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“DSA: DISTURBI SPECIFICI

DELL’APPRENDIMENTO”

PROF.SSA GENEROSA MANZO


Università telematica pegaso DSA: disturbi specifici dell’apprendimento

Indice

1 L’INTERESSE AI DISTURBI SPECIFICI DELL’APPRENDIMENTO ------------------------------------------ 3


2 COSA SONO I DISTURBI SPECIFICI DELL’APPRENDIMENTO? --------------------------------------------- 5
3 DISLESSIA, DISGRAFIA, DISCALCULIA E DISORTOGRAFIA------------------------------------------------- 9
3.1 DISLESSIA -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 9
3.2 DISORTOGRAFIA ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------13
3.3 DISGRAFIA ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------13
3.4 DISCALCULIA ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------14
4 I DSA: COSA PUÒ E DEVE FARE LA SCUOLA --------------------------------------------------------------------- 17
BIBLIOGRAFIA --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 19

Attenzione! Questo materiale didattico è per uso personale dello studente ed è coperto da copyright. Ne è severamente
vietata la riproduzione o il riutilizzo anche parziale, ai sensi e per gli effetti della legge sul diritto d’autore
(L. 22.04.1941/n. 633)

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1 L’interesse ai disturbi specifici


dell’apprendimento
Le difficoltà di apprendimento costituiscono un problema rilevante per la loro incidenza
nella popolazione scolastica, e qualora vengano individuate in ritardo, comportano condizioni di
insuccesso nella scuola dell’obbligo che spesso finiscono per compromettere non solo la carriera
scolastica, ma anche lo sviluppo della personalità e l’adattamento sociale del soggetto.
La tempestività è una della variabili più importanti per l’efficacia di un intervento di
recupero: le difficoltà tendono, infatti ad accentuarsi con il passare del tempo, se non vengono
messi in atto interventi precoci. Ciò si verifica sia perché alcuni apprendimenti dipendono da altri
precedenti, sia per gli effetti negativi reciproci che si creano tra gli insuccessi e le difficoltà
nell’apprendimento da un lato e la motivazione allo studio, l’autostima dell’alunno e le aspettative
dei genitori e degli insegnati dall’altro.
Quindi, benché la diagnosi delle difficoltà di apprendimenti venga posta generalmente nel
corso degli anni successivi, già nella scuola dell’infanzia si possono manifestare dei segnali di
rischio che gli insegnanti dovrebbero essere in grado di capire ed, eventualmente, interpretare come
indicatori di difficoltà.
Negli ultimi anni si è assistito in Italia ad un aumento di interesse per i disturbi specifici
dell’apprendimento, che costituiscono un fenomeno molto complesso, tale interesse si è focalizzato
soprattutto sulla dislessia evolutiva1.
Tale attenzione si è accentuata con la recente approvazione della Legge 170/2010 intitolata “
Nuove norme in materia di disturbi specifici dell’apprendimento in ambito scolastico” che ha
rappresentato il punto di arrivo di un lungo percorso per il pieno riconoscimento dei DSA nel nostro
Paese e per consentire la migliore realizzazione delle potenzialità delle persone che ne sono affette.
In via generale la Legge 170 ha lo scopo di definire dei principi al fine di consentire un
corretto approccio a questi disturbi sia in ambito scolastico sia sanitario.
L’approccio didattico è stato particolarmente approfondito nel primo decreto attuativo del
MIUR, accompagnato da linee guida. Tale decreto stabilisce una serie di interventi deputati a

1
Franceschi S., Savelli E. e Stella G., Identificazione precoce dei soggetti a rischio DSA ed efficacia di un intervento
abilitativo meta fonologico, “Dislessia”, vol.8, n.3, pp.247-266.

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garantire la realizzazione di una didattica personalizzata ed individualizzata ai particolari bisogni


