TEORIA CURRICULAR

TEÓRICA

Aula 1
11/10/04

O Currículo

A teoria do currículo, teoria curricular, corresponde a um campo de saber

hegemónico sobre outras ciências da educação.

TEMA:
Currículo nas Ciências de Educação.
O conceito de currículo tem diferentes acepções.

ZABALZA:
-ideia do que é o currículo: em relação às outras disciplinas.
Disciplina de síntese necessária no campo da educação.

TEORIA DO CURRÍCULO:
 Disciplina de síntese
 Ciência geral
 Campo do saber

- didácticas ciências da educação que têm todas um objecto, uma

- sociologia da educação definição enquanto que a teoria tem de ser definida
- psicologia da educação segundo as suas finalidades.

1
CAMPOS DAS CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO:
 Teoria curricular;
 Didácticas;
 Psicologia da educação:
 Economia da educação;
 Filosofia da educação;
 História da educação;
 Planificação.

Diferenças entre currículo e didácticas?

Têm campos conceptuais diferentes e investigação diferente.

As didácticas = todas as disciplinas têm a sua didáctica (ligada a um ramo do
saber):

SABER

ALUNOS
PROF.

O professor transpõe e recompõe em função do Aluno.

A didáctica é diferente do currículo

(disciplina geral e não tem a ver com um

tema).

As didácticas são várias:

A didáctica que dá fundamentos a uma didáctica geral é a teoria do currículo.

2
 - Pedagogia
Na GB e nos USA os teóricos da teoria do currículo começaram a sobrepor-
se àquilo que se chama didáctica geral (não se usa o termo didáctica geral mas sim
teoria curricular nesses países).
Em França, ainda se usa o termo didáctica.
Em Portugal e em Espanha os professores são formados em didáctica e teoria
curricular.

O currículo estuda o processo de justificação e de concepção do currículo,

através das teorias educativas e sociais.

A didáctica estuda o processo de transposição dos saberes científicos para os

saberes a ensinar e destes para os saberes aprendidos.

CURRÍCULO ~ Programa de Português – 7.º Ano

Programa de História – 7.º Ano

Pode dizer-se “o currículo do 7.º Ano” quando se quer falar desse programa.

As políticas curriculares, a concepção do currículo têm sempre a ver com o

factor tempo. As teorias educativas e sociais são importantes também.

A teoria curricular fornece toda a base para a avaliação mais geral. Cada época
marca o currículo.

Finalidades educativas diferentes:

Currículo: analisa os problemas de concepção e organização dos planos, dos

programas escolares e dos projectos curriculares.
Didáctica: analisa os problemas de ensaio e de aprendizagem de uma disciplina.

3
 O conceito de currículo pode abranger: (currículo sinónimo de)

 Plano de estudos: currículo de uma escola (currículo de uma escola

profissional)
 Programação: currículo de uma disciplina
______________________________________________
(ainda existe em Portugal uma linha separadora entre as duas primeiras e as últimas definições porque continua a
haver uma mentalidade separatista)

 Planificação do processo ensino-aprendizagem = desenvolvimento

curricular
 Processo educativo real = sala de aula –ensinar
-aprender

O currículo tanto pode ser qualquer uma destas opções. Por isso currículo é
um termo polissémico.

Currículo:
- ciência da educação
- preocupa-se com justificação
- tem a ver com o que se passa na sala de aula
- não tem a ver directamente com o campo do saber.

4
Aula 2
18/10/04

TEMA:
O conceito de currículo: as diferentes modalidades ou tipos.

Termo polissémico = dificuldade.

Portanto adopta-se o termo modalidade ou tipo:

Albert Kelly

1-
Currículo oficial: o que está determinado no papel, em programas (intenções).

≠
Currículo Real: o que se faz na prática, na realidade.

2-
Currículo formal: actividades formais, planificadas, que correspondem a
horários e tipos específicos. (decorre do oficial apesar de divergir um pouco.)

≠
Currículo informal: actividades informais ou extracurriculares, que se realizam
em bases voluntárias (desportivas, clubes, etc....)

5
J. Goodlad

1-
Currículo ideológico: o que emerge dos processos ideológicos ou idealísticos
do planeamento educacional. Tem a ver com a política educacional, com ideologia.
Todos os currículos são ideológicos e não são neutros.

2-
Currículo formal: oficial, aprovado pelo estado.
Mesma ideia do que currículo oficial de A. Kelly.

3-
Currículo operacional: é tudo o que se põe em acção, é o que se passa na
escola e na aula, dia a dia, hora a hora.
É a mesma ideia do que o currículo real de A.Kelly. Entram também as
actividades extra-escolares realizadas na escola.

4-
Currículo experienciado: é tudo o que resulta das experiências individuais, os
efeitos e as reacções dos estudantes, observáveis no desenvolvimento das suas
actividades. Currículo real dentro de uma linha que passa pela experiência do aluno,
de cada aluno.

Individualização
Não é aquilo que se passa na aula
em geral mas sim o de cada aluno

5-
Currículo percebido: acepção individual do currículo abrangendo todas as
percepções que são sentidas pelo sujeito (~”rapport au savoir”).
Tem a ver com o modo de perceber de cada aluno sentido, percebido, que tem
a ver com a realidade do sujeito que aprende. Tem também a ver com a experiência de
cada aluno.

6
Robert Sinclair

1-
Currículo Expresso (aquilo que é formalmente escrito): é a afirmação escrita
expressa em termos de objectivos de aprendizagem pretendidos, oportunidades de
aprendizagem, sequências de procedimentos, de conteúdos e de processos de
avaliação.
Aquilo que é formalmente escrito.
2-
Currículo implícito: sugestões e insinuações recebidas pelos estudantes, do
meio físico, social e intelectual.
O meio físico, social e intelectual da escola dá aos alunos um currículo
implícito que resulta desse meio.
Muitos autores chamam a esse currículo implícito, “currículo oculto”.

3-
Currículo oculto: o que os alunos aprendem na escola por causa do modo pelo
qual o trabalho da escola é planeado e organizado mas que não está incluído na
planificação (ex.: papéis sociais, papéis sexuais, atitudes, valores, etc.).
Também ligado ao currículo oculto da aula que tem a ver com a maneira de
ser dos profs. nas aulas.
O currículo oculto passa através de papéis sociais, e tem a ver com muitos
aspectos. Pode até ser ligado à própria matéria (maneira como o prof. transpõe a
matéria.)

Currículo oculto: “configuração de significados e valores resultantes do modo

como é organizado e posto em acção o currículo formal” (Jurgo Santomé, 1995).

Os autores consideram por um lado que:

O currículo oculto funciona de uma maneira implícita através dos conteúdos
culturais, das tarefas escolares, dos hábitos, das interacções entre professores e alunos.

7
 Tem-se desenvolvido através do campo da sociologia do currículo:
- teorias da reprodução social: a escola, como aparelho ideológico do estado,
desempenha uma função prioritária na manutenção das relações sociais e económicas
existentes. Tende a reproduzir os conteúdos sociais da sociedade em que se produz.
- teoria da correspondência: a escola rege-se pelos mesmos códigos da
sociedade, as exigências do currículo oficial estão directamente relacionadas com a
vida produtiva adulta e os seus comportamentos sociais.

8
Aula 3
25/10/04

TEMA:
O conceito de desenvolvimento curricular: diferentes acepções.

O que é desenvolver um currículo?

Vai, depender o desenvolvimento curricular, da acepção de currículo que nós
temos.
Ex.: observação de um bairro cujas casas são parecidas, semelhantes, iguais na
perspectiva exterior da casa. Por dentro são ainda mais diferentes.
Para o currículo ainda é a mesma coisa.
Podemos desenvolver um currículo para todos os alunos mas temos diferentes
alunos, diferentes padrões dentro da sala de aula.
Portanto desenvolver currículo tem uma série de problemas.
Há um modelo de paradigma = Paradigma do desenvolvimento curricular.

