Apuntes Desarrollo Psicologico PDF

TEMA 5.
Desarrollo Social y
Emocional del adolescente
Curso: Desarrollo Psicológico y Aprendizaje
Texto elaborado por I. Sánchez-Queija, A. Brioso, I. Orjales, G. Sampascual y B.

Delgado, para el Máster de Educación Secundaria de la UNED en base al texto
elaborado por Sánchez Queija, I y Delgado, B (en prensa). Desarrollo Social y Afectivo
del Adolescente. En J. García Madruga, J. Delval y F. Gutiérrez, Psicología del Desarrollo
I. Madrid: UNED
Tema 5. Desarrollo Social y Afectivo del Adolescente
Curso Desarrollo Psicológico y Aprendizaje en Educación Secundaria
CONTENIDO
Índice de ilustraciones............................................ ¡Error! Marcador no definido.
1. RELACIONES FAMILIARES Y BÚSQUEDA DE AUTONOMÍA ................................ 4
1.1 Conflictos y cercanía en las relaciones entre padres e hijos....................... 4
1.2. Los estilos educativos y la autonomía ...................................................... 10
1.3 A modo de conclusión ............................................................................... 14
2. RELACIONES ENTRE IGUALES. ......................................................................... 16
2.1 Amistad y grupo de iguales ....................................................................... 16
2.1.1 La conformidad .................................................................................. 18
2.1.2 Las diferencias de género................................................................... 20
2.2 Relaciones de pareja ................................................................................. 21
2.2.1. Las relaciones sexuales ..................................................................... 24
CONCLUSIÓN ....................................................................................................... 27
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................................................................... 29
2
ÍNDICE DE ILUSTRACIONES
Ilustración 1. La familia Simpson nos acompañará a lo largo del epígrafe ........... 4
Ilustración 2. Frecuencia de conflictos entre padres e hijos (Parra, 2005) ........... 5
Ilustración 3. Temas por los que discuten los adolescentes en casa, por orden de
prelación (Para, 2001) ........................................................................................... 6
Ilustración 4. Relación entre ajuste adolescente y conflictos familiares .............. 8
Ilustración 5. Temas que generan conflicto en las relaciones familiares e
intensidad emocional de las discusiones (Parra, 2005) ........................................ 9
Ilustración 6. Estilos Educativos (Baumried, 1968; Maccoby & Martin, 1983) ... 11
Ilustración 7. Lisa simpson .................................................................................. 13
Ilustración 8. Bart Simpson ................................................................................. 13
Ilustración 9. Familia Simpson............................................................................. 15
Ilustración 10. Bart y Milhouse ........................................................................... 16
Ilustración 11. Burt y Milhouse hacen travesuras............................................... 19
Ilustración 12. Evolución del apego al grupo de iguales a lo largo de la
adolescencia. Diferencias de género (Sánchez-Queija, 2007) ............................ 20
Ilustración 13. Evolución del grupo durante la adolescencia ............................. 22
Ilustración 14. Relaciones de pareja y teoría del apego ..................................... 23
Ilustración 15. Porcentaje de chicos y chicas que dicen haber practicado
relaciones sexuales completas (hbsc, 2006) ....................................................... 25
3
1. RELACIONES FAMILIARES Y BÚSQUEDA DE AUTONOMÍA

La importancia de la familia como principal contexto para el desarrollo de los
hijos no es puesto en duda por nadie y la etapa de la adolescencia no constituye una
excepción a esta regla. Es cierto que, con la llegada de los hijos a la adolescencia, en el
sistema familiar, acaecerán una serie de cambios y reestructuraciones que derivarán,
entre otras cosas, en una nueva jerarquía de relaciones, pero la familia continuará
siendo la base sobre la que se asiente el desarrollo de los adolescentes. Ahora bien, si
durante la niñez son los adultos quienes poseen el conocimiento sobre la vida y
ejercen la toma de decisiones respecto a las cuestiones familiares, en general, y
respecto a la vida del menor, en particular, al final de la adolescencia y con llegada a la
adultez, este papel deberá ser compartido progresivamente entre padres e hijos hasta
el punto de que serán los propios adolescentes tardíos o adultos jóvenes quienes
acaben tomando decisiones importantes referentes a su vida. Este proceso de
adquisición de autonomía por parte del chico o la chica adolescente implica muchos
aspectos como la confianza y cesión gradual de responsabilidad de los padres hacia los
hijos o la asunción de roles adultos de los hijos, entre otros. Es un proceso complejo,
que acaece en un sistema dinámico como es la familia y que tiene múltiples vertientes,
algunas de las cuales pasaremos a describir en este capítulo.
1.1 CONFLICTOS Y CERCANÍA EN LAS RELACIONES ENTRE PADRES, MADRES,

HIJOS E HIJAS
ILUSTRACIÓN 1. LA FAMILIA SIMPSON NOS ACOMPAÑARÁ A LO LARGO DEL EPÍGRAFE
La familia, a lo largo de la vida de las

personas, es un contexto de desarrollo
en el que sus miembros se desenvuelven
con marcadas relaciones de cercanía, o
dicho con otras palabras: las relaciones
familiares se caracterizan por la
existencia de intimidad,
interdependencia, proximidad, confianza
mutua y comunicación. Como en toda
relación de cercanía, por lo tanto, no es
extraño que surjan conflictos dentro de
ella. Las discusiones son inherentes a estas relaciones, y especialmente prominentes
en el caso de las relaciones familiares en cualquier etapa de la vida (Collins y Laursen,
2004). Este hecho no cambia durante la adolescencia. De hecho, en la literatura
4
científica y en la popular se ha definido la adolescencia como una etapa de especiales

conflictos familiares que, en no pocas ocasiones, se han achacado al acercamiento de
los chicos y las chicas hacia el grupo de iguales y, en especial, a la presión e influencia
de los amigos íntimos hacia conductas negativas (Brown, Dolcini, y Leventhal, 1997,
Laursen y Collins, 1994). Esta descripción hunde sus raíces en la visión psicoanalítica de
la adolescencia (véase tema1, teoría de Peter Bloss) según la cual, en esta etapa, los
chicos y las chicas deben separarse de la familia de origen para establecer nuevas
relaciones fuera de ella, relaciones que, a la larga, supondrán la composición de una
nueva familia. Desde esta perspectiva, los conflictos son vistos como inherentes a la
relación padres–hijos y, por tanto, no sólo inevitables sino, incluso, deseables. Este
argumento sigue utilizándose y es fácil encontrar alusiones a esta idea cuando se habla
de la adolescencia. Sin embargo, esta afirmación debe ser matizada, ya que la
evidencia empírica acumulada a lo largo de los años establece diferentes variables
mediadoras o moderadoras que modulan las relaciones en la adolescencia y que
influyen en la aparición y la resolución de los conflictos familiares.
ILUSTRACIÓN 2. FRECUENCIA DE CONFLICTOS ENTRE PADRES E HIJOS (PARRA, 2005)
Revisando la
Frecuencia de conflictos padres-hijos
bibliografía científica, parece
23
existir acuerdo en que,
22
durante los primeros años de

21
la adolescencia, aumenta el 20
número de conflictos en el 19
hogar; chicos y chicas 18
discuten con frecuencia con 17
12-14 años 15-16 años 17-19 años

sus padres y madres,
especialmente con éstas, Chicos Chicas
siendo la relación que más

discusiones provoca la relación madre-hija. Sin embargo, tras un periodo de ajuste y
renegociación de roles, el sistema familiar vuelve a encontrar el equilibrio ya en los
años de la adolescencia media (Goossens, 2006). Durante este periodo de mayores
dificultades, los conflictos familiares sirven para renegociar los roles que desempeñan
los diferentes miembros dentro de la familia, como una forma de reconsiderar y
revisar las expectativas de los miembros de la familia respecto a las responsabilidades
y la autonomía que el adolescente puede desarrollar (Collins y Laursen, 2004). La
forma en la que disminuyan los conflictos y se alcance el reajuste del sistema estará
5
condicionada por la situación familiar previa a la entrada de los hijos en la

adolescencia, ya que en general, los estudios que siguen al mismo grupo de chicos y
chicas a lo largo de la adolescencia (longitudinales) muestran que existe una gran
continuidad en las relaciones familiares; es decir, aquellas familias que mejor dinámica
muestran en la infancia seguirán siendo las que estén situadas en la parte superior del
ranking tanto durante los momentos más inestables de la adolescencia inicial como
con posterioridad (Oliva, 2006).
Otra cuestión a tener en cuenta es la forma de resolver los conflictos: cuando
las disputas se resuelven de forma positiva (a través de la comunicación, la expresión
de afectos, la toma de decisiones conjunta y teniendo en cuenta los diferentes puntos
de vista) los conflictos permiten al adolescente aprender habilidades de resolución de
problemas adecuados y, también, profundizar en el conocimiento mutuo de los
miembros de la familia. Una investigación longitudinal realizada en nuestro país
mostró que las disputas en el seno de una familia cuando los hijos e hijas llegan a la
adolescencia, si son resueltas en un ambiente de calidez afectiva y buena
comunicación, derivarán en un nivel de ajuste más elevado en la adolescencia tardía
que aquellos que no discutieron o resolvieron las disputas inmersos en ambientes
familiares menos favorables (Oliva, Jiménez, Parra, Sánchez-Queija, 2005).
ILUSTRACIÓN 3. TEMAS POR LOS QUE DISCUTEN LOS ADOLESCENTES EN CASA, POR ORDEN DE PRELACIÓN (PARA, 2001)
Número Otra cuestión a tener en cuenta a la

Tema de discusión
de orden hora de analizar los conflictos
1. Tareas de la casa familiares es la temática sobre la que
2. Tiempo de estudio y calificaciones se producen. La investigación
3. Hora de regreso a casa muestra que las principales
4. En qué gastan el dinero discusiones se producen ante
5. Forma de vestirse cuestiones cotidianas como la forma
6. Empleo del tiempo libre de vestir, las tareas del hogar, o el
7. Tabaco y alcohol empleo del dinero. Aspectos más
8. Lugares de salida trascendentales como la elección del
9. Amigos y amigas itinerario profesional o de estudios,
10. Ligues la sexualidad, la política o la religión
11. Drogas
generan, sin embargo, menos
12. Carrera o profesión
disputas entre padres e hijos. Las
13. Política o religión
explicaciones que se dan a este
14. Conducta sexual
hecho son sencillas. De una parte, la
diferente visión sobre a qué ámbito pertenecen estas temáticas. Así, mientras chicos y
6
chicas consideran que el orden en su habitación, en qué gastan su dinero o qué ropa
utilizan pertenece a su esfera privada (y, por lo tanto, los padres no deben opinar en
ello), para los adultos continúan siendo cuestiones sobre las que ellos como padres
deben opinar, apelando a la responsabilidad o a la estética. Sin embargo, padres e
hijos parecen estar de acuerdo en que los adultos tienen una visión más clara sobre
aspectos como el itinerario escolar a seguir o qué ideas políticas son adecuadas, y los
adolescentes atienden mejor los argumentos de los adultos en estos ámbitos. Otra
explicación que puede completar a la anterior hace alusión a la diferente visión que
adultos y adolescentes tienen sobre el momento en el que están preparados para
realizar ciertas actividades. Chicos y chicas adolescentes suelen atribuirse
responsabilidades y capacidades con mayor precocidad de la que esperarían sus
padres y madres, lo que sin duda genera discusiones en torno a temas como la hora de
llegar a casa, la aprobación para hacer salidas sin supervisión adulta o para organizar
eventos lúdicos.
Las diferencias de género continúan estando presentes y se reflejan, como no,
en torno a estos temas. Parece ser que los chicos de nuestro entorno tienen más
discusiones que las chicas respecto a temas académicos, sobre el uso del tiempo libre
o el consumo de tabaco o alcohol, mientras que las chicas, en el único tema en el que
superan a los chicos en discusiones es respecto a la hora de llegar casa (Parra y Oliva,
2007).
El tema de los conflictos se considera importante por distintos motivos: por ser
una de las cuestiones que más preocupan a la sociedad, por su implicación en la
adquisición de autonomía y por su relación con el ajuste adolescente. En este último
sentido, la relación entre conflictos con los padres y ajuste de los adolescentes parece
funcionar en forma de U invertida (ver ilustración 4).
7
ILUSTRACIÓN 4. RELACIÓN ENTRE AJUSTE ADOLESCENTE Y CONFLICTOS FAMILIARES

-
+ Ajuste del Adolescente
- Conflictividad adolescente-padres +
La bibliografía científica confirma que los chicos y las chicas que muestran
mejor ajuste psicológico son aquellos que tienen conflictos con sus padres y madres,
cuando éstos son de intensidad y frecuencia moderada y, como es de esperar, que
quienes entablan discusiones frecuentes y fuertes con sus padres suelen mostrar
problemas psicológicos que se prolongan, incluso, más allá de la adolescencia.
Sorprende saber, sin embargo, que aquellos adolescentes que no indican conflictos en
la familia muestren un peor ajuste que quienes sí tienen conflictos, aunque
moderados. Las explicaciones más plausibles son:
 Los chicos y chicas que no tienen conflictos puede que no estén demandando
mayores niveles de autonomía ni quieran ejercer la toma de decisiones (desde la
perspectiva de la teoría de Erikson serían chicos o chicas que, por algún motivo, no
exploran nuevas posibilidades y no pasan por la crisis de identidad).
Evidentemente, un chico o una chica que no sale con sus amigos, que pasa el día en
casa,que estudia o trabaja en lo que sus padres deciden (identidad hipotecada), o
que no se plantea qué es lo que quiere en el mundo y por tanto no lo explora
(identidad difusa) puede que no tenga discusiones con sus padres pero tampoco
estará adquiriendo una identidad madura, explorando las alternativas que la vida le
ofrece, aclarando sus propios deseos o emociones, ni desarrollando habilidades
que le serán necesarias durante el resto de su vida. El ajuste psicológico de estos
chicos, sin duda, no será óptimo.
 También pueden ser chicos o chicas que, formando parte activa de los
adolescentes que buscan alternativas y aprovechan la moratoria psicosocial para
8
explorar (crisis de identidad), evitan los conflictos con los progenitores no

hablando con ellos de los aspectos de su vida que pueden ocasionarles problemas.
Un dato que apunta a esta teoría es que, aunque el sexo esté en el último lugar en
la prelación de temas sobre los que se discute en casa, la intensidad de los
conflictos que acarrea hablar de la temática sexual en las familias españolas con
adolescentes es elevada. Es decir, no se habla del tema porque, cuando se habla,
se discute enérgicamente. Por tanto, chicos y chicas que están explorando el
mundo, pero que no cuentan con el apoyo de sus padres para resolver dudas o
enfrentarse al mundo que están descubriendo, tampoco tendrán un ajuste
psicológico óptimo.
ILUSTRACIÓN 5. TEMAS QUE GENERAN CONFLICTO EN LAS RELACIONES FAMILIARES E INTENSIDAD EMOCIONAL DE LAS
DISCUSIONES (PARRA, 2005)
Como hemos podido

Temas que generan más conflictos y de más
intensidad emocional ver, aquellos chicos y chicas
que acuden a sus padres a
contarles sus preocupaciones
Conducta sexual (sobre sexo, pareja, amigos,
Política o religión consumos, posibilidades
Carrera o profesión
extraescolares o de futuro
Otras drogas
Los ligues laboral) y que entablan
Amigos discusiones con ellos sin
Sitios de salida
abandonar el clima de afecto
Fumar y beber
Uso tiempo libre
y aceptación mutua, son los
Forma de vestir que conseguirán un mejor
Gasto de dinero
conocimiento de sí mismos y
Hora de volver a casa
Horas estudios, notas
de los que les rodean, una
Tareas de casa toma de decisiones más
0 0,5 1 1,5 2
planificada y acertada y, por
2,5
consiguiente, serán los que

alcancen una mejor
Intensidad emocional Frecuencia conflictos adaptación personal y social.
De hecho, la investigación
sobre aspectos que se refieren a la toma de decisiones muestra que aquellos
adolescentes que toman las decisiones en conjunto con sus padres/madres son los que
muestran un mejor ajuste conductual. Por el contrario, los chicos y chicas que deciden
por sí mismos sin contar con los padres tienen más probabilidades de acabar
implicados en actividades delictivas o desajustadas. Evidentemente y a lo largo de la
9
adolescencia, los padres deberán dejar de forma progresiva una mayor autonomía a
sus hijos e hijas en la toma de decisiones. Durante la adolescencia inicial es más fácil
que la disputa finalice con la claudicación del hijo y la retirada a su habitación mientras
que la negociación y la llegada a acuerdos es mayor según aumenta la edad del
adolescente.
Los párrafos previos, centrados en los conflictos, pueden estar causando en el
lector la idea de que la adolescencia es un momento dramático para las familias.
Posiblemente porque, como ya hemos argumentado en anteriores temas, esta idea es
la más extendida en la sociedad. Sin embargo, queremos hacer llegar al lector algunos
datos muy concretos que apoyan la idea de continuidad en las relaciones que
apuntábamos más arriba y que reflejan que, a pesar de los cambios en las
interacciones inherentes al desarrollo humano y a los cambios físicos, cognitivos y
sociales del adolescente, la continuidad prima sobre el cambio.
Los estudios revelan que las familias que son conflictivas durante la
adolescencia ya lo eran previamente, en etapas anteriores. Aunque se dan casos, los
sistemas familiares con buen ajuste durante la infancia que derivan en conflictos
importantes en la adolescencia son apenas un 5% del total (Steinberg, 2001). De
hecho, los datos muestran que menos del 10% de las familias tienen dificultades serias
durante la etapa de la adolescencia, mostrando la mayor parte de los adolescentes una
baja conflictividad, aunque la problemática que existe sigue los patrones indicados, es
decir aumento de conflictos en la adolescencia inicial –cuando se producen los
cambios más bruscos y evidentes exteriormente- y reequilibrio a partir de la
adolescencia media, cuando las nuevas capacidades cognitivas se van asentando y,
padres y adolescentes van adquiriendo y adaptándose a los nuevos roles (Parra y Oliva,
2007).
1.2. LOS ESTILOS EDUCATIVOS Y LA AUTONOMÍA

Buena parte de la bibliografía dedicada a estudiar las relaciones familiares lo ha
hecho bajo el paraguas teórico de los estilos educativos. El estilo educativo es una
tipología en la que se resumen las formas familiares de crianza a partir de dos
dimensiones: afecto/comunicación y el control/ disciplina. De la combinación de
ambas variables surgen los 4 estilos educativos o de crianza que vamos a definir como:
Democráticos, autoritarios, permisivos y negligentes (ver ilustración 6).
10
ILUSTRACIÓN 6. ESTILOS EDUCATIVOS (BAUMRIED, 1968; MACCOBY & MARTIN, 1983)
De esta forma, unos

Control/supervisión Control/supervisión
padres utilizan un estilo
alto bajo
educativo democrático
Afecto cuando demandan a sus
DEMOCRÁCTICO PERMISIVO
alto hijos autonomía, les ponen
normas explícitas y claras
Afecto que hay que cumplir, pero
AUTORITARIO NEGLIGENTE
bajo esas normas están
explicadas, son razonadas y
se hacen cumplir en un clima afectivo y de comunicación fluida. Cuando los hijos son
pequeños, las normas deben ser pocas, claras, razonables y, básicamente, de obligado
cumplimiento. En la medida de lo posible deben ser explicadas, aunque no, hiper-
explicadas. En el caso de los adolescentes, esas normas deben ser razonadas y
explicadas en un clima en el que el chico o la chica se sienta querido y sienta que se
toma en cuenta su opinión de tal forma que le resulten más fácil interiorizarlas y
cumplirlas porque las considere adecuadas. Los hijos de familias democráticas son los
más ajustados, tanto psicológicamente (muestran buena autoestima, satisfacción vital,
bajos niveles de depresión, etc.) como en su conducta (bajo consumo de drogas,
menor conducta antisocial, etc). En el caso de las familias que emplean un estilo
educativo autoritario, se suelen encontrar normas y deberes, que pueden ser
excesivos y que no se acompañan de un clima afectivo positivo. De esta forma, los
padres obligan a sus hijos a cumplir normas y reglas que no son explicadas, y por tanto,
no son comprendidas o aceptadas por sus hijos. El afecto no se hace explícito y, por
tanto, los hijos se crían en un entorno extremadamente rígido y normativo, sin cariño
ni comprensión. El estilo educativo autoritario suele correlacionar con hijos que tienen
un buen ajuste comportamental (bajo consumo de drogas o conducta antisocial, por
ejemplo) pero un peor ajuste psicológico (con bajos niveles de autoestima o
satisfacción vital). Cuando el estilo educativo es permisivo, los hijos e hijas son
educados con afecto, cariño y comunicación, pero no hay normas ni reglas que
cumplir. Estos chicos y chicas suelen tener una buena autoestima y satisfacción vital,
pero también tienen problemas con los compañeros y pueden coquetear con drogas y
comportamientos antisociales. Finalmente, el estilo educativo negligente implica que
no existen ni normas ni control de la conducta, y tampoco afecto y comunicación.
Estos chicos son los que aparecen peor ajustados en todas las facetas. Parece, por
tanto, que la dimensión control y supervisión de la conducta está relacionada con un
buen ajuste externo (bajo consumo de drogas o conducta antisocial, p. ej.) y la
11
dimensión afecto y comunicación con un buen ajuste interno (buena autoestima, baja
ansiedad y depresión, p. ej.).
Collins y Laursen (2004) resumen los hallazgos de los estudios sobre la
influencia de los diferentes estilos educativos en el chico o la chica adolescente y
concluyen que, los padres con estilo educativo democrático dan prioridad las
necesidades de sus hijos, lo que implica, entre otras cuestiones, realizar demandas de
madurez apropiadas a la edad. Quienes muestran un estilo educativo autoritario dan
prioridad a sus propias necesidades y agendas, exigen obediencia a sus hijos, castigan
la desobediencia y utilizan métodos autoritarios para conseguir su conformidad.
Finalmente, los padres con estilo educativo permisivo centran toda la atención en el
hijo pero sin demandarles madurez, ni compromisos, ni implicación en actividades y en
la toma de decisiones en aspectos que podrían beneficiarles. De esta forma, cuando las
relaciones entre padres e hijos se rigen por un estilo democrático, estarán
caracterizadas por la reciprocidad y la comunicación bidireccional. En el caso de que se
den estilos no democráticos, la comunicación y la reciprocidad se romperán debido, en
el caso del estilo autoritario, al dominio de los intereses del padre o la madre y en el
estilo permisivo, al dominio del hijo o hija.
En este marco teórico, la numerosa investigación realizada lleva a la conclusión
de que los diferentes estilos educativos correlacionan con otros tantos outcomes en
los adolescentes, que Lila, Van Aken, Musitu y Buelga (2006) sintetizan de la siguiente
forma: los progenitores democráticos tienen hijos que son más ajustados, más
maduros socialmente, competentes psicosocialmente, con mejor autoestima y más
logros académicos. Por su parte, los adolescentes con padres autoritarios se implican
menos a la hora de explorar las diferentes alternativas para lograr una identidad,
adoptan las normas morales externas sin internalizarlas, tienen niveles más bajos de
autoconfianza y autoestima, y muestran problemas cuando deben guiar su
comportamiento a partir de sus propias decisiones. En general, cuando falta alguno de
los componentes del estilo democrático aparecen algunos problemas: los adolescentes
con padres permisivos confían en sí mismos (han recibido alto afecto y comunicación),
pero muestran niveles elevados de consumo de sustancias y dificultades académicas
(no se ha ejercido el control ni la supervisión sobre ellos); los adolescentes con padres
autoritarios son obedientes y disciplinados pero no son competentes (han recibido
control y supervisión sobre sus actos, pero no han interiorizado las normas ni el por
qué de los actos) y los adolescentes con padres indiferentes son los más
problemáticos, no son competentes y además muestran problemas de conducta (no
han recibido ni afecto ni la debida supervisión).
12
ILUSTRACIÓN 7. LISA SIMPSON
Sin embargo, esta descripción que puede resultar

clarificadora, también puede simplificar, en exceso, las
relaciones familiares. En realidad, la relación padres hijos
no es unidireccional y, por tanto, los hijos no son una
plastilina que los padres puedan moldear en función de su
estilo educativo. Chicos y chicas muestran unas actitudes y
comportamientos propios y el estilo educativo de los
padres también acaba adaptándose a ello. Así, un
adolescente fácil que, por ejemplo, no participa en actos problemáticos, lleva adelante
sus estudios sin mayores dificultades y participa de forma razonable en las tareas del
hogar, facilitará que sus padres utilicen un estilo democrático; mientras que una chica
que comienza a suspender asignaturas, consume alcohol u otras sustancias y que llega
tarde a casa, provocará un endurecimiento de las normas y un estilo autoritario de los
padres.
ILUSTRACIÓN 8. BART SIMPSON
Como vemos, en psicología no

existen relaciones simples, siempre nos
encontramos con patrones de interacción
compleja. De esta forma si una familia ha
seguido un patrón de estilo democrático a lo
largo de la infancia de los hijos (han creído
en la necesidad de estimular la autonomía
del hijo y han combinado el afecto explícito
con normas a seguir) es más fácil que el comportamiento del hijo sea ajustado con la
llegada de la adolescencia. Ese comportamiento ajustado, a su vez, facilitará que los
padres puedan continuar actuando como padres democráticos y considerando que es
la mejor opción. Igualmente, unos padres que no hayan exigido madurez a sus hijos
durante la infancia, le hayan pautado y controlado todos los actos y le hayan
sobreprotegido encontrarán a un adolescente que no es competente por sí mismo y
los progenitores se verán instados a continuar pautando de forma inadecuada los
comportamientos del chico o la chica. Dicho en otras palabras, unos padres
autoritarios durante la infancia favorecerán un hijo poco autónomo que, cuando llegue
a la adolescencia, promoverá que las pautas de crianza de sus padres continúen siendo
autoritarias. Como podemos comprobar, la familia es un sistema dinámico cuyo
funcionamiento no puede analizarse y comprenderse si se analiza el comportamiento
de los miembros que la componen por separado. Parece que es la calidad de la
13
relación padres-hijos la que, en última instancia, determinará la naturaleza de la

influencia en la relación padres-hijos, y no el comportamiento aislado de padres o de
hijos.
1.3 A MODO DE CONCLUSIÓN

La exposición que acabamos de realizar sobre las relaciones familiares en la
adolescencia es necesariamente corta y deja multitud de conocimientos en el tintero:
estructurales, como la adaptación a la adolescencia de diferentes tipos de familia o en
contextos divergentes y dimensionales, como la función del afecto en el ajuste
emocional y conductual del adolescente. Antes de finalizar el apartado sobre las
relaciones familiares nos gustaría plasmar un par de datos más que relacionan
contenidos de diferentes temas y que pueden ayudar al estudiante de la asignatura a
tener el insight sobre la necesidad de integrar los conocimientos expuestos en
diferentes partes del Máster en un marco teórico integrado y relacionado, y realizar
una pequeña conclusión sobre los datos expuestos.
En el tema 1 describimos los cambios fisiológicos que acontecen a lo largo de la
adolescencia, algunos factores psicosociales que influyen en su aparición y
consecuencias sobre el ajuste a chicos y chicas. Pues bien, las relaciones entre la
maduración puberal y las dinámicas familiares durante la adolescencia también han
sido estudiadas. Así, se ha encontrado que el desarrollo madurativo está relacionado
con la intensidad emocional en los conflictos entre padres, madres y adolescentes. Se
ha encontrado, por ejemplo, que los padres interrumpen más que las madres a sus
hijos e hijas y que madres e hijos por igual se interrumpen mutuamente con mayor
frecuencia en las fases medias de la maduración biológica que cuando comienza la
maduración o cuando esta ya ha tenido lugar. Estos datos se han relacionado con la
necesidad de los padres y madres de afianzar su poder justo en los momentos en los
que no pueden negar porque es ya evidente que sus hijos e hijas comienzan a
convertir en adultos. Igualmente, se ha encontrado que aquellos chicos y chicas que
maduran antes (timing puberal) se enfrenan a mayores conflictos en casa que los que
maduran en tiempo. Como se ha apuntado previamente, los adultos no están
conformes con dar autonomía a chicos y chicas que aparentan más edad de la que
realmente tienen.
14
ILUSTRACIÓN 9. FAMILIA SIMPSON
Sin embargo, aunque uno de los

apartados que hemos incluido en el
capítulo esté relacionado con los conflictos
familiares, la realidad de nuestros hogares
es que la mayor parte de las familias pasan
por la adolescencia de sus hijos sin grandes
problemas y las dificultades están
centradas en aquellos grupos con
problemas mentales o con familias
disfuncionales. Aunque los adolescentes
digan que están menos satisfechos de sus
relaciones familiares y que se sienten
menos aceptados por sus padres que los
preadolescentes, los estudios
epidemiológicos muestran que, en general, están satisfechos con su vida familiar y
muestran buena comunicación con sus padres y madres. El estudio HBSC en España
(Moreno et al., 2008) realizado con 23.000 adolescentes de entre 11 y 17 años
originarios de toda la geografía española muestra que los adolescentes valoran, con
una media de 8,3 sobre 10, el grado de satisfacción con sus relaciones familiares y que
el 79.8% de ellos considera que la comunicación con su madre es fácil o muy fácil.
Como hemos dicho previamente, los datos longitudinales (aquellos que siguen a los
mismos chicos durante varios años asegurando que los cambios que se producen con
la adolescencia no son debidos a que las muestras son diferentes sino al desarrollo de
los chicos y las chicas) muestran estabilidad relativa en la relación familiar durante la
infancia y la adolescencia, y que durante esta etapa, para los adolescentes, los padres
continúan ocupando el segundo lugar (tras los amigos o la pareja) en apoyo, cercanía e
interdependencia. Buena parte de los cambios que hemos descrito reflejan, por lo
tanto que este proceso se caracteriza más por una disminución de la dependencia más
que por una erosión en la relación.
15
2. RELACIONES ENTRE IGUALES.

