Mate3 Ss Guia PDF

En Pearson Educación estamos conscientes de la relevancia que tiene su trabajo
como profesor de secundaria y la complejidad que implica cada tarea desempeñada

tanto en el aula, como en la preparación del curso y de cada clase, la elaboración de
evaluaciones, y la revisión de trabajos.
Así, con la finalidad de apoyar su labor docente, realizamos la presente obra titulada
Matemáticas 3. Guía del maestro, de la serie Saberes.
Con el objetivo de apoyarlo en su labor diaria frente al reto de desarrollar compe-
tencias matemáticas en sus alumnos, la obra se halla dividida en varias secciones:
MATEMÁTICAS 3 GUÍA DEL MAESTRO

• Descripción del enfoque de la asignatura
• Propuesta de uso del libro del alumno Matemáticas 3. Serie Saberes
• Avance programático bimestral.
• Solucionario del libro del alumno Matemáticas 3. Serie Saberes
• Evaluaciones por bloque
Con esta guía esperamos facilitar su labor docente y, con ello, contribuir a su desarrollo
personal y el de sus alumnos. GUÍA DEL MAESTRO
Eduardo Mancera Martínez
Eduardo Basurto Hidalgo
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Matemáticas
Guía del maestro
3
Tercer grado

Guia Mancera Mate 3 Preliminares.indd 1 26/02/14 16:11

Datos de catalogación
Autores: Mancera Martínez, Eduardo y Eduardo Basurto Hidalgo

Matemáticas 3. Serie Saberes. Guía del maestro
Tercer grado, educación secundaria
1a edición
Pearson Educación de México, S.A. de C.V., 2014

ISBN: 978-607-32-2707-0
Área: Secundaria
Formato: 20.5 × 27cm Páginas: 120
Matemáticas 3. Guía del maestro

Texto del Maestro
El proyecto didáctico Matemáticas 3. Serie Saberes. Guía del maestro, es una obra colectiva creada por encargo de la editorial Pearson
Educación de México, S.A. de C.V., por un equipo de profesionales en distintas áreas, que trabajaron siguiendo los lineamientos y estructuras
establecidos por el Departamento Pedagógico de Pearson Educación de México, S.A. de C.V.
Especialistas en Matemáticas responsables de los contenidos y su revisión técnico-pedagógica:

Autores: Eduardo Mancera Martínez y Eduardo Basurto Hidalgo
Dirección general: Phillip De la Vega  Dirección K-12: Santiago Gutiérrez  Gerencia editorial K-12: Jorge Luis Íñiguez  Coordinación
editorial K-9: Marcela Alois  Edición sponsor: Tzitzil Argel Anguiano Macías  Coordinación de arte y diseño: Asbel Ramírez 
Supervisión de arte y diseño: Yair Cañedo Camacho  Edición de desarrollo: Diana Navarro Góngora  Evaluaciones: Mayra De
Garay  Corrección de estilo: Edith Alejandrina González Gallegos  Cuidado de la edición: Claudia Patricia Reynaga Machado 
Asistencia editorial: Cintia Betsabé Pérez Villanueva  Diseño de interiores: Equipo de Arte y Diseño K-12  Diseño de portada:
Equipo de Arte y Diseño K-12  Composición y diagramación: Guillermo Rodríguez Luna
ISBN LIBRO IMPRESO: 978-607-32-2707-0 D.R. © 2014 por Pearson Educación de México, S.A. de C.V.
Atlacomulco 500, 5° piso
Col. Industrial Atoto, C.P. 53519
Naucalpan de Juárez, Edo. de México
Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana. Reg. Núm. 1031
Impreso en México. Printed in Mexico.

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Reservados todos los derechos. Ni la totalidad ni parte de esta publicación pueden reproducirse, registrarse o transmitirse,
por un sistema de recuperación de información en ninguna forma ni por ningún medio, sea electrónico, mecánico, foto-
químico, magnético o electroóptico, por fotocopia, grabación o cualquier otro, sin permiso previo por escrito del editor.

Presentación
como profesor de secundaria y la complejidad que implica cada tarea desempeña-
da en el aula así como la preparación del curso y de cada clase, la elaboración de
exámenes y evaluaciones, y la revisión de trabajos. Debido a lo anterior y con la
finalidad de apoyar su labor docente diaria elaboramos la presente guía del libro
Matemáticas 3 de la serie Saberes, la cual se divide en las siguientes secciones:
Enfoque de la asignatura. Proporciona pautas para comprender cómo ha sido

la evolución de la reforma educativa en educación básica desde 1993 a la fecha y
orienta acerca de los principales objetivos del plan y programas de Matemáticas
de 2011.
Cómo usar el libro Matemáticas 3. Contiene sugerencias para aprovechar la pro-

puesta didáctica del libro de texto (con base en secuencias didácticas) y recomen-
daciones particulares para llevar a cabo las actividades y evaluaciones.
Planificación bimestral. Con base en una dosificación semanal se orienta la labor

docente, considerando la duración de los bimestres y cómo se abordan los con-
tenidos teniendo en cuenta el tratamiento didáctico para cada tema. Además en
esta sección se dan recomendaciones particulares sobre aspectos problemáticos
del programa de estudios y sugerencias para trabajar las actividades del libro por
secuencia.
Lecturas y actividades de apoyo. Esta guía incluye lecturas y actividades adi-

cionales que le servirán para tratar algunos de los temas problemáticos del curso.
Solucionario. Contiene respuestas específicas y otras probables para las cuestio-

nes planteadas en las actividades del libro.
Evaluaciones por bloque. Comprenden un conjunto de reactivos por bloque, que

le ayudarán, mediante un modelo tipo pisa, a llevar a cabo la evaluación sumativa
de sus alumnos.
Esperamos que esta guía cumpla con la tarea de auxiliarlo de la mejor manera
posible en la ejecución de sus actividades durante el curso y contribuir así a su
desarrollo personal y al de sus alumnos.
Pearson Educación
Presentación 3

Índice
Presentación general . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
I. Enfoque de la asignatura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5
El estudio de las matemáticas por competencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .6
El programa de Matemáticas 2011 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
Habilidades, actitudes y valores matemáticos. Mapa conceptual . . . . . . . . . . . . 9
II. ¿Cómo usar el libro Matemáticas 3. Serie Saberes?

Propuesta didáctica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
III. Avance programático . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
IV. Solucionario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
V. Evaluaciones por bloque . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93

Bloque 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93
Bloque 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98
Bloque 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
Bloque 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108
Bloque 5 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114
VI. Sugerencias de páginas electrónicas . . . . . . . . . . . . . . . . . 117
VII. Bibliografía para el profesor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118
4 Matemáticas 3. Guía del maestro

1 Enfoque de la asignatura
Introducción
La matemática ha sido de gran importancia en la formación de los individuos, Platón consignó:
“Aquellos quienes por naturaleza son hábiles en los cálculos, son, cómo podríamos decir, natu-
ralmente agudos en cualquier otro campo […] quienes son lentos en ellos, si son educados e ins-
truidos en ellos pueden mejorar y llegar a ser más agudos de lo que eran”. En la escuela filosófica
fundada por Platón, aproximadamente en el año 338 a. n. e., se desarrolló buena parte del trabajo
matemático de la época y el interés por este campo del conocimiento se manifestó en una inscrip-
ción en el frontispicio de los jardines de Academo, espacio dedicado a la Academia platónica: “Aquí
no entra nadie que no sepa geometría”.
La tradición platónica refuerza la idea prevaleciente de que las matemáticas son como una gim-
nasia mental. Estas han sido analizadas por algunos investigadores bajo la denominación de discipli-
nas mentales, su analogía más difundida es “el cerebro se comporta como un músculo y, por tanto, si
no se ejercita, se atrofia”, y precisamente las disciplinas mentales constituyen una forma de ejercitar
el cerebro.
Mucho tiempo después, las matemáticas aún son importantes y se les considera la herramien-
ta principal de la ciencia y la tecnología. Tanto en las guerras mundiales como en la Revolución
Industrial o en el lanzamiento ruso del Sputnik (el primer satélite artificial de la historia) éstas han
desempeñado un papel preponderante.
Lejos de las disciplinas mentales, los avances en antropología y el estudio de las matemáticas
como parte de la cultura han originado otra concepción de éstas al considerarlas indispensables
para el desarrollo de los individuos, debido a que varias actividades humanas estrechamente vincu-
ladas a la vida cotidiana de las comunidades —como contar, diseñar y localizar, entre otras— impli-
can un conocimiento básico de las matemáticas.
Los conocimientos considerados básicos en las matemáticas datan de la Revolución Indus-
trial y siguen vigentes, es decir, aún permanecen en el currículo de los niveles educativos de la
educación básica. En este sentido parece que la problemática en la enseñanza y el aprendizaje de
las matemáticas no necesariamente es un asunto de contenidos, sino de la forma de enseñar (un
aspecto central), como ha quedado en evidencia a partir de estudios comparativos entre países
con diferentes tradiciones docentes.
La principal reforma que implicó una visión diferente de las matemáticas impartidas en nues-
tras aulas —aunque conservó el cuerpo básico de conocimientos matemáticos— fue la nombrada
reforma de la matemática moderna, que se caracterizó por incluir lógica y teoría de conjuntos, así
como por centrar su atención en las estructuras matemáticas. En esta reforma se promovía el co-
nocimiento matemático formal que privilegiaba los axiomas, así como los procesos de demostra-
ción para incorporar teoremas al cuerpo del conocimiento matemático, enfatizando los aspectos
abstractos de la disciplina; las situaciones reales se utilizaban para ejemplificar el contenido abs-
tracto y no como el germen del propio conocimiento. De este modo, se invirtió la consigna peda-
gógica más difundida: partir de lo simple a lo complejo o de lo particular a lo general. En efecto, la
perspectiva de la matemática moderna privilegiaba lo general para hacer referencia a lo particular.
Dicha reforma se propagó por todo el mundo desde 1960, y en nuestro país tuvo un efecto im-
portante diez años después; sin embargo, los principios rectores de esta reforma se fueron aban-
donando en el transcurso de la década de 1980 y en México se dio marcha atrás a principios de
la década de 1990. Desafortunadamente, se conserva una parte insustancial de ella: recalcar la
ejercitación y el uso indiscriminado de simbología matemática.
Enfoque de la asignatura 5

Desde el abandono de la matemática moderna se han llevado a cabo importantes intentos
para prestar mayor atención a la matemática básica y recuperar una formación matemática útil para
todo ciudadano. Por ello se ha considerado que para mejorar la enseñanza de esta materia no es
necesario modificar el catálogo de conocimientos básicos, sino encontrar metodologías que per-
mitan una mejor comprensión de las relaciones cuantitativas y espaciales.
Es así como han surgido propuestas que se centran en la resolución de problemas, enfatizan
los significados y promueven el trabajo en grupo, entre otros caminos, para enriquecer las formas
de enseñanza, pero sobre todo con el fin de lograr una formación matemática pertinente para
el desarrollo del ciudadano. Existe consenso para lograr que todo alumno tenga una formación
matemática que le permita incorporarse al mercado laboral o abordar el estudio de nuevas disci-
plinas o profesiones, necesarias en el contexto del avance tecnológico y científico actual, puesto
que es indudable que de no hacerlo se acentuarán problemáticas importantes para la economía
y el desarrollo social de los países.
Ahora la metodología didáctica se centra en utilizar secuencias de situaciones que estimulen
el interés de los alumnos, de tal forma que visualicen distintas maneras de resolver problemáticas
al tiempo que plantean argumentos que sustenten sus procedimientos y validen los resultados.
De forma simultánea, las problemáticas planteadas han de involucrar las habilidades y cono-
cimientos que se intenta desarrollar. De este modo, la situación genera, en sí misma, la necesidad
de aplicar las herramientas matemáticas que se pretende estudiar y se involucran los procesos
útiles para la construcción de nuevos conocimientos.
Como es de suponer, en el proceso de trabajo hay diversos obstáculos de una naturaleza tal
que es posible plantear distintas estrategias para solucionar las situaciones. Así, en la solución
de las problemáticas, el alumno pone en marcha sus conocimientos previos, analiza la situación
y asume el reto de emplear sus conocimientos para modificar, reestructurar, ampliar, rechazar o
aplicar nuevamente lo aprendido en un cuestionamiento distinto.
Para el docente es un reto importante conseguir que los alumnos se habitúen a tomar la inicia-
tiva de indagar por cuenta propia la manera de resolver problemáticas. Su tarea es más la de ser
observador y promover diversidad de procedimientos, cuestionando a los equipos de trabajo, sin
perder de vista la importancia de que la solución vaya acompañada de argumentos que contribu-
yan a la disipación de dudas y a la claridad de los procedimientos para el avance en el aprendizaje.
Es probable que al inicio esta metodología cause desconcierto tanto en los alumnos como en el
profesor, pero justo ello detona que los alumnos asuman un papel participativo al momento de
buscar y generar soluciones.
El estudio de las matemáticas por competencias

En los últimos años del siglo xx y comienzos del xxi, la educación en el mundo occidental ha
sido abordada con un enfoque que se ha vuelto ineludible: la formación basada en competencias.
Este enfoque responde directamente a una necesidad imperiosa: acercar la escuela a la vida
productiva y cultural, pues de una u otra forma los estudiantes se incorporarán a la producción de
bienes o servicios en un mundo competitivo, con problemáticas económicas, políticas y sociales, y
con una progresiva internacionalización de los mercados, un crecimiento inusitado de los avances
tecnológicos y una promesa global de convivencia sana y bienestar social.
La actualidad demanda cambiar la lógica con que veníamos diseñando la enseñanza y transfor-
mándola en una actividad centrada en el aprendizaje; problema interesante si consideramos que
la enseñanza de las matemáticas se ha enfocado en la figura de un docente que muestra procedi-

mientos para que los estudiantes los repitan y, posteriormente, los reproduzcan en los exámenes,
lo cual no es extraño, dado que los profesores provienen de un modelo pedagógico que enfatiza
estos aspectos y que se preocupa por la disciplina y no por la formación integral de los estudian-
tes, como lo fue la reforma de la matemática moderna.
El programa de Matemáticas 2011

De inicio debe recordarse que en el proceso de aprendizaje los conocimientos no se apilan unos
sobre otros, los nuevos no sólo se agregan a los antiguos. Por el contrario, las reorganizaciones
regulares deben sacudir las nuevas adquisiciones. En particular, el aprendizaje se hace de inte-
graciones sucesivas. Chevallard (1997) insiste en esta diferencia de naturaleza entre los tiempos
didáctico y de aprendizaje, pone además el acento no solo en esas reorganizaciones que quedan
orientadas de manera irreversible, sino en aquellas que vuelven de atrás y retoman lo adquirido,
pero modifican el sentido.
Al igual que en los programas de 2006 y en algunas propuestas de tratamiento de los progra-
mas de estudio de 1993 de nivel secundaria, en 2011 uno de los principales cambios referentes al
tratamiento de los temas incluidos en los ejes temáticos es el recorrido en forma de espiral en que
éstos se van abordando, fomentando una mayor interdisciplinariedad, superando las épocas en
que los temas eran recorridos por áreas de matemáticas en formas muy lineales que no permi-
tían un descubrimiento de las relaciones que existen en su interior. Por otro lado, la intención de
relacionar el desarrollo de las competencias matemáticas, en los distintos ejes del conocimiento,
mediante la mayor cantidad de situaciones contextuales ha logrado también sentar las bases de
un trabajo interdisciplinario real.
El desarrollo de competencias no es algo sencillo de lograr por parte de los estudiantes, ya que
—como menciona D’Amore (2008)— las competencias son entes complejos debido a que en ellos
intervienen dos componentes: uno de naturaleza endógena, que es el dominio de la misma, y otro
exógeno, referido a su uso, y agrega que son dinámicas, puesto que el dominio y el uso no son las
únicas formas de expresión de las competencias, también intervienen factores metacognitivos,
como la aceptación del estímulo para utilizar los conocimientos, el deseo de hacerlo, el de com-
pletar los conocimientos y el de aumentar la propia competencia, entre otros.
Es por lo anterior que la parte de las actitudes hacia las matemáticas se vuelve sumamente
relevante, ya que es un hecho frecuente entre los docentes el tener la certeza de las capacidades
cognitivas de un estudiante, pero no lograr en él la voluntad de utilizarlas. Este tipo de aconte-
cimientos con frecuencia se debe a que no se han planteado en el escenario del aula situaciones
que detonen en los estudiantes actitudes positivas hacia el estudio de las matemáticas y proba-
blemente se continúe con una enseñanza con rasgos memorísticos y actividades rutinarias.
Tal vez una de las actitudes que más deseamos que se genere en sus estudiantes es la disposi-
ción a arriesgarse, en el sentido de intentar resolver, analizar y reinventar situaciones aparente-
mente difíciles de tratar con los recursos que ellos tienen.
En los programas de estudio 2011 se encuentran líneas muy claras del enfoque metodológico
de la asignatura, con vías de acción como las siguientes:
■■ Lograr que los alumnos se acostumbren a buscar por su cuenta la manera de resolver los
problemas, así como a leer.
■■ Analizar los enunciados de los problemas.
■■ Lograr que los estudiantes aprendan a trabajar de manera colaborativa.

■■ Saber aprovechar el tiempo de la clase.
■■ Superar el temor a no entender cómo piensan los alumnos.
Para tales fines, el docente debe enriquecerse con una amplia gama de recursos: estrategias
específicas para los distintos temas que se incluyen en los ejes temáticos, conocer diversidad de
materiales didácticos y sus formas de uso (para mejorar la comprensión de conceptos), tener un
bagaje teórico nutrido —sin rayar en lo enciclopédico— respecto a las tendencias y resultados de
las más recientes investigaciones en educación matemática y su efecto al intentar aplicarlos en
escenarios de aula.
Elementos de soporte del programa

Materiales de apoyo para el docente y evaluación
Las tic
Sin duda un gran aliado para el docente son las tecnologías de la información y la comunicación
(tic), ya que la didáctica de las matemáticas tal vez sea el área con más desarrollos tecnológicos
específicos para que los estudiantes expandan sus capacidades cognitivas. Está demostrado que
con el uso de herramientas de tecnología digital los estudiantes pueden alcanzar de manera tem-
prana ideas complejas como la generalización, la elaboración y la verificación de conjeturas, la
variación y la modelación, entre otras. Otros beneficios son la democratización del conocimiento,
la retroalimentación inmediata a los estudiantes y la concentración en los objetos matemáticos
y no tanto en los algoritmos.
Un punto muy importante que debe considerarse cuando se trabaja con tecnología es no re-
petir la cultura del papel y lápiz a partir de un artefacto. Las verdaderas ventajas se encuentran
en la creación de actividades que ofrezcan el desarrollo de significados en maneras que no serían
factibles sin dicha tecnología.
La evaluación
Otro aspecto importante para obtener mejores resultados en la aplicación de la perspectiva ac-
tual es el tratamiento que se le dará a la evaluación, ya que si se aplica el nuevo enfoque en los pro-
cesos de enseñanza de forma adecuada, pero la evaluación continúa centrada en un solo aspecto
—como las pruebas objetivas cuya única finalidad es asignar una calificación a los estudiantes—,
el enfoque no estará completo.
El principal objetivo de todo proceso de evaluación es la toma de decisiones y no la asignación
de calificaciones; además, la evaluación debe nutrirse de varios elementos, entre los que destaca
la observación del desempeño de los estudiantes. Esto quizá pueda considerarse algo muy com-
plejo, pero no tiene por qué efectuarse de manera individual y en momentos muy específicos del
proceso, más bien es una apreciación que se realiza continuamente en clase y debe registrarse de
alguna manera para no perder la objetividad.
También debe considerarse la factibilidad de promover la coevaluación al tiempo que los estu-
diantes practican actividades colaborativas, así como la autoevaluación, para dejar al descubierto
la opinión del estudiante respecto a su propio proceso de aprendizaje y descubrir si hay áreas de
oportunidad para mejorar.
No obstante, debido a que la evaluación generada a partir de pruebas objetivas y ejercicios
aún es un elemento vital, es importante recurrir tanto a las evaluaciones contenidas en el libro de
texto como a las de esta guía.

Habilidades, actitudes y valores matemáticos
Enfoque de la asignatura
El estudio de las matemáticas en la educación básica
pretende que los niños y adolescentes:
■■ Desarrollen formas de pensar que les permitan formular conjeturas y procedimientos para resolver
problemas, y elaborar explicaciones para ciertos hechos numéricos o geométricos.
■■ Utilicen diferentes técnicas o recursos para hacer más eficientes los procedimientos de resolución.
■■ Muestren disposición para el estudio de las matemáticas y para el trabajo autónomo y colaborativo.
Lo anterior, en un desarrollo constante de competencias matemáticas:
que consisten en
Resolver problemas de Manejar técnicas Comunicar información Validar procedimientos

manera autónoma eficientemente matemática y resultados
Todo ello —aunado a un impulso adecuado de las actitudes

hacia el estudio de las matemáticas— permitirá alcanzar
altos niveles de alfabetización matemática,
mediante un trayecto de secuencias de situaciones problemáticas que despierten el

interés de los alumnos y los inviten a reflexionar, a encontrar diferentes formas de
resolver los problemas y argumentos que validen los resultados.
Secuencias didácticas relacionadas con estándares

curriculares organizados en tres ejes temáticos
Sentido numérico y Forma, espacio Manejo de la

pensamiento algebraico y medida información

2 ¿Cómo usar el libro Matemáticas 3. Serie Saberes?
Propuesta didáctica
Introducción
Cada bloque del libro Matemáticas 3 de la Serie Saberes está constituido por los contenidos se-
ñalados en el Plan y Programas de Estudio de la sep. El tratamiento de dichos contenidos implica
muchos retos:
■■ Utilizar nuevas estrategias para el acercamiento al contenido matemático.
■■ Desarrollar una didáctica que invierta los caminos tradicionales, es decir, no iniciar con la
teoría.
■■ Modificar la perspectiva personal de la disciplina que se trabaja en la asignatura.
■■ Buscar formas de trabajo en el aula que sean flexibles y provean un entorno apropiado para
la construcción de nociones y procedimientos matemáticos.
Cada lección se diseñó incluyendo varios apartados que constituyen una secuencia didáctica:
actividad de inicio, desarrollo de los contenidos y cierre. Sin embargo, se enriquecen dichas eta-
pas cubriéndolas en diferentes secciones que ayudan al estudiante en su estudio de los conteni-
dos matemáticos.
Comienza a pensar. Cada lección inicia con este apartado, que incluye una actividad que el
estudiante —de acuerdo con los criterios que establezca el profesor— abordará de manera grupal,
a fin de que obtenga soluciones de una situación problemática o que haga sus primeros intentos
para acercarse a una noción o procedimiento particular, pero a partir de lo que ya sabe o intuye.
Analicemos juntos. Esta sección contiene situaciones para que los alumnos reflexionen, con
la intención de que se acerquen a los contenidos de interés y valoren si los métodos o nociones
empleados en la primera sección fueron de utilidad o es necesario modificar las estrategias de
estudio.
¿Adónde llegamos? En esta sección se lleva a cabo la recapitulación de los saberes obtenidos
y se plantean preguntas o actividades para cubrir los contenidos específicos del Programa de Es-
tudio, pero aún no se incorporan los procedimientos formales.
Algo por aprender. En este apartado se incluyen definiciones, procedimientos, símbolos y
otros aspectos del contenido formal, es decir, el conocimiento matemático no se queda en ideas
o procedimientos informales que confunden al estudiante y lo alejan de las competencias necesa-
rias para trabajar los aspectos operativos y desarrollar las habilidades de comunicación.
Utilizo lo aprendido. Este apartado cierra la lección reconsiderando la problemática plantea-
da al inicio, acompañada de ejercicios y actividades de reflexión para aplicar los contenidos del
programa. Introduce al alumno en la generalización de procedimientos y nociones matemáticos,
así como al uso de contenidos específicos para resolver diversas situaciones problemáticas.
Los contenidos y las actividades están escritos en un lenguaje sencillo, por lo que se favorece
la construcción del pensamiento matemático, pero no se deja al estudiante en la ambigüedad,
como suele suceder con los cuadernos de trabajo que incluyen muchas actividades, pero que no
inducen al estudiante a formalizar el conocimiento, aspecto fundamental en el desarrollo de la
formación académica. Se le induce al razonamiento matemático mediante reflexiones, intuicio-
nes y el uso de diversos recursos para llegar a resolver una situación. Con ello, el estudiante se
vuelve más analítico, reflexivo y crítico, aspecto fundamental en su formación como ciudadano y
como usuario del conocimiento matemático.

Cada actividad se ha diseñado para poner en juego las capacidades del estudiante, antes de
llegar a fórmulas o procedimientos rígidos. Se respetan las diferencias individuales y el nivel cog-
nitivo de los alumnos para conducirlos al desarrollo de competencias y al logro de los aprendiza-
jes esperados.
Secuencia modelo
Todas las lecciones tienen la intención de resaltar la construcción del conocimiento que se tra-
baja con los estudiantes, proceso durante el cual el docente desempeña un papel protagónico al
orientarlas de acuerdo con sus intenciones educativas y su interpretación de los planes y progra-
mas de estudio.
A continuación presentamos
una secuencia didáctica modelo
que se desarrolló para tratar el
teorema de Pitágoras.
Después de establecer la
actividad inicial, se plantean
diversos cuestionamientos para
que el estudiante reflexione
respecto a los aspectos
fundamentales del contenido.
Propuesta didáctica 11

Las discusiones y exploraciones de los
estudiantes se encauzan a otro nivel de
profundidad en la siguiente sección.
Esta actividad se complementa con la inclusión
de términos desconocidos por los alumnos en
un glosario que proporciona los elementos
necesarios para mejorar la comunicación.
Asimismo se llama su atención sobre otros
aspectos que tal vez no consideraron en la
sección anterior. Así, el profesor tiene una
excelente oportunidad para orientar los
trabajos de los estudiantes y ayudarlos a
destacar los principales aspectos que deben
considerar al abordar el contenido.
En la siguiente sección se guía al alumno

para establecer los aspectos más relevantes
de los contenidos y encontrar las relaciones
matemáticas de interés.
Para que el alumno comprenda cuál es el

objetivo de las actividades anteriores se hace un
refuerzo con la siguiente actividad.
Se asocia el contenido con acontecimientos
históricos de importancia y se establecen
conexiones matemáticas con diversos recursos.
Sin embargo, aún no se formaliza el contenido
matemático, pues el estudiante debe tener idea
clara de las relaciones que surgen a partir de la
situación planteada.

En la sección Algo por aprender se establece la
formalización de los contenidos.
La sección Aprende con tecnología provee recur-

sos tecnológicos para profundizar en los conte-
nidos aprendidos en las actividades anteriores.
El cierre de la lección se plantea en el apartado
Utilizo lo que aprendí, donde se reconsidera el
problema original y se emplean los nuevos con-
tenidos en la resolución de diversas situaciones.
Se aprovecha la experiencia adquirida para

advertir si los estudiantes tienen concepciones
erróneas del tema estudiado, lo cual se destaca
en la sección Aprende de los errores.

Para tratar contenidos difíciles de
relacionar con la vida cotidiana, se
plantean actividades específicas. Por
ejemplo, cuando se trabaja con la
factorización se inicia planteando una
situación problemática.
Sin embargo, antes de utilizar reglas o

procedimientos clásicos, se emplean
diferentes recursos para que aquéllos
surjan a partir de situaciones más
cercanas a los estudiantes, como es
el caso de las relaciones geométricas
simples.

Esto permite que el estudiante genere
estructuras mentales más firmes, que
le servirán para adquirir conocimientos
complejos o abstractos, como el
consistente en determinar soluciones de
ecuaciones cuadráticas.
Finalmente, el estudiante recurrirá a

su intuición y a las imágenes asociadas
a las figuras geométricas que se han
presentado, para resolver diversas
ecuaciones cuadráticas, antes de
hacerlo por la fórmula conocida.
Esto incrementará la profundidad del
conocimiento sobre el tema y habrá
requerido el desarrollo de varias
competencias y aprendizajes esperados.