Desenvolver o currículo significa responder a um conjunto de perguntas a que

os autores chamam paradigma do desenvolvimento curricular.

O QUÊ?
OBJECTIVOS

QUEM? PORQUÊ? COMO?

PROBLEMAS FINALIDADES ESTRATÉGIAS
DOS ALUNOS DA EDUCAÇÃO

RESULTADOS
AVALIAÇÃO

9
 Interdependência sistémica entre cada uma das perguntas enunciadas.
Objectivos condicionam resultados que têm a ver com experiências dos alunos, que
têm a ver com estratégias e assim sucessivamente.

O conceito de desenvolvimento curricular comporta também diferentes

acepções:

- numa acepção alargada: o desenvolvimento curricular define-se como

um processo dinâmico e contínuo, que engloba diferentes fases, desde a:
• Justificação do currículo e orientação;
• Avaliação curricular;
• Momentos de concepção – elaboração;
• Implementação.

- numa acepção restrita: o desenvolvimento curricular identifica-se

apenas com
• Construção (i.e., desenvolvimento) do plano curricular;
• Contexto
• Justificação que o suportam;
• Condições da sua execução;
• Implementação dos planos e programas na situação concreta de ensino;
• Avaliação da respectiva execução.

Há 3 níveis de desenvolvimento curricular:

- 1 nível político;
- 1 nível ministério;
- 1 nível do professor.

Processo de desenvolvimento curricular está em desenvolvimento contínuo.

10
 Natureza do desenvolvimento curricular

G. Gay (1985)
Em 1.º lugar: o desenvolvimento do currículo é um processo interpessoal ou um
sistema de operações e de tomadas de decisão sobre: Quem?, Porquê?, Como?,
Onde?, Quando?

No entanto, na acepção restrita, liga desenvolvimento do currículo ao

plano que o prof. desenvolve para e numa determinada aula.

Em 2.º lugar: o desenvolvimento curricular é um processo político. As instituições

locais, regionais ou nacionais assumem a política educativa.

O envolvimento das pessoas no desenvolvimento do currículo é ideológico,

depende de cada pessoa.

Em 3.º lugar: o desenvolvimento curricular é um processo social; é um

empreendimento de pessoas com os seus interesses, valores, ideologias, prioridades,
papéis funcionais e responsabilidades diferenciadas.

N.B.: o autor afirma que é um processo, ou seja, implica sempre 1 interacção.

Um prof. passa sempre uma ideologia, uma cultura que se prende com os 3 aspectos
acima referidos.

Em 4.º lugar: o desenvolvimento curricular é um empreendimento de colaboração e de

participação. A cooperação e a partilha de decisões devem basear-se nas diferentes
funções e competências dos participantes.

Não é possível desenvolver mais o currículo num contexto isolado.

11
Em 5.º lugar: o desenvolvimento do currículo é um sistema desarticulado da prática
de tomadas de decisão. Não é um processo puramente racional e cientificamente
objectivo nem um processo nitidamente sequenciado e sistemático.

Porque as tomadas de decisão são muitas vezes desarticuladas (o prof. da turma A

é diferente da turma B e não pensa da mesma maneira).
 Ideia de confronto entre ordem e desordem.

Este autor considera, quando alguém pergunta o que é desenvolvimento do

currículo, que o desenvolvimento curricular é um processo pensado e portanto contém
decisões de vários aspectos (sentido alargado) sabendo que essas decisões nos
aparecem de uma maneira desarticulada. (sentido restrito).

Modelo conceptual para o desenvolvimento Curricular

1- Identificação dos objectivos: para isso:

Análise de fontes

RALPH TYLER - disciplinas: programas e conteúdos

(1950) - alunos: interesses e necessidades
(paradigma) - sociedade: orientações sociais e valores

Os alunos:
O currículo não pode ser só centrado no programa
Têm de se analisar as necessidades e os interesses dos alunos:
DIAGNÓSTICO DA SITUAÇÃO.

Havendo limites nessas necessidades

Para isso é preciso sempre ter dois crivos na mão para escolha daquilo que vai
ser dado.

12
 As disciplinas:
O currículo centrado nas matérias e conteúdos.

A sociedade:
O currículo centrado nas exigências da sociedade.
Muitas vezes o prof. centra-se no conteúdo mas tem de haver um modelo
conceptual para o desenvolvimento curricular que define os objectivos segundo a
análise das fontes.

2- Selecção de estratégias e de actividades:

 Escolhidas de acordo com os objectivos, os conteúdos e as experiências de

aprendizagem a implementar;
 Condicionada pelos interesses e necessidades dos alunos e pelos recursos da
escola.

3. Organização das situações de ensino – aprendizagem:

 Condicionadas pelas exigências de âmbito da aprendizagem dos conteúdos e

das características dos alunos.

4. Avaliação:

 Em função das aprendizagens efectuadas;

 Comparação dos resultados face às estratégias e às actividades de ensino-
aprendizagem implementadas;
 Comparação dos resultados face aos objectivos seleccionados.
Qual é a racionalidade do desenvolvimento curricular?
O modelo conceptual para o desenvolvimento do currículo responde à questão
colocada (é o modelo que vimos no esquema do início).

Modelo conceptual para o desenvolvimento curricular tem a ver com o plano

conceptual que se aplica, mas que depois a realidade pode tornar diferente.

13
Aula 4
08/11/04

TEMA:
Modelos de Desenvolvimento Curricular e seus fundamentos

Escola
-deve acompanhar a evolução da ciência
jovem deve conseguir mobilizar conhecimentos e de se adaptar à sociedade do
futuro. Portanto, a passagem pelos interesses do indivíduo é fundamental. Qualquer
modelo curricular tem que passar pelo sujeito, a partir das competências do próprio
aluno.

Ênfase do modelo curricular

No aluno
Projecção das aprendizagens

Competência de curto prazo Alunos devem adquiri-las para se adaptarem à

Competência de longo prazo sociedade e ao futuro desta

Fontes e fundamentos do currículo

Os conteúdos
-saberes das disciplinas, as matérias, os especialistas, os manuais
“Só o conhecimento contido nas disciplinas é apropriado para o currículo”
Ph. Phenix

Os alunos
-os seus interesses e as suas necessidades
“A criança é o ponto de partida, o centro e o fim”
John Dewey

14
 A sociedade
Os problemas sociais, a análise do contexto social
“O currículo é um meio para lidar com problemas sociais”
Eisner e Vallance

Esses 3 fundamentos dão origem a modelos curriculares, nomeadamente

quatro. Modelos centrados:
-nos conteúdos
-na sociedade
-nos alunos (são de 2 tipos)

Modelos Curriculares
Segundo M. Schiro (1978)
-modelo académicista: centrado na disciplina, no programa, aprendizagem
formal
-modelo humanista-expressivo: centrado no aluno “tal qual este é” (com os
seus problemas, interesses, dificuldades)
-modelo tecnológico: centrado na eficácia, na prática, na profissão (também é
centrado no aluno, exemplo, escolas profissionais)
-modelo crítico: centrado na mudança social (alunos e grupos de alunos),
inserção na escola da realidade social.

Esquema no caderno de textos do Zabalza

“Concepção dos conteúdos e modelos de escola”

15
 Podemos não escolher apenas um dos modelos uma vez mais, há que ajustar o
modelo à situação em questão. Estão todos em conjunto para o desenvolvimento do
currículo.

