitude subtrativa,
ignorando essa diferença ou por uma atitude aditiva preenchendo os aspectos
considerados em déficit relativamente à cultura hegemônica, outras correntes têm
surgido apoiadas em ideias do reconhecimento da existência de culturas diversas do
direito à diferença e do enriquecimento que pode advir da interação entre essas
características diversas.
É perante esse multiculturalismo que se caracterizam as sociedades em geral,
e a portuguesa em particular, os ideais democráticos de uma “escola para todos” e os
novos papéis atribuídos aos professores no currículo e nos processos do seu
desenvolvimento, surgindo discursos, projetos e enquadramentos legais que
procuram adaptar a escola às mudanças ocorridas, formando-se a educação
intercultural.
37
13 A EDUCAÇÃO NAS RESPOSTAS AO MULTICULTURALISMO
Fonte: bookbuilder.cast.org
39
de separar o “nós” dos “outros” e de só realçar as diferenças, reforçando os
estereótipos.
A Figura 2 ilustra o tipo de interação entre culturas característico da educação
intercultural e o que o distingue de uma educação monocultural e de uma multicultural.
Fonte: www.construirnoticias.com.br
40
1. As culturas devem ser apreendidas no seu dinamismo através de processos
interativos que impliquem reconhecimentos mútuos e que desocultem relações
de dominação.
2. A educação intercultural é um princípio subjacente a toda a atividade escolar,
e não uma nova disciplina; é o que Merino Fernández e Muñoz Sedano (1995)
consideram ser “fundamentalmente uma educação de valores e de atitudes”.
3. Uma postura e opção interculturais pressupõem uma ação integrada que não
se esgota nos conteúdos e nas matérias selecionados para o ensino e a
aprendizagem. Ao contrário, atravessam todos os aspectos da organização e
gestão curriculares como, por exemplo, a elaboração de programas e dos
horários escolares, a seleção dos recursos materiais e humanos, o tipo de
atividade extraescolar, etc.
4. A escola é o lugar privilegiado de coeducação e tem de ser o lugar de criação
de condições de comunicação real entre alunos de origens diversas, de forma
a permitir uma partilha de experiências e o desenvolvimento de atitudes de
aceitação.
5. É importante a valorização das culturas maternas dos diversos grupos
presentes na escola, quer pelo poder de expressão da identidade pessoal e
social, quer pela significação que comporta enquanto reconhecimento do direito
à diferença.
6. A arte, enquanto expressão artística e cultural, é uma forma privilegiada de
comunicação e reconhecimento das diversas culturas.
7. A implicação das famílias e outros elementos da comunidade é não só uma
condição importante de aprendizagem, como também um fator gerador de um
maior conhecimento e articulação entre eles.
41
Mas, a esse propósito, vale a pena também lembrar que não podemos olhar a
educação intercultural como uma panaceia para remediar as dificuldades
educacionais colocadas pelas crianças e pelos jovens das minorias e resolver todas
as situações de desigualdade, discriminação e exclusão econômica, social e cultural.
Ela é apenas um processo de aquisição de um biculturalismo, ou seja, um meio de
adquirir competência em duas culturas: a cultura de origem e a do grupo social
majoritário e que detém o poder, pois só assim se criam condições para que todos
sejam capazes de vir a usufruir da totalidade dos bens sociais.
Fonte: ec.filos.unam.mx
43
práticas mais sutis, de forma moral e social, que podem se dar através das
brincadeiras ou do isolamento do indivíduo na sociedade.
A marginalização é uma das maneiras de excluir os indivíduos ou os grandes
contingentes populacionais do processo de tomada de decisões a respeito de sua
própria vida e da vida do país. A participação dessa maneira é dificultada por uma
série de obstáculos culturais, matérias e políticos. Pensamos que uma educação
multicultural é capaz de desenvolver sensibilidade para a pluralidade de valores e
culturas. Para tanto, é necessário resgatar valores culturais antes segregados, a fim
de reduzir, ou quem sabe extinguir, os preconceitos. Este é um desafio não só de
quem sofre algum tipo de preconceito, mas sim de todo aquele que se indigna com
atitudes de exclusão, seja ela étnica, cultural, racial, religiosa, social ou sexual.
Porém, infelizmente, a escola ainda está um pouco distante de desempenhar o
seu papel como uma organização multicultural, visto que muitas vezes é nela que
encontramos situações que reforçam o preconceito e a não valorização do outro como
ele é. Pensar que além de aprender sobre metodologia e desenvolvimento cognitivo,
físico e emocional de seus estudantes, professores em formação necessitam
desenvolver também um entendimento e uma apreciação por diversidade na sala de
aula. O uso da literatura, principalmente literatura multicultural, pode ajudar nesta
tarefa apresentando diversos temas e conteúdo de uma forma que agrade aos
estudantes e que também os motive a levar em consideração e a questionar diferentes
valores, novas perspectivas e diversas formas de compreender o mundo e de
relacionar com as situações que a vida apresenta.
A escola é uma instituição cultural e tem como função social transmitir cultura
e transmitir às novas gerações o que de mais significativo culturalmente produziu a
humanidade. Os autores afirmam que um dos problemas que têm ainda afligido a
educação é sua visão homogeneizadora da cultura escolar, o que a torna, na verdade,
um espaço de conflitos, haja visto que os alunos que não se adaptam à realidade que
encontram, desestabilizam sua lógica e instalam outra realidade sociocultural. É dessa
forma, então, que a escola é chamada a desempenhar outro papel. “A escola, nesse
contexto, mais que transmissora da cultura, da “verdadeira cultura”, passa a ser
concebida como um espaço de cruzamento, conflitos e diálogo entre diferentes
culturas” (MOREIRA; CANDAU, 2003).
44
Segundo Moreira e Candau (2003), muitos dos relatos sobre situações de
discriminação mostraram, também, que a escola é palco de manifestações de
preconceitos e discriminações de diversos tipos. Contudo, a escola tende a não
reconhecer tais conflitos, reforçando, dessa forma, o preconceito. Numa perspectiva
mais crítica do multiculturalismo, a escola deveria desafiar o preconceito através de
práticas pedagógicas mais comprometidas com a pluralidade de culturas existentes
na escola. Logo, trabalhar a identidade negra é emblemático da luta das identidades
multiculturais, visto que muitas vezes o preconceito racial é reforçado no ambiente
escolar.