degli alunni con DSA ( come la realizzazione del Piano Didattico Personalizzato).
Bisogna però, sottolineare che l’approvazione di una legge da sola non può risolvere tutti i
problemi, dato che la efficacia è intrinsecamente connessa alla sua corretta applicazione.
Attualmente sono stati oggetto di osservazione alcuni nodi interni alla legge 170, in
particolare si è aperta una questione sull’articolo 3 comma 1 per il riconoscimento del disturbo e la
conseguente applicazione delle misure connesse. Si discuteva sulla validità delle diagnosi e se
avessero validità solo le diagnosi rilasciate dal SSN o anche quelle effettuate da specialisti e
strutture accreditate. Tale questione è stata affrontata nel documento Accordo Stato-Regioni su “
Indicazioni per la diagnosi e la certificazione dei disturbi specifici dell’apprendimento “ che ha
demandato alle Regioni la possibilità “ nel caso in cui i servizi pubblici o accreditati da Servizio
sanitario nazionale non siano in grado di garantire il rilascio delle certificazioni in tempi utili per
l’attivazione delle misure didattiche e delle modalità di valutazione previste e, comunque , quando il
tempo richiesto per il completamento dell’iter diagnostico super i i sei mesi …”di “ prevedere
percorsi specifici per l’accreditamento di ulteriori soggetti privati che devono dimostrare il possesso
di alcuni specifici requisiti.
La legge è stata ben accetta e sostenuta sia dalle famiglie che dalle associazioni che si
interessano di tutelare i diritti degli studenti con DSA.

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2 Cosa sono i disturbi specifici


dell’apprendimento?
I DSA (Disturbi Specifici Dell’apprendimento) sono disabilità che compromettono
significativamente l’acquisizione delle abilità strumentali di lettura, scrittura e del numero-calcolo
che si manifestano in presenza di adeguate capacità cognitive. In questo caso il temine “Specifici” si
riferisce alla condizione che questi disturbi si manifestano in soggetti indenni dal punto di vista
intellettivo-cogntivo e in assenza di patologie neurologiche e di deficit sensoriali, ma nonostante ciò
possono costituire una vera e propria limitazione per alcune attività quotidiane.
Questi disturbi sono stati classificati all’interno della Legge 170/2010 e tale classificazione
riprende la distinzione operata in ambito clinico nella Consennsus Conference del 2009 che
differenzia nella categoria dei DSA quattro quadri clinici distinti : Dislessia, disortografia,
disgrafia e la discalculia.

 La dislessia è un disturbo specifico che si manifesta con una difficoltà


nell’imparare a leggere, in particolare nella decifrazione dei segni linguistici, ovvero nella
correttezza e nella rapidità della lettura;
 La disortografia è un disturbo specifico che si manifesta in difficoltà nei
processi linguistici di transcodifica;
 La disgrafia è un disturbo specifico della scrittura che si manifesta in
difficoltà nella realizzazione grafica.
 La discalculia è un disturbo specifico che si manifesta con una difficoltà
negli automatismi del calcolo e dell’elaborazione dei numeri.

I DSA possono manifestarsi separatamente o assieme, a tal proposito va sottolineata che la


comorbilità nei Disturbi Specifici dell’ Apprendimento e l’associazione tra loro e altri disturbi è la
regola piuttosto che l’eccezione.
La base neurobiologica dei DSA è oggi ampiamente compresa e riconosciuta dalla
comunità scientifica internazionale e recentemente anche dalla comunità scientifica italiana; infatti
grazie all’impiego delle metodologie di indagine come le neuro immagini tipo la PET ( tomografia

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ad emissione di positroni) o la RMF ( risonanza magnetica funzionale), è stato possibile rilevare un


disfunzionamento di alcune aree della corteccia del cervello delle persone con dislessia.
L’accordo sulla natura neurobiologica del disturbo e sulla modalità di trasmissione genetica
non è tutt’oggi estendibile alla localizzazione precisa delle sedi e delle funzioni responsabili del
deficit. L’ampio consenso delle basi neurobiologiche dei DSA ovviamente non esclude il possibile
ruolo che possono avere i fattori ambientali nel modulare l’espressione del disturbo nel corso degli
anni; ruolo che è stato riconosciuto nella Consensus Conference sui DSA.
Un criterio utile per la definizione di DSA è:

“il carattere neurobiologico delle anomalie processuali che caratterizzano i DSA. È


altrettanto importante sottolineare che i fattori biologici interagiscono attivamente nella
determinazione della comparsa del disturbo, con i fattori ambientali”
(Consensus Conference 2009)