Si preguntamos a los chicos y chicas adolescentes cuáles son los aspectos más
importantes de su vida, las respuestas serán la familia, los amigos y la salud (González,
Elzo, González, et al., 2006). Como se puede comprobar, la amistad ocupa un lugar
importante en sus vidas. Si algo ha constatado claramente la bibliografía sobre las
relaciones entre amigos es la importancia que este tipo de relaciones cobra durante la
adolescencia. Chicos y chicas pasan cada vez más tiempo con sus amigos, con los que
comparten actividades cerca y lejos del hogar, así como sus sentimientos, dudas o
inquietudes. Los amigos se convierten en un apoyo básico durante estos años, junto a
ellos transitarán por los años de la adolescencia enfrentándose al mismo tiempo a los
cambios sociales, cognitivos y de personalidad; en su compañía explorarán las
alternativas que la vida les ofrece, se divertirán, buscarán pareja y, ante todo,
compartirán el tránsito por una etapa de cambio a la vez que de continuidad.
2.1 AMISTAD Y GRUPO DE IGUALES

ILUSTRACIÓN 10. BART Y MILHOUSE
Durante años el grupo de amigos no fue un tema de

interés en los estudios psicológicos sobre la adolescencia.
Los primeros intereses de los investigadores se centraron en
el estudio del desarrollo individual y cuando aparecieron los
primeros estudios que trataban el contexto social, lo
hicieron basándose en la influencia de la familia. Sin
embargo, en los años 90 del pasado siglo, comenzaron a
proliferar voces que apuntaban esta importante laguna en
los estudios sobre el desarrollo de las personas: la relación
con los coetáneos o iguales, tanto en su vertiente más
íntima y cercana, la amistad como en vertientes más lúdicas o de compañía, el grupo
de iguales. De esta forma, floreció la llamada psicología de las relaciones cercanas. A lo
largo de estos años y centrándonos en la adolescencia, se ha llegado a una serie de
conclusiones que, siguiendo a Brown y Larson (2009)1 pasamos a describir:
1. Las relaciones entre iguales se vuelven más importantes en la adolescencia. Chicos
y chicas pasan cada vez más tiempo con los amigos, sin supervisión adulta y
prestando atención a las opiniones y expectativas del grupo. De hecho, algunos
1
NA: Para la exposición se ha seguido el esquema-resumen de Brown y Larson, pero eliminando
y añadiendo alguna información a criterio de las autoras del capítulo.
16
autores consideran que no se puede hablar de auténtica amistad (más allá del
simple compañerismo) hasta la adolescencia cuando las relaciones pasan de: estar
basadas en el juego a basarse en la comunicación, de estar confinadas al patio del
recreo o los espacios lúdicos supervisados por adultos a los creados por los propios
adolescentes y de estar basadas en cuestiones superficiales como la coincidencia
en la clase o en actividades extraescolares a basarse en la autoexploración, en el
apoyo emocional y en la autorrevelación (Buhrmester, 1996).
2. Las relaciones entre iguales se vuelven más complejas. Aparecen nuevos tipos de
relaciones como el gran grupo o pandilla (p. eje. los macarras, los empollones, los
deportistas, los latinos, los pijos), el pequeño grupo o cuadrilla (de 5 o 6 miembros)
y/o el amigo/a íntimo o la pareja. También aparece toda una cultura de iguales que
va a depender de la pandilla y/o cuadrilla a la que pertenezca el/la adolescente en
donde la reputación del individuo dentro del grupo cobra una importancia
específica.
3. Los amigos y el grupo de amigos están caracterizados por la semejanza entre ellos,
fruto tanto de la selección como de la influencia mutua y la deselección.
Trataremos este tema más adelante en el capítulo, en el apartado de la
conformidad.
4. Aquellos adolescentes con buenas habilidades sociales aparecen mejor ajustados
que los que no la tienen, tanto en lo referente a las relaciones sociales –algo que
parece obvio- como en la adaptación académica y emocional.
5. La auto-percepción de las relaciones entre iguales no es fiable. Los adolescentes
sobreestiman los parecidos con los amigos, en especial, si se involucran en
actividades antisociales o consumo de drogas. Es decir, preguntando a los
adolescentes cuántos de sus amigos consumen (por ejemplo, marihuana) si el
adolescente la consume considera que sus amigos también lo hacen y en
cantidades similares o, incluso, mayores; sin embargo, las investigaciones que
tiene en cuenta la respuesta del adolescente pero también la de sus amigos,
reflejan que, con mucha frecuencia, los amigos en realidad consumen menos de lo
que el adolescente dice e, incluso, que no consumen.
6. La afiliación con los iguales y la reputación es sólo moderadamente estable, es
decir, es fácil encontrar a adolescentes que a lo largo del año nombran a personas
diferentes como su mejor amigo. Igualmente, cambian los miembros de la
cuadrilla, aunque algunos permanezcan, existen otros que van y que vienen.
Incluso la pareja es inestable durante los años de la adolescencia. Sin embargo, se
17
encuentra mayor estabilidad con los años, y los amigos, pareja o cuadrilla del final
de la adolescencia final son más estables y duraderos que la del inicio de la
adolescencia. A pesar de ello, el tipo de gran grupo con el que se afilian sí que suele
ser estable, y quienes forman parte de un grupo, por ejemplo, de “gamberros”,
podrá cambiar de mejor amigo, o de cuadrilla, pero seguirá unido a un grupo de
“gamberros”. Lo mismo ocurre cuando el grupo es positivo, por ejemplo de
“estudiosos”, aunque cambien los individuos concretos que lo formen, el
adolescente seguirá vinculado a un grupo similar.
7. La influencia de los iguales es un proceso complejo recíproco y no unidireccional.
Es decir, los chicos y chicas adolescentes se influencian unos a otros en contra de
algunas teorías cotidianas que mantienen que el grupo influencia a un chico en
concreto. Además, es importante tener en consideración variables personales y
relacionales que median la relación de influencia mutua. Retomaremos esta idea
un poco más adelante.
8. Mantener buenas relaciones con los iguales es un indicador de ajuste que,
además, favorece el bienestar social y emocional de los adolescentes.
Efectivamente, multitud de estudios muestran que quienes mantienen mejores
relaciones con sus compañeros también tienen mejor bienestar emocional y
competencia relacional, menos patologías y conductas delictivas y más autoestima.
Al mismo tiempo, quienes no tienen amigos muestran sentimientos de soledad,
incompetencia, ansiedad y baja autoestima (Berndt, 1996; Parker y Asher, 1987).
Sin embargo, no es necesario establecer todas estas relaciones, ya que como
indican Kerr, Stattin, Biesecker et al (2003) el tener buenas relaciones con los
iguales, el ser capaz de desarrollar relaciones de amistad es un buen indicador de
ajuste en sí mismo, puesto que son importantes por sí mismas para los
adolescentes.
2.1.1 LA CONFORMIDAD
Que los adolescentes son conformistas, ceden a la presión al grupo de iguales y
que esa presión es ejercida hacia cuestiones negativas como el consumo de sustancias
o actos vandálicos vuelve a ser un tópico que existe en la sociedad general y en
algunos textos académicos, como advirtieran Brown y sus colaboradores (1997), y que
ha sido alimentado por algunos reputados psicólogos (ej. Bronfenbrenner). En este
epígrafe queremos destacar una serie de hallazgos sobre el tema de la conformidad
ante la presión del grupo que no por antiguos dejan de tener vigencia, ya que son
18
datos que continúan apareciendo en la investigación sobre la temática y nos

permitirán desmitificar este proceso.
ILUSTRACIÓN 11. BURT Y MILHOUSE HACEN TRAVESURAS
En general, muchos trabajos

transversales (aquellos que evalúan a un gran
grupo de chicos en un momento determinado
y puntual de sus vidas) sugieren que los chicos
y chicas son conformistas por el hecho de que
observan semejanzas entre un mismo grupo
de adolescentes. Dentro de una misma
cuadrilla e incluso pandilla visten de forma
similar, usan un vocabulario parecido,
emplean el tiempo libre en el mismo tipo de actividades, etc. Estas semejanzas son
interpretadas como cesión del adolescente ante las normas del grupo. Sin embargo,
estos parecidos son debidos a diferentes procesos descritos por Kandel ya en el año
1978: la selección activa según la cual las personas nos acercamos a aquellos otros que
son semejantes a nosotros para establecer relaciones cercanas; la socialización
recíproca que hace que, una vez que formamos parte del mismo grupo se establezcan
unas normas que se van consensuando entre los miembros del grupo (sin que exista
una direccionalidad según la cual un grupo presiona a un miembro del mismo, sino que
entre todos se forman la cultura del grupo y cada vez se parecerán más los unos a los
otros); y la deselección o proceso mediante el cual, cuando un miembro del grupo no
está a gusto en el mismo, lo abandona.
Es decir, cuando los chicos y chicas llegan nuevos a un grupo, por ejemplo el
primer día de clases en un centro educativo nuevo, los grupos se van formando en
función de las semejanzas, de tal forma que unos y otros acabarán haciendo grupo con
aquellos con los que más cuestiones comparten (selección activa). Si alguien no se
siente cómodo en el grupo, porque la similitud ha descendido, lo abandona
(deselección) y entabla relaciones con otras personas con las que sí comparta aquellas
cosas que más importantes resulten al adolescente, seleccionando amigos que tienen
características sociales congruentes con su propia identidad. Este es el motivo por el
que quienes aman el deporte, acaban haciendo grupo con otros deportistas, o los
aficionados a la música entre chicos y chicas que también lo son. Finalmente, una vez
que el grupo se ha formado, se establece una cultura de grupo y unos y otros se
socializan en ella, con el resultado de que los parecidos entre los miembros de un
grupo cada vez son mayores. De esta forma, se observó que los chicos y chicas con
19
problemas de delincuencia o comportamientos antisociales buscaron amigos que

también los tenían y, al cabo del tiempo, quienes mantuvieron estas amistades
aumentaron sus niveles de delincuencia y antisocialidad (Farrington, 2004).
Sin embargo, a pesar de estos procesos que hacen que las concesiones al grupo
sean menores de lo que parece a simple vista, sí está documentado que los chicos y las
chicas ceden con mayor frecuencia a la presión del grupo durante la adolescencia que
durante la preadolescencia, siendo la adolescencia inicial y media los momentos de
mayor conformismo. No existe, sin embargo, acuerdo en cuanto a las diferencias de
género en esta temática, por lo que a priori, chicos y chicas cederán a los deseos del
grupo en la misma medida. Por lo demás, los chicos y las chicas se conforman ante sus
grupos de referencia, no ante cualquier grupo; ante sus amigos, y no ante cualquier
adolescente que llegue; ante aquellos a los que admiran y ante conductas relacionadas
con su raza o cultura, y no ante cualquiera o cualquier tema. Asimismo, la presión del
grupo suele ser para conductas neutras o positivas con mayor frecuencia que hacia
conductas negativas, sólo en el caso de grupos desviados la presión se da hacia actos
vandálicos y sólo en el caso de grupo de consumidores, hacia el consumo.
2.1.2 LAS DIFERENCIAS DE GÉNERO
ILUSTRACIÓN 12. EVOLUCIÓN DEL APEGO AL GRUPO DE IGUALES A LO LARGO DE LA ADOLESCENCIA. DIFERENCIAS DE GÉNERO
(SÁNCHEZ-QUEIJA, 2007)
Si hacemos una caricatura

52
50,9 50,95 50,9 sobre cómo son las relaciones
50
49,21 entre iguales durante la
Apego iguales
48
adolescencia en función del
46
45,32 género, posiblemente dibujemos
44
a dos chicas hablando entre ellas
42 41,92
y a dos chicos haciendo deporte
40
(fútbol, baloncesto, tenis, etc.). En
T1 T2 T3
esta ocasión, la bibliografía
Chicos Chicas
científica sí parece coincidir con la
visión popular, los chicos y chicas parecen enfrentarse de forma diferente a las
relaciones entre iguales. Mientras que ellas puntúan más elevado en autorrevelación e
intimidad, ellos lo hacen en actividades compartidas. La autorrevelación hace
referencia al hecho de que el adolescente confía (o revela) espontáneamente al amigo
aquellas cuestiones que realmente le preocupan, sus sentimientos y deseos más
profundos (Berndt y Keefe, 1995) y el compañero responde positivamente a estas
20
revelaciones, comprendiendo y apoyando a quien expone sus problemas (Laurenceau,

Barret, y Poietromonaco, 2004). Esta es la característica principal que se cita cuando se
habla de amistad íntima y es lo que hace que la amistad entre las chicas sea
considerada por muchos autores como de mayor calidad que la que se forja entre los
chicos, ya que la autorrevelación es más característica de las relaciones femeninas que
de las masculinas. Por su parte, no es extraño que los chicos escojan a alguna amiga
cuando quieren hablar de cuestiones y sentimientos profundos. Sin embargo, lo
habitual no es definir las relaciones como mejores o peores en función del género sino
sencillamente, de diferentes.
2.2 RELACIONES DE PAREJA

Uno de los aspectos que surgen durante este periodo y cobra una especial
importancia relativa para los chicos y las chicas adolescentes son las relaciones de
pareja y sexuales.
Efectivamente, con el desarrollo puberal aparece el deseo sexual, con la
consiguiente preocupación al respecto de padres y madres, especialmente en lo
relativo a sus hijas (convirtiéndose en uno de los temas que generan pocos conflictos,
pero de gran intensidad). Sin embargo, uno de los hitos evolutivos que deben
conseguir chicos y chicas adolescentes consiste, precisamente, en formar una
identidad sexual, en ser capaces de relacionarse con el otro género2 formando una
relación de pareja más o menos estable. Estos contenidos formarán parte de las
revelaciones que las chicas y los chicos hagan a sus amistades, de las charlas
informales y a groso modo, de las preocupaciones de los adolescentes.
En general, las relaciones de pareja surgen a partir del grupo de amigos y
amigas. Al inicio de la adolescencia, chicos y chicas se relacionan en pequeños grupos
unisexuales de unos 5 a 9 miembros. Suelen ser los mismos amigos de la infancia, que
se ven con frecuencia y hacen planes para otros momentos. Poco después estos
grupos se juntan para formar pandillas heterosexuales que quedan los fines de semana
o en algunas excursiones, generalmente de forma esporádica. A partir de estos
encuentros se va a formar la gran pandilla mixta, que puede incluir hasta 25 miembros
de ambos sexos. Es en el seno de esta gran pandilla donde comienzan a aparecer las
parejas. En un primer momento serán los chicos o chicas con mayor estatus quienes se
2
Por cuestiones de espacio, nos referiremos en exclusiva a las relaciones de pareja
heterosexuales.
21
emparejen y más adelante el resto de los miembros de las pandillas. Las primeras
parejas serán “rollitos” de entre 3 y 8 meses de duración. Estos “rollitos” son más una
interacción social que un contexto real en el que compartir intimidad, aunque en
algunas ocasiones son auténticos precursores de las posteriores relaciones de pareja
estable. En estos “rollitos” no suele haber la expectativa de mantener relaciones
sexuales, sino que se convierten en un apoyo a la maduración emocional (aumentan la
autoestima) y afectiva, aunque a mayor duración de la pareja más probabilidad hay de
que, efectivamente, aparezcan las primeras relaciones sexuales.
ILUSTRACIÓN 13. EVOLUCIÓN DEL GRUPO DURANTE LA ADOLESCENCIA
Además de
facilitar el entorno
donde encontrar pareja,
la relación de amistad
cuadrilla Gran pandilla
tiene otros vínculos con
unisexual (5-6 mixta (15-30 Aparición de la de pareja. Según la
miembros) muy Interacción entre miembros). parejas y
cohesionados. cuadrillas Menos cohesión, desintegración de teoría del apego, la
Contactos diferentes estatus la pandilla
cotidianos en el grupo. relación de pareja se
verá influida por el
modelo representacional
o modelo interno de
trabajo formado en la
relación con la principal
figura de apego (por lo general, la madre, en su papel de cuidador principal), ya que es
en la relación familiar donde se aprende la cercanía emocional y los intercambios
físicos que se darán, eso sí con otro significado, en la relación de pareja. Sin embargo,
no faltan autores que apuntan la idea de que la relación romántica se parece más a la
relación con el amigo íntimo y que es, en esta relación con un/a amigo/a del mismo
sexo, donde se prepara para relaciones intensas y cargadas emocionalmente (Sullivan,
1953). A nivel empírico se ha mostrado que la calidad en la relación de amistad predice
mejor las características de la relación de pareja durante la adolescencia que el tipo de
relación familiar; que tener amigos en la infancia media predice el tener relaciones de
pareja en la adolescencia inicial o media y relaciones más saludables en la adolescencia
tardía; o que quienes tienen amigos del sexo opuesto en la adolescencia inicial son
más proclives a iniciar relaciones de pareja en la adolescencia media (Brown, 2004).
22
ILUSTRACIÓN 14. RELACIONES DE PAREJA Y TEORÍA DEL APEGO
El inicio de las relaciones de

pareja también tiene su vertiente
negativa. Así, y fundamentalmente
entre las chicas, el inicio de una
relación provoca fuertes sentimientos
de abandono y resentimiento en la
amiga íntima, que sufre porque su lugar
privilegiado lo ocupa ahora otra
persona, y en la persona que se
empareja que puede tener dificultades
a la hora de manejar los sentimientos de culpa por haber “abandonado” a su amiga.
Asimismo, la ruptura de la relación, aunque fuera una relación superficial, puede
conllevar sentimientos de tristeza y desolación que habrá que intentar paliar sin restar
importancia a lo que implica la relación de pareja en la adolescencia.
Brown (1999) establece cuatro fases en la formación de las relaciones de
pareja:
1. Iniciación. Con la pubertad y el surgimiento del deseo sexual, aparece una
nueva dimensión en las interacciones con el otro sexo. Sin embargo, esta fase inicial no
está centrada en la relación de pareja, sino en uno mismo. El objetivo fundamental de
esta fase sería incluir en el autoconcepto del adolescente la probabilidad de ser pareja
y conseguir tener confianza en la capacidad de uno mismo para relacionarse con una
pareja potencial. En el caso de que aparecieran relaciones de pareja, estas serían
superficiales y cortas.
2. Estatus. Una vez que se ha conseguido tener confianza en la habilidad para
interactuar efectivamente con la pareja, se pasa de estar centrado en uno mismo a la
relación con los otros. En esta etapa, las relaciones de pareja estarán socialmente
pautadas. Es decir, la relación es una forma de conseguir popularidad o estatus en el
grupo de iguales.
3. Afectividad. El objetivo de la relación de pareja ha cambiado. Se pasa de
querer tener una relación a dar importancia a la relación en sí misma. El adolescente ha
ganado suficiente confianza en su habilidad y su orientación sexual como para
arriesgarse a mantener una relación más profunda. Las relaciones son ahora más
reconfortantes sexual y emocionalmente, y se convierten en una fuente de satisfacción
23
y de preocupaciones. La importancia de la relación de pareja aumenta, a expensa de

otros vínculos sociales. Aunque los amigos siguen siendo importantes, ahora no
ejercen control sobre la relación de pareja que tenían previamente.
4. Vínculo. En esta etapa, donde la relación es ya madura, se superponen los
afectos a la pasión, y el compromiso de duración sobre las cuestiones personales. Esto
ocurre al final de la adolescencia o en la adultez temprana.
2.2.1. LAS RELACIONES SEXUALES

Desde 1998 la política de educación en EEUU va encaminada a promover la
abstinencia basándose en datos de investigación que apoyan la idea de que la
abstinencia sexual promueve ganancias sociales, psicológicas y de salud entre los
jóvenes. El propio Handbook of Adolescente Psychology (Adams y Berzonsky, 2003),
aporta el dato de que, tener una relación de pareja durante más de 18 meses, es un
factor de riesgo para mantener relaciones sexuales, por lo que implícitamente está
considerando tales relaciones como un riesgo. Sin embargo, la investigación muestra
que no existe relación alguna entre la ausencia de relaciones sexuales en la
adolescencia y un mejor ajuste en la adultez (Bogart, Collins, Ellickson et al., 2007). Tal
y como afirma López (2005) existe en nuestra sociedad la idea intuitiva generalizada de
que no es positivo mantener relaciones sexuales durante la adolescencia y, por tanto,
se debe intentar retrasar lo máximo posible tales incursiones. La postura que
defendemos en este apartado es que, como en casi todos los tópicos relacionados con
la psicología, depende del momento, forma y motivo por el que se mantienen esas
relaciones sexuales, lo que intentaremos argumentar en los siguientes párrafos.
Comenzaremos rebatiendo la idea de que la abstinencia promueve salud:
efectivamente, si se correlaciona relación sexual temprana durante la adolescencia con
salud mental, la relación es negativa, mostrando que aquellos chicos y chicas que
mantuvieron relaciones de forma temprana tienen una salud mental pobre durante la
adultez. Estos datos son tan engañosos como lo eran aquellos que, correlacionando
altura e inteligencia, mostraban que los niños más altos son los más inteligentes.
Obviamente, un niño de 11 años resuelve mejor las tareas de un test de inteligencia
que uno de 8 años, y es más alto, pero si se controla la variable edad, la altura y la
inteligencia son variables que no están relacionadas. Igualmente, las investigaciones
que controlan la influencia de variables como el ajuste escolar, los vínculos familiares o
las conductas de riesgo, la relación negativa entre conducta sexual en la adolescencia y
salud mental desaparece. Chicos y chicas adolescentes con un pobre ajuste escolar,
vínculos familiares negativos y que realizan conductas de riesgo tendrán una pobre
24
salud mental hayan mantenido relaciones sexuales durante la adolescencia o no, y

viceversa aquellos que tienen aspiraciones académicas, con buenas relaciones
familiares y que no se embarcan en conductas de riesgo tendrán buen ajuste mental
tanto si han mantenido como si no relaciones sexuales durante la adolescencia (Bogart
et al., 2007).
ILUSTRACIÓN 15. PORCENTAJE DE CHICOS Y CHICAS QUE DICEN HABER PRACTICADO RELACIONES SEXUALES COMPLETAS (HBSC,
2006)
Las primeras relaciones sexuales 50

41,1 41,6
realmente no lo tales. Hacen 40
referencia a comportamientos 27,3
30 22,7
masturbatorios, más frecuentes en Chicos
20
chicos que en chicas y que Chicas
aparecieron antes de la pubertad, y 10
a fantasías sexuales que son, en 0
principio, inespecíficas (sin 15 años 17 años
escenario ni pareja concreta) y,
posteriormente, cada vez más definidas. Estas fantasías tienen diferentes funciones:
activan el placer, son un sustituto de las necesidades sexuales no atendidas y sirven
para que el propio adolescente conozca sus preferencias y necesidades sexuales. En
algún momento, chicos y chicas tendrán alguna relación que les permitirá explorar sus
cuerpos, besarse, explorar sus genitales y posteriormente, aparecerán las relaciones
sexuales completas. Esta secuencia no es normativa, y algunos adolescentes pueden
saltarse alguno de los pasos. De hecho, a pesar de algunas noticias alarmistas sobre la
precocidad de las relaciones sexuales y las conductas de riesgo asociadas, el estudio
HBSC, mencionado antes, refleja que la mayoría de los chicos y las chicas no
mantienen relaciones sexuales completas durante la adolescencia: el 56,7% de las
chicas y el 55,4% de los chicos no han tenido relaciones sexuales cumplidos los 17/18
años, estadísticas que lógicamente aumentan al 74,5% de las chicas y el 67% si nos
referimos a los chicos de 15/16 años (Moreno et al., 2008). Cuando surgen algunas
noticias alarmantes que refieren como 15 años la media de edad en la que los
adolescentes mantienen sus primeras relaciones sexuales, no se tiene en cuenta que
ésta es la media, sí, pero de aquel grupo minoritario de adolescentes que mantienen
relaciones, olvidando que la gran mayoría de los chicos y chicas de 15 y 16 años no se
han iniciado todavía. Entre los propios adolescentes españoles consultados en un
estudio, no se tiene la expectativa de mantener relaciones sexuales antes de los
dieciséis años y medio (Casco y Oliva, 2005), lo que es importante si tenemos en
25
cuenta que el hecho de considerar una conducta como normal, es uno de los
principales factores para llevarla a cabo.
Aunque la doble moral que consideraba el sexo prematrimonial permitido para
los chicos y prohibido para las chicas parece estar desapareciendo, continúa habiendo
importantes diferencias entre chicos y chicas en lo relativo al sexo. Para los chicos el
sexo es un objetivo en sí mismo, mientras que las chicas entienden el sexo vinculado a
las relaciones afectivas, como una parte más de ellas. Por este motivo, es más fácil que
los chicos tengan su primera relación sexual completa preocupados de que el aparato
fisiológico funcione y que las chicas las tengan por compartir un momento de
intimidad con la pareja (Zani y Cicognani, 2006). Ellos comienzan antes a tener
impulsos e intereses sexuales, dicen tener activación sexual (es decir, activación
fisiológica en relación a la sexualidad, no necesariamente práctica sexual) con mayor
frecuencia y sobre todo, lo consideran más intenso y les producen más distracciones
que a las chicas. Si estas diferencias de género son debidas a la biología o si son
debidas a los factores sociales (que harían que ellas reprimieran su deseo sexual con
mayor frecuencia para ajustarse a las normas sociales) continúa siendo un debate,
considerándose que, ambas cosas, influyen e interactúan (Savin-Williams y Diamond,
2003).
En lo referente a la transición al coito, algunos estudios muestran que quienes
comienzan antes a mantener relaciones sexuales completas son los chicos y chicas de
familias no convencionales, con madres y padres separados o solteros, probablemente
porque tienen cerca un modelo en el que los progenitores buscan pareja y mantienen
relaciones sexuales (Crockett, Raffaelli y Moilanen, 2003). También a quienes sus
padres no controlan, a los que controlan en exceso, los adolescentes que maduran
antes que sus compañeros y quienes tienen menores aspiraciones académicas o
menor estatus social (Zani y Cicognani, 2006).
Finalmente, nos gustaría comentar los motivos que llevan a los adolescentes a
mantener relaciones sexuales (Savin-Williams y Diamond, 2003; Zani y Cicognani,
2006). El primero de ellos es quizás el más obvio, la necesidad de reducir el deseo
sexual, como hemos mencionado anteriormente, en muchos casos esta necesidad se
resuelve a través de conductas masturbatorias; el segundo es una fuerte curiosidad,
que aumenta debido a los medios de comunicación donde se describe y discute
abiertamente sobre la sexualidad. Diferentes culturas harán frente a esta curiosidad de
diversas formas. En algunos casos se evita el contacto entre los jóvenes para no
propiciar la actividad sexual, en otros se permite a los chicos y las chicas que jueguen
con sus cuerpos advirtiendo de que se debe evitar el sexo premarital. Un tercer motivo
26
sería el logro de estatus social entre los compañeros o de un estatus adulto (en el caso
de las chicas, este estatus se lograría más a través de una relación afectiva que de
relaciones sexuales propiamente dichas), el cuarto motivo es tener una relación de
pareja, que obviamente propicia la activación del deseo y promueve la aparición de
relaciones sexuales (en este caso la pareja quiere fundirse completamente) y el quinto
motivo consiste en utilizar el sexo es un mecanismo de regulación emocional que
ayuda a los adolescentes a afrontar emociones negativas o sucesos estresantes.
Afortunadamente este es el caso menos frecuente o normativo, pero se debe prestar
especial atención, ya que estos chicos y chicas tienden a tener mayor número de
parejas y a implicarse en relaciones sexuales de riesgo.
CONCLUSIÓN
En definitiva, la adolescencia es una edad del desarrollo en la que el mundo
social de la persona se amplía, diversifica y se vuelve más complejo. De las relaciones
familiares donde el niño o la niña es protegido y mimado por unos padres adultos que
le cuidan y saben siempre qué es lo que le conviene, se pasa a una relación padres-
hijos más igualitaria, donde el adolescente busca autonomía y que se le trate como a
un adulto, donde los padres se desidealizan y dejan de ser omnipotentes y sabios, y en
la que los padres deben ir cediendo gradualmente el poder de la relación hasta
convertirla en una relación adulto-adulto, sin olvidar, que durante mucho tiempo, los
hijos continúan bajo su tutela judicial y aún son “niños”, por lo que no pueden dejar de
ejercer de padres en ningún momento. Esta transición no es fácil, ni para los adultos ni
para los adolescentes, aunque en general se realiza con algunas tensiones pero sin
grandes dificultades. Después de los primeros momentos de confusión y mayores
conflictos, unos y otros van adaptándose correctamente a la nueva situación. Todos
hemos sido adolescentes y la mayor parte de nosotros somos adultos perfectamente
ajustados.
Por otra parte, el adolescente explora, por vez primera, todo un mundo de
relaciones sociales con los amigos y, con la/s posible/s pareja/s. Si durante la niñez los
amigos de los hijos son escogidos básicamente por los padres (el niño no va al
cumpleaños de cualquier amigo, sino al cumpleaños del amigo que tiene unos padres
con los que los suyos propios se entienden bien, va al colegio que escogen los padres,
pasa las tardes con los vecinitos que los padres deciden, o con los hijos de los amigos
de sus padres) durante la adolescencia este panorama cambia sobremanera. Ahora
chicos y chicas salen de los confines del barrio y exploran su lugar de residencia con
mayor autonomía y libertad, conociendo a gente muy diversa sin supervisión adulta.
También aparecen los deseos sexuales y comienza otra forma de relación con los
27
iguales mediada por dichas tensiones: aparecen los rollitos, las parejas e incluso los
noviazgos. Sea la relación más seria o menos, la pareja (o posible pareja, o
sencillamente el chico/chica que “le gusta”) se convierte en una de las principales
preocupaciones de los adolescentes, que pueden pasar horas hablando sobre estos
temas, que se convierten, a la postre, en uno de los principales hándicaps de chicos y
chicas cuando, por algún motivo son poco exitosos con el sexo opuesto, o
sencillamente pasan por la ruptura de alguna relación.
28
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31
32
PORTADA
TEMA 5. Identidad sexual y

adolescencia
Isabel Orjales y Gonzalo Duque
1
Tema 5. Identidad sexual y adolescencia
CONTENIDO
1. Introducción …………………………………................................................................. 3
2. Aclarando la terminología …………………………………............................................ 3
3. ¿De cuántos alumnos/as estamos hablando? ................................................. 6
4. Conocimientos y creencias de los adolescentes …………………………………………. 9
5. Identificarse y entenderse como diferente: un largo proceso ……………………. 13
6. Rechazo, discriminación, homofobia y acoso escolar………………………………….. 20
7. Referencias ………………………………………………………………………………………………… 26
2
1. INTRODUCCIÓN
En la primera parte de este tema 5 vimos la importancia que en la etapa adolescente

adquieren las relaciones sociales, de amistad y de pareja, y el modo en que interfieren o
potencian el ajuste personal, el clima del aula y el aprendizaje. En este capítulo, ampliaremos
nuestros conocimientos sobre la construcción de la identidad sexual en el adolescente,
aprendiendo el vocabulario básico relacionado con la diversidad sexual; nos acercaremos a la
visión que tienen los adolescentes sobre quienes son o se sienten diferentes, y aprenderemos a
identificar algunos de los factores que parecen influir en la aparición de situaciones de
discriminación y rechazo. Por último, terminaremos el capítulo, como siempre, con algunos
consejos para los futuros maestros de Secundaria y Bachillerato.
2. ACLARANDO LA TERMINOLOGÍA
En el año 2006, la Comisión de Educación de COGAM1, en colaboración con el Departamento de