16
(10 semanas) Primer bimestre: septiembre-octubre
Sugerencias para trabajar un Materiales didácticos
Semana Pág. Contenido Tema Sugerencias metodológicas
mayor nivel de desempeño complementarios
EJE: Sentido numérico y pensamiento algebraico
1 Encuadre de curso e integración grupal
Guia Mancera Mate 3 Preliminares.indd 16

Resolución de 1. Patrones y ■■ Para comenzar, verifique si los estudiantes Es importante que los
problemas que ecuaciones son capaces de simbolizar correctamente las alumnos reconozcan las
impliquen el uso situaciones problemáticas que se analizan en la tres formas de ecuación
de ecuaciones lección. cuadrática que se les

cuadráticas ■■ Para dar paso al uso de procedimientos persona- presentan:
sencillas, les, las ecuaciones deben ser planteadas previa- Esto sólo será posible si
utilizando mente, por lo que se propone la comparación de son capaces de llegar a
procedimientos expresiones algebraicas por parejas. expresiones de esos tipos
Bloque 1. PRIMER BIMESTRE
personales u ■■ Una vez que se inicie el planteamiento de los en los problemas plan-
operaciones procedimientos es probable que los alumnos teados y si pueden mani-
inversas. —aunque previamente hayan resuelto ecuacio- pular los términos invo-
3 AVANCE PROGRAMÁTICO
nes de primer grado— no apliquen de inmediato lucrados en cada una,

las operaciones inversas. Si fuera necesario —sin ejecutando operaciones
guiar por completo la actividad— dé algunos tips inversas y conservando la
para ayudar a los estudiantes en la definición de igualdad.
los procesos de resolución y planteamiento de Es necesario que los
expresiones algebraicas. alumnos expresen, tanto
18
de manera oral como
2 a
escrita, la diferencia entre
23
un tipo de expresión y
otro, así como su relación
con los procesos necesa-
rios para resolverlas.
Es recomendable que los
estudiantes hagan asocia-
ciones específicas de pro-
cesos de resolución con
cada modelo o forma de
ecuación, pero que no los
perciban como una “rece-
ta” para cada tipo, a fin de
que no los traten como
situaciones aisladas, sino
como parte de cuestiones
asociadas a un mismo
objeto matemático.
26/02/14 16:12
Eje: Forma, espacio y medida
Construcción 2. Figuras y ■■ En esta lección es importante lograr que los Solicite que los estudian- Juego de geometría
de figuras cuerpos estudiantes diferencien entre la congruencia y la tes expliquen cuáles son

congruentes semejanza de figuras, además de que sean capa- las características simila-
o semejantes ces de explicarla, al menos de manera intuitiva, res entre la semejanza y
(triángulos, mediante las propiedades de cada concepto. la congruencia de figuras,
cuadrados y ■■ Enfatice que la congruencia o la semejanza no y cuáles son aquellas que
rectángulos) y necesariamente pueden asociarse con la posi- las hacen diferentes.
análisis de sus ción de las figuras, ya que muchos estudiantes Pida a los estudiantes que
propiedades. llegan a pensar que es una característica relevan- reflexionen sobre cuestio-
te, lo cual en ocasiones dificulta la comprensión nes tales como:
de temas como traslación o rotación de figuras. ■■ En las figuras poligo-
■■ Recalque en las explicaciones acerca de la nales, ¿podemos con-
26 proporcionalidad entre los lados homólogos de siderar la congruencia
3 a figuras semejantes. como un caso particu-
45 lar de la semejanza?
■■ Si así fuera, ¿qué
proporción guardarían
los lados de las figuras
semejantes, para poder
decir que son con-
gruentes?
■■ ¿Es posible que dos
figuras tengan las
mismas medidas en
sus ángulos internos y
no sean semejantes o
congruentes?
Explicitación ■■ En esta lección, las competencias que se Solicite a los alumnos Juego de geometría
de los criterios favorecen son la comunicación de información que argumenten por qué
de congruencia matemática y la validación de procedimientos y la congruencia de trián-
y semejanza de resultados. gulos —por ejemplo, los
triángulos a partir ■■ Los estudiantes intentarán hacer trazos de criterios AAL y LLA— no
de construcciones figuras —a partir de cierta información— con el puede generar un único
46
con información objetivo de reflexionar, discutir y argumentar por triángulo.
4 a
determinada. qué es posible o imposible hacerlos, utilizando Pida a los estudiantes
45
los criterios de congruencia y semejanza. que exploren —a partir
■■ Ponga el énfasis en que la principal diferencia de trazos y de la argu-
entre ambos conceptos es la proporcionalidad. mentación sobre los
mismos— las dos posi-
Avance programático
bilidades que existen de
cumplir el criterio AAL.
17
26/02/14 16:12
18
Análisis de 3. Proporcionalidad ■■ Resuelva en el pizarrón diversas actividades para Solicite a los estudiantes Papel milimétrico
representaciones y funciones que los estudiantes sean capaces de tabular, que a partir de una repre- y juego de geometría
(gráficas, tabulares graficar o resolver algebraicamente las situacio- sentación tabular, gráfica

y algebraicas) que nes planteadas. o algebraica construyan
corresponden ■■ En este tema, los alumnos deben establecer la las otras dos.
46
a una misma relación de la proporcionalidad con los criterios Plantee a los alumnos
5 a
situación. de congruencia y semejanza. situaciones en las que
58
Identificación deban decidir cuál de las

de las que representaciones (tabu-
corresponden a lar, gráfica o algebraica)
una relación de es la apropiada.
proporcionalidad.
Representación 3. Proporcionalidad ■■ En las tablas de variación cuadrática es probable Una situación que puede Papel milimétrico
tabular y y funciones que algunos estudiantes comiencen a buscar ayudar a distinguir este y juego de geometría
algebraica una relación de proporcionalidad. tipo de variación, de la
de relaciones ■■ Contraste una situación particular con su variación proporcional,
de variación gráfica correspondiente, para que los alumnos consiste en alentar a los
cuadrática, aprendan a distinguir el tipo de variación que estudiantes a que escri-
identificadas presenta dicha gráfica. ban las expresiones alge-
en diferentes ■■ Por ejemplo, para proporcionalidad directa, la braicas que representan
situaciones gráfica sería una recta y no una curva, como se cada situación.
y fenómenos de la espera en el caso de la actividad. Si los estudiantes son
física, la biología, ■■ Es probable también que en la gráfica los estu- capaces de generar ex-
la economía y diantes tiendan a unir los puntos que obtienen presiones algebraicas
otras disciplinas. de las tablas por medio de segmentos de rectas, correspondientes a las
46 por lo que, si se presenta el caso, solicíteles que situaciones planteadas
6 a busquen valores entre los puntos que están en la lección, o bien,
58 uniendo, para que se den cuenta de que se trata comprender las que ya
de una curva. Pídales que relacionen el aspec- se presentan, se puede
to de la curva con el tipo de variación que se mostrar la representación
presenta. de las mismas mediante
algún software o calcula-
dora que grafique.
Una opción viable es
GeoGebra, que es gra-
tuito, de fácil instalación
y no muy complejo de
utilizar. Puede descargar-
se desde el sitio
www.geogebra.org/cms/
es/
26/02/14 16:12
Conocimiento 4. Nociones de ■■ En esta lección se tiene la posibilidad de interac-Dos actividades me- Monedas, dados,
de la escala de la probabilidad tuar directamente con las situaciones y objetos diante las cuales puede ruletas, etcétera

probabilidad. involucrados en el tema, pues a diferencia de poner a prueba a los
Análisis de otras en las que se reflexiona sobre situaciones estudiantes para saber si
las características que solamente se describen en forma hipotética, comprendieron el tema
de eventos aquí es posible llevar a cabo los lanzamientos de son las siguientes:
complementarios dados, monedas y juego de ruletas, entre otros, ■■ La escala de la probabi-
y eventos así como el análisis de situaciones hipotéticas. lidad. Que construyan
mutuamente ■■ En la escala de la probabilidad, lo primero es for- a partir de una rifa una
excluyentes e mar los extremos a partir de situaciones en las escala de probabilidad
independientes. que se puedan considerar tanto casos totalmen- correspondiente al
58
te imposibles como eventos seguros. número de boletos que
7 a
puede comprar una
63 ■■ Es conveniente plantear situaciones cuya proba- persona para participar
bilidad sea igual a 1 , pues ayudan a establecer en ella.
2 ■■ Diseñar situaciones
la escala. en las que pueda apre-
■■ En lo que concierne a las tres situaciones ciarse la presencia de
planteadas, es importante resolver cada una por eventos mutuamente
separado y establecer relaciones y diferencias excluyentes o indepen-
respecto al análisis de las probabilidades en cada dientes.
caso, con la finalidad de explorar los conceptos
de eventos mutuamente excluyentes y de eventos
independientes.
19
26/02/14 16:12
20
Diseño de una 5. Análisis y ■■ En esta lección se pone a prueba tanto la creati- Es útil que los estudian- Encuestas, calcu-
encuesta o un representación vidad de los estudiantes como su intuición en lo tes indaguen cómo se lle- ladora, juego de
experimento e de datos que respecta al manejo de datos. va a cabo la recolección geometría, tablas y

identificación de de datos y la elección gráficas
la población en ■■ Los alumnos deben hacer una encuesta de algún de las muestras en ins-
estudio. Discusión tema de su interés, así como pensar en las distin- tituciones y organismos
sobre las formas tas opciones para obtener información repre- como el inegi, la Conapo

de elegir el sentativa de una población: encuestar y recabar o el ife, a pesar de que
muestreo. datos del total de la misma. son métodos estadísticos
muy complejos realiza-
64 Obtención ■■ Los estudiantes deben familiarizarse con los dos por expertos. De esta
8 a de datos de términos encuesta, población, muestra, datos, manera, los alumnos se
69 una muestra y muestreo y variable, entre otros, para que los darán cuenta de lo im-
búsqueda de utilicen de manera correcta al comunicar sus portante y laborioso que
herramientas resultados. es este tipo de tareas.
convenientes para
su presentación. ■■ Los alumnos deben buscar las opciones adecua- Este tema es un punto en
das para comunicar dicha información, de prefe- el que se relacionan otras
rencia en portadores gráficos de información. asignaturas, para buscar
información relevante
que ayude a comprender
las herramientas presen-
tadas en el mismo.
26/02/14 16:12
(10 semanas) Segundo bimestre: noviembre-diciembre

Uso de 1. Patrones y ■■ Le recomendamos que asigne 20 minutos para la Para consolidar la re-
ecuaciones ecuaciones actividad inicial de la lección, con el fin de solución de ecuaciones
cuadráticas que la mayoría de los estudiantes pueda expre- por medio de la factori-
para modelar sar en lenguaje algebraico el problema, ya que el zación, es deseable que
situaciones principal objetivo de obtener la ecuación es re- los estudiantes identi-
y resolverlas conocer la forma de las ecuaciones que pueden fiquen la forma general
usando la resolverse por factorización. que tienen los tipos de
factorización. ecuaciones tratadas y
Bloque 2. SEGUNDO BIMESTRE
■■ Una vez que los estudiantes han logrado trans- las asocien a un tipo de
9 76 formar los enunciados del problema a expresio- factorización.
AVANCE PROGRAMÁTICO
nes algebraicas, puede comenzar a revisar los

métodos de factorización para resolver este tipo El objetivo es que los
de ecuaciones. alumnos apliquen di-
versas estrategias para
■■ Recomendamos que revise también los modelos resolver ecuaciones
geométricos relacionados con el área, para cuadráticas por el méto-
encontrar las expresiones que representan las do de factorización.
dimensiones de los lados, así como las solucio-
nes correspondientes.
21
26/02/14 16:12
22
Análisis de las 2. Figuras y cuerpos ■■ Explore los conocimientos previos de los estu- Plantee a los estudiantes Juego de geometría
propiedades de diantes acerca de los temas de rotación y trasla- actividades que involu-
la rotación y de ción de figuras, así como el de simetría axial, ya cren la comparación de

la traslación de sea con ejes paralelos o con ejes no paralelos. un figura original y otra
figuras. trasladada o rotada, y
■■ Ponga énfasis en que mediante una combinación pídales que determinen
de simetrías se puede obtener otro tipo de trans- cuáles fueron las trans-

formaciones geométricas, como la traslación y formaciones que se apli-
10 84
la rotación. caron a la figura original,
para obtener la segunda
■■ Le recomendamos revisar las propiedades de la figura.
traslación y de la rotación mediante el análisis
de las posiciones de los ejes de simetría. Des-
pués, solicite a los alumnos que hagan traslacio-
nes y rotaciones de figuras sin utilizar la simetría
de las mismas.
Construcción 2. Figuras y cuerpos ■■ Esta lección permite desarrollar la creatividad de Explique a los estudian- Juego de geometría,
de diseños que los estudiantes al mismo tiempo que utilizan sus tes cómo teselar el plano colores y cartulinas
combinan la conocimientos previos acerca de las distintas mediante transforma-
simetría axial transformaciones y características geométricas: ciones geométricas de
y central, la rotación, traslación y simetría. figuras simples.
rotación y la
traslación de ■■ Es importante que en los diseños que desarro- Le recomendamos que
figuras. llen los estudiantes estén involucradas dichas —mediante una presen-
transformaciones, además de que sean capaces tación— muestre a los
de comunicar adecuadamente cómo las utiliza- estudiantes algunos di-
11 91
ron para generar sus diseños. seños arquitectónicos y
artísticos con teselados.
Puede asignarles la tarea

de hacer dibujos con
teselados y pedirles que
describan las transfor-
maciones geométricas
que deben hacer para
obtenerlos.
26/02/14 16:12
Análisis de las 3. Medida ■■ Esta lección está dirigida a la exploración del En las secciones Algo Rompecabezas
relaciones entre teorema de Pitágoras, partiendo de las rela- por aprender y Utilizo lo

las áreas de los ciones que se establecen entre los cuadrados aprendido se explicitan
cuadrados que que se construyen sobre los lados de cualquier las relaciones entre los
se construyen triángulo rectángulo. cuadrados que se cons-
12 100 sobre los lados truyen sobre los lados
de un triángulo ■■ Utilice diversos ejemplos para que los estudian- de cualquier triángulo
rectángulo. tes lleguen a la enunciación verbal o escrita de rectángulo.
las relaciones que observen entre los lados de un
triángulo rectángulo, y así deduzcan el teorema
de Pitágoras.
Explicitación y 3. Medida El objetivo de este tema es que —mediante di- Plantee problemas en los
uso del teorema versas situaciones y ejemplos— los estudiantes que se aumente gradual-
de Pitágoras. transformen los enunciados escritos o verbales al mente la dificultad, para
lenguaje matemático, para obtener su solución. que los estudiantes prac-
tiquen la transformación
de un enunciado verbal o
escrito al lenguaje mate-
mático.
13 107
Solicite a los estudiantes
que planteen situaciones
que puedan transfor-
marse al lenguaje ma-
temático y de las cuales
se pueda encontrar la
solución.
Cálculo de la 4. Nociones de ■■ Mediante diversos ejemplos explique a los estu- Es importante que los
probabilidad de probabilidad diantes cómo determinar el espacio muestral de estudiantes determinen
la ocurrencia un experimento. entre varias parejas de
de dos eventos eventos cuáles corres-
mutuamente ■■ Después, plantee ejemplos en los que se efectúen ponden a los mutuamen-
14 114 excluyentes, y de operaciones con los elementos del espacio te excluyentes y cuáles
la probabilidad muestral y se calculen las probabilidades corres- no, y que sean capaces
de eventos pondientes. de plantear situaciones
complementarios en las se presenten even-
(regla de la suma). tos de cada tipo.
23
26/02/14 16:12
24
(10 semanas) Tercer bimestre: enero-febrero
■■ Resolución de 1. Patrones y ■■ Si es posible explique a los estudiantes cómo Plantee ejemplos de

problemas que ecuaciones se obtiene la fórmula general de segundo grado ecuaciones cuadráticas
implican el uso para resolver ecuaciones cuadráticas. Enfatice en las que los coeficientes
de ecuaciones que su uso sólo es conveniente cuando la sean literales, solicite
cuadráticas. ecuación cuadrática no puede resolverse por el a los alumnos que en-
15 126 ■■ Aplicación método de factorización. cuentren las soluciones

de la fórmula mediante factorización y
Bloque 3. TERCER BIMESTRE
general para fórmula general y que ex-

resolver dichas presen las soluciones en
ecuaciones. términos de las literales.
Aplicación de 2. Figuras y ■■ Solicite a los estudiantes que argumenten si los Solicite a los alumnos Juego de geometría
los criterios de cuerpos criterios que utilizaron son de semejanza o de como tarea que busquen
congruencia y congruencia. aplicaciones de los crite-
semejanza de ■■ Le recomendamos que los alumnos lleven a rios de semejanza y con-
triángulos en la cabo actividades de aplicación fuera del aula, gruencia de triángulos en
16 134 resolución de por ejemplo, que calculen la altura de algunos la vida cotidiana.
problemas. objetos a partir de las sombras que éstos Pídales también que in-
proyectan sobre el piso. vestiguen los criterios de
semejanza y congruencia
para figuras distintas a
los triángulos.
Resolución 2. Figuras y ■■ Explique la relación entre la proporcionalidad y Plantee ejercicios en los Juego de geometría
de problemas cuerpos la semejanza para establecer el teorema de Tales, cuales los estudiantes
geométricos mediante segmentos proporcionales que se tengan que establecer las
mediante el forman al cortar dos o más rectas paralelas con razones y proporciones
17 142 teorema de Tales. dos rectas transversales. de forma simbólica en di-
■■ Explique el caso que se plantea en la sección versos arreglos de rectas
Algo por aprender, en el cual el corte entre las paralelas y transversales,
paralelas no es común, pero puede relacionarse utilizando el teorema de
con triángulos semejantes. Tales.
Aplicación de la 2. Figuras y ■■ En esta lección es deseable que los estudiantes Para para avanzar en el Juego de geometría
semejanza en cuerpos hagan los experimentos tanto de las sombras tema de la homotecia es
la construcción como de las cartulinas, para que se percaten de importante colocar, me-
de figuras los efectos de la proyección de sombras y luces. diante un mismo centro
homotéticas. Esta actividad será el preámbulo para compren- de homotecia, más de dos
18 150
der el concepto de homotecia. figuras y establecer las
■■ Explique el significado de una razón de homo- razones entre ellas, esto
tecia negativa y aproveche para comentar en permite consolidar aún
qué casos la razón que divide a un segmento es más la nociones de seme-
negativa. janza y proporcionalidad.
26/02/14 16:12
Lectura y 3. Proporcionalidad ■■ En la lectura de gráficas de las funciones cuadrá- En la sección Algo por Papel milimétrico,
construcción y funciones ticas es importante que los estudiantes se den aprender se desarrolla juego de geometría

de gráficas cuenta del tipo de variación que las genera, pues una actividad que rela- y colores
de funciones de esta manera podrán analizar aquellos valores ciona la solución de un
cuadráticas para que —dependiendo de las situaciones tratadas— sistema de ecuaciones
modelar diversas sean viables o no. 3 × 3, para determinar los
19 156
situaciones o ■■ El análisis adecuado de las gráficas permite que parámetros de una fun-
fenómenos. su construcción se facilite a partir de los valores ción cuadrática asociada
máximo o mínimo. a un fenómeno de caída
libre; las soluciones les
permitirán completar la
gráfica.
Lectura y 3. Proporcionalidad ■■ Mediante gráficas de este tipo los estudiantes Solicite a los alumnos Papel milimétrico,
construcción de y funciones pueden determinar la clase de movimiento de un que diseñen gráficas de juego de geometría
gráficas formadas objeto en función del tiempo. movimiento que se repre- y lápices de colores
por secciones ■■ El objetivo es que relacionen el eje horizontal con senten con segmentos de
rectas y el eje temporal y que determinen las secciones de rectas o curvas.
curvas que la gráfica que representan velocidad, aceleración
20 161
modelan y desaceleración.
situaciones de
movimiento,
llenado de
recipientes,
etcétera.
Cálculo de la 4. Nociones de ■■ Explique el significado de que dos eventos sean Es importante que Dados y monedas
probabilidad de probabilidad independientes y la diferencia entre éstos y dos los estudiantes determi-
la ocurrencia eventos mutuamente excluyentes. nen, entre varias parejas
de dos eventos ■■ Con diversos ejemplos explique cómo calcular de eventos, los que sean
21 168 independientes la probabilidad de que ocurran dos eventos independientes y los que
(regla del independientes, mediante la regla del producto. no, y que sean capaces
producto). Para ello, analice por separado las probabilidades de plantear situaciones
de cada evento e invite a los estudiantes a que en las que se presenten
deduzcan la regla del producto. dichos eventos.
25
26/02/14 16:12
26
(7 semanas) Cuarto bimestre: marzo-abril
Obtención de una 1. P
atrones y ■■ Las sucesiones generadas por modelos cua- Le recomendamos hacer

expresión general ecuaciones dráticos deben abordarse con más cuidado ejercicios con el método
cuadrática, para que las generadas por sucesiones aritméticas o de diferencias finitas
definir el n-ésimo geométricas, ya que los estudiantes determinan para determinar la ex-
término de una la forma general de la sucesión analizando las presión algebraica de
sucesión. diferencias entre términos consecutivos. algunas sucesiones.

Bloque 4. CUARTO BIMESTRE
■■ Como en el caso de las sucesiones cuadráticas la En la siguiente dirección

22 178 primera diferencia no es consecutiva, los alum- electrónica encontrará
nos deberán utilizar otras estrategias que los una descripción sencilla
conduzcan a inferir el patrón de la sucesión. del método:

http://goo.gl/V4AWur
■■ Proponga ejemplos para que los alumnos ana-
licen casos en los que sea posible relacionar las
sucesiones con gráficas.
Análisis de las 2. Figuras y ■■ Le recomendamos iniciar la lección haciendo Plantee actividades para Cartulina, palillos
características cuerpos una analogía entre lo que sucede al rotar un generar sólidos de re- y popotes
de los cuerpos segmento de recta, con el tipo de cuerpos que se volución al girar figuras
que se generan generan al rotar un triángulo, círculo o rectángu- planas alrededor de ejes
al girar sobre un lo alrededor de un eje. no ortogonales, o bien,
eje, un triángulo proponiendo desarrollos
rectángulo, un ■■ Esta actividad es un preámbulo para comenzar planos de cortes obli-
23 184
semicírculo y un con el tema de sólidos de revolución. cuos a distintos sólidos.
rectángulo.
Construcción de
desarrollos planos
de conos y cilin-
dros rectos.
26/02/14 16:12
Análisis de las 3. Medida ■■ Esta lección es un primer acercamiento a las Los estudiantes pueden Papel milimétrico,
relaciones entre razones que se pueden establecer entre los lados investigar cuáles son las juego de geometría y

el valor de la de un triángulo rectángulo, pero desde el punto medidas estándares que colores
pendiente de una de vista de la pendiente de una recta. deben tener las escaleras
recta, el valor del de una casa: peralte y
ángulo que se ■■ Se recomienda retomar conceptos como el de huella.
forma con el eje peralte y el de huella de un escalón, para analizar
24 192
de las abscisas cómo es el peralte respecto a la huella cuando Con los datos obtenidos,
y el cociente del un escalón es más alto que otro. Por ejemplo, si solicite a los alumnos
cateto opuesto se deja una huella fija de 30 cm, explorar cómo que evalúen si las escale-
sobre el cateto son entre sí varios escalones que tienen medidas ras de la escuela y de su
adyacente. de 20, 30 o 40 cm de peralte; también, determi- casa están dentro o fuera
nar qué ángulo de inclinación tendría la escalera de rango.
cuyos escalones fueran como los descritos.
Análisis de las 3. Medida ■■ Analizar diversos ejemplos con triángulos Pida a los alumnos que Papel milimétrico,
relaciones entre rectángulos para establecer los criterios de expliquen si consideran juego de geometría y
los ángulos semejanza. que el método para obte- colores
agudos y los ner la razón de semejan-
cocientes entre ■■ En esta lección es importante que quede claro za entre dos triángulos
25 198 los lados de que las razones entre los lados correspondien- también se cumple para
un triángulo tes de dos triángulos semejantes están bien dos figuras semejantes
rectángulo. establecidas. cualesquiera. Solicíteles
que apoyen sus expli-
caciones con ejemplos
concretos.
Explicitación y 3. Medida ■■ Esta lección trata de consolidar el uso correcto Solicite a los alumnos
uso de las razones de las funciones trigonométricas directas en que planteen diferentes
trigonométricas problemas de cálculo de alturas, distancias y formas de tratar un mis-
seno, coseno y medidas de triángulos rectángulos en general. mo problema, utilizando
tangente. distintas razones trigo-
26 204 ■■ Es importante que los estudiantes determinen nométricas para llegar al
cuál es la función trigonométrica que los lleva a resultado.
la solución de cada problema.
27
26/02/14 16:12
28
Cálculo y aná- 4. Proporcionalidad ■■ Para comprender la relación que existe entre Guíe a los estudiantes Papel milimétrico,
lisis de la razón y funciones la razón de cambio, la pendiente, la inclinación para que generalicen la juego de geometría y
de cambio de y la gráfica de una función lineal es necesario relación de la pendiente colores

un proceso o emplear diversos ejemplos. de una recta con la razón
fenómeno que se de cambio.
modela con una ■■ Puede utilizar ejemplos de movimiento, tempe-
función lineal. ratura y presión, temperatura y aumento de la
27 210

Identificación de longitud de una vara de metal, etcétera. A partir
la relación entre de los ejemplos, le sugerimos analizar cada
dicha razón y concepto mencionado en el primer párrafo y
la inclinación o explicar su interpretación física y geométrica.
pendiente de la
recta que la repre-
senta.
Medición de la 5. Análisis y ■■ El concepto de medidas de dispersión es total- Solicite a los estudiantes
dispersión de representación mente nuevo para los estudiantes, pero ellos ya que diseñen conjuntos
un conjunto de de datos conocen el significado de los términos media, de datos cuya media
datos mediante moda y mediana. y rango sean iguales,
el promedio de pero que sean diferentes
las distancias de ■■ Para que los alumnos entiendan el concepto respecto a la desviación
cada dato a la de la desviación media le sugerimos utilizar media.
media (desviación ejemplos en los que la media y el rango entre
28 216
media). dos conjuntos de datos sean iguales. Pídales que
encuentren las diferencias entre dichos conjun-
Análisis de las tos de datos y que determinen cuáles son más o
diferencias de la menos homogéneos.
desviación me-
dia con el rango
como medidas de
la dispersión.
26/02/14 16:12
(6 semanas) Quinto bimestre: mayo-junio

Resolución de 1. Patrones y ■■ El principal objetivo de la lección es que los es- Dada una ecuación,
problemas que ecuaciones tudiantes planteen correctamente los problemas pida a los alumnos
implican el uso escritos y orales en términos algebraicos, para que planteen una
de ecuaciones decidir cuál es la ecuación que se debe resolver situación problemática
lineales, para obtener la solución. que se pueda resolver
cuadráticas o mediante aquélla.
29 226 sistemas de
Bloque 5. QUINTO BIMESTRE
ecuaciones.
Formulación
de problemas
a partir de una
ecuación dada.
Análisis de las 2. Medida ■■ Le recomendamos que utilice modelos de plas- Solicite a los alumnos
secciones que tilina para hacer los cortes en conos y cilindros, que calculen los radios
se obtienen al así, los estudiantes podrán apreciar las cónicas de las circunferencias ge-
hacer cortes a un que se generan a partir de dichos cortes. neradas por los cortes en
cilindro o a un el cono y en el cilindro.
cono recto. ■■ Antes de establecer los nombres de las cónicas,
le sugerimos que asigne como tarea investigar
30 234
Cálculo de las el tema.
medidas de los
radios de los
círculos que se
obtienen al hacer
cortes paralelos
en un cono recto.
Construcción 2. Medida ■■ Plantee diversos ejemplos para que los estu- Asigne como tarea ejerci-
de las fórmulas diantes construyan las fórmulas para calcular el cios mediante los cuales
para calcular volumen de cilindros y conos. los estudiantes puedan
el volumen comprobar cuáles son
de cilindros y ■■ Guíelos para que encuentren la relación entre el las fórmulas correctas
31 240
conos, tomando volumen de un cilindro y el de un cono. para calcular el volumen
como referencia de conos y cilindros.
las fórmulas
de prismas y
pirámides.
29
26/02/14 16:12
30
Estimación 2. Medida Antes de utilizar las fórmulas para calcular el Solicite a los estudiantes
y cálculo del volumen de cilindros y conos, es necesario que los que trabajen con
volumen de alumnos hagan estimaciones tan finas como les las fórmulas para

cilindros y conos sea posible. encontrar los valores de
o de cualquiera algunas de las variables
32 246 de las variables involucradas.
implicadas en las

fórmulas.
Análisis de 3. Proporcionalidad Plantee diversos ejemplos de situaciones que los Asigne como tarea pro-
situaciones y funciones alumnos deban analizar, para que distingan si se blemas que involucren
problemáticas trata de una variación lineal o cuadrática. De esta relaciones cuadráticas
asociadas a manera elegirán el método que utilizarán para y lineales, para que los
fenómenos de la resolver la ecuación correspondiente. estudiantes analicen e
física, la biología, identifiquen las variables
33 252 la economía y involucradas.
otras disciplinas,
en las que existe
variación lineal o
cuadrática entre
dos conjuntos de
cantidades.
Análisis de las 4. Nociones de Para este tema se han desarrollado previamente Como tarea solicite a los
condiciones probabilidad las nociones de probabilidad teórica y empírica, así alumnos que diseñen
necesarias para como las reglas de la suma y el producto. un juego o actividad en
que un juego de el que todos los eventos
azar sea justo, con Pida a los estudiantes que definan si un evento es sean equiprobables.
34 259 base en la noción equiprobable y que argumenten su respuesta.
de resultados
equiprobables y
no equiprobables.
26/02/14 16:12
4 SOLUCIONARIO
Bloque 1. Primer bimestre
1. Patrones y ecuaciones
Página 18 Página 20
Comienza a pensar ¿Adónde llegamos?
1.
a) 287.6416 m2. a) La respuesta es abierta, pero podremos esperar
b) 2 809 piezas completas, 14 se fraccionarían. un planteamiento similar al siguiente: El área
c) 236 cajas. del terreno mayor es nueve veces la medida del
d) Nueve piezas completas y seis pedazos. terreno menor, como la suma de sus áreas es
e) R. A. (respuesta abierta). de 345 m2, entonces 10 veces el área del terreno
f) R. A. menor será igual a 345 y dividiendo entre 10
g) R. A. tendremos su área. Como es un cuadrado, la
h) R. A. raíz cuadrada del área será la medida de su lado.
Multiplicando por nueve el área del terreno
Página 19 menor obtendremos el área del terreno mayor y
Analicemos juntos su raíz cuadrada será la medida de su lado.
2. x 2 + 9x 2 = 345
x 10x 2 = 345
x2 = 289
10x = 345
2
x2 = 289 10 10
x Lado de 16 m Área de 289 m2 x = 17 x = 34.5 2
Área del terreno menor
Dos tiras de 17 m x 2
= 34.5
y 2 de 16 m x = 5.87 Lado del terreno menor
9(34.5) = 310.5 Área del terreno mayor
310.5 = 17.62 Lado del terreno mayor
a) Si el terreno es cuadrado, su área es lado i) Terreno menor, l = 5.874
por lado, así que la raíz cuadrada de 289 es (5.874)2 = 34.5 m2
la medida de su lado, pero como el nuevo Terreno mayor, l = 17.621
cuadrado es de 16 m de lado, dos tiras tendrán (17.621)2 = 310.49 m2
17 m de longitud y las otras dos tendrán 16 m 34.5 + 310.49 = 344.99 ≈ 345 m2
de longitud.
b) R. A. Página 21
b) R. A.
Página 20 c) R. A.
c) R. A. d) En ellos se han utilizado principalmente las
i) R. A. potencias cuadradas y las raíces cuadradas.
d) R. A. e) Sí, las operaciones aritméticas se han
e) No sería posible agregar tiras a los lados para generalizado utilizando números, letras y signos.
construir un cuadrado interno de 16 m por lado, 2.
ya que con un área de 196.25 m2, el lado del a) Sí.
cuadrado mayor sería de 14.0089 metros. b) 17 m
x 2
= 196.25 c) No, porque todos tendrán la misma área.
x = 196.25
x = 14.0089
Bloque 1 > Solucionario 31