I DSA hanno un carattere evolutivo e si manifestano già nelle prime fasi di apprendimento,
quando il bambino viene a contato con il codice scritto.
Generalmente il bambino compie errori caratteristici nella lettura e nella scrittura come la
sostituzione di lettere (m/n; V/f; b/d; a/e) oppure l’inversione di lettere e numeri (ad esempio
21/12), ha difficoltà ad imparare le tabelline e alcune informazioni in sequenza come i giorni della
settimana; i mesi dell’anno; può fare confusione nei rapporti temporali e spaziali. In certi casi sono
riscontrabili anche difficoltà in abilità fino-motorie, nel calcolo, nella capacità di attenzione e
concentrazione.
La questione della comorbilità nei e tra i DSA soleva importanti interrogativi sia a livello
clinico, per quanto concerne l’inquadramento diagnostico e la progettazione dell’intervento
riabilitativo, che a livello teorico, in relazione allo statuto epistemologico del temine “specifico” e al
modello di architettura cognitiva “modulare” che esso sottende2.
Il disturbo della lettura è frequentemente associato ad altre condizioni disfunzionali più o
meno evidentemente connesse con l'apprendimento. Da numerose osservazioni si rileva come la
dislessia sia, molto più frequentemente associata ad altri disturbi piuttosto che presentarsi
isolatamente. Una elevata comorbilità è da evidenziare con gli altri disturbi specifici

2
Rice M. e Brooks G., Developmental dyslexia in adults: A research review, NRDC, Institute of Education, London,
2004.

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dell'apprendimento quali la disortografia la disgrafia e la discalculia. Tuttavia oltre alla frequente


comorbilità tra i vari DSA, il disturbo di lettura ad esempio, può presentarsi associato ad altre
condizioni disfunzionali sia di tipo neuropsicologico come deficit della percezione visiva, disturbi
dell'attenzione, iperattività, deficit memoria, disturbi del linguaggio, ,disturbi di coordinazione
motoria e problematiche legate alle prassie, sia di tipo psicopatologico come disturbi d’ansia,
disturbi da separazione e la fobia scolare.
La comorbilità può essere presente anche con disturbi dell’umore e del comportamento.
È importante adottare azioni rivolte all’identificazione precoce dei DSA, e tale aspetto è
stato ampiamente sottolineato all’interno della Legge 170/2010. Essa suggerisce che apposite
iniziative di screening debbano essere attuate già a partire dalla scuola dell’infanzia. Tali condizioni
di screening devono essere messe a punto dal SSN secondo dei protocolli condivisi.
La legge sottolinea come l’attuazione di queste iniziative, volte ad identificare una
condizione di rischio non costituisca l’emissione di una Diagnosi di DSA.

Art.3 comma 3:

“Compito delle scuole di ogni ordine e grado, comprese le scuole dell'infanzia ,attivare
previa apposita comunicazione alle famiglie interessate ,interventi idonei ad individuare I casi
sospetti di DSA degli studenti, sulla base protocolli regionali di cui l'articolo 7 comma 1.L'esito di
tali attività non costituisce, comunque, una diagnosi di DSA”.

Art. 7 comma 1
“ Con decreto del Ministro dell’istruzione, dell’università e della ricerca, di concerto con il
Ministro della salute, previa intesa in sede di Conferenza permanente per i rapporti tra lo Stato, le
regioni e le provincie autonome di Trento e di Bolzano, si provvede, entro quattro mesi dalla data
di entrata in vigore della presente legge, a emendare linee guida per la predisposizione di
protocolli regionali da stipulare entro i successivi sei mesi, per le attività di identificazione precoce
di cui all’articolo 3, comma 3.”
Il principale obiettivo di un azione di screening è quello di E quello di identificare soggetti,
appartenenti a una popolazione generale, che presentino un elevato rischio per un particolare
disturbo e quindi di prevedere e/o anticipare un certo corso di eventi, nel caso specifico l’insorgere
di un DSA, al fine di prevenirlo o ridurne gli effetti intervenendo in maniera tempestiva ed efficace,

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dato che la tempestività sembra essere una delle variabili più rilevanti per determinare l’efficacia di
un intervento di recupero.
Nel nostro Paese nonostante siano proliferate iniziative del genere, non esiste una
metodologia di interventi universalmente riconosciuta e adottata , né strumenti ben validati rispetto
alle caratteristiche di sensibilità e specificità nella loro capacità predittiva. Infatti, ultimamente, in
Italia numerosi studi ritengono che anticipare l’identificazione del rischio all’ultimo anno della
scuola dell’infanzia è una possibilità concreta e rilevante, da cui potrebbero scaturire numerosi
vantaggi, primo tra tutti quello di modulare le strategie di insegnamento sulle specifiche necessità di
questi alunni3.
Per l’ultimo anno di scuola dell’infanzia sono stati costruiti degli strumenti di valutazione
diretta e questionari osservativi finalizzati all’individuazione precoce del rischio di sviluppare
DSA4.
Gli unici strumenti presenti nel panorama nazionale per l’identificazione precoce delle
difficoltà di calcolo sono: per la scuola dell’infanzia, la batteria BIN 4-6, che fornisce un quadro dei
primi apprendimenti matematici in bambini a sviluppo tipico, relativamente alla fascia di età 4-6
anni; per la scuola primaria, l’AC-MT 6-10; per la scuola secondaria di primo grado , l’ AC-MT 11-
14.
Va comunque sottolineato che se da un lato gli screening possono rappresentare importanti
mezzi di prevenzione e conoscenza che consentono un certo grado di affidabilità di anticipare un
decorso di sviluppo e ridurre la sequela di effetti negativi conseguente ad un marcato
riconoscimento precoce delle difficoltà, è altrettanto vero che sono strumenti molto delicati che
devono essere maneggiati da soggetti esperti.