Ao relacionar o multiculturalismo com a educação, é possível identificar seu
caráter questionador em relação aos conhecimentos produzidos e transmitidos pelas
instituições escolares, evidenciando etnocentrismos e estereótipos criados pelos
grupos sociais dominantes, silenciadores de outras visões de mundo. Assim, uma
educação sustentada por essa perspectiva pressupõe um processo dinâmico e
permanente de relação, diálogo e aprendizagem entre culturas em condições de
respeito e legitimidade mútua.
A escola é um espaço onde há reprodução e também produção de novos
saberes. Na escola há uma predominância da cultura dominante, mas também
convivem as manifestações das culturas dominadas, num espaço de conflito e de
emancipação. Percebe-se que a questão multicultural na educação é um grande
desafio para as próximas décadas, visto que esta questão acolhe significações que
admitem objetivos diversos, fundamentos ideológicos específicos, cujos limites nem
sempre são claros e transparentes, não podendo também dissociar a questão das
condições sociais e econômicas concretas de cada sociedade.
Portanto, trabalhar democraticamente para uma educação multicultural voltada
para a diversidade, em vez da proposta segregacionista ou endereçada aos alunos
diferenciados culturalmente, como nas formas assimilacionista e compensatória. Para
isso necessitamos de:
45
b) Modificar a forma de entender, praticar e de atuar com a cultura
dominante no ensino, integrando outras culturas não dominantes neste
processo;
Fonte: www.ibradd.org.br
46
compromisso de promoção dos Direitos Humanos, o sistema internacional possui
legitimidade para cobrar desses Estados.
Essa legitimidade tem lugar, sobretudo, quando se estabelece uma efetiva
relação do Estado Nacional com a ordem internacional, no sentido de garantia dos
direitos fundamentais. De outra maneira: quando o Estado aceita o aparato
internacional. Nessa perspectiva, a intervenção internacional é uma medida que
reflete apenas em um auxílio ou em um complemento à proteção interna desses
direitos. O processo de internacionalização dos direitos humanos desencadeia a
democratização do cenário internacional, uma vez que surge a sociedade civil
internacional, composta por organizações não governamentais e por indivíduos, que
passam a poder acionar órgãos internacionais em casos de violação dos direitos
humanos.
Por essas razões, a dimensão da cidadania no exercício de garantia dos
direitos humanos, sobretudo no plano internacional, sugere que o favorecimento do
acesso às Cortes internacionais a indivíduos ou grupos organizados, não só contribui
para a efetivação dos direitos humanos, como se realiza, propriamente, o
entendimento de que o sistema internacional de proteção desses direitos envolve um
sistema legal juridicamente vinculante, podendo ser exigível, portanto, diretamente
pela cidadania. É preciso, no entanto, refletir sobre como a proteção dos direitos
humanos costuma se realizar no interior de ordenamentos jurídicos internos dos
Estados democráticos e, sobretudo para os objetivos deste trabalho, na democracia
brasileira.
As declarações francesas de 1789 e americana de 1776, no início da idade
contemporânea, trazem a ideia de cidadania apoiada em um discurso liberal, em que
os direitos fundamentais se relacionavam à ideia de liberdade, segurança e
propriedade. Estabeleciam, desse modo, os direitos civis e políticos. Já no período
entre guerras, surge a preocupação com o discurso social da cidadania, sendo
valorizada a ideia de igualdade (na dimensão dos direitos sociais e econômicos),
como uma tentativa de eliminar a exploração econômica conforme tratava a
Declaração dos Direitos do Povo Trabalhador e Explorado de 1918, da extinta
República Soviética Russa.
A separação entre os direitos civis e políticos e os direitos sociais acerca da
cidadania tem fim com a Declaração Universal dos Direitos Humanos, de
47
1948. Aquele texto reúne todos os tipos direitos fundamentais, que agora não podem
mais ser pensados isoladamente. Além disso, a Declaração Universal estabelece que
os Direitos Humanos são universais e inerentes aos seres humanos. Somando esses
dois aspectos, a Declaração de 1948 traz a concepção contemporânea de cidadania.
Representando uma nova dimensão sobre o que passa a ser um sujeito de direito: a
partir de então, se fala em categorias de direitos, segundo suas condições
particulares. Nessa linha, ganha relevo discussões sobre os direitos das mulheres,
dos grupos raciais e de quaisquer sujeitos que costumam ser discriminados ou
constitua alguma espécie de minoria que precise de uma dimensão de afirmação de
seus direitos. É preciso pensar, nesse cenário, se a Constituição brasileira de 1988
acolhe essa nova dimensão de cidadania, tal como descrita. A Constituição brasileira
adota a indivisibilidade dos direitos humanos. Ou seja, ela proclama ser inconcebível
separar os direitos civis e políticos dos direitos sociais, econômicos e culturais. Nesse
quesito, ela atende a concepção de cidadania que se delineou.
No que diz respeito ao alcance universal dos Direitos Humanos, a Carta de
1988 também está em consonância com a concepção contemporânea de cidadania,
tendo em vista que seu texto afirma que todos são iguais e que os direitos
fundamentais são inerentes à pessoa humana. A Constituição brasileira também
concebe os direitos fundamentais como um tema de interesse internacional. Além
disso, a ordem constitucional estabelecida em 1988 acolhe aquela nova dimensão de
sujeito de direito, concreto e categorizado, segundo suas particularidades. Em seu
texto, fica clara a divisão em capítulos dedicados a categorias como idosos, crianças
e adolescentes, direitos dos índios, entre outros, dessa maneira propondo um
tratamento específico para esses grupos. Dessa forma, a Constituição brasileira
parece dialogar fortemente com essa nova dimensão de sujeito de direito
internacional, e propriamente com a nova concepção de cidadania, tal como
apresentada.