Antropología Social y Cultural de la Universidad Autónoma de Madrid, publicó el informe titulado
Homofobia en el Sistema Educativo donde alertaba sobre la situación de discriminación y acoso
escolar de chicos y chicas que se identificaban como gays o lesbianas y su relación con la
desinformación, con la confusión de términos y con el peso de los estereotipos.
“Los resultados de este estudio ponen de manifiesto el desconocimiento en los centros educativos
tanto de la realidad homosexual, bisexual y transexual, como la invisibilidad de las situaciones de
homofobia. Estas situaciones afectan tanto a adolescentes LGTB2 como a todo aquél/la que los
demás perciben o asocian como tal, e igualmente a los hijos o hermanos de personas que han hecho
explícita su homosexualidad, bisexualidad o transexualidad. Una de las conclusiones a las que hemos
llegado es que el desconocimiento existente sobre la realidad LGTB proviene de las confusiones y
estereotipos relacionados con la sexualidad y las identidades de género”
(Generelo y Pichardo, 2006, pág. 58)
1
COGAM es una ONG que apoya el Programa LGTBI de la Comunidad de Madrid (Consejería de Políticas Sociales y Familia), un servicio de
atención integral y especializado para personas homosexuales, bisexuales y transexuales, así como para sus familias, con actuaciones de carácter
formativo, informativo, de asesoramiento y sensibilización con el fin de evitar la discriminación por motivos de diversidad sexual.
http://www.madrid.org/cs/Satellite?c=CM_InfPractica_FA&cid=1142615119862&idConsejeria=1109266187278&idListConsj=1109265444710&id
Organismo=1109266227679&language=es&pagename=ComunidadMadrid%2FEstructura&pv=1142342347989
2
LGTB o LGTBI hace referencia a las personas lesbianas, gays, transexuales, bisexuales e intersexuales.
3
Por este motivo, en este apartado comenzaremos por tratar de esclarecer algunos términos
relacionados con el tema que nos ocupa:
 Género: La RAE lo define como “grupo al que pertenecen los seres humanos de cada sexo,
entendido éste desde el punto de vista sociocultural en lugar de exclusivamente biológico”
(RAE, http://dle.rae.es/?id=J49ADOi). La definición de Generelo y Pichardo (2006, pág. 16)
hace referencia a un concepto más amplio desligándolo del sexo: “Conjunto de contenidos
socioculturales que se dan a las características biológicas que diferencian a hombres y
mujeres estableciendo comportamientos, actitudes y sentimientos masculinos y femeninos.
En nuestra sociedad, estos comportamientos se hallan jerarquizados de modo que se da
mayor valor para los que se identifican con lo masculino. De ahí que los hombres afeminados
o con “pluma” sean objeto de burla y rechazo. El género varía según las épocas y las
sociedades. Así, por ejemplo, usar falda se considera algo exclusivamente femenino en
España, pero no en otros países”.
 Identidad de género: “Sentimiento psicológico de ser hombre o mujer, y adhesión a

ciertas normas culturales relacionadas con el comportamiento femenino o masculino. En el
caso de las personas transexuales, la identidad de género no concuerda con el sexo
biológico” (Generelo y Pichardo, 2006, pág. 16).
 Orientación sexual: “…atracción duradera hacia otra persona en el plano de lo emotivo,

romántico, sexual o afectivo. El término hace, por tanto, referencia a los sentimientos de una
persona y al objeto hacia el que están enfocados sus deseos. En función del sexo de la
persona que nos atrae, distinguimos la orientación homosexual, la heterosexual y la bisexual.
Para la mayoría de las personas, la orientación sexual se define en la infancia-adolescencia
sin necesariamente pasar por una experiencia sexual. A veces esta orientación se fija como
definitiva, en otras ocasiones va cambiando y modificándose a lo largo de la vida de la
persona. La orientación sexual no es una opción y, por lo tanto, no puede ser escogida ni
cambiada a voluntad. Es fácil diferenciar la orientación sexual del sexo biológico (definido
por genitales, gónadas, cromosomas, hormonas), la identidad de género, así como las
prácticas (o conductas) sexuales” (Generelo y Pichardo, 2006, pág. 17).
 Transgénero o disforia de género: define a “toda persona que se siente del sexo
contrario y adopta sus atuendos y comportamientos” (RAE). Es decir, que posee una
identidad de género que no coincide con el sexo con el que ha nacido. Generelo y Pichardo
(2006, p. 17) consideran importante aclarar las diferencias entre identidad de género (el
género con el que te sientes o te identificas) y la orientación sexual (atracción sexual). Así, un
transexual es una persona que nace con el sexo biológico de un género con el que no se
siente identificada/o”. Se dirá que una persona es un transgénero masculino si, nacido como
4
“mujer”, se siente hombre; y, un transgénero femenino será aquella persona que, nacida
como “hombre”, su identidad de género es de mujer. La orientación sexual hace referencia a
la atracción que siente cualquier persona independientemente del género con el que se
identifique. Por ejemplo, lesbianas y gays normalmente no sienten deseo de reasignar su
sexo (su identidad de género se corresponde con las características físicas con las que
nacieron) aunque su orientación sexual sea hacia las personas de su mismo sexo). A su vez,
las personas transgénero (que tienen una identidad de género diferente a la que
corresponde con el sexo al nacer) pueden identificar su orientación sexual de tipo
heterosexual, homosexual o bisexual. Sólo diagnosticaremos un trastorno, la llamada disforia
de género en la infancia o adolescencia (antes Trastorno de la identidad de género) según la
Asociación Americana de Psiquiatría cuando el sentimiento “está asociado a un malestar
clínicamente significativo o deterioro social, escolar o en otras áreas importantes del
3
funcionamiento” (DSM-5, APA, 2014). El término transexual que en ocasiones se utiliza
como sinónimo de transgénero, es un término que parece hacer referencia a las personas
transgénero que ya han completado su transición hacia el género deseado (tratamiento
hormonal y/o quirúrgico).
4
 Reasignación sexual : Es lo que comúnmente se denomina "cambio de sexo", es decir, el
proceso mediante el cual se intenta conseguir una mayor concordancia entre las
características físicas de la persona transexual/transgénero y su identidad de género. Se
realiza mediante tratamiento hormonal y, en algunos casos, también con cirugía. Según
Gómez Gil, Esteva de Antonio y Bergero (2006), "aunque en la mayoría de los casos la
identificación con el otro sexo ya está presente en la primera infancia, la edad media de
solicitud de demanda de cambio de sexo suele encontrarse entre los 20 y los 25 años, tanto
en estudios europeos, como asiáticos (Gómez Gil y cols., 2003; Bergero Miguel y cols., 2001;
van Kesteren y cols., 1997; Tsoi, 1993; Landën y cols., 1998)".
 Heterosexual: Persona que siente atracción afectiva y sexual hacia personas del sexo
opuesto (Generelo y Pichardo, p. 16).
 Homosexual: una persona que siente atracción afectiva y sexual hacia personas de su
mismo sexo.
o Gay: Hombre homosexual que se siente atraído por los hombres
o Lesbiana: mujer homosexual que se siente atraída por las mujeres.
3
Es necesario diferenciar transgénero del término TRAVESTI. Con este último, lo que se enfatiza es la utilización del vestido o los
accesorios del sexo opuesto. No implica, por tanto, una identificación como transexual.
4
Para más información, consultar el artículo de Hurtado Murillo (2015), Disforia de género en la infancia y la adolescencia: guía
de práctica clínica http://www.endocrinologiapediatrica.org/modules.php?name=articulos&idarticulo=283&idlangart=EN
5
 Bisexual: “Persona que, indistintamente, siente atracción afectiva y sexual por hombres o
por mujeres. Esto no indica que desee a todo el mundo, sino que en un momento puede
experimentar deseo o amor por un hombre y, en otro, por una mujer” (Generelo y Pichardo,
2006, pág. 15).
 LGTB: Siglas que identifican al colectivo de lesbianas, gays, transexuales y bisexuales

(Generelo y Pichardo, 2006, p. 16).
 Práctica o conducta sexual: Hace referencia a las prácticas sexuales como la

masturbación o el coito. “También lo son el travestismo o el sadomasoquismo. Hay prácticas
que se asocian a una determinada orientación sexual, pero es importante aclarar que no
existe una correspondencia necesaria entre sexo biológico, prácticas sexuales y orientación
sexual” (Generelo y Pichardo, 2006, p. 17). Las personas pueden sentirse claramente
heterosexuales, homosexuales o bisexuales sin necesidad de haber tenido una relación
sexual. Por desconocimiento, no es infrecuente que adolescentes gays sean criticados por el
entorno al atribuirles, de forma automática, prácticas sexuales la mayor parte de las veces
inexistentes. Esto resulta todavía más crudo cuando se hace referencia a adolescentes.
3. ¿DE CUÁNTOS ALUMNOS/AS ESTAMOS HABLANDO?
Es difícil tener una idea clara del número de adolescentes que se identifican dentro del grupo
LGTB, no únicamente por la ausencia de estudios significativos (existen encuestas o estudios con
pocos sujetos que aportan información interesante pero cuyos resultados no pueden
generalizarse); también por las dificultades que entraña la selección de la muestra: ¿con qué
criterio seleccionaríamos los sujetos a estudiar?, ¿en qué edades?... Como veremos a
continuación, muchos niño/as que se identifican como transgénero a una edad, no lo hacen más
adelante y puede haber, especialmente en la etapa que nos interesa, adolescentes en proceso
de toma de conciencia de su identidad sexual y muchos otros, que prefieran mantenerse ocultos
y reservarse el momento de comunicarlo.
En relación a la prevalencia de personas diagnosticadas de disforia de género, es decir aquellos

niños/as, adolescentes o adultos que se identifican temporalmente o de forma permanente con
un género diferente al de nacimiento y que sufren malestar clínicamente significativo o
deterioro en algún ámbito de su vida, debemos tener en cuenta que:
6
 Algunas características que pueden indicar disforia de género pueden darse a edades muy
tempranas. De hecho, es relativamente común que niñas y niños con sólo dos años de edad puedan
presentar características de este tipo (Velasco, 2017, pág. 275).
 Pero no todos los niño/as que desafían los estereotipos sexuales se consolidarán como transgénero
en la edad adulta. De hecho, “una gran mayoría de niños prepuberales (80-95%) que dicen sentirse
del sexo contrario al de nacimiento, no seguirá experimentando tras la pubertad la disforia de
género, dificultando con ello el establecimiento de un diagnóstico definitivo en la adolescencia” (De
Antonio y cols., 2015, pág. 46-47). Según este artículo del Grupo de Identidad y Diferenciación Sexual
de la Sociedad Española de Endocrinología y Nutrición (GIDSEEN5), esto complica la posibilidad de
estimar la incidencia y, también, la toma de decisiones terapéuticas (por ejemplo, impedir el
desarrollo puberal para evitar el impacto negativo que podría generar el desarrollo de características
sexuales con las que no se identifica el adolescente).
 Por tanto, solo en algunos casos, los sentimientos pueden intensificarse con el paso del tiempo
dando lugar a dificultades importantes con el desarrollo puberal y la aparición de las características
sexuales secundarias. En el caso de los 19 menores de la UTIG de la Comunidad de Madrid, la
permanencia del diagnóstico fue del 95% (Asenjo y cols., 2015).
En este marco, la información que disponemos en la actualidad sobre la prevalencia de personas

transgénero se refiere a los pacientes que se incluyen en las unidades de atención a personas
transexuales. Así, por ejemplo, “la prevalencia global calculada sólo para el grupo de pacientes
adolescentes procedentes de la Comunidad Autónoma de Andalucía (30 casos entre los 14-18
años) supone una prevalencia sobre la población total de 1/14.741 hombres biológicos y de
1/62.148 mujeres biológicas” (Esteva y cols., 2006) Observando la diferencia tan destacada entre
la prevalencia referida a los hombres y mujeres biológicas, no sabemos si es debida a diferencias
reales o si es debida, en realidad, a que los nacidos varones que se identifican como mujeres
sufren más y/o demandan más asistencia que las nacidas mujeres.
Si nos referimos de forma global a la identidad sexual (incluidos transgénero), en España

contamos con los resultados del cuestionario aplicado a 4.636 estudiantes de ESO (entre 11 y 19
años) realizado por FELGTB (Pichardo y cols., 2007). Como parte de un cuestionario más amplio,
se incluía la siguiente pregunta: “Normalmente sientes atracción física y amorosa por…” y se
daban las opciones de respuesta que se recogen en el gráfico 1. La muestra correspondía al
65,1% de la población de estudiantes de ESO escolarizados en centros públicos de Madrid y al
64.1% de Gran Canaria. Aunque no son extrapolables a toda la población española y se refieren
únicamente a estudiantes de la enseñanza pública (los institutos privados de dichas ciudades
prefirieron no participar), los resultados pueden servirnos de orientación. En la gráfica 1 se
recogen los resultados respecto a cada una de las opciones de respuesta.
5
GIDSEEN son las siglas del Grupo de Identidad y Diferenciación Sexual de la Sociedad Española de Endocrinología, un grupo
especializado que incluye endocrinólogos, psicólogos, psiquiatras y sociólogos.
7
Grafica 1. Resultados a la pregunta ““Normalmente sientes atracción física y amorosa por…” del estudio FELGTB (Pichardo y cols,
2007)
Según estos resultados:
 “En torno a un 5% de los estudiantes se encontraría en una de las categorías de lesbiana,

gay, bisexual o persona en cuestionamiento de su identidad sexual (Pichardo y cols.,
2007, pág. 25). El porcentaje de chicos y chicas que afirman sentirse atraídos por el
mismo sexo es similar.
 Entre el 9-10 % de los chicos y chicas encuestados elige la opción “prefiero no contestar”.
En este grupo podrían incluirse alumnos que no tienen claro su situación en el momento
actual o que prefieren no hablar de ella
A partir de estos datos podríamos estimar que en una clase de 25 estudiantes, 1 ó 2 chicos o
chicas se identificarían como parte del grupo LGTB, a lo que podríamos añadir 1 ó 2 más si
queremos incluir a los que no se manifiestan de forma clara o que puedan estar confusos
respecto al tema.
En cualquier caso, aunque predomine el grupo que se define como heterosexual, los chicos y
chicas LGTB muestran mayor riesgo de padecer acoso escolar y de padecer trastornos del estado
de ánimo, por lo que requieren de una mayor sensibilización y atención del profesorado. Las
medidas de prevención funcionan. Un estudio americano realizado con 73 niños/as transgénero
(de entre 3 y 12 años de edad) evidenció que, cuando se sienten apoyados en su identidad de
género, no se observan niveles anormales de depresión y únicamente una elevación mínima de
niveles de ansiedad en este grupo de niños, cuando se les compara con un grupo idéntico no
transgénero (Olson y cols., 2016).
Como veremos en el apartado siguiente las medidas de prevención deben empezar por la
información y educación de los adolescentes.
8
4. CONOCIMIENTOS Y CREENCIAS DE LOS ADOLESCENTES
¿Cuál es la percepción que tienen los adolescentes de las personas LGTB? En este apartado
recogemos los resultados de la encuesta realizada por Martín y Molinuevo (2006) durante el
curso 2001-2003 con una muestra de 869 estudiantes (44,9% chicos y 55,2% chicas) de institutos
del sur y este de la Comunidad de Madrid. Aunque no se trata de una muestra representativa de
toda la población de estudiantes española, los resultados permiten un importante acercamiento
sobre el sentir y pensar de los adolescentes de hace más de una década en relación a las
personas gays y lesbianas. Sería interesante actualizar el estudio, pero hasta el momento, esta
es la información que hemos encontrado. A continuación, se recogen las preguntas tal y como se
planteaban en la encuesta con las respuestas, la mayoría de ellas, a modo de gráfico.
 ¿Cuál o cuáles de estas propuestas definen mejor para ti a un chico gay o una chica
lesbiana? Para responder a esta pregunta se podían escoger varias opciones de las que
aparecen en el gráfico siguiente (por ello en algunas elecciones aparece un 100% de
respuestas)
EL 9% de los chicos y
chicas encuestados
asocia la homosexualidad
con deseo sexual (“les
gusta mucho el sexo”)
 ¿Conoces alguna(s) persona(s) de tu entorno que sea gay o lesbiana? Más de la mitad de
los chicos y chicas entrevistados (54,5 %) señalaron que conocían algún gay o lesbiana. En
mayor proporción las chicas (60,2%) que los chicos (47,4%).
9
 ¿Te sentirías cómodo(a) en la relación personal con los gays y lesbianas? (Donde 1 sería
poco cómodo y 5 muy cómodo).
Los resultados revelan que casi un
20% de los adolescentes
entrevistados se sentirían muy poco
cómodos o “poco cómodos” con un
chico o chica gay o lesbiana, pero con
una diferencia importante en función
del sexo del entrevistado y del grado
de familiaridad con personas con esta
condición. Así, en los extremos
encontraríamos que el 35,5% de las
chicas señalan que se sentirían “muy
cómodas” el 23,4% de los chicos se
sentirían “muy poco cómodos”
Parece existir una relación entre el grado de comodidad de los adolescentes con personas gays
o lesbianas en función de grado de familiaridad:
o ¿Qué grado de acercamiento tienes con esa/esas persona/as? La pregunta permite señalar
varias opciones
Observamos que entre los que

afirman conocer a alguien
homosexual “solo de vista”
dicen sentirse “muy cómodos”
el 14%, los que afirman tener
un conocido más cercano,
señalarían esta opción un
35,6%, un 50,5% entre los que
dicen que es un amigo o
familiar y hasta un 66,7% para
los afirman que “es alguien
muy cercano”
o A la luz de estos resultados parece que la información y la familiaridad con gays y lesbianas,
contribuye positivamente en los resultados. ¿Si te sintieras atraído/a por las personas de tu
mismo sexo qué pensarías de ti mismo?
10
Algo más de la mitad de los chicos

(57%) dice estar seguro de que no
les va a pasar nunca eso (frente al
27 % de las chicas). En caso de
suceder, son ellas las que creen
que tendrían más sentimientos de
respeto y aceptación hacia sí
mismas (63%) que los chicos
(35%)
 ¿Crees que es correcto tratar de forma despreciativa a personas a las que les gustan las
personas de su mismo sexo? (1 no crees en absoluto que sea correcto y 5 crees que es
totalmente correcto).
Como parece ser tendencia general
en toda la encuesta, las chicas no
solo parecen más abiertas y
tolerantes respecto a la diversidad
sexual, sino que condenan más
claramente el maltrato. La diferencia
es más clara en la postura más
extrema: el 73,2% de las chicas
(frente al 51,2% de los chicos) señala
que no es “nada correcto” tratar de
forma despreciativa a quienes les
gustan las personas de su mismo
sexo.
 Respecto a los estereotipos sobre gays y lesbianas, se les plantea la siguiente afirmación: “Los
gays y lesbianas tienen más y diversas relaciones sexuales, por esa razón son más propensos a
enfermedades como el SIDA” Los resultados de la gráfica se
refieren a chicos y chicas
 conjuntamente. El 59,8 % de los
chicos y chicas está en desacuerdo o

muy en desacuerdo con esta
 afirmación. Por separado, casi el 50%
 de las chicas están totalmente en
 desacuerdo frente al casi 30% de los
chicos. En el otro extremo sólo un 3%
de las chicas está totalmente de
acuerdo con esta afirmación frente11 a
más del 12% de los chicos.
 “Los gays y lesbianas son, por lo general, personas más sensibles y simpáticas”.
Las respuestas se encuentran

bastante repartidas desde el
totalmente de acuerdo al
totalmente en desacuerdo
tanto en la percepción de los
chicos como de las chicas.
 Los gays y lesbianas son simplemente personas enfermas, por esa razón no hay que
discriminarlos.
Solo el 6% señalaba estar “totalmente de
acuerdo” (más chicos que chicas, pero en
una proporción reducida, 7,3% frente a
5,6%). La mayoría de adolescentes de
ambos sexos (60.4%) rechazaba totalmente
esta afirmación y, de nuevo, parecen
rechazarlo más contundentemente las
chicas (74% eligen esta respuesta extrema)
que los chicos (52,8%). Existe todavía un
7,8 % de las chicas y un 14,1% de los chicos
que están de acuerdo o totalmente de

acuerdo en no discriminarlas por
 considerarlas personas enfermas.

 Respecto a cómo perciben la aceptación o rechazo las personas gays y lesbianas en la
sociedad, instituto, grupo de amigos y en la familia, se recogen los siguientes resultados:
¿Cómo crees que trata la sociedad en general a las personas gays o lesbianas?
El 89,2 % creen que se les

trata de forma más
injusta en la sociedad
frente a 7.7% que opina
que se les trata como a
todos los demás.
12
 El 74,5% de los entrevistados considera que en el instituto se les trata de forma más injusta, el
17,3% que “se les trata como a todos” y el 1,5% que reciben un trato “más favorable”. No hay
en este caso diferencias entre la percepción de chicos y chicas. (Pág. 89)
 El 63,1% de los entrevistados considera que en el grupo de amigos se les trata como a todos los
demás, el 21,7 % de forma más injusta y el 7,7% de forma más favorable. En este caso si se
observan algunas diferencias por sexo. Entre los que consideran que en el grupo de amigos se
les trata por igual se encuentran mayoritariamente las chicas (75,2%) frente al 59,7% de los
chicos (Generelo y Pichardo, 2005).
 La mayoría de los encuestados cree que en la familia se tratan a gays y lesbianas “como a todos
los demás” (50,1%) o incluso de forma “más favorable que a los demás” (22,3%). Aun así, casi el
20% piensan que reciben rechazo, que se les trata de “forma más injusta”.
“En uno de los institutos, una profesora nos habló del caso de una chica de 4º de la ESO que pidió
ayuda porque había dicho en casa que creía ser lesbiana y la reacción de los padres fue:
“...olvídate de tonterías o te echamos de casa” La profesora nos confesó que la incomprensión de
los padres supuso un trauma para la joven. El otro chico al que pudimos entrevistar, de origen
chino, nos dijo que sus padres le habían dicho que lo que le ocurre “es una moda que ya se te
pasará” y lo amenazaron con echarle de casa, pero él les recordó que es menor de edad. Aun así,
está a punto de cumplir los 18 años y sabe que pronto deberá irse ya que su familia no acepta su
orientación sexual” (Generelo y Pichardo, 2006, pág. 55)
5. IDENTIFICARSE Y ENTENDERSE COMO DIFERENTE: UN LARGO PROCESO
En el desarrollo evolutivo, los niños comienzan a identificarse con uno u otro género,
generalmente, en torno a los 2-3 años de edad; sin embargo y como hemos mencionado antes,
algunos niños o niñas comienzan a identificarse con un sexo diferente al de nacimiento. A esta
edad tan temprana el niño no es todavía claramente consciente de su diferencia, algunos
testimonios parecen apuntar a los 6-8 años para ello.
La experiencia de la Unidad de trastornos de identidad de género de Andalucía (UTIG) que trabaja con
adolescentes transgénero recoge la siguiente información a partir de la evaluación psicológica inicial a 30
de los pacientes con los que se realizó intervención y seguimiento durante años: “la edad en que se inicia
el pensamiento de pertenecer al otro sexo ha sido entre los 6 y los 8 años. Este pensamiento se
estableció de forma permanente entre los 10 y los 12 años. La edad en la que sintieron con intensidad
que pertenecían al sexo opuesto fue entre los 8 y 10 años. Este sentimiento se estableció de forma
permanente, entre los 13 y 14 años y la edad en la que desearon con intensidad vivir como miembros
del sexo opuesto estuvo entre los 14 y 15 años de edad” (Esteva y cols., 2006, pág. 68)
13
¿Cómo viven los adolescentes el ser diferente?
En el año 2006, la Comisión de Educación de COGAM (Generelo y Pichardo, 2006, pág.10) realizó
un estudio centrado en “conocer la problemática actual de los y las adolescentes que se alejan
de los cánones y los comportamientos sexuales establecidos por las normas sociales, y explorar
si la vivencia personal y la expresión de su sexualidad es para ellos y ellas algo gratificante y
enriquecedor o si genera problemas físicos, psicológicos o sociales“. El estudio se definió como
“ciber-etnográfico”, puesto que se realizó principalmente a través de internet, entendiendo que
éste era el mejor modo de aproximarse a la población de 13 a 18 años que se identifican como
LGTB. El equipo participó en chats y foros de discusión LGTB y otros espacios de encuentro en la
red, distribuyó encuestas y fue completando la información que recibían con entrevistas cara a
cara y en profundidad con, por lo menos, un grupo de 12 chicos y chicas (8 que se identificaban
claramente como gays, 2 lesbianas, 1 transexual o transgénero y 1 no bien definido). En el
documento no se proporciona información útil sobre el número total de participantes que
contactaron ni cuántos completaron las encuestas por correo electrónico, pero se hace una
descripción de los chicos y chicas de este pequeño grupo (la información se ha organizado en un
cuadro para una mejor visibilidad de la muestra encuestada ver cuadro 1).
Cuadro 1. Muestra de participantes en estudio Generelo y Pichardo (2006). Todos los participantes declaraban tener clara su
identidad sexual y accedieron a entrevistarse con el equipo de investigación.
IDENTIDAD Nº participantes (n=12) Procedencia

13 años Comunidad de Madrid
16 años Cádiz
16 años La Rioja
17 años Burgos
Gay (n=8)
17 años Donostia-San Sebastián
18 años Cantabria
Lesbiana (n=2)
Transexual (n=1) 18 años (T. masculino) Barcelona
Bisexual (n=0) --- ---
No definido (n=1) 15 años Comunidad de Madrid
De los resultados de estas encuestas y entrevistas recogemos información sobre el proceso por
el que pasa un adolescente en el camino de la identificación sexual, un camino que describen
como más largo, complejo en el caso de los adolescentes que no se ajustan a un perfil
normotípico, a veces, incluso tortuoso y solitario, también. Vanessa describe así las etapas por
14
las que pasó. (“Adolescencia y sexualidades minoritarias: voces desde la exclusión", en Generelo
y Pichardo (Coords.), 2006. Pág. 17).
“He pasado por varias etapas: (1) visión de la homosexualidad como un mito (2) reconocimiento
de su existencia a raíz de enterarme de la orientación sexual de mi tía (3) miedo, no a la
homosexualidad, si no a mirar a las mujeres (4) contrapeso: obligarme a mirar a los hombres; (5)
olvido, ignorarlo todo (6) recuperar la conciencia e intento de aclaración (7) lío mental y (8)
autoaceptación (Vanessa, lesbiana, 15 años)
De la información derivada de este y otros informes y de las experiencias recogidas en ellos,

trataremos de enumerar una serie de “etapas” por las que podrían pasar los adolescentes
homosexuales o lesbianas hasta la aceptación de su diferente condición.
Importante: estas etapas que se describen para una mejor comprensión del lector no se derivan
de un estudio de investigación, ni se deben entender como obligatorias ni secuenciadas. Por
tanto, no todos los adolescentes tienen que pasar por ellas, ni tienen que sucederse una detrás
de la otra.
 Una primera etapa de despertar a los primeros sentimientos de identificación con el

sexo opuesto o atracción hacia personas de su mismo sexo. Esta etapa suele
caracterizarse por una importante confusión (¿quién soy yo?, ¿por qué me siento así?,
¿soy diferente? ¿se me pasará?) y/o temor, lo que, dependiendo de la edad, la madurez
personal y las circunstancias de cada cual pueden traducirse en una negación de lo que
se está viviendo (por desconocimiento puro), en un bloqueo por no saber cómo
resolverlo, aparición de un sentimiento de culpa (más o menos consciente según la edad)
y/o el temor al rechazo. Veamos algunos comentarios (Generelo y Pichardo, 2006, pág.
16).
o “Cuando iba de pequeño al cine, no veía películas de dos chicos o dos chicas
enamorados. Cuando veía parejas por la calle, veía parejas heterosexuales. La sociedad
no me dio esa opción, así que todos mis sentimientos quedaron reprimidos en mi
inconsciente, aunque no totalmente porque yo me fijaba en los hombres” (adolescente
de 17 años)
o “Personalmente me sentí raro, con miedo a decepcionar a la gente que me quería y
también con miedo a no tener una vida normal” en referencia a casarse y tener hijos
(chico gay de 15 años)
15
 Los chicos y chicas pequeños, que empiezan a ser conscientes de su diferencia (por
ejemplo, por la atracción que sienten por los roles, ropa y juegos más propios del sexo
contrario) se mantendrán más a gusto consigo mismos e inconscientes de la probabilidad
de rechazo social dependiendo del nivel de aceptación y de los mensajes que reciban de
su entorno familiar. Aquellos a los que se les permite vivirse diferentes de modo natural
en casa pueden mantenerse al margen del temor al rechazo social hasta llegar al colegio.
A otros les enseñarán a manifestarse de modo diferente en el ámbito privado y en el
colegio (normalmente con el fin de prevenir el rechazo y acoso de los escolares) y
aquellos que perciban desagrado o mensajes de rechazo claro de la familia (“deja eso
que es de chicas”), ocultarán sus gustos y pensamientos durante más tiempo. Algunos de
los chicos entrevistados manifestaban reconocer su tendencia desde los 11 años, pero no
parecen planteárselo en serio hasta los 13 años. Puede ser que, a partir de esta edad,
con el despertar de la sexualidad y la mayor capacidad de análisis de uno mismo y el
entorno, sea cuando las diferencias puedan empezar a causar malestar, pudiendo llegar
a una fase de rechazo total de los propios sentimientos y emociones, y a la aparición de
sentimientos de culpa:
“Hace unos años me lo planteé. Iba por la calle y me di cuenta de que miraba más a las chicas
que a los chicos. Lo pensé mucho, lo intenté apartar de mi cabeza porque me parecía una
perversión, me obligué a mirar a los hombres, pero olvidé esa situación y seguí mirando por la
calle a quien me atraía” (chica que se identifica como lesbiana de 15 años).
 La confusión inicial puede extenderse en el tiempo por falta de información cuando el

chico o la chica no identifica como “homosexualidad” lo que está sintiendo. Algunos, aun
teniendo clara la identidad, se dejan llevar por lo que se espera socialmente de ellos y
tienen parejas heterosexuales que encajan en el estereotipo aprobado socialmente.
Otros testimonios reflejan esta “actitud e supervivencia” de otra manera, mostrándose
todavía más explícitamente de lo que lo harían naturalmente, llegando a potenciar de
forma artificial aquellos estereotipos que se esperan de ellos (reafirmación del estigma);
así, por ejemplo, algunos chicos cuando ven que los demás les llaman “maricón”, o bien
se esfuerzan por mostrar más pluma y exageran esta forma de manifestarse rayando,
incluso, en la parodia; o bien se adelantan a estos apelativos, refiriéndose ellos a sí
mismos de este modo. Estos chicos pueden aparentar llevar bien esta situación e incluso
no importarles y “participar” de la burla de los demás, pero suele ser una respuesta
adaptativa y no siempre las apariencias corresponden con el sentimiento real interior.
 Un nuevo paso, una vez identificadas estas vivencias como homosexualidad y superada la
etapa de confusión o rechazo, podría reflejar el momento en el que el sujeto comienza a
16
utilizar los términos “gay”, “lesbiana” u “homosexual” o “transexual” para identificar su

condición, sentimientos y/o emociones.
 La búsqueda de información, por lo general de forma discreta en un principio a través de

internet, parece el paso lógico siguiente.
 Una vez con las ideas más claras y el sentimiento de confirmación de la sospecha inicial,
llegaría una fase de aceptación de la diferencia, por lo general en privado.
 La decisión de salir o no salir del armario. Aunque no es obligatorio salir del armario
muchos de los entrevistados dicen necesitar hacerlo. La fase de duda sobre salir o no
salir del armario puede alargarse durante años y, en la actualidad no está exenta de
presiones. El/la joven siente preocupación /ansiedad sobre la conveniencia o no de dar a
conocer su condición a alguien de confianza o, incluso, la necesidad imperiosa de
desvelar claramente la propia identidad. “Los heterosexuales que responden a la
identificación normativa, no tienen necesidad de definirse sexualmente. Pero quién es
gay, lesbiana o bisexual necesita deconstruir la identidad dada o presupuesta
(heterosexualidad obligatoria), así como nombrar y expresar su diferencia para construir
una identidad sexual que se separa de la norma” (Generelo y Pichardo, 2006, pág. 20).
Por otra, los movimientos en pro de los derechos de las personas LGTB pueden presionar
indirectamente para que manifiesten públicamente su condición a favor de una mayor
visibilidad social. No debemos olvidar que salir del armario va a tener unas
consecuencias que incidirán directamente en la vida de la persona y en su entorno para
las que debe estar preparado, por eso, se trata de un proceso muy personal y se debe
respetar el ritmo y los deseos de cada persona en particular.
 El momento de la revelación. A menudo la revelación familiar se ve como un paso