Algo por aprender Utilizo lo que aprendí
1. a) 7 o –7 1. a)
i) Extraer la raíz cuadrada de 49.
4 cm
b) x2 + 5 = 30 (x + 0.04)2 = 289;
x2 + 5 – 5 = 30 – 5 (x + 0.04)2 = 289
x
x2 = 25 x + 0.04 = 289
x 2 = 25 x + 0.04 = 17 o x + 0.04 = –17
x = 5 o x = –5 x 4 cm Por tratarse de una longitud, se
i) Primero restando 5 a los dos miembros de la considera sólo el valor positivo:
igualdad y luego obteniendo la raíz cuadrada x + 0.04 – 0.04 = 17 – 0.04
de los dos miembros de la igualdad. x = 16.96 m
c) (x + 4)2 = 36
x
(x + 4)2 = 36 (2x + 16)2 = 289
x + 4 = 6 o x + 4 = – 6 Lado de (2x + 16)2 = 289
x + 4 – 4 = 6 – 4; x + 4 – 4 = – 6 – 4 16 m 2x + 16 = 289
x = 2; x = – 10 Por tratarse de una longitud, sólo
i) Primero se extrajo la raíz cuadrada a los dos x se considera el valor positivo:
miembros de la igualdad y luego se restó 4 a 2x + 16 = 17
los dos miembros de la igualdad. 2x + 16 – 16 = 17 – 16
2x = 1
Página 23 2x 1
3. a) = ; x = 0.5 m
2 2
Para separar la x del resto de la x 2 + 9x 2 = 345

5(x − 1)2 − 7 = 20 ecuación, se debe quitar el 5.
x 10x 2 = 345
Para eliminar el 5 se divide
5(x – 1)2 – 7 20
= entre este número cada lado 10x 2 345
5 5
de la igualdad. =
10 10
(x − 1)2 − 7 = 4
Así queda una ecuación x 2 = 34.5
5 equivalente más sencilla. x2 = 34.5
Para eliminar 7 se suman 7 a Por tratarse de una longitud, se
(x − 1)2 − 7 + 7 = 4 + 7 5 5
5 5 5 cada lado de la igualdad. considera solo el valor positivo:
El cuadrado de un número x = 5.874 m
(x − 1)2 = 27 es 27 , por tanto la solución b) R. A.
5 5
puede ser –2.32 o 2.32 2.
x − 1≈−2.32 x − 1 ≈ 2.32
Para eliminar el –1, se suma 1 a) La edad actual de Diana es x años, su edad hace
a cada lado de la igualdad. 6 años es x – 6 y esta edad es igual a la raíz
x−1+1≈ x−1+1≈ Se analizan los dos casos cuadrada de x + 6, por lo tanto, (x + 6) = x – 6
−2.32 + 1 2.32 + 1 posibles. De esta manera, su edad actual debe ser mayor
x ≈ −1.32 x ≈ 3.32 Se obtienen dos soluciones. que 6 y para que la igualdad sea verdadera, el único
valor será x = 10. La edad de Diana es 10 años.
Página 24 b) Nota: De acuerdo con el planteamiento, la
4. a) ecuación es lineal:
ii) Porque no existe ningún número que 2x = 1 600
multiplicado por sí mismo sea igual a –1. x = 800
b) Se resta 2 a cada lado de la igualdad. Si el cuadrado Para que sea una ecuación cuadrática debe decir:
de un número es cero, sólo puede ser cero, por lo “Lo que pagó fue exactamente el cuadrado de la
que sólo habrá un valor para x, que será 3. cantidad de artículos que adquirió”.
i) Sí, porque la raíz cuadrada de cero sí existe. x2 = 1 600
ii) R. A. x = 40; compró 40 artículos.

c) (x – 7)2 = 49 3. x 2 = 121 x 2 = 289 x 2 = 361
x – 7 = 7; x – 7 = – 7 x 2 = 121 x 2 = 289 x 2 = 361
x – 7 + 7 = 7 + 7; x – 7 + 7 = – 7 + 7 x1 = 11 x1 = 17 x1 = 19
x = 14 y x = 0; por tanto, el número buscado x2 = –11 x2 = –17 x2 = –19
es 14.
d) x 2 = 457 x 2 = –25
( 159 – x)2 = 129 x 2 = 457 No tiene solución
( 159 – x)2 = 129 x1 = 121.38
159
A = 129 m2 159 – x = 11.36 x2 = –21.38
12.61 – x = 11.36
12.61 – x + x = 11.36 + x
1.25 = x; por tanto, tendrá que x 2 + 9 = 90 x 2 + 13 = 209
disminuir 1.25 m x 2 + 9 –9 = 90 –9 x 2 + 13 –13 = 209 –13
x 2 = 81 x 2 = 196
e) x 2 = 81 x 2 = 196
x
(2x + x)(2x) x1 = 9 x1 = 14
= 361
2 x2 = –9 x2 = –14
(3x)(2x)
= 361
2 x 2 + 25 = 27 x 2 + 12 = 144
2x
A = 361 m2
2( )
(6x 2)
2
= (361)(2) x 2 + 25 –25 = 27 –25 x 2 + 12 –12 = 144 –12
x 2 = 2 x 2 = 132
6x 2 = 722 x 2 = 2 x 2 = 132
6x 2 722 x1 = 2 ≈ 1.4142 x1 = 11.49
2x =
6 6 x2 = – 2 ≈ –1.4142 x2 = –11.49
x 2 = 120.33
x = 10.97 x 2 + 12 = 10
x 2 + 12 –12 = 10 –12
Base menor =10.97 cm, base mayor = 21.94 cm, x 2 = –2
altura = 21.94 cm No tiene solución
f)
(5x)(x)
= 441
x
A = 441 cm2 2 (x – 3)2 = 49 (x + 8)2 = 64
( )
(5x )
2
5x 2 = 2(441) (x – 3)2 = 49 (x + 8)2 = 64
2 x – 3 = ±7 x + 8 = ±8
x
5x 2 = 882 x – 3 + 3 = ±7 + 3 x + 8 – 8 = ±8 – 8
5x 2 882 x1 = 10 x1 = 0
5x = x2 = –4 x2 = –16
5 5
x
x 2 = 176.4
(x – 12)2 = 256 (x + 4)2 = –36
5x x = 176.4
2
(x – 12)2 = 256 (x + 4)2 = –36
x = 13.28 x – 12 = ±16 No tiene solución
x altura = 13.28 cm x – 12 + 12 = ±16 + 12
5x
base = 66.4 cm x1 = 28
x2 = –4
x
–(x + 3)2 = 49
5x
–(x + 3)2 = 49
No tiene solución
x
5x

Forma, espacio y medida Analicemos juntos
1. a)
2. Figuras y cuerpos i) 60°, porque en un triángulo
equilátero así que los tres
5 5
Página 26 ángulos son iguales y la
Comienza a pensar suma de los tres ángulos de
1. un triángulo es igual a 180°.
a) Son iguales. 5
A Lado AB = lado DE b) i) Prolongando dos lados del triángulo a una

Lado BC = lado EF medida de 8 cm, y luego haciendo coincidir
Lado CA = lado FD un vértice del triángulo con cada uno de los
ángulo A = ángulo D extremos de los lados prolongados y un lado
B C ángulo B = ángulo E del triángulo con los lados prolongados.
D ángulo C = ángulo F
8 8
E F
b) La medida de los lados del triángulo verde con 5 5
los lados correspondientes del triángulo rosa,

es igual.
5 8
La medida de los ángulos del triángulo verde
con los ángulos correspondientes del triángulo ii) 60°, porque los vértices y los lados de los
rosa, es igual. triángulos calcados coinciden con los del
c) Cuatro triángulos. triángulo de 8 cm de lado.
2. R. A.
Página 28
3. a)
DABC DCDE
Longitud de los lados Longitud de los lados
AB = 1.5 cm BC = 1.5 cm DE = 3 cm EF = 3 cm
CA = 1.5 cm FD = 1.5 cm
Página 27
Medidas de los ángulos Medidas de los ángulos
d), e)
F A m∠ABC = 60° m∠ACB = 60° m∠DEF = 60° m∠DFE = 60°
B
m∠ABC = 60° m∠EDF = 60°
C
AB 1.5 1 BC 1.5 1 CA 1.5 1
b) = = = = = =
DE 3 2 EF 3 2 FD 3 2
DE 3 2 EF 3 2 FD 3 2
i) = = = = = =
AB 1.5 1 BC 1.5 1 CA 1.5 1
ii) Los cocientes son razones que comparan
las medidas de los lados del triángulo ABC
y los correspondientes al triángulo DEF, los
D E cuales son iguales, y esto significa que son
proporcionales.
ángulo A = ángulo D Lado DE es 5 veces el lado AB
AB BC CA 1 DE EF FD 2
ángulo B = ángulo E Lado EF es 5 veces el lado BC = = = = = =
DE EF FD 2 AB BC CA 1
ángulo C = ángulo F Lado FD es 5 veces el lado CA

4. a) 5.
A a) R. A.
E
∡B = 90°, por ser un ángulo recto.
∡A = ∡C = 45°, por tratarse de los
B
ángulos iguales de un triángulo.
C
DE = 9.9
Página 29 B EF = 7
D
b) AB = 4.2
BC = 3
C A D
F
CA = 3 FD = 7
A DE = 7 A b)
BA = 3 DABC DCDE
B C B
C F Longitud de los lados Longitud de los lados
BC = 3 EF = 7
AB = 4.2 BC = 3 DE = 9.9 EF = 7
i) Prolongar los lados AB y BC del ΔABC a una
CA = 3 FD = 7
longitud de 7 cm cada uno; trazar un ΔABC
en los extremos D y F. Trazar el segmento Medidas de los ángulos Medidas de los ángulos
DF, con lo que tendremos el ΔDEF. m∠ABC = 45° m∠ACB = 90° m∠DEF = 45° m∠DFE = 90°
ii) ∡A = ∡D = 45° y ∡D = ∡F = 45°, por ser m∠ABC = 45° m∠EDF = 45°
correspondientes.
c)
D
AB BC CA
= 0.42 = 0.42 = 0.42
DE EF FD
DE EF FD
= 2.3 = 2.3 = 2.3
AB BC CA
FD = 9.9
A DE = 7 Páginas 30 y 31
CA = 4.2 ¿Adónde llegamos?
AB = 3 1. Lectura y análisis de la información.
B C F AB BC CA
B
BC = 3 EF = 7 2. a) DE = 0.5 EF
= 0.5
FD
= 0.5
i) DE EF FD
i) = 2 = 2 =2
DABC DCDE
AB BC CA
ii) m∠ABC = m∠DEF m∠ACB = m∠DFE
Longitud de los lados Longitud de los lados
m∠BAC = m∠EFD
AB = 3 BC = 3 DE = 7 EF = 7 b)
CA = 4.2 FD = 9.9 i) No, porque los ángulos no son iguales.
Medidas de los ángulos Medidas de los ángulos
m∠ABC = 90° m∠ACB = 45° m∠DEF = 90° m∠DFE = 45° Página 32
3. a)
m∠ABC = 45° m∠EDF = 45°
i) Los ángulos faltantes del triángulo pequeño
Página 30 miden 127.6° y 21°. El lado faltante es de 2 cm.
AB BC CA ii) Sus ángulos siempre serán de 90°, sus lados
b) = 0.42 = 0.42 = 0.42 serán proporcionales.
DE EF FD
DE EF FD iii) Todos los cocientes tienen el mismo
i) = 2.3 = 2.3 = 2.3 numerador y denominador, los ángulos
AB BC CA
ii) Sí, porque son iguales los cocientes. siempre serán de 90°.
iii) Sí, mientras se relacionen los vértices
correspondientes.

Página 34 ii)
Utilizo lo que aprendí
1.
a) R. A. k = 0.5
b) Porque se conserva la medida de sus
ángulos y la medida de sus lados aumenta 1
proporcionalmente. k=4
k=3
c) R. A. Cada alumno escogerá el tamaño de 2

su figura. iii) El cuarto vértice de cada uno de los
d) rectángulos estará alineado en una recta.
x = 9.25 5 x = 50
32 8
x x
20
Página 36
36
Comienza a pensar
90
Página 35 1. a) Sí, pueden omitirse algunas; con tres es
e) 18 = 0.125 suficiente, siempre y cuando sean tres lados, un
f) Triángulos congruentes lado y los ángulos de sus extremos, o un ángulo
g) y los lados que forman el ángulo.
C CD = 1.5 D
i) 2. a) Trazo libre. El trazo puede ser como el siguiente:
k=3
C
AC = 2.9 DB = 2.9
GH = 0.5
G H
AC = 7.1
A 31.6° B
A B E F
AB = 16.7
AB = 3 EF = 1
Congruente Semejante Se trazó el lado AB = 16.74, el ángulo A de 31.6°,
ii) 8 cm el lado AC = 7.14 y finalmente se unió el punto C
con B.
3. a) Triángulo 1: sí pudo reproducirse con los tres
lados.
2 cm C1
C1B1 = 11.3
A1C1 = 7.1
k = 0.25
Congruente Semejante A1 B1
iii) A1B1 = 16.7
1.3 cm 1.3 cm C
CB = 11.3
AC = 7.1
A B
K=1 AB = 16.7
Congruente Semejante
Triángulo 2: con los tres ángulos sólo puede
h) obtenerse un triángulo semejante, porque no se
i) conoce la medida de sus lados.
C
5
129.1°
3.5 A 31.6° 19.3° B
k = 0.2
2 k = 0.285 C
k = 0.5
129.1°
0 2 4 7 10
A 31.6° 19.3° B

Triángulo 3: sólo podría reproducirse un b)
triángulo semejante.
A C
AC = 11.3
129.1° 14.2 129.1° 22.6
C
36.1° 31.6°
A 19.3° B
A 33.4
AB = 11.3
129.1°
Se puede reproducir conociendo los tres lados y
B usando un compás.
36.1° c)
i) Conociendo los tres lados se reproduce el
Triángulo 4: sí puede reproducirse un triángulo triángulo usando compás.
congruente.
A A
129.1°
AD = 7.1 AD = 7.1 AB = 11.3

AB = 11.3
D D
31.6°
B
DB = 16.7 B DB = 16.7
B
A’
C
ii) Conociendo dos lados y el ángulo
129.1°
comprendido entre ellos: se traza un lado,
por ejemplo, el de 16.7 cm, en uno de sus
BA = 7.1
vértices se mide el ángulo de 31.6° y se traza
A 31.6° el lado de 7.1 cm, se unen los extremos de los
lados y se obtiene el triángulo.
Triángulo 5: sólo puede reproducirse un triángulo C
semejante.
A
AD = 7.1
A 31.6° B
AD = 7.1 AB = 11.3 DB = 16.7
D 31.6°
iii) Conociendo un lado y los ángulos en sus

DB = 16.7 B extremos: se traza el lado conocido y en
A AD = 11.31
sus extremos, los dos ángulos conocidos; en
D la intersección de los lados de los ángulos se
encuentra el tercer vértice del triángulo.
AB = 7.14 C
B 31.6° 31.6° 19.3°

A B
16.7
Triángulo 6: sí puede reproducirse un triángulo iv) Conociendo los tres ángulos: sólo puede
congruente. trazarse un triángulo semejante.
C
C
CB = 11.3 129.1°
AC = 7.1
31.6° 19.3°
B A B
A 31.6°
16.7
AB = 16.7

Página 39 ii) No puede construirse el triángulo semejante.
Analicemos juntos G GH = 2.5 H 0.5
2. 110°
41.8° 0.7
a)
28.2°
i) Se puede construir el triángulo congruente. HI = 3.5
GI = 5 K=5
C G’
CB = 2
AC = 2.5 28.2°
B I
A iii) Sí puede construirse el triángulo semejante.
AB = 3
D k=4
ii) No se puede construir el triángulo congruente. DA = 3.5 D1A1 = 0.8
D1 A
A 1
C1 A1E = 0.6
C1B1 = 2
D1E = 1.2 E
A1C1 = 2.5
DB = 5
A1 B1 AB = 2.5
B
iii) Se puede construir el triángulo congruente.
iv) Sí puede construirse un triángulo semejante.
C
CB = 2 A k=3
42.8°
F
AC = 2.5
B FG = 1.66
A 42.8° G
AB = 5 28.2°
iv) Se puede construir el triángulo congruente.

C
A AB = 3 28.2°
B
B
v) No se puede construir un triángulo semejante,
C
a menos que se calcule el ángulo F.
v) No se puede construir el triángulo congruente.
42.8°
A
B 42.8°
AB = 5
AC = 2.5
AB = 2.5 C
28.2°
A
CB = 3.5 F
vi) No se puede construir el triángulo congruente.
28.2°
FG = 7
B
vi) Sí puede construirse un triángulo semejante.
A AB = 2.5
A B FG = 10 G
110° F
Página 40 AE = 3.5
42.8°
110°
42.8°
2. b) E BD = 5
D
i) Sí puede construirse el triángulo semejante. k = 0.25
C FP = 14
GN = 20
k=2
F 28.2°
AC = 3.5 E’
110° FD = 1.7
A B D 110° E
AB = 2.5 DE = 1.2

c) Conociendo dos lados, la constante de Página 42
proporcionalidad y el ángulo comprendido Algo por aprender
entre ellos; tres lados y la constante de 3. a) y b) R. A.
proporcionalidad; un lado, los ángulos adyacentes
a él y la constante de proporcionalidad; un lado y Página 43
dos ángulos (si el segundo ángulo no es adyacente Respuesta abierta, discusión grupal y conclusiones en
al lado, se deberá calcular el otro ángulo); los tres grupo.
ángulos y la constante de proporcionalidad.
Página 44.
Página 40 Utilizo lo que aprendí
¿Adónde llegamos? 1. a) Mientras se establezca la correspondencia
1. a) entre los vértices, si los lados y ángulos son
■■ Un triángulo. congruentes, los polígonos serán congruentes.
■■ Un triángulo. b)
A AD = 3 D
■■ Dos triángulos.
■■ Dos triángulos. AB = 3
■■ Tres triángulos.
■■ Tres triángulos.
B C
■■ Cuatro o cinco triángu- BC = 6
los, según la forma de
acomodarlos. c)
b) Se pueden construir hasta cuatro triángulos
congruentes y uno semejante.
Página 41
2. a)
i) Sí puede construirse el triángulo.
D
DB = 4
AD = 3
A B
AB = 5
ii) No se puede construir el triángulo. d)

G H
EG = 5
HF = 4
E F
EF = 10
iii) Sí puede construirse el triángulo. A 40° 70° B
D AB = 5
e) R. A.
DA = 5 DB = 5
f)
k = 2.5
A B
AB = 7
iv) No se puede construir el triángulo. H 35° 45° I
G H 100° HI = 4
EG = 3 HF = 4
E F
EF = 8
■■ R. A. A 35° 45° B
AB = 10
■■ R. A.

2. 3. Proporcionalidad y funciones
a)
Página 46
?
2.51 cm Comienza a pensar
Longitud: 3.82 cm 1. a) 2 250 m
3.45 cm 2.12 cm b) 1.33 s
c) En el inciso a):
3 × 1 500 = 4 500
Longitud: faltan 4 500 ÷ 2 = 2 250 m
4.45 cm 8.15 cm datos para calcular En 3 segundos —de haber sido emitida la señal—
la constante de viajó 4 500 m; como la vibración viajó hasta el
7.47 cm
proporcionalidad. objeto y regresó, dicho objeto se encuentra a la
mitad de esta distancia, es decir, a 2 250 m.
i) La suposición, en el caso del triángulo rosa, En el inciso b): si el submarino se encuentra a
es que se trata de triángulos rectángulos. 1 000 m de distancia del objeto, la frecuencia
viajará 2 000 m. Así, 2 000 m entre 1 500 m/s, la
Página 45 señal tardará en ir y regresar 1.3 s.
2. d) R. A.
b) i) P = 7.42 cm y P = 13.52 cm, respectivamente.
c) Página 47
i) Polígono semejante k = 0.5 Analicemos juntos
1.
B C a)
P = 16 cm
2 cm 4 cm Tiempo (s) Distancia del objeto al submarino (m)
0.3 225
A D
2 cm 1.6 1 200
2.7 2 025
4 cm
4.3 3 250
ii) Polígono semejante k = 0.5
4.1 3 075
B 4 cm 4 cm
2 cm 120° 7.23 5 423
A C P = 16 cm kt
2 cm
60° 2. a) d = 2 , k = 1 500
D b) R. A.
c) R. A.
d)
i) Sí son semejantes, el criterio de Páginas 48 y 49
proporcionalidad es LLL. d)
ii) Sí son semejantes, el criterio de
proporcionalidad es LAL. Cobertura Profundidad Área de la sección
e) Los triángulos son congruentes cuando k = 1. (m) (m) transversal (m2)
D D1 500 60 15 000
31° 31° 440 100 22 000
AD = 5 A1D1 = 5
410 150 30 750
DB = 7 D1B1 = 7
370 200 37 000
A 108° 108°
A1
300 250 37 500
AB = 4 41° A1B1 = 4 41° 210 300 31 500
B B1

e) b) Dividiendo la posición entre el tiempo.
45 000 c) No. En el primer recorrido, la rapidez
40 000
permanece constante en 1.5, es un movimiento
Área de la sección transversal
35 000
rectilíneo. En el segundo, la rapidez incrementa
30 000
25 000
en cada segundo 0.25.
20 000 d) Es un movimiento uniformemente acelerado.
y
15 000 e)
10 000 x
5 000 f), g), h) La primera (recta) es proporcional, ya que el
0 50 100 150 200 250 300 350 cociente siempre es constante. La segunda (curva)
Profundidad (m) no lo es, porque el cociente no es constante.
f) R. A.
i) No, porque después de 250 m la sección Página 51
transversal empieza a disminuir. Utilizo lo que aprendí
ii) 0 y 0 1.
iii) R. A. a) Sí, antes de esta fecha.
iv) R. A.
Fecha (cada cinco años) Área (km2)
pc
g) A = ; donde A = área de sección transversal, 2000 30.31
2
2005 26.77
p = profundidad, c = cobertura.
2010 23.33
h) R. A. 2015 19.69
i) R. A. 2020 16.15
2025 12.61
Página 49 2030 9.07
2035 5.53
1. a) Sí, el cociente entre las dos magnitudes es
2040 1.99
constante.
35
b) k = 750
30
c) Se obtiene dividiendo la distancia al objeto
25
entre el tiempo.
Área (km2)
20
d) No, el cociente entre las dos magnitudes no
15
es constante.
e) Cuando el cociente entre las magnitudes 10
relacionadas es constante, se trata de una 5
relación proporcional; cuando no es constante, 0

1990 2000 2010 2020 2030 2040 2050
la relación no es proporcional. Fecha cada 5 años
f) La gráfica de una relación proporcional es una 3.54

b) A = 30.31 – kt ; donde k = = 0.708. Sí es
recta; cuando no es proporcional, se trata de 5
una curva. proporcional, ya que la disminución del área
del agujero es constante cada año.
Página 50
Algo por aprender c) R. A.
1. a) 30
25
Página 54
20
Comienza a pensar
Posición (m)
1. a) Tiempo (s) Altura (m)

15
0 3 048
10
4 2 969
5
8 2 736
0
12 2 346
2 4 6 8 10 12
Tiempo (s) 16 1 800

3 500
Página 55
3 000
2 500
¿Adónde llegamos?
t 2
1. a) h = 100 – 9.8 2
Altura (m)
2 000
1 500 b)
1 000 Tiempo (s) Distancia (m)
500 0 100
0 5 10 15 20
1 95.1
2 80.4
b) Una curva, porque la relación entre las 3 55.9
magnitudes no es constante.
4 21.6
c) Porque es un movimiento uniformemente
acelerado. 5 –22.5
d) Con la gráfica; siguiendo la trayectoria de la
curva se observa que a 1 200 m de altura el c)
tiempo es aproximadamente 19.5 s. 120
e) En la misma gráfica de la actividad anterior, 100
aproximadamente a los 25 s.
80
Página 54 60
Distancia (m)
Analicemos juntos 40
2.
20
a)
Tiempo (s) Distancia (m) 0
1 2 3 4 5
0 0 –20
1 4.9 –40
2 19.6 Tiempo (s)
3 44.1
4 78.4 i) Una curva llamada parábola invertida hacia
5 122.5 abajo.
140
ii) Porque en este caso se partió de la altura de
100 m con tiempo cero.
120 t 2
iii) D = h – 9.8
100 2
Página 56
Distancia (m)
80
60
Algo por aprender
1. a)
40
20 Distancia Ancho Largo Perímetro Diferencia entre

al muro del del del el perímetro del
0
1 2 3 4 5 (m) rectángulo rectángulo rectángulo rectángulo a 1 m de
Tiempo (s) distancia y a 0 m de
0 0 0 0 distancia
b) 1 1 2 6 6–0=6
i) Curva
2 2 4 12 12 – 6 = 6
ii) Porque la relación entre las magnitudes
no es constante, además, es una variación 3 3 6 18 18 – 12 = 6
cuadrática. 4 4 8 24 24 – 18 = 6
iii) Porque la altura depende del tiempo que 5 5 10 30 30 – 24 = 6
tarde en llegar al suelo.

180
Distancia Área del Ahora obtén las
Diferencia entre el 160
al muro rectángulo diferencias de las
área del rectángulo 140
(m) (m2) restas obtenidas en
a 1 m y a 0 m de la columna de la 120
Posición final (m)

0 0 distancia izquierda 100
1 2 2–0 2 80
60
2 8 8–2 6
40
3 18 18 – 8 10
20
4 32 32 – 18 14
0 1 2 3 4
5 50 50 – 32 18 Tiempo (s)
i) 160 m
i) La diferencia es 6. ii) 8 s
ii) 2, 6, 10, 14, 18 m, respectivamente. b) En la primera.
iii) Nunca. i) En la primera, el incremento de f (x)
aumenta con cada valor de x; en la segunda,
Página 57 el incremento siempre es constante; y en la
d) tercera, el valor de x = 10 no corresponde al
incremento de los valores de x anteriores.
Distancia (m) Perímetro (m) Distancia (m) Área (m2) c)
0 0 0 0 120
1 6 1 2
100
2 12 2 8
80
3 18 3 18
Altura (m)
4 24 4 32 60
5 30 5 50 40
60 20
Área
50
Perímetro (m) y Área (m 2)
0 1 2 3 4 5 6 7
40 Tiempo (s)
30
Perímetro
20 Altura máxima: 96.6 m
10 Tiempo en alcanzar esta altura: 4 s
0
1 2 3
Distancia (m)
4 5 6 Nociones de probabilidad
Página 58
Página 57 Comienza a pensar
Utilizo lo que aprendí 1. a)
1. a) i) Seguro.
ii) Probable.
Tiempo (s) Posición final (m)
iii) Difícil.
0 0 iv) Imposible.
1 24.9 b)
2 59.6 iv iii ii i
4 158.4 1 5
0 1
6 6

c) Página 60
i) R. A. Situación 3
5 1 a) No, son experimentos independientes.
ii) 1, , , 0. Dividiendo la cantidad de i)
6 6
números que pueden obtenerse entre el total
Primer lanzamiento Segundo lanzamiento
de números que hay en el dado. Resultados posibles Resultados posibles
d) No águila
águila
Sol
Páginas 59 y 60
águila
Analicemos juntos Sol
1. Situación 1 Sol
2 3
a) Descargada, ; cargada, . 1
5 5 ii) 4,
i) Con el cociente del número de eventos entre 4
el espacio muestral. iii)
eventos 10 2 Águila
ii) Pila descargada: = =
espacio muestral 25 5
Águila
eventos 15 3

Pila cargada: = =
espacio muestral 25 5 Sol
Águila
Águila
Situación 2
a) Sol
i) Sol
Águila
Columna 1 Natación Ciclismo Total
Mujeres 80 40 120 Águila
Hombres 60 20 80 Sol

Sol
Total 140 60 200 Águila
Sol
7 Sol
ii)
10
1
iii) Probabilidad del evento “socio que sólo practica iv) , de acuerdo con el diagrama de árbol hay
8
eventos 1 400 7 ocho posibles resultados y sólo un evento
natación”: = =
posible.
iv) Probabilidad del evento “socio que sólo
practica ciclismo y es hombre”:
Página 61
eventos 200 1 ¿Adónde llegamos?
= =
2 3
v) R. A. a) i) Sí, ya que + = 1.
5 5
vi) Misma respuesta que en el inciso i). ii) 1
v ii) Misma respuesta que en el inciso iv). iii) No, ya que sus probabilidades son:
v iii) No. 7 1 8
ix) No, ninguno de los socios practica los dos + = .
10 10 10
deportes. iv) Disminuyen, cada vez aumenta más el
espacio muestral.
v) No, porque son independientes.