Para além disso, é possível analisar a responsabilidade do Estado na
consolidação da cidadania brasileira observando três elementos essenciais da ideia
de cidadania no cenário da discussão sobre Direitos Humanos, refletidos na
Constituição brasileira: a indivisibilidade e a universalidade da ideia de direitos
humanos, e a característica de especificidade dos sujeitos de direito. A Constituição
brasileira assegura todos os tipos de direitos fundamentais e garante a efetividade de
48
seus preceitos. Por essa razão, a todos esses direitos são assegurados a mesma
garantia de proteção na ordem jurídica interna. A Carta de 1988 também estabelece
o princípio da aplicabilidade imediata dos direitos fundamentais, dessa forma
vinculando os Poderes Públicos ao dever de promover esses direitos de forma plena
e efetiva. Quanto à universalidade dos direitos fundamentais, o Estado brasileiro leva
isso em consideração em relação a todos os indivíduos. Além disso, o país é obrigado
a observar plenamente na ordem interna os acordos internacionais firmados que
tratam dos direitos e garantias fundamentais e que foram ratificados pelo Estado
brasileiro.
Uma reflexão sobre Direitos Humanos, sobretudo quando se pensa a
democracia brasileira e seu passado (recente) de autoritarismo, passa pela
necessidade de se analisar a responsabilidade do Estado na consolidação da
cidadania no Brasil. A Constituição Federal de 1988 é considerada, por muitos, um
marco da transição democrática e da institucionalização dos direitos humanos no
Brasil26, importando, desse modo, em uma redefinição do Estado e dos direitos
fundamentais no país, após longos vinte e um anos de ditadura militar.
A importância com o bem-estar social e a preservação da dignidade humana é
tão expressiva que a Constituição eleva os direitos e garantias fundamentais ao
patamar de cláusulas pétreas. A Carta de 1988 inova ao extrapolar os limites dos
direitos individuais e tutelar também os direitos coletivos (direitos que se aplicam a
classes ou categorias sociais). Além disso, ela estabelece a aplicabilidade imediata
das normas que dizem respeito aos direitos fundamentais. Aquilo que Flávia Piovesan
chama de um “constitucionalismo concretizador dos direitos fundamentais”. Os
direitos sociais também são tratados na Constituição com a mesma dimensão. O
artigo 6º da Constituição estabelece uma série de direitos, como à educação, à saúde
e ao trabalho, entre outros. Não obstante, o importante é ressaltar que a Constituição
estabelece “uma ordem social com um amplo universo de normas que enunciam
programas, tarefas, diretrizes e fins a serem perseguidos pelo estado e pela
sociedade”. Por outro lado, além da ordem social, a Constituição de 1988 também
estabeleceu uma ordem econômica, marcada pelo intervencionismo estatal em prol
do bem-estar social. Isto corresponderia, em linhas gerais, ao modelo de “Estado de
Bem-Estar Social.
49
16 CARACTERÍSTICAS DOS DIREITOS HUMANOS E SUA RELAÇÃO COM O
ESPAÇO ESCOLAR
Fonte: www.patriciapaulausp.blogspot.com.br
51
ao sujeito, tendo em vista a concretização da tutela jurídica destes direitos pelo
Estado, que assume o dever de observá-los e respeita-los como fundamento da
igualdade e respeito aos seus cidadãos.
No entanto, apesar da existência de inúmeros instrumentos internacionais de
proteção aos direitos humanos, estes ainda são constantemente violados
desencadeando situações de violência e caos social em algumas situações. As
condições mínimas para a existência digna são comumente inobservadas, direitos
fundamentais como a vida e a liberdade são desrespeitados pelos próprios sujeitos,
destacando-se ainda as situações de omissão e afronta aos direitos humanos pelo
próprio Estado como na deterioração do meio ambiente, na desigualdade social,
no desemprego e na omissão diante da criminalidade (RAYO, 2004).
O respeito aos direitos humanos é, portanto, indispensável à sobrevivência do
próprio homem no planeta, observando-se que não nos são dados pelo Estado ou
construídos a partir da luta de terceiros, mas são construídos pelo cotidiano
social. Estes direitos acompanham a evolução social, sendo alvo de contínuas
mudanças e refletindo as lutas e necessidades dos sujeitos. Dessa forma, estes
direitos precisam de instrumentos que colaborem na sua conscientização para uma
efetiva aplicabilidade dos mesmos.
A educação é certamente um dos instrumentos mais poderosos de
consolidação dos direitos humanos. Como prática social, a educação em direitos
humanos constitui-se em política transformadora da sociedade e do homem, trazendo
em si a possibilidade de superação de fenômenos como a pobreza, a violência, a
desigualdade e a exclusão social. Assim, o processo educativo traz em si a potencial
formação humana e promoção dos direitos humanos. A educação constitui-se em
instrumento que possibilita a promoção dos direitos humanos visto que é parte
integrante da dignidade humana por formar e conscientizar socialmente o indivíduo
para o exercício pleno de sua cidadania. Pode-se dizer que a educação é pressuposto
fundamental para o indivíduo realizar-se plenamente como ser humano na sociedade.
Em se tratando de direitos humanos a educação assume papel considerável,
pois abrange a função de humanizar o humano (SAVIANI, 1989). No entanto, educar
não se trata apenas de depositar ou transmitir conteúdos dissociados da realidade
vivenciada pelo aluno, esta prática, reconhecida por Freire (1997) como “educação
52
bancária”, ainda predomina no sistema educativo formal pátrio e não colabora na
emancipação dos indivíduos.
Dessa forma, ao evidenciar o papel preponderante da educação na
consolidação dos direitos humanos faz-se necessário destacar que aquela se refere
a um processo educativo crítico, participativo, que visa a superação dos contextos de
alienação e opressão a que estão submetidos os sujeitos no contexto capitalista.
Este processo, que habilita o indivíduo para a conscientização do contexto
sócio histórico em que vive e seu consequente questionamento, perpassa
necessariamente pelo estudo e reflexão constante da temática relativa aos direitos
humanos.
A educação para os direitos humanos deve contribuir:
Para o fortalecimento do respeito aos direitos e liberdades
fundamentais do ser humano.