Segundo Bruce Joyce e Morsna Weil

-referem a falácia do método único: Profs. não podem adoptar apenas um
único modelo.
Classificam Modelos curriculares:
-cognitivistas: de processamento da informação, desenvolvimento de
processos mentais (modelo académicista de Schiro)
Há uma família dentro deste modelo: modelo indutivo, de
investigação, de formação de conceito (Bruner), de desenvolvimento cognitivo
(Roger), etc.
-personalizantes: orientados para o desenvolvimento das capacidades
indutivas (modelo humanistico-expressivo), desenvolvimento personalizado,
criatividade, capacidade de síntese, expressão, comunicação.
-comportamentais: visam as modificações das condutas individuais (modelo
tecnológico)
-socializantes: dão prioridade às relações do sujeito com o grupo e com a
sociedade. (Skinner: fundamental é a aprendizagem em grupo)

16
 Segundo STENHOUSE (1985) currículo como desenvolvimento
curricular
-currículo como processo ou projecto
-currículo é processo sistémico (tudo está em interacção dinâmica)
-currículo é um processo aberto e flexível
-currículo é um processo contínuo e em interacção permanente
-currículo possui um carácter dinâmico e complexo (tem a ver com os sujeitos em
presença)
-currículo desenvolve-se de acordo com os diferentes contextos

Modelo Curricular centrado no contexto (a realidade onde o currículo se vai

desenvolver) e centrado na situação (particular)
Mais importante centrar na situação de aprendizagem, do que no aluno, no
conteúdo

Modelos Curriculares visam desenvolver conhecimentos, capacidades e

competências de cada um.

17
Aula 5
15/11/04

TEMA:
Níveis de decisão curricular
O currículo e as ideologias políticas curriculares

Dia 22/11= 2h de teóricas das 12h-14h

Dia 29 não há aula
Dia 30 não há aula de práticas

Níveis de decisão curricular

Quem decide o currículo e como?
3 níveis:
-político
-gestão
-realização

Níveis de decisão curricular. (texto de Louis D’Hainaut)

-nível político: determinam-se os fins e finalidades da educação,

através do estabelecimento das políticas educativas (ex. Ministério da Educação).

-nível da gestão: precisam-se as finalidades e os objectivos da

educação em planos de acção e em programas escolares, estabelecidos em função dos
perfis dos alunos (ex: Ministério da Educação, escolas).

-nível da realização: concretizam-se na acção educativa os objectivos

que exprimem os resultados esperados das acções que se empreendem (ex:
corresponde ao ensino-aprendizagem, currículo do prof. e dos alunos).

18
 Currículo e política Educativa

“A política Educativa é a tradução operatória de intenções, em opções e

prioridades, e uma realidades tangível que existe ao mesmo tempo nos textos e nos
factos. É pois uma entrada no currículo” Louis d’Hainaut (1980)

Política Educativa = uma das principais entradas da porta do currículo. O que

se faz na sala de aula não é independente da política educativa.

Cf. Michael Apple “Políticas Culturais e Educação”

“Educação, Identidade, Política Educativa e batatas fritas baratas”

Comentário sobre a política, a sociedade na “sua terra” onde se cultivam

“batatas fritas baratas”.

Crítica da situação da educação em países subdesenvolvidos porque não meios

financeiros para o desenvolvimento da educação.

Dependência dos quadros políticos com o quadro filosófico, histórico...

19
 Interacção entre todos os quadros. Podemos então ler os programas
educacionais através da política do país = O CURRÍCULO TEM UMA IDEOLOGIA,
NÃO É NEUTRO.
APPLE:

CURRÍCULO E IDEOLOGIA

O currículo nunca é apenas um conjunto neutro de conhecimento que, de

algum modo, aparece nos textos e nas salas de aula de uma nação. É sempre parte de
uma tradição selectiva, da selecção de alguém, da visão de algum grupo do
conhecimento legítimo.
O currículo é produto de tensões, conflitos, e compromissos culturais,
políticos e económicos que organizam e desorganizam um povo (Michaël Appel,
1996).

Fig.1→Esquema de d’Hainaut “Educação dos fins aos objectivos”:

Fig.2→As decisões têm de estar em interface com a gestão das Escolas:

20
 O nível do prof. Depende da gestão das escolas

O que o prof. Acaba por fazer depende muito da gestão da escola.

Fig. 3→Os 3 níveis juntam-se num quadro onde tudo está interligado:

O currículo do prof. depende muito da gestão da escola que por sua vez
depende da política do estado.

A política educativa é o resultado de múltiplas influências e interacções,

provenientes dos sistemas sociais e que eles mesmos estão sob a influência do
contexto filosófico, ético e religioso, do contexto histórico, do quadro geográfico e

21
físico, assim como do contexto socio-cultural onde se situa o elemento (Louis
d’Hainaut, 1980).
A política Educativa deve responder a questões como as seguintes:
-o bem da sociedade ou da comunidade prevalece sobre o bem dos
individuais?
-a educação deve transmitir uma tradição ou deve preparar o indivíduo
para o amanhã?
Muitas questões são desenvolvidas a nível da política educacional

Em Portugal tudo é determinado pela política educacional

Os profs. têm de estar sempre informados acerca de qual a política

Educacional do país onde lecciona.

22
23
Aula 6
22/11/04

(aula de 2h)

1.O currículo, sociedade e cultura

2.O currículo e o professor

TEMA:
o currículo, a sociedade e a cultura

-deu origem à sociologia do currículo

A realidade social que hoje está nas escolas portuguesas é bem diferente de há
30 anos.
-Fenómeno da imigração

Sociedade étnica

Escola multicultural, multi-étnica, multi-linguística.

Escola já não vive fechada à sociedade e ao mundo.

Leitura de um texto antigo acerca de um aluno de uma escola da Damaia –

delinquência, problemas sociais, …

Escola mais “africana” da Europa: Teia étnica (com pessoas sem papéis
oriundas de vários lugares do planeta.)

“a escola dá-lhes as “receitas” que a sociedade não lhes pode dar.”

“Gabinete pedagógico de Apoio”
“Apoio Jurídico”
“O papel da Escola é evitar que os alunos caiam na delinquência”

24
 Relação do currículo (como se aprende) com a população escolar tem a ver
com o aspecto cultural e social.

2 teorias -jovens devem ser integrados na sociedade de “acolhimento”

divergentes -jovens devem ser integrados com a sua identidade

CURRÍCULO = IDENTIDADE E DIFERENÇA

“Se a identidade é uma construção social que define os que como «nós», ficam
dentro e os que como «eles» ficam de fora, analisar a formação de identidade exige
que se compreendam os padrões de inclusão e de exclusão que fazem com que sempre
que se forme um «nós» se fechem as portas para um «eles»”, António Moreira e
Elisabeth Macedo.

Escola inclusiva e multiculturalismo = ligados ao tema de currículo,

sociedade e cultura

Inclui realidade social – tem padrões de inclusão e ligada ao respeito pela

diferenciação.
A escola multicultural tem funcionado e há já professores formados para esse
efeito.
O multiculturalismo escolar: a escola inclusiva pode comunicar aos
alunos o respeito pelas diferenças culturais e faz com que os alunos não portugueses
não percam parte da sua identidade cultural.

A escola face ao multiculturalismo:

Currículo e multiculturalismo

Educação mono cultural (de há 15-20 anos): valorização de uma cultura

única e de práticas educativas homogéneas.
Educação multicultural: reconhecimento das existências de diferenças
culturais e sua integração nas práticas educativas.

25
  Educação passiva: aceitação da diferença mas nada fazendo no
sentido de a fazer interagir
 Educação inter cultural: integração com interacção e
confronto entre grupos culturais diferentes.

A realidade nacional não é mono cultural mas sim multicultural

CURRÍCULO = INTEGRAÇÃO E DIVERSIFICAÇÃO

ESCOLA= Currículo que promove integração mas temos que respeitar a

diferença.
“Na realidade curricular portuguesa, a diversificação não corresponde a
formas de enriquecimento cultural dos alunos mas as formas de estigmatização e
inclusive de empobrecimento dos alunos”. As diferentes formas de diferenciação com
ênfase para os currículos alternativos podem ser aceites como soluções para combater
a desigualdade, sobretudo quando o aluno se encontra nas fronteiras da exclusão
social e do abandono escolar”. José Augusto Pacheco.