Páginas 62 y 63 Equipo 1
Algo por aprender
Deporte favorito Número de alumnos
1. a) El evento “sacar una pila descargada o cargada”, natación 10
2 3 ciclismo 5
ya que P (A) + P (ac) = 1; + =1
5 5
futbol 18
volibol 3
atletismo 4
2 3
1. a) i) No, P (A) = 6 , P (B) = 6 ;
20
2 3 5 5
P (A) + P (B) = + = ; ≠ 1 18
6 6 6 6
16
ii) Sí, porque el primer evento no tiene ninguna 14
influencia en el segundo. 12
Alumnos
iii) Sí, porque no tienen elementos en común. 10
iv) Sumando sus probabilidades. 8
v) R. A. 6
4
Página 63 2
1. b) 0 Natación Ciclismo Futbol Volibol Atletismo
Deporte favorito
Página 64
Equipo 2
3 5 4
Música favorita Número de alumnos
a b c
12 12 12 pop 13
hip hop 7
techno 10
reggaeton 8
rock 3
d 9 e 6 f 6
12 12 12
i) f
Equipo 3
a c b e d
Equipo favorito Número de alumnos
3 4 5 6 9
12 12 12 12 12 Pumas 17
América 7
ii) Sí.
Guadalajara 10
iii)
Morelia 3
f León 3
d c e b a
3 4 6 7 9 c) R. A.
12 12 12 12 12
Página 64
c) R. A. Analicemos juntos
a) R. A.
Análisis y representación de datos b) Se preguntaría a sólo un cierto número de
alumnos de cada grupo, procurando que estén
Página 64 incluidos diferente género, edad situación
Comienza a pensar social, etcétera.
b) R. A. Algunos ejemplos. i) Sí.

¿Adónde llegamos? Utilizo lo que aprendí
1. R. A. 1. a)
Estrato 225 145 110 20
Página 66
2. a) Se tomarán 45 29 22 4
Edades Hombres Mujeres
60-69 1 825 070 2 033 831 Páginas 72-73
70-79 1 000 303 1 110 641 Prueba tipo pisa
80-89 342 371 431 556
I. Perímetro
90-99 76 584 108 314
1. a)
100 o más 8 029 11 728
2. a)
3. c)
2 500 000
Población de 60 años o más 4. c)
2 000 000
II. Caída de objetos
1 500 000 5. a)
1 000 000 6. d)
500 000
0
III. Feria de San Agustín
60-69 70-79 80-89 90-99 100 o más 7. b)
Hombres 1 825 070 1 000 303 342 371 76 584 8 029
Mujeres 2 033 531 1 110 641 431 556 108 314 11 728
8. c)
IV. Marcos y fotografía

i) La frecuencia absoluta (número de 9. a)
personas).
ii) Cuanto más grande es la muestra, más V. Figuras y líneas
exacta es la información. a) Verdadero
b) Verdadero
Página 66 c) Verdadero
Algo por aprender d) Falso
1. a) Marca, color, capacidad, potencia, seguridad,
etcétera. Páginas 74-75
Página 68 Ponte a prueba (prueba tipo Enlace)

b) 1. x2 – 8x + 16 = 0
Variables discretas Variables continuas 2. c)
Color de coche preferido Rojo, verde, azul, amarillo 3. d)
Tipo de música Pop, hip hop, rock, clásica 4. b)
Ropa preferida de mujer Vestido, traje sastre, falda, pantalón
5. a)
6. a)
c) Número de defunciones por enfermedad. 7. a)
8. a)
9. a)
10. a)
11. d)

Bloque 2. Segundo bimestre
Página 76 Si eliminamos el rectángulo de 5 × 1 del rectángulo de

Comienza a pensar 5 × 6, nos queda x2 = 5 × 5, así que x = 5.
1. Cuadrado x2; rectángulo 8x ii) (x + 4)2 = 36
a) x = 8x
2
b) R.A. (respuesta abierta) x+4

6
c) Sí, comentarios abiertos.
d) R.A. 6
2. x+4
a) La expresión matemática es la misma. Si el área del cuadrado (x + 4)2 = 36, entonces el lado
b) x2 = 8x x + 4 = 6x = 6 – 4 = 2.
x2 - 8x = 0 b) i) x2 = 4x
x (x – 8) = 0 c) i) x(x + 2) = 0
x1 = 0, x – 8 = 0, x2 = 8
Página 79
Página 77 1.
Analicemos juntos a)
1m
i) x2 + 2x = x(x + 2)
b) x2 + 5x + 6 =0,
(x + 3)(x + 2) = 0
A = 36 u2 x A = 12 × 3 = 36 i) El coeficiente debe ser 1 y la constante,
6 = (3)(2) y 5 = 3 + 2
a) Sí, porque al aumentar el lado del cuadrado c) R.A.
aumentará el ancho del rectángulo.
b) x = 3; x = lado del cuadrado, 12 cuadrados de 1 m Página 80
de largo y x de ancho. d)
c) i) x2 + 5 = 0
i) 4x2 -12x x(x + 5) = 0
4x2 -12x = 0, x = 3 x = -5
ii) R.A. ii) x2 + 7x + 14 = 0; no se puede factorizar.
c) R.A. iii) x2 + 8x + 15 = 0
d) R.A. (x + 5)(x + 3) = 0
e) R.A. x + 5 = 0, x1 = –5; x + 3 = 0 , x = -3
2.
a) 3x2 = 9x, la misma, solo que ahora son 3 Página 81
cuadrados y 9 rectángulos. Algo por aprender
b) 6x2 = 18x, la misma, solo que ahora son 6 1. a) x2 + 5x = x(x +5) = 0
cuadrados y 18 rectángulos. x = 0; x + 5 = 0
c) R.A. x = 0 o bien, x = –5
b) x2 – 5 = x(x – 5) = 0
Página 78 x = 0 o bien, x = 5
¿Adónde llegamos? c) x2 – x – 6 = 0
1. a) (x + 2)(x – 3) = 0
i) x2 + 5 = 30 x + 2 = 0; x = – 2
5 5 x – 3 = 0; x = 3
d) R.A.
x 6

Página 82 f) 2x(x + 5) = 0; x = 0 o x = – 5
2. b) El coeficiente de x2 es 1, el término constante 5x2 + 5x = 0; x = 0 o x = 5
es el producto de dos números cuya suma es el x2 + 11x + 30 = 0; x = – 6 o x = – 5
coeficiente del término en x. x2 – 2x – 15 = 0; x = 5 o x = – 3
Utilizo lo que aprendí Página 84

1. Comienza a pensar
a) x2 = 4x b) x2 + 2x = 0
a) b)
x – 4x = 0 x = 0 o bien, x = – 2
2
x(x – 4) = 0 x2 + 3x +2 = 0 A A’ A”
x = 0; o bien, x – 4 = 0; x = – 2 o bien,
x = 4 x = – 1
B B’
B”
D
D’ D”
Página 83
c) x2 + 5x = 0 d) x2 + 7x + 12 = 0
C C”
x = 0 o bien, x = – 4 o bien, C’
x = – 5 x = – 3 c) AA” = BB” = CC ’’ = DD’’.

x2 – 3x – 10 = 0 x2 – 6x + 9 = 0 d) Paralelos, porque son perpendiculares a las
x = 5 o bien, x = – 2 x = 3 rectas l y m.
e) Trazando rectas perpendiculares al eje de
simetría desde cada uno de los vértices, y
siempre a la misma distancia.
x2 – 3x x2 – 2x x2 – 5x Página 85
Analicemos juntos
1. a), b), c) y d)
P D’
J Q
x – 2x – 3
2
x – 3x + 2
2
x – 7x + 10
2
H
D
A
e) x(x + 12) F’ N
x(x + 12)
E’
M P
E K
B L
F’
Q
C
F
E’ D’
x2 + 3x x2 + 5x + 4 = 0 o
e) Los ángulos son todos de la misma medida.

f) Marcar un punto O en el centro de los arcos
que pasen por los puntos D, E, F; después,
x2 – 7x + 10 = 0
trazar los ángulos DOD’’= OEE ” = FOF ’’ y en las
intersecciones unir los vértices D, E, F.
Página 86
¿Adónde llegamos?
1.
a) R.A.
b) Traslación de una figura.

i) Traslada los vértices de la figura a una Página 90
medida igual con una cierta dirección. c)
c) Rotación de una figura.
i) Marcar un punto O en el centro de los arcos Ángulo de giro 60°
que pasen por los puntos D, E, F; después,
trazar, los ángulos DOD” = EOF” = FOF” y en
las intersecciones unir los vértices D, E, F. O
O
Página 87
Algo por aprender
1.
A
Ángulo de giro 60°
d) R.A.
H e) La segunda.
f)
dirección
B D
A C
I
B
C
E
A
D
Reflexión Traslación
E
Página 89 D
Utilizo lo que aprendí A
1. a) B
C
d Rotación
14.8 cm g)
F
18.41° Centro en el punto f, giro de 35°.
B’
B
A
f 35°
35°
35° 35°
i) 14.8 cm
g A’
ii) Dirección de 18.41°. 75°
b) C’ A”
i) No, las distancias no se modifican, pues sólo
cambió de posición. D
ii) El área y el perímetro no se modifican, ya C

D’
que sólo cambió de posición.
iii) Los ángulos tampoco se modifican, pues
sólo cambió de posición.

Centro en el punto h, giro de 75°. ii) Traza la figura original y dobla el papel en la
parte que desees, calca la figura, desdóblala
y con esto tendrás la figura por reflexión.
Centro h giro 75° b) Trazar una recta por el vértice A, que servirá
B’
como dirección para trazar el polígono. Trazar
B
C’
rectas paralelas por cada uno de los demás
A
vértices de la figura. Elegir una distancia,
en el ejemplo, 20 cm; desde cada vértice se
75° medirá esta distancia en cada una de las rectas
75°
75° paralelas para determinar los vértices A’, B’, C’,
75°
A’ D’. Finalmente, al unir los vértices obtendremos
D’ D
la traslación de la figura.
C
A
Dirección
A’
B distancia 20 cm
B’
D
D’
Centro en el punto g, giro de 150°.
C
B C’
c)
A
O
OS = 8.4 S
ST = 8.4 T
TU = 8.4
C’ U
I UV = 8.4 V
II
VW = 8.4 W
D III
D’ C IV
V
VI
B’ i) Trazar la figura en la sección I, después la

A’ diagonal desde un vértice y rectas paralelas
a la diagonal por cada uno de los demás
Página 92 vértices. Elegir una medida constante,
Comienza a pensar por ejemplo, 8.4 cm, y repetirla sobre cada
1. a) Porque el doblez es un eje de simetría. diagonal hasta la figura VI, unir los vértices
b) Una reflexión. en cada figura.
2. a) Simétricas por reflexión. ¿Adónde llegamos?
b) I y II, III y IV respecto a la recta vertical; I y III, II 1. a) No, sólo existen tres.
y IV respecto a la recta horizontal. 2. Respuesta modelo.
c) Una rotación de 90°. Ejemplo de la figura 1
d) 90°. b) El triángulo II es una rotación del triángulo I
3. R.A. con centro de rotación en O y un ángulo de 60°.
El triángulo III es una rotación del triángulo I
Página 94 en el mismo centro y un ángulo de 120°. El
Analicemos juntos cuadrilátero V puede ser una traslación del
a) i) Eje de simetría. cuadrilátero IV en dirección horizontal.

Página 96 ■■ Trazar los triángulos de teselación en los
vértices del triángulo ABC.
I’
■■ Localizar los puntos medios de estos triángulos,
270°
O
trazar las circunferencias que pasen por los
puntos medios.
I II ■■ AC’D’, A’BE’, B’CF’.
■■ Uniendo los arcos AC’, C’B, BA’, A’C, CB’, B’A se
obtendrá la pajarita.
II’
b) Una rotación de 60° y una traslación en
dirección horizontal.
c) La figura I’ es una rotación de la figura I con Página 99

centro en O y un ángulo de 270º. c) i) Sí, porque la suma de sus ángulos interiores
La figura II’ es una rotación de la figura II con es 360° y es posible hacerlos coincidir en un
centro en O’ y un ángulo de 270º. mismo punto.
3. a) d) R.A.
e) R.A.
f) R.A.
g) R.A.
B
Página 100
Comienza a pensar
1. a) Sólo el triángulo con lados 3, 4, 5.
b) 31 nudos, dos triángulos rectángulos, uno con
b1 = 4 lados 3, 4, 5 y otro con lados 6, 8 y 10.
K
i) R.A.
b) i) (A) 6; (B) 6. Página 101

c) Sí. Analicemos juntos
a) i) Los lados tienen 3, 4 y 5 unidades,
respectivamente.
b) i)
Número de
cuadrados 169
i) Sí, porque la suma de los ángulos internos
de todo triángulo es igual a 180°, y en cada
punto de rotación se pueden acomodar 6 Número de
triángulos. cuadrados 25
Página 98
1. a) Número de
■■ Localizar el punto medio de los tres lados del cuadrados 144
triángulo equilátero ABC.

■■ Trazar las circunferencias que pasen por los
puntos AB ’C ’, A ’B ’C, A ’BC ’.

c) La suma del número de cuadrados construidos ■■ Área del círculo amarillo = 132.665 cm2;
en los lados del triángulo que forman el ángulo Área del círculo azul = 113.04 cm2;
recto es igual a la cantidad de cuadrados que Área del círculo rosa = 19.625 cm2.
hay en el lado opuesto al ángulo recto. 132.665 = 113.04 + 19.625
d) Sí, porque el número de cuadrados que hay
en la hipotenusa del triángulo es igual a la
A = 172 cm2
suma de los cuadrados que hay en los catetos
del triángulo, y siempre es igual en todos los 6 cm
10 cm 5.66 cm
triángulos rectángulos. A = 62 cm2 4 cm
8 cm
4 cm
Página 102 A = 110 cm2
¿Adónde llegamos?
a)
5 cm
3 cm 13 cm
5 cm
4 cm
12 cm
b) Las áreas son iguales. d) 52 = 32 + 42; 25 = 9 + 16

e)
Página 104 ■■ 52 = 32 + 42
2. a), b), c) 25 = 9 + 16
■■ 132 = 122 + 52
169 = 144 + 25
C
■■ 412 = 402 + 92
A B 1 681 = 1 600 + 81
f)
i) Acutángulo.
ii) Obtusángulo.
c) El centro del cuadrado se localiza mediante las Página 107

diagonales del cuadrado. Comienza a pensar
d) El área del cuadrado mayor es igual al área de 1.
los cuadrados menores. a) i) Se traza un triángulo rectángulo cuya
hipotenusa es el ancho de la carretera, y sus
Página 106 catetos miden 5.15 m y 8.51 m. El ancho de
Utilizo lo que aprendí la carretera será la raíz cuadrada de la suma
b) R.A. de los cuadrados de los catetos:
c) x = (5.15)2 + (8.51)2 = 26.5225 + 72.4201 =
■■ El área del pentágono mayor es igual a la suma 9.95 m
de las áreas de los pentágonos menores: b) Es el mismo caso, la distancia que tiene la
172 = 110 + 62. pendiente es la hipotenusa de un triángulo
■■ Área del cuadrado mayor = 32 cm2; Área del rectángulo, los catetos son la altura y la distancia
cuadrado menor = 16 cm2; 32 = 16 + 16. horizontal de la pendiente. La distancia de la
■■ Área del triángulo rosa = 10.8 cm2; pendiente será la raíz cuadrada de la suma de los
Área del triángulo azul = 3.9 cm2; cuadrados de los catetos:
Área del triángulo amarillo = 6.9 cm2. x = 1 0002 + 1002 = 1 004.99 m

i) Se trata de la relación entre los lados de un (4)(30) 120
y 2 = 82 + 42 z= =
15 15
triángulo rectángulo.
x 2 = 900 + 225 = 125 y = 64 + 16 = 80
c) El teorema de Pitágoras
z = 8 m x = 33.5 m
Página 108 y = 8.9 m
1. a) i) Utilizando el teorema de Pitágoras.
ii) 82 = d 2 + 42 Página 110
d 2 = 82 – 42 Algo por aprender
d = 64 – 16 = 48 = 6.93 m2 1. a) i)
b) i) Para calcular la altura de la escalera, se x2 = 242 + 72 Aplicando el teorema de
aplica la semejanza de triángulos, después se Pitágoras, la hipotenusa
calcula la hipotenusa de los dos triángulos x 2 = 242 + 72 x es igual a la suma de
rectángulos con el teorema de Pitágoras. los cuadrados de los
Finalmente, se suman los resultados. catetos 24 y 7.
64 48 x = 625 Se extrae la raíz cuadra-
∙ 44 = da a los dos miembros de
1 h
64 ℎ = (48)(144) x = 25 la igualdad y, finalmente,
(48)(144) se extrae la raíz de la
ℎ= = 108 suma de los cuadrados.
64
x = 1442 + 1082 + 482 + 642 = 180 + 80 b) i)
x = 260 cm 172 = 152 + a2 Aplicando el teorema de
a2 = 172 – 152 Pitágoras, la hipotenusa
Página 109 17 es igual a la suma
¿Adónde llegamos? de los cuadrados de los
a) catetos 15 y a.
E 6 cm D
a2 = 172 – 152 Se despeja el cateto a se
a = 64 extrae la raíz cuadrada a
a=8 los dos miembros de la
F C igualdad y, finalmente, se
6 cm extrae la raíz de la dife-
a a
rencia de los cuadrados.
Página 111
A B 3 cm
c) i) Por el teorema de Pitágoras, AC = AB + BC,
i) despejando AB:
Un hexágono puede dividirse en seis AB2 = AB2 − BC 2
triángulos equiláteros, así que la apotema es AB 2 = 7.52 – 6.322
la altura de uno de estos triángulos. La altura AB = 4.04
es perpendicular a la base, así que se puede Por el concepto de semejanza:
formar un triángulo rectángulo en el que la BD BC BD 6.32
hipotenusa mide 6 cm y los catetos son la = ; =
AB AC 4.04 7.5
apotema y el lado de 3 cm. (6.32)(4.04)
Despejando BD: BD = = 3.4
62 = a2 + 32 7.5
ii) AB = 4.04 y BC = 6.32
a = 62 – 32 = 36 – 9
a = 5.2 cm Utilizo lo que aprendí
b) 1. a) b = 6.32 m
i) Sí, con la semejanza de triángulos se calcula b) c = 80 m
z; y con el teorema de Pitágoras, los valores b
de x y y.
7m
4 = z x 2 = 302 + 152 3m

15 30

Página 112 x2 = 100
2
c) x 2 = 50
x = 7.07 lado del cuadrado
b) La diagonal d es la hipotenusa de un triángulo
c = 26 m rectángulo con catetos de 3 y 4 cm.
b d 2 = 32 + 42 = 9 + 13
d = 25
b = 20 m
dm = 40 m
d = 5 cm
c) 52 = h2 + 2.52
h 2 = 52 – 2.52
I = 26 m h = 25 – 6.25
h = 4.33 cm
d)
Triángulo rectángulo
c2 = a2 + b2
b2 = c2 – a2
b 2 = 262 – 202 hipotenusa M + N
2 O
b= 676 – 400 cateto OP
b = 16.61
La diagonal mayor es 2b = 2(16.61) A M N B
dm = 33.22 m. 5.03 cm P 3.95 cm
d) Distancia de la nopalera a San Juan: a = 40 km.

Distancia de San Juan a San Jacinto: b = 70 km.
Distancia de La nopalera a San Jacinto:
cateto M + N – N
c = 80.62 km. 2
(M 2+ N) – (M 2+ N – N)
2 2
e) r = 4.9 y = 41 b = 10
OP 2 =
f)
OP 2 = 20.6 – 0.29
OP = 4.46 O
OP 2 = 20.12 – 5.78
OP = 3.77 cm
cable c antena = 13 m
6.89 cm P 2.08 cm
d=4m
( ) ( )
2 2
OP2 = M + N – M + N O
c2 = a2 + d 2 2–N
c2 = 132 + 42
N
c 2 = 169 + 16
M P
c = 185
c = 13.6
Uno de los tres cables mide 13.6 m, por lo que
el total de cable de acero que se requiere para f) Se calcula la diagonal del armario para saber si
sostener la antena es de 48.8 m. al levantarlo es posible colocarlo en el espacio
que se tiene*. La diagonal mide 2.42 m, por lo
Página 113 tanto, no es posible colocar el armario en ese
2. espacio.
a) La diagonal del cuadrado es la hipotenusa del g) c = 5.8 m
triángulo rectángulo cuyos catetos son iguales a x. * En la figura que se presenta en el libro del alumno
102 = x2 + x2 la medida es incorrecta, puesto que el problema hace
100 = 2x2 referencia a una altura de 2.4 m.

Página 114 e) En el primer evento hay elementos en común;
Comienza a pensar en el segundo, no hay elementos en común.
1.
a) 20 Página 118
1 Utilizo lo que aprendí
b) 20 , hay una posibilidad de obtener 500 entre 20 1. a) Con base en la ruleta:
i) R. A., por ejemplo:
posibilidades.
P (A) = que salga un múltiplo de 5,
19 P(Ac) = que salga 33.
c) 20 , son 19 posibilidades de 20.
19 1
d) Sí, hay solo 20 opciones que constituyen el P (A) = , P(Ac) =
20 20
espacio muestral. 19 1
P (A) + P(Ac) = + =1
20 20
1
e) 20 , solo hay una posibilidad entre 20. P (A) = que salga número menor que 100 =
18
20
3
f) 20 , hay 3 posibilidades entre 20 del total. P (A ) = que salga número mayor que 100 =
c 2
20
1
g) 4 , hay tres posibilidades de 30 y dos de 25, es P (A) + P(Ac) =
18 2
+ =1
20 20
3 2 5 1
decir, + = = ii) R.M.
20 20 20 4
9
Página 115 P (A) = número menor que 50 =
20
Analicemos juntos P (B) = número mayor que 50 =
9
1. 20
9 9 18 9
5 1 P (A o B) = P (A) + P (B) = + = = = 0.9
a) = 20 20 20 10
10 2
3 Página 119
b)
10 b) i) Sacar número non y canica azul:
7
c) , porque hay cinco números impares y tres
10 P(A) = número non = 2
5
que son múltiplos de 3, pero el número 6 es par
P(B) = canica azul = 2
11
y múltiplo de 3.
4 2
P(A) y P(B) = ( )( )
2 2
5 11 55
= 4
d) =
10 5 Sacar número par y canica roja o verde:
5 1
e) =
10 2 P(A) = número par = 2
4 5 9 5
f) + = , porque hay cuatro posibilidades
10 10 10 P(B) = canica roja o verde = 9
de sacar una esfera menor de 5 y cinco 11
posibilidades de sacar una esfera con un
número mayor que 5.
P(A) y P(B) = ( )( )
2 9
5 11 55
= 18
Sacar un 3 o una canica verde:
¿Adónde llegamos? P(A) = número 3 = 1

5
1. P(B) = canica verde = 6
a) Sí, el número 6. 11
b) Sí, porque hay elementos en común. ( )( )
P(A) y P(B) = 1 6 = 6
5 11 55
Página 116 Sacar un 4 o un 0:
c) No.
d) No. P(A) = número 4 = 1
5

P (B) = número 0 = 1 3. Rectángulo
5 4. Triángulo
P (A) y P(B) = 1
5 () ()
+ 1 =2
5 5
Sacar una canica roja o azul:
P (A) = canica roja = 3

11
P (B) = canica azul = 2
11
P (A) y P (B) = 3
11 ( ) ( )
+ 2 = 5
11 11
5. x2 = 102 – 52
6. 28.28 cm
c) i) 7. d)
P (A) = número menor que 5 = 4 8. 100 cm2
16 9. R.A.
P (B) = número mayor que 12 = 4 10. b)
16
P (A o B) = 4
16
+( ) ( )
4 = =8
16 16 2
1
Páginas 123-124
ii)
Ponte a prueba (prueba tipo Enlace)
P(A) = número par = 8 1. b)
16
2. a)
P(B) = múltiplo de 5 = 4
16 3. a)
P (A o B) = 8
16 ( ) ( )
+ 3 – 1 = 10 = 5
16 16 16 8
4. c)
5. b)
iii) El inciso i). 6. a) o c)
7. d)
Páginas 120-121 8. a)
9. a)
Prueba tipo pisa 10. a)
1. b)
2. c)

Bloque 3. Tercer bimestre
Página 126 x + 1 = 15
x = 15 – 1
1. Patrones y ecuaciones x = 14
Comienza a pensar c) R.A.
1. d) 2
a) No, puede formarse un cuadrado con esos e) 1 m2
pedazos de alfombra. A continuación, algunos
ejemplos. Página 128
¿Adónde llegamos?
1.
a) x2 + x + 1
b)
x2 + 2x + 1 x2 + 4x + 4 x2 + 6x + 9
(x + 1)2 (x + 2)2 (x + 3)2
2.
a) i) x2 + 10x + 25
b) 16 u . Un cuadrado de 4 × 4 o cuatro cuadrados
2
de 2 × 2. Página 129
c) (x + 4)2 b)
d) R.A. i) ( x + 5 )2
c)
Página 127
Analicemos juntos
1.
a) El pedazo más grande mide 14 m de lado.
x2 + 4x + 4 x2 + 6x + 9
1 (x + 2)(x + 2) (x + 3)(x + 3)
A = 225 cm2
x
x 1
225 = 15
15 – 1 = 14 x2 + 8x + 16 x2 + 14x + 49
b) (x + 4)(x + 4) (x + 7)(x + 7)
1 i) La cantidad de cuadrados es el cuadrado del
número de regletas.
Algo por aprender

x
1.
a) El largo del rectángulo.
b) El área del rectángulo.
x 1 c) La expresión que permite obtener los lados
(x + 1) = 225
2
del rectángulo.

2
d) De la multiplicación indicada. f) Cierto, ya que 40 minutos son de hora.
3
e) Sí, multiplicando la expresión por –1. g) De la suma de fracciones.
h) Sí, multiplicando el primer miembro por 3 y el
Página 130 segundo por x(x + 4).
f) Sí. i) Sí, las soluciones son x = -3 y x = 2
2.
a) Sí, porque para que se conserve la igualdad Página 133
debe agregarse lo mismo en sus dos miembros. Utilizo lo que aprendí
b) Sí, porque es la expresión que representa el lado 1.
del cuadrado completo. a) Edad actual: 10 años.
c) Porque la raíz cuadrada de 4 puede ser 2 o -2. b) Perímetro = 76 m
d) Porque su perímetro debe ser 20 y su área 21. c) Número 7
e) d) 1.25 m
7
e) 12 y – 7
f) 30 m de largo y 25 m de ancho
x A = 21 3 g) 3 m
h) 16 y 18
i) Alberca A = 34.2 min; alberca B = 3 h 34 min
10 – x
j)
x(10 - x) = 21 i) No tiene solución.
10x - x2 = 21 ii) x = 1.45; x = -5.45
x2 - 10x = -21 iii) x = -1, solución única.
x2 - 10x + 25 = -21 + 25 k) Dos soluciones b > 4, una solución b = 4
(x - 5)2 = 4 y ninguna solución b < 4.
x - 5 = 2, x = 7 l)
x - 5 = -2, x = 3 i) (b2 − 4ac) > 0
ii) b2 − 4ac > 0
Página 131 iii) (b2 − 4ac) = 0 y b es positivo
3. Se suma o resta el término independiente en iv) (b2 − 4ac) = 0 y b es negativo
ambos miembros de la igualdad. Se divide entre v) (b2 − 4ac) < 0
2 el término en x y se eleva al cuadrado; después
se suma en ambos miembros de la igualdad para Página 134
completar el cuadrado. Finalmente, se expresa
el trinomio como un binomio al cuadrado y se
2. Figuras y cuerpos
extrae la raíz cuadrada de los dos miembros de Comienza a pensar
la igualdad. Deben considerarse las dos raíces, 1.
positiva y negativa, para determinar las dos a)
soluciones de la ecuación. i) No, solo en el cuadrado y en el rombo, que
son figuras en las que la diagonal es un eje
Página 132 de simetría.
1 1 ii) Sí, por los criterios de congruencia.
4. a) x, x , x + 4
iii) El cuadrado, el rectángulo, el rombo y el
b) El tiempo que tarda en llenar cada llave el tinaco. romboide, porque la diagonal permite
c) El tiempo que tardan en llenar el tinaco las dos formar triángulos con sus lados iguales y sus
llaves juntas. ángulos iguales.
1 1 b) Los ángulos correspondientes serán
d) + = 40 iguales y los lados correspondientes serán
x x+4
3 1 proporcionales.
e) Una hora es , 20 minutos es de hora: 1 h 20
3 3 c) R.A.
4
min = h
3

Página 135 Reproducción de un cuadrado congruente: a
Analicemos juntos partir del triángulo ABD se trazó el triángulo
1. a) BCD usando el criterio ALA. Usando el lado BD
Congruentes Congruentes Congruentes se trazaron los ángulos CDB y CBD.
H G
HE = 3
90°
E EF = 3 F
LLL o LAL 0 ALA LLL o LAL 0 ALA LLL o LAL 0 ALA Cuadrado semejante con razón = 2/1.
Se trazó el triángulo HEF a partir del triángulo
Congruentes No son congruentes
ABD, usando el criterio de semejanza LAL
y después el triángulo congruente FGH al
triángulo EFH, con el criterio LLL.
L K
LLL o LAL 0 ALA
No son congruentes No son congruentes

LI = 12
90°
I J
IJ = 12
i) No, pueden aplicarse los tres criterios.
b) Determinar la razón de semejanza, trazar los Cuadrado semejante con razón 0.5.
lados y el ángulo comprendido entre ellos, Se traza el triángulo IJL a partir del triángulo
después los ángulos en los extremos de los ABD usando el criterio de semejanza LAL
lados. y después el triángulo congruente JKL, al
i) Sí, criterio LAL. triángulo LIJ con el criterio LLL.
Página 136 Algo por aprender

¿Adónde llegamos? a) R.A.
R.M. (Cada alumno puede hacer distintos trazos y
aplicar criterios propios). Página 137
1 1. a) Triángulos rectángulos congruentes.
a) r=2
J
b)
i) Porque son los lados iguales del triángulo
2 JH = 12 IJ = 12 isósceles.
C r=1
ii) Porque M es el punto medio del lado AC.
CA = 6 BC = 6 G iii) Porque es el mismo segmento.
GE = 3 FG = 3 c) Si dos triángulos tienen sus lados correspondientes
A B E F
H I
iguales son congruentes por el criterio LLL.
AB = 6 EF = 3 HI = 12
d)
D C i) Como los triángulos AMB y CMB son
45°
congruentes, sus ángulos correspondientes
DA = 6
son iguales:
45°
ii) El segmento BM es perpendicular al lado AC.
iii) Sí, porque es la perpendicular que pasa por
A B
AB = 6 el punto medio del lado AC.

iv) Porque una altura es el segmento Utilizo lo que aprendí
perpendicular que se traza desde un vértice 1.
al lado opuesto. a) Sí, su constante de proporcionalidad es 1.
v) Porque divide al ángulo ABC en dos ángulos b) i)
iguales.
Página 138 AC ⊥ BD
2. a)
i) Son triángulos rectángulos.
ii) Sí, son los mismos lados del En el cuadrado AC ⊥ BD, el punto M es el
triángulo original. punto medio de las diagonales AC y BD.
B B B Los triángulos ABD, ABC y ACD son
isósceles, por tanto, los ángulos opuestos a
los lados iguales son iguales.
A C A
L L
C Así: ∡a = ∡b = ∡c = ∡d = ∡e = ∡f = ∡g = ∡h.
Los triángulos ABM, BCM, CDM y DAM son
iii) congruentes, por el criterio ALA. De esto se
Parte deduce que los lados correspondientes son
Triángulo ABC Triángulo ABL Triángulo BLC iguales.
correspondiente
vértice A A B AM ≅ CM y BM ≅ DM, esto demuestra
vértice B L L
que M es el punto medio de AC y BD; las
diagonales se cortan en su punto medio.
vértice C B C
Cualquier ángulo del cuadrado es igual a 90°.
lado AB AL BL
A = 90°, también A = ∡a + ∡e y ∡a = ∡e, así
lado BC BL CL A = 2∡a 90° = 2∡a, de donde ∡a = 45°.
lado AC AB BC En el triángulo ABM, ∡e + ∡f = 90°, de donde
ángulo ABC ALB BLC se infiere que el ángulo del vértice M = 90° lo
ángulo BAC BAL CBL que demuestra que AC ⊥ BD.
ángulo ACB ABL BCL El punto M es punto medio de las diagonales
AC y BD.
iv) ALA D C
3. d c
h g
a) Triángulo ABC y triángulo ALB.
i) A con A, B con L y C con B.
M
ii) Sí, porque es una relación entre lados a b
e f
correspondientes de triángulos semejantes. A B
iii) Multiplicar por AB los dos miembros de la
igualdad. ii)
En el rombo AC ⊥ BD, el punto M es el punto
Página 139 medio de las diagonales AC y BD
b) Triángulos ABC y BLC. Los lados AB = BC = CD = DA.
i) A con B, B con L y C con C. Los triángulos ABC, CDA, ABD, y CDB son
ii) Sí, porque es una relación entre lados isósceles, por lo tanto, los ángulos opuestos
correspondientes de triángulos semejantes. a los lados iguales son iguales.
iii) Sí, multiplicando por BC los dos miembros Así: ∡1 = ∡2 = ∡3 = ∡4 = ∡5 = ∡6 = ∡7 =
de la igualdad. ∡8.
c) Los triángulos ABM, BCM, CDM y DAM son
i) Que en el triángulo ABC el cuadrado de la congruentes, por el criterio ALA. De esto se
hipotenusa es igual a la suma de los cuadrados deduce que los lados correspondientes son
de los catetos (teorema de Pitágoras). iguales.