necesario, como una necesidad de “validación de la propia identidad” (Generelo y
Pichardo, 2006, pág. 21):
“Tengo una relación muy estrecha con mi madre, entonces lo único que me importaba es que mi
madre lo aceptase. Si tienes apoyo familiar, puedes comerte el mundo” (Jaime, pág. 21)
Como hemos comentado antes, salir del armario supone un “cálculo de riesgos y posibles
reacciones” lo que hace necesaria también, la búsqueda de apoyos emocionales para superar
todo este difícil proceso. A la luz de lo que reflejan los informantes, este proceso no parece
darse como una revelación única, si no como una “cadena de pequeñas revelaciones en
búsqueda de apoyo”. Por lo general, primero se confía en alguien externo a la familia (un amigo,
un profesor o persona de confianza) y, después, a algún miembro de la familia (comenzando por
17
miembros más jóvenes y de mayor confianza como, una hermana, después a la madre y, en
último, lugar al padre). Aunque no siempre la familia responde como sería de esperar
(Generelo y Pichardo, 2006).
A los 14 años se lo dije a mi mejor amigo, que lo encajó perfectamente, después a los 16 se lo dije
a otro par de amigas, y a los 17 al resto. Ningún problema, tuve que explicar alguna duda, pero
todos lo acogieron perfectamente… mis padres descubrieron mi homosexualidad leyendo mi
diario. Yo creí que el día que se enteraran lo iban a aceptar, ya que ellos eran aparentemente
bastante tolerantes. Pero me equivoqué y me dijeron que estaba obsesionado, que era imposible
que supiera que era homosexual. Yo sólo los escuché y no dije nada. Me sentí fatal durante
mucho tiempo, fue un momento muy duro. Desde entonces, no se ha vuelto a tocar el tema. Yo
creo que ellos saben que soy gay, pero no quieren aceptarlo” (Pedro)
Cómo hemos dicho antes, estas etapas no existen como tales, ni se producen en todos los chicos
y chicas, ni se dan de la misma manera ni se viven del mismo modo. Lo que no hay duda es que
es un proceso muy personal y complejo, y los profesores/as deben entenderlo para saber
responder de forma adecuada, sin interferir por omisión o por una implicación inadecuada.
¿Cómo la familia encaja esta novedad?
Igual que en el caso de los chicos/as el proceso por el que pasa cada familia es único y particular,
aunque, común a todos es el hecho de que no se trata de algo fácil de asumir, ni siquiera a veces
fácil de entender. Independientemente de las creencias que tenga la familia respecto a las
personas con LGTB (que lógicamente influyen), la familia, en unos casos más que en otros,
descubre una parte de su hijo/a que hasta ahora desconocía. Para algunos se trata de la
confirmación de una sospecha, para otros supone una enorme sorpresa. En cualquier caso, es
una parte que viene a trastocar la idea de proyección futura que tenían de ese hijo o hija y que
modifica, también en parte, la propia perspectiva de futuro de los padres (por ejemplo, cuando
la madre que ha soñado tener un nieto/a se enfrenta de pronto a la imposibilidad de verse
realizada como abuela). En esta situación, aceptar la condición de transgénero de su hijo o hija
resulta más difícil que aceptar, por ejemplo, la revelación de que este hijo o hija se siente gay o
lesbiana. ¿Por qué?
En el caso de un hijo o hija transgénero, que nace con un sexo biológico pero que se sienten
identificados con el género contrario, el proceso para la familia conlleva un sentimiento de
pérdida mayor que, en algunos casos, podría suponer la necesidad de superar unas fases
semejantes a aquellas por las que atraviesan las personas ante la pérdida de un ser querido; en
este caso el hijo o hija biológico que creyó tener. En el caso del varón transgénero femenino,
18
por ejemplo, los padres tienen que “despedirse” del hijo nacido varón al que creían conocer,
aquel chico al que criaron y con el que proyectaron sus ilusiones y del que tienen recuerdos en
un álbum de fotos que jamás se completará, por lo menos no de la misma manera. En cierto
modo, deben llorar la “muerte” simbólica de ese hijo y aceptar y aprender a querer a esa nueva
“hija” que ellos pueden vivir como una extraña y a la que incluso podrían llegar a culpar más o
menos conscientemente de la pérdida del hijo querido. No ayuda, en muchos casos, cuando en
el proceso de transformación, su nueva hija no tiene todavía el aspecto femenino que les
ayudaría a olvidar al varón que un día fue. En el caso de la mujer transgénero masculino sucede
algo parecido. Los padres pueden añorar a la niña con la que han convivido estos años, deben
esforzarse por aceptar a un nuevo hijo, desconocido todavía, y pueden sentir que su enorme
pérdida se proyecta hacia el futuro cuestionándose, por ejemplo, si algún día podrán realizarse
como abuelos.
Lógicamente, todo resulta más difícil cuando, por el motivo que sea, el hijo o hija ha escondido
sus sentimientos y no han existido indicadores, por lo menos muy evidentes a ojos de la familia,
que les hayan hecho percibir ese cambio de forma progresiva.
Esta vivencia de pérdida es de suponer más limitada en los casos en los que hijos e hijas revelan
que son gays o lesbianas. Los padres que no lo han visto venir tienen que afrontar unos cambios
que pueden suponer un “shock” más o menos intenso, pueden tener que renunciar o creer que
tienen que renunciar a la proyección de futuro que aventuraban para y con sus hijos. Como en el
caso anterior, pueden plantearse con dolor que la vida les niega a partir de ahora el tener nietos
o que su hija o hijo querida no va a poder casarse de blanco y por la iglesia; pero la realidad es
que, a diferencia del caso de los transgénero, ellos no tienen que renunciar en su totalidad a la
“hija” o “hijo” que han conocido, que han criado y sobre la que ha proyectado sus ilusiones.
Común a ambas situaciones, es el miedo al rechazo social y al sufrimiento que esta nueva
condición puede generar para sus hijos y para ellos mismos.
La Coordinadora Gay y Lesbiana (2003, pág. 33), en su atención a las familias que se acercan a
pedir orientación, identifican por lo menos 5 fases por las que suelen pasar las familias cuando
descubren que su hijo o hija no tiene la orientación sexual que esperaban:
1. Shock. Se trata, según dicen de un mecanismo de defensa ante una noticia dolorosa, una
reacción habitual para evitar la angustia y el disgusto.
2. Negación de la situación, resultaría como una forma de protegerse ante un mensaje que
perciben amenazante y doloroso.
3. Sentimiento de culpa respecto a algo que consideran un problema, se preguntan cuál
fue la causa de que su hijo/a sea homosexual o la transexual con la idea de buscar el
modo de “curarla”. Muchos se preguntan qué han hecho mal para que su hija/o sea así.
19
4. Expresión de sentimientos. Los padres se hacen muchas preguntas en un mar de

sentimientos contradictorios que van desde el aislamiento, el temor al rechazo, el dolor,
la confusión, la ira o el miedo al futuro y al qué dirán.
5. Decisión personal. Aunque en el documento de esta coordinadora se refiere al momento
en el que el trauma emocional disminuye y los padres se enfrentan de forma más
racional al tema preocupándose de los problemas con los que tendrá que lidiar su hijo/a,
no debemos olvidar que esta información procede de familias abiertas a acercarse a la
coordinadora y a abrir su mente a la nueva situación. La realidad es que esta fase puede
suponer una toma de postura ante el “problema” de su hijo, lo que puede decantarse
tanto a favor del hijo, en modo de aceptación, como en contra de él, en modo de
rechazo.
El sufrimiento que conlleva a la familia en ocasiones lleva a la decisión de ocultar información a

una parte de la familia por decisión propia o, incluso, tras una decisión consensuada con los
padres:
“Mi madre rápidamente se lo dijo a mis tíos favoritos, y juntos acordamos no decírselo
ni a mi abuelo… ni a una parte de la familia” (Vicente)
6. RECHAZO, DISCRIMINACION, HOMOFOBIA Y ACOSO ESCOLAR
En estos momentos de alerta sobre el acoso escolar, bien merece que dediquemos atención a
este grupo de chicos/as que resultan especialmente vulnerables a sufrir rechazo y/o violencia en
los Institutos. De los resultados de la encuesta con la que iniciábamos este capítulo parece
deducirse una información especialmente útil: la relación entre el rechazo a gays y lesbianas, y el
desconocimiento o falta de información sobre el tema.
Cuando en esta encuesta se les pregunta a los estudiantes de ESO, “¿Cómo crees tú que debería
tratar la sociedad a las personas gays o lesbianas?”, encontramos que:
 El 81,4% de los adolescentes de ambos sexos piensan que deberían tener los mismos
derechos, especialmente las chicas (el 90,7% piensa así, frente al 74,6% de los chicos).
 El 10,2% de los adolescentes piensa que “se les debe respetar, pero hay algunos derechos
que no les conciernen” (el 12% de los chicos frente al 1,1 % de las chicas). De estos 89
encuestados/as 57 concretaron algunos de los derechos que les negarían: 11 señalaron “No
deben tener hijos”; 30 les niegan el derecho a la adopción; 10 a casarse; 2 a casarse por la
iglesia; 1 a ser cura y 3 a mostrar sus afectos en público. Los investigadores quieren hacer
notar que esta encuesta se pasó a los alumnos durante el curso 2002/03 en el que el debate
sobre el matrimonio homosexual y la adopción no estaba tan en auge como en este
20
momento.
 El 5,6% opina que ser gay y lesbiana no es correcto. No parece mucho pero suficiente para
que se generen situaciones de acoso u homofobia.
Los chicos y chicas transexuales o transgénero, parecen tener todavía mayor riesgo de
problemas. En la Unidad de Transexualidad e Identidad de Género (UTIG) de Andalucía se recoge
la siguiente información a partir de los casos en los que se ha hecho seguimiento (Esteva y cols.,
2006, pág. 68). A pesar de que reciben apoyo familiar en este proceso de reasignación sexual el
95% de los casos (lógicamente, porque no pueden acudir a este servicio menores si no están
acompañados de un familiar adulto responsable), el 35% de los pacientes abandonaron la
escolarización, el 82 % manifestaron ideación o intento suicida, el 58% refiere haber sufrido
agresiones emocionales y/o físicas y, en un caso, la persona había llegado a desempeñar
trabajos en situación marginal.
Formas de rechazo
La homofobia está relacionada con el rechazo general que se tiene a los grupos minoritarios y se
definiría como la “aversión, rechazo o temor que puede llegar a ser patológico a gays y
lesbianas, a la homosexualidad o a sus manifestaciones” (Generelo y Pichardo, 2006, pág. 15)
La experiencia del equipo COGAM en el contacto con los institutos refleja que, con más
frecuencia de lo que pueda parecer, existe la creencia entre los profesores de que “esto en mi
instituto, no ocurre”. Es cierto que, en la adolescencia, las relaciones sociales entre chicos y
chicas se muestran a los adultos como un iceberg del que solo se les hace visible una pequeña
parte. Esta falta de visibilidad puede llevar a pensar a algunos profesores que no existen tales
problemas; que, si existieran, se sabrían y, lo que es peor, facilita que algunos comportamientos
o situaciones no se detecten como signos de alerta y se consideren “problemas menores”,
“cosas de chicos” o “propios de la etapa por los que es normal pasar”. En uno de los testimonios
que se recoge en el informe Homofobia en los institutos (Generelo y Pichardo, 2006; pág. 45) un
profesor contradice la opinión de otra profesora respecto a la inexistencia de problemas en su
instituto:
“El año pasado, un chico se marchó porque tuvo muchos problemas. Este año una alumna está
excluida porque la consideran lesbiana. Le dijo a una amiga que la quería y ésta se lo contó a su
madre, la cual vino a protestar al instituto. Sus amigas la rechazan para no verse mezcladas en la
acusación” (profesor de Instituto)
Generelo y Pichardo (2006, pág. 10) afirman que “como cualquier otra forma de intolerancia, la
homofobia se articula alrededor de unos componentes que, aunque relacionados, son
independientes: afectivos o emocionales (prejuicios, convicciones, fantasmas, creencias, etc.),
21
conductuales (actos, prácticas, procedimientos, leyes...) y dispositivos ideológicos (teorías,

mitos, doctrinas, argumentos de autoridad...)”. El cuadro 2 recoge diferentes formas de
homofobia.
Cuadro 2. Tipos de homofobia tomados de Martín y Molinuevo (“¿Cuál es el grado de aceptación de la diversidad
sexual en nuestras escuelas?”, en Generelo y Pichardo (Coord.), Homofobia en el sistema educativo, pp. 10-11).
Dimensiones de la homofobia Expresión de la homofobia

Homofobia cognitiva Homofobia externalizada aquella en la que
La tiene que ver con las ideas y conceptos que se se dan conductas verbales y físicas
manejan sobre los homosexuales. (homofobia conductual), así como
Estas actitudes son las más fáciles de modificar porque emocionales (homofobia afectiva) que
proceden del desconocimiento y de estereotipos puedan desembocar en algún tipo de abuso
negativos. hacia las personas homosexuales.
Homofobia internalizada o interiorizada
Homofobia afectiva tiene su raíz en la homofobia cognitiva puesto
Relacionada con los sentimientos de rechazo que que supone la asimilación de esas imágenes y
afloran en determinadas personas cuando se plantean mensajes negativos respecto a la
relacionarse con homosexuales (puede ser rechazo o homosexualidad que recibe el niño/a niña
incomodidad al contacto físico o a presenciar durante la etapa de socialización. Esta
demostraciones de afecto en público entre homofobia afecta especialmente a las
homosexuales). Estas actitudes afectan especialmente a personas homosexuales que viven una
la visibilidad de los homosexuales. contradicción constante entre esos mensajes
recibidos y sus propios sentimientos de
Homofobia conductual atracción hacia personas de su mismo sexo.
Está en conexión con los comportamientos de rechazo Las consecuencias que puede provocar
hacia personas homosexuales dentro de un amplio dependen de cada individuo y contexto, pero
abanico de posibilidades: desde el grado más leve del pueden dar lugar a baja autoestima,
chiste fácil sobre “mariquitas” hasta la agresión física, sentimientos de negación, represión de la
pasando por el aislamiento social. expresión de sentimientos, ansiedad, culpa,
etc.
De todos los tipos, la homofobia cognitiva es la más fácil de erradicar puesto que procede del
desconocimiento y de los estereotipos que se han ido creando y que son predominantemente
negativos. Las actitudes de homofobia afectiva son las que impiden la visibilidad de los
homosexuales y la homofobia conductual es la que traduce las actitudes de homofobia
cognitiva o afectiva a comportamientos abiertos de rechazo que pueden graduarse desde la
broma reiterada hasta la agresión y el maltrato físico.
Para completar esta clasificación incluimos a continuación los tipos de homofobias en función a
quién vayan dirigidas (Generelo y Pichardo, 2006, págs. 15-18):
 Lesbofobia: aversión, rechazo o temor a las lesbianas.

 Bifobia: aversión, rechazo o temor a las personas bisexuales, a la bisexualidad o a sus
manifestaciones. “La bisexualidad es todavía muy atacada tanto por el mundo heterosexual
22
como el homosexual; en consecuencia, los bisexuales parecen no tener cabida en ninguno

de los dos mundos.
 Transfobia: aversión, rechazo o temor a las personas transexuales, a la trasexualidad o a
sus manifestaciones. “Incluso dentro del colectivo homosexual existe todavía un gran
rechazo hacia esta población, quizá porque roza lo que parece ser el tabú más grande de
todos: la transgresión de los roles de género y de lo socialmente establecido en cuanto a la
identidad de género” (pág. 19)
 Plumofobia: aversión, rechazo o temor a la “pluma” que se definiría como “el
amaneramiento tanto en hombres como en mujeres. En los hombres se referiría a toda
demostración o gesto que se relaciona tradicionalmente con el ámbito femenino, mientras
que en las mujeres serían los gestos y actitudes socialmente relacionados con lo masculino”
( Generelo y Pichardo, 2006, pág. 17)
De todos los tipos de homofobia la Plumofobia o “rechazo a la pluma” es la subcategoría de

homofobia más frecuente y de la que se recogen más opiniones en las encuestas. Generelo y
Pichardo observan que “este rechazo parece cada vez mayor, incluso, dentro del ambiente
homosexual”, lo que para ellos “vendría a confirmar las hipótesis de que las fobias relacionadas
con la diversidad sexual están muy relacionadas con la trasgresión de los roles de género
tradicionalmente construidos en cada sociedad” (pág. 51).
En este marco, en algunas de las opiniones recogidas parece visualizarse cierto impacto positivo
de la aparición de ciertos famosos y ciertos personajes de series de televisión que han declarado
abiertamente su homosexualidad, en la aceptación social de la imagen del homosexual con
comportamiento “normalizado”:
- “Tú puedes ser gay y no mariquita, porque Jesús Vázquez no tiene pluma” (4° ESO).
- “Hay dos tipos de gays, los normales como Jesús Vázquez y las locas como Boris” (chico).
- “Vosotros sois respetables, pero Boris es demasiado locaza” (chico, 4° ESO).
- “Los más afeminados son más cotillas y criticones, al menos eso es lo que me parece a
mí” (chica, 4° ESO).
- “Yo personalmente no siento rechazo hacia los homosexuales, lo que sí que no me gusta
son los homosexuales que se les ve mucho la pluma y van gritando como “locas”, hacia
eso sí tengo rechazo” (chica, 4° ESO).
Es posible, también, que parte de la falta de aceptación de la pluma dentro del propio ambiente
homosexual provenga también del deseo de “normalización” en el sentido de integración de la
realidad homosexual en la sociedad, lo que conlleva el consiguiente rechazo a los estereotipos
que asocian la homosexualidad con el amaneramiento exagerado, en ocasiones llevado a la
parodia.
23
El rechazo visto por los chicos y chicas LGTB

Lo ideal sería que un chico o chica lesbiana pudiera tener tiempo suficiente para conocerse,
entenderse y aceptarse; y, una vez con las ideas más claras y con mayor seguridad y equilibrio
emocional, decidir si desea “salir del armario”, decidir también el momento de hacerlo y elegir el
modo de comunicarlo. Pero, en muchas ocasiones, estos chicos y chicas no solo no cuentan con
la ayuda necesaria en este proceso, sino que pueden ser incluso “expulsados del armario”. En el
informe COGAM (“Homofobia en el sistema educativo", 2006; pág. 55-56) se recoge la siguiente
declaración que hizo un chico a la Revista Zero en el año 2005:
“Yo no salí del armario, a mí me sacaron. En primero de la ESO alguien escribió en mi mesa “soy
gay” y el rumor se corrió por toda la clase. Al final del día lo sabía todo el colegio. Al día siguiente,
toda la isla. La gente empezó a insultarme, algunos me tiraban piedras e incluso llegaron a darme
alguna que otra paliza por la calle”
Las manifestaciones de rechazo hacia los chicos o chicas lesbianas u homosexuales no difieren
mucho en forma y procedimiento de otros tipos de acoso escolar. Desde el aislamiento social,
aparición de insultos en la red o en directo, pasando por las amenazas de agresión hasta la
agresión misma dentro y/o fuera del centro educativo.
“Soy gore y la gente lo relaciona con los bisexuales. Bueno, me muevo en ese ambiente. Ya tuve
problemas también en otro instituto. Luego nos cambiamos a vivir aquí, y lo mismo. He hablado
con los profesores y me han dicho que si vuelven a molestarme harán un Consejo Escolar. A mis
padres no les puedo contar lo que me pasa porque también voy mal en los estudios y están
cabreados porque saco malas notas. No sé qué hacer…” En ese momento se acerca un
compañero de clase y le dice en tono de mofa: “¿Qué?, ¿ya les has contado lo que te pasa?” Nos
mira y continúa refiriéndose al chico: “Es que es un poco rarito” (COGAM, 2006; pág. 57)
El rechazo en los institutos puede dar lugar a posturas muy diferentes entre los chicos y chicas
LGTB. Algunos prefieren actuar pasando desapercibidos y en silencio sobre su condición fuera de
casa (e incluso mostrar ellos mismos posturas de rechazo a la homosexualidad con el fin de
disipar las sospechas sobre su condición sexual). Otros prefieren mostrarse abiertamente y “salir
del armario” aunque ello suponga sortear burlas y/ o tolerar insultos. Más recientemente aflora
un grupo que toma una postura más radical, reivindicativa y combativa para la defensa de los
propios derechos. Veamos algunos ejemplos (Generelo y Pichardo, 2006; pág. 38-39)
“Me afecta la vista, me molesta ver a dos gays dándose el lote, ¿es bonito que vaya un padre con un
hijo y vea a dos tíos besándose?”. (4º ESO)
“Si conozco a un gay, a un metro de distancia”. (Chica y chico, 4° ESO)
“No estoy en contra pero que no se me acerque”. “Vale que lo sea, pero en mi casa no entra”. (Chica, 2°
ESO)
“No nos interesa saber si uno es gay o no”. (Chico, 4º ESO)
“No lo tienes que ir pregonando”. (Chico, 4° ESO)
24
“No sois víctimas. Si no os aceptan ¿qué? Buscad a alguien que os acepte. Lo que tenéis que hacer es no
decirlo hasta que no tengáis confianza con esa persona” (Chica, 1° Bachillerato)
“Si es por denunciar, sí tienen que salir; si es por salir en la tele, pues no”. (Chico, 4º ESO)
“Tienen que salir, porque si no es así, otras personas no se atreven a salir del armario” (Chica, 4° ESO)
“Utilizo la palabra maricón como cobarde, porque los homosexuales son cobardes porque no salen del
armario”. (Chica, 1º Bachillerato)
“Si hubiera más gays y lesbianas, habría menos discriminación. Sois vosotros, que estáis en ese mundo
[los que debéis solucionarlo]”. (Chica, 3° ESO)
“Los hay muy pijos, pero a veces se pasan y dicen que les discriminan, pero ellos también discriminan”
“¿Por qué os apartáis? Vosotros mismos también os apartáis yendo a vuestros ambientes como
Chueca”. (Chica, 4° ESO)”
Ante la necesidad de información y apoyo, el chico o chica adolescente acude en muchas

ocasiones a la “privacidad” que le ofrece la red. De este modo, el ciberespacio “se establece
como un espacio liberador, como centro de experimentación o como medio de autoafirmación y
combate” (Gómez, 2004)
Las encuestas consultadas parecen reflejar siempre una mayor apertura de las chicas frente a los
chicos en cuanto a la aceptación de las personas homosexuales. Las chicas parecen convertirse
con más frecuencia en aliadas de los chicos gays. Es posible que esto se explique por dos
razones. Por una parte, la mayor visibilidad social y en los medios de comunicación de la
homosexualidad masculina frente a la femenina (más difícil de reconocer) y, por otra, por el
mayor impacto negativo que sufren los chicos cuando defienden a un compañero, con el riesgo
claro de pasar a ser “tildados de lo mismo”.
Un chico al que insultaban en el colegio llamándole “maricón” declaraba: “Cuando me insultaban, a
mi amiga no le importaba meterse con veinte chavales a la vez”. Uno de los chicos a los que
entrevistamos, nos contó que en el instituto siempre son las chicas las que salen a defenderle, y sus
mejores amigos son dos chicas: “pero echo de menos tener un mejor amigo chico para jugar y hablar
de la Play y otras cosas”. Este joven que en la actualidad tiene 15 años, apenas sale de casa, y
prefiere utilizar el chat a través de internet donde puede hablar libremente de su homosexualidad
con otros jóvenes también homosexuales” (Generelo y Pichardo, 2006; pág. 56)
25
Referencias
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GIDSEEN, G. (2015). Disforia de género en la infancia y adolescencia: una revisión de su abordaje,
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De Antonio, I. E., Araque, N. A., Murillo, F. H., Rodríguez, M. F., Hagemeijer, Á. V., Moreno-Pérez, O., ... &
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en España. Tesis doctoral presentada en la UCM, pp. 428
27
R TEMA DEL MES R
El Proyecto Sheffield
No sufráis en silencio
Peter K. Smith*
agresividad, maltrato entre iguales, violencia escolar
En el Reino Unido se lleva a cabo, entre 1991

y 1994, una investigación con el objeto de
valorar la eficacia de las distintas
intervenciones educativas en relación con la
violencia escolar. Se diseña un programa
basado en dos tipos de actuaciones: la
elaboración de una normativa del centro
sobre agresiones, y una serie de medidas
optativas como el tratamiento del problema
desde el currículo, el trabajo directo con el
alumnado implicado o las propuestas para
crear un buen ambiente durante el recreo.
agresión (física, verbal, indirecta), y que muchas de

ellas se producen en los patios de recreo.
En el Reino Unido, este problema ha pasado
prácticamente desapercibido hasta los años noven-
ta y profesores y maestros tenían a su disposición
muy pocos recursos al respecto. Quizá por eso las
escuelas negaban a menudo el problema. La expre-
sión «en esta escuela no se producen agresiones» era
corriente, aunque, casi con total seguridad, in-
cierta. Por fortuna, en la actualidad, la mayor parte
de los colegios manifiesta: «En esta escuela no se
LAURA TRAFÍ.
registran muchos casos de agresión; no obstante,

si se producen, tenemos una normativa clara para
afrontarlos».
Este cambio se ha producido porque, en primer
lugar, se ha tomado conciencia de la gravedad del
problema y porque, además, no cabe duda de que
a agresión persistente en la escuela consti- las escuelas pueden hacer algo al respecto. Aun-
L tuye una de las peores experiencias a las

que pueda enfrentarse un niño. Según una
encuesta realizada en Gran Bretaña (Whitney y
Smith, 1993), la cuarta parte de los alumnos de
que es evidente que no tienen poder para eliminar
por completo las agresiones, ya que las familias y
la sociedad en general también contribuyen a que
se produzcan; sin embargo, en su ámbito, los cen-
escuelas de primaria manifestaba haber padecido tros educativos pueden realizar una importante la-
algún tipo de agresión durante el trimestre ante- bor en este sentido. Las primeras pruebas de ello
rior; el hecho se repetía en el caso de uno de cada proceden de Noruega, en donde, en 1983, se lanzó
diez niños. Por otro lado, en las escuelas de en- una campaña nacional para reducir las agresiones
señanza secundaria se registraron menos casos de en las escuelas (Olweus, 1993).
agresiones (aproximadamente uno de cada diez En Gran Bretaña, desde hace diez años, han ido
alumnos afirmaba haberlas padecido y uno de ca- apareciendo diversas publicaciones y recursos so-
da veinticinco sostenía que eran de carácter persis- bre esta cuestión que pueden utilizar profesores y
tente), aunque pueden resultar especialmente difí- maestros (Skinner, 1996). Más concretamente,
ciles de atajar. La encuesta puso también de ma- en el verano de 1992, se distribuyó por todas las
nifiesto que muchos casos de agresión no se de- escuelas de Inglaterra y Gales un paquete de ma-
nuncian a los padres ni a los profesores a menu- teriales de este tipo y, entre 1991 y 1994, el De-
do, más de la mitad, que hay diversas formas de partment for Education apoyó la investigación
Junio / N.0 270 / Cuadernos de Pedagogía 51

TM
desarrollada en la Sheffield University, que expo- las intervenciones e iniciar la elaboración de la

nemos a continuación y que, siguiendo el ejem- normativa. Todos los colegios hicieron progresos
plo noruego, revisó la eficacia de los distintos ti- en este sentido, aunque con variaciones conside-
pos de intervenciones escolares. rables. El proceso completo de confección de la
normativa, que incluía desde conversaciones so-
Diseño del proyecto bre la misma hasta su redacción, divulgación e
Objetivos implantación, duró un curso entero. También se
El proyecto, llevado a cabo en 23 colegios de la registraron variaciones en cuanto a la utilización
Administración educativa local de Sheffield, esta- de las intervenciones optativas. Por regla general,
ba orientado a: las escuelas que pretendían una normativa más
- Apoyar a las escuelas para que desarrollaran completa utilizaron de forma más eficaz este tipo
formas de reducir las agresiones escolares. de intervenciones; de éstas, las más usuales fue-
- Evaluar la eficacia de los métodos empleados. ron la formación de supervisores de la hora del al-
- Elaborar un conjunto de medidas para ayudar muerzo y las acciones de carácter curricular.
al profesorado de toda la nación, basadas en mate-
riales preparados y distribuidos con anterioridad y Supervisión y evaluación
en los descubrimientos que se produjeran a raíz La supervisión del proceso de intervención de ca-
de este proyecto. da escuela se llevó a cabo mediante entrevistas re-
gulares y cuestionarios cortos. En cada centro, se
La muestra calculó el alcance de las aportaciones realizadas: el
De las 23 escuelas participantes, 16 eran de pri- tiempo y esfuerzo invertidos en la elaboración de
maria y 7 de enseñanza secundaria. Ya entre no- la normativa general de la escuela y las medidas
viembre y diciembre de 1990 se había realizado optativas.
una encuesta sobre el carácter y el grado de las agre- Para la evaluación, se utilizaron diversos méto-
siones en estos colegios (Whitney y Smith, 1993). dos complementarios:
En el estudio, se incluyeron también los datos de - Las entrevistas con alumnos y profesores o
cuatro escuelas de control (una de primaria y tres maestros participantes y los cuestionarios adminis-
de secundaria) que no formaban parte del proyec- trados a los mismos durante el proceso, que pusie-
to, aunque se tenía información sobre las encues- ron de manifiesto hasta qué punto se consideraban
tas realizadas en ellas. En total, se disponía de da- útiles ciertas intervenciones.
tos correspondientes a 8.300 alumnos, de edades - Unos cuestionarios muy cortos que rellena-
comprendidas entre los 8 y los 16 años. ban los alumnos, en una semana de cada medio
trimestre, acerca de si los habían agredido en la jor-
Las intervenciones nada en curso.
El equipo del proyecto colaboró con las 23 escue- - Una nueva encuesta, administrada entre no-
las del siguiente modo: viembre y diciembre de 1992, para ver si, en con-
- En la elaboración de una normativa general de junto, el nivel de los problemas de agresión expe-
la escuela sobre las agresiones (intervención básica). rimentados en la escuela había cambiado en rela-
- En el ofrecimiento de intervenciones optati- ción con la situación observada dos años antes. En
vas que incluían: estrategias de carácter curricular esta segunda encuesta, se preguntaba también a
(vídeos, representaciones dramáticas, literatura, los alumnos si la escuela había adoptado alguna
círculos de calidad); trabajo directo con los alum- medida con respecto a las agresiones y si, durante
nos implicados en situaciones de agresión (méto- el último curso, había mejorado la situación.
do de preocupación compartida de Pikas Pikas,
1989, entrenamiento asertivo, consejo a cargo Resultados
de compañeros); y cambios en los patios de recreo La información sobre las acciones emprendidas
y en la hora del almuerzo (formación de supervi- recabada de forma inmediata indica que la mayoría
sores de la hora del almuerzo y mejora del am- de las intervenciones parecían útiles. No obstante,
biente del patio de recreo). se consideraba que los efectos de las acciones de
La preparación previa a estas intervenciones co- carácter curricular y del trabajo directo con los
menzó en el verano de 1991. Las escuelas las im- alumnos implicados en agresiones sólo eran dura-
plantaron en los cuatro trimestres comprendidos deros si estaban respaldados por una normativa ge-
entre septiembre de 1991 y diciembre de 1992. Las neral de la escuela. Del mismo modo, la eficacia de
actividades de apoyo a las intervenciones consistie- los cambios producidos en los recreos y en la ho-
ron básicamente en: cursillos de formación perma- ra del almuerzo estaba supeditada a su integración
nente para los profesores, maestros y supervisores en una normativa global.
del almuerzo; provisión de materiales, y asesora- Por otra parte, el seguimiento semitrimestral de
miento a cargo de expertos. Este nivel de ayuda los recreos puso de manifiesto que, en el plazo de
ofrecida puede reproducirse sin grandes dificulta- un curso escolar, las experiencias de agresiones
des en otros lugares. padecidas por los alumnos se redujeron de mane-
Las escuelas utilizaron la información propor- ra importante en las escuelas afectas al proyecto
cionada por la primera encuesta para seleccionar en torno al 40%. Gran parte de esta dismi-
52 Cuadernos de Pedagogía / N.0 270 / Junio