3
Fioravanti B., Franceschi S. e Savelli E., La conoscenza delle lettere nell’ultimo anno della scuola dell’infanzia come
indice predittivo dell’apprendimento della letto-scrittura, “Dislessia”, vol.9, n.2, pp. 223-245. 2012
4
Marotta L., Trasciani M. e Vicari S., Test CMF- valutazione delle competenze meta fonologiche , Erickson, Trento
2008.

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3 Dislessia, disgrafia, discalculia e disortografia

3.1 Dislessia

Esistono numerose definizioni di dislessia evolutiva, ma quella che meglio riassume le


caratteristiche e le più aggiornate conoscenze sul problema è quella fornita dall’ International
Dyslexia Association (IDA), un autorevole organo che raggruppa le associazioni nazionali sulla
dislessia. Tale definizione descrive la dislessia come:

“ una disabilità specifica dell’apprendimento di origine neurobiologica. Essa è


caratterizzata dalla difficoltà ad effettuare una lettura accurata e/o fluente e da abilità scadenti
nella scrittura e nella decodifica. Queste difficoltà tipicamente derivano da un deficit nella
componente fonologica del linguaggio che è spesso inattesa in rapporto alle altre abilità cognitive
e alla garanzia di un’adeguata istruzione scolastica. Conseguenze secondarie possono includere i
problemi di comprensione nella lettura e una ridotta pratica della lettura che può impedire la
crescita del vocabolario e delle conoscenze generali5”.

Per comprendere cosa sia la dislessia bisogna prima chiarire bene il termine lettura, che non
è semplice decodificazione di segni grafici, bensì è soprattutto la comprensione di un testo scritto
secondo un codice programmato diffuso in una parte del mondo in un dato momento.
La lettura viene acquisita in due fasi successive:
Nella prima il bambino si impadronisce del codice di una lingua, nella seconda il codice di
base serve al bambino per comprendere un testo scritto.
Naturalmente per impadronirsi di questo meccanismo il bambino deve possedere dei
requisiti essenziali e cioè deve avere un adeguato sviluppo intellettivo, una conoscenza buona della
lingua parlata, la possibilità di comprendere e cogliere dei segni nello spazio in successione logico-

5
Lyon G.R., Shaywitz S.E., e Shaywitz B.A., Defining Dyslexia, Comorbidity; Teachers’ knowledge of Language and
Reading: A definition of Dyslexia, “Annals of Dyslexia”, vol. 53, pp. 1-14, trad.it. in “Dislessia”, n.3, vol.1, pp. 265-
275, 2003.

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spaziotemporale, una situazione ambientale favorevole e infine uno sviluppo emotivo sociale
adeguato all’epoca di crescita in cui il bambino comincia a leggere6.
Date queste premesse è naturale che l’età per l’apprendimento della lettura sia molto
variabile, le scuole pedagogiche stabiliscono un’età cronologica diversa per l’inizio di questo
processo, anche se si è stabilito uno standard comune, ovvero l’inizio della scolarizzazione intorno
ai 5-6 anni e quindi ad avere un unico canone di giudizio: a cinque anni un bambino normale deve
essere pronto ad imparare a leggere7.
La dislessia, di solito, si manifesta nel secondo anno scolastico anche se molti dicono che
già dopo i primi tre mesi del primo anno di scuola, ci si può trovare di fronte ad un bambino
dislessico.
Diversi sono i modi in cui la dislessia di presenta, ma gli errori più frequenti sono quelli
originati da confusione.
Il bambino dislessico, di solito scambia tra loro lettere che hanno segni grafici uguali ma
diversamente orientati (p-q, d-b-, u-n) o anche quelle simili come n e m.
Altre difficoltà riguardano il fonema nella sua somiglianza grafica ma anche fonetica come p
e b. A volte molte di queste confusioni sono presenti insieme.
Altra difficoltà è anche l’inversione di lettere in una sillaba (al-la, tra-tar, ecc). Altri errori
riguardano anche la collocazione dei grafemi su un rigo e la difficoltà ad individuare la successione
dei righi in modo veloce e corretto.
Come afferma Minuto: “nella maggior parte dei casi, i dislessici leggono con un flusso
lento, in modo disordinato e approssimativo, deformano le parole, ritornano su quelle già lette,
saltano le linee e le parole, non rispettano la punteggiatura e introducono pause normali. Spesso non
riescono a riassumere il testo letto, in quanto le deformazioni delle parole e gli errori del ritmo
impediscono loro di coglierne il senso globale e, inoltre, perché, tesi nello sforzo tecnico di
decifrazione delle singole lettere e del loro assemblaggio, anche se riescono a leggere correttamente
le parole, ritornano su quelle già lette, saltano le linee e le parole, non rispettano la punteggiatura e
introducono pause normali.
Altri bambini, infine, pervengono a una lettura abbastanza corretta, seppur non rapida, fluida
espressiva, in quanto non sono in grado di rispettare la punteggiatura, il ritmo e l’intonazione8.