Todas as culturas têm a sua identidade e formam as pessoas portanto tem de se

promover a integração e o respeito por diferenças.

Enriquecimento através de outras culturas.

Integração permite o enriquecimento social

Diversificação porque todos têm direito a ter o seu espaço

Currículo Nacional e Autonomia Curricular, face ao Currículo Nacional, os

profs. têm autonomia curricular:

Podemos encontrar soluções para combater as exclusões.

26
 Modelo TEO SIZER Modelo de E. HIRSCH
 ESSENCIALISTA  CENTRISTA
 Integração livre:  Se há um currículo Nacional, esse
(Currículos alternativos) deve ser mantido tendo em conta a
Pega-se no currículo Nacional e diversidade social, integrando o
diversifica-se aluno na sociedade americana.
 Centrado na cultura dominante –
 Currículo inter cultural ligado aos currículo 50% nacional, 50% local
interesses locais  Desenvolvimento de
 Desenvolvimento de competências intelectuais
competências intelectuais essenciais
essenciais  Currículo básico centrado nos
 Menos disciplinas mais espaços conteúdos das disciplinas
interdisciplinares  Organização dos tempos fixos
 Flexibilidade na gestão do tempo para cada disciplina
 Desenvolvimento de projectos  Metodologias de treino e prática
inseridos na comunidade supervisionada – memorização e
 Avaliação contínua actividades repetitivas
 Exibições públicas dos trabalhos e  Avaliação centrada em exames
projectos

 Escola baseada no Currículo

 Escola cultural ligada à Nacional
localidade mas que desenvolve
as competências essenciais

CURRÍCULO E DIFERENCIAÇÃO

27
 “O princípio da diferenciação curricular é a obrigação e o direito de cada
escola de oferecer projectos curriculares próprios, estrategicamente pensados em
função do seu contexto, das vivências específicas da sua população e da consecução e
apropriação das aprendizagens curriculares de forma significativa para aqueles
aprendentes concretos” Maria do Céu Roldão (1999)

Princípio de diferenciação curricular

CURRÍCULO – ESCOLA E COMUNIDADE

“Devemos fazer ruir as paredes da sala de aula e da própria escola para que o
cúmulo seja visto como um conceito que abrange toda a vida sócio-económica-
cultural do aluno tanto na escola como no lar e na comunidade” Alfred Frederick

Ligação da escola à comunidade, à vida e ao próprio aluno.

28
 TEMA:
o currículo e o professor

M.C.Escher
(1898, 1972)
Artista Holandês
reconhecido pelas suas
ilusões espaciais, edifícios
impossiveís, e repetições de
padrões geométricos.

Três dimensões da estrela e confusão de elementos

Prof. – dá forma, dimensão ao currículo mas organização do currículo

tem de se adaptar depois à sala de aula

Currículo do prof. – interacção entre todo o edifício da escola

(programação…) e uma série de interferências

“se o currículo é, antes de mais, uma prática desenvolvida através de múltiplos

processos e em que se cruzam diversos subsistemas e práticas diferentes, é óbvio que
o prof. através da sua actividade pedagógica é um elemento da primeira ordem na
concretização desse processo. O currículo molda os professores, mas é traduzido na
prática por eles mesmos. A influência é recíproca” Gimeno Scristan (1994)

Hoje então o prof. é um gestor do currículo face à multiplicidade de

problemas porque não é só um transmissor que molda e interfere no Currículo.

 Constrói projectos curriculares de acordo com realidade da escola e

turma
 Adapta currículo

29
  Promove a diferenciação curricular
O PROFESSOR É UM GESTOR DO CURRÍCULO
O professor toma decisões curriculares:
O prof. o quê? -decide sobre os conteúdos a ensinar
gere de facto de que maneira? -decide sobre o tipo de aprendizagem
o currículo que quer implementar
com autonomia Como? -decide sobre as actividades dos alunos
e flexibilidade Com que meios? -decide sobre os materiais e os utensílios
-decide sobre a avaliação a realizar
-decide sobre as classificações a atribuir

O PROFESSOR DECIDE EM FUNÇÃO DE:

 da sua interpretação do programa (pode ter perspectiva sobre o
que vai ensinar – em função da sua posição epistemológica do programa) um dos
elementos mais importantes da didáctica
 da análise dos seus alunos
 da sua concepção de ensino-aprendizagem (ensinar qualquer
disciplina tem a ver com a concepção de ensino-aprendizagem do prof.)
 da sua concepção de vida (cada prof. é uma pessoa; história de
vida do prof. é importante para conhecermos a sua função)
 das suas características pessoais

MENTALIDADE CURRICULAR DO PROFESSOR

Resulta das suas opções sobre:

 o que ensina, porque ensina como ensina
 o tipo de cultura e de sociedade que quer veicular
 a utilidade dos conteúdos que ensina
 a adaptação dos conteúdos aos alunos (depende de prof. para
prof.)
 a aceitação/adopção das experiências dos alunos
 a organização dos conteúdos de acordo com diferentes tipos de
objectivos

30
 a distribuição da responsabilidade aos alunos
 o desenvolvimento da autonomia aos alunos: na pesquisa, nas
tarefas, nos resultados.
O PROFESSOR GESTOR DO CURRÍCULO
 deve ter conhecimento sobre teoria curricular/modelos
curriculares (personalizantes, socializantes, …).
 deve ter preparação para saber observar o real/ a escola/ os
alunos (ensinar o prof. em início de carreira em técnicas de observação)
 deve saber adaptar o currículo às situações educativas
particulares
 deve tomar posição crítica e reflexiva face ao currículo
(posição epistemológica cientificamente fundamentada)
 deve saber avaliar o currículo implementado (os resultados, os
alunos, …)

CURRÍCULO E GESTÃO CURRICULAR:

O PAPEL DAS ESCOLAS E DOS PROFESSORES NA
ORGANIZAÇÃO CURRICULAR

EIXOS DE MUDANÇA NO DOMÍNIO CURRICULAR

 do currículo como PROGRAMA ao currículo como

PROJECTO
 o desenvolvimento curricular como um processo de decisão e
gestão (mudança da mentalidade)
 da Centralização à diferenciação curricular
 do professor especialista ao prof. construtor e gestor de
currículo (pensa na interdisciplinaridade)

O prof. passa a ser um agente do Currículo e transforma-o em Currículo mais

aberto

31
32
Aula 7
06/12/04

TEMA:
o currículo e o aluno

O currículo é desenhado pelo prof. Mas hoje temos outro campo de estudo: o
currículo ao nível do aluno, do ponto de vista do aluno.

PAULO COELHO “O Alquimista” leitura de um excerto “O mundo tem uma

alma”, “1 belo dia o rapaz…”, “cada um tem a sua maneira de aprender…”.

A perspectiva do currículo do aluno tem a ver com perspectivas de

aprendizagem, estratégias de aprendizagem. A história de vida de um aluno é
importante no percurso de aprendizagem do aluno, influencia processo de ensino-
aprendizagem.

Psicologia é importante, apoia o campo de estudo do aluno:

Teorias de aprendizagem:
-construtivismo
-cognitivismo
-estilos cognitivistas
Personalidade de cada aluno é importante:
-cada um tem o seu estilo

33
 Hoje consideramos mais do que nunca que:
O ALUNO: FACTOR DE REGULAÇÃO DO CURRÍCULO.

O aluno é factor de regulação do Currículo portanto:

O CURRÍCULO: deve ser adequado aos interesses e necessidades dos alunos e
em função dos seus referentes sociais e culturais;
Não se ensina ninguém se não houver interesse nisso. Conhecer a
escola, socialmente, culturalmente, é importante, fundamental para o prof. (referentes
sociais e culturais do aluno podem contrariar a aprendizagem…)

O modo de regular o currículo é em função dos alunos.