R TEMA DEL MES R
LAURA TRAFÍ.
nución tuvo lugar durante los trimestres de pri- fuerzo dedicado a todas las intervenciones, el pa-
mavera y verano, en los que se empezaron a llevar pel del alumnado o las características de las distin-
a cabo las intervenciones de forma más activa. Par- tas escuelas.
cialmente, esta reducción se explica por el hecho En primer lugar, se requieren: la dedicación ple-
de que los alumnos fueran haciéndose mayores, na a la tarea de, al menos, un profesor o maestro co-
pero aún queda un apreciable efecto residual de la mo coordinador de las intervenciones contra las
intervención de un 25%. agresiones, y el apoyo decidido de la dirección a esa
A su vez, la comparación de las dos encuestas persona o personas. Sin embargo, la participación
puso de manifiesto una minoración apreciable y de todo el profesorado en la elaboración de las lí-
significativa de muchos indicadores de agresión. neas generales de actuación resulta decisiva a la
En las escuelas de primaria, esta reducción se ma- hora de conseguir mejores resultados.
nifestó en el número, también menor, de alum- En segundo lugar, es necesario dedicar tiempo
nos que dijeron haber sido objeto de agresiones, y a los procesos de concienciación, a mantener con-
en el también menor número de los que afirma- versaciones con todos los miembros de la comu-
ron haber agredido a otros; en las escuelas de se- nidad educativa, a la elaboración del proyecto, y a
cundaria, el impacto de la intervención se reflejó la redacción, divulgación e implantación de una
en la disposición de los alumnos a hablar de las normativa del centro. La supresión de alguna de
agresiones cuando se producían y en la posibili- estas etapas sería contraproducente, ya que, por
dad de tratar la cuestión con los alumnos agreso- ejemplo, las conversaciones y la participación ge-
res. En general, estos cambios fueron menos po- neralizada del profesorado y de la comunidad es-
sitivos en las escuelas de control que no participa- colar, incluidos los directores administrativos y
ban en el proyecto. los padres, son fundamentales para el éxito y la
En definitiva, la inmensa mayoría de los alum- credibilidad de la normativa. Asimismo, para la
nos pensaba que las escuelas habían aplicado me- labor de concienciación, las estrategias basadas en
didas con respecto a las agresiones y la mayor par- el currículo resultan sumamente útiles, tanto en
te creía que la situación había mejorado en cuan- las primeras fases de la elaboración de la normati-
to a las mismas. va como para su mantenimiento y presentación a
los nuevos alumnos. Una vez redactada, la nor-
Factores del éxito mativa debe ponerse en práctica y esto, de alguna
En líneas generales, cabría señalar el hecho de manera, se tiene que notar: debe hacerse un se-
que las escuelas que tomaron más iniciativas con- guimiento de la misma a largo plazo y debe ser
siguieron con frecuencia mejores resultados. En evaluada y revisada periódicamente; en caso con-
este sentido, procede el análisis sobre la impor- trario, es probable que los beneficios sólo sean pa-
tancia de diversos factores: la implicación del sajeros.
profesorado, la proporción total de tiempo y es- En relación con el alumnado, cabría señalar la
Junio / N.0 270 / Cuadernos de Pedagogía 53

TM
Resultados prácticos
El resultado más inmediato de la experiencia fue pección y se elabora un informe sobre su éxito
un paquete de documentación, Bullying: Dont académico. Además, en la actualidad, los inspec-
suffer in silence. An anti-bullying pack for schools, tores preguntan si el colegio dispone de una nor-
editado por el Department for Education en mativa sobre las agresiones, qué evaluaciones se
septiembre de 1994 y basado en los descubri- han hecho del problema y qué medidas se han
mientos del proyecto. Está a disposición de las tomado al respecto. De las 26.000 escuelas esta-
escuelas estatales de Inglaterra y Gales y puede tales de Inglaterra y Gales, más de 19.000 han so-
adquirirse en los distribuidores del HMSO (ser- licitado el paquete Dont suffer in silence; el segui-
vicio oficial de publicaciones) o en el Depart- miento efectuado por Smith y Madsen (1997)
ment for Education and Employment de Lon- puso de manifiesto que la mayoría de los centros
dres. A su vez, otros dos libros, de Smith y Sharp acogió favorablemente el conjunto de medidas, y
(1994) y Sharp y Smith (1994), dan más detalles que les sirvieron de ayuda para elaborar sus nor-
del proyecto y describen cómo pueden ponerse mativas e implantar medidas contra la agresión.
en práctica de inmediato las ideas en la escuela y En la actualidad, hay otros muchos recursos a
en el aula. disposición de las escuelas, se habla de forma
En los últimos años, el tema de las agresiones en la mucho más abierta sobre el tema y existe una es-
escuela se ha convertido también en objeto de in- peranza razonable de que, al menos, los casos
forme de las inspecciones escolares. Cada cuatro más graves de agresión se reduzcan en gran me-
años, las escuelas estatales se someten a una ins- dida en un futuro próximo.
importancia de la intervención directa sobre los rar los valores y proporcionar una visión de la
alumnos implicados en agresiones. El entrenamien- nueva comunidad escolar.
to asertivo puede dar buenos resultados con aque- Por último, en relación con la posibilidad de
llos proclives a ser víctimas de agresiones. Si basta seguir reduciendo las agresiones una vez implan-
con acciones no punitivas, el método Pikas de preo- tado el proyecto, parece ser que el seguimiento de
cupaciones compartidas constituye un posible pri- algunas escuelas de primaria participantes en el
mer paso dentro de una respuesta graduada a las mismo (Eslea y Smith, en prensa) puso de mani-
agresiones. No obstante, ninguna de esas acciones fiesto que era posible, aunque no siempre fuera
puede reemplazar una normativa escolar. fácil; a este respecto, en qué medida se mantenga
También los cambios en los recreos y las horas viva y al día la normativa en la comunidad escolar,
del almuerzo son factores importantes, porque mu- la existencia de buenas relaciones entre la escuela
chas agresiones se producen en ellos. En este senti- y los padres, y la atención a las agresiones tanto de
do, se debe recomendar la formación de supervi- las niñas como de los niños resultan ser factores
sores de las horas del almuerzo, que deberían ser importantes. w
considerados, a efectos de normativa, como miem-
bros plenos de la comunidad escolar. Asimismo, la Referencias bibliográficas
participación de los alumnos en los cambios de los Department for Education (1994): Bullying: Dont suffer in
silence. An anti-bullying pack for schools, Londres: HMSO.
recreos puede tener resultados positivos. Eslea, M., y Smith, P.K. (en prensa): «The long-term ef-
La adopción de algunas de estas medidas puede fectiveness of anti-bullying work in primary schools», Edu-
verse afectada por las características internas de cational Research.
Olweus, D. (1993): Bullying at school: What we know and what
cada centro. Así, por ejemplo, hay que tener en we can do, Oxford (UK): Blackwell.
cuenta que las escuelas grandes y las de enseñanza Pikas, A. (1989): «A pure concept of mobbing gives the best re-
secundaria necesitan más tiempo para elaborar la sults for treatment», School Psychology International, 10, pp. 95-
104. Para un artículo similar, véase Roland, E., y Munthe,
normativa. Por tanto, la reducción efectiva de las E. (eds.) (1989): Bullying: An international perspective, Lon-
agresiones puede retrasarse. Es probable que, en dres: David Fulton.
Sharp, S., y Smith, P.K. (eds.) (1994): Tackling bullying in
estas escuelas, la consecuencia más inmediata de your school: A practical handbook for teachers, Londres: Routledge.
las acciones que se adopten consista en que los Skinner, A. (1996): Bullying: an annotated bibliography of literature
alumnos hablen de forma más abierta sobre las and resources, second edition, Leicester (UK): Youth Work Press.
Smith, P.K., y Madsen, K. (1997): A follow-up of the DFE
agresiones y busquen ayuda; es un resultado posi- anti-bullying pack for schools: Its use, and the development of anti-
tivo en el que hay que basarse al implantar la nor- bullying work in schools, Londres: HMSO.
mativa escolar. Por otra parte, durante la aplica- Smith, P.K., y Sharp, S. (eds.) (1994): School bullying: In-
sights and perspectives, Londres: Routledge.
ción del proyecto, algunas escuelas (12 de las 23) Whitney, I., y Smith, P.K. (1993): «A survey of the nature
sufrieron cambios de organización de director, and extent of bully/victim problems junior/middle and se-
condary schools», Educational Research, 35, pp. 3-25.
transformación de middle en junior schools, unión
con escuelas infantiles. Estos cambios pueden re-
trasar la acción eficaz, aunque también pueden ser * Peter K. Smith es catedrático de Psicología en el Golds-
orientados hacia fines positivos, empleando por mith College de la Universidad de Londres. Traducción
del inglés al castellano de Pablo Manzano Bernárdez.
ejemplo la elaboración de la normativa para acla-
54 Cuadernos de Pedagogía / N.0 270 / Junio

EL MÉTODO DE ANATOLE
PIKAS
Tratamiento del acoso.
Datos recogidos de I. Fernández “Prevención de la Violencia

y Resolución de Conflictos. El clima Escolar Como Factor de
Calidad. Narcea, 1998
1
Se intenta
• Disuadir a la banda agresora.
• Grupo: Crear un campo de preocupación mutua.

• Individuos: Acordar estrategias individuales de
ayuda a la víctima.
2
• Edades: Desde los nueve años.
• Cuando las personas acosadoras son
grupo.
3
Hipótesis en las que se asienta el
método
• Los pensamientos y sentimientos del
grupo son más simples que los de los
miembros que lo constituyen. Existe un
“denominador psicológico común” del
grupo.
• Cada individuo del grupo tiene miedo a
nivel individual de ese denominador
común.
4
OBJETIVOS
Reindividualizar a los miembros del grupo.
Conseguir un acuerdo sobre la situación de
la víctima.
5
Medios
• Entrevistas individuales.
– Que salgan sus miedos y reservas sobre el
comportamiento intimidatorio en que están
participando.
6
AL FINAL
• Reunión conjunta de personas agresoras
y víctima.
• Reconciliación. Cese de hostilidades.
7
Condicionantes para los agresores
• La presión de los iguales para
conformarse a lo que haga el resto del
grupo.
• Llevar a cabo una agresión en grupo trae
consigo la difusión de la responsabilidad.
• Pueden pensar que quien no se une a la
agresión puede convertirse en víctima.
8
Tarea del profesor / orientador.
Tarea de la profesora/orientadora.
• No asigna culpa o castiga.
• Establece un acuerdo sobre la situación
de la víctima (Búsqueda de la
preocupación mutua)
9
FASES
• 1. Charlas individuales con cada alumno
y/o alumna involucrado (el primero el líder,
último la víctima)
• 2. Entrevistas de seguimiento con cada
alumna/o.
• 3. Reunión del grupo
10
1. Las entrevistas individuales.
• Cuidar: todos los condicionantes de cualquier entrevista
orientadora.
– Saluda bien.
– Cuida tus mensajes no verbales.
– Cuida la decoración.
– Interrupciones no.
– Mira a los ojos.
– Estate tranquila/o y conciliador/a.
– …
• Que no exista comunicación entre los alumnos y /o alumnas que
están siendo a las entrevistados.
• El profesor o profesora del aula estará informado.
• Se informará al grupo.
• Saldrán de clase de manera individual.
11
• Pasos en cada entrevista:
• A) Me gustaría hablar contigo porque he oído
que … está teniendo problemas.
• B) ¿Qué sabes tú de esto?
• C) De acuerdo, ya hemos hablado suficiente.
• D) ¿Qué podemos hacer? ¿Qué sugieres para
ayudar a …?
• E) Eso está bien, nos volveremos a ver dentro
de una semana y me contarás cómo ha ido.
12
• IMPORTANTE:
– Se pedirá a cada persona agresora una
solución.
13
Dificultades posibles
• Silencio: Espera y repítele la pregunta.
– Silencio persistente: Déjale ir.
• Propone solución inviable: Evidenciar su
dificultad preguntando. ¿Si se hiciera eso se
resolvería el problema?
• No quiere involucrarse: Echa marcha atrás y
habla de forma pausada sobre el contexto social
en el que se está dando la agresión. Intentar
aproximarse a la situación de la víctima.
• Falta de ideas para dar soluciones: Proponemos
nosotros
14
Entrevista con la víctima
• VÍCTIMA TÍPICA:
– 1.- ¿Cómo estás?
• Dar ánimo y apoyo. Dejarle que cuente.
– 2.- Transmitir que puede mejorar su situación,
que él puede hacer algo.
• VÍCTIMA PROVOCATIVA
– 1 y 2.- igual
– 3.- Comunicarle que tiene que cambiar, que
tiene que poner de su parte. Enseñarle
alternativas para ser más popular.
15
FASE 2
• Entrevistas de seguimiento.
• Una semana después.
• De manera individual.
• Se pregunta si ha mejorado la situación de
la víctima.
• Fijar reunión conjunta.
16
FASE 3
• Reunión final.
– Reunirse primero con personas agresoras. ¿Cómo fue la última
semana con…? ¿Qué podemos hacerf? ¿Tenéis alguna idea?
– Si no surgen ideas proponer una entrevista con la víctima.
• Reunión global del grupo con la víctima:
– Cada agresor en orden expresará en términos sinceros su
opinión.
– El profesor/a preguntará a la víctima si tiene algo que decir
sobre lo comentado.
– Participación de todos.
– El entrevistador facilitará la comunicación. No enjuicia. Toma
postura de mediador activo. Sugerencias positivas. Mantiene el
orden. Si hay reconciliación final reforzará los buenos
sentimientos y preguntará ¿Qué haríamos si alguien no
mantuviera la promesa?
17
Psicothema 2005. Vol. 17, nº 4, pp. 549-558 ISSN 0214 - 9915 CODEN PSOTEG
www.psicothema.com Copyright © 2005 Psicothema
La violencia entre iguales en la adolescencia y su prevención