6
Boschi F., Psicologia della lettura, Giunti Barbera, Firenze 1977.
7
Cfr. Cardinale G., Giachino U., La lettura, Zanichelli, Bologna 1981.
8
Minuto I., Le patologie del linguaggio, La nuova Italia, Firenze 1994.

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Le sfere interessate in una corretta diagnosi sono quelle della percezione visiva, della
percezione uditiva, del linguaggio, dell’organizzazione spazio-temporale, della psico-affettività e
dell’intelligenza. Per quanto riguarda la riabilitazione cominciare prima significa eliminare prima
il problema. La cosa più importante è collocare il bambino in un ambiente che lo faccia sentire a
suo agio e non lo renda ansioso per il deficit delle sue attitudini. Poi bisogna iniziare un buon
trattamento logopedico.
Qualsiasi trattamento può ottenere ottimi risultati se si avverano tre cose: il bambino deve
voler migliorare (e cioè abbia conoscenza del suo disturbo), la famiglia deve accettare di modificare
abitudini e comportamenti, la scuola deve collaborare9.
La riabilitazione, quindi, si colloca all’interno del processo evolutivo
Questo significa evitare aggressioni terapeutiche indifferenziate e interminabili con il rischio
di medicalizzare il problema che il bambino presenta.
Il bambino quindi:

• ha bisogno di rileggere consegne scritte e testi (quindi impiega più tempo);


• salta il rigo o non riesce a dedicare sufficiente attenzione alla punteggiatura;
• ha difficoltà a comprendere i testi, a fare un lavoro sui testi scritti e a studiare;
• prova meno piacere e sviluppa scarso desiderio, se non vero e proprio rifiuto di leggere o
di impegnarsi in compiti che richiedono lettura e quindi, seguire una lettura fatta insieme in classe,
seguire una spiegazione fatta con l’ausilio di scritte sulla lavagna, copiare dal libro o dalla lavagna,
leggere le consegne degli esercizi sul libro, leggere i compiti segnati sul diario o sul quaderno,
verificare di aver scritto bene qualcosa sul quaderno o nelle verifiche scritte cercare parole sul
dizionario e infine studiare;
• a volte legge e svolge compiti in modo migliore, altre volte (quando deve pensare a più
cose contemporaneamente, quando è più stanco, oppure meno interessato, oppure più in ansia)
legge e svolge i compiti in modo peggiore.
In letteratura internazionale tra i modelli teorici causali della dislessia evolutiva vi sono tre
principali filoni.
Secondo una prima teoria, sostenuta da Brady e Shankweiler, la dislessia evolutiva postula
uno specifico problema nella rappresentazione, nell’immagazinamento e nel recupero dei suoni del
linguaggio. La dislessia è descritta in questo filone di studi come una disabilità derivante da deficit
9
Cfr Kocher F., La rieducazione dei dislessici, Armando, Roma 1965.