53
classe, raça, gênero, etnia, dentre outras, executando o processo de reprodução das
diferenças sociais em sala de aula e promovendo a exclusão. Faz-se necessário
suscitar um exercício contínuo de reflexão crítica que ofereça aos alunos condições
de posicionarem-se como sujeitos ativos no processo educativo.
Nesse sentido, desenvolveram-se regulamentações nacional e
internacionalmente a fim de efetivar a educação em direitos humanos. Em 2003
iniciou-se a elaboração do I Plano Nacional de Educação em Direitos
Humanos (PNEDH). Em 2005 foram realizados encontros estaduais para difundi-lo,
que resultaram em contribuições da sociedade para aperfeiçoar também o
documento. Em 2004, a Assembleia Geral das Nações Unidas proclamou o Programa
Mundial de Educação em Direitos Humanos com o objetivo de avançar na
implementação de programas de educação em direitos humanos, bem como na
promoção de ações e fortalecimento de parcerias desde o nível internacional até os
níveis locais.
Fonte: www.edu-cacao.blogspot.com.br
55
relação aos conteúdos postos, levando os alunos a pensarem-se como homens
inconclusos. Contudo, esse pensamento não se faz possível pela prática bancária de
ensino, uma vez que a palavra e o diálogo se fazem necessários para essa
compreensão, na medida em que é através delas que o sujeito consegue “emergir” de
dentro do ambiente no qual vive para, a partir daí, identificar quais os problemas que
se apresentam e, então, buscar a superação de suas situações geradoras. Ademais,
a educação problematizadora é um esforço permanente através do qual os homens
vão percebendo-se criticamente no mundo (FREIRE, 1996).
Dessa forma, a educação em direitos humanos promove, essencialmente, a
formação de uma cultura de respeito à dignidade humana, através da vivência de
atitudes, hábitos, comportamentos e valores como igualdade, solidariedade,
cooperação e tolerância. Nesse sentido, a educação constitui-se em meio de
formação de sujeitos capazes de desvelar criticamente o mundo das injustiças e
práticas que ferem a dignidade humana e de engajar-se ativamente para a
transformação social.
O papel da educação em direitos humanos é criar condições de conhecimento
e transformação da consciência sobre o contexto sócio histórico e cultural em que os
indivíduos se inserem, criando condições de questionamento crítico e transformação
social por meio do processo educativo reflexivo. Ressalte-se que este papel não é
exclusivamente do Estado, tendo em vista que, a formação de indivíduos éticos,
solidários, comprometidos com a justiça social e os direitos humanos requer o
engajamento de toda a sociedade, de modo que cada cidadão assuma a sua quota
de responsabilidade.
Assim, educar em direitos humanos é “[...] criar uma cultura preventiva,
fundamental para erradicar a violação dos mesmos. Com ela conseguiremos
efetivamente dar a conhecer os direitos humanos, distingui-los, atuar a seu favor e,
sobretudo, desfrutá-los” (GORCZEVSKI, 2009), sendo, portanto, imprescindível para
o desenvolvimento do Estado e da formação humana.
56
18 OS DIREITOS HUMANOS NA HISTÓRIA
18.1 Antiguidade
57
Fonte: quersaberdequer.blogspot.com.br
Além desses castigos cruéis, o Código de Hamurabi, pregava o ‘olho por olho
e dente por dente’, proibia os súditos de escolherem suas religiões, desfavoreciam
determinadas classes trazendo vantagens em detrimento de outras, e ainda,
mantinham pessoas como escravas. Diante disso, no ano de 550 a. C, Ciro, o Rei da
Persa, insatisfeito com as atrocidades cometidas pelo Império da Babilônia, resolveu
reunir sua pequena tropa e tomar o poder para libertar o povo.
Então, Ciro fez algo completamente revolucionário. Com base na estratégia de
conquista e tolerância, anunciou que todos os escravos eram livres e estabeleceu a
liberdade de religião. Além de agradar a sociedade, esse comportamento de Ciro fez
com que as pessoas aceitassem seu governo sem qualquer ato de rebeldia. Essas
conquistas foram registradas em um tablete de barro conhecido como Cilindro de Ciro.
Tornou-se um documento de grande importância para os Direitos Humanos, pois para
alguns autores, foi a primeira carta de Direitos Humanos da história.
O Cilindro de Ciro, basicamente, associava o Rei Ciro com um Deus chamado
Marduk. Demonstrava que esse Deus estava insatisfeito com o Rei anterior, e que por
esse motivo, resolveu colocar Ciro para Governar seu povo por ser considerado um
Rei mais correto. Na verdade, o escopo do Rei Persa era buscar a paz universal e
evitar qualquer desejo de vingança, para que pudesse dar continuidade ao seu
governo. Dessa forma, acreditavam que a única forma de alcançar esse objetivo era
construir um Império Universal, concedendo liberdade individual e religiosa.
58
Fonte: www.penapensante.com.br
Inspirado nesses princípios, Ciro partiu para novas conquistas expandindo seu
império. A Persa tornou-se muito extensa, compreendendo os atuais países: Irã,
Iraque, Síria, Líbano, Jordânia, Israel, Egito, Turquia, Kuwait, Afeganistão, parte do
Paquistão, parte da Grécia e da Líbia. Sua existência manteve-se por mais de
duzentos anos até a conquista definitiva por Alexandre, O Grande em 332 a. C. Ciro
foi um imperador que deixou um legado sobre a arte da liderança, no qual a
administração embora centralizada, tinha como foco trabalhar para o proveito de seus
súditos.
59
Fonte: www.esquerda.net
60
exploração do povo pelas classes dominantes e que fosse exposta para a sociedade
com o escopo de conscientizar todos os cidadãos dos seus direitos.
Fonte: www.quadrosartejur.com.br
O resultado disso, foi a elaboração das Leis das XII Tábuas, um documento de
relevante valor histórico, pois representou a abolição do ius divino (direito divino) e
deu início ao ius civilis (direito civil). As Doze Tábuas foram afixadas na porta do fórum
para que todos tivessem conhecimento das Leis. Abordava sobre Direito Processual,
Família, Sucessões, Negócios Jurídicos e Direito Penal. Foi o primeiro diploma escrito
que eliminou as diferenças de classes dando origem ao Direito Civil. Mas, assim como
todas as leis primitivas, ainda mantinha um sistema onde as penas e os procedimentos
eram rigorosos.