AM ≅ CM y BM ≅ DM, esto demuestra mismo que los lados AB y CD y los ángulos
que M es el punto medio de AC y BD; las B y C, por el criterio LAL los triángulos son
diagonales se cortan en su punto medio. congruentes, por tanto, AC = BD, esto es, las
∡ + ∡b = 180° por formar un ángulo llano. diagonales, son de la misma longitud.
∡A = ∡b por ser ángulos correspondientes
de triángulos congruentes. En los triángulos ABM y CDM, los lados
2∡A = 180° AB y CD son correspondientes e iguales;
∡A = 90°, lo que demuestra que AC ⊥ BD. los ángulos 1 y 2 son correspondientes, lo
En el rombo AC ⊥ BD. mismo que los ángulos 7 y 8 y además son
El punto M es punto medio de las diagonales iguales, así que, por el criterio ALA DABM
AC y BD. DCDM, así AM = CM y BM = DM, lo que
C demuestra que las diagonales se cortan en
3 2 el punto medio.
AC = BD
a b
El punto M es punto medio de las diagonales
D
5 180° 6
B AC y BD.
8 7
D C
2 7
90° 90°
4 6
4 1
A 5 M 3
90°
Por ser un rombo, los lados AB = BC = CD = DA. 8 1
A B
Los triángulos ABC, CDA, ABD y CDB son
triángulos isóceles, ya que tienen dos lados Por ser un rectángulo, los lados AB = CD y
iguales cada uno, por tanto, los ángulos CB = DA y sus ángulos A, B, C y D son rectos.
opuestos a los lados iguales son iguales. Así: En los triángulos ABC y CBD, los lados AD
< 1 = < 2 = < 3 = = < 4 y < 5 = < 6 = < 7 = < 8. y CB son correspondientes e iguales, lo
Los triángulos ABM, BCM, CDM y DAM son mismo sucede con los lados AB y CD, y los
congruentes por el criterio ALA. De esto se ángulos B y C que son iguales. Por criterio
deduce que los lados correspondientes son LAL, los triángulos son congruentes, por
iguales: consiguiente, AC = BD, esto es, las diagonales
AM ≅ CM y BM ≅ DM, esto demuestra son de la misma longitud.
que M es el punto medio de AC y BD; las En los triángulos ABM y CDM, los lados AB
diagonales se cortan en su punto medio. y CD son correspondientes y son iguales;
< a + < b = 180º por formar un ángulo llano. los ángulos 1 y 2 son correspondientes, lo
< a = < b por ser ángulos correspondientes mismo que los ángulos 7 y 8, y además son
de triángulos congruentes iguales, por lo que por criterio ALA ΔABM ≅
2 < A = 180º ΔCMD, así AM = CM y BM = DM, lo que
< A = 90º, lo que demuestra que AC ⊥ BD. demuestra que las diagonales se cortan en el
punto medio,
iii) En un paralelogramo o rectángulo. iv) En un paralelogramo.
AC = BD Por ser paralelogramo AB || CD y AC secante
El punto M es el punto medio de las que las corta, ∡a = ∡b por alternos internos.
diagonales AC y BD. Por ser paralelogramo AD || BC y AC secante
∡g = ∡s por ser alternos internos.
Por ser un rectángulo los lados AB = CD y En los triángulos ABC y CDA el lado AC es
CB = DA y sus ángulos A, B, C y son rectos. común para dos triángulos, ∡a y ∡b son
correspondientes y son iguales; lo mismo
En los triángulos ABC y CBD los lados AD ocurre con ∡g y ∡s. Por el criterio ALA
y CB son correspondientes e iguales, lo DABC ≅ DCDA, por tanto, AB = CD y AD = BC

D C
a trazamos el triángulo congruente CDO, y así
d sucesivamente hasta llegar al triángulo FAO.
Todos los triángulos construidos tienen en
g común el vértice O y como todos sus ángulos
b miden 60° se forma una circunferencia (360°)
A B
con centro en O y radio igual a la medida de
v) Si dos triángulos isósceles tienen el ángulo un lado.
desigual de 45°, los triángulos son semejantes. De aquí se deduce que para trazar un
En los triángulos ABC y DEF ∡C = ∡F = 45°, hexágono regular, dada la medida de su lado,
por ser triángulos isósceles: se traza una circunferencia de radio igual a
∡A = ∡D = 67.5° y ∡B = ∡E = 67.5 la medida de su lado. Con un radio inicial se
sus tres ángulos correspondientes son trazan seis ángulos de 60°, cada uno, y en las
iguales que son: intersecciones de los lados de los ángulos
k = AC = BC con la circunferencia se determinan los
DF EF vértices de los lados del hexágono.
Por el criterio LAL, los triángulos DABC y
E D
DDEF son semejantes.
C
F F C
45° o
60°
45°
60° 60°
A B
E
D A partir del ΔABO, por el criterio de
A congruencia ALA, trazamos el ΔBCO,
a partir de éste, por el mismo criterio,
B
vi) trazamos el triángulo congruente CDO y así
En DABC: sucesivamente hasta llegar al triángulo FAO.
∡A + ∡B + ∡C = 180° Todos los triángulos construidos tienen en
90° + 30° + ∡C = 180° común el vértice O y como todos sus ángulos
∡C = 180 – 120 miden 60º se forma una circunferencia
C∡ = 60° (360º) con centro en O y radil igual a la
Como el ∡C es correspondiente con ∡F, ∡A medida de un lado.
con ∡D, ∡B con ∡E y ∡AB con ∡DE, por De aquí se deduce que para trazar un
el criterio de semejanza ALA los triángulos hexágono regular dada la medida de su lado,
son semejantes, así, en cualquier pareja de se traza una circunferencia de radio igual a
triángulos rectángulos con un ángulo de 30°, la medida de su lado. Con un radio inicial se
el tercer ángulo es de 60°. trazan 6 ángulos de 60º cada uno, y en las
intersecciones de los lados de los ángulos
con la circunferencia se determinan los
C F
vértices de los lados del hexágono.
90°
30°
D E Página 140
90° b)
30°
A B A
D
vii) 5
A partir del DABO, por el criterio de 3
congruencia ALA, trazamos el DBCO y,
C B
a partir de éste, con el mismo criterio, 4

A
Las alturas de un triángulo son los segmentos e)
perpendiculares que van desde cada vértice al
lado opuesto.
En el triángulo ABC son AC = 4, BC = 3, CD = x.
Para calcular CD consideramos que los B D
triángulos ABC y ADC son semejantes, por
tanto, son correspondientes AC con CD y AB
con CB:
ACCD = ABCB, entonces 3CD = 54, por
consiguiente, CD = 125 = 2.4. C
La razón entre el triángulo de 3, 4 y 5 u y el

triángulo de 9, 12 y 15 u es r = 3, y la altura del Se deben cumplir las condiciones: AB = BC =
primero es 2.4, entonces las alturas del segundo CD = DA y que la diagonal BD tenga las misma
triángulo son 9 u, 12 u y 7.2 u. longitud que sus lados. Así, por el criterio LLL:
c) Triángulo equilátero con 2 u por lado. Aplicando ∆ABD ≅ ∆BCD
el teorema de Pitágoras: y son equiláteros.
2. a)
i) CDHI = GDCI; 1.62.5 = 1.74x, por lo tanto,
x = 3.75 m.
2 2
GC 2 = 1.742 + 1.162 CH 2 = 3.752 + 2.52
h GC = 3.03 + 1.34 CH = 14.06 + 6.25
GC = 2.1 m CH = 4.5 m
1 GH = 2.1 + 45 GH = 6.6 m
Triángulo con l = 1 y r = 0.5, ℎ = (1.7)(0.5) = 0.85 u. Página 141

Triángulo con l = 4 y r = 2, ℎ = 3.4 u. 6.5 x 10.6
Triángulo con l = 12 y r = 6, ℎ= 10.2 u. b) = = ; x = 6.8 m, y = 9.75 m
y 10.2 15.9
Triángulo con l = 15 y r = 7.5, ℎ= (1.7)(0.5) = 12.75 u. c) z =1.2 − 0.6 = 0.6 m, x = 1 m, y = 0.5 m
d)
1 C 0.3 m
A
x=1m
45° 90°
h 1 y = 0.5 m
z = 0.6 m 1.2 m
D
45°
1
2
B
0.3 m
El triángulo ABC es rectángulo, por tanto, 0.8 m
(AB)2 = (AC)2 + (BC)2 y AB 2 = 2 d)
22
( )
12 = ℎ2 + 2 ; ℎ = 0.5 = 0.7 u
a = 4.2
5.6
Triángulo con l = 2 y r =2, h = 1.4 u

Triángulo con l = 4 y r =4, h = 2.8 u 3.7
0.8
x=1
2.3
0.8 0.1 + 4 = 4.1

x+4
x = 0.1
e) i) Cuando x = 12.

Comienza a pensar 2. a) y b) R.A.
d) = 2.5
b)
Algo por aprender
c) = 1.25 1. a) r = 2.78 cm, s = 14.5 cm, P = 2.3 cm y Q = 8.86 cm
Página 147
b) r = 8.7 cm, s = 8.5 cm, P = 3.77 cm y Q = 4.98 cm
c) Semejantes.
2.5
d) Sí, porque los segmentos son proporcionales.
1.25
a)
2 1.
a)
Página 143 i) Para dividir el segmento AB en las medidas
e) i) indicadas.
Página 148
3.75 2.
a)
i) 50, huella 20.4 cm
ii) 50, peralte 9.8 cm
3.
a)
3 b)
c)
f) d)
i) Las distancias son iguales. e) 10 años, $94.50; 12 años, $113.50; y 15 años,
ii) R.A. $142.00
g) R.A. f)
Analicemos juntos
1.
a) Sí.
i) Son triángulos semejantes.
ii) R.A.
b)
i) Multiplicando por 0.91, que es la razón de
semejanza.
ii) No.
iii) Triángulos semejantes.
g)
Página 145
¿Adónde llegamos?
1.
a) Sí, estableciendo la razón de proporcionalidad.
b) R.A.
c) Para medir distancias iguales.
d) Hay una relación de proporcionalidad. 2.3 cm

h) ¿Adónde llegamos?
i) 1
b) lado del lado original
2
1
i) de la medida original
3
2
ii) de la medida original
3
c) R.A.
A E C
Página 152
AE = 6 EC = 15 Algo por aprender
No existiría figura homotética o las dos figuras están
ii) en el mismo lugar. Todo número multiplicado por 0
es igual a cero.
6 Página 153
1.
a) k > 1
8 b) 0 < k < 1
c) k < 0
A C
i) k = 0, las figuras estarán en el centro de
homotecia.
k = 1, las figuras estarán en la misma
iii) posición, pero a la derecha del centro de
homotecia.
k = 1, las figuras estarán en la misma
posición, pero a la izquierda del centro de
homotecia.
10
1.
a)
1
A C k = –1 1
k = –2 k=1 k=4
B
1
k= 4
Página 150
Comienza a pensar
1. b) i = 3; CB = 4
a) Sí, porque son imágenes de una misma. El d) P’ = kP y A’ = 2kA
tamaño depende de la distancia a la que se e) Sí, porque aumenta o disminuye de manera
encuentra la fuente de luz. proporcional.
f) k = −2
Página 151
Analicemos juntos 3.1
3.8
6
a) O
i) Cambia de tamaño. 3
ii) Sí, criterio LLL. 1.9
6.2
b)
i) Cambia de tamaño. Sí, criterio LLL.

A’B’ 2.2 Página 156
g) k = = = 1.6
AB 1.4 Comienza a pensar
1.
A’ B’ a)
A B
i)
O
Pesos de descuento 0 1 2 3 4 5 x
D C
Precio del boleto 30 29 28 27 26 25 30 – x
D’ C’
Total de espectadores 500 600 700 800 900 1 000 500 + 100x
A’B’ 1 Ingresos (30)(500) 29(600) 28(700) 27(800) 26(900) 25(1000) (30 – x) (500 + 100x)
k=− = – = −0.5
AB 2
ii)
A’ B Descuento Ingresos
A’ B’ 0 15 000
O
1 17 400
2 19 600
D’ C’
D C 3 21 600
4 23 400
5 25 000
A’B’ 2 35 000
k= = = 1.3
AB 1.5 30 000
25 000
20 000
Ingresos
C’
D’ 15 000
A
B
10 000
5 000
0 2 4 6 8 10 12 14 16
O
Descuentos
C
D iii) Aumentan
B’ A’
iv) $30 600
v) Entre $12 y $13
vi) Un descuento de $30.00; no hay ingreso.
A’B’ 0.5 vii) No hay descuento; ingreso mínimo.
K= = = 0.25
AB 2
A
B
Página 157
Analicemos juntos
1.
A’ B’
a)
i) Porque no se forman rectángulos con estas
O medidas.
D’ ii) 2.5 m, porque según la gráfica es el punto
C’
más alto de la curva.
iii) y = 5x – x2
iv) R.A.
D C

¿Adónde llegamos? b)
1. 1
a) i) f (x) = gx2 + v0x + y0
2
i) 36 m2. El área total de la alberca más el cami- a + b = 4.9
no es de 12 × 8 = 96 m2, y le restamos el área a + b = 19.6
de la alberca: 10 × 6 = 60 m2.
ii) A = 4x2 + 32x Página 159
iii) x = 2 m; A = 80 m2; x = 3A = 132 m2 ; x = 4; A = ii)
192 m2 a = 4.9; b = 0
iv) 2.5 m. iii)
v) A = 4x2 + 32x x f(x)
0 0
Página 158 1 4.9
vi) 2 19.6
3 44.1
Ancho Area 4 78.4
0 0 90
80
1 36
70
2 80
Distancia en metros
60
3 132 50
4 192 40
5 260 30
6 336 20
10
90
80 0 0.5 1 1.5 2 2.5 3 3.5 4 4.5
70 Tiempo en segundos
60
50 Una curva llamada parábola.
Área
40
30 Página 160
20
10
1.
0 0.5 1 1.5 2 2.5 3 3.5 4 4.5 a)
Ancho del camino
R(x) x
Algo por aprender 0 0
1 7
a) 2 16
Tiempo (m) Distancia (s) 3 27
0 0 4 40
1 4.9 5 55
2 19.6 6 72
80
90
70
80
Distancia del punto inicial
60
Área del rectángulo
70
al suelo (m)
60 50
50 40
40
30
30
20
20
10
10
0 0 1 2 3 4 5 6 7
1 2 3 4 5
Tiempo (s) Lado del cuadrado

b) iii) Disminuyó su volumen de 100 cm3 a aproxi-
madamente 91 cm3.
Ancho 0 1 2 3 4 5 x
iv) Disminuye.
Largo 0 2 4 6 8 10 2x
v) Disminuye aproximadamente 20 cm3.
Área 0 2 8 18 32 50 2x(x) vi) Aproximadamente 125 minutos.
Ancho Área
Página 163
0 0
Analicemos juntos
1 2 1.
2 8 a) En los países poco desarrollados, a partir de
3 18 1900, la tasa de natalidad es mayor que la tasa
4 32 de mortalidad. En los países más desarrollados
5 50 las dos tasas van disminuyendo parcialmente.
60
b) En los países poco desarrollados, la mayor
tasa de natalidad se registró en los años 50, y
50
el menor descenso en la tasa de mortalidad se
40
registró en el los años 2000.
Área
30 En cuanto a los países más desarrollados, el

20 mayor descenso en la tasa de mortalidad se
10 registró en los años 50 en adelante, y el mayor
aumento en la tasa de natalidad importante se
0 1 2 3 4 5 6
registró en aproximadamente 1910.
Ancho
c) R.A.
i) Ancho = 20.7 m; largo = 41.4 m d)
Página 161 Tiempo (h) Consumo (kWh)

Comienza a pensar 0 0.4
1. a) i) Desde 0 minutos hasta aproximadamente 16 4 0.1
minutos, la temperatura sube gradualmente 8 0.6
hasta 100 °C y el volumen se mantiene 12 0.3
constante; desde los 16 minutos hasta los
16 0.7
50 minutos, la temperatura se mantiene
20 1
constante; el volumen disminuye en forma
gradual hasta los 70 cm3 en 50 minutos. 1.2
Página 162 1
ii) 0.8
Consumo (KWh)
Tiempo (min) Temperatura °C Volumen (cm3) 0.6

0 20 100
0.4
5 42 100
10 69 100 0.2
15 91 100
20 100 98 0
4 8 12 16 20 24
25 100 92 Tiempo (h)
30 100 89
35 100 83 i) Sí, porque se puede observar el aumento o
40 100 80 disminución del consumo de electricidad.
45 100 75 ii) El menor consumo de electricidad es a las 4 h
50 100 70 y a las 12 h. El mayor consumo es a las 20 h.

¿Adónde llegamos? Comienza a pensar
1.
b) Respuestas abiertas 1. A = {2, 4, 6, 8, 10}, B = { 3, 6, 9}, A y B = { 6 }
i) 1, b 5 3 1
ii) 2, a P(A) = P(B) = P(AyB) =
10 10 10
iii) 3, a
iv) 4, c Analicemos juntos
1.
Página 165 a) 6
Algo por aprender b) 1
a) Sí, con la unión de los puntos se puede observar 1
más claramente el aumento o la disminución de c)
6
la contaminación acústica. d) 3
b) Observar, por ejemplo, los puntos críticos de 3
aumento y disminución de la contaminación e)
6
acústica. 1
f)
6
Utilizo lo que aprendí g) Sí, ya que habrá 36 posibilidades de obtener
1. un numero par y que sea cuatro en el segundo
a) lanzamiento.
i) 90 litros 2.
ii) Porque depende de si se utiliza o no agua. a) No, porque son eventos independientes.
iii) Entre los 0 y 10 minutos. 3
iv) La entrada de agua y la salida es igual. Por- b) , porque según el diagrama de árbol hay 36
36
que se mantiene el nivel de agua en cierto 3 1
posibilidades y solo 3 son posibles; así: = .
punto. 36 12
v) 20 litros.
b) Analicemos juntos
i) 600 m 1. Espacio muestral = 36
ii) 12.5 min 3
iii) 48 m/s a) P (suma = 10) =
36
iv) 11.15 h 3
b) P (obtener doble 5) =
36
Página 167 1 3
c) P (suma = 10 y obtener doble 5) = =
36 36
c)
i) La primera. d) Sí, son eventos independientes.
ii) La cuarta. Página 171
iii) La segunda y la tercera. Utilizo lo que aprendí
iv) La segunda. 1.
2. 1
a) En los días 14, 23, 30. b)
40
b) Entre el día 18 y el día 21. 1
c) i)
c) En el día 3 y en el día 12. 144
d) Entre los días 12 y 18. 5
ii)
12
e) Entre los días 18 y 21. 1
f) En el día 12. iii)
24
g) En el día 18. 1
iv)
h) En el día 12. 6

v) Opciones i), ii) y iii), porque si ocurre el pri- 6.
mero no afecta la ocurrencia del segundo. a) F
2. b) V
Situación 1: c) V
1 7. La primera figura sí es positiva porque las dos
a) figuras están del mismo lado del centro de
12
1 homotecia; la segunda figura sí es negativa
b)
6 porque las figuras se encuentran en lados
Situación 2: opuestos al centro de homotecia.
1
a) III. Béisbol
12
1 8.
b)
6 Tiempo (t) 0 1 2 3
Distancia (d) –2 0 6 –16
Páginas 172-173 No Sí No No
Sí/No
Prueba tipo pisa 9. c)
I. Juegos con números
1. x2 – 12x + 35 = 0 Páginas 174-175
2. b)
3.
a) F 1. a)
b) V 2. b)
c) V 3. c)
d) F 4. d)
5. a)
II. Librero 6. a)
4. R.A. 7. d)
5. 4 cm. 8. c)
9. b)

Bloque 4. Cuarto bimestre
Página 177
Activa tus competencias
Águila
Función sen 30°
800
d = distancia d=
800 m sen 30° a4 = 4(4 + 1)
d = 1 600 m a4 = 4(5) = 20
30° Pez Si el ángulo es de

12°, d = 3 848 m Analicemos juntos
Página 178 1. a)
i) A cada número de la sucesión se suma una
1. Patrones y ecuaciones cantidad.
Comienza a pensar ii) Al primero se le suman 4; al siguiente, 4; al
1. tercero, 6; al cuarto, 8; al quinto, 10, y así
a) 1, 4, 9, 16 suscesivamente.
b) 25, 36, 49, 64, 81, 100, 121, 144, 169, 196 c) an = 3n + (n – 1)2
c) a = n
2. Página 180
a) 1, 3, 6, 10 d)
b) 1, 3, 6, 10, 15, 21, 28, 36, 45, 55
n(n – 1)
c) a2 = n2 −
2
Página 179
d) Sumando el número anterior.
an = n2 + (n + 1)
an = n(n + 1) + 1
e) an = n + n(n – 1)
an = n + n 2 − n e) Si se resuelven las operaciones y se simplifican,
an = n 2 se obtiene la misma expresión algebraica:
f) Se obtiene una nueva configuración con el an = n2 + n + 1
doble de cuadrados. 2. R.A.
i) Un rectángulo.
ii) an = n (n – 1) ¿Adónde llegamos?
iii) 1.
a) 3, 4, 5, 6, 7
b) 1, 1, 1, 1, 1
c) En la primera se obtiene una sucesión de
números continuos y en la segunda se obtiene
una diferencia igual a 1.
a1 = 1(1 + 1) a2 = 2(2 + 1) a3 = 3(3 + 1) d) Sí, sólo que en la última sucesión la diferencia es
a1 = 1(2) = 2 a2 = 2(3) = 6 a3 = 3(4) = 12 constante e igual a 2.