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circoscritti all’abilità di processazione fonologica che interferirebbero con l’apprendimento del


processo di lettura con conseguente difficoltà da parte del bambino a fissare le corrispondenze
grafema-fonema10.
Queste evidenze sottolineano che i soggetti con disabilità di lettura non raggiungerebbero un
sufficiente grado di consapevolezza per la struttura fonemica interna alle parole che impedirebbe o
rallenterebbe l’apprendimento delle corrispondenze grafema-fonema in un sistema alfabetico come
ad esempio quello della lingua italiana.
Una seconda teoria postula che il deficit risiede in un’ alterazione del funzionamento della
via visiva magnocellulare. Questa teoria indicherebbe che le difficoltà di lettura sarebbero
riconducibili a lievi anomalie in una parte del sistema visivo chiamata appunto magnocellulare,
specializzata nella codifica visuo-spaziale e coinvolta nel controllo dei movimenti oculari. I circuiti
magnocellulari giocano un ruolo importante anche per altre modalità sensoriali e questo potrebbe
spiegare perché vi siano nei soggetti dislessici molto spesso difficoltà nel percepire stimoli uditivi in
rapida successione e di breve durata come le consonanti11.
La terza teoria, detta anche teoria cerebellare del deficit di automatizzazione, come fattore
causale della dislessia postula che il cervelletto gioca un ruolo rilevante nei processi articolatori del
linguaggio, che a loro volta influenzano le rappresentazioni fonologiche, e che interviene
nell’automatizzazione delle procedure (come il leggere). Tale teoria si fonda sull’osservazione di
scarse prestazioni dei dislessici in compiti che richiedono coordinazione motoria.

Per quanto riguarda la scrittura, molte volte ci si trova davanti a soggetti dotati di
intelligenza normale che non riescono ad imparare a scrivere, cioè a rendere intelligibili a se stessi e
al lettore i segni tracciati e non riescono a rendere il pensiero secondo i codici della parola scritta.
Molti sono anche i disturbi della scrittura. Uno dei più frequenti è la disortografia. Essa ha
un certo legame con la dislessia e spesso i disturbi si presentano addirittura insieme, anche se la
disortografia è molto più frequente della dislessia.

10
Snowling M.J., Phonemics deficits in developmental dyslexia, in “ Psychological Research”, vol. 43, pp.219-234.
11
Stein J. E WalshV., To see but not read: the magnocellular theory of dyslexia; “Trends in NeuroScience” vol. 86, n.1,
pp. 24-53.

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3.2 Disortografia
Per acquisire la lingua scritta il bambino deve avere una corretta percezione visiva dei
grafemi, deve riconoscerli e comprendere il loro valore simbolico e stabilire una giusta
corrispondenza tra le forme sonore e quelle scritte. Di solito la disortografia si presenta come un
prolungamento oltre il tempo normale, degli errori in cui incorrono i bambini nel normale
apprendimento. Esistono molte situazioni deficitarie che vanno da un minimo di pochi errori
saltuari a un massimo di non corrispondenza fra la forma sonora e quella scritta: ad esempio la
scrittura ogni volta diversa di una lettera, oppure un grafema completamente inventato e quindi
inintelligibile per primo al bambino stesso.
Un esame diagnostico, anche in questo caso, deve essere precoce, così come la
riabilitazione, tenendo presente che “dinanzi alle difficoltà ortografiche, è poco utile intensificare il
numero di dettati o far copiare le parole diverse volte. Al contrario, bisogna affrontare le difficoltà
direttamente e mettere il soggetto in condizioni di capire i meccanismi implicati negli errori per
poterli individuare, memorizzare e quindi automatizzare. Il bambino deve arrivare a “sentire” la
lingua con immediatezza (al di fuori del dettato o del saggio scritto) e mentre sta scrivendo non
deve riflettere sulle regole: o sa o non sa12.
Oggi le moderne terapie vanno innanzi tutto nel senso di correggere la forma parlata, poi la
collocazione spaziale e infine la vera e propria scrittura. La diagnosi deve essere veloce, la terapia
immediata e naturalmente ci deve essere anche la collaborazione di scuola e famiglia.

3.3 Disgrafia

Sicuramente meno diffusa è la disgrafia, che è una carenza della scrittura per cui il soggetto
letteralmente non sa tenere la penna in mano, non rispetta la grandezza proporzionale dei grafemi,
non conosce la punteggiatura, l’impaginazione, e così la scrittura diventa illeggibile.
Questo fenomeno si presenta drammaticamente di solito quando il ragazzo frequenta le
scuole superiori. È lì che aumenta vorticosamente la quantità di scrittura e quindi la velocità
richiesta per l’esecuzione.
La pagina del soggetto disgrafico non è centrata nel foglio, le aste delle lettere sono contorte,
non c’è quasi punteggiatura e il quadro generale e tradisce un completo e disarmante disordine.