O CURRÍCULO deve ser adequado ao nível etário e ao modo de pensamento dos
alunos (cf. Teoria piagetiana)

O CURRÍCULO deve ter em conta as características individuais (fazendo

diagnóstico): conhecimentos, experiências vividas, personalidade, modos de
preferências de comunicação, ritmo de trabalho e estilos de aprendizagem.

O plano tem de ser adequado à realidade. Temos de ter instrumentos para fazer
levantamento de dados do aluno.

34
 ESTRATÉGIAS DO ALUNO FACE AO CURRÍCULO
Livro = Ofício do aluno, Porto Editora

 Os alunos intervêm no currículo escolhendo temas/conteúdos e negociando a

forma e o tipo de trabalho e o tempo: NEGOCIAR E CONSTRUIR PROJECTOS

(DE ENSINO-APRENDIZAGEM).
Antoine _____________, L’éloge des pédagogues: « L’élève est un facteur
fondamental. Les jeune d’aujourd’hui passent leur vie à négocier »
Os professores têm de negociar com os alunos.
Face à estratégia de conhecermos jovens hoje, temos de actuar em função
daquilo que gostam.

 Os alunos resistem às actividades que não são da sua preferência: ENVOLVER

E MOTIVAR

Prof. tem de fazer “publicidade” à sua disciplina para envolver, motivar,

interessar o aluno. O prof. tem de ser o primeiro elemento da motivação.

 Os alunos utilizam estratégias e contra-estratégias de comunicação complexas:

ESTABELECER MODOS DE COMUNICAR.

O prof. tem de negociar estratégias de comunicação e estabelecer modos de

comunicação na sal de aula.

 Os alunos constroem o seu próprio sentido do trabalho escolar: CONSTRUIR O

SENTIDO EM SITUAÇÃO

É preferível que o prof. construa com os alunos o sentido do trabalho escolar.

35
  Os alunos aprendem a ter sucesso, utilizando estratégias face à situação:
AVALIAR USANDO EXPERIÊNCIAS

Os alunos sabem muito bem quando estudar, como… aquando da avaliação.

CONTEÚDOS E APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA

Teorias construtivistas da aprendizagem levam a organizar:

 Os conteúdos segundo a estrutura lógica da matéria e a estrutura psicológica
do aluno.

 Os conteúdos segundo a motivação e os interesses dos alunos.

A aprendizagem tem de ter significado e sentido para o aluno.

TEORIAS DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA

BRUNER AUSUBEL NOVAK/ NORMAN

(teorias conceptuais)
= conceitos básicos

Aprendizagem pela descoberta Aprendizagem conceptual

Partir da: Partir de:
-Experiência do aluno -experiência do aluno
através da observação
-Descrever/explicar -conceitos adquiridos através
De novos conceitos

MÉTODO INDUTIVO MÉTODO DEDUTIVO

(Construtivismo)

APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA

36
  Ordenação dos conceitos de modo significativo
 Elaboração de mapas conceptuais

Exemplo: experiência realizada em escolas francesas com miúdos de 7 anos.

-raposo rouba galinha e põe num saco
-corvo está numa arvora e faz-lhe pergunta: “não queres comer também um
corvo?”
-desce da árvore e o raposo segue corvo
-perdem-se as duas aves
Quando se pede ao miúdo para ele contar novamente a história, o corvo
desaparece.
Portanto essa aprendizagem não foi significativa.
Pois as crianças têm muita imaginação.

Fazer uma aprendizagem conceptual é fazer uma aprendizagem significativa

para fazer progredir o aluno.
Mas a aprendizagem tem de ser diferenciada.

37
Aula 8
13/12/04

TEMA:
as teorias do currículo

 Diferentes concepções de desenvolvimento curricular

 Livro de Thomaz Tadeu da Silva, Teorias do Currículo (ler na integra).

Currículo fundamenta o desenvolvimento curricular

 Teorias são fundamentais, pois explicam muitos aspectos da concepção
e organização da escola
 Desenvolvimento curricular da escola condiciona o desenvolvimento
da sociedade
 Prof. deve desenvolver um currículo de forma mais integrada, mais
pensada, não esquecendo a sociedade, a integração, o
multiculturalismo, os problemas de género.
 Teorias críticas: apoiadas no desenvolvimento da sociedade.

38
 DESENVOLVIMENTO CURRICULAR: MUDANÇA DE FILOSOFIA
CURRICULAR
-Questão central: “ensinar o quê, porquê, como, e com que resultados?”
Thomaz Tadeu da Silva
ANTIGAMENTE ACTUALMENTE (nova
conceptualização do currículo)
(ambas as concepções, a de antigamente e a de actualmente, coexistem)
Currículo/ Programa Currículo/ Projecto – Alunos trabalham
investigando, raciocinando
Currículo formal/ rígido Currículo flexível – currículo adaptado
diferentemente conforme jovens, classes,
alunos
Currículo uniforme – a uniformização Currículo adaptado – cada aluno tem
conduz à exclusão escolar ritmos de aprendizagem diferentes
Currículo por objectivos Currículo sem objectivos – Stenhouse,
prof. não pode definir os objectivos sem
ser em situação e em contexto.
Currículo estruturado na matéria – NÃO Currículo organizado em função do
organizar o programa em função das contexto
rubricas
Currículo como construção normalizada – Currículo como processo de reflexão e
currículo com construção assente na interacção – currículo como processo
norma, igual para todos (prof. e aluno em interacção permanente)

CURRÍCULO MODERNO CURRÍCULO PÓS-MODERNO

 Currículo assente nos princípios  A estudar mais tarde
de Ralph Tyler: organizado,  Introduz o aluno na escolha, na
sequenciado, igual para todos, organização, trabalhando a seu
 Currículo organizado pelo prof. ritmo
 Prof. = orientador das

39
 aprendizagens
Currículo dinâmico, flexível
DESENVOLVIMENTO CURRICULAR: MUDANÇA DE FILOSOFIA
CURRICULAR
ESTRATÉGIAS/ ACTIVIDADES
CURRÍCULO MODERNO CURRÍCULO PÓS-MODERNO
Centradas na planificação dos conteúdos Centradas na metodologia de construção
de uma disciplina específica de projecto curricular
Baseadas em práticas profissionais Baseadas em práticas profissionais
individuais colectivas
Desligadas da realidade da escola Ligadas à realidade da escola

O CONCEITO DE DESENVOLVIMENTO CURRICULAR: DIFERENTES

CONCEPÇÕES
 Concepção tradicional - tecnológica (currículo moderno)
-o currículo é desenvolvido com base na estrutura e nas técnicas de
cada disciplina.

 Concepção prática
-o currículo é organizado em função das experiências a proporcionar
aos alunos e dos resultados pretendidos.
-valorização das necessidades e interesses dos alunos.

 Concepção reconceptualista
-o currículo tem por base os interesses da sociedade.
-valorização dos termos sociais nos conteúdos dos currículos.

 Concepção pós-moderna
-o currículo é construído em função do processo.
-o currículo é flexível e auto-organizado.
-o prof. é completamente independente (vai ensinando à medido que os
alunos escolhem os temas).

40
 TÉCNICAS DO CURRÍCULO: CLASSIFICAÇÃO
 Teorias técnicas-tradicionais
-têm por base a racionalidade tecnológica do trabalho na escola.
-o currículo é desenvolvido com base na estrutura e nas técnicas de
cada disciplina.

 Técnicas práticas – empiristas conceptuais

-têm por base a racionalidade prática do trabalho da escola.
-o currículo é conceptualizado com base nos interesses práticos e na
valorização das necessidades dos alunos (conceptualizado = reorganização).