desde la escuela
María José Díaz-Aguado Jalón

Universidad Complutense de Madrid
En este artículo se analizan, desde una perspectiva ecológica, los principales resultados obtenidos en
las investigaciones sobre violencia entre adolescentes: incidencia, características de agresores y vícti-
mas, diferencias en función de la edad y el género, prestando una especial atención a la serie de estu-
dios1 que su autora ha dirigido con 826 adolescentes sobre las condiciones de riesgo y protección de
la violencia que sufren, ejercen u observan, en la escuela y en el ocio. A partir de los cuales se propo-
ne desarrollar la prevención integrando características de los programas específicos contra el acoso
desde una perspectiva más amplia, que permita superar las contradicciones más habituales y rechazar
todo tipo de violencia, así como el modelo de dominio-sumisión en el que se basa. Y se destacan, co-
mo componentes clave para la prevención: el desarrollo de la cooperación a múltiples niveles y el cu-
rrículum de la no-violencia. Los resultados obtenidos en un programa evaluado con 783 adolescentes
confirman la eficacia y viabilidad de dichos componentes.
The violence between adolescents and its prevention from school. This article analyses, from an eco-
logical perspective, the main results obtained in investigations concerning violence between adoles-
cents: prevalence, characteristics of aggressors and victims, and age and gender related differences,
with a special emphasis on the series of studies that the author has directed with 826 adolescents con-
cerned with the conditions of risk and protection with respect to the violence that they suffer, employ
or observe, in school and in leisure. Based on the results of these studies, the development of preven-
tion is proposed, integrating characteristics of specific anti-bullying programs from a wider perspecti-
ve, which overcomes the usual contradictions and rejects all forms of violence, along with the domi-
nance-submission model on which it is based. Emphasis is placed on the following key components
for prevention: the development of multiple-level cooperation and a no-violence curriculum. The re-
sults obtained from a program assessed with 783 adolescents confirm the effectiveness and viability of
the aforementioned components.
Incidencia y escenarios de la violencia entre iguales las personas que rodean a los agresores y a las víctimas sin in-
tervenir directamente.
La mayoría de los estudios realizados en las dos últimas dé- La mayoría de las investigaciones sobre acoso entre escolares
cadas sobre la violencia entre iguales en la adolescencia se han se han realizado desde una perspectiva descriptiva, buscando co-
concentrado en la que se produce en la escuela y en torno a una nocer la incidencia del problema, así como las características de
de sus principales modalidades, a la que se ha denominado con los individuos que intervienen como agresores o como víctimas.
el término inglés bullyng, derivado de bull, matón) y reflejan En el pionero estudio realizado por Olweus a escala nacional en
que dicha violencia: 1) suele incluir conductas de diversa natu- Noruega en 1983, se concluye que la violencia entre escolares
raleza (burlas, amenazas, intimidaciones, agresiones físicas, ais- afecta directamente al 15% de los alumnos de primaria y secun-
lamiento sistemático, insultos); 2) tiende a originar problemas daria. En contra de lo que suele creerse, las agresiones se produ-
que se repiten y prolongan durante cierto tiempo; 3) supone un cen con mucha mayor frecuencia dentro de la escuela que en el
abuso de poder, al estar provocada por un alumno (el matón), camino entre dicho contexto y el familiar. No se observan dife-
apoyado generalmente en un grupo, contra una víctima que se rencias asociadas al tamaño de la escuela ni al de las aulas (Ol-
encuentra indefensa, que no puede por sí misma salir de esta si- weus, 1993).
tuación; 4) y se mantiene debido a la ignorancia o pasividad de La serie de investigaciones dirigida en el Reino Unido por
Smith refleja que el porcentaje de los escolares que se reconocen
como víctima se sitúa entre el 20% y el 10% (Smith, Talamelli,
Fecha recepción: 15/2/05 • Fecha aceptación: 31/5/05 Cowie, Naylor y Chauhan, 2004) y como agresor entre el 10% y
Correspondencia: María José Díaz-Aguado Jalón el 4% (Smith y Sharp, 1994). Observándose también que la fre-
Facultad de Psicología
cuencia con la que se produce dicho problema al ir o venir de ca-
Universidad Complutense de Madrid
28223 Madrid (Spain) sa al colegio es menos de la mitad de la que se produce dentro de
E-mail: mjdiazag@psi.ucm.es la escuela.
550 MARÍA JOSÉ DÍAZ-AGUADO JALÓN
En el estudio realizado para el Defensor del Pueblo (2000) en El perfil de los agresores y el modelo dominio-sumisión
la Educación Secundaria Obligatoria en España, se observa que se
reconoce como víctima de insultos un 33,8%, de agresiones físicas Características de los agresores
un 4,1, y de amenazas con armas un 0,7%. Y como agresores: un
40,9% en insultar; un 6,6% en agresiones físicas, y un 0,3% en Entre las características observadas con más frecuencia en los
amenazar con armas. El patio del recreo es el escenario más fre- agresores destacan las siguientes (Olweus, 1993; Pellegrini, Barti-
cuente para las agresiones físicas y la exclusión directa, mientras ni y Brooks, 1999; Salmivalli et al, 1996; Schwartz, Dodge, Pettit
que los insultos, los motes y las agresiones a las propiedades se y Bates, 1997): una situación social negativa, aunque tienen algu-
producen con mayor frecuencia en el aula. No se observan dife- nos amigos que les siguen en su conducta violenta; una acentuada
rencias significativas entre escuelas públicas y privadas respecto a tendencia a abusar de su fuerza (suelen ser físicamente más fuer-
este problema. tes que los demás); son impulsivos, con escasas habilidades socia-
Uno de los objetivos del estudio que hemos llevado a cabo les, baja tolerancia a la frustración, dificultad para cumplir nor-
(Díaz-Aguado, Martínez Arias y Martín Seoane, 2004) en 12 mas, relaciones negativas con los adultos y bajo rendimiento,
centros de Secundaria de la Comunidad de Madrid, con 826 problemas que se incrementan con la edad; tienen dificultad de au-
adolescentes, de edades comprendidas entre los 13 y los 20 años tocrítica; en relación a lo cual cabe considerar el hecho observado
y una edad media de 15,44 años) es comparar la violencia entre en varias investigaciones al intentar evaluar la autoestima de los
iguales en los dos contextos más relevantes respecto a este pro- agresores, y encontrarla media o incluso alta. Entre los principales
blema: la escuela y el ocio. Entre sus principales resultados ca- antecedentes familiares suelen destacarse: la ausencia de una rela-
be destacar que en el ocio los adolescentes declaran vivir me- ción afectiva cálida y segura por parte de los padres, y especial-
nos situaciones de agresión entre iguales que en la escuela, con mente por parte de la madre, que manifiesta actitudes negativas o
la excepción de las coacciones con amenazas o con armas, en escasa disponibilidad para atender al niño; y fuertes dificultades
las que sucede lo contrario. Las frecuentes situaciones de ex- para enseñar a respetar límites, combinando la permisividad ante
clusión y humillación que se producen en la escuela parecen es- conductas antisociales con el frecuente empleo de métodos coer-
tar en el origen de la orientación a la violencia de los adoles- citivos autoritarios, utilizando en muchos casos el castigo físico.
En el estudio que hemos realizado con adolescentes (Díaz-
centes que la ejercen en ambos contextos. Al intentar
Aguado, Martínez Arias y Martín Seoane, 2004) también se refle-
diferenciar, a través de análisis de cluster, tipos de adolescentes
ja que los agresores tienen menor disponibilidad de estrategias no
respecto a su participación en situaciones de violencia se detec-
violentas de resolución de conflictos, detectando además las si-
tan tres situaciones:
guientes carencias en torno a las cuales convendría orientar tam-
1) La de la mayoría (80,5%), sin problemas significativos de
bién la prevención de este problema:
violencia en ninguno de los dos contextos.
1) Están más de acuerdo con las creencias que llevan a justi-
2) La del problema más frecuente (el 16,1%), el de los que ex-
ficar la violencia y la intolerancia en distinto tipo de rela-
cluyen y agreden a los demás tanto en la escuela como en
ciones, incluidas las relaciones entre iguales, manifestán-
el ocio.
dose también como más racistas, xenófobos y sexistas. Es
3) Y la del problema más grave, compuesto por un 3,4% de
decir, que tienden a identificarse con un modelo social ba-
los evaluados, que sufren un poco más que los demás si- sado en el dominio y la sumisión.
tuaciones de victimización en la escuela, recurren con mu- 2) Tienen dificultades para ponerse en el lugar de los demás.
cha más frecuencia en ambos contextos a todas las formas Su razonamiento moral es más primitivo que el de sus com-
de agresión, y reciben en el ocio muchas más agresiones en pañeros, siendo más frecuente entre los agresores la identi-
sus formas más graves; situación que probablemente coin- ficación de la justicia con «hacer a los demás lo que te ha-
cida con la de los jóvenes que se identifican con la violen- cen a ti o crees que te hacen», orientación que puede
cia y tienden a relacionarse con otros adolescentes de iden- explicar su tendencia a vengar reales o supuestas ofensas.
tidad similar. Y se identifican con una serie de conceptos estrechamente
relacionados con el acoso escolar, como los de chivato y
A partir de estos y otros estudios destinados a estimar la inci- cobarde, que utilizan para justificarlo y mantener la cons-
dencia del bullying se deduce que: piración del silencio que lo perpetúa.
1) Se trata de un fenómeno que parece formar parte habitual 3) Están menos satisfechos que los demás con su aprendizaje es-
de la cultura escolar tradicional, puesto que a lo largo de su colar y con las relaciones que establecen con los profesores.
vida en la escuela todos los alumnos parecen tener contac- 4) Son percibidos por sus compañeros como intolerantes y arro-
to con él, como víctimas, agresores o espectadores (la si- gantes, y al mismo como que se sienten fracasados. El con-
tuación más frecuente). junto de las características en las que destacan sugiere que
2) Dar a conocer al conjunto de la sociedad la información cuentan con iguales que les siguen en sus agresiones, for-
sobre la incidencia de la violencia entre escolares es un mando grupos con disposición a la violencia, en los que se
paso fundamental para romper la tradicional «conspira- integrarían individuos que han tenido pocas oportunidades
ción del silencio» que ha existido hacia este problema, su- anteriores de protagonismo positivo en el sistema escolar.
perando la frecuente tendencia que llevaba a minimizarlo.
Aunque también es preciso evitar la tendencia contraria, La prevención y el tratamiento de la agresión
la de exagerar su incidencia, transmitiendo una visión de-
formada de la escuela actual como un escenario perma- Los resultados expuestos ponen de manifiesto la importancia
nente de violencia. que tiene erradicar situaciones de exclusión del protagonismo aca-
LA VIOLENCIA ENTRE IGUALES EN LA ADOLESCENCIA Y SU PREVENCIÓN DESDE LA ESCUELA 551
démico desde las primeras etapas educativas, y favorecer la iden- toestima; características que cabe relacionar con la tenden-
tificación de los adolescentes con los valores de respeto mutuo, cia observada en algunas investigaciones en las víctimas
empatía y no violencia, para prevenir el acoso. Para cuya erradi- pasivas a culpabilizarse de su situación y a negarla, debido
cación no basta con enseñar habilidades de resolución de conflic- probablemente a que la consideran más vergonzosa de lo
tos, una de las perspectivas más habituales, sino que es preciso in- que consideran su situación los agresores (que a veces pa-
sertar la prevención en un enfoque más global, en el que: recen estar orgullosos de serlo).
1) Enseñar a condenar toda forma de violencia favoreciendo 2) La víctima activa, que se caracteriza por una situación so-
una representación que ayude a combatirla. Nuestras in- cial de aislamiento y fuerte impopularidad, llegando a en-
vestigaciones reflejan (Díaz-Aguado, dir., 1996, 2001, contrarse entre los alumnos más rechazados por sus com-
2004) que conviene orientar el rechazo a la violencia desde pañeros (más que los agresores y las víctimas pasivas);
una perspectiva que incluya tanto su rechazo de forma ge- situación que podría estar en el origen de su selección co-
neral, independientemente de quién sea la víctima y quién mo víctimas, aunque, como en el caso de las anteriores,
sea el agresor, como un tratamiento específico de sus mani- también podría agravarse con la victimización; una tenden-
festaciones más frecuentes: la violencia de género y la vio- cia excesiva e impulsiva a actuar, a intervenir sin llegar a
lencia entre iguales, en la escuela y en el ocio. Las medidas elegir la conducta que puede resultar más adecuada a cada
disciplinarias deben contribuir a este objetivo ayudando a situación, con problemas de concentración (llegando inclu-
generar cambios cognitivos, emocionales y conductuales, so, en algunos casos, a la hiperactividad) y cierta disponi-
que permitan que el agresor se ponga en el lugar de la vícti- bilidad a reaccionar con conductas agresivas e irritantes.
ma, se arrepienta de haber empleado la violencia e intente Características que han hecho que en ocasiones este tipo de
reparar el daño originado. La eficacia de estos tres compo- víctimas sean denominadas como «víctimas provocado-
nentes mejora cuando se integran en un mismo proceso. ras», asociación que convendría evitar, para prevenir la fre-
2) Favorecer la identificación con el respeto a los derechos cuente tendencia a culpar a la víctima que suele existir res-
humanos, estimulando el desarrollo de la capacidad para pecto a cualquier tipo de violencia, también en la escolar.
ponerse en el lugar del otro, motor básico de todo el desa- La situación de las víctimas activas es la que parece tener
rrollo socioemocional y que en sus niveles más evolucio- un peor pronóstico a largo plazo.
nados se extiende a todos los seres humanos; así como la
comprensión de los derechos universales y la capacidad de Una significación especial respecto a la prevención de la victi-
usar dicha comprensión en las propias decisiones morales, mización tienen los resultados obtenidos en algunos estudios (aun-
coordinando dichos derechos con el deber de respetarlos. que poco mencionados en el conjunto de la investigación), según
Al incluir el rechazo a la violencia dentro de esta perspec- los cuales el riesgo de ser víctima de acoso se incrementa por el
tiva, conceptualizándola como una grave amenaza a los de- hecho de pertenecer a una minoría étnica en situación de desven-
rechos humanos, se favorece su comprensión como un pro- taja (Díaz-Aguado, 1992; Troyna y Hatcher, 1992); tener dificul-
blema que afecta a cualquier individuo, puesto que pone en tades de aprendizaje en aulas ordinarias (Nabuzoka y Smith,
peligro el nivel de justicia necesario para que se respeten 1993); manifestar dificultades de expresión verbal (Hugh-Jones y
también sus derechos. Smith, 1999); o entre los chicos que contrarían el estereotipo se-
3) Desarrollar alternativas a la violencia: estableciendo con- xista tradicional (Rivers, 1999; Young y Sweeting, 2004).
textos y procedimientos alternativos en el sistema escolar, a ¿Cómo interpretar los resultados obtenidos sobre las caracterís-
través de los cuales de forma normalizada (sin que nadie se ticas de las víctimas?, ¿pueden ser considerados como meros pro-
sienta amenazado en ellos) puedan expresarse las tensiones blemas individuales y, por tanto, superables básicamente a través
y las discrepancias y resolverse los conflictos sin recurrir a del entrenamiento de las víctimas en habilidades para salir de di-
la violencia (a través de la comunicación, la negociación, la cha situación?, o ¿exigen ser reconocidos, también, como proble-
mediación…); y promoviendo habilidades en todos los in- mas de un sistema escolar en el que pueden reproducirse los dis-
dividuos (alumnado, profesorado…) que permitan afrontar tintos tipos de exclusión y de acoso (racista, sexista…) que tienen
la tensión y resolver los conflictos sin recurrir a la violencia. lugar en el conjunto de la sociedad? La respuesta que la psicolo-
gía dé a estos interrogantes tiene una gran importancia, porque de
Victimización y tratamiento escolar de la diversidad ella depende no sólo la eficacia de las intervenciones que se lleven
a cabo, sino también la posibilidad de contribuir a contrarrestar la
La situación de las víctimas frecuente tendencia que se produce en todo tipo de violencia, in-
cluida la escolar, a justificar el acoso culpabilizando a la víctima,
Entre los escolares que son víctimas de acoso suelen diferen- que suele activarse no sólo en los agresores, sino también en las
ciarse dos situaciones (Díaz-Aguado, Martínez Arias y Martín propias víctimas y en las personas de su entorno. Tendencia, es-
Seoane, 2004; Olweus, 1993; Pellegrini, Bartini y Brooks, 1999; trechamente relacionada con la necesidad de creer que el mundo es
Salmivalli et al, 1996; Schwartz, Dodge, Pettit y Bates, 1997; justo (Lerner, 1980), y de confiar en que los graves acontecimien-
Smith et al, 2004): tos que observamos a nuestro alrededor no nos sucederán. Para no
1) La víctima típica, o víctima pasiva, que se caracteriza por: contribuir a dicha tendencia, y sí por el contrario a su superación,
una situación social de aislamiento, en relación a lo cual ca- es preciso cuidar de forma especial las descripciones psicológicas
be considerar su escasa asertividad y dificultad de comuni- sobre la situación de la víctima, enfatizando los cambios que es
cación; una conducta muy pasiva, miedo ante la violencia preciso llevar a cabo en la escuela para prevenir y evitando des-
y manifestación de vulnerabilidad (de no poder defenderse cribir las características individuales que incrementan el riesgo
ante la intimidación), alta ansiedad, inseguridad y baja au- con términos que activen la tendencia a culpar a la víctima.
El papel de los compañeros frente a la exclusión y el acoso tegración de todos los individuos, sino que permiten una
detección precoz de los problemas de interacción, que pue-
El estudio del papel de los compañeros que no participan di- den así ser resueltos desde sus inicios.
rectamente en el acoso está creciendo de forma importante en los 2) Incluir actividades específicamente dirigidas a prevenir la
últimos años (Cowie, 2000; Pellegrini, Bartini y Brooks, 1999; victimización dentro de los programas de prevención de la
Salmivalli et al, 1996; 1998), al observarse que suelen estar pre- violencia, enseñando a: decir que no en situaciones que
sentes en la mayoría de las situaciones en las que se produce. Co- puedan implicar abuso; pedir ayuda cuando se necesita; y
mo reflejo de la importancia que tiene su papel cabe destacar uno estar preparado emocionalmente para no sentirse culpable
de los resultados que sistemáticamente se repite en los estudios so- cuando se es víctima.
bre el perfil de víctimas y agresores, en los que se observa que la 3) Enseñar a detectar y a superar los distintos tipos de prejui-
víctima suele estar fuertemente aislada, sin amigos, y ser bastante cios existentes en la sociedad sobre determinados colectivos,
impopular, sufriendo ambos problemas en mayor medida que los porque para su superación no basta con que la escuela no sea
agresores, especialmente entre las víctimas activas. Para explicar- racista o sexista, sino que debe trabajar activa y explícita-
lo conviene tener en cuenta que la falta de amigos puede originar mente en la erradicación de estos problemas, incluyendo su
el inicio de la victimización, y que ésta puede hacer que disminu- tratamiento en el currículum dentro de programas globales
ya aún más la popularidad de quien la sufre y su aislamiento (Ba- que proporcionen experiencias de igualdad y ayuden a erra-
ker, 1998; Cowie, 2000; Pellegrini et al, 1999; Salmivalli et al, dicar todo tipo de exclusión (Cowie y Sharp, 1994; Gillborn,
1996; Smith et al, 2004). Se ha observado, además, que tener ami- 1992; Horton, 1991; Troyna y Hatcher, 1992).
gos y caer bien protegen contra la víctimización. Aunque el carác-
ter protector de los amigos es prácticamente nulo si proceden del Violencia, género y sexismo
grupo de víctimas, probablemente debido a su debilidad para in-
tervenir. De lo cual se desprende que para prevenir la violencia es Uno de los resultados más repetidos en los estudios sobre la
necesario intervenir con el conjunto de la clase, favoreciendo el ti- violencia es que los hombres la utilizan con mayor frecuencia y de
po de relaciones entre compañeros que inhibe su aparición (Sal- forma más grave a lo que la utilizan las mujeres (Rutter et al, 1998;
mivalli, 1999). Scrandroglio et al, 2002), diferencia que se manifiesta desde la in-
En el estudio que hemos realizado con adolescentes (Díaz- fancia en cualquier contexto, incluido el escolar (Defensor del
Aguado, Martínez Arias y Martín Seoane, 2004) también se pone Pueblo, 2000; Olafsen y Viemero, 2000; Olweus, 1993; Whitney
de manifiesto la necesidad de mejorar la situación entre compañe- y Smith, 1993), y que, como sucede en otros contextos y edades,
ros para prevenir el acoso, puesto que cuando se les pregunta qué cabe relacionar con los estereotipos masculinos tradicionales, en
hacen en dichas situaciones se encuentra que las conductas más los que se asocia el valor del hombre con el dominio, el control ab-
frecuentes son, según lo que ellos mismos declaran: 1) «intentar soluto y la violencia (Cowie, 2000; Díaz-Aguado y Martínez
cortar la situación cuando hay una relación de amistad con la víc- Arias, 2001). Los análisis realizados sobre la frecuencia con la que
tima» (70,6%); 2) «intentarlo aunque no exista dicha relación» se sufren en la escuela situaciones de víctimización en función del
(45,6%); 3) y «pedir ayuda a otra persona distinta de los profeso- género encuentran resultados menos consistentes (Olafsen y Vie-
res» (37,5%), sobre todo a los amigos. A pesar de su menor fre- mero, 2000; Smith y Sharp, 1994).
cuencia, sorprende el elevado porcentaje de adolescentes que al Para explicar la relación entre agresión y género conviene tener
observar la violencia hacia un compañero: «no hace nada aunque en cuenta que la principal condición de riesgo de violencia no es
cree que debería hacerlo» (17% si se considera desde la categoría el sexo como condición biológica, sino la identificación con el do-
a menudo, y 56% si se añade la categoría a veces); «no hace nada, minio de los demás, asociado al estereotipo masculino tradicional.
porque no es su problema» (15% y 47%, respectivamente); y «se Identificación que incrementa el riesgo de convertirse en agresor
mete con la víctima lo mismo que el grupo» (11% y 31%, respec- de los compañeros tanto en los chicos, entre los que suele ser más
tivamente). Lo cual pone de manifiesto que los papeles de cómpli- frecuente, como en las chicas (Young y Sweeting, 2004).
ce activo y pasivo son vividos con una elevada frecuencia en el Por otra parte, en diversas investigaciones se pone de mani-
contexto escolar, y que sin dicha complicidad la violencia no po- fiesto la necesidad de considerar también diferencias cualitativas,
dría producirse con la frecuencia e intensidad actuales. puesto que, por ejemplo, la utilización de la violencia por las mu-
jeres suele ser mucho más indirecta (Österman, 1998) y está más
La prevención de la victimización influida por presiones situacionales. En este sentido, Salmivalli et
al (1998) han observado, en un seguimiento longitudinal de sexto
A partir de los resultados obtenidos en los estudios sobre la si- a octavo curso (de los 12-13 a los 14-15 años), que la estabilidad
tuación de las víctimas se desprende que para prevenir la violen- en el papel de agresor es mucho mayor entre los chicos, y que aun-
cia entre adolescentes es preciso: que en ambos grupos está influida por la presión de los compañe-
1) Favorecer la cohesión entre compañeros y erradicar las si- ros, entre las chicas dicha influencia es mucho mayor.
tuaciones de exclusión que, de lo contrario, suelen produ- En nuestro estudio (Díaz-Aguado, Martínez Arias y Martín
cirse desde los primeros cursos de escolaridad y a lo largo Seoane, 2004) se encuentra también que los chicos manifiestan en
de todos los cursos. Y para conseguirlo conviene incre- casi todos los indicadores evaluados un superior riesgo de violen-
mentar las oportunidades de conseguirlo desde las activi- cia e intolerancia que las chicas. La ausencia de diferencias de gé-
dades del aula de clase, como el aprendizaje cooperativo, nero en el ocio puede ser interpretada como un indicador de la
así como favorecer el desarrollo de las habilidades necesa- fuerte presión grupal que suele existir en dicho contexto, que po-
rias para dicha cooperación, tanto con carácter colectivo dría obstaculizar los mecanismos de inhibición de la violencia de
como individual. Estas condiciones no sólo ayudan a la in- las adolescentes. Lo cual refleja la necesidad de orientar la supe-
ración del sexismo de forma que favorezca una identificación con Torrego y Moreno, 2003; Trianes, 2000), para prevenir la violen-
la totalidad de los valores tradicionalmente asociados a lo femeni- cia escolar es preciso adoptar una perspectiva ecológica que per-
no (la empatía, la ternura) y a lo masculino (la fuerza y el poder), mita conceptualizar las condiciones de riesgo y de protección en
sin que nadie tenga que identificarse con los problemas a los que función de la interacción entre el individuo y el entorno a distintos
dichos estereotipos conducían (como la violencia). niveles, prestando una especial atención a la forma de estructurar
las actividades escolares, así como a la colaboración de la escuela
Cambios con la edad, períodos críticos y necesidad de adoptar con las familias y con el resto de la sociedad.
una perspectiva evolutiva
Características de la escuela tradicional que incrementan el
Los estudios retrospectivos realizados a partir de lo que recuer- riesgo: incoherencia y currículum oculto respecto a la violencia
dan los adultos, encuentran que la frecuencia de episodios de vio-
lencia sufrida en la escuela alcanza su máximo nivel en la adoles- A partir de lo anteriormente expuesto se desprende que deter-
cencia temprana, entre los 11 y los 13 años, tanto cuando se minadas características de la escuela tradicional contribuyen a que
estudia a muestras seleccionadas del conjunto de la población (Es- en ella se produzca el acoso entre compañeros y dificultan su su-
lea y Rees, 2001), como a grupos en los que se dan características peración, como son:
que suelen incrementar el riesgo de victimización. En este sentido, • La tendencia a minimizar la gravedad de las agresiones en-
por ejemplo, Hugh-Jones y Smith (1999) observan que el 83% de tre iguales, considerándolas como inevitables, sobre todo
los adultos tartamudos entrevistados declara haber sufrido bull- entre chicos, o como problemas que deben aprender a resol-
ying en el colegio alguna vez, y que el 33% afirma que fue espe- ver sin que los adultos intervengan, para hacerse más fuer-
cialmente intenso entre los 11 y 13 años, el 21% entre los 8 y los tes, para «curtirse». Como reflejo de su extensión actual ca-
10 años, el 20% en la adolescencia, y el 5% a los 6-7 años. Y Ri- be destacar que en nuestro estudio (Díaz-Aguado, Martínez
vers (1999), en un estudio llevado a cabo con 190 adultos homo- Arias y Martín Seoane, 2004) el 37,6% de los adolescentes
sexuales, en el que casi todos declaran haber sufrido bullying en la evaluados manifestó su acuerdo con la creencia «Si no de-
escuela, sitúa su comienzo en torno a los 10 años, prolongándose vuelves los golpes que recibes, los demás pensarán que eres
durante los 5 años siguientes. un cobarde», estrechamente relacionada con una de las fra-
También en nuestras investigaciones (Díaz-Aguado, Martínez ses que con cierta frecuencia los adultos siguen transmitien-
Arias y Martín Seoane, 2004) se detecta un mayor riesgo de vio- do a los niños: «Si te pegan, pega», y en la que se refleja que
lencia entre iguales en la adolescencia temprana que en edades la incoherencia escolar respecto a esta violencia expresa una
posteriores. Detectándose como cursos y edades de riesgo más ele- incoherencia más amplia, existente en el resto de la sociedad
vado segundo y tercero de Educación Secundaria Obligatoria (13- respecto a dicho problema.
15 años); que coinciden con los que suelen resultar más difíciles • El tratamiento tradicionalmente dado a la diversidad ac-
de impartir para el profesorado de Secundaria, y en los cuales se tuando como si no existiera. En función de lo cual puede ex-
plantea con más frecuencia la necesidad de llevar a cabo progra- plicarse que el hecho de estar en minoría, ser percibido co-
mas de prevención de la violencia. Para explicarlo conviene tener mo diferente, tener un problema, o destacar por una cualidad
en cuenta que la violencia puede ser utilizada para dar respuesta a envidiada, incremente la probabilidad de ser elegido como
una serie de funciones de una gran relevancia en dicha edad, como víctima de acoso (a través de motes, aislamiento…).
la reducción incertidumbre sobre la propia identidad, la integra- • Y la insuficiencia de la respuesta que la escuela tradicional
ción en el grupo de referencia, o la desviación de la hostilidad pro- suele dar cuando se produce la violencia entre escolares,
ducida por situaciones de frustración y tensión, así como al desa- que deja a las víctimas sin la ayuda que necesitarían para sa-
juste entre dichas necesidades evolutivas y las condiciones lir de la situación y suele ser interpretada por los agresores
escolares y familiares que rodean al adolescente. Eccles, Lord y como un apoyo implícito. Esta falta de respuesta está rela-
Roeser, 1996, han encontrado evidencia empírica sobre cinco cionada con la forma tradicional de definir el papel del pro-
cambios entre la escuela primaria y secundaria que pueden expli- fesorado, especialmente en Secundaria, orientado de forma
car este incremento de las conductas destructivas: 1) el mayor én- casi exclusiva a impartir una determinada materia.
fasis en el control y la disciplina; 2) el deterioro de la relación con
el profesorado; 3) la reducción de las oportunidades para partici- En relación a la falta de respuesta de la escuela tradicional res-
par en clase; 4) el descenso en las calificaciones académicas; 5) y pecto a la violencia cabe interpretar el resultado obtenido en nues-
que el profesorado se sienta menos eficaz que el de primaria, retra investigación (Díaz-Aguado, Martínez Arias y Martín Seoane,
duciendo su papel a impartir una determinada materia. Y proponen 2004) según el cual el 34,6% de los adolescentes evaluados decla-
para prevenir modificar la estructura de las actividades escolares, ra que nunca pediría ayuda al profesorado si sufriera acoso de sus
para orientarlas hacia el desarrollo de proyectos, de tareas, que sean compañeros, aludiendo para justificarlo a que «los profesores de
definidas como propias por el adolescente. Secundaria están para enseñarte, no para resolver tus problemas»,
aunque matizan que «sí pedirían ayuda a un profesor que diera
La necesidad de reconocer la interacción con el sistema social confianza». Respuestas que reflejan la necesidad de adaptar el pa-
a múltiples niveles. El enfoque ecológico-evolutivo pel del profesorado a la nueva situación, para incrementar su efi-
cacia educativa, así como la ayuda que pueden proporcionar en la
Como se refleja en los análisis anteriores, y reconocen actual- prevención de la violencia. Aunque cada día es mayor la disponi-
mente numerosos investigadores (Baker, 1998; Cowie, 2000; Her- bilidad del profesorado para acabar con los problemas anterior-
nández, Sarabia y Casares, 2002; Ortega, 2003; Pellegrini y mente expuestos, y ello debería contribuir a erradicar la violencia
Brooks, 1999; Reinke y Herman, 2002; Samlmivalli et al, 1996; escolar, no siempre sucede así debido a la dificultad que supone
cambiar pautas profundamente arraigadas en dicha institución, pa- generalmente la metodología iniciada por Olweus; 2) y las que se
ra cuya superación es preciso dotar al profesorado de los medios plantean desde una perspectiva más general, como programas de
que lo hagan posible. prevención de la violencia escolar o de la violencia en general, ba-
sadas generalmente en el desarrollo de habilidades sociales.
Cambios sociales y riesgo de violencia escolar. El maltrato en la
interacción profesor-alumno Programas específicos contra el acoso entre iguales en la escuela
Las observaciones realizadas en las aulas y la propia percep- En el pionero programa desarrollado en 42 escuelas de Noruega
ción del profesorado reflejan que en los últimos años se está propor Olweus (1991) con 2.500 alumnos de 10 a 15 años se informa-
duciendo un incremento de las dificultades de interacción con el ba a las escuelas sobre los resultados obtenidos en la evaluación de
alumnado, especialmente en el nivel de la Educación Secundaria dicho problema, así como sobre la respuesta que el contexto daba,
Obligatoria, que suelen describir como comportamiento disrupti- tratando de sensibilizar a profesores, padres y compañeros sobre la
vo, indisciplina e incluso acoso, tal como confirman los escasos necesidad de no permitirlo y creando vigilancia, normas y sancio-
estudios realizados sobre el acoso entre profesores y alumnos nes claras contra dicha situación. La evaluación de los resultados
(Mendoza, 2005; Terry, 1998), en los que se sugiere la necesidad del programa reflejó una significativa disminución del acoso (de
de incluirlo de forma más sistemática tanto en las evaluaciones co- más del 50%) tanto a partir de los informes de los agresores como
mo en las intervenciones, y de plantearlo desde una doble direc- de las víctimas, sin que las agresiones se desplazaran a otros con-
ción, que permita detectar también el que puede producirse desde textos. Observándose, además, una mejoría del clima social y de la
los alumnos hacia el profesor. satisfacción de los alumnos con la escuela, así como una disminu-
Para comprender la posible influencia que los actuales cambios ción general del comportamiento antisocial. Resultados que cabe
macrosociales de la denominada como revolución tecnológica relacionar, por lo menos en parte, con la sensibilidad existente en
pueden tener en esta situación, es preciso considerar que reducen Noruega antes del programa, tras el suicidio de tres alumnos de 10
la eficacia de determinadas condiciones que hasta hace poco pro- a 14 años producido después de haber sufrido el acoso de sus com-
tegían a la infancia de la violencia adulta. Como se pone de mani- pañeros (Stevens, De Bourdeauhuij y Van Oost, 2000).
fiesto en algunos de los casos de violencia protagonizados en los Los intentos posteriores de replicar los excelentes resultados
últimos años por niños y adolescentes, ampliamente divulgados obtenidos en este primer estudio no han sido tan positivos. Como
por los medios de comunicación, en los que se refleja que repro- reflejo de lo cual cabe considerar, por ejemplo, el programa desa-
ducen guiones imposibles de inventar en dichas edades, que dis- rrollado en Bélgica (Flandes) por Stevens, De Bourdeauhuij y Van
ponen de una información para ejercer la violencia a la que hasta Oost (2000) con tres de los componentes básicos de la interven-
ahora en dichas edades no se tenía acceso. Y que estos cambios ción contra el bullying: 1) una política escolar de normas y san-
afectan de una forma muy especial a los dos contextos educativos ciones claramente contrarias al acoso; 2) cuatro sesiones en el au-
básicos tradicionales, tal como se estructuraban desde la revolu- la sobre estrategias y habilidades de resolución de conflictos de
ción industrial: acoso y en apoyo a las víctimas; 3) y el tratamiento específico con
• La familia nuclear, que se aisló de la familia extensa, espe- agresores y víctimas. La comparación de los resultados obtenidos
cializándose en el cuidado de los hijos, en torno a una figu- en las escuelas experimentales de primaria con las escuelas de
ra, la madre, aislada también de lo que sucedía más allá del control refleja una significativa eficacia según lo que declaran los
reducido mundo privado en el que transcurría su vida. agresores, pero no según lo que declaran las víctimas. En las es-
• La escuela tradicional, que se extendió a sectores cada vez cuelas de Secundaria el programa no resulta eficaz a partir de nin-
más amplios de la población. Estructurada en torno a la ho- guno de estos dos indicadores. Dificultad que ya había sido detec-
mogeneidad y fuertemente jerarquizada, alrededor de la au- tada en otros trabajos (Smith y Sharp, 1994), y que es atribuida a
toridad incondicional del profesor. En la que el alumnado lo inadecuado que puede resultar tratar de influir en adolescentes
que no encajaba con lo que se esperaba del alumno medio a partir de normas establecidas por los adultos. De lo cual se deri-
era excluido de ella antes de llegar a la adolescencia. va la necesidad de adaptar los programas desde una perspectiva
evolutiva (Stevens et al, 2000). Las investigaciones posteriores
Para prevenir la violencia escolar es preciso adaptar los dos permiten concluir que la eficacia de los resultados de los progra-
principales contextos educativos, la escuela y la familia, a los ac- mas contra el bullying mejora cuando éstos se desarrollan de for-
tuales cambios sociales, estructurando las relaciones y actividades ma continua, desde una perspectiva de largo plazo, más que como
que en ella se producen de forma que resulten más coherentes con una intervención puntual (Carney y Merrell, 2001); que con fre-
los valores democráticos que nuestra sociedad pretende transmitir. cuencia la eficacia sólo se observa en una de las dos perspectivas
Existe un consenso cada vez más generalizado sobre el papel que evaluadas: la de las víctimas (Menesini y Smorti, 1997) o la de los
la cooperación puede tener para conseguirlo, así como sobre la ne- agresores (Stevens et al, 2000); o que la disponibilidad de los igua-
cesidad de llevarla a cabo a múltiples niveles (Ahmed y Braith- les para hacer de mediadores en la resolución de conflictos y apo-
waite, 2004; Conoley y Goldstein, 2004; Gini, 2004; Johnson y yo a las víctimas es significativamente menor entre los chicos
Johnson, 1999; Reinke y Herman, 2002). (Nailor y Cowie, 1999).
Los análisis más recientes sobre la evaluación de los programas
Evaluación de los programas de prevención de la violencia escolar contra el bullying reflejan un creciente consenso en la necesidad
de ampliar sus objetivos y actividades más allá del tratamiento es-
Las evaluaciones realizadas sobre programas de prevención de pecífico del acoso, para tratar de mejorar la calidad de la vida en
la violencia escolar pueden agruparse en dos tipos: 1) las que se la escuela favoreciendo la cooperación a distintos niveles (Gini,
orientan específicamente contra el acoso entre iguales, que siguen 2004; Ortega, 2003).
Programas escolares de prevención de la violencia lum de la no violencia, incluyendo específicamente problemas de

acoso entre iguales pero no solo.
La revisión de los programas escolares planteados desde una
perspectiva general con el objetivo de prevenir la violencia refleja El aprendizaje cooperativo en equipos heterogéneos
que, aunque son considerables las publicaciones que describen
pautas de intervención, son muy escasas las que proporcionan evi- El enfoque sociohistórico de la psicología de la actividad
dencia empírica sobre su eficacia, y menos aún las evaluaciones (Bruner, 1999; Newman, Griffin y Cole, 1989; Vygostky, 1978)
basadas en la comparación de los cambios producidos por el pro- representa el marco fundamental para explicar la naturaleza de
grama con un grupo de control. Las pocas investigaciones que las innovaciones incluidas en nuestro programa, así como su efi-
analizan la eficacia de la prevención informan con cierta frecuen- cacia para adaptar la escuela a las exigencias de la sociedad ac-
cia de resultados de escasa relevancia (Webster, 1993; Wilson- tual y a las características de la adolescencia. Actividades que
Brewer et al, 1991). En este sentido cabe interpretar, por ejemplo, suponen respecto a los procedimientos tradicionales dos innova-
las conclusiones de la revisión de Fields y McNamara (2003), en ciones básicas:
la que se observa que la evidencia experimental disponible hasta 1) La agrupación de los alumnos en equipos heterogéneos (en
la fecha sobre programas de prevención primaria de la violencia rendimiento, nivel de integración en el colectivo de la clase,
llevados a cabo con adolescentes, incluyendo la comparación con grupo étnico, género, riesgo de violencia…), agrupación
grupo de control, es muy limitada. Otra importante carencia gira que ayuda a superar las segregaciones y exclusiones que, de
en torno a la ausencia de un marco teórico coherente que funda- lo contrario, se producen en la escuela, a través de las cua-
mente la intervención y ayude a explicar los resultados. En rela- les se perpetúan las que existen en el resto de la sociedad y
ción a la cual puede considerarse también la necesidad de diseñar se priva a los individuos de riesgo de oportunidades necesa-
los programas de forma que incluyan la dimensión moral que ne- rias para prevenir la violencia. Esta característica contribu-
cesariamente debe tener la educación contra la violencia, incre- ye, por tanto, a luchar contra la exclusión y a superar la de-
mentando los valores democráticos y el sentido de comunidad sigual distribución del protagonismo que suele producirse
(Edwards, 2001), puesto que es la conexión con los valores mora- en las aulas, origen del desapego que algunos alumnos sien-
les (Ortega, Sánchez y Menesini, 2002) la que guía las decisiones ten hacia ellas y de muchas de las conductas de violencia.
que permitirán utilizar las habilidades en torno a cuyo entrena- 2) Un significativo incremento del poder y responsabilidad
miento gira la mayoría de los programas. En este sentido, por que se da a los alumnos en su propio aprendizaje, especial-
ejemplo, cabe destacar la eficacia comprobada en escuelas de pri- mente en las actividades en las que se les pide que desem-
maria de los Programas de construcción de la paz aplicados de peñen papeles adultos, como expertos en diversas áreas (me-
forma generalizada y continuada, en los que, junto al entrena- dios de comunicación, prevención, política…). Por ejemplo:
miento en resolución de conflictos, se educan valores democráti- elaborando la Declaración de los Derechos Humanos, un de-
cos, de tolerancia y respeto intercultural (Aber y Jones, 2003). cálogo para erradicar la violencia escolar, o campañas de
Cuando la valoración de los programas de prevención es reali- prevención contra la violencia de género dirigidas a adoles-
zada por los equipos directivos de los centros destacan por su efi- centes. Los resultados obtenidos han permitido comprobar
cacia: en primer lugar, los programas que buscan cambiar la es- que ayudar a los y las jóvenes a desempeñar el papel de ex-
cuela para adaptarla mejor a las necesidades de los alumnos; en pertos es muy eficaz. Cuando hacen, por ejemplo, de exper-
segundo lugar, los que promueven cambios y habilidades en el tos contra la violencia, adquieren las habilidades formales
profesorado para prevenir la violencia; y en tercer lugar, los que que dicha actividad supone y se apropian al mismo tiempo
pretenden modificar simplemente la conducta individual de los de sus objetivos: la justicia, la tolerancia y el respeto mutuo.
alumnos violentos (Heerboth, 2000).
Los intentos de concretar una agenda de investigación sobre la Estas actividades favorecen el aprendizaje significativo al pro-
prevención de la violencia escolar llevan a destacar la necesidad porcionar un contexto social mucho más relevante que el de las ac-
de definir cuáles son las condiciones básicas que contribuyen a tividades escolares tradicionales, y suponen la realización de ta-
promover un entorno escolar de calidad en el que no tenga cabida reas completas en las que se llega a una producción final (Bruner,
la violencia, implicando a través de la cooperación al profesorado, 1999). Así, al tratar al adolescente como si fuera un profesional ca-
al alumnado y a las familias. Para lo cual es necesario establecer paz de prevenir la violencia, y proporcionarle el apoyo y la moti-
«protocolos de intervención que ayuden a conseguirlo simplifi- vación necesarias, se favorece que pueda descubrir el significado
cando cuáles son sus componentes básicos» (Reinke y Herman, que esta tarea tiene para el experto que habitualmente la realiza, y
2002, p. 796). que llegue a identificarse con dicho significado, de forma mucho
más eficaz que si le pidiéramos que llevara a cabo, paso a paso, sus
La cooperación y la construcción de la no-violencia como distintos componentes, al estilo de los ejercicios de los tradiciona-
componentes básicos de la prevención les libros de texto: estudiar conceptos y definiciones sobre violen-
cia, comprender los pasos que lleva a cabo un profesional de los
Los programas de prevención de la violencia que hemos eva- medios de comunicación, aplicarlos a una situación hipotética,
luado en nuestro último estudio (Díaz-Aguado, 2004) giran en tor- realizar individualmente los ejercicios que vienen escritos en el
no a dos componentes básicos: 1) la estructuración de las activi- manual en función de unos determinados criterios… La eficacia de
dades educativas a través de la cooperación en equipos las tareas completas compartidas ha sido explicada desde la psico-
heterogéneos, que puede llevarse a cabo a través de cualquier ma- logía de la actividad en función de su relevancia para activar la zo-
teria; 2) y la aplicación de un protocolo de 16 actividades en el que na de construcción del conocimiento y potenciar así el aprendiza-
la cooperación se aplica a contenidos relacionados con el currícu- je (Newman, Griffin y Cole, 1989).
El currículum de la no-violencia Violencia en el Ocio. A partir de los cuales se comprobó una sig-
nificativa eficacia del programa para:
A lo largo de investigaciones anteriores (Díaz-Aguado, dir., 1) Reducir las situaciones de violencia en la escuela, y espe-
1996; 2003; Díaz-Aguado y Martínez Arias, 2001) hemos venido cialmente las más graves, tal como son percibidas tanto por
desarrollando una serie de actividades sobre cómo enseñar a cons- las víctimas como por los agresores.
truir los valores de igualdad, respeto a los derechos humanos, to- 2) Prevenir las situaciones de violencia grave en el ocio, tal
lerancia y rechazo al sexismo y a la violencia, que en el último tra- como son percibidas tanto por las víctimas como por los
bajo (Díaz-Aguado, dir., 2004) se completan con una serie de agresores. Resultado que ayuda a modificar las pesimistas
actividades específicamente dirigidas contra el acoso entre iguales expectativas que el profesorado tiene a veces, sobre la im-
en la escuela y en el ocio, a través de un protocolo de 16 activida- posibilidad de prevenir desde la escuela formas de violen-
des básicas: cia que se producen fuera de ella y cuyas principales cau-
A) Democracia es igualdad. sas suelen situarse más allá del sistema escolar.
– Activación de esquemas previos y habilidades básicas 3) Reducir las situaciones de exclusión en la escuela, tal como
de comunicación a partir de un spot. son percibidas por las víctimas, situaciones que cuando no
– Discusión sobre distintos tipos de discriminación, enfa- se interviene tienden a incrementarse con el tiempo.
tizando la conexión con la vida cotidiana y las discri- 4) Desarrollar una representación de la violencia que ayude a
minaciones que se producen en la escuela. combatirla y promover la tolerancia ayudando a superar las
B) La construcción de los derechos humanos como base de la creencias que conducen a: la violencia entre iguales; al se-
convivencia. xismo y la violencia doméstica; al racismo y a la xenofobia.
– Elaboración de una declaración sobre los derechos hu- 5) Incrementar la disponibilidad de estrategias de prevención
manos. de la violencia en el ocio más positivas y elaboradas, re-
– Comparación con la declaración elaborada en 1948. chazando el empleo de la violencia como forma de resolu-
– Discusión sobre las violaciones a los derechos huma- ción de conflictos.
nos en la vida cotidiana. 6) Mejorar la calidad de la relación con el aprendizaje y el pro-
C) Favoreciendo una representación general de la violencia fesorado, tal como es evaluada tanto por el alumnado que
que ayude a combatirla. participa en el programa como por sus profesores. También
– Discusión sobre la naturaleza de la violencia, a partir se observa una tendencia a mejorar el resto de las relaciones
del vídeo Odio y destrucción. y contextos sobre los que tratan las actividades del progra-
– Discusión sobre acoso y victimación. ma: la clase, amigos, compañeros, el instituto, el ocio.
D) Racismo y xenofobia, como ampliación del bloque A.
– Aprendiendo a detectar el racismo. Conclusión
– Qué mala memoria tenemos.
E) Sexismo y violencia de género. Estos resultados apoyan la viabilidad y eficacia de las propues-
– Detección del sexismo y generación de alternativas. tas que a lo largo de este artículo se han planteado para prevenir la
– Discusión sobre la violencia de género a partir del ví- violencia entre adolescentes, integrando su tratamiento específico
deo Hogar, triste hogar. desde una perspectiva más global, de rechazo a toda forma de vio-
– Elaboración de un mensaje para prevenir o detener la lencia. Y permiten destacar la cooperación como el principio bási-
violencia de género. co de estructuración de la actividad escolar que puede permitir
F) Violencia entre iguales en la escuela y en el ocio. adaptar la escuela a una nueva situación, situándola a distintos ni-
– Detección de distorsiones que contribuyen a la violen- veles: entre alumnos, entre éstos y sus profesores, entre profeso-
cia en general. res, entre la escuela y otros agentes sociales, como la familia, los
– Detección de distorsiones que contribuyen a la violen- equipos municipales y el movimiento asociativo. Los resultados
cia entre adolescentes. reflejan que la práctica cooperativa desde cualquier materia junto
– Discusión sobre estrategias para prevenir o detener la con el currículum de la no-violencia deben ser destacados como
violencia en el ocio. componentes básicos de la prevención escolar de la violencia (Díaz-
– Elaboración de un decálogo para erradicar la violencia Aguado, dir., 2004).
desde las relaciones que se establecen en la escuela.
G) Sesión de discusión final sobre la integración de los temas Nota
tratados con anterioridad en la propia identidad.
1 Estos programas han sido recientemente publicados por el Instituto de la
Evaluación de la eficacia del programa Juventud en tres libros y un vídeo con el título Prevención de la violen-
cia y lucha contra la exclusión desde la adolescencia, que son gratuita-
El programa anteriormente descrito fue evaluado con 783 ado- mente distribuidos por dicho organismo a las instituciones que trabajan
lescentes de centros educativos de la Comunidad de Madrid, com- en este ámbito, que pueden solicitarlos explicando el objetivo de la soli-
parando los cambios producidos en el grupo experimental con los citud a foroinjuve@mtas.es. Los tres libros están disponibles a través de
del grupo de control, para lo cual se aplicaron antes y después de internet en mtas.es/injuve/novedades/prevenciónviolencia.htm. Y los
la intervención los siguientes instrumentos: 1) El Cuestionario de tres programas de vídeo en la videoteca virtual de ATEI, a través de la di-
Evaluación de la Violencia entre iguales en la Escuela y en el rección www.atei.es, dentro de los «Programas de atención a la diversi-
Ocio; 2) el Cuestionario de Actitudes hacia la Diversidad y la Vio- dad y educación en valores en la escuela actual». También a través de
lencia: 3) el Cuestionario sobre Estrategias de Prevención de la http://mariajosediaz-aguado.tk.
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Desarrollo Psicológico y Aprendizaje. Máster de Secundaria.
Actividad voluntaria no evaluable. Curso 2018-19
ACTIVIDAD 2 TEMA 5: GUÍA
Estimados estudiantes. El propósito de esta actividad es intercambiar, a través de los foros,

opiniones y propuestas que nos permitirán ampliar, comprender y ver desde una perspectiva
más práctica los contenidos planteados en el Tema 5. Esta actividad es voluntaria y no
puntuable para la nota final de la asignatura.
DESCRIPCIÓN DE LA TAREA
La tarea consistirá en ponerse en el lugar de un profesor de 4º de la ESO que imparte a un