61
19 IDADE MÉDIA
Fonte: www.cleofas.com.br
A Idade Moderna inicia-se com a Queda de Roma, por volta do ano de 476 e
estende até o ano de 1453. Roma, naquela época, era muito grande, tinha fronteiras
com Europa, África e Ásia. Não era simples mantê-la. E como Roma já tinha
conquistado todas as regiões que era de seu interesse, não havia mais
território para expandir-se. Esse fato trouxe vários prejuízos para Roma, porque as
conquistas rendiam lucros que advinham dos saques e da escravização de seus
cidadãos. Com esse prejuízo, Roma não visualizou outra solução senão os aumentos
dos impostos e o uso do dinheiro do cofre público. Isso agravou ainda mais a situação
do Império.
Outro fato que ensejou a queda de Roma foi o Cristianismo. O número de
pessoas que não reconheciam a divindade do imperador aumentou. Os cristãos
tornaram inimigos do governo e começaram a ser perseguidos. Para enfatizar mais a
crise, nessa época, o Império estava sendo invadido e saqueado pelos Bárbaros. Esse
fato, fez com que as pessoas de maior poder aquisitivo abandonassem as cidades e
fossem para as fazendas em busca de segurança e proteção.
Aqueles que não possuíam terras, dirigiam-se até essas fazendas para pedir
abrigo aos proprietários. Em troca do abrigo, essas pessoas propunham a autorização
62
para plantar nas terras, mediante entrega de parte dessa produção para o proprietário.
Esse fenômeno ficou conhecido como “ruralização de Roma”. Foi a partir desse
momento que iniciou a instauração do feudalismo na idade média.
63
para impedir o poder absoluto. O rei deveria renunciar certos direitos e respeitar
determinados procedimentos legais, bem como reconhecer que sua vontade estaria
sujeita a lei.
Segundo Comparato, “Tal documento reconheceu vários direitos, tais como a
liberdade eclesial, a não existência de impostos, sem anuências dos contribuintes, a
propriedade privada, a liberdade de ir e vir e a desvinculação da lei e da jurisdição da
pessoa do monarca.” O grande problema consistia que naquela época, ano de 1213,
a Inglaterra era feudo de Roma.
O Papa tinha autoridade sobre a Inglaterra de forma que todas as leis e
decisões tomadas pelo Rei deveria passar pelo crivo papal. E como a Magna Carta
não foi submetida a esse procedimento, o Rei João, recorreu ao Papa e requereu a
sua anulação.
Mas no ano de 1216, o Rei João faleceu e deu lugar ao seu sucessor Henrique
III, que retomou os direitos propostos na Magna Carta. A Magna Carta trouxe para
esse período, a previsão de Direitos ainda não presentes na história, como o habeas
corpus, o direito de propriedade e o devido processo legal.
Obviamente não podemos afirmar que após o seu advento tudo caminhasse
perfeitamente. Entretanto, uma demonstração da viabilidade de tal comportamento
havia sido dada, apesar de que ainda não foi suficiente para garantir os Direitos
Humanos.
20 IDADE MODERNA
64
dos direitos a todos os homens, e em consequência, ter formulado o conceito de
direitos humanos. ” Esse caráter universalista dos Direitos Humanos, foi influenciado
por vários fatos ocorridos na Idade Moderna. Os mais importantes para o nosso estudo
são: a Revolução Gloriosa, a Declaração de Virgínea, a Independência dos Estados
Unidos e a Revolução Francesa.
Fonte: www.estudofacil.com.br
65
autorização do Parlamento. Essa nova ordem mostrou que para acabar com o
absolutismo, não era necessário acabar com a figura do rei, desde que aceitasse a
ser submisso as decisões do Parlamento. Representou, na verdade, a transição de
uma monarquia absoluta para uma monarquia Parlamentar.
Para os Direitos Humanos sua importância consiste no fato de que ela
reafirmou os direitos da Magna Carta, dando ênfase a propriedade e a proibição da
detenção arbitrária. Afirmou que nenhum homem livre seria detido ou aprisionado,
tampouco despojado de seu feudo, suas liberdades, nem exilado senão em virtude de
sentença.
Fonte: www.direitonahistoria.blogspot.com.br
66
A Declaração é constituída por um conjunto de direitos individuais e coletivos,
civis, políticos, econômicos, sociais e culturais, influenciando diretamente no conceito
de dignidade da pessoa humana. Por esse fato, tornou-se importante para os Direitos
Humanos.
Fonte: www.grupohistoriado.blogspot.com.br
68
A Revolução ocorreu no final do século XVIII e foi o marco da transição da Idade
Moderna para a Idade Contemporânea. A Revolução Francesa foi muito importante
porque foi uma revolução feita pela burguesia com a ajuda do povo, que conseguiu
afastar a nobreza, o clero e ainda ser vitoriosa. O objetivo dessa revolução era lutar
contra o antigo regime Absolutista, contra a nobreza parasitária da monarquia e a
igreja que a sustentava.
Para entender melhor como era a estrutura da burguesia, é preciso entender
que ela se dividia em duas classes: os jacobinos e os girondinos. Os primeiros eram
os mais radicais e tinham uma maior proximidade com os chamados “sans cullottes”,
que era a classe mais baixa dentro da França. Já os girondinos eram mais
conservadores. Entretanto foram os jacobinos que tomaram o poder na França
e inauguraram a era do terror com a Santa Guilhotina. Foram eles que mataram o rei
Luiz XVI e sua esposa Maria Antonieta, além de muitos outros cidadãos que se
rebelaram contra seu poder.