 Teorias críticas – reconceptualistas

-têm por base a racionalidade comunicativa, democrática e
comunitária.
-reconceptualização do currículo com base nos interesses culturais e
sociais.

 Teorias pós-críticas
-têm por base a racionalidade cultural e individual e de grupo.
-reconceptualização do currículo com base nos interesses culturais
individuais e de grupos sociais (centralidade do indivíduo, do “EU”).

41
Aula 9
03/01/05

TEMA:
Teorias pós-críticas
O currículo pós-moderno

 Tadeu da Silva in Teorias do currículo (já tenho)

 Os professores em tempos de mudança. O trabalho e a cultura dos
profs. na época pós-moderna, de A. Hargrreaves, Mcgraw & Hill.
 Mudança e Inovação na Pós-Modernidade, M. Ramires Fernandes
(Porto Editora)

Preocupação dos profs. acerca da nova realidade social e cultural.

“Os profs. trabalham num mundo em mudança. Descrever este mundo como
pós-moderno significa fazer afirmações particulares a seu respeito, relativas às suas
características sociais, políticas, culturais e económicas.” Andy Hargreaves (1998)

TEMAS ABORDADOS PELO AUTOR:

-Autor desenvolve o tema das economias e culturas, sociedades flexíveis.
-Fala de problemas de globalização vs. identidade nacional.
-Escreve sobre o “EU” sem limites = tema marcante do pós-modernismo.
-o “EU” sem limites marca aspectos da individualização (o aluno e a
sua individualidade)

Projecção
Quadro de Helena Almeida (sequência de fotografias) – janela, e pintora vai-
se aproximando da janela.

Quadro que caracteriza os aspectos do pós-modernismo: o próprio pintor “eu”

aparece.

42
 Rompe os obstáculos (“passar a janela”) é um processo individual.
Aprender é um processo de passagem individual e um processo de saída.
 Os tempos pós-modernos dão ênfase ao ensino diferenciado,
individualizado.
Ex.: os alunos querem saber se “EU” consigo, passo.

“Ao definir o conceito de pós-modernidade, Hargreaves e Giddens associam-

se a uma reflexão estética no âmbito da literatura, artes plásticas, pintura e
arquitectura. Assim o pós-modernismo é uma componente e uma consequência da
condição social pós-moderna, abrangendo um determinado conjunto de estilos,
práticas e formas culturais” Margarida Fernandes (2000), in Mudança e inovação na
Pós-Modernidade)

Face ao mundo actual é necessário que o currículo mude, inove.

TEORIAS PÓS-CRÍTICAS
CURRÍCULO PÓS-MODERNO:
CURRÍCULO/MUDANÇA E INOVAÇÃO

“O ensino está a mudar muito. Hoje existe muito mais trabalho social na nossa
actividade do que em qualquer outra altura. Existem muitos problemas
comportamentais e sociais, na sala de aula, com os quais é preciso lidar antes sequer
de se tentar começar a ensinar. Acho que muitas pessoas não têm consciência de que é
um emprego em mudança” – Testemunho de uma prof. com 15 anos de serviço em
Andy Hargreaves (1998).

“Dada a complexidade da mudança, a acção individual é necessária e

importante, mas não suficiente. A mudança não pode ser apenas o resultado de uma
acção individual… Para garantir o sucesso da mudança educativa é necessário
desenvolver uma visão comum e com sentido moral, integrando um movimento mais
amplo…” M. Fernandes (2000) – o professor tem de acompanhar as mudanças da
sociedade.

43
 Os profs. têm de mudar e esse modo de mudar é condicionado por um
conjunto de aspectos extremamente importantes.

TEORIAS PÓS-MODERNAS
DILEMAS E DESAFIOS NA ÁREA DO CURRÍCULO

Dilemas:
1.Uniformidade e Diversidade: coloca-se o problema da uniformidade do
currículo perante a diversidade cultural da escola de massas.
(Há uma uniformidade de programa face a uma sociedade que já não aceita
essa uniformidade). A diversidade é muito mais próxima da sociedade actual.

2.Normatividade e flexibilidade: a gestão flexível do currículo contrapõe-se

às exigências do currículo nacional o que implica uma maior responsabilidade (dos
profs.).
(Se o prof. flexibiliza, ele é responsável e tem de fundamentar as suas
escolhas. Por isso muitos profs. só põem em prática o currículo nacional porque não
há responsabilidade e justificações da diversidade e flexibilidade). Por isso M.
Fernandes diz que a mudança deve ser em conjunto com todos os profs.

3.Fragmentação disciplinar e integração: a construção de um currículo

centrado em projectos interdisciplinares e colaborativos.

4.Centralização e Territorialização: entre o central e o local surgem as

necessidades de adaptação do currículo ao contexto.

5.Excelência e equidade: a difícil conciliação entre qualidade e quantidade;

levanta a questão da escolha entre o perfil de competência que privilegie o sucesso do
maior número e nível de exigência mais selectivo.

A organização do currículo tem posto sempre à frente os aspectos académicos

em detrimento dos aspectos psicológicos, fisiológicos dos alunos. Portanto tem havido

44
uma reviravolta que põe o aluno no centro = “EU” = currículo tem de contemplar a
lógica psicológica de cada aluno – ensino diferenciado.

45
Aula 10
10/01/05
TESTE COM CONSULTA
DURAÇÃO – 2 HORAS

TEMA:
Objectivos e Competências
Instrumentos da racionalidade curricular

Hoje fala-se muito de competências

Objectivos e Competências são essenciais: instrumentos de racionalidade
curricular.

Instrumentos importantes para professor.

PEDAGOGIA POR OBJECTIVOS (PPO)

Começa com R. TYLER em 1949 (e é uma série de autores como B. BLOOM) e
se desenvolve particularmente nos anos 70 – 1975
Década de 80 – teorias curriculares sofrem mudanças
Década de 90 – pedagogia das competências fundamentadas pelo decreto-lei
6/2001 em Portugal.

Formar alunos = ter objectivos para desenvolver competências.

Problemática fundamental do currículo da teoria do currículo – não se pode
desenvolver nenhum currículo sem ter objectivos e competências a desenvolver pelos
alunos.

Onde quero chegar?

Como chegar lá?
Como fazer se já cheguei?

46
 1.Objectivos a atingir competências a desenvolver
2.Como chegar ao desenvolvimento das competências – resposta que tem a ver
com estratégia e actividade para chegar a esses objectivos.
3.Avaliação

O currículo é sempre em função dos objectivos a atingir.

Essa é a ideia da racionalidade.

PROJECÇÃO DE UM DIÁLOGO:
# “Podia dizer-me se faz favor, qual o caminho que deve seguir, a partir
daqui?”
# Isso depende muito do sítio onde quer chegar, disse o gato.
# Onde… Tanto me faz, disse Alice.
# Então qualquer caminho serve, disse o gato.
# Desde que chegue a algum sítio, juntou Alice como que explicando.
# Ah, disso podes ter a certeza, disse o gato, desde que andes o necessário.

Alice no País das Maravilhas, Lewis Carroll.

Esse tipo de diálogo aplica-se a muitos profs. que só ensinam a partir dos
conteúdos e só se baseiam nos conteúdos sem objectivos…
Hoje em dia valoriza-se tanto os conteúdos como as competências e os
objectivos.

OBJECTIVO E COMPETÊNCIA
SÃO INSTRUMENTOS DA RACIONALIDADE CURRICULAR.

O que os distingue?
“Competência indica o que é necessário para percorrer um dado caminho e
objectivo precisa o resultado que deve ser alcançado no final desse mesmo caminho.”
José Augusto Pacheco

47
 Exemplo de objectivo:
-identificar as fases da Revolução Industrial no final da aprendizagem –
RESULTADO
-competência: o aluno através da consulta de documentos, bibliográfica deve
ser capaz de identificar as fases da Revolução Industrial – COMPETENTE através de
um caminho.