grupo de 20 alumnos la asignatura optativa de “Ampliación de las Matemáticas”. El
departamento de orientación del centro, le facilita como profesor, dos sociogramas de dicho
grupo y le comenta algunas características de algunos alumnos para que lo tenga en cuenta a
la hora de diseñar sus clases. La actividad consiste en estudiar dicho supuesto y, teniendo en
cuenta la teoría del Tema 5 sobre El desarrollo social y emocional del adolescentes, podamos
entre todos: deducir qué información podemos obtener, valorar hasta qué punto nos resulta
útil como profesores y qué medidas se podrían aplicar en el aula a la hora de impartir dicha
asignatura.
OBJETIVOS
Los objetivos de la práctica son los siguientes:
 Conocer y ampliar la información expuesta en el tema 5 conectándolo con contenidos

prácticos sobre el desarrollo social y emocional de los alumnos de secundaria.
 Ponerse en el lugar de un profesor de secundaria y valorar en qué medida los aspectos
sociales y emocionales de los alumnos son importantes a la hora de diseñar el proyecto
curricular del aula.
 Valorar en qué medida los aspectos sociales y emocionales de los alumnos pueden influir
en la impartición de contenidos por parte del profesor y el desarrollo normal de la clase.
 Acercarnos a estrategias más eficaces de manejo de los conflictos en el aula desde el
conocimiento del alumno de secundaria como un adolescente que se está formando social
y emocionalmente, y por tanto, que está estableciendo una nueva jerarquía de influencia
y forma de relación con los adultos de su entorno.
 Reflexionar sobre la contribución que se puede hacer como docentes de secundaria a la
construcción de un auto-concepto y una autoestima positivas de los adolescentes.
1
PROCEDIMIENTO:
A continuación de este documento se presenta el supuesto con los datos necesarios para
poder participar en el foro. Tras una lectura detenida los alumnos tendrán la oportunidad de
participar en el FORO: TEMA 5 ACTIVIDAD 2 donde el tutor virtual irá planteando algunas
preguntas relativas a algunos alumnos concretos que se presentan en el supuesto y su relación
con sus compañeros. La idea es que a través del análisis del supuesto y del intercambio de
información y de opiniones podamos ampliar nuestro conocimiento de los datos aportados
en el Tema 5 y ver una aportación más práctica.
PLAZOS:
Los plazos para la realización de dichas prácticas estarán comprendidos entre el 1 de

noviembre de 2018 al 10 de enero de 2019.
ACTIVIDAD 2 TEMA 5: SUPUESTO
Usted es un profesor de secundaria de matemáticas encargado de impartir la asignatura

optativa de “Ampliación de las Matemáticas” a un grupo de 20 alumnos 4º de la ESO en un IES
público de un pueblo de la sierra de la Comunidad de Madrid. Usted no conoce con
anterioridad al grupo de alumnos.
Debido a que en el pasado se observaron en dicho grupo algunos problemas de relación entre
sus miembros y con el fin de que conozca mejor al grupo antes de que diseñar su asignatura, la
Orientadora del Centro le proporciona un par de sociogramas y alguna información concreta
de algunos de sus alumnos. Por supuesto, le recuerda que la información que se le
proporciona es de carácter confidencial.
La información que le proporciona la orientadora es la siguiente:
Este es el Sociograma de 4º ESO-C. Los números corresponden al número de lista de cada

compañero de clase. Con un cuadrado se indica que el sujeto es un varón y los círculos que se
trata de una mujer. Para obtener este primer sociograma se les pidió a los alumnos que
respondieran a la pregunta “¿A quién elegirías de la clase para ser amigo suyo?” y que, de la
lista escrita en la pizarra, seleccionara a dos compañeros de clase por orden de preferencia.
Las flechas señalan la orientación de las elecciones.
2
En el segundo sociograma los alumnos debían responder “¿A quién elegirías de la clase para
hacer un trabajo conjunto?” seleccionando también a dos compañeros de clase.
3
Como en el caso anterior, las flechas indican la direccionalidad de las elecciones. Por ejemplo,
el alumno con el número de lista 6 elige al compañero con el número de lista 3 y 15 para
realizar un trabajo, sin embargo, ningún otro compañero le elige a él.
Además de estos dos sociogramas la orientadora nos aporta la siguiente información adicional:
 La alumna con el número 6 es una chica que en el pasado (1º ESO) presentó un cuadro
obsesivo-compulsivo que la llevó a tener una serie de TICs que provocaron el rechazo
de sus compañeros. Aunque en el momento actual ya ha superado el cuadro y ya no
existe rechazo por parte de los compañeros la alumna número 6 se muestra retraída,
se mantiene al margen de todas las actividades y no busca la relación con los
compañeros.
 Los alumnos con los números 4, 10 y 12 presentan dificultades de aprendizaje (un caso
de dislexia y dos TDAH) que han estado en tratamiento y están en seguimiento por el
departamento de orientación.
 El alumno número 15 es bastante popular y suele hacer bastantes gracias en clase para
llamar la atención.
Teniendo en cuenta toda esta información responda a las preguntas que el tutor virtual irá
planteando a través del FORO: TEMA 5ACTIVIDAD 2.
OS ANIMO A PARTICIPAR A TODOS.
4
Actividad Tema 5
Desarrollo Social y Emocional
del adolescente
ACTIVIDAD 1 TEMA 5
Realice la siguiente entrevista a tres chicos o chicas de las siguientes edades: 12/13 años, 14/15 años, 16/17 años. Esta actividad tendrá
dos objetivos:
- En primer lugar el estudiante del Máster se acercará, quizás por vez primera, a un adolescente con el objetivo de hablar con él de
qué piensa y siente sobre algunos aspectos de su desarrollo. Se sorprenderá de la madurez que pueden llegar a mostrar si tienen la
oportunidad de hacerlo.
- En segundo lugar, y más relacionado con los contenidos de la materia, podrá observar cómo evolucionan algunos aspectos del
desarrollo que hemos estudiado a lo largo del tema 5. No sólo con la información que cada estudiante del Máster obtenga, sino
también gracias a las aportaciones del resto de compañeros.
Si no puede realizar las entrevistas, intente cumplimentar la segunda parte de la actividad (centrada en su propia experiencia como
estudiante de secundaria). Esta actividad, permitirá:
- Reflexionar sobre la importancia del contexto escolar para el desarrollo personal de los y las adolescentes.
- Analizar las características de un buen profesor, no sólo las relativas a su habilidad para transmitir conocimientos sino también su
calidad como docente en un sentido amplio (retomaremos este punto en los siguientes temas).
Recuerde! Suba la actividad a la plataforma para compartirla con sus compañeros, aunque no sea evaluada por el Equipo Docente
Tema 5. Actividad Tema 5
Desarrollo Social y Afectivo del Adolescente
12/13 años 14/15 años 16/17 años

Describe tu relación con tus padres: (si los
chicos no responden o lo hacen de forma poco
concreta, puedes insistir con cuestiones del tipo:
qué cosas les cuentas, te sientes aceptado, te
ponen normas,…)
¿Qué es lo que más te gusta y qué cambiarías de
tu relación con tus padres?
¿Qué es para ti un buen profesor?
Cuéntanos el mejor recuerdo y el peor que
tengas de un profesor
¿Qué es para ti un amigo?
¿A quién le contarías que el chico/a que te gusta
te ha pedido salir?
¿Qué significa para ti tener pareja?
3
Tema 5. Actividad Tema 5
Aquellos que no tengan la posibilidad de realizar la entrevista pero quieran colaborar, pueden hacerlo cumplimentando el siguiente cuadro:
EL MEJOR MOMENTO QUE PASÉ EN LA

EDUCACIÓN SECUNDARIA FUE:
EL PEOR MOMENTO QUE PASÉ EN LA
EDUCACIÓN SECUNDARIA FUE:
LAS CARACTERÍSTICAS DEL PROFESOR QUE RECUERDO CON MÁS LAS CARACTERÍSTICAS DEL PROFESOR QUE RECUERDO CON MENOS
CARIÑO DE LA SECUNDARIA AFECTO DE LA SECUNDARIA
4
TEMA 5. APLICACIONES PARA
EL AULA
del adolescente
Tema 5. Aplicaciones para el aula
TEMA 5. DESARROLLO SOCIAL Y AFECTIVO DEL ADOLESCENTE
APLICACIONES PARA EL AULA
Como hemos visto en este tema, el inicio de la adolescencia entre los 11 y 13 años
coincide con el momento de más tensiones en la relación con los adultos. Los chicos y
chicas están adquiriendo un cuerpo adulto y no sólo deben adaptarse a los cambios
físicos que experimentan, sino a los nuevos roles que desean o que no desean asumir.
Los padres son testigos de esos cambios, algunos los esperan con cierto temor y les
asusta esta nueva etapa, otros parecen negar la evidencia y siguen tratándolos como si
tuvieran menor edad. Los chicos comienzan a demandar autonomía y los padres y
madres, normalmente, se muestran reticentes a sus peticiones o muy inseguros sobre
hasta dónde deben permitirles llegar. Encontrar el término medio, aquello más
adecuado para cada chico o chica no es sencillo pero con paciencia y comunicación, la
mayoría de las familias con chicos y chicas que no han tenido problemas durante la
infancia, son capaces de mantener el equilibrio y adaptarse a esta nueva etapa con
normalidad. A pesar de los conflictos lógicos de una etapa de cambio, contrariamente
a las creencias populares, los chicos y chicas siguen pensando que sus padres les
quieren y que estarán ahí para ellos cuando les necesiten (aunque no siempre deseen
expresar abiertamente que todavía se sienten dependientes). Esta edad coincide con
la escolarización en 1º y 2º de ESO y no es casualidad que sean éstos los cursos
considerados los “peores” para la mayoría de los profesores de secundaria. ¿Qué
implicación tiene estos datos para su aula en concreto? Aunque hay algunos de estos
temas se tratarán más adelante, no está de más, hacer algunas reflexiones sobre
algunos aspectos de interés. Nos centraremos en los aspectos más disfuncionales por
ser en los que los profesores tienen mayores dificultades para encontrar recursos, pero
recuerde que todos hemos sido adolescentes, todos hemos tenido nuestros mejores y
peores momentos, y la mayor parte de nosotros somos adultos ajustados.
1. Hemos visto en el tema 4 que la opinión que los otros significativos dispensan a
las personas influye de forma importante en la formación de su autoestima.
Asimismo, describimos cómo los avances en el pensamiento formal (teoría
Piagetiana) aún no asentados juegan malas pasadas a los chicos y las chicas
adolescentes. Por este motivo, es importante no utilizar con los chicos y chicas
2
expresiones del tipo “eres un desastre” o similares. Son abstracciones que no se

pueden contrastar y que provienen de un otro significativo como es el docente,
por lo que afectan a la construcción de la autoestima del adolescente. Los sesgos
cognitivos pueden hacer que dichas predicciones se cumplan. Así pues, es más
probable que un chico o chica que constantemente escucha que es un “desastre”
(aunque fuera de forma cariñosa o divertida) achaque los éxitos a la suerte, a la
ayuda externa o a la facilidad de la tarea, es decir a aspectos externos a él y que no
puede controlar, y que achaque los fracasos a ese rasgo estable de su
personalidad que le resulta ya tan familiar (“soy un desastre”). De esta forma, la
autoestima y la sensación de eficacia decrecerá, y con ella la habilidad del chico
para las diferentes tareas que se proponga realizar. Estamos haciendo un flaco
favor a los chavales con este tipo de expresiones. En su lugar, podemos cambiar los
atributos personales por conductas objetivas más concretas y útiles. Por ejemplo,
en lugar de llamarle “desastre” decir “me gustaría que presentaras los trabajos más
organizados”, “te dejaré que salgas cinco minutos antes de terminar la clase de
educación física para que puedas ducharte”, “debes repasar más las ecuaciones de
segundo orden”, etc. Como vemos, el segundo tipo de expresiones se centran en
un aspecto concreto que el estudiante debe y puede mejorar, sin generalizarse a
otras facetas de su vida ni constituir una definición de su persona. De este modo,
además, les proporcionamos claves que les permitirán mejorar y, que si van
acompañadas del reconocimiento del esfuerzo del estudiante, le ayudarán a
mejorar su autoestima y a aumentar su sentido de autoeficacia. Por ejemplo,
“debes esforzarte en las ecuaciones de segundo orden, como hiciste con las
derivadas que finalmente comprendiste muy bien”, “me gustaría que presentaras
los trabajos más organizados, recuerda el cambio que conseguiste dar a la
presentación de tus exámenes”, etc. Especialmente a los alumnos que más les
cuestan las cosas es importante hacer un esfuerzo por desatacar sus buenas
habilidades (p.ej., “qué rápido has entendido el análisis sintáctico”, “he visto que
ayudas a tus compañeros cuando lo necesitan”, etc.)
2. Para conseguir el respeto de los alumnos es necesario tratarlos con respeto. Eso
no quiere decir ser indulgente, extremadamente tolerante, ni mucho menos
convertirse en su “colega” (un profesor, por definición, no puede ser un amigo).
Supone exigirles razonada y razonablemente, tratarlos con la distancia adecuada al
papel del profesor pero con cariño y respeto. Es cierto que un profesor puede
conseguir imponer disciplina en el aula humillando a los alumnos con sus
comentarios, ridiculizándolos, haciendo comparaciones odiosas, amenazándolos
con suspensos, con partes de disciplina o con la expulsión, pero nunca conseguirá
3
la autoridad que necesita, generará tensión, deseo de venganza e ira. Humillar a un

adolescente deja más secuelas emocionales de lo que podría parecer y puede
convertir a ese adolescente en una “victima” con la que solidarizará toda la clase.
Por el contrario, la investigación muestra que los profesores democráticos, que
establecen normas y límites a sus alumnos y también les tratan con respeto y
cariño, obtienen mejores resultados académicos. Los estudiantes con profesores
democráticos, además de comportarse adecuadamente entienden los motivos de
las normas y disciplinas, por lo que pueden interiorizarlas y generalizarlas a otros
contextos. Cada profesor debe decidir qué tipo de profesional desea ser.
3. Cuando un alumno parezca retarle, mantenga la distancia emocional y no se lo
tome nunca como una afrenta personal. De otro modo no podrá enfocar los
problemas con claridad, ni dar una respuesta educativa y profesional. Trate de
entender sus circunstancias y el momento que está viviendo. Recuerde que el
adolescente atraviesa momentos cargados de tensión: su desarrollo cognitivo les
permite percibir la vida, su familia, sus compañeros e incluso percibirse a sí mismo
de forma diferente (lo que ayuda a formar su autoconcepto pero también genera
mucha tensión). La mayoría de los preadolescentes tratan de mantenerse con la
autoestima a flote, les tensan las discusiones familiares (por nimiedades pero muy
frecuentes) y les preocupa sobremanera la imagen que pueden tener de él sus
amigos. Y justo, en esas edades, la escuela también cambia. Por una parte, del
trato personal con un tutor que imparte casi todas las materias, que le conoce y al
que conoce (para bien o para mal) pasa ahora al grupo de docentes especializados
en las distintas materias que tienen que enseñar en muchas aulas diferentes, que
muchas veces esperan de ellos que se comporten como adultos y con quiénes es
difícil llegar a establecer una relación cercana (un profesor puede dar clase a tres
grupos diferentes lo que supone conocer a 125 chicos y chicas distintos, con ritmos
de aprendizaje y base académica diferentes y con la presión del programa de la
asignatura.) Por otra parte, aunque el adolescente se despide contento del colegio
y agradece entrar en el instituto, pronto descubre que deja de pertenecer al grupo
de los mayores, “expertos” y dominadores del patio para sufrir las consecuencias
de ser del grupo de los novatos y “dominados” del instituto. Como decía Coleman,
los problemas en la adolescencia surgen cuando coinciden diferentes estresores en
un mismo momento y la escuela no se adapta a los cambios normativos del
adolescente. Los conflictos que generan los chicos no buscan tanto desautorizar al
profesor como liberar presión, buscar reconocimiento de los iguales y reafirmarse
a sí mismos. Manténgase firme en sus decisiones educativas pero hable con
4
frecuencia con los alumnos y, con los más conflictivos, de forma particular y en
privado.
5
4. Los estudiantes de secundaria y bachillerato difieren enormemente respecto

a su base académica y a la seguridad con la que se enfrentan a las actividades
escolares. Como profesor se encontrará alumnos muy variados. Algunos muy
capaces a los que tendrá que cuidar para que no se desmotiven por el ritmo lento
que llevan otros compañeros de clase, alumnos a los que deberá plantear retos
académicos y ajustar los deberes para evitar que caigan en actividades repetitivas
que no les aportan nada. Tendrá también algunos alumnos etiquetados por otros
profesores de “vagos”, “flojos” y “pasotas” que pueden parecer hasta orgullosos de
serlo. No se crea esa imagen, sin más. Detrás de un chico o chica con este perfil se
suele esconder un alumno o alumna asustado, con baja o inexistente autoestima
académica, con poco sentido de la eficacia, sin base suficiente para remontar, con
expectativas de fracaso, muy baja tolerancia a la frustración, desánimo extremo y
una gran percepción de falta de control sobre su mundo académico. Muchos de
ellos prefieren vivirse en el papel de “inteligentes pero vagos” a seguir las
indicaciones del profesor, intentarlo y arriesgarse a fracasar de nuevo, sintiéndose
de ese modo “tontos pero trabajadores” algo que es lo que la mayoría de los
alumnos de fracaso escolar temen: no ser competentes, confirmar que algo en
ellos, no funciona. Detrás de un chico vago, irritable, desafiante (que parece que no
se aguanta ni a sí mismo) se esconde posiblemente un chico con problemas.
5. Utilice la fuerza de los compañeros a su favor. Los amigos son unas figuras
especialmente relevantes para los chicos y chicas adolescentes. Haga grupos
heterogéneos cuando sea conveniente para trabajar en grupo, pero procure
respetar las preferencias de los adolescentes en los momentos que no son de
trabajo académico. No crea que las influencias de los iguales son siempre
negativas, todo lo contrario, los amigos son una fuente de aprendizaje importante
para los adolescentes y son unas figuras en las que apoyarse en estos momentos
de transición. Quizá consiga motivar al grupo pasota para que presente una
exposición sobre algo interesante al resto del grupo y, ante un grupo conflictivo,
recuerde que si se mete en el bolsillo al líder (haciéndole sentir escuchado,
respetado y ayudándole a progresar académicamente) es fácil que los demás le
acepten mejor a usted y a sus propuestas de trabajo.
6. Plantéese objetivos a conseguir con cada alumno individualmente y con el grupo
en general con el fin de que se animen y apoyen unos a otros. En caso de
observar a chicos o chicas aislados, intente hacer algo por solventarlo: realice
agrupaciones para los trabajos de clase, utilice la hora de tutoría para “despertar la
identidad de grupo” e invente alguna actividad que permita la interacción entre los
chicos. Alerte a la familia de aquellos chicos o chicas que, a pesar de no contar con
una actitud negativa del grupo, tienen dificultades en la interacción con los
iguales, aquellos que parecen estancados en su evolución como adolescentes o que
tienen un comportamiento extremadamente cerrado. Si este chico o chica recibe
ayuda de un profesional, póngase en contacto con él para ver el modo en que
puede ayudarle a mejorar. Esté especialmente alerta ante síntomas de posible
6
acoso escolar y en caso de duda, observe, recoja información y acuda al orientador

del centro o al Equipo de Zona.
7. La sexualidad adolescente existe, es una realidad natural y como tal hay que
tratarla. No bromee con las apariencias o atractivo de los chicos, no haga
mención pública de sus parejas ni nada que sospeche que pueda hacerles
ruborizar. Incluso aunque los propios chicos o chicas parezcan tolerarlo bien, las
bromas pueden hacer mucho daño a un adolescente. Trate a las parejas que surjan
en el aula con naturalidad pero tenga una conversación privada con ellos si se
percata de que no saben ajustar su comportamiento al momento y lugar en el que
se encuentran.
8. Trabaje en las tutorías no sólo temas académicos sino, también, aquellos asuntos
que les preocupan y que necesitan resolver para poder crecer: la mejora
personal, la resolución de conflictos sociales y otros temas de interés. Los chicos
necesitan esa información de una fuente fiable y sabemos que existen temas
espinosos que no se tratan en casa como la sexualidad y las drogas. Los chicos y
chicas sí hablan con sus padres de estos temas pero de forma general, sin centrarse
en ellos mismos. Es decir, los padres les hablan de sexualidad pero no de la
sexualidad de sus hijos e hijas; hablan de drogas, pero no de los patrones de
consumo de sus hijos e hijas. De esta forma, los chicos y chicas, aunque tienen más
información que nunca, no tienen un adulto con quien contrastar la veracidad de la
información recibida y, lo que es más importante, con quien resolver las dudas
concretas que les pueden surgir. La tutoría como espacio creado para ello, y el
tutor específicamente, son figuras que pueden ser claves a la hora de solventar
estas lagunas. No olvidemos que los falsos mitos, a fuerza de ser escuchados,
acaban convirtiéndose en realidades. Nos referimos a ideas tan extendidas como:
“la primera vez no pasa nada”, “la marcha atrás es efectiva, porque yo controlo”,
“la marihuana es menos dañina que el tabaco porque es una planta natural, sin
químicos”, “alcohólico es el que bebe todos los días; hartarse los fines de semana
no es problemático”, “el alcohol afecta a la conducción si te hartas, si bebes un
poquito no pasa nada”, etc. Reciba apoyo del orientador o el Equipo de Zona para
ello.
9. Acuda a las entrevistas con los padres con confianza y sin temor. No centre las
entrevistas en aquellos chicos con problemas. Preocúpese por tener contacto con
las familias de aquellos alumnos brillantes o “del montón” puesto que son esto los
que más fácilmente puede potenciar con comentarios positivos sobre su evolución.
Le sorprendería el impacto que tiene para un chico medio que ha pasado
inadvertido para los profesores, el sentir que uno de ellos se preocupa
7
especialmente de su evolución. Respecto a los alumnos problemáticos, no se tome

las protestas de los padres como un ataque personal. Los padres de chicos o chicas
problemáticos suelen sentirse muy criticados y cuestionados por la sociedad (se les
responsabiliza de los actos de sus hijos y se da por hecho que son pésimos
educadores). Aunque no lo demuestren, en muchas ocasiones, se sienten
desbordados, ansiosos por la situación que están viviendo, temerosos de perder el
control sobre sus hijos y confusos respecto a cómo pueden o deben enfrentarse a
sus problemas. Son padres a los que sólo se les llama del centro educativo para
responsabilizarles del comportamiento negativo de sus hijos, que reciben quejas de
los padres de los otros chicos, de los vecinos y familiares. En muchas ocasiones
perciben que todo el mundo ataca a sus hijos y sienten la necesidad de defender a
sus cachorros, a veces dando la imagen de que no quieren reconocer sus errores.
Pero no siempre es así, con frecuencia esos mismos padres que en el instituto no
parecían entrar en razón, que defendían a sus hijos a capa y espada, que parecían
ciegos ante las evidencias y extremadamente protectores, son los mismos que, al
llegar a casa, vuelcan su ira sobre los chicos, les recriminan sus errores y los
castigan con extrema dureza. Actúe como un profesional, comience la entrevista
haciéndoles ver a los padres que su hijo le importa (que no es uno más), que se
preocupa por él y que le cae bien (probablemente nunca nadie les haya hablado
así). Hábleles de las mejoras observadas hasta el momento, de los avances que ha
conseguido (por pequeños que sean) y después, una vez que los padres hayan
depuesto su actitud defensiva, coménteles lo mucho que le preocupan las
dificultades que observa. Comente pormenorizadamente las diferentes maneras
con las que ha tratado de ayudar al chico o chica y refiera y proponga finalmente
lo que considere oportuno para conseguir una mejora. Interésese, también, por el
modo en que está viviendo la familia toda esta situación y si creen que existen
otros factores que puedan estar influyendo en el comportamiento de su hijo/a. Si
aún así, los padres siguen en una actitud hostil, deles un tiempo para hablarlo en
casa y pídales una nueva reunión.
10. En las entrevistas con los padres, no se limite a dar información sobre
las notas, el rendimiento académico o el mal comportamiento del hijo, demuestre
que conoce a sus alumnos y dele a los padres una visión de cómo les ve en clase.
Muchos adolescentes se vuelven de pronto como “hurones” y pasan de ser
comunicativos y afectuosos a reservados y huraños. Los padres agradecen a quien
les ayuda a conocerlos mejor, se sienten arropados cuando pueden confiar en que
sus hijos reciben la influencia positiva de su profesor y cuando saben que les
alertarán si se detecta que algo relacionado con ellos no está funcionando bien.
8
Temas 2 y 3 Desarrollo Psicológico y Aprendizaje
TAREA de selección de Wason
1. Presentación de la tarea
Esta práctica se enlaza con los contenidos de los temas 2 y 3 y en especial con
la temática del pensamiento hipotético deductivo y el pensamiento
proposicional, aspectos que se muestran como las características cognitivas
que definen el pensamiento adolescente y adulto en el periodo de las
operaciones formales.
Como docentes, nos interesa especialmente el desarrollo de la competencia

cognitiva en el alumnado adolescente para poder manejar nuevos conceptos y
relaciones abstractas de cada disciplina y asignatura de aprendizaje.
Aunque en las primeras investigaciones, Piaget (1955) postuló que este tipo de
pensamiento era universal una vez llegado a la adolescencia, posteriormente
admitió que no todos los sujetos acceden finalmente a él (Piaget, 1974) y que
tal y como lo tenéis expresado en el texto del tema, “los procesos de
razonamiento se pueden ver facilitados ante contenidos conocidos o
simplificados, o cuando los estudiantes tienen un suficiente entrenamiento en
un área”. Esto es debido a que el razonamiento se ve mediado e influido por el
contenido de la tarea y por el mayor significado y sentido que tenga éste para
el sujeto. Asimismo, la claridad o ambigüedad en las instrucciones de una tarea
abstracta puede influir en su correcta resolución.
La influencia que el contenido de la tarea ejerce en sus posibilidades de

resolución, ha provocado el desarrollo de teorías alternativas a la de Piaget,
que postulan la existencia de mecanismos de razonamiento diferentes a la
lógica formal. La existencia de dichos mecanismos se pone de manifiesto al
observase que los sujetos manejan mejor los condicionales cuando éstos se
construyen sobre informaciones que son significativas para el sujeto. Esta
1
situación paradójica es la que se quiere transmitir y analizar por medio de esta

práctica. En este sentido, uno de los principales objetivos a lograr, y que
desarrollaremos más adelante, es el de comprobar que los sujetos estamos
capacitados para alcanzar resultados acordes a la lógica formal, incluso en
ausencia de los mecanismos de razonamiento que la sustentan.
1.1. Objetivos de la tarea.
1) Profundizar en el desarrollo de las características y los

procesos cognitivos que aparecen a partir de la adolescencia.
2) Conocer y analizar los principales errores que se producen en
el manejo de oraciones condicionales
3) Reflexionar sobre los tipos de intervención instruccional y
educativa posibles para el desarrollo de los procesos cognitivos del
alumnado adolescente.
1.2. Procedimiento.
En primer lugar, Se presenta la tarea de selección de Wason en su forma

abstracta. Los alumnos interesados en realizar esta actividad práctica deberán
leer el documento “tarea de selección de Wason (versión abstracta)” en el que
se detallan las instrucciones de la tarea a realizar. Se trata de unas
instrucciones sencillas y muy breves.
Tras realizar la tarea, los alumnos podrán indicar y discutir sus diferentes
respuestas en un foro habilitado específicamente para esta actividad,
Trascurrido un tiempo variable, que dependerá de la actividad del foro y de

aproximadamente tres semanas, se colgará una segunda versión de la tarea de
selección. En esta segunda versión el material a utilizar será concreto y tendrá
sentido para el sujeto. Al igual que en la versión abstracta, el alumnado
interesado deberá leer las instrucciones y proponer sus respuestas en el foro
específico de la actividad.
2
Trascurridas dos semanas desde la publicación de la segunda versión,

publicaremos en el foro de la actividad un documento indicando y explicando
las respuestas correctas en ambas versiones de la tarea. Asimismo, se abrirá
un debate donde se analizará el razonamiento que subyace a las respuestas
erróneas más comunes.
Para finalizar, publicaremos en el foro bibliografía especializada.
3
TEMA 5. APLICACIONES PARA
EL AULA
del adolescente
TEMA 5. DESARROLLO SOCIAL Y AFECTIVO DEL ADOLESCENTE
APLICACIONES PARA EL AULA
Como hemos visto en este tema, el inicio de la adolescencia entre los 11 y 13 años
coincide con el momento de más tensiones en la relación con los adultos. Los chicos y
chicas están adquiriendo un cuerpo adulto y no sólo deben adaptarse a los cambios
físicos que experimentan, sino a los nuevos roles que desean o que no desean asumir.
Los padres son testigos de esos cambios, algunos los esperan con cierto temor y les
asusta esta nueva etapa, otros parecen negar la evidencia y siguen tratándolos como si
tuvieran menor edad. Los chicos comienzan a demandar autonomía y los padres y
madres, normalmente, se muestran reticentes a sus peticiones o muy inseguros sobre
hasta dónde deben permitirles llegar. Encontrar el término medio, aquello más
adecuado para cada chico o chica no es sencillo pero con paciencia y comunicación, la
mayoría de las familias con chicos y chicas que no han tenido problemas durante la
infancia, son capaces de mantener el equilibrio y adaptarse a esta nueva etapa con
normalidad. A pesar de los conflictos lógicos de una etapa de cambio, contrariamente
a las creencias populares, los chicos y chicas siguen pensando que sus padres les
quieren y que estarán ahí para ellos cuando les necesiten (aunque no siempre deseen
expresar abiertamente que todavía se sienten dependientes). Esta edad coincide con
la escolarización en 1º y 2º de ESO y no es casualidad que sean éstos los cursos
considerados los “peores” para la mayoría de los profesores de secundaria. ¿Qué
implicación tiene estos datos para su aula en concreto? Aunque hay algunos de estos
temas se tratarán más adelante, no está de más, hacer algunas reflexiones sobre
algunos aspectos de interés. Nos centraremos en los aspectos más disfuncionales por
ser en los que los profesores tienen mayores dificultades para encontrar recursos, pero
recuerde que todos hemos sido adolescentes, todos hemos tenido nuestros mejores y
peores momentos, y la mayor parte de nosotros somos adultos ajustados.
1. Hemos visto en el tema 4 que la opinión que los otros significativos dispensan a
las personas influye de forma importante en la formación de su autoestima.
Asimismo, describimos cómo los avances en el pensamiento formal (teoría
Piagetiana) aún no asentados juegan malas pasadas a los chicos y las chicas
adolescentes. Por este motivo, es importante no utilizar con los chicos y chicas
2
expresiones del tipo “eres un desastre” o similares. Son abstracciones que no se