A Revolução Francesa foi importante para os Direitos Humanos devido a
criação da Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão, no ano de 1789 pelos
representantes do povo francês reunidos em assembleia. Essa Declaração
reconheceu o direito de resistir a tirania e a opressão, o direito a igualdade jurídica, o
direito à propriedade, a liberdade, e a eliminação dos privilégios da nobreza, o fim da
exploração dos camponeses, o confisco das propriedades da igreja e ainda colocou
fim na isenção de impostos para a Nobreza.
21 IDADE CONTEMPORÂNEA
69
liberdade (civis e políticos), no qual exigia-se uma abstenção do Estado, para os
direitos de segunda geração; que são os direitos sociais, econômicos e culturais, onde
era preciso a atuação do Estado para concretizar esses direitos.
No entanto, para que esses direitos se tornassem universais, foi necessário um
discurso de Direitos Humanos que abrangesse todas as nações. Esse episódio
ocorreu apenas após a Segunda Guerra Mundial. E até que isso ocorresse, vários
fatos contribuíram para que culminasse a internacionalização dos Direitos Humanos.
Nesse período, os eventos de maior importância para os Direitos Humanos foram: a
Constituição Mexicana (1917) e alemã (1919), a Liga das Nações Unidas (1919) e a
Organização das Nações Unidas (1945).
A primeira Guerra Mundial teve seu fim estabelecido pelo Tratado de Versalhes
no ano de 1919. Esse tratado, além de colocar fim na primeira guerra, responsabilizou
a Alemanha pelo conflito, condenando-a financeiramente pelos desastres causados e
ainda criou a Liga das Nações. O objetivo da Liga das Nações era manter a paz e a
70
ordem mundial, evitando que novos conflitos desastrosos ocorressem. No conselho
consultivo da Liga das Nações estavam as potências vitoriosas da primeira guerra
mundial: Grã-Bretanha, França, Itália, Japão e mais tarde a Alemanha e a União
Soviética. Os EUA não fazia parte da Liga porque alegou que sua entrada desviaria o
tradicionalismo da sua política externa.
No entanto, a Liga das Nações, não possuía um corpo militar destinado a
sustentar e promover situações de paz em áreas de conflitos. O seu instrumento de
coerção baseava-se em ações econômicas e militares, e isso não era suficiente para
pressionar os países a manterem os princípios instituídos pela Liga.
Dessa forma, perante a fragilidade da Liga e o sentimento de ultranacionalismo
dentro da Alemanha, advindo do fato de ter sido condenada a ressarcir todos os
Estados vencedores da Primeira Guerra Mundial, culminou-se a Segunda Guerra
Mundial.
Seu início se deu quando Hitler invadiu a Polônia no ano de 1935. No decorrer
da Guerra, Hitler exterminou metade da população Judaica em terríveis campos de
concentração, totalizando em média 9 milhões de mortos. Nunca os Direitos Humanos
tiveram tão próximo da extinção e tão desesperado por mudança. Então, almejando
impedir que esse episódio se repetisse, os países de todo o mundo juntaram-se e
formaram a Organização das Nações Unidas no ano de 1945.
Fonte: www.historiaonline.com.br
71
A Declaração Universal dos Direitos Humanos (DUDH), que delineia os direitos
humanos básicos, foi adotada pela Organização das Nações Unidas em 10 de
dezembro de 1948. Foi esboçada principalmente pelo canadense John Peters
Humphrey, contando, também, com a ajuda de várias pessoas de todo o mundo.
Abalados pela recente barbárie da Segunda Guerra Mundial, e com o intuito de
construir um mundo sob novos alicerces ideológicos, os dirigentes das nações que
emergiram como potências no período pós-guerra, liderados por Estados Unidos e
União Soviética, estabeleceram, na Conferência de Yalta, na Rússia, em 1945, as
bases de uma futura paz mundial, definindo áreas de influência das potências e
acertando a criação de uma organização multilateral que promovesse negociações
sobre conflitos internacionais, para evitar guerras e promover a paz e a democracia,
e fortalecer os Direitos Humanos.
Embora não seja um documento com obrigatoriedade legal, serviu como base
para os dois tratados sobre direitos humanos da ONU de força legal: o Pacto
Internacional dos Direitos Civis e Políticos e o Pacto Internacional sobre os Direitos
Econômicos, Sociais e Culturais. Continua a ser amplamente citado por acadêmicos,
advogados e cortes constitucionais. Especialistas em Direito Internacional discutem,
com frequência, quais de seus artigos representam o direito internacional usual.
Adotada e proclamada pela Assembleia Geral das Nações Unidas (resolução
217 A III) em 10 de dezembro 1948.
22.2 Preâmbulo
72
Considerando ser essencial que os direitos humanos sejam protegidos pelo
império da lei, para que o ser humano não seja compelido, como último recurso, à
rebelião contra a tirania e a opressão, considerando ser essencial promover o
desenvolvimento de relações amistosas entre as nações, considerando que os povos
das Nações Unidas reafirmaram, na Carta, sua fé nos direitos fundamentais do ser
humano, na dignidade e no valor da pessoa humana e na igualdade de direitos do
homem e da mulher e que decidiram promover o progresso social e melhores
condições de vida em uma liberdade mais ampla.
Considerando que os Países-Membros se comprometeram a promover, em
cooperação com as Nações Unidas, o respeito universal aos direitos e liberdades
fundamentais do ser humano e a observância desses direitos e liberdades,
considerando que uma compreensão comum desses direitos e liberdades é da mais
alta importância para o pleno cumprimento desse compromisso.
Agora portanto a Assembleia Geral proclama a presente Declaração Universal
dos Direitos Humanos como o ideal comum a ser atingido por todos os povos e todas
as nações, com o objetivo de que cada indivíduo e cada órgão da sociedade tendo
sempre em mente esta Declaração, esforce-se, por meio do ensino e da educação,
por promover o respeito a esses direitos e liberdades, e, pela adoção de medidas
progressivas de caráter nacional e internacional, por assegurar o seu reconhecimento
e a sua observância universais e efetivos, tanto entre os povos dos próprios Países-
Membros quanto entre os povos dos territórios sob sua jurisdição.
Artigo 1
Todos os seres humanos nascem livres e iguais em dignidade e direitos. São
dotados de razão e consciência e devem agir em relação uns aos outros com espírito
de fraternidade.