A COMPETÊNCIA está sempre ligada com “o caminho como”

≠ OBJECTIVO

“Os campos da aprendizagem que são denominador comum do objectivo e da

competência, incluem a informação verbal, as habilidades intelectuais, as estratégias
cognitivas, as atitudes e as habilidades motoras”
José Augusto Pacheco

COMPETÊNCIA + OBJECTIVO – LIGADOS AO SABER

SABER FAZER

SABER SER

Têm pontos comuns e pontos divergentes

Objectivo: o que quero alcançar no fim da aprendizagem
Competência: caminho a percorrer

O CONCEITO DE COMPETÊNCIA

“Conjunto integrado de capacidades que permite, de maneira espontânea,

apreender uma situação e responder-lhe de forma mais ou menos pertinente.”
(Gerard & Roegiers, 1993)
É sempre um conjunto integrado de capacidades: saber, saber fazer, saber ser,
mas numa situação.
Tem de se saber aplicar as capacidades a uma situação.
O conceito de competência é diferente do de objectivos porque introduz o
conceito de situação.
“Cada pessoa tem um nível de competência máxima” Princípio de Peter

48
 “Conjunto integrado de capacidade, que se exerce de maneira espontânea
sobre conteúdos, numa categoria de situações para resolver problemas postos por
estas.” (Roegiers, 1997)

O indivíduo é competente quando colocado numa situação. Tem de resolver

problemas que surgem numa dada situação, fazendo uso dos seus conhecimentos e
dos seus saberes, através de um conjunto de capacidade e competências.

“Uma competência é uma tarefa executada por uma pessoa ou um grupo de

pessoas, que integra saberes, saberes estar, saberes fazer ou saberes tornar-se numa
situação dada; uma competência é sempre contextualizada numa situação precisa e
está sempre dependente da representação que a pessoa faz dessa situação.” (Phillippe
Jonnaert, 2002)

O saber tornar-se é saber tomar competência cada vez mais adequada.

PEDAGOGIA POR OBJECTIVOS:

MODELO COGNITIVISTA*/ BEHAVIOURISTA**

*desenvolvimento de capacidades intelectuais/cognitivas

**desenvolvimento comportamental
Vantagens Desvantagens
 Torna mais  Pode cair-se numa
eficiente a acção didáctica acção repetitiva/ mecanizada.
 Permite comunicar  Nem todos os
de forma clara as intenções do ensino objectivos podem ser formulados
e da aprendizagem (objectivos expressivos, da
 Facilita os planos criatividade)
dos profs. de ensino e orienta as  O plano,
aprendizagens rigorosamente seguido, pode tornar-se
 Aumentar o rigor directivo
da acção didáctica  Corre-se o risco de
 Permite o tudo estabelecer

49
 reajustamento e a modificação das  Nem todos os
estratégias e actividades professores definem os objectivos
 Facilita a avaliação  Limita a
criatividade
CURRÍCULO POR COMPETÊNCIAS:
MODELO SOCIOCONSTRUCTIVISTA

(conhecimento, saberes, saberes fazer, apreendem-se em situação (grupo, na

sala, fora da aula)
Vantagens Desvantagens
 A acção didáctica é orientada em  Pode cair-se numa acção didáctica
função do trabalho dos alunos extremamente diversificada
 As aprendizagens são organizadas  Nem todas as aprendizagens
a partir da resolução de situações podem ser formuladas a partir de
problemáticas situações problemáticas
 O prof. organiza as situações de  A organização do ensino e das
aprendizagem de forma a permitir a actividades de aprendizagem exigem
autonomia do aluno no trabalho conhecimento de metodologias
 O aluno trabalha a informação e activas
integra os saberes  Corre-se o risco de estabelecer a
 O prof. negoceia projectos de diversidade de situações de
aprendizagem com ou sem os alunos aprendizagem
 O aluno participa na sua avaliação  Nem todos os profs. planificam o
(auto-avaliação) e na dos outros (co- ensino em função do treino de
avaliação) competência
 Dificuldade de avaliação de certas
A pedagogia por competência tem, competências de mobilização dos
fundamentalmente, de se apoiar no saberes (criatividade, …)
trabalho dos alunos.

50
Aula 11
17/01/05

TEMA:
O currículo organizado por competências
-problemas de organização e desenvolvimento
-problema de avaliação

Segundo o artigo do Decreto-Lei 6/2001 o currículo nacional do E.B. e

Secundário passou a ser organizado por competências (isso à frente de muitos outros
países europeus).
Um currículo organizado por competência ainda encara problemas de
organização e de desenvolvimento, porque não está convenientemente desenvolvido e
problemas de avaliação.
SABER
SABER SER – envolvidos aspectos afectivos
SABER TORNAR-SE – sou competente e tenho um conjunto de
competências, mas quando resolvo um problema posso ir para lá das minhas
competências, inovando – para além do que o individuo sabe ou é.

Uma competência não é só um saber em acção.

UMA COMPETÊNCIA INTEGRA

 Uma faceta cognitiva (ligado ao saber e saber fazer que se mobiliza
perante uma situação, uma actividade)
 Uma faceta socio-afectiva: no domínio do saber ser; aspectos ligados
ao desenvolvimento do saber ser.
Ex.: um prof. tem de saber envolver o aluno para que ele saiba
fazer, e reconheça a utilidade da tarefa – faceta socio-afectiva.

51
  Uma faceta de transfert: contempla o saber tornar-se. A competência
saber tornar-se reenvia à capacidade de resolver os problemas.
Aplicação dos saberes a diversidade de situações.

OS PROGRAMAS ESCOLARES E AS COMPETÊNCIAS

Os Programas do E. B. são organizados por competências, isto é, a certos

aspectos que foram determinados como vantajosos no processo de ensino-
aprendizagem dos alunos.

-Vantagens da definição de competências

 Não são específicas de um único conteúdo escolar
-Estabelecimento de competências gerais (interdisciplinares)
 Aplicam-se na prática de forma ilimitada (em situações de
aprendizagem e fora delas)
 São mais adequadas ao desenvolvimento a longo prazo de aquisição,
de capacidades e de atitudes.
 São adequadas ao desenvolvimento da personalidade.
Ex.: Unidade de Liëges, Trabalho de análise de Currículo por
Competências. Trabalho acerca da competência para Cidadania – Competências que
permitem desenvolvimento da personalidade.
 Permitem operacionalizar valores, atitudes e interesses. (Currículo
Nacional: organizar preparação para Cidadania e a aquisição de valores
– modelar o comportamento.)
 Correspondem melhor a metas (finalidades) do que os objectivos
pedagógicos (porque são a longo prazo) (aquisição da competência
para um alcance longo que ultrapassa o espaço da escolaridade).
 Integram resultados de aprendizagem de um modo aberto, evolutivo e
transferível.
(Ideia de que o que se aprende numa disciplina serve para outra)
Esse tipo de currículo é definido por muitos autores porque é mais vantajoso
do que um currículo monodisciplinar.

52
 Desvantagens: da definição e competências ligadas à organização e
desenvolvimento do currículo ou problemas de avaliação.
-a sua operacionalidade é discutível. Há aspectos das competências que são
difíceis de operacionalizar ou de avaliar.
As competências do domínio cultural, socio-afectivo são dificilmente
operacionalizáveis.
-as competências são polivalentes, por isso são vagas. (são competências que
são transferidas de uma disciplina para as outras e não se sabe bem o que trabalha
verdadeiramente o domínio da escrita, por exemplo.)
-são dificilmente alcançáveis em curtos espaços de tempo
-a avaliação é difícil – não há competências comparáveis. É difícil avaliar
essas competências porque é difícil avaliar um aluno que tenha esta ou outra opinião.