1 1
e) Sucesión cuadrada: 1, 4, 9, 16, 25, 36, 49, 64… a1 = (1)2 + (1) = 0.5 + 0.5 = 1
2 2
Sucesión de la primera diferencia: 1 1
3, 5, 7, 9, 11, 13, 15… a2 = (2)2 + (2) = 2 + 1 = 3
2 2
Sucesión de la segunda diferencia: 1 1
a3 = (3)2 + (3) = 4.5 + 1.5 = 6
2, 2, 2, 2, 2, 2… 2 2
Sucesión rectangular: 2, 6, 12, 20, 30… 1 1
a4 = (4)2 + (4) = 8 + 2 = 10
2 2
Sucesión de la primera diferencia:
4, 6, 8, 10, 12, 14… Página 182
Sucesión de la segunda diferencia: 2, 2, 2, 2, 2… Utilizo lo que aprendí
1. a) a2 = n2 + n
Página 181
2. Página 183
a) 3, 7, 13, 21, 31, 43, 57, 73… b)
Sucesión de la primera diferencia:
Configuración Número poligonal Sucesión Fórmula
4, 6, 8, 10, 12, 14, 16…
Sucesión de la segunda diferencia: Cuadrados 1, 4, 9, 10, … an = n2
2, 2, 2, 2, 2, 2…
3 2 1
Pentagonales 1, 5, 12, 22, … an = (n ) – (n)
Algo por aprender 2 2
1.
Configuración Número poligonal Sucesión Hexagonales 1, 6, 15, 28, … an = 2n2 – n
Cuadrados 1, 4, 9, 10, … c)
i) an = n2 – n + 1
Pentagonales 1, 5, 12, 22, … d)
i) an = 3n2 + n + 1
ii) an = 2n2 + 3n + 1
Hexagonales 1, 6, 15, 28, …
iii) an = 4n2 + 2n + 3
iv) an = 2n2 + n + 2
Primeras diferencias Segundas diferencias v) an = 3n2 + 2n + 1
3, 5, 7, 9, 11, 13… 2, 2, 2, 2… e)
4, 7, 10, 13, 16… 3, 3, 3, 3…
Núm. figurativo Sucesión Primeras diferencias Segundas diferencias Fórmula del término general
5, 9, 13, 17, 21… 4, 4, 4, 4…
an = 5n – 3n
2
Heptagonales 1, 7, 18, 24, 34, … 6, 11, 16, 21, … 5, 5, … 2
Octagonales 1, 8, 21, 40, … 7, 13, 19, … 6, 6, … an = 3n2 – 2n
n=1 n=2 n=3 n=4 n=5
an = 7n – 5n
2
a(1)2 + b(1) a(2)2 + b(2) a(3)2 + b(3) a(4)2 + b(4) a(5)2 + b(5) Nonagonales 1, 9, 24, 46, … 8, 15, 22, … 7, 7, … 2
+c= +c= +c= +c= +c= Decagonales 1, 10, 27, 52, … 9, 17, 25, … 8, 8, … an = 4n2 – 3n
=a+b+c = 4a + 2b + c = 9a + 3b + c = 16a + 4b + c = 25a + 5b + c
f)
i) an = n2 +n +1
Página 182 ii) 3, 7, 13, 21, 31…
4a + 2b + c 9a + 3b + c 16a + 4b + c 43, 57, 73, 91, 111…
– a + b + c – 4a + 2b + c – 9a + 3b + c 133, 157, 183, 211, 241…
3a + b 5a + b 7a + b 273, 307, 343, 381, 421…
5a + b 9a + 3b + c 25a + 5b + c 463, 507, 553, 601, 651…
– 3a + b – 4a + 2b + c – 16a + 4b + c
3a + b 5a + b 9a + b Sí hay números primos.
2. iii) R. A.
a) Siempre es 2a. iv) Tres términos.
1
b) Que 2a es igual a la diferencia 1, por lo que a = Página 184
2
1 1
c) Para números triangulares an = n2 + n
Comienza a pensar
2 2 1. a) Prismas, cilindros, etcétera.

b) Depende, si el giro es en una sola dirección. c) Dos circunferencias y un rectángulo.
c) y d) R.M. d) El largo del rectángulo debe ser igual al
perímetro del círculo.
Cilindro Dos cilindros concéntricos
Página 186
a) R.A.
45°
90°
¿Adónde llegamos?
a) Largo del rectángulo que es igual a 18.85 cm
i) l = x, l = c
Dos cilindros concéntricos Tres cilindros concéntricos l = p(2r) = (3.1416)(6) = 18.85 cm
Página 187
45° ii) 150.79 cm2.
45° 45° iii) Área del rectángulo: A = 18.85 × 5 = 94.25 cm2.
45° 45° Área de cada círculo: A = πr 2 = 28.27 cm2.
45°
45°
Área total = 94.25 + 2(28.27) = 150.79 cm2.
b)
i) La medida del arco formado por la
generatriz es igual a la medida de la
circunferencia del círculo, del área del sector
Página 185 circular y del área del círculo.
e) R.A. Depende de la forma de girar y de la ii) Perímetro de la circunferencia: 12.57 cm
imaginación del alumno. Área del círculo: 12.57 cm2.
2. R.A. Área del sector circular: 50.54 cm2.
iii) Área total: 63.11 cm2.
c)
Analicemos juntos i)
Eje 1
1.
a)
Eje 2
b)
ii)
Eje 1
Eje 2

Página 188 c)
C
iii)
Eje 1 Eje 2
A
g = 10 cm
Perímetro Cónica = 31.416
B
r = 5 cm
Eje 3 d) 8.94 cm
e) No, porque la base sería de la misma medida
que la cara lateral.
f) La mitad de una circunferencia, porque la
circunferencia completa se obtiene girando
media circunferencia con eje en el diámetro y el
radio es la mitad del diámetro.
g) R.M. Una esfera achatada en sus polos y hueca.
Página 190
1.
a) No. El lado del rectángulo donde están las bases
debe ser igual a la longitud de la circunferencia
del círculo.
i) No.
ii) Sí, el rectángulo tiene sus cuatro lados
iguales, es decir, debe ser un cuadrado.
Página 191
b)
h) La primera, porque es la única que puede
generar un cono truncado diagonalmente.
r = 1.5 cm
Página 192
Pendientes y triángulos
Comienza a pensar
a) 1.25 m. Se puede considerar que la escalera
9 cm debe alcanzar, como máximo, la altura de
los tornillos colocados a 3.8 m (un cateto) y
la escalera de 4 m (hipotenusa), se calcula el
9.424 cm
cateto menor con estas medidas.
b) Es el ángulo agudo de un triángulo rectángulo
cuyos lados son la escalera (hipotenusa) y el
piso (cateto menor); y como lado opuesto, la
altura máxima que debe alcanzar la escalera
(cateto mayor).

c) Actividad abierta. Página 194
i) Se forma un triángulo rectángulo. i) El cociente debe ser simple considerando el
d) Conclusión abierta. mismo numerador y denominador.
d) Triángulos rectángulos.
Página 193
Analicemos juntos ¿Adónde llegamos?
a) Observación guiada. 1. a) Todos los ángulos son de 45°.
b)
i) Un ángulo de 45°. 11
10
c) 9
8
7
19 6
18 16 5
17 H 8 =2 4
16 3
15 2
G 1 45°
14
13 F
12 –14 –13 –12 –11 –10 –9 –8 –7 –6 –5 –4 –3 –2 –1–10 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
11 E –2
10 –3
9 D –4
8
7 C
6
5
4
B Todos los ángulos son de 30°.
3 A
2 11
1 10
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 9
8
7
6
19 5
18 15 4
17 3 =5 3
16 2
15
C 1 30°
14
13 –14 –13 –12 –11 –10 –9 –8 –7 –6 –5 –4 –3 –2 –1–10 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
12 –2
11 –3
B –4
10
9
8
7 b) Siendo paralelas, forman triángulos semejantes
6
5
A con el eje horizontal y la recta.
4
3 c) Todos los cocientes son iguales.
2
1
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
Página 195
Algo por aprender
11 J 1.
10 I
9 H a)
8 G
7 F 8 D
6 E 7
5 D 6
4 C 5
3 B 4 F
2 A 3 O P
1 2
1 A
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 G
10 –14 –13 –12 –11 –10 –9 –8 –7 –6 –5 –4 –3 –2 –1–10 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
30 = 0.333 M
L
–2
–3
–4
–5
–6
11 –7
10 –8
9
N
8
7 Para DMNL
6 E MN 6
5 D Cociente = ML = 9 = 0.6666
4 C
3 B Para DAOG
2 A OG 2
1 Cociente = AG = 3 = 0.6666
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31
Para DDFP
5 DF 4
30 = 0.166 Cociente = FP = 6 = 0.6666

8 c = 0.666
b) 7 Página 197
6
4
3 1.
2
1 a)
–14 –13 –12 –11 –10 –9 –8 –7 –6 –5 –4 –3 –2 –1–10 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
–2
–3 5
–4 8 y = 2 x = 2.5x
–5 7
–6 6 –1.5
–7 c = 0.666 5 y = –7 x = 0.222x
–8 4
3
2
i) Cociente = 0.6666 1
c) R.A. –14 –13 –12 –11 –10 –9 –8 –7 –6 –5 –4 –3 –2 –1–10 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14

–2
–3
–4
Página 196 –5
–6
d) y = 0.6666x + 1 –7
–8
y = 0.6666x – 3
e) Cociente 3.5
8
7 b) Recta
6
5 Coordenadas: (5, 2), (10, 5), (15, 8), (30,17), (45, 26).
4 35
3
2
1 30
–6 –5 –4 –3 –2 –1–10 1 2 3 4 5 6 25
–2
–3 20
–4
–5 15
–6
–7 10
–8
5
Cociente 0.5
–10 0 10 20 30 40 50 60
–5
8
7
6 –10
5
4
3
2 c) R.A.
1
–14 –13 –12 –11 –10 –9 –8 –7 –6 –5 –4 –3 –2 –1–10 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14

–2 y = 6x – 1
–3 8
–4 7
–5 6 3
–6 5
y = 4x + 3
–7
4
–8
3
2
1
f) Recta 1
–14 –13 –12 –11 –10 –9 –8 –7 –6 –5 –4 –3 –2 –1–10
7 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
y = x = 3.5x, pasa por el origen. –2
2 –3
–4
7 –5
y = x + 3.5, recta paralela –6
2 –7
7 –8
y = x − 6, recta paralela
14
Recta 2 d)
7 e) 1.3
y = x = 0.5x, pasa por el origen.
14
7 Página 198
y = x + 3.5, recta paralela
2 Comienza a pensar
7
y = x + 3, recta paralela 1. R .A.
14
g) Sí, por el criterio LAL. Analicemos juntos

h) R.A. 1. R .A.

Página 199 c)
¿Adónde llegamos? 64.4°
.2°
cm
m
1. a) i) Sí, por el criterio LAL.
3.48 cm
5.61 cm
c
58
5
.68
8.0
8.45 cm 34.2°
10
b) i) LLL
6.98 cm
25.6°
4.52 2.11 4 31.8° 55.7°
ii) = = 7.26 cm
6.78 3.16 5.99 9.05 cm 4.76 cm
Página 200
30.1°
cm
8.48 cm
4.52 2.11 4
9.8
9.80 cm m 75.1°
c) i) = = 9c
1.54 cm
69.7°
3.4 cm
5.9
9.37 4.37 8.29
20.3° 14.9° 59.9°
6.78 3.16 5.99 9.19 cm 5.79 cm 4.9 cm

d) i) = =
9.37 4.37 8.29
Página 203
e) Sí, porque son triángulos semejantes. d) h = 3 = 1.73 cm
21. a) e)
cateto opuesto
i) 13.86 cm
0.884 0.884 0.884
hipotenusa ii) 4.62 cm
cateto adyacente iii) 9.24 cm
0.466 0.466 0.466
hipotenusa
2. a)
cateto opuesto
cateto adyacente
1.895 1.895 1.895 i)
Página 201
b) Los cocientes son iguales. 90°
17.72° D’
PQ = 17
Página 201
Algo por aprender ii)
1. a) 72.28°
10 cm
cateto opuesto
0.6989 0.7007 0.7007
hipotenusa
90°
cateto adyacente
0.7128 0.7139 0.7139
hipotenusa
iii)
cateto opuesto
0.9805 0.9816 0.9816
cateto adyacente 11 cm
72.28°
b) R.A.
17.72°
Página 202
Utilizo lo que aprendí b) No es posible.
1. c)
a) Isósceles. Para el ángulo mayor Para el ángulo menor
i) Los catetos son iguales, de 4 cm cada uno; la c.op. 4 c.op. 3
hipotenusa es de 5.66 cm = = 0.8 = = 0.6
hip. 5 hip. 5
ii) 45° cada uno. c.ad. 3 c.ad. 4
= = 0.6 = = 0.8
b) RQ = 1.02, ∡ P = 32.25° hip. 5 hip. 5
c.op. 4 c.op. 3
E = = 1.333 = = 0.75
C
c.ad. 3 c.ad. 4
R 2.38
a
d) No existe
=5
a = 57.75°
a = 57.75°
8.21
7.7
1.93 4.38 4.48

5°
Q F
1.63
32.25
.25 3.79
Página 204
A B 32
P
6.94
Comienza a pensar
D 1. R .A.

Página 205 9.81 b
C
Analicemos juntos
1. a) a = 67.45°
A
i) AD = 7.19, AE = 6.46, ∡D = 63.92°
ii) AF = 12.43, AG = 11.16, ∡F = 63.92° 9.06
3.76
Página 205
¿Adónde llegamos? B
1. a)
C
Para el ángulo a = 65.45° Para el ángulo b= 22.55°
3.87 b
c.op. 9.06 c.op. 3.76
0.92 = = 0.9235 = = 0.3832
a = 13.77°
hip. 9.81 hip. 9.81
c.ad 3.76 c.ad 9.06
A 3.76 B = = 0.3832 = = 0.9235
hip. 9.81 hip. 9.81
Para el ángulo a = 13.77° Para el ángulo b c.op. 9.06 c.op. 3.76
= = 2.4095 = = 0.4150
c.ad 3.76 c.ad 9.06
c.op. 0.92 c.op. 3.76
= = 0.2377 = = 0.9715
hip. 3.87 hip. 3.87
c.ad 3.76 c.ad 0.92 b) La razón del c. op.ℎip para un ángulo es igual
= = 0.9715 = = 0.2377
hip. 3.87 hip. 3.87 a la razón c. ad.ℎip del ángulo complementario
c.op. 0.92 c.op. 3.76 y viceversa.
= = 0.2446 = = 4.086
c.ad 3.76 c.ad 0.92
C Página 208
b Utilizo lo que aprendí
1. a)
4.21
1.9
9.02 cm 80.0°
1.57 cm
10.0°
a = 26.79°
A B 8.91 cm
3.76
Para el ángulo a = 26.79° Para el ángulo b = 63.21° Para el ángulo 10° Para el ángulo 80°
c.op. 1.9 c.op. 3.76 1.57 8.91
= = 0.4513 = = 0.8931 sen 10° = = 0.1734 sen 80° = = 0.9845
hip. 4.21 hip. 4.21 9.05 9.05
c.ad 3.76 c.ad 1.9 8.91 1.57
= = 0.8931 = = 0.4513 cos 10° = = 0.9845 cos 80° = = 0.9235
hip. 4.21 hip. 4.21 9.05 9.05
c.op. 1.9 c.op. 3.76 1.57 8.91
= = 0.5053 = = 1.9789 tan 10° = = 0.1762 tan 80° = = 5.6751
c.ad 3.76 c.ad 1.9 8.91 1.57
C
b
69.5°
9.51 cm
6.23 4.97 3.34 cm
20.5°
a = 52.9°
8.91 cm
A 3.76 B
Para el ángulo a = 52.9° Para el ángulo b= 37.1° Para el ángulo 20.5° Para el ángulo 80°
c.op. 4.91 c.op. 3.76 3.34 8.91
= = 0.7881 = = 0.6035 sen 20.5° = = 0.3512 sen 69.5° = = 0.9369
hip. 6.23 hip. 6.23 9.51 9.51
c.ad 3.76 c.ad 4.91 8.91 3.34
= = 0.6035 = = 0.7881 cos 20.5° = = 0.9369 cos 69.5° = = 0.3512
hip. 6.23 hip. 6.23 9.51 9.51
c.op. 4.91 c.op. 3.76 3.34 8.91
= = 1.3058 = = 0.7657 tan 20.5° = = 0.3748 tan 69.5° = = 2.6676
c.ad 3.76 c.ad 4.91 8.91 3.34

34.9°
2. a)
i) Cateto opuesto: 3; cateto adyacente: 6;
12.01 cm hipotenusa: 6.7.
9.85 cm ii) Fe de erratas: debe decir que si el seno del
ángulo es 0.33, entonces la hipotenusa es el
55.1° triple del cateto opuesto.
6.88 cm
iii) Cateto opuesto: 19.4; cateto adyacente: 4.485;
hipotenusa: 20.
Para el ángulo 55.1° Para el ángulo 80° iv) El cateto opuesto al ángulo de 55° y el cateto
9.85 6.88 adyacente al ángulo de 46°.
sen 55.1° = = 0.8201 sen 34.9° = = 0.5728 v) No, cuanto mayor sea el ángulo, mayor será
34.9 12.01
6.88 9.85 el cateto opuesto; y cuanto menor sea el
cos 55.1° = = 0.5728 cos 34.9° = = 0.8201
12.01 12.01 ángulo, menor será el cateto opuesto.
9.85 6.88 b)
tan 55.1° = = 1.4316 tan 34.9° = = 0.6984
6.88 9.85
i) 52.326 cm
b) Para el ángulo de 45°: ii) 20.8 cm
sen 45° = 12 = 11.4142 = 0.707 c) Fe de erratas: el triángulo queda como en los
cos 45° = 12 = 11.4142 = 0.707 siguientes incisos.
tan 45° = 11 = 1 i)
i) Catetos iguales a 1 e hipotenusa igual a 2. c = 122 + 52 = 13
ii) Son iguales. b
5
c) c tan ∝ = = 0.4266
a=5m
12
Para el ángulo 72° Para el ángulo 18°
a = ∡tan = 0.4166 = 22.61°
5.67 4.45
sen 72° = = 0.7864 sen 18° = = 0.6171 ∡b = 90 – 22.61° = 67.39°
7.21 7.21 b = 12 m
4.45 5.67
cos 72° = = 0.6171 cos 18° = = 0.7864
7.21 7.21 ii)
5.67 4.45
tan 72° = = 1.2741 tan 18° = = 0.7936
4.45 5.67
∡b = 90 – 36.87° = 53.13°
b
Página 209 c=5m a
d) sen 36.87 =
a 5
Para el ángulo 30° Para el ángulo 60°
a = 0.6(5) = 3
∝ = 36.87°
5 8.66
sen 30° = = 0.5 sen 60° = = 0.866 b b
10 10 cos 36.87 =
8.66 5 5
cos 30° = = 0.866 cos 60° = = 0.5
10 10 b = 0.7999(5) = 4
5 8.66
tan 30° = = 0.5773 tan 60° = = 1.732
8.66 5
iii)
i) 2 a = 1762 – 160.52 =
b
ii) Son iguales. c = 176 cm 28900 – 25760.5
iii) Son iguales. a a = 3139.75 = 56.03 cm
iv) Son recíprocas. 160.5
e) ∝ cosa = = 0.9119
b = 160.5 cm
176
i) El triángulo debe ser isósceles rectángulo.
∡a = ∡cos 0.9119 = 24.23°
T=R
ii) Triángulo donde α = 60° y β = 30°. 160.5
senb = = 0.9119
176
iii) R = Q
iv) α es complemento de β. ∡b = ∡sen 0.9119 = 65.77°
v) Triángulo rectángulo isósceles.

iv) Página 210
∡a = 90 – 53.13° = 36.87° Regla del producto
b = 53.13°
102.4
c sen 53.13° = Comienza a pensar
a
c
102.4 1.
c= = 128.01 cm
∝
0.7999 a)
102.4 i) d = 50 m t = 1 min
b = 102.4 cm tan 53.13° =
a
102.4 ii) d = 110 m t = 2.2 min
a= = 76.8 cm iii) d = 140 m t = 2.8 min
1.3333
b)
v)
i) v = 50 = 50 m/min
1
∡a = 90 – 49° = 41° 110
ii) = 50 m/min
b = 49°
6 2.2
sen 49 =
iii) 140 = 50 m/min
c
c
a 2.8
6
c= = 7.95 m
∝
0.7547 iv) Constante.
6
b=6m tan 49° =
a v) 50 m/min
6
a= = 5.21 m
1.1503 vi) Sí, dividiendo la distancia entre la velocidad:
vi) t = d .
v
∡b = 90 – 37.4° = 52.6°
b
a Página 211
c = 10 cm sen 37.4 = Analicemos juntos
a
10
a = 10(0.6073) = 6.07 cm
1.
∝ = 37.4° a)
b i) 2 mm
b cos 37.4° =
10
ii) Sí.
b = 10(0.7944) = 7.94 cm iii) Dividiendo 20/2 = 0.1 mm.
b) i) 3 horas
vii) 5 ii) $8.83
sen a = = 0.3846
13 iii) Sí, $2.95.
b ∡a = ∡sen 0.3846 = 22.62° iv) Sí.
c = 13 m
∡b = 90 – 22.62° = 67.38° v) $ 4.95
a=5m
b = 132 – 52 = 169 – 25 = vi) y = 2.95x + 4.95
∝ 144 vii)
b
b = 12 m y
30
(8, 28.55)
viii)
b
20
Tarifa total ($)
c (5, 19.70)
(4, 16.75)
a = 122.4 cm
10
∝
b = 130 cm
x
a = 130 + 122.4 = 16 900 + 14 981.76 = 178.55 cm
2 2 o
5 10
Tiempo (horas)
122.4
tana = = 0.9415 viii) El aumento en tasa fija, porque el aumento
130
∡a = ∡tan 0.9415 = 43.27° en la hora sería mayor cuanto más tiempo
∡b = 90 – 43.27 = 46.73° pasara.

Página 212 ii) y = 1 x + 20
2
¿Adónde llegamos? c)
1.
Material A Material B Material C
a) i)
Cambio de temperatura (grados centígrados) Ecuación y = 5x y = 20 x y = 25 x
3 8
Tiempo (minutos) Material A Material B Material C
Pendiente de la recta m=5 m = 20 m = 25
1 0.33° 0.5° 0.25° 3 8
2 0.66° 1.0° 0.5° 5 20 25
3 0.99° 1.5° 0.75° Razón de cambio 1 3 8
4 1.32° 2.0° 1.0°
5 1.65° 2.5° 1.25°
i) Más resistente B, menos resistente A, porque
6 1.98° 3.0° 1.5°
la mayor razón es la del material B.
7 2.31° 3.5° 1.75°
8 2.64° 4.0° 2.0°
9 2.97° 4.5° 2.25° Página 216
10 Desviación y rango
11
Comienza a pensar
ii) 1. a)
Cambio de temperatura (grados centígrados)
i) Media: 5, mediana: 5, moda: 5.
Intervalo Material A Material B Material C
ii) No, todos los valores son iguales.
2 a 5 minutos 1° 1.5° 0.75° iii) No, todos son iguales a la media.
6 a 12 minutos 2° 3° 1.5° iv) Cero, rango igual a cero.
b)
iii) Más rápido el material B y menos rápido el C. i) Media: 5, mediana: 5, moda: 5.
iv) ii) Sí, van desde 2 hasta 8.
Intervalo Material A Material B Material C iii) Sí, en tres unidades de cada extremo.
Ecuación y = 0.33x + 0 y = 0.5x + 0 y = 0.25x + 0 iv) La suma es cero.
v) 6
Página 213
1. Página 217
a) $105 c) i) Media: 5.2, mediana: 5, moda: 4.
b) 66.66 km ii) Sí, van desde 1 hasta 9.
c) 12 iii) Sí, en cuatro unidades de cada extremo.
d) Menos inclinada. iv) R.A.
v) Ocho. El tercer caso es el más disperso
Página 214 porque el rango es mayor.
Analicemos juntos
1. a) ii) 6.5
2
= 3.25 1. a)
i) Media por empleado, 1: 100; media por
Página 215 empleado, 2: 100.
ii) No, porque son iguales.
iii) − 27 = −5.4
5
iv) 112 = 5.09
Página 218
22 iii) 40
v) 94 = 1.09 iv) 150
86
v) El empleado 2 es más disperso, porque su
vi) 35 = 1 rango es mayor.
35
vi) Permite observar quién es más constante en
b) i) m = 1
2 su desempeño.

¿Adónde llegamos? 3.
1. a)
i) Sucesión Expresión ¿Correcta o incorrecta?
J1: la suma de sus puntos es 40, entre 8 1, 10, 20, 30, … 10n Incorrecta
partidos: promedio 5. Rango 2, porque 6 – 4 = 2. 1, 4, 9, 16, … n 2
Correcta
J2: la suma de sus puntos es 40, entre 8 7, 22, 47, 82, … 5n + 2
2
Correcta
partidos: promedio 5. Rango 2, porque 6 – 4 = 2.
5, 11, 19, 20, … n + 3n + 1
2
Incorrecta
iii) R.A.
ii) Cero, porque hay valores positivos y 2, 4, 12, 14, … 2n Incorrecta
negativos.

iv) Sí, porque no se consideran los signos. 4. 69.28 cm
v) J1 = 1, J2 = 0.5 5. b)
vi) Hay menos variación en la obtención de 6. Rojo, falso; verde, verdadero; azul, falso.
puntos por partido. 7.
vii) J2 es menos disperso, por lo que obtendrá a) Tangente.
más puntos por partido. b) Seno.
c) Coseno.
Página 221 8. Falso; falso; verdadero; verdadero.
Utilizo lo que aprendí 9. La función correspondiente a la propuesta
1. hecha por Nancy sí es lineal porque la razón de
a) C.M.: media = 184.42, C.G.: media = 116.75. proporción es la misma para todos los datos, y
b) C.M.: rango = 255, C.G.: rango = 238. al colocar los datos de la tabla en una gráfica los
c) No, son valores muy cercanos uno del otro. puntos forman una recta.
d) Desviación media C.M. = 77.99, desviación 10. c)
media C.G. = 62.21. La C.G. es la más
homogénea en la lluvia. Páginas 224-225
2.
a) Carlos: mediana = 5; Pedro: mediana = 5; Juan:
mediana = 5. 1. a)
b) Con la media no. 2. d)
c) El rango. 3. b)
d) Restando el valor menor al mayor. 4. c)
e) Se deben decidir por Juan, porque es el menos 5. a)
disperso según el puntaje obtenido. 6. a)
7. b)
Páginas 222-223 8. a)
9. c)
Prueba tipo pisa 10. a)
1. b)
2. R.A.

Bloque 5. Quinto bimestre
Página 227 2((x + 8) + x) = 84; x = 17

Activa tus competencias Ancho: 17 m, largo: 25 m
E1 y E2, eventos mutuamente excluyentes.
E1, E3 y E4, eventos complementarios. Página 230
Eventos complementarios: A, que salga círculo y B, b)
que salga polígono. i) Número mayor x, número menor y.
Eventos mutuamente excluyentes: C, que salga un Sistema de ecuaciones: x + y = 42, x – y =
cuadrado; D, que salga un círculo. 8. Soluciones: x = 25, y = 17, por tanto, el
Eventos independientes: E, que salga primero un número mayor es 25 y el número menor 17.
triángulo; F, que salga después un cuadrado. ii) Tienen la misma solución.
c)
Página 228
i) 42 personas, número de mujeres x, número
1. Patrones y ecuaciones
de hombres x + 8. La ecuación que se debe
Comienza a pensar
1. a) plantear es x (x + 8) = 42, y las soluciones son
i) La cantidad de alambre es el perímetro
del rectángulo: P = 2(x + y), A = xy, donde y x = 34 y x = 17. Por tanto, hay 17 mujeres y
2
representa el ancho y x el largo. Largo = 26 m
25 hombres.
y ancho = 12 m.
ii) Tienen la misma solución.
Página 229 2. R.A.
Comienza a pensar
b) Página 231
i) Primer número x, segundo número y. El ¿Adónde llegamos?
sistema de ecuaciones es x + y = 38, xy = 312, y Sistema de ecuaciones 1
la ecuación resultante, x2 – 38x + 312 = 0. Por i) 2x + 3y = 12 (ecuación 1), x + y = 5 (ecuación 2)
tanto, las soluciones son x = 12 y x = 26. Despejando y de la ecuación 2: y = 5 – x
ii) Resulta la misma ecuación que en el inciso Sustituyendo en ecuación 1: 2x + 3(5 – x) = 12
anterior, por consiguiente, x = 26, y = 12. Simplificando: 2x + 15 – 3x = 12
c) Hombres = x, mujeres = y. El sistema de −x + 15 = 12
ecuaciones es: x + y = 38, xy = 312, por lo que se −x = 12 – 15
obtiene la misma ecuación que en el caso anterior Multiplicando por –1 −1(− x) = − 3, x = 3
y, por tanto, las soluciones son x = 12 y x = 26. Sustituyendo en la ecuación 2: 3 + y = 5
En este caso, como los dos valores son positivos, y = 5 – 3, y = 2
puede haber dos soluciones: si son 26 hombres iii) Ejemplos:
habrá 12 mujeres, pero si son 12 hombres habrá Problema 1: La suma de dos números es 5
26 mujeres. y el doble del primero menos el triple del
ii) Sí, los datos no afectan la situación que se segundo es igual a 12.
plantea. Problema 2: La suma de las edades de dos
iii) Sólo cuando las soluciones sean números hermanos es 5 años, si el doble de la edad del
reales. mayor más el triple de la edad del menor es
12 años, ¿cuáles son sus edades?
Analicemos juntos Sistema de ecuaciones 2
1. a) P = l × a i) 3x – 2y = 7 (ecuación 1), x, y = 20 (ecuación 2)
a = x, l = x + 8, P = 34 m

Despejando y en la ecuación 2: y = 20x Sustituyendo ecuación 2 en ecuación 1:
Sustituyendo en la ecuación 1: 3x – 220x = 7 6x – 4 = 5x + 2
Multiplicando por x x(3x – 40 = 7) Resolviendo la ecuación: 6x – 5x = 2 + 4
3x2 – 40 = 7x x=6
Expresando en forma general 3x2 – 7x – 40 = 0 Sustituyendo en ecuación 2: 5(6) + 2 = y
y = 32
Resolviendo la ecuación por fórmula general: Solución: Caballerizas 6
iii) Ejemplos: Caballos 32
Problema 1: El triple del precio de dos Comprobación: 6x – 4 = y
chocolates menos el doble del precio de dos 6(6) – 4 = 32
chicles es igual a $7. Si el producto del precio 32 = 32
de los dos es $20, ¿cuánto cuesta cada uno? 5x + 2 = y
Problema 2: Tres veces la edad de Sergio y el 5(6) + 2 = 32
doble de la edad de Paloma es 7 años. Si el 32 = 32
producto de sus edades es 20 años, ¿cuántos ii) Botellas de 4 litros, x; botellas de 10 litros, y.
años tiene cada uno? x + y = 240 (ecuación 1)
4x + 10y = 600 (ecuación 2)
Página 232 Despejando y de la ecuación 1: y = 240 – x
Algo por aprender Sustituyendo en la ecuación 2:
1 del 4x + 10(240 – x) = 600
1. a) En un minuto: la primera llave llena 10 Resolviendo la ecuación: 4x + 2 400 – 10x =
600 –6x = 600 – 2 400
depósito, la segunda llena 1 del depósito y las
20
x = –1 800
dos llaves habrán llenado x = 6.66 min –6
x = 300. No hay solución.
1 + 1 = 1 ; 3 = 1 , por lo tanto, x = 6.66 iii) Número de nietos: x; cantidad de dinero: y.
10 20 x 20 x
b) R.A. 600
y– = 300
x
c) En un minuto: la primera llave llena 1 del
17 y – 600 = 300 Ecuación 1
depósito, la segunda llena 1 del depósito y las 1000
23 y+ = 500
x
dos llaves habrán llenado x = 9.78 min
y + 1000 = 500 Ecuación 2
1 + 1 = 1 , por lo tanto, x = 391 = 9.78 Despejando en ecuación 1: y = 300x + 600
17 23 x 40
d) Operaciones del problema 1: Sustituyendo en ecuación 2:
1 + 1 = x; 11 + 77 = 1 ; x = 77 = 4.27 días 300x + 600 + 1 000 = 500x
Resolviendo ecuación: 300x – 500x = −1 600
7 11 7 x 18
Operaciones del problema 2: − 200x = − 1 600
1 + 1 = 1 ; 10 + 15 = 1 ; x = 150 = 6 s x = –1 600
15 10 x 150 x 25 –200
Operaciones del problema 3: x = 8 nietos
1 + 1 = 1 ; 2 + 1 = 1 ; x = 20 = 6.6 h Sustituyendo en ecuación 1: y – 600 = 300(8)
y = 2 400 + 600
10 20 x 20 x 3
e) R.A. Cantidad para repartir: y = $3 000.00
Comprobación: y – 600 = 300x
Página 233 3 000 – 600 = 300(8)
Utilizo lo que aprendí 2 400 = 2 400
1. e) i) Caballerizas x, caballos y y + 1 000 = 500x
6x – 4 = y (ecuación 1) 4 000 = 4 000
5x + 2 = y (ecuación 2) iv) R.L.