Artigo 2
1. Todo ser humano tem capacidade para gozar os direitos e as liberdades
estabelecidos nesta Declaração, sem distinção de qualquer espécie, seja de raça, cor,
sexo, língua, religião, opinião política ou de outra natureza, origem nacional ou social,
riqueza, nascimento, ou qualquer outra condição.
73
2. Não será também feita nenhuma distinção fundada na condição política,
jurídica ou internacional do país ou território a que pertença uma pessoa, quer se trate
de um território independente, sob tutela, sem governo próprio, quer sujeito a qualquer
outra limitação de soberania.
Artigo 3
Todo ser humano tem direito à vida, à liberdade e à segurança pessoal.
Artigo 4
Ninguém será mantido em escravidão ou servidão; a escravidão e o tráfico de
escravos serão proibidos em todas as suas formas.
Artigo 5
Ninguém será submetido à tortura, nem a tratamento ou castigo cruel,
desumano ou degradante.
Artigo 6
Todo ser humano tem o direito de ser, em todos os lugares, reconhecido como
pessoa perante a lei.
Artigo 7
Todos são iguais perante a lei e têm direito, sem qualquer distinção, a igual
proteção da lei. Todos têm direito a igual proteção contra qualquer discriminação que
viole a presente Declaração e contra qualquer incitamento a tal discriminação.
Artigo 8
Todo ser humano tem direito a receber dos tribunais nacionais competentes
remédio efetivo para os atos que violem os direitos fundamentais que lhe sejam
reconhecidos pela constituição ou pela lei.
Artigo 9
Ninguém será arbitrariamente preso, detido ou exilado.
74
Artigo 10
Todo ser humano tem direito, em plena igualdade, a uma justa e pública
audiência por parte de um tribunal independente e imparcial, para decidir seus direitos
e deveres ou fundamento de qualquer acusação criminal contra ele.
Artigo 11
1.Todo ser humano acusado de um ato delituoso tem o direito de ser presumido
inocente até que a sua culpabilidade tenha sido provada de acordo com a lei, em
julgamento público no qual lhe tenham sido asseguradas todas as garantias
necessárias à sua defesa.
2. Ninguém poderá ser culpado por qualquer ação ou omissão que, no
momento, não constituíam delito perante o direito nacional ou internacional. Também
não será imposta pena mais forte de que aquela que, no momento da prática, era
aplicável ao ato delituoso.
Artigo 12
Ninguém será sujeito à interferência na sua vida privada, na sua família, no seu
lar ou na sua correspondência, nem a ataque à sua honra e reputação. Todo ser
humano tem direito à proteção da lei contra tais interferências ou ataques.
Artigo 13
1. Todo ser humano tem direito à liberdade de locomoção e residência dentro
das fronteiras de cada Estado.
2. Todo ser humano tem o direito de deixar qualquer país, inclusive o próprio e
a esse regressar.
Artigo 14
1. Todo ser humano, vítima de perseguição, tem o direito de procurar e de gozar
asilo em outros países.
2. Esse direito não pode ser invocado em caso de perseguição legitimamente
motivada por crimes de direito comum ou por atos contrários aos objetivos e princípios
das Nações Unidas.
75
Artigo 15
1. Todo ser humano tem direito a uma nacionalidade.
2. Ninguém será arbitrariamente privado de sua nacionalidade, nem do direito
de mudar de nacionalidade.
Artigo 16
1. Os homens e mulheres de maior idade, sem qualquer restrição de raça,
nacionalidade ou religião, têm o direito de contrair matrimônio e fundar uma família.
Gozam de iguais direitos em relação ao casamento, sua duração e sua dissolução.
2. O casamento não será válido senão com o livre e pleno consentimento dos
nubentes.
3. A família é o núcleo natural e fundamental da sociedade e tem direito à
proteção da sociedade e do Estado.
Artigo 17
1. Todo ser humano tem direito à propriedade, só ou em sociedade com outros.
2. Ninguém será arbitrariamente privado de sua propriedade.
Artigo 18
Todo ser humano tem direito à liberdade de pensamento, consciência e religião;
esse direito inclui a liberdade de mudar de religião ou crença e a liberdade de
manifestar essa religião ou crença pelo ensino, pela prática, pelo culto em público ou
em particular.
Artigo 19
Todo ser humano tem direito à liberdade de opinião e expressão; esse direito
inclui a liberdade de, sem interferência, ter opiniões e de procurar, receber e transmitir
informações e ideias por quaisquer meios e independentemente de fronteiras.
Artigo 20
1. Todo ser humano tem direito à liberdade de reunião e associação pacífica.
2. Ninguém pode ser obrigado a fazer parte de uma associação.
76
Artigo 21
1. Todo ser humano tem o direito de tomar parte no governo de seu país
diretamente ou por intermédio de representantes livremente escolhidos.
2. Todo ser humano tem igual direito de acesso ao serviço público do seu país.
3. A vontade do povo será a base da autoridade do governo; essa vontade será
expressa em eleições periódicas e legítimas, por sufrágio universal, por voto secreto
ou processo equivalente que assegure a liberdade de voto.
Artigo 22
Todo ser humano, como membro da sociedade, tem direito à segurança social,
à realização pelo esforço nacional, pela cooperação internacional e de acordo com a
organização e recursos de cada Estado, dos direitos econômicos, sociais e culturais
indispensáveis à sua dignidade e ao livre desenvolvimento da sua personalidade.
Artigo 23
1. Todo ser humano tem direito ao trabalho, à livre escolha de emprego, a
condições justas e favoráveis de trabalho e à proteção contra o desemprego.
2. Todo ser humano, sem qualquer distinção, tem direito a igual remuneração
por igual trabalho.
3. Todo ser humano que trabalha tem direito a uma remuneração justa e
satisfatória que lhe assegure, assim como à sua família, uma existência compatível
com a dignidade humana e a que se acrescentarão, se necessário, outros meios de
proteção social.
4. Todo ser humano tem direito a organizar sindicatos e a neles ingressar para
proteção de seus interesses.