A AVALIAÇÃO DE COMPETÊNCIAS
Como se avaliam competências?
De que forma, e em que momentos?

-O professor pretende avaliar como os saberes aprendidos e as capacidades

adquiridas são mobilizadas na resolução de problemas:
O que é que se avalia na avaliação de competências:
*avalia-se o saber agir (saber, saber ser, saber tornar-se), o
saber integrar (para todas as disciplinas), o saber mobilizar e o saber transferir
(transfere conhecimento e ultrapassa problema)
*é avaliar como o aluno resolve certas situações, como ele
integra e mobiliza determinadas competências, como ele ultrapassa novos problemas.
Capacidade para além da escolha.
-O prof. deve organizar a avaliação de modo a conseguir verificar todos esses
aspectos:
*Diagnóstica: para orientar e diferenciar as aprendizagens
*Formativa: para regular as aprendizagens com formas de:
-auto-avaliação formativa (o aluno julga por si próprio)
-co-avaliação formativa (com o grupo)
-hetero-avaliação do professor.

53
 *Certificativa: as competências são avaliadas com base em critérios
estabelecidos para as tarefas realizadas e para os diferentes tipos de aprendizagens.

Aula 12
24/01/05

TEMA:
O Conceito de Avaliação Curricular
-Funções e tipos de avaliação
-Modelos de avaliação

O Conceito de avaliação curricular é difícil de estabelecer.

CONCEITO DE AVALIAÇÃO CURRICULAR

“Não é possível fornecer uma única definição de avaliação de currículo
(avaliam-se os programas, os alunos, os profs., tudo é avaliação documentada), ela
varia segundo a área de Currículo em que estamos a trabalhar (avaliar o currículo
pressupõe a existência de um modelo curricular, escolher um modelo curricular a
avaliar), o modelo curricular escolhido e os propósitos visados quando iniciamos o
nosso processo de avaliação.” KELLY (1977)

AVALIAÇÃO CURRICULAR
Há diferentes tipos de avaliação curricular:
-NÍVEL POLÍTICO:
-Avaliação das políticas educativas
-Avaliação das reformas educativas
-Avaliação dos programas escolares

-NÍVEL DA GESTÃO
-Avaliação das escolas

54
 -Avaliação dos professores

-NÍVEL DA REALIZAÇÃO
-Avaliação do ensino
-Avaliação das aprendizagens
FUNÇÕES DE AVALIAÇÃO

FUNÇÃO PEDAGÓGICA: relativa aos alunos e aos professores:

DIMENSÃO DIDÁCTICA (só diz respeito ao prof.)
-Avaliação do ensino
-Avaliação das aprendizagens
DIMENSÃO CURRICULAR
-Avaliação de programas (em relação com os outros todos
do prof. – interdisciplinaridade com outras competências
gerais/outras disciplinas)
-Avaliação de competências (gerais)
-Avaliação de recursos
-Avaliação de estratégias/actividades

FUNÇÃO CRÍTICA/REFLEXIVA: (função) relativa à melhoria de qualidade.

-AVALIAÇÃO DO SISTEMA
Permite controlar a qualidade do ensino
Determina os efeitos das aprendizagens
Fornece os dados para a mudança e renovação

FUNÇÃO SOCIAL: relativa aos efeitos sociais

-AVALIAÇÃO EM TERMOS DE RESULTADOS SOCIAIS:
Formação profissional
Formação de elites intelectuais

A avaliação curricular extravasa o espaço da sala de aula e da avaliação do

aluno.

55
 PARADIGMA DE AVALIAÇÃO CURRICULAR

O QUE É AVALIAR? O conceito de avaliação…

O que avaliar? Os alunos, os programas, os amnuais, o professor, os
professores, a escola, …
PORQUÊ AVALIAR? Para diagnosticar, informar, aferir, comparar,
classificar…
COMO AVALIAR? Instrumentos, produtos, processos.
QUANDO AVALIAR? Testes, durante (ligado ao processo), depois (tem a ver
com os produtos).
PARA QUEM AVALIAR? Para alunos, para os pais, profs., para administração

Estas são as perguntas às quais qualquer conceito de avaliação tem que

responder. São estas as questões do paradigma da avaliação qualquer que seja a
avaliação.
TIPOS DE AVALIAÇÃO

EXTERNA INTERNA
Quantitativa Qualitativa
Objectiva Subjectiva (não é possível a pura
objectividade na avaliação)
Formal Informal
Criterial Normativa (comparação)
(o aluno x tem 80% no teste y) (em comparação com o grupo)
(mas o aluno x não é melhor aluno porque
outro teve 90%)

Não há professor nem aluno nenhum que

não utilize a avaliação normativa.
Autoavaliação (pelo aluno) Heteroavaliação (pelo grupo/em

56
 conjunto)
(trabalho de grupo…)

FUNÇÕES DA AVALIAÇÃO DIDÁCTICA/PEDAGÓGICA (LIGADAS AO

ENSINO-APRENDIZAGEM)

-FUNÇÃO DE CERTIFICAÇÃO = Passado (toda a aprendizagem)

Avaliação Sumativa
-Estabelece o balanço das aprendizagens
-Classificar os resultados obtidos na aprendizagem
-Fornecer feedback do processo de ensino-aprendizagem.

-FUNÇÃO DE REGULAÇÃO: Presente

Avaliação formativa
-Determinar o domínio dos pré-requisitos.
-Fornecer o feedback respeitante ao progresso das aprendizagens.

-FUNÇÃO DE ORIENTAÇÃO: futuro

Avaliação diagnostica
-Obter a informação sobre os conhecimentos, aptidões e interesses
dos alunos.
-Determinar as causas subjacentes às dificuldades de
aprendizagem.

LER TEXTO DE R.PEREZ, TEXTO 1 CADERNO 7

MODELOS DE AVALIAÇÃO CURRICULAR

-MODELO DE AVALIAÇÃO CENTRADO NOS OBJECTIVOS: TYLER
(1942/1970); MAGER (1972); POPHAM (1970).
-MODELO DE AVALIAÇÃO BASEADO NA ANÁLISE DO SISTEMA: POPHAM e
BAKER (1975); KEMP (1972); CARROLL (1974)

57
 -factor tempo e realidade
-factor subjectivo: avaliação das condições de avaliação
-MODELO DE AVALIAÇÃO SEM REFERÊNCIA A METAS: G.F.E. (Goal Free
Evaluation), SCRIVEN (1967) – problematiza o estabelecimento de
objectivos.
-MODELO DE AVALIAÇÃO CENTRADO NO PROCESSO: C.I.P.P. (Context
Input Process Product); STUFFLEBEAM (1971)
-Avaliar não interessa se é para classificar os alunos.
-Avaliar deve centrar-se no processo, no progresso.
-MODELO DE AVALIAÇÃO CENTRADO NA DIVERSÃO ARTÍSTICA : EISNER
(1971/77)
-Como o aluno escreve…
“Uma boa crítica ilumina o que observa”
-MODELO DE AVALIAÇÃO DEMOCRÁTICA: STUFFLEBEAM, (1987),
MACDONALD, (1983), WALTER, (1983).
-Avaliação deve ser feita em conjunto com o grupo
-Reflexão acerca do conjunto
-Avaliação deve ser fruto de uma reflexão conjunta.

EPÍLOGO
O REPTO DE FAZER UMA ESCOLA NOVA

LER TEXTO DE ZABALZA, TEXTO 7 CADERNO 7

“Uma escola nova pressupõe profs. bem preparados, empenhados na

construção de uma escola para o futuro” ZABALZA

“Uma nova escola pressupõe profs. com uma mentalidade curricular”

ZABALZA.

Isto é abrir o espírito do prof. não só à escola, mas também ao mundo. A

escola funciona para a sociedade.

58
59