v) El auto alcanza a la camioneta 3 h después, Página 238
es decir, a las 12 h 30 min de la madrugada, Utilizo lo que aprendí
cuando está a una distancia de 360 km de la 1.
ciudad. a) 7.66 cm
vi) El primero, 3 000 l/h; el segundo, 5 000 l/h.
vii) 9 h 32 min 43 s Página 239
viii) Largo: 54 m; ancho: 24 m b) i) Sí, es una circunferencia porque el corte es
ix) Ancho del marco: 5 cm perpendicular al radio.
x) 9 lados ii) 17.75 cm
iii) Porque se calcula un cateto de un triángulo
Página 234 rectángulo: 222 – 132
c)
2. Medida i), ii) Cono.
Comienza a pensar iii) Esfera.
1. a) Circular. d) Esfera: 18.8 cm; Cilindro: 24 cm; cono: 23.05 cm.
b) En forma de elipse.
c) Rectangular. Página 240
i) R.A. Comienza a pensar
ii) R.A. 1.
a) i) No, porque ahora pagarán más por menos
producto.
ii) El volumen de la pirámide es la tercera parte
del correspondiente al prisma.
iii) Sí.
1
iv) Están ganando de lo que costaba el envase
6
del prisma o el cilíndrico.
Página 241
Analicemos juntos
1.
a) Tres conos tienen la misma capacidad que
Página 235 un cilindro de la misma base y altura, así,
Analicemos juntos tres conos cuestan $0.30 y un cilindro $0.25,
1. a) entonces están gastando $0.05 por cada tres
conos.
Página 235 b) Porque por cada envase cónico se ganan
¿Adónde llegamos? $531.34, así que ahora el precio del cilindro de
1. $2 456 subió a $4 050.
a) i) Sí, porque son paralelos a la base.
ii) 12 cm ¿Adónde llegamos?
b) R.A. 1
1. a) El volumen de la pirámide es 3 del volumen del
c) Sí, porque es paralelo a la base.
prisma.
Página 236 b) Con tres pirámides.
d) 7.8 cm
e) Dos triángulos rectángulos semejantes, porque Página 242
la altura es perpendicular a la base y el corte es c) i) Con el contenido de tres conos.
paralelo a la base: x = 7.8 cm. 1
f) R.A. ii) del cilindro
3

1 i) R.A.
El volumen del cono es del volumen del cilindro. ii) Estimación graficada gris.
3
Volumen del cilindro = área de la base por altura iii) Estimación graficada en negro.
V cilindro = πr 2h, r = radio de la circunferencia de la 800
base, h = altura del cilindro 700
πr 2h 600
V cono =
Volumen del cilindro

3 500
400
Utilizo lo que aprendí 300
a) 1 029 m3 200
b) Cilindro: 62.8 cm3; cono: 20.9 cm3 100
c) Cono: 84.78 cm3; cilindro: 254.34 cm3
0
d) Área base = 19.63 m2, altura = 7.5 m 2 4 6
Altura del cilindro
8 10
e) 6 180.4 cm3
f) 12.56 cm iv) Sí, hubo similitudes.
v)
Página 245 300
i) Cilindro = 603 m3, cono 201 m3, esfera = 402 m3
250
j) Cono = 39.67 m3, cilindro = 119 m3,
esfera = 79.33 m3
Volumen del cono
200
k) Área de la base = 12.7 m2, altura = 20.2 m 150
100
Página 246
Comienza a pensar 50
1
a) i) de la altura del cilindro 0 2 4 6 8 10
2 Altura del cono
ii) Porque el volumen del cono es 1 del
3
correspondiente al cilindro, así que la sexta
1 1 Página 248
parte del volumen del cilindro es de , por ¿Adónde llegamos?
2 3
lo tanto, la altura será la mitad de la altura 1. a)
del cilindro. i)
iii) R.A. Altura Cálculo Estimación Volumen

1 3.14 × 12 × 5 15.5 15. 7
Analicemos juntos 2 3.14 × 22 × 5 62 62.8
1. a) Proporcional 3 3.14 × 32 × 5 140 141.3
b)
4 3.14 × 42 × 5 250 251.2
Altura Cálculo Estimación Volumen
5 3.14 × 52 × 5 390 392.5
1 3.14 × 5 × 1 = 78.5
2
76 78.5 cm3
2 3.14 × 52 × 2 = 157 150 157 cm3 6.5 3.14 × 6.52 × 5 660 66.3
3 3.14 × 52 × 3 = 235.5 230 235.5 cm3 7.9 3.14 × 7.92 × 5 970 979.8
4 3.14 × 52 × 4 = 314 300 314 cm3 6.8 3.14 × 6.82 × 5 720 725.9
5 3.14 × 52 × 5 = 392.5 400 392.5 cm3
8.3 3.14 × 8.32 × 5 1090 1081.5
6 3.14 × 52 × 6 = 471 470 471 cm3
7 3.14 × 52 × 7 = 549.5 550 549.5 cm3 9.5 3.14 × 9.52 × 5 1400 1416.9
8 3.14 × 52 × 8 = 628 630 628 cm3
8.7 3.14 × 52 × 8.7 = 682.95 680 682.95 cm3
9.2 3.14 × 52 × 9.2 = 722.2 725 722.2 cm3

ii) Bosquejo graficado en color negro. c) Radio variable, altura = 5
Estimaciones graficadas en color gris.
Radio Volumen de la esfera Volumen del cono Volumen del cilindro
1 600
1 10.5 5.2 15.7
1 400
2 41.9 20.9 62.8
1 200
3 94.2 47.1 141.3

1 000
800
4 167.5 83.7 251.2
600 5 261.7 130.8 392.5
400 6 376.8 188.4 565.2
200 7 512.9 256.4 769.3
0 8 669.9 334.9 1 004.8
2 4 6 8 10
Radio de la base 9 848.4 423.3 1 271.7
iii) R.A. 10 1 046.7 523.3 1 570
iv) Es una parábola por debajo de la del cilindro. Relaciones
y = 5πr − 53πr y = 53πr y = 5πr
v) La dos son parábolas. funcionales
Página 249 1 800

V (esfera)
πr 2h 1 600
1. a) Vcilindro = πr ℎ, Vcono = 3 2
V (cono)
1 400
b) No, porque el cociente del volumen entre el V (cilindro)
radio no es constante. 1 200
c) Sí, ya que el cociente del volumen entre la altura 1 000
es constante. 800
d) No, los cocientes no son constantes.
600
e) No, los cocientes no son constantes.
f) No. 400
200
1. a) 0 2 4 6 8 10 12
y
Página 251
25
2. Radio variable, altura doble del radio.
20
15 Radio V (cono) V (cilindro)

10
1 2.1 6.28
5
2 16.75 50.24
x
0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 55 60 3 56.52 169.6
4 133.9 401.92
Página 250
b) 5 261.6 785
y 6 452.16 1 356.48
25
7 718 2 154
20
8 1 071.8 3 215.4
15
9 1 526 4 578.12
10
5 10 2 093.3 6 280
0
x Relación y = 2πr3 y = 23πr 3
5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 55 60

7 000 4 000
V (cono) 3 500
6 000 3 000

V (cilindro)
2 500
5 000
2 000
1 500
4 000
1 000
500
3 000
0 5 10 15 20
2 000 Altura del cilindro
1 000 c) h = 3, r > 5
Radio V (cono)
0 2 4 6 8 10 12
5 79
6 113
3. a) 7 154
Radio V (cono) V (cilindro) 8 201
1 0.35 1.05 9 254
2 2.8 8.4 10 314
3 9.4 28.3 11 380
4 22.3 67 12 452
5 43.6 130.8 13 531
6 75.4 226.1 14 615
7 129.6 388.7 y = πr²
8 178.6 535.9
V (cono)
9 284.3 763 700
10 348.9 1 046.7 V (cono)
600
Relación y = 2πr³ y = 2 (πr³)
3
500
1 200
V (cono) 400
Volumen
1 000
V (cilindro) 300
800 200
Volumen
100
600
0 5 10 15
400 Radio
200
d) Altura variable.
Prisma: base del polígono, 25 lados y 2 = a
0
Cilindro: radio = 2
2 4 6 8 10 12
Radio
b) Radio constante = 8, altura mayor que 8. Radio V (cono) V (cilindro)
1 12.5 12.56
Altura V (cilindro) 2 25 25.2
9 1 809
3 37.5 37.7
10 2 010
11 2 211 4 50 50.2
12 2 411 5 62.5 62.8
14 2 813 6 75 75.4
15 3 015 7 87.5 87.9
16 3 216
8 100 100.5
17 3 417
9 112.5 113
18 3 618
y = 64πh 10 125 125.6

140
V (prisma) ii) T = área de la sección transversal de la
120
V (cilindro) canoa, T = L (a)
100 L = 12 − 2x, a = x
T = x(12 − 2x) = 12x − 2x 2
Volumen
80
iii) T depende de x, porque el área transversal
60
depende de la parte que se doblará.
40
Alto de T (x) 0 1 2 3 4 5 6 7
20
Base de la canoa L 0 10 8 6 4 2 0 –2
0 2 4 6 8 10 Área de T 0 10 16 18 16 10 0 –14
Radio
e) Altura variable. b)
Volumen de la pirámide con base poligonal de i) Sí.
30 lados y apotema igual a 3. 20
Área T
Volumen del cono, radio = 3. 18
Base L
16
Altura V (pirámide) V (cono) 14
1 9.5 9.2
12
2 19.1 18.7 10
3 28.7 28.3 8
4 38.3 37.8 6
5 47.8 47.3 4
6 57.4 57 2
7 67 66.6
0 1 2 3 4 5 6 7
8 76.5 76.1
9 86.1 85.6
c) y = 12x – 2x2
10 95.6 95.1 i) No. R.A.
120 ii) No. R.A.
V (pirámide)
iii) En que la ecuación de la gráfica es
V (cono)
100 cuadrática y la variación es no lineal.
80
Página 253
d)
i) Tres pulgadas, de la gráfica.
Volumen
60
ii) L = 6. Cuando la base está en su punto
medio, T llega a su máximo.
40 iii) Los valores son negativos, por tanto, no es
posible, ya que se trata de longitudes y áreas
20 que nunca serán negativas.
0
Analicemos juntos
2 4
Altura
6 8 10
1. a)
i) El volumen del prisma es la tercera parte del
Página 252 volumen del otro prisma.
ii) V (prisma) = 21 cm3
3. Proporcionalidad y funciones V (pirámide) = 7 cm3
Comienza a pensar iii) V (prisma) = 3h, el área de la base es 3h
1. a) 3h
i) L = base de la canoa, L = 12 – 2x iv) V (pirámide) = h, el área de la base es
3

Página 254 b) i)
¿Adónde llegamos? 700
Distancia
1. a) Distancia
600
Volumen llenado Volumen llenado

Altura h (cm) 500
en el prisma (cm³) en la pirámide (cm³)
400
1 3 0.14
2 6 0.57 300
3 9 1.28 200
4 12 2.29
100
5 15 3.6
6 18 5.14 0 5 10 15 20 25
7 21 7
ii) La distancia aumenta respecto al tiempo.
25 iii) Por arriba.
Volumen de llenado iv) La distancia disminuye respecto al tiempo.
del prisma
20
Volumen de llenado
v) Por debajo.
de la pirámide
15 Página 258
Volumen
c) i)
10
Radio de la Área de la
Altura del agua
5 sección cónica sección cónica Volumen de
(x)
en la superficie en la superficie agua
en cm
del agua del agua
0 2 4 6 8
Altura 0 0 0 0
1 0.2 0.126 0.126
i) La variación del volumen de llenado del
2 0.4 0.5 1
prisma respecto a la altura fue lineal, porque
3 0.6 1.13 3.4
el volumen aumenta en forma proporcional.
4 0.8 2 8
b)
5 1 3.14 15.7
i) No fue lineal porque el volumen no aumenta
6 1.2 4.5 27.1
en forma proporcional. 7 1.4 6.15 43
c) 8 1.6 8 64
i) Sí, en el volumen de la pirámide. 9 1.8 10.2 91.8
ii) En el volumen de la pirámide. 10 2 12.6 126
iii) Sí, porque es proporcional el aumento.
ii)
Página 255 140
Radio de la sección
d) Área de la sección
i) En el prisma se requieren 10.5 cm3 y en la 120
Volumen
pirámide, 1.75 cm3.
ii) En el prisma se requieren 10.5 cm3 y en la 100
pirámide, 5.25 cm3.

80
Página 257
Utilizo lo que aprendí 60
1. a) El promedio máximo es el vértice de la parábola.

40
v –b , c – b
2a ( )
4a
2
( )
20
v –2 , –25.5 – 2
2
2(–0.02) 4(–0.02)
v (50, 24.6) 0 5 10 15

iii) El radio de la sección cónica que se forma en Página 264
la superficie del agua. Porque su gráfica es Utilizo lo que aprendí
una recta. 1. a)
iv) El área de la sección cónica que se forma en i) (A, A), (A, S), (S, A), (S, S)
la superficie del agua. ii) 1
v) No existe otro. 4
iii) Sí, porque los dos tienen la misma
Página 259 probabilidad: 1 .
4
b) i) La tabla de frecuencia será acorde con cada
4. Nociones de probabilidad pareja de jugadores.
Comienza a pensar ii) Quien tiene como diferencias 0, 1, 2,
1. iii) No, porque él tiene como diferencias 0, 1, 2, y
a)
i) Sí. tiene probabilidad de 2 ; mientras que el que
3
ii) Sumas 6, 7 y 8, ya que la suma de 6 u 8 tiene diferencias 3, 4, 5, tiene probabilidad de
1 , que es menor que 2 .
pueden salir cinco veces cada una de 36 que 3 3
hay en total (es decir, 5 ), y la suma 7 puede Página 265
36
salir 6 veces de 36 (es decir, 6 ). c) i) {1, 2, 3, 4}
36 ii) {1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12}
iii) Las sumas 1, 2 o 12, porque la suma 1 es un
evento imposible y las sumas 2 y 12 solo d) Juego 1: es justo porque todos tienen la misma
pueden ocurrir una vez de 36 ( 1 ). probabilidad de 1 .
36 2
iv) Sí, por ejemplo, con dos jugadores escoger Juego 2: no, porque sus probabilidades son
seis números cada uno y que la suma sea par
o impar. diferentes, 1 , 1 , 1 .
4 6 12
Juego 3: no, porque el dado tetraedro tiene
Página 260
Analicemos juntos probabilidad de 1 , mientras que los otros dos
b) 4
i) Es igual porque hay 15 posibilidades para tienen probabilidad 1 .
3
cada uno de los 36 posibles resultados. e) R.A.
ii) Sí, porque tienen la misma probabilidad de f) R.A.
ganar.
iii) No, porque la suma 7 es la que tiene mayor Página 266
probabilidad.
Prueba tipo pisa
Página 261
¿Adónde llegamos? Pregunta I
a) No, en la primera, los que elijan el 1 o el 3 tienen 1. (Fe de erratas) La ecuación correcta sería
mayor probabilidad. 5x + 3(x – 50) = 1 200.
b) El 1 y el 3, porque tienen probabilidad de 2 cada 2. Cinco de ellos pagaron $75.00 y tres, $25.00.
6
uno, mientras que 2 y 4 tienen probabilidad de Pregunta II
1 cada uno. 3.
6
c) Todos tienen la misma, porque tienen a) V
b) V
probabilidad de 2 . c) F
8
d) V

4. Un cilindro ( fe de erratas, en vez de decir cilindro Página 268
debe decir rectángulo).
5. b) Ponte a prueba (prueba tipo Enlace)
6. d) 1. d)
2. d)
Página 267 3. b) ( fe de erratas, en el arreglo falta una regleta x).
4. a)
Pregunta III 5. d) ( fe de erratas, en el enunciado dice cilindro,
7. debe decir cono).
a) V
b) F Página 269
c) V 6. c)
d) F 7. a)
8. 8. b)
a) V
b) V
c) V
d) F

5 Evaluaciones por bloque
Bloque 1 Prueba 1
1. El maestro Fabián planteó la ecuación 4x2 – 256 = 0; al resolverla, Pedro obtuvo 32; José, 64;
Adriana, –8 y Gustavo, –64. ¿Quién obtuvo la respuesta correcta?
a) Pedro.
b) José.
c) Adriana.
d) Gustavo.
2. Antonio fue a la papelería y compró varios artículos, lo que pagó fue exactamente el cua-
drado de la cantidad de los artículos que compró: $361. ¿Cuántos artículos compró?
a) 180
b) 40
c) 19
d) 38
3. ¿Cuánto miden los lados del siguiente cuadrado?

a) 14
b) 9
c) 121 A = 121 cm2
d) 11
x–3
4. ¿Cuál de los siguientes triángulos rectángulos es congruente al triángulo ABC?
C
15 cm
37°
A B
a) b)
E
F D
40°
10 cm
15 cm
53°
D
E F
c) d)
G 37° H N
15 cm
43°
37°
K L M
15 cm
Evaluaciones 93

5. Los siguientes triángulos son semejantes, calcula el lado A’B’.
a) 4.5 cm A
C’
b) 18 cm 9 cm
c) 12.5 cm 7.5 cm A”
d) 7.5 cm B C x
15 cm B’
6. En el último periodo de 10 años, el incremento en el costo del pasaje de transporte público

ha sido proporcional cada año. Si en el primer año de este periodo el costo era de $2.50
y la constante de proporcionalidad es de 1.25, ¿cuál de las siguientes gráficas muestra el
comportamiento de este incremento?
a) 30
25
20
Costo del pasaje
15
10
0 1 2 3 4 5
Años
b) 12
10
8
Costo del pasaje
0 1 2 3 4 5 6 7 8
Años
c) 16
14
12
Costo del pasaje
10
8
6
4
2
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Años
d) 25
20
Costo del pasaje
15
10
0 1 2 3 4 5 6 7 8
Años
7. La ecuación t 2 + 10t = 0 muestra el porcentaje de degradación de cierto material radioacti-

vo, donde t es el tiempo en días que tarda en degradarse. ¿Cuántos días tardará en degra-
darse al 100%?
a) 10 días. b) Entre seis y siete días. c) Once días. d) Entre 50 y 90 días.

8. Si se tiene una urna con 50 pelotas de colores (15 rojas, 5 moradas, 9 verdes, 11 anaranja-
das y 10 azules), se tienen los eventos A (sacar una pelota azul) y B (sacar una pelota roja)
y se quiere calcular la probabilidad P(A o B), se tiene que considerar que son eventos…
a) independientes.
b) mutuamente excluyentes.
c) complementarios.
d) condicionados.
9. Si lanzamos dos dados y consideramos el evento “que la suma de los dados sea un número
par”, ¿cuál sería el evento complementario? Que la suma sea un…
a) número cualquiera.
b) número primo.
c) número impar.
d) múltiplo de 3.
10. ¿Cuál de las siguientes situaciones se puede medir con una variable discreta?
a) La temperatura que alcanza un líquido al calentarse.
b) La duración de una llamada telefónica.
c) El número de goles en un partido de futbol.
d) El peso de un niño al nacer.
Evaluaciones 95

Bloque 1 Prueba 2
1. Encuentra un número positivo que después de elevarlo al cuadrado se multiplicó por 3 y
dio como resultado 192.
a) 64 b) 8 c) –64 d) 8
2. En un estudio llevado a cabo en la presa del pueblo se detectó que el número de mojarras
que hay en ella es aproximadamente el cuadrado de las carpas que ahí habitan. Si existen
aproximadamente 5 856 400 mojarras, ¿alrededor de cuántas carpas hay?
a) 11 712 800
b) 2 928 200
c) 2 420
d) 1 464 100
3. La altura de un triángulo es la sexta parte de su base, si el área es de 243 cm2, ¿cuáles son
las dimensiones del triángulo?
a) Base: 81, altura: 13.5.
b) Base: 40.5, altura: 6.75.
c) Base: 54, altura: 9.
d) Base: 9, altura: 54.
4. De acuerdo con la pareja de triángulos congruentes entre sí, el criterio de congruencia
utilizado es
a) LLA. 14 cm
18 cm 116.57°
b) LLL.
c) ALA. 116.57° 18 cm
d) LAL. 14 cm
5. ¿Cuál es la razón de semejanza que se utilizó para construir el triángulo A’B’C’?
a) 1.6
A
b) 0.5 C’
c) 1.2 9 cm
7.5 cm
d) 3 A”
B 15 cm C B’ 4.5 cm
6. El chofer de un autobús de pasajeros viajó durante 12 horas a una velocidad constante de
60 km/h. Él fue elaborando un registro del viaje, pero no lo terminó; lo que registró está
representado en la siguiente gráfica.
90
80
Kilómetros recorridos
70
60
50
40
30
20
10
0 1 2 3 4 5 6 7 8
Tiempo en horas

¿Cuántos kilómetros recorrió el autobús para llegar a su destino?
a) 480 km
b) 1 200 km
c) 720 km
d) 600 km
7. Desde un avión que viaja a 4 000 m de altura se lanza un proyectil en caída libre, con una
velocidad inicial de 3 m/s. La expresión que relaciona la altura de un objeto en caída libre
1
es ℎ = vt + gt 2, si consideramos la gravedad como 9.8 m/s2. ¿En qué tiempo llegará el pro-
2
yectil al suelo?
a) 133.5 s
b) 56.6 s
c) 40 s
d) 28.3 s
8. En una urna hay 3 fichas amarillas y 6 azules, si se saca una ficha al azar y se regresa a la
urna y después se saca otra y deseamos calcular la probabilidad de que al sacar las dos
fichas estas fueran amarillas, se debe conocer que los eventos son…
a) eventos independientes.
b) eventos complementarios.
c) eventos mutuamente excluyentes.
d) eventos no independientes.
9. En un mazo de una baraja de 52 cartas se saca una carta al azar, ¿cuáles de las siguientes
parejas de eventos son mutuamente excluyentes?
a) A = “sacar una carta menor que 5” y B = “sacar una carta con un número primo”.
b) A = “sacar un as” y B = “sacar un rey”.
c) A = “sacar una carta con un número cualquiera” y B = “sacar una carta con figura de
corazón rojo”.
d) A = “sacar una carta con trébol” y B = “sacar una carta cualquiera que no sea trébol”.
10. ¿Cuál de las siguientes situaciones se puede medir con una variable continua?
a) Medir la estatura de los cinco jugadores de un equipo de basquetbol.
b) Saber cuántos niños nacen en un día en el Hospital General.
c) Conocer el número de hermanos que tiene cada uno de los cinco integrantes del
equipo de basquetbol.
d) Saber cuántos autos circulan en una hora por una carretera.
Evaluaciones 97

Bloque 2 Prueba 1
1. El área de un rectángulo está representada por la ecuación x 2 + 17x + 70, ¿cuál es la expre-
sión que representa el producto de sus dimensiones?
a) (x + 17)(x + 70)
b) (x + 7)(x + 10)
c) (x – 7)(x – 10)
d) (x + 7)(x – 10)
2. El maestro Gerardo propuso el siguiente problema: La base de un triángulo es 2 cm menor

que su altura y su área vale 60 cm2. Les pidió a sus alumnos que determinaran la ecua-
ción cuadrática que resuelve el problema y resolvieran factorizando. Los cuatro primeros
alumnos en terminar obtuvieron los siguientes resultados. ¿Quién obtuvo la solución co-
rrecta?
a) Pedro: ecuación, x 2 + 2x – 120 = 0, factorización (x +12)(x – 10) = 0
Solución: altura = 10 cm, base = 8 cm
b) Amalia: ecuación: x 2 + 2x – 60 = 0, factorización (x +6)(x – 12) = 0
c) Sergio: ecuación: x2 – 2x – 120 = 0, factorización (x – 12)(x + 10) = 0
d) Ricardo: ecuación, x 2 – 4x – 60 = 0, factorización (x – 10)(x – 6) = 0
3. ¿Qué tipo de transformaciones se aplicaron al triángulo gris para obtener el anaranjado?
a) Traslación y reflexión.
b) Simetría axial y traslación.
c) Rotación y reflexión.
d) Rotación y traslación.
C’
4. A la figura naranja se le aplicó una doble simetría axial, lo que equivale a una…
a) simetría central.
b) traslación.
c) rotación de 180°.
d) reflexión.
5. Se quiere colocar un tejado que será soportado por un marco en forma de triángulo rec-
tángulo. Si el lado vertical del marco que se fijará a la pared mide 1.20 m y el tejado deberá
tener 1.5 m de largo, ¿cuánto medirá el lado horizontal del marco?
a) 1.6 m b) 2.7 m c) 0.9 m d) 1.2 m
1.5 m
1.2 m

6. Un joyero diseñó unas arracadas de plata en forma de hexágono regular de 4 cm por lado
y desea colocarles unos hilos de oro como se muestra en la figura. ¿Qué cantidad de hilo
requiere? Recuerda que un hexágono regular se forma con seis triángulos equiláteros.
4 cm
a)
26.8 cm b) 24 cm c) 16.5 cm d) 20 cm
7. Para conectar al poblado A con la carretera principal se quiere abrir un camino en línea
recta, pero existe una laguna de 200 m de ancho y construir un puente es muy costoso, así
que se trazará en forma diagonal; para ello se hicieron los trazos que se muestran. ¿Cuánto
medirá el camino?
Carretera
250 m
90°
200 m
100 m
a)
Menos de 250 m b) Más de 300 m d)
390.5 m c) 550.5 m
8. Si lanzamos un dado de 12 caras, ¿cuál de las siguientes parejas de eventos son comple-
mentarios?
a) A = “que salga un número impar”, B = “sacar un número primo”.
b) A = “que salga un número menor que 6”, B = “que salga un número mayor que 6”.
c) A = “que salga un número par”, B = “que salga un número impar”.
d) A = “que salga un número par”, B = “que salga un número mayor que 5”.
9. Se tiene una urna con 10 canicas verdes y cinco azules, si tenemos los eventos M = “sacar
una canica verde“ y N = “sacar una canica azul”, ¿cuál es la probabilidad de sacar una ca-
nica verde o azul ?
2
a) b) 1 c) 1 d) 1
3 3 2
10. Se tiene un mazo de una baraja de 52 cartas, si se extrae una baraja al azar, ¿cuál es la
probabilidad de sacar un as o un rey? . Nota: en esta baraja hay 4 ases y cuatro reyes.
a) 4 b) 1 c) 4 d) 2
52 13 27 13
Evaluaciones 99

Bloque 2 Prueba 2
1. Calcula las dimensiones del terreno de la siguiente figura si su área es de 140 m2.
A = 140 m2 x
x+4
a)
Largo = 18 m, ancho = 14 m
b)
c)
d)
2. La factorización de una ecuación cuadrática permite ver los puntos de intersección de la
parábola con el eje de las x. ¿Cuál es la factorización de la ecuación y cuáles son los puntos
de intersección?
a) (x – 3)(x +2), puntos de intersección (–3, 0) y (2, 0)
b) (x + 2)(x +1), puntos de intersección (2, 0) y (1, 0)
c) (x – 2)(x +1), puntos de intersección (2, 0) y (1, 0)
d) (x – 2)(x – 1), puntos de intersección (2, 0) y (1, 0)
3. ¿Qué transformación se aplicó al cuadrilátero rojo para obtener el verde?
a)
Rotación.
b)
Traslación.
c)
Reflexión.
d)
Simetría.
4. Si a la siguiente figura se le aplica una doble simetría axial con los ejes de simetría perpen-
diculares, ¿cuál será la posición que tendría la última figura?

a) b) c) d)
5. José quiere saber cuánto mide de largo su terreno, pero no lo puede medir directamente,
ya que en una esquina está su casa y en la opuesta, una serie de arbustos que le impiden el
paso. Solo pudo medir la diagonal como se observa en la figura. ¿Lo puedes ayudar a hacer
los cálculos?, ¿cuánto mide de largo el terreno?
a) 85 m
b) 114.78 m
Casa
c) 107 m
d) 125 m
120 m
35 m
6. En el balneario San Joaquín se construyó un tobogán como se muestra en la figura, si de

la alberca al pie del tobogán hay 35 m y este tiene una altura de 28 m, ¿qué distancia reco-
rrerán los bañistas que lo utilicen?
Alberca
a)
44.8 m
b)
63 m
c)
21 m
d)
39 m
7. La entrada de un hospital se encuentra a 1.30 m sobre el nivel de la calle y al fondo de

una plaza de 8 m de ancho. Se quiere construir una rampa para personas discapacitadas,
¿cuánto medirá de largo la rampa?
a) 8.10 m
b) 9.30 m
c) 7.9 m
d) 6.7 m
8. Si lanzas un dado de 12 caras y establecemos los eventos

A = “que salga un número impar”,
B = “sacar un número primo”,
C = “que salga un número menor que 6”,
D = “que salga número mayor que 6”,
Evaluaciones 101

¿cuál de las siguientes parejas son eventos mutuamente excluyentes?
a) AyB
b) ByC
c) CyD
d) AyD
9. En una urna hay 16 pelotitas con los números del 1 al 16, si tenemos los eventos
A = “sacar una pelotita con un número menor que 10”, B = “sacar una pelotita con un nú-
mero primo”, ¿cuál es la probabilidad ?
15
a)
16
11
b)
16
12
c)
16
14
d)
16
10. Se organizó una rifa en la que se pusieron en una urna 15 tarjetas numeradas del 1 al 15,
si sale un número menor que 6 el premio será de $10, y si sale un número mayor que 10 el
premio será de $20, si sale otro número no hay premio. Si sacamos una tarjeta, ¿cuál será
la probabilidad de obtener un premio de $10 o $20?
10
a)
15
12
b)
15
10
c)
20
d) 2
15

Bloque 3 Prueba 1
1. El profesor Arturo le pidió a Laura que resolviera en el pizarrón la ecuación x2 + 6x + 3 = 0

empleando la fórmula general. Los pasos que ella siguió para resolver la ecuación fueron
los siguientes:
62 – 4(3)(3)
x = –6 ± I
2(3)
36 – 36
x = –6 ± II
6
8.5
x = –6 ± III
6
– 8 + 8.5
x= = 0.42 IV
6
– 6 – 8.5
x= = –2.42 V
6
¿En cuál de los pasos anteriores se equivocó Laura al hacer la operación?

a) En el I
b) En el II
c) En el III
d) En el V
2. El producto de dos números naturales es 48 y su diferencia es 8. Encuentra los números.