12
Minuto I., op.cit., p. 11.

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Le cause di questo disturbo sono rinvenibili in una motricità non corretta, una cattiva
organizzazione spazio-temporale, disturbi della parola, personalità problematica. Per quanto
riguarda quest’ultima c’è d adire che molti tipi diversi di personalità possono giungere allo stesso
problema disgrafico: i bambini forti che non accettano la costrizione del banco, della pagina e del
rigo; i bambini iperprotetti che puniscono in questo modo di (la scuola) li tiene lontani dal sicuro
nido materno; i bambini insicuri, quelli traumatizzati dal punto di vista affettivo, i caratteriali, e così
via.
La riabilitazione comincia rimettendo in ballo la metodica con la quale ci si prepara alla
scrittura.
“Attraverso metodiche razionali, adeguatamente lente, progressive e analitiche, il bambino
deve riuscire a comprendere la dinamica del gesto e deve saperla controllare, imparando ad
aspettare, partire, fermarsi, orientarsi, ripartire, ecc.; allo stesso modo, deve capire che anche la
scrittura è un mezzo di comunicazione e una tecnica che richiede gesti diversi, coordinati e legati in
insiemi semantici, mediante un movimento datato di ritmo e di intonazione; e che, infine, le lettere
devono essere segni “leggibili”, che attraverso i legamenti diventano linguaggio e, attraverso lo
svolgimento ordinato, racconto13.

I tempi ella riabilitazione sono notevolmente più lunghi e una corretta riabilitazione non può
prescindere dalla collaborazione della famiglia e della scuola, che dovrebbe anzi esercitare una
forma di prevenzione.

3.4 Discalculia

La definizione che meglio descrive la discalculia è stata fornita dalla neuropsicologa inglese
Temple, che ha l’ha definito come:

“ un disturbo delle abilità numeriche e aritmetiche che so manifesta in bambini di


intelligenza normale e che non hanno subito danni neurologici: essa può presentarsi associata a
dislessia, ma è possibile che ne sia anche dissociata14” .

13
Minuto I., op.cit.,p.11.
14
Temple C.M., Developmental cognitive neuropychology, Psychology Press, London 1997.

Attenzione! Questo materiale didattico è per uso personale dello studente ed è coperto da copyright. Ne è severamente
vietata la riproduzione o il riutilizzo anche parziale, ai sensi e per gli effetti della legge sul diritto d’autore
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Il primo studio sistematico dei deficit specifici dell’apprendimento dei numeri e del calcolo
risale al 1974 ed è opera dello psicologo cecoslovacco Ladislav Kosc. Fu lui ad introdurre
l’espressione “discalculia evolutiva”. Altri ricercatori hanno usato una terminologia differente, di
solito per indicare la stessa cosa, come ad esempio “incapacità di apprendimento dell’aritmetica”,
“difficoltà di calcolo specifiche”, “difficoltà specifiche nell’apprendimento dell’aritmetica”,
“difficoltà di apprendimento della matematica”, “incapacità matematiche” ed altre espressioni
ancora….
È generalmente accettato che i bambini con discalculia hanno difficoltà ad apprendere e
memorizzare i fatti aritmetici e ad eseguire le procedure di calcolo. I bambini con discalculia fanno
inoltre molto più affidamento su strategie immature, come quelle di contare sulle dita per risolvere i
problemi o ancora un problema più grave dei bambini con discalculia evolutiva è la scarsa
performance nei compiti che richiedono la comprensione di alcuni concetti numerici fondamentali,
in particolare quello di numerosità. Ciò incide negativamente persino sullo svolgimento di compiti
molto semplici come il conteggio, o il confronto fra grandezze numeriche. Pertanto è presente una
vera e propria discalculia quando esistono indicative difficoltà (rispetto all’età e al bagaglio
cognitivo generale), a svolgere correttamente e con sufficientemente rapidità uno o più di questi
gruppi di compiti:

• accedere al significato (quantitativo) dei numeri e comprenderne le relazioni;


• enumerare in avanti o all’indietro, scrivere e leggere i numeri;
• calcolo (a mente o scritto).
Questo può accadere per un ventaglio di motivi neuropsicologici diversi. A fronte di
difficoltà
in matematica, si suggerisce di verificare, prima di fare diagnosi di discalculia, che la
stimolazione didattica ricevuta sia conforme a quanto la letteratura sull’ “intelligenza numerica”
suggerisce .

La discalculia può essere presente se il soggetto:

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• svolge molti compiti di matematica in modo più scorretto (specialmente o solo quando
va di fretta, quando deve pensare a più cose contemporaneamente, è più stanco, meno
interessato, oppure più in ansia);
• si affatica di più quando affronta compiti che comportano aspetti matematici;
• ci mette più tempo a svolgere compiti di matematica;
• prova meno piacere e sviluppa scarso desiderio (se non vero e proprio rifiuto ed
evitamento) di svolgere compiti di matematica o di impegnarsi in compiti che la richiedono;
• variabilità maggiore delle prestazioni: a volte scrive e svolge compiti di matematica in
modo migliore, altre volte li svolge in modo peggiore15.