Artigo 24
Todo ser humano tem direito a repouso e lazer, inclusive a limitação razoável
das horas de trabalho e a férias remuneradas periódicas.
Artigo 25
1. Todo ser humano tem direito a um padrão de vida capaz de assegurar a si e
à sua família saúde, bem-estar, inclusive alimentação, vestuário, habitação, cuidados
77
médicos e os serviços sociais indispensáveis e direito à segurança em caso de
desemprego, doença invalidez, viuvez, velhice ou outros casos de perda dos meios
de subsistência em circunstâncias fora de seu controle.
2. A maternidade e a infância têm direito a cuidados e assistência especiais.
Todas as crianças, nascidas dentro ou fora do matrimônio, gozarão da mesma
proteção social.
Artigo 26
1. Todo ser humano tem direito à instrução. A instrução será gratuita, pelo
menos nos graus elementares e fundamentais. A instrução elementar será obrigatória.
A instrução técnico-profissional será acessível a todos, bem como a instrução
superior, está baseada no mérito.
2. A instrução será orientada no sentido do pleno desenvolvimento da
personalidade humana e do fortalecimento do respeito pelos direitos do ser humano
e pelas liberdades fundamentais. A instrução promoverá a compreensão, a tolerância
e a amizade entre todas as nações e grupos raciais ou religiosos e coadjuvará as
atividades das Nações Unidas em prol da manutenção da paz.
3. Os pais têm prioridade de direito na escolha do gênero de instrução que será
ministrada a seus filhos.
Artigo 27
1. Todo ser humano tem o direito de participar livremente da vida cultural da
comunidade, de fruir as artes e de participar do progresso científico e de seus
benefícios.
2. Todo ser humano tem direito à proteção dos interesses morais e materiais
decorrentes de qualquer produção científica literária ou artística da qual seja autor.
Artigo 28
Todo ser humano tem direito a uma ordem social e internacional em que os
direitos e liberdades estabelecidos na presente Declaração possam ser plenamente
realizados.
78
Artigo 29
1. Todo ser humano tem deveres para com a comunidade, na qual o livre e
pleno desenvolvimento de sua personalidade é possível.
2. No exercício de seus direitos e liberdades, todo ser humano estará sujeito
apenas às limitações determinadas pela lei, exclusivamente com o fim de assegurar
o devido reconhecimento e respeito dos direitos e liberdades de outrem e de satisfazer
as justas exigências da moral, da ordem pública e do bem-estar de uma sociedade
democrática.
3. Esses direitos e liberdades não podem, em hipótese alguma, ser exercidos
contrariamente aos objetivos e princípios das Nações Unidas.
Artigo 30
Nenhuma disposição da presente Declaração poder ser interpretada como o
reconhecimento a qualquer Estado, grupo ou pessoa, do direito de exercer qualquer
atividade ou praticar qualquer ato destinado à destruição de quaisquer dos direitos e
liberdades aqui estabelecidos.
79
23.2 Guia prático ‘Campo de ação da sociedade civil e o Sistema dos Direitos
Humanos das Nações Unidas.
Guia prático para a sociedade civil elaborado pelo Alto Comissariado das
Nações Unidas para os Direitos Humanos. O principal objetivo é auxiliar os atores da
sociedade civil que ainda não estejam familiarizados com o sistema dos direitos
humanos das Nações Unidas. A sua elaboração contou com contribuições e os
conselhos de vários atores da sociedade civil.
80
23.5 Relatório do Subcomitê de Prevenção da Tortura (SPT) sobre o Brasil
(2012)
82
23.9 Por que a ONU foi criada?
83
23.11 Onde a ONU está sediada
São tantos países que integram a ONU, que você deve estar se perguntando
onde fica a sua sede. Bom, foi durante a primeira reunião da Assembleia-Geral em
Londres, no ano de 1946, que ficou decidido que a sede permanente da Organização
seria nos Estados Unidos. Os desdobramentos disso foi que o magnata John
Rockefeller ofereceu cerca de oito milhões de dólares para a compra de parte dos
terrenos na margem do East River, na ilha de Manhattan, em Nova York e a cidade
de Nova York ofereceu o restante dos terrenos para que fosse construída a sede da
Organização.
A primeira sede e a estrutura principal da ONU, portanto, estão em Nova York.
Mas existem outras sedes da ONU em Genebra (Suíça), Viena (Áustria), Nairóbi
(Quênia), Addis Abeba (Etiópia), Bangcoc (Tailândia), Beirute (Líbano) e Santiago
(Chile), além de escritórios espalhados em grande parte do mundo.
84
23.13 A Assembleia-Geral da ONU
Fonte: www.rtp.pt
Fonte: www.nemrisp.wordpress.com
86
Uma polêmica recente envolvendo o Conselho de Segurança foram as
decisões tomadas em relação à guerra civil na Síria. A Rússia e os Estados Unidos,
membros permanentes, estão diretamente no conflito: a Rússia apoiando o ditador
Bashar Al-Assad e os EUA apoiando os rebeldes. Por isso, questiona-se seu
envolvimento nas decisões de políticas adotadas no conflito. A Rússia já vetou várias
decisões propostas no Conselho e os dois países entraram em choque diversas
vezes. Este é o único órgão da ONU que tem poder decisório, ou seja, o que for
decidido ali deve ser respeitado. As decisões do Conselho de Segurança devem ser
aceitas e cumpridas por todos os membros das Nações.
87
23.15 Conselho Econômico E Social
Fonte: www.nacoesunidas.org
Principais funções
Coordenar o trabalho econômico e social da ONU e das instituições e
organismos especializados do Sistema;
Colaborar com os programas da ONU;
Desenvolver pesquisas e relatórios sobre questões econômicas e sociais;
Promover o respeito aos direitos humanos e as liberdades fundamentais.
88
23.16 Conselho De Tutela
Fonte: www.pt.wikipedia.org
89
23.17 Corte Internacional De Justiça
Fonte: www.nacoesunidas.org
90
23.18 Secretariado
Fonte: www.opiniaoenoticia.com.br
Principais funções
91
24 BIBLIOGRAFIA BÁSICA
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
DP&A, 2004.
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