¿Cuál de las siguientes ecuaciones resuelve el problema?
a) (8 + x2) x – 48 = 0
b) x2 + 8x – 48 = 0
c) 8x2 + x = 48
d) x2 – 8x + 48 = 0
3. En la clase de Matemáticas, Mario —sin resolver la ecuación— afirmó a sus compañeros
que x2 – 4x – 5 = 0 tiene una raíz positiva y una negativa, y explicó por qué. ¿Cuál fue su
argumento?
a) El signo del término cuadrático es positivo y el término lineal es negativo.
b) El signo del término lineal multiplicado por el signo del término independiente resulta
positivo en la primera raíz; y multiplicado por el signo del término independiente me-
nos la segunda raíz, resulta negativo.
c) Al factorizar el trinomio, el primer binomio tendrá el signo del término cuadrático, por
esto una raíz es positiva; y al factorizar por el signo del término lineal, la segunda raíz
es negativa.
d) Porque al factorizar el trinomio, el primer binomio tomará el signo del término lineal
y el segundo binomio tendrá el signo que resulte de multiplicar el signo del término
lineal por el signo del término independiente; y al despejar, una raíz será positiva y la
otra negativa.
Evaluaciones 103

4. Viviana quiere ampliar una fotografía que mide 12 cm × 6 cm; en el estudio fotográfico le dije-
ron que podrán ampliarla a razón de 9 . ¿Cuáles son las dimensiones de la nueva fotografía?
4
a) 27 cm × 13.5 cm
b) 108 cm × 24 cm
c) 54 cm × 48 cm
d) 24.5 cm × 12. 5 cm
5. Se quiere construir un puente a lo ancho de un río muy caudaloso, para lo cual se hicieron
las siguientes mediciones.
165 m
50 m 75 m 90°
90°
¿Cuál es el ancho del río?
a)
22.7 m
b)
247 m
c)
125 m
d)
110 m
6. ¿En cuál de las siguientes figuras homotéticas se localiza una figura con razón k = –1?
a) b)
C’ C’
A AO = 10.77 cm A AO = 10 cm
B’ B’
O O
B B
C OA’ = 10.77 cm F C OA’ = 15 cm F
A’ A’
c) d)
A’
AA’ = 11.01 cm A’
AA’ = 5.5 cm
A
A
OA = 11.01 cm OA = 11 cm
B B’ B B’
O C O C
C’ C’

7. Un automóvil circula en una vía rápida a una velocidad constante hasta que empieza a
frenar y finalmente se detiene. Cuando el semáforo cambia a verde, el auto comienza a
acelerar y llega a una velocidad menor a la inicial, pero sigue avanzando a velocidad cons-
tante durante cierto tiempo. ¿Cuál de las siguientes gráficas representa el movimiento del
automóvil?
a) b)
Velocidad Velocidad
Tiempo Tiempo
c) d)
Velocidad Velocidad
Tiempo Tiempo
8. ¿A qué función corresponde la siguiente gráfica?

y
a) y = x2 + x – 2
b) y = x2 + x + 2 3
2
c) y = x2 – x – 2 1
d) y = x2 – x + 2 –3 –2 –1 0 1 2 3 x
–1
–2
–3
9. Considerando que las siguientes rectas m1, m2, m3 son paralelas y las rectas n1 y n2 son
oblicuas, de acuerdo con la figura, ¿cuál es la distancia AG?
a) 17.2 m
n1
b) 19.2 m A 5m B 5m C 5m D
c) 21.2 m n2
d) 23.2 m 6.4 m
E
F
m1
m2
G
m3
10. Una caja de fusibles contiene 20 unidades, de las cuales cinco están defectuosas. Si selec-
cionan dos fusibles al azar y los separan de la caja, uno después del otro, sin reemplazar el
primero, ¿cuál es la probabilidad de que ambos fusibles estén defectuosos?
2
a) b) 1 c) 5 d) 1
4 16 19 19
Evaluaciones 105

Bloque 3 Prueba 1
1. El maestro de Matemáticas pasó al pizarrón a cuatro alumnos para que resolvieran por
la fórmula general la ecuación 6x2 +5x – 4 = 0. El primer paso que llevaron a cabo fue la
sustitución de los coeficientes del término cuadrático, lineal e independiente. ¿Quién de
los cuatro lo hizo correctamente?
–(–4) ± –4 – 4(6)(5)
2
x=
a)
2(6)
–5 ± 5 2
– 4(6)(–4)
x=
b)
2(6)
6 ± 6 – 4(6)(–4)
2
x=
c)
2(5)
–5 ± 5 – 4(–4)(6)
2
x=
d)
2(–4)
2. ¿Cuál de los siguientes problemas se resuelve con la ecuación x2 – 3x – 140 = 0?
a) La base de un triángulo es 3 cm menor que su altura y su área vale 70 cm2
b) El largo de un rectángulo es 3 cm mayor que su base y el área equivale a 140 cm2
c) El largo de un rectángulo es igual a la base más 3 cm y su área equivale a 70 cm2
d) La altura de un triángulo es 3 cm mayor que el doble de su base y su área es igual a
140 cm2
3. En las siguientes tablas se sustituyó con distintos valores el coeficiente b, para que la ecua-
ción x2 + bx + 9 = 0 tenga dos, una o ninguna solución. ¿Cuál es la tabla correcta?
a) b) c) d)
Núm. de Valores Núm. de Valores Núm. de Valores Núm. de Valores
soluciones de b soluciones de b soluciones de b soluciones de b
2 6 2 3 2 10 2 12
1 10 1 6 1 6 1 10
0 4 0 7 0 4 0 1
4. El plano de una casa es una imagen semejante a la construcción real. Si el plano fue hecho
en razón 75 y el patio de la casa de forma rectangular mide 0.28 m × 0.15 m, ¿cuáles son
2
las medidas reales del patio?
a)
7.4m × 5.6 m Niño estatura
1.25 m Sombra
b)
105 m × 56.5 m
c)
10.5 m × 5.6 m
d)
28 m × 15 m 3m 2m
5. Un niño se encuentra parado frente a una lámpara que está a una distancia de 3 m y pro-
yecta una sombra en la pared que se encuentra a 2 m. La estatura del niño es 1.25 m, ¿de
qué tamaño se ve su sombra?
a) 3.75 m
b) 2.08 m
c) 6.25 m
d) 12 m

6. ¿En cuál de las siguientes figuras homotéticas se localiza una figura con razón k = 2?
a) b)
A’
C’
A AO = 10.77 cm AA’ = 5.5 cm
B’ A
OA = 11 cm
O
B
C OA’ = 10.77 cm F B B’
A’
O C
C’
c) d)
A’
AA’ = 11.01 cm C’
A AO = 10 cm
B’
A
OA = 11.01 cm O
B
B’ C OA’ = 15 cm F
B A’
O C
C’
7. La siguiente gráfica muestra el desempeño de un auto durante una carrera. Considera que
para tomar una curva los pilotos bajan la velocidad. ¿En qué minuto salió de la primera
curva el auto? V
a) Minuto 5 8
7
b) Minuto 0 6
5
c) Minuto 3 4
3
d) Minuto 4 2
1
0 1 2 3 4 5 6 7 8 min
8. ¿A qué función corresponde la siguiente gráfica?

a) y = x2 + x – 2 y
b) y = x2 – x + 2
3
c) y = x2 + x + 2 2
d) y = x2 – x – 2 1
–3 –2 –1 0 1 2 3 x
–1
–2
–3
9. Observa la siguiente figura. Si a = 4 cm, b = 2 cm y c = 3 cm, aplicando el teorema de Tales,

¿cuánto debe medir d?
a) 1.4 cm a c
b) 1.5 cm
b
c) 2.6 cm
d
d) 3.5 cm
10. Un pequeño poblado cuenta con un camión de bomberos y una ambulancia, para atender
emergencias. La probabilidad de que el camión de bomberos esté disponible para acudir
a un llamado de auxilio es 0.98, y la probabilidad de que la ambulancia se encuentre dis-
ponible cuando se presente un incidente es 0.92. Calcula la probabilidad de que ambos
vehículos estén disponibles para auxiliar a un herido en un incendio.
a) 1.80 b) 0.9016 c) 0.98 d) 0.92
Evaluaciones 107

Bloque 4 Prueba 1
1. ¿Cuál es la expresión correcta para obtener cualquier término de la siguiente sucesión?
5, 15, 31, 53, 81, 115, 155, 201…
4n2 + n
a)
b)
3n2 + 2n
3n2 + n + 1
c)
3n2 – n – 1
d)
2. A José le dejaron de tarea encontrar la expresión que corresponde a una sucesión; pero se
distrajo al copiar la sucesión y le faltaron dos términos. ¿Cuáles son esos términos?
5, 12, 23, 38, , 80, 107, …
a)
53 y 138
b)
57 y 138
c)
55 y 136
d)
59 y 140
3. Un triángulo isósceles tiene un lado desigual de 18 cm y sus ángulos iguales miden 55°
cada uno. ¿Cuánto mide cada uno de sus lados iguales?
a) 18.5 cm
b) 13.1 cm
c) 26.3 cm
d) 19.6 cm
4. En el laboratorio de química se puso a calentar un líquido con la finalidad de conocer la

velocidad de calentamiento, es decir, la razón de cambio de la temperatura en función del
tiempo. Se tomó la temperatura en dos momentos diferentes y se registraron los resulta-
dos en la siguiente tabla.
Tiempo (min) Temperatura (°C)
25 20
175 50
¿Cuál es la razón de cambio y qué significa?
1 ; la temperatura del líquido aumenta 5 °C cada minuto.

a)
5
1 ; la temperatura del líquido aumenta 1 °C cada cinco minutos.
b)
5
5 ; la temperatura del líquido aumenta 5 °C cada minuto.
c)
1
d) 1 ; la temperatura del líquido aumenta 1 °C cada 25 minutos.
25
5. Halla la desviación media de las series de números siguientes: 12, 6, 7, 3, 15, 10, 18, 5.
a) 4.25 b) 15 c) 9.5 d) 8.5

6. La siguiente tabla muestra los datos recopilados acerca del costo de un platillo en 50 res-
taurantes.
Precio del plato en 50 restaurantes de la ciudad
50 38 43 56 51 36 25 33 41 44
34 39 49 37 40 50 50 35 22 45
44 38 14 44 51 27 44 39 50 35
34 34 48 48 30 42 26 35 32 63
36 38 53 23 39 45 37 31 39 53
¿Cuál es la medida de dispersión que permite conocer la diferencia entre el precio más
alto y el más bajo?
a) La media de los precios
b) La frecuencia relativa de los precios
c) El rango
d) La desviación media
7. Una empresa de procesamiento de frutas para néctares desea armar una lata para un
nuevo jugo que lanzará al mercado. A partir del plano trazado sobre una lámina, ¿cuál es
la figura que tiene las medidas correctas para armar la lata?
r = 3.5 cm
h = 12 cm
a) b) c) d)
3.5 cm 3.5 cm
3.5 cm
1 cm
3.14 cm
12 cm
21.98 cm
21.98 cm
21.98 cm
3.5 cm
12 cm
8. Observa la recta trazada en la siguiente gráfica. ¿Cuál es el ángulo de inclinación que for-
ma la recta con el eje x?
b
1
0 0.5 1 1.5 2 2.5
a)
71.56° b) 19.5° c) 70.5° d) 56.3°
Evaluaciones 109

9. ¿Cuál es la gráfica que corresponde a la expresión y = – x + 3?
a) b)
3.5 3.5
3 3
2.5 2.5
2 2
1.5 1.5
1 1
0.5 0.5
–1.5 –1 –0.5 0 0.5 1 1.5 0 1 2 3 4
c) d)
8 1.5
1
7
0.5
6
0 1 2 3 4 5
5
–0.5
4 –1
3 –1.5
2 –2
–2.5
1
–3
–3 –2 –1 0 1 2 –3.5
10. Un teodolito es un aparato que sirve para medir ángulos entre puntos muy distantes. Para
construir un camino desde donde se ubica el teodolito hasta el poblado A, ingenieros en-
cargados de la obra trazaron un triángulo imaginario con la medida de los ángulos B = 89°
y C = 90°. Si la altura del teodolito es 1.65 m, ¿qué función trigonométrica utilizaron para
calcular la distancia desde el teodolito hasta el poblado A?
B A
90°
sen B, d = 945 m
a)
cos B, d = 169.5 m
b)
tan B, d = 287 m
c)
tan B, d = 94.5 m
d)

Bloque 4 Prueba 2
1. Una sucesión se genera a partir de la expresión 1 x2 + 1 x, ¿cuál es la suma de los primeros
2 2
cinco términos de la sucesión?
a) 20
b) 35
c) 46
d) 55
2. La siguiente figura corresponde a un número poligonal. ¿Cuál es la expresión general para
obtener dicho número? ¿Cuál es el décimo término?
n2 + 4; 90
a) b) 2n2 – n; 390 c) 2n2 + n; 290 d) 2n2 – n; 190
3. Si giras el siguiente triángulo alrededor del eje y, ¿qué cuerpo geométrico se genera?
Y
a)
Un prisma de base triangular.
b)
Una pirámide de base cuadrada.
c)
Un cono de base circular.
d)
El tronco de un cono.
4. ¿Cuál es la expresión algebraica que corresponde a la siguiente gráfica?
0 0.5 1 1.5 2
y = – 2x – 1
a) b) y = x + 2 c) y = 2x – 1 d) y = 2x + 1
Evaluaciones 111

5. Dado el triángulo ABC, ¿cuál es la razón trigonométrica que permite calcular el ángulo B?
A
25 cm
15 cm
C B
x cm
15 25 x 25
sen B =
a) b) sen B = c) cos B = d) cos B =
25 15 15 x
6. Desde lo alto de un faro se observa una embarcación, si la altura del faro es de 60 m y el
ángulo A es de 73°, ¿a qué distancia se encuentra la embarcación de la base del faro?
h = 60 m
a)
205 m
b)
196 m
c)
63 m
d)
No se puede calcular
7. Se quiere cubrir con un material antiderrapante la rampa que se muestra en la siguiente
imagen, al jefe de mantenimiento le dieron la foto y le dijeron que la rampa tiene una in-
clinación de 25° y que alcanza una altura de 97 cm, él debe calcular la longitud de la rampa
para comprar el material. ¿Cuál es la longitud?
a) 107.02 cm
b) 208.02 cm
c) 229.5 cm
d) 283.6 cm
8. Desde que nació mi hermano, mis padres lo llevan a revisión médica de rutina cada dos
meses. En cada visita, registran su estatura. Le pregunté al pediatra para qué lo hace y me
contestó que para observar la tasa de crecimiento (razón de cambio de la estatura respec-
to al tiempo). En sus notas tenía una tabla con los siguientes datos.
Tiempo (meses) Estatura (cm)

2 meses 5
11 meses 20

¿Cuál es la tasa de crecimiento de mi hermano y qué significado tiene?
5 ; mi hermano aumenta 5 cm de estatura cada tres meses

a)
3
5 ; mi hermano cada cinco meses aumenta 3 cm de estatura
b)
3
3 ; mi hermano aumenta 3 cm de estatura cada cinco meses
c)
5
1 ; mi hermano aumenta 1 cm cada tres meses
d)
3
9. De acuerdo con la desviación media, ¿cuál de las siguientes series es más homogénea?
A: 2, 3, 6, 8, 11 B: 6, 7, 7, 8, 9
a)
A
b)
B
c)
Las dos
d)
Ninguna de las dos
10. El alcalde de la comunidad de San Pedro ha seguido de cerca el proyecto de reparación de

calles y áreas peatonales del municipio para certificar que los plazos se cumplan según lo
acordado. Quiere revisar los resultados de los ingresos que reciben las familias que viven
en la zona donde se está llevando a cabo la primera parte del proyecto. El departamento
de presupuesto revisa los datos recopilados sobre el ingreso del jefe de familia y la compu-
tadora reporta los siguientes datos.
7 258 14 375 6 561 19 810 6 393 6 790 15 569 6 574 10 366

12 611 11 109 14 569 13 452 7 482 17 300 13 102 5 731 7 048
15 045 5 204 7 655 9 048 9 932 13 457 15 219 17 492 17 038
11 512 6 396 12 308 6 815 18 268 10 279 17 174 9 907 9 770
14 854 18 117 11 417 19 340 6 058 13 474 7 957 8 525 12 674
13 762 5 784 9 462 10 372 6 798 9 465 16 126 9 686 9 198
5 052 12 837 5 576 8 641 13 120 9 274 19 222 10 638 15 443
10 219 13 855 17 697 13 583 8 222 7 144 16 517 14 422 16 087
17 407 6 485 15 382 5 224 19 002 15 093 7 669 18 083 9 706
19 988 14 677 9 256 10 135 8 340 11 077 6 637 11 406 10 923
Calcula el rango de la variable y determina qué significado tiene.
a)
$14 596; la diferencia entre el mayor ingreso y el menor.
b)
$6 798; el promedio de ingresos.
c)
$10 135; la moda de los ingresos familiares.
d)
$14 936; la diferencia entre el mayor valor y el menor.
Evaluaciones 113

Bloque 5 Prueba 1
1. Si a los dos términos de una fracción se añade 3, el valor de la fracción es 1 , y si a los dos
2
1
términos se resta 1, el valor de la fracción es . ¿Cuál es el sistema de ecuaciones que re-
3
suelve el problema y cuál es la fracción?
5
a) ;
13 { xx –– 2y3y == 3−2 b) ; {
5 2x – y = –3
13 3x – y = 2
13
c) ;
5 { 2x3x +– y2y==3−2 {
5 2x – y = 9
d) − ; 3x – y = 4
13
2. Para cercar una finca rectangular de 750 m² se han utilizado 110 m de cerca. ¿Cuál es la
ecuación que resuelve correctamente el problema? ¿Cuáles son las dimensiones de la finca?
a) x 2 + 55x + 750 = 0; l = 30 m, a = 25 m
b) x 2 + 55x − 750 = 0; l = 40 m, a = 25 m
c) x 2 – 55x + 750 = 0; l = 30 m, a = 25 m
d) x 2 − 55x − 750 = 0; l = 40 m, a = 25 m
3. Un pastor vende 57 de las ovejas que tiene. Después compra 60 y así tendrá el doble de las
que tenía antes de la venta. ¿Cuántas ovejas tenía en un principio?
a) Menos de 20 ovejas
b) Entre 20 y 30 ovejas
c) Más de 40 ovejas
d) Entre 30 y 40 ovejas
4. ¿Cuál es el área del círculo que resulta de cortar un cono con un plano perpendicular a su
eje, a una longitud de 26 cm de la base? El radio de la base es de 47 cm y su altura es de 53 cm.
a) 1 661 cm2
b) 9 177.6 cm2
c) 2 640.7 cm2
53 x
d) 2 122.6 cm2
26
47
5. Ricardo construyó un cono de plastilina. Si le hizo un corte oblicuo paralelo a la genera-
triz, ¿qué secciones obtuvo después del corte?
1 2 3 4
a)
Figura 1 b) Figura 2 c) Figura 3 d) Figura 4
6. En una fábrica de helados se envasa uno de sus productos en contenedores cilíndricos
cuya base tiene un radio de 5 cm y 6 cm de altura. Se desea cambiar el envase por uno en
forma de cono, pero que tenga el mismo radio y la misma capacidad, ¿qué altura tendrá el
nuevo envase?
a) 6 cm b) 12 cm c) 21 cm d) 18 cm

7. Laura y Amalia invierten en distintos bancos. Laura invierte $40 000 inicialmente, mien-
tras que Amalia empieza con $50 000. La gráfica que representa la inversión después de 20
años, en ambos bancos, es la siguiente.
200
180
160
140
Inversión
120
100
80
60
40
20
2 4 6 8 10 12 14 16 18 20
Años
¿Cómo es la variación en cada una de las inversiones? ¿Aproximadamente después de

cuántos años las inversiones coinciden?
a)
La inversión de Laura es una variación lineal y la de Amalia es cuadrática; la inversión
coincide a los 8 años.
b)
La inversión de Laura es una variación cuadrática y la de Amalia es lineal; la inversión
c) Las dos inversiones son cuadráticas y coinciden después de 16 años.
d)
La inversión de Laura es una variación cuadrática y la de Amalia es lineal; la inversión
8. Sandra, Andrés y Mario llevan a cabo el experimento aleatorio de extraer una bola de una
caja que contiene las letras de la palabra inteligentes. Cada uno escoge un suceso:
■■ Sandra: el suceso A = extraer una vocal
■■ Andrés: el suceso B = extraer una consonante
■■ Mario: el suceso C = extraer la letra e
¿En qué orden quedarían, según la probabilidad del suceso, de mayor a menor?
a) Sandra, Andrés, Mario
b) Andrés, Sandra, Mario
c) Mario, Andrés, Sandra
d) Andrés, Mario, Sandra
9. Se tienen 600 m de cerca para construir un corral en forma rectangular. El corral se cons-
truirá pegado a una pared, como se muestra en la figura. Si se establece como condición
que el corral tenga el área máxima de todos los corrales que se puedan construir con 600 m
de cerca, ¿qué procedimiento es el más adecuado para resolver el problema?
Evaluaciones 115

a)
Calcular las coordenadas del vértice de una parábola
Obtener las coordenadas de las intersecciones de una parábola con el eje x
b)
Obtener las coordenadas de la intersección de una parábola con el eje y
c)
d)
Resolver la ecuación resultante
10. En el experimento aleatorio “lanzar cuatro monedas”, ¿cuál de los siguientes eventos es el
que tiene menor probabilidad de ocurrir?
a) M = que salgan al menos tres águilas
b) N = que salga al menos un águila
c) O = que salgan dos águilas y dos soles
d) P = que salgan cuatro águilas

6 Sugerencias
Páginas electrónicas
http://recursostic.educacion.es/descartes/web/
Descartes. Matemáticas interactivas: contenidos útiles para auxiliar al profesor en diferentes
temas
http://www.amolasmates.es/
Amo las mates: juegos interactivos, apuntes, problemas resueltos, etc., para aprender mate-
máticas de forma entretenida.
http://www.iescarrus.com/edumat/taller/numeropi/numeropi.htm
Matemáticas educativas: portal matemático que incorpora permanentemente contenidos de
aspectos históricos y actividades que los alumnos pueden poner en práctica.
http://www.juntadeandalucia.es/averroes/recursos_informaticos/andared02/geome-
tria3/index.htm
Materiales para construir la geometría: ejercicios con gráficos geométricos.
http://www.mat.usach.cl/histmat/html/indice.html
Los matemáticos y su historia: definición, cronología y personajes destacados del mundo ma-
temático.
http://www.matematicas.net/php/main.php
El paraíso de las matemáticas: apuntes, ejercicios, exámenes y juegos, entre otros, para gente
interesada en aumentar o perfeccionar sus conocimientos en la materia.
http://www.portalplanetasedna.com.ar/numero_pi.htm
Planeta Sedna: sitio educativo dirigido a adolescentes, con datos curiosos sobre contenidos
científicos y matemáticos.
http://mismates.net/
Mis mates: sitio dedicado al refuerzo de diversos temas de matemáticas de enseñanza media.
http://www.geogebra.org/cms/es/
Geogebra: sitio donde se puede descargar tanto el software gratuito como diversos tutoriales
y actividades listas para su aplicación.
http://www.sectormatematica.cl/
Sector matemática: sitio dedicado a la presentación de diversos temas de matemáticas en
diversos niveles, con ejemplos, ejercicios y problemas.
Sugerencias de páginas electrónicas 117

7 Bibliografía
Para el Profesor
Aguilar, A. (2008). Matemáticas simplificadas. México: Pearson.

Basurto, E. (2012). Competencias + Aprendizaje + Vida. Matemáticas I. México: Pearson.
__________. (2012). Competencias + Aprendizaje + Vida. Matemáticas II. México: Pearson.
__________. (2012). Competencias + Aprendizaje + Vida. Matemáticas III. México: Pearson.
__________. (2012). Competencias + Aprendizaje + Vida. Matemáticas IV. México: Pearson.
Basurto, E. y A. Gallardo. (2012). Los parámetros en las funciones polinominales: una expe-
riencia con Geogebra en el bachillerato. En Las tecnologías digitales en la enseñanza de las
matemáticas (pp. 83-103). México: Editorial Trillas.
Basurto, E. y E. Mancera (2011). Competencias + Aprendizaje + Vida. Matemáticas V. México:
Pearson.
__________ y E. Mancera (2012). Competencias + Aprendizaje + Vida. Matemáticas VI. México:
Pearson.
__________ y E. Mancera (2012). Matemáticas 1. México: Colegio de Bachilleres México/
Pearson.
Pearson.
Pearson.
Díaz, J. (1996). Azar y probabilidad. España: Síntesis.
Duval, R. (1999). Semiosis y pensamiento humano. México: Universidad del Valle de México,
Instituto de Educación y Pedagogía.
Fernández, M. (1996). Circulando el círculo. España: Síntesis.

Fiol, L. (2000). Proporcionalidad directa. España: Síntesis.
Fridman, L. (1995). Metodología para resolver problemas de matemáticas. México: Grupo
Editorial Iberoamericana.
Grupo Beta (1997). Proporcionalidad geométrica y semejanza. España: Síntesis.
Hitt, F. (2002). Funciones en contexto. México: Pearson Educación.
Olmo, M. (1993). Superficies y volumen. ¿Algo más que el trabajo con fórmulas? España: Síntesis.
Pimm, D. (1990). El lenguaje matemático en el aula. España: Ediciones Morata.
Moreno, R. y J. M. Vegas. (2006). Una historia de las matemáticas para jóvenes. Desde la
Antigüedad hasta el Renacimiento, España: Nivola.
___________. (2008). Una historia de las matemáticas para jóvenes. Desde el Renacimiento a la
teoría de la relatividad, España: Nivola.

NoTas
Notas 119

NoTas

como profesor de secundaria y la complejidad que implica cada tarea desempeñada
tanto en el aula, como en la preparación del curso y de cada clase, la elaboración de
evaluaciones, y la revisión de trabajos.
Así, con la finalidad de apoyar su labor docente, realizamos la presente obra titulada
Matemáticas 3. Guía del maestro, de la serie Saberes.
Con el objetivo de apoyarlo en su labor diaria frente al reto de desarrollar compe-
tencias matemáticas en sus alumnos, la obra se halla dividida en varias secciones:
MATEMÁTICAS 3 GUÍA DEL MAESTRO

• Descripción del enfoque de la asignatura
• Propuesta de uso del libro del alumno Matemáticas 3. Serie Saberes
• Avance programático bimestral.
• Solucionario del libro del alumno Matemáticas 3. Serie Saberes
• Evaluaciones por bloque
Con esta guía esperamos facilitar su labor docente y, con ello, contribuir a su desarrollo
personal y el de sus alumnos. GUÍA DEL MAESTRO
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En Pearson Educación estamos conscientes de la relevancia que tiene su trabajo

como profesor de secundaria y la complejidad que implica cada tarea desempeñada

MATEMÁTICAS 3 GUÍA DEL MAESTRO

MANCERA M3_GM.indd 1 3/5/14 12:31 PM

Eduardo Mancera Martínez

Guia Mancera Mate 3 Preliminares.indd 1 26/02/14 16:11

Autores: Mancera Martínez, Eduardo y Eduardo Basurto Hidalgo

Pearson Educación de México, S.A. de C.V., 2014

Formato: 20.5 × 27cm Páginas: 120

Matemáticas 3. Guía del maestro

Especialistas en Matemáticas responsables de los contenidos y su revisión técnico-pedagógica:

Impreso en México. Printed in Mexico.

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Enfoque de la asignatura. Proporciona pautas para comprender cómo ha sido

Cómo usar el libro Matemáticas 3. Contiene sugerencias para aprovechar la pro-

Planificación bimestral. Con base en una dosificación semanal se orienta la labor

Lecturas y actividades de apoyo. Esta guía incluye lecturas y actividades adi-

Solucionario. Contiene respuestas específicas y otras probables para las cuestio-

Evaluaciones por bloque. Comprenden un conjunto de reactivos por bloque, que

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II. ¿Cómo usar el libro Matemáticas 3. Serie Saberes?

III. Avance programático . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16

V. Evaluaciones por bloque . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93

VI. Sugerencias de páginas electrónicas . . . . . . . . . . . . . . . . . 117

VII. Bibliografía para el profesor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118

4 Matemáticas 3. Guía del maestro

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El estudio de las matemáticas por competencias

6 Matemáticas 3. Guía del maestro

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El programa de Matemáticas 2011

Guia Mancera Mate 3 Preliminares.indd 7 26/02/14 16:11

Elementos de soporte del programa

8 Matemáticas 3. Guía del maestro

Guia Mancera Mate 3 Preliminares.indd 8 26/02/14 16:11

El estudio de las matemáticas en la educación básica

pretende que los niños y adolescentes:

Lo anterior, en un desarrollo constante de competencias matemáticas:

Resolver problemas de Manejar técnicas Comunicar información Validar procedimientos

Todo ello —aunado a un impulso adecuado de las actitudes

mediante un trayecto de secuencias de situaciones problemáticas que despierten el

Secuencias didácticas relacionadas con estándares

Sentido numérico y Forma, espacio Manejo de la

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10 Matemáticas 3. Guía del maestro

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En la siguiente sección se guía al alumno

Para que el alumno comprenda cuál es el

12 Matemáticas 3. Guía del maestro

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La sección Aprende con tecnología provee recur-

Se aprovecha la experiencia adquirida para

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Sin embargo, antes de utilizar reglas o

14 Matemáticas 3. Guía del maestro

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Finalmente, el estudiante recurrirá a

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1 Encuadre de curso e integración grupal

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Matemáticas 3. Guía del maestro

II. ¿Cómo usar el libro Matemáticas 3. Serie Saberes?