15
Libretto DSA - Disturbi specifici di Apprendimento

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4 I DSA: cosa può e deve fare la scuola


I disturbi specifici dell'apprendimento sono un problema complesso che richiede, per essere
efficacemente affrontato la messa in atto di comportamenti sinergici tra diversi attori (scuola,
famiglia e servizi sanitari) che a vario titolo sono coinvolti nelle diverse fasi di gestione
dell'intervento con alunni con DSA. Pertanto nasce un importante documento intitolato: “le linee
guida per il diritto allo studio degli alunni e degli studenti con disturbo specifico di
apprendimento” esso è particolarmente dettagliato e pone l'accento sul ruolo fondamentale assunto
dall'insegnante, che si trova in una posizione privilegiata per osservare lo sviluppo e l'evoluzione
delle abilità e quindi cogliere eventuali anomalie negli apprendimenti.
Alle attività di identificazione precoce e di osservazione delle prestazioni atipiche che fanno
emergere difficoltà nell'apprendimento della lingua scritta, non devono seguire segnalazioni di
consultazione specialistica bensì attività di potenziamento e recupero.
Il potenziamento riguarda lo sviluppo tipico ed è l’insieme degli interventi volti a favorire e
promuovere l’acquisizione e il normale sviluppo di una funzione non ancora esercitata al meglio.
Nella progettazione e nella realizzazione di queste attività di potenziamento è necessario
tenere in considerazione le abilità fonologiche dell'allievo in modo da potervi proporre stimoli adatti
alle sue capacità. Inoltre il lavoro di potenziamento deve considerare la gradualità di acquisizione
della lingua scritta così come descritto dalla Frith nel suo modello gerarchico di letto-scrittura. Tale
modello vede dapprima gli stimoli di livello alfabetico, che consentono ai bambini con difficoltà di
esercitarsi con parole in cui il numero di fonemi corrisponde al numero di lettere, e solo
successivamente, quando si è raggiunta una buona stabilità con questo livello, introdurre i livelli
più complessi della fase ortografica e della fase lessicale in cui le mappature non sono più
biunivoche16.
La scuola deve garantire in sinergia con gli altri attori l'attuazione di una didattica
personalizzata e individualizzata attraverso la stesura di un piano didattico personalizzato attraverso
l’impiego di strumenti didattici e tecnologici.

16
Frith U., Beneath the surface of developmental dyslexia. In K.E Patterson, J.C. Marshall e M. Coltheart (a cura di),
Surface dyslexia, London, Routledge & Kegan Paul, pp. 301-330, 1985.

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La didattica individualizzata consiste nelle attività di recupero individuale che può svolgere
l’alunno per potenziare alcune abilità, per acquisire specifiche competenze, anche nell’ambito delle
strategie compensative e del metodo di studio. Tali attività individualizzate possono essere
realizzate nelle fasi di lavoro individuale in classe o in momenti ad esse dedicati, secondo tutte le
forme di flessibilità del lavoro scolastico consentite dalla normativa vigente.
La didattica personalizzata si basa su una varietà di metodologie e strategie didattiche tali da
promuovere le potenzialità e il successo formativo di ogni alunno.

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Bibliografia

 Fioravanti B., Franceschi S. e Savelli E., La conoscenza delle lettere nell’ultimo anno della
scuola dell’infanzia come indice predittivo dell’apprendimento della letto-scrittura,
“Dislessia”, vol.9, n.2.
 Franceschi S., Savelli E. e Stella G., Identificazione precoce dei soggetti a rischio DSA ed
efficacia di un intervento abilitativo meta fonologico, “Dislessia”, vol.8, n.3.
 Lyon G.R., Shaywitz S.E., e Shaywitz B.A., Defining Dyslexia, Comorbidity; Teachers’
knowledge of Language and Reading: A definition of Dyslexia, “Annals of Dyslexia”, vol.
53, pp. 1-14, trad.it. in “Dislessia”, n.3, vol.1
 Marotta L., Trasciani M. e Vicari S., Test CMF- valutazione delle competenze meta
fonologiche, Erickson, Trento 2008.
 Rice M. e Brooks G., Developmental dyslexia in adults: A research review, NRDC, Institute
of Education, London 2004.

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