pueden contrastar y que provienen de un otro significativo como es el docente,
por lo que afectan a la construcción de la autoestima del adolescente. Los sesgos
cognitivos pueden hacer que dichas predicciones se cumplan. Así pues, es más
probable que un chico o chica que constantemente escucha que es un “desastre”
(aunque fuera de forma cariñosa o divertida) achaque los éxitos a la suerte, a la
ayuda externa o a la facilidad de la tarea, es decir a aspectos externos a él y que no
puede controlar, y que achaque los fracasos a ese rasgo estable de su
personalidad que le resulta ya tan familiar (“soy un desastre”). De esta forma, la
autoestima y la sensación de eficacia decrecerá, y con ella la habilidad del chico
para las diferentes tareas que se proponga realizar. Estamos haciendo un flaco
favor a los chavales con este tipo de expresiones. En su lugar, podemos cambiar los
atributos personales por conductas objetivas más concretas y útiles. Por ejemplo,
en lugar de llamarle “desastre” decir “me gustaría que presentaras los trabajos más
organizados”, “te dejaré que salgas cinco minutos antes de terminar la clase de
educación física para que puedas ducharte”, “debes repasar más las ecuaciones de
segundo orden”, etc. Como vemos, el segundo tipo de expresiones se centran en
un aspecto concreto que el estudiante debe y puede mejorar, sin generalizarse a
otras facetas de su vida ni constituir una definición de su persona. De este modo,
además, les proporcionamos claves que les permitirán mejorar y, que si van
acompañadas del reconocimiento del esfuerzo del estudiante, le ayudarán a
mejorar su autoestima y a aumentar su sentido de autoeficacia. Por ejemplo,
“debes esforzarte en las ecuaciones de segundo orden, como hiciste con las
derivadas que finalmente comprendiste muy bien”, “me gustaría que presentaras
los trabajos más organizados, recuerda el cambio que conseguiste dar a la
presentación de tus exámenes”, etc. Especialmente a los alumnos que más les
cuestan las cosas es importante hacer un esfuerzo por desatacar sus buenas
habilidades (p.ej., “qué rápido has entendido el análisis sintáctico”, “he visto que
ayudas a tus compañeros cuando lo necesitan”, etc.)
2. Para conseguir el respeto de los alumnos es necesario tratarlos con respeto. Eso
no quiere decir ser indulgente, extremadamente tolerante, ni mucho menos
convertirse en su “colega” (un profesor, por definición, no puede ser un amigo).
Supone exigirles razonada y razonablemente, tratarlos con la distancia adecuada al
papel del profesor pero con cariño y respeto. Es cierto que un profesor puede
conseguir imponer disciplina en el aula humillando a los alumnos con sus
comentarios, ridiculizándolos, haciendo comparaciones odiosas, amenazándolos
con suspensos, con partes de disciplina o con la expulsión, pero nunca conseguirá
3
la autoridad que necesita, generará tensión, deseo de venganza e ira. Humillar a un

adolescente deja más secuelas emocionales de lo que podría parecer y puede
convertir a ese adolescente en una “victima” con la que solidarizará toda la clase.
Por el contrario, la investigación muestra que los profesores democráticos, que
establecen normas y límites a sus alumnos y también les tratan con respeto y
cariño, obtienen mejores resultados académicos. Los estudiantes con profesores
democráticos, además de comportarse adecuadamente entienden los motivos de
las normas y disciplinas, por lo que pueden interiorizarlas y generalizarlas a otros
contextos. Cada profesor debe decidir qué tipo de profesional desea ser.
3. Cuando un alumno parezca retarle, mantenga la distancia emocional y no se lo
tome nunca como una afrenta personal. De otro modo no podrá enfocar los
problemas con claridad, ni dar una respuesta educativa y profesional. Trate de
entender sus circunstancias y el momento que está viviendo. Recuerde que el
adolescente atraviesa momentos cargados de tensión: su desarrollo cognitivo les
permite percibir la vida, su familia, sus compañeros e incluso percibirse a sí mismo
de forma diferente (lo que ayuda a formar su autoconcepto pero también genera
mucha tensión). La mayoría de los preadolescentes tratan de mantenerse con la
autoestima a flote, les tensan las discusiones familiares (por nimiedades pero muy
frecuentes) y les preocupa sobremanera la imagen que pueden tener de él sus
amigos. Y justo, en esas edades, la escuela también cambia. Por una parte, del
trato personal con un tutor que imparte casi todas las materias, que le conoce y al
que conoce (para bien o para mal) pasa ahora al grupo de docentes especializados
en las distintas materias que tienen que enseñar en muchas aulas diferentes, que
muchas veces esperan de ellos que se comporten como adultos y con quiénes es
difícil llegar a establecer una relación cercana (un profesor puede dar clase a tres
grupos diferentes lo que supone conocer a 125 chicos y chicas distintos, con ritmos
de aprendizaje y base académica diferentes y con la presión del programa de la
asignatura.) Por otra parte, aunque el adolescente se despide contento del colegio
y agradece entrar en el instituto, pronto descubre que deja de pertenecer al grupo
de los mayores, “expertos” y dominadores del patio para sufrir las consecuencias
de ser del grupo de los novatos y “dominados” del instituto. Como decía Coleman,
los problemas en la adolescencia surgen cuando coinciden diferentes estresores en
un mismo momento y la escuela no se adapta a los cambios normativos del
adolescente. Los conflictos que generan los chicos no buscan tanto desautorizar al
profesor como liberar presión, buscar reconocimiento de los iguales y reafirmarse
a sí mismos. Manténgase firme en sus decisiones educativas pero hable con
4
frecuencia con los alumnos y, con los más conflictivos, de forma particular y en
privado.
5
4. Los estudiantes de secundaria y bachillerato difieren enormemente respecto

a su base académica y a la seguridad con la que se enfrentan a las actividades
escolares. Como profesor se encontrará alumnos muy variados. Algunos muy
capaces a los que tendrá que cuidar para que no se desmotiven por el ritmo lento
que llevan otros compañeros de clase, alumnos a los que deberá plantear retos
académicos y ajustar los deberes para evitar que caigan en actividades repetitivas
que no les aportan nada. Tendrá también algunos alumnos etiquetados por otros
profesores de “vagos”, “flojos” y “pasotas” que pueden parecer hasta orgullosos de
serlo. No se crea esa imagen, sin más. Detrás de un chico o chica con este perfil se
suele esconder un alumno o alumna asustado, con baja o inexistente autoestima
académica, con poco sentido de la eficacia, sin base suficiente para remontar, con
expectativas de fracaso, muy baja tolerancia a la frustración, desánimo extremo y
una gran percepción de falta de control sobre su mundo académico. Muchos de
ellos prefieren vivirse en el papel de “inteligentes pero vagos” a seguir las
indicaciones del profesor, intentarlo y arriesgarse a fracasar de nuevo, sintiéndose
de ese modo “tontos pero trabajadores” algo que es lo que la mayoría de los
alumnos de fracaso escolar temen: no ser competentes, confirmar que algo en
ellos, no funciona. Detrás de un chico vago, irritable, desafiante (que parece que no
se aguanta ni a sí mismo) se esconde posiblemente un chico con problemas.
5. Utilice la fuerza de los compañeros a su favor. Los amigos son unas figuras
especialmente relevantes para los chicos y chicas adolescentes. Haga grupos
heterogéneos cuando sea conveniente para trabajar en grupo, pero procure
respetar las preferencias de los adolescentes en los momentos que no son de
trabajo académico. No crea que las influencias de los iguales son siempre
negativas, todo lo contrario, los amigos son una fuente de aprendizaje importante
para los adolescentes y son unas figuras en las que apoyarse en estos momentos
de transición. Quizá consiga motivar al grupo pasota para que presente una
exposición sobre algo interesante al resto del grupo y, ante un grupo conflictivo,
recuerde que si se mete en el bolsillo al líder (haciéndole sentir escuchado,
respetado y ayudándole a progresar académicamente) es fácil que los demás le
acepten mejor a usted y a sus propuestas de trabajo.
6. Plantéese objetivos a conseguir con cada alumno individualmente y con el grupo
en general con el fin de que se animen y apoyen unos a otros. En caso de
observar a chicos o chicas aislados, intente hacer algo por solventarlo: realice
agrupaciones para los trabajos de clase, utilice la hora de tutoría para “despertar la
identidad de grupo” e invente alguna actividad que permita la interacción entre los
chicos. Alerte a la familia de aquellos chicos o chicas que, a pesar de no contar con
una actitud negativa del grupo, tienen dificultades en la interacción con los
iguales, aquellos que parecen estancados en su evolución como adolescentes o que
tienen un comportamiento extremadamente cerrado. Si este chico o chica recibe
ayuda de un profesional, póngase en contacto con él para ver el modo en que
puede ayudarle a mejorar. Esté especialmente alerta ante síntomas de posible
6
acoso escolar y en caso de duda, observe, recoja información y acuda al orientador

del centro o al Equipo de Zona.
7. La sexualidad adolescente existe, es una realidad natural y como tal hay que
tratarla. No bromee con las apariencias o atractivo de los chicos, no haga
mención pública de sus parejas ni nada que sospeche que pueda hacerles
ruborizar. Incluso aunque los propios chicos o chicas parezcan tolerarlo bien, las
bromas pueden hacer mucho daño a un adolescente. Trate a las parejas que surjan
en el aula con naturalidad pero tenga una conversación privada con ellos si se
percata de que no saben ajustar su comportamiento al momento y lugar en el que
se encuentran.
8. Trabaje en las tutorías no sólo temas académicos sino, también, aquellos asuntos
que les preocupan y que necesitan resolver para poder crecer: la mejora
personal, la resolución de conflictos sociales y otros temas de interés. Los chicos
necesitan esa información de una fuente fiable y sabemos que existen temas
espinosos que no se tratan en casa como la sexualidad y las drogas. Los chicos y
chicas sí hablan con sus padres de estos temas pero de forma general, sin centrarse
en ellos mismos. Es decir, los padres les hablan de sexualidad pero no de la
sexualidad de sus hijos e hijas; hablan de drogas, pero no de los patrones de
consumo de sus hijos e hijas. De esta forma, los chicos y chicas, aunque tienen más
información que nunca, no tienen un adulto con quien contrastar la veracidad de la
información recibida y, lo que es más importante, con quien resolver las dudas
concretas que les pueden surgir. La tutoría como espacio creado para ello, y el
tutor específicamente, son figuras que pueden ser claves a la hora de solventar
estas lagunas. No olvidemos que los falsos mitos, a fuerza de ser escuchados,
acaban convirtiéndose en realidades. Nos referimos a ideas tan extendidas como:
“la primera vez no pasa nada”, “la marcha atrás es efectiva, porque yo controlo”,
“la marihuana es menos dañina que el tabaco porque es una planta natural, sin
químicos”, “alcohólico es el que bebe todos los días; hartarse los fines de semana
no es problemático”, “el alcohol afecta a la conducción si te hartas, si bebes un
poquito no pasa nada”, etc. Reciba apoyo del orientador o el Equipo de Zona para
ello.
9. Acuda a las entrevistas con los padres con confianza y sin temor. No centre las
entrevistas en aquellos chicos con problemas. Preocúpese por tener contacto con
las familias de aquellos alumnos brillantes o “del montón” puesto que son esto los
que más fácilmente puede potenciar con comentarios positivos sobre su evolución.
Le sorprendería el impacto que tiene para un chico medio que ha pasado
inadvertido para los profesores, el sentir que uno de ellos se preocupa
7
especialmente de su evolución. Respecto a los alumnos problemáticos, no se tome

las protestas de los padres como un ataque personal. Los padres de chicos o chicas
problemáticos suelen sentirse muy criticados y cuestionados por la sociedad (se les
responsabiliza de los actos de sus hijos y se da por hecho que son pésimos
educadores). Aunque no lo demuestren, en muchas ocasiones, se sienten
desbordados, ansiosos por la situación que están viviendo, temerosos de perder el
control sobre sus hijos y confusos respecto a cómo pueden o deben enfrentarse a
sus problemas. Son padres a los que sólo se les llama del centro educativo para
responsabilizarles del comportamiento negativo de sus hijos, que reciben quejas de
los padres de los otros chicos, de los vecinos y familiares. En muchas ocasiones
perciben que todo el mundo ataca a sus hijos y sienten la necesidad de defender a
sus cachorros, a veces dando la imagen de que no quieren reconocer sus errores.
Pero no siempre es así, con frecuencia esos mismos padres que en el instituto no
parecían entrar en razón, que defendían a sus hijos a capa y espada, que parecían
ciegos ante las evidencias y extremadamente protectores, son los mismos que, al
llegar a casa, vuelcan su ira sobre los chicos, les recriminan sus errores y los
castigan con extrema dureza. Actúe como un profesional, comience la entrevista
haciéndoles ver a los padres que su hijo le importa (que no es uno más), que se
preocupa por él y que le cae bien (probablemente nunca nadie les haya hablado
así). Hábleles de las mejoras observadas hasta el momento, de los avances que ha
conseguido (por pequeños que sean) y después, una vez que los padres hayan
depuesto su actitud defensiva, coménteles lo mucho que le preocupan las
dificultades que observa. Comente pormenorizadamente las diferentes maneras
con las que ha tratado de ayudar al chico o chica y refiera y proponga finalmente
lo que considere oportuno para conseguir una mejora. Interésese, también, por el
modo en que está viviendo la familia toda esta situación y si creen que existen
otros factores que puedan estar influyendo en el comportamiento de su hijo/a. Si
aún así, los padres siguen en una actitud hostil, deles un tiempo para hablarlo en
casa y pídales una nueva reunión.
10. En las entrevistas con los padres, no se limite a dar información sobre
las notas, el rendimiento académico o el mal comportamiento del hijo, demuestre
que conoce a sus alumnos y dele a los padres una visión de cómo les ve en clase.
Muchos adolescentes se vuelven de pronto como “hurones” y pasan de ser
comunicativos y afectuosos a reservados y huraños. Los padres agradecen a quien
les ayuda a conocerlos mejor, se sienten arropados cuando pueden confiar en que
sus hijos reciben la influencia positiva de su profesor y cuando saben que les
alertarán si se detecta que algo relacionado con ellos no está funcionando bien.
8
Actividad Tema 4
Tema 4. Actividad: Desarrollo de la Personalidad
Curso: Desarrollo Psicológico y Aprendizaje en Educación Secundaria
ACTIVIDAD TEMA 4
A continuación presentamos una serie de descripciones de sí mismos de chicos
y chicas adolescentes de entre 11 y 17 años (extraídas de Oliva y Parra, 2004)1. El
procedimiento que se siguió para la recogida de datos consistió en proporcionar a los
adolescentes un folio en blanco con las siguientes instrucciones y todo el espacio que
necesitaran para responder: “Nos gustaría que nos contaras cómo eres, así que
descríbete lo más extensamente posible. Gracias por tu colaboración”.
A partir de las descripciones que los adolescentes hacen de sí mismos:
• Sitúe a cada uno de los chicos/as según los rasgos distintivos del
autoconcepto en alguna de las tres etapas descritas por Fischer (1980)
• Identifique en las descripciones ejemplos relativos a los conceptos que
hemos visto a lo largo del capítulo.
Descripciones 2:
Ejemplo 1. Chico, 11 años
Según la gente soy simpático. Soy un poco nervioso y travieso. Yo soy de Sevilla
de toda mi vida. He vivido seis años en un pueblo llamado Gelves, y otros seis en un
pueblo llamado Mairena del Aljarafe y los dos están en Sevilla. Estoy en este colegio
desde los cuatro años. Me gusta el fútbol y el rugby. El futbol en el colegio y el rugby
estoy apuntado. Y no me gusta absolutamente nada estudiar.
Yo me veo un chico normal comparado con los demás; soy inteligente (sobre
todo en matemáticas). Yo estoy muy contento con m mismo, pero hay una cosa que a
mí me importa mucho: la estatura; todos mis amigos suelen ser altos y yo soy más bien
bajito; soy antipático, pero dentro de mí mismo soy amable. Soy educado y atento con
los demás y también me gustan mucho los bebés. Hay una cosa que a mi madre la trae
loca: que soy demasiado despistado. Soy alérgico y muy tímido.
1
Oliva, A. y Parra, A (2004). El desarrollo más allá de la infancia. Prácticas de Psicología Evolutiva
II. Sevilla:@tres.
2
Las descripciones que aparecen en el libro de Oliva y Parra son copia literal de los escritos de
los chicos y chicas, con su propia letra. En esta transcripción hemos omitido faltas ortográficas y
cambiado los signos de puntuación.
2
Ejemplo 3. Chica, 11 años

Soy una niña. La verdad es que no soy muy alta. Mi cara es redondita, mis labios
son finos. Mi pelo es castaño y mis ojos marrones. Mi pelo no es in muy largo ni muy
corto. Mis brazos y mis piernas me las veo normal, los dedos de mis manos son finitos.
Mi cuerpo en general no me desagrada, me veo normal.
Ejemplo 4. Chico, 15-16 años
Yo creo que soy un poco simpático, que soy abierto con los demás y es muy fácil
tratar conmigo. Mi carácter es dócil y aguanto mucho, pero cuando no puedo más
exploto y digo la verdad caiga quien caiga. Soy un chaval que no tengo muchos
problemas con la gente y tengo muchos amigos/as. Respecto a mi físico, estoy
contento. Soy alto, moreno, ojos marrones, etc. Yo estoy contento como soy y me gusta
mi manera de ser y mi físico. Lo único que no me gusta de mí (y que tiene solución
dentro de 4 años) son las gafas
Ejemplo 5. Chica, 15-16 años
Soy una chica sencilla, con pocas pero buenas amigas. Por mi relación en clase
se puede decir que soy una chica amable y considero que se me puede aguatar como
compañera, aunque también pienso que tengo momentos en los que soy algo brusca,
es decir, me paso en algunas ocasiones, no demasiado como he visto en otras
personas, pero llegando a un estado en que llego a sentirme posteriormente incómoda
conmigo misma.
En casa soy una chica un poco despreocupada por las tareas del hogar y ayudo
más bien poco en casa. Intento más o menos llevarme bien con todos, aunque hay
momentos en los que llego a un punto en que si mism hermanos o mis padres me
“tocan la cabeza” no aguanto más y puedo llegar a enfadarme de verdad y
simplemente dejar de hablarles.
Me considero una persona bastante madura en comparación con otros
mayores, y bastante responsable: no en los estudios simplemente, sino también a la
hora de hacer cualquier cosa me la pienso muchas veces y le doy mil vueltas a la
cabeza. Me gustaría llegar a ser una gran mujer, no en cuanto a poder, sino con un
gran corazón y ayudar a los demás. Tanto es así, que me he pensado muchas veces el
irme a una ciudad africana en un pueblo necesitado, aunque esta idea no se la he
contado a nadie. Lo que más me gusta de mí misma es que me considero una persona
responsable y me gusta ayudar a mis amigos. Lo que menos me gusta de mí misma es
que hay momentos en los que debería ser más amable cuando alguien se cabrea
conmigo.
3

Soy un chico de 18 años al que le gusta sobre todo la música, en especial el rock
y el heavy, aunque también me gusta el blues. También me gusta salir con los amigos a
dar una vuelta de vez en cuando, siempre que no sea a una discoteca (no hay cosa que
odie más). Aunque me guste salir de vez en cuando me considero casero, es decir, me
gusta estar en mi casa. También me gusta mucho viajar y conocer nuevos lugares. Las
relaciones con las personas no son mi fuerte, porque soy muy tímido, pero aún así
tengo grandes amigos a los que procuro no fallar. Me gusta hacer las cosas bien, pero
no tengo mucha paciencia y soy muy vago para estudiar, pero debe hacerlo porque de
ello depende mi futuro.
Me considero una persona con no demasiada confianza en mí misma. También
podría decir que soy un poco tímida, pero siempre he intentado rodearme de gente que
vaya con mi estilo de vida y con mi forma de pensar. No por ello siempre coincidimos en
la forma de pensar. Es cierto que no tengo demasiado claras las cosas sobre política,
soy bastante indecisa para todos los temas. Necesito siempre las opiniones de las
personas que me rodean, pero generalmente no suelo seguir sus consejos y siempre
acabo cayendo en el error. Pero así consigo conocerme a mí misma. Por último algo de
lo que sí estoy bastante convencida es de mis creencias religiosas: soy cristiana y
practicante, y tengo bastante fe en Dios. Pero esto no implica que tenga ciertas dudas,
pero creo que es lo normal.
Hola, soy una chica de 18 años que estudia bachillerato en el instituto
“Hermanos Machado”. La verdad es que no sé cómo empezar a describirme, ya que ni
yo misma me entiendo. Para empezar te podría decir que soy muy orgullosa: me cuesta
muchísimo trabajo dar mi brazo a torcer, incluso cuando yo tengo la culpa.
Soy seria cuando hay que estar en serio, pero si no estoy siempre de cachondeo.
También te podría decir que me molesto con mucha facilidad con algunas
personas, sin embargo, con otro tipo de personas no soy así. También soy bastante
cariñosa. Por último, te diría que no soy nada de hipócrita ni falsa, esa es una virtud o
un defecto que tengo, las cosas te las digo a ti y si tengo algún problema con alguien lo
aclaro con esa persona.
Espero que te haya servido para algo esta descripción.
4
ENESCO, I., NAVARRO, A., GUERRERO, S. y GIMÉNEZ, M. (2005). El conocimiento y las
actitudes étnico-raciales durante la niñez. La investigación evolutiva en España. En M. Frías y
V. Corral (Eds.), Niñez, Adolescencia y Problemas Sociales. México: Consejo Nacional de
Ciencia y Tecnología (CONACyT) y Universidad de Sonora
El conocimiento y las actitudes étnico-raciales durante la niñez.
La investigación evolutiva en España1
Ileana Enesco*, Alejandra Navarro**, Silvia Guerrero* y Marta Giménez***
*Universidad Complutense de Madrid (España), **Universidad Autónoma de Madrid (España),

*** Universidad Nacional de Educación a Distancia (España)
1
Los estudios descritos en este trabajo han sido financiados por la Dirección General de Investigación
Científica y Técnica de España (BSO2002-05130), y por la Consejería de Educación, Comunidad Autónoma
de Madrid, España (06/0053/2003).
1
Introducción
La psicología social se ha interesado por el estudio de las actitudes intergrupales desde las
primeras décadas del siglo pasado. Sin embargo, el interés por estos problemas desde la
perspectiva del desarrollo fue más tardío ya que, exceptuando algunos trabajos pioneros de los
años de 1940 (por ejemplo, Clark y Clark, 1947), no fue hasta mediados de los años de 1960 cuando
el enfoque evolutivo cobró una importancia definitiva en la investigación empírica. Al principio, las
explicaciones basadas en la perspectiva de la socialización fueron las más extendidas entre los
psicólogos del desarrollo interesados por la formación de actitudes. En décadas posteriores, no
obstante, se produjo una creciente influencia de los enfoques cognitivos y socio-cognitivos tanto
evolutivos (Aboud, 1988; Doyle y Aboud, 1995) como no evolutivos (Devine, 1989). La mutua
influencia de psicólogos sociales y evolutivos, reflejada en el intercambio de ideas y de técnicas de
investigación, han propiciado un enriquecimiento mutuo tal y como se traduce en las propias
producciones científicas (Augoustinos y Rosewarne, 2001; Benett, Barret, Karakozov, Kipiani,
Lyons, Pavlenko y Riazanova, 2004, Nesdale, 2001, 2004, Nesdale y Fresser, 2001, Rutland, 1999,
2004; Verkuyten, 2001, 2002, entre otros).
Buena parte de la investigación en este campo ha estado motivada por preocupaciones
educativas y sociales. De ahí que, hasta finales de los años setenta, los psicólogos evolutivos se
centraran en el estudio de las actitudes infantiles hacia distintos grupos étnico-raciales y en los
procesos de la auto-identificación racial2.Sin abandonar tales objetivos, a lo largo de la última
parte del siglo pasado hubo un cambio progresivo de intereses y un creciente esfuerzo por indagar
otros problemas, más allá de las actitudes, tales como la organización conceptual subyacente a las
ideas y creencias étnico-raciales, o las llamadas “teorías ingenuas” sobre la diversidad humana
(Hirschfeld, 1995).
En la actualidad, se ha llegado a reunir un conjunto amplio de investigaciones empíricas que
abarcan prácticamente todas las edades (desde la primera infancia hasta la edad adulta). No
podemos describir aquí los distintos problemas que se han estudiado desde perspectivas evolutivas,
ni las cuestiones metodológicas que se han suscitado en la investigación en este campo, por lo que
remitimos a otros trabajos de revisión (Aboud, 1988, Aboud y Amato, 2001; Cameron, Alvarez,
Ruble y Fulgini, 2001; Enesco et al., 1998, Lo Coco, Inguglia y Pace, 2005; Milner, 1984). No
2
Durante esos años, la mayor parte de la investigación se realizó en los Estados Unidos (y, en menor
medida, en otros países como Gran Bretaña, Canadá, Australia) centrándose fundamentalmente en las
actitudes y relaciones entre negros y blancos, los dos grupos raciales más representativos de la historia
norteamericana. Más tarde, se fueron incorporando otros grupos (por ej. "hispanos", orientales, indios
nativos, esquimales) en el estudio de las actitudes étnico-raciales entre los ciudadanos norteamericanos. En
países como Gran Bretaña, las investigaciones han seguido un curso parecido, iniciándose con la comparación
de negros y blancos y extendiéndose luego a otros grupos minoritarios (hindúes, orientales). Actualmente, la
investigación abarca ya a otros muchos países de distintos continentes.
2
obstante, para situar al lector, describiremos brevemente algunas tendencias evolutivas en el
desarrollo de las actitudes étnico-raciales o, más en particular, del prejuicio étnico.
Innumerables trabajos realizados en distintos países de composición multiétnica (como los
EEUU, Canadá, Gran Bretaña y otros países europeos) encuentran que hacia los 4 años de edad los
niños expresan ya ciertos sesgos étnicos que se manifiestan en la atribución de cualidades o rasgos
negativos a otros grupos. La gran mayoría de los investigadores observa un notable incremento del
prejuicio a partir de los 4-5 años hasta los 7-8 años, edad en que suelen detectarse los niveles más
elevados de favoritismo por el endogrupo y rechazo a los exogrupos entre los niños pertenecientes
al grupo mayoritario3. De la revisión de Aboud de varias decenas de investigaciones, realizadas
entre los años 1960 y 1980 en países como los antes mencionados, se desprende que la gran
mayoría de los niños blancos de 5 a 7-8 años atribuye rasgos negativos a los negros, asiáticos o
indios nativos (Clark, Hocevard y Dembo, 1980; Williams, Best y Boswell, 1975, entre otros). Estos y
otros estudios (Bigler y Liben, 1993; Ramsey, 1991) encuentran que, a partir de los 7 u 8 años, se
inicia una disminución progresiva del prejuicio racial. Hay que destacar que en la primera mitad del
siglo XX no se observaba esa tendencia, según se desprende de la revisión de Brand, Ruiz y Padilla
(1974), y, por ejemplo, Wilson (1963) describió la evolución del prejuicio entre la infancia y la
adolescencia en términos de una curva negativamente acelerada que alcanza su estabilidad en la
edad adulta. Estas diferencias posiblemente sean resultado de los propios cambios políticos y
sociales que se han producido en la sociedad occidental a lo largo del pasado siglo. Valores como la
tolerancia, la igualdad de oportunidades y el respeto frente a la diversidad no han arraigado en el
discurso social hasta bien avanzado el siglo XX.
Pese a estos cambios, que podrían explicar que con la edad los niños tiendan a dar menos
respuestas prejuiciosas, muchos autores advierten de que tal tendencia puede ser debida más a la
deseabilidad social que a una disminución real del prejuicio. El asunto es suficientemente
complicado como para requerir todo un capítulo y, por tanto, no poder abordarlo en este trabajo.
Remitimos, sin embargo, a algunos estudios empíricos en los que se trata este problema y, en
particular, de la relación entre el nivel cognitivo de los niños y su capacidad para dar respuestas
socialmente deseables (Clark, Hocevar y Dembo, 1980, Jahoda, Thomson y Bhatt, 1972, Katz y Zalk,
1978) o menos prejuiciosas. Parece evidente, en todo caso, que conforme los niños son mayores
aumenta su capacidad de adoptar perspectivas ajenas, conocen mejor qué respuestas son o no
adecuadas, tienen una comprensión más avanzada de lo que significa socialmente el color de piel y
mayor información de los prejuicios que circulan en su sociedad. Además, y en apoyo de la tesis de
una disminución real del prejuicio con la edad, algunos estudios que han comparado medidas del
3
Los resultados con niños pertenecientes a minorías o grupos subordinados muestran patrones a veces muy
distintos. Para una revisión, véase Giménez (2004) y Enesco et al. (1998).
3
prejuicio con medidas de deseabilidad social, no han encontrado ninguna correlación entre ambas
(Doyle, Beaudet y Aboud, 1988).
Sin zanjar el complejo problema de la evolución del prejuicio, se puede asumir que, al
aumentar su capacidad y flexibilidad cognitiva, el niño es cada vez más sensible a los mensajes
contradictorios que circulan en su entorno dándose una toma de conciencia que puede desembocar
en procesos de revisión de sus esquemas previos. El progreso cognitivo sería, pues, una condición
necesaria aunque no suficiente para la disminución del prejuicio, al menos en sus versiones más
rígidas.
Hay que señalar, no obstante, que en una minoría de adolescentes, los prejuicios raciales no
sólo no disminuyen sino que evolucionan hacia formas más sofisticadas que las del prejuicio en la
niñez. El adolescente, a diferencia del niño, desarrolla sistemas de creencias relativamente
integrados (aunque no exentos de contradicciones, por supuesto) que nos permiten hablar de las
primeras “ideologías”. En este sentido, sólo en la adolescencia –y no antes– el prejuicio puede
desembocar en racismo4 propiamente dicho. Varios estudios muestran, además, que el racismo que
surge en algunos adolescentes aparece tanto entre los miembros del grupo mayoritario como entre
los de grupos minoritarios (Furnham y Stacey, 1991). Por ejemplo, estudios con adolescentes
negros, hispanos o asiáticos en los EEUU revelan que pueden desarrollar actitudes muy hostiles
hacia otros grupos minoritarios, semejantes a las que se observan entre algunos adolescentes
blancos. Existen, por supuesto, diferencias entre grupos étnicos. Por ejemplo, en los EEUU los
chicos blancos tienen menos conciencia de los problemas raciales, de su significado y sus
repercusiones sociales, que los miembros de grupos que ocupan una posición social subordinada
(negros, hispanos, etc.). Por otra parte, estos últimos suelen percibir el mundo como un lugar más
hostil y amenazante que los del grupo mayoritario (Furnham y Stacey, 1991). Ninguno de estos
hallazgos es difícil de explicar a la luz de las diferentes experiencias sociales e históricas vivido por
cada uno de estos grupos.
En España hemos realizado varias investigaciones con niños y preadolescentes con el fin de
conocer cómo se desarrolla su conciencia étnico-racial. ¿Muestran los niños españoles patrones de
desarrollo semejantes a los observados en sociedades multiétnicas? El hecho de haber vivido en una
sociedad bastante homogénea desde un punto de vista étnico, pero que está experimentando
cambios muy rápidos en los últimos años ¿influye en los procesos de auto-identificación y en las
actitudes hacia otros grupos?, ¿qué saliencia tienen los rasgos ‘étnicos’ para los niños que viven en
España?
4
El racismo es algo más que una actitud negativa hacia el grupo ajeno. Incluye, además, la creencia en la
superioridad inherente (biológica) de una raza (la propia) sobre el resto (Augoustinos y Walker, 1995, p.230)
4
Estudios en España: una sociedad de emigrantes convertida en destino de inmigración
En España ha habido muy poca investigación evolutiva sobre el conocimiento y las

actitudes étnicas. Una de las razones es que, tradicionalmente, España ha sido una nación de
emigrantes y sólo desde hace aproximadamente 15 años ha empezado a recibir inmigrantes de
distintos lugares del mundo. Las mejoras económicas, políticas y sociales, y los cambios
demográficos, han convertido a España en un nuevo país desarrollado y, en consecuencia, en un
nuevo destino de emigración. Solo en seis años, el número de inmigrantes se ha triplicado, lo
que supone un cambio importante en la composición étnica de la sociedad española, pero
también en las ideas de los españoles acerca de sí mismos y de los otros pueblos. Hasta hace
pocos años, muchos españoles compartían la creencia de no ser racistas, incorporando esta
fórmula de “nosotros no somos racistas” en su discurso social cotidiano. Lo curioso de estas
ideas, sin embargo, no es que se basaran en una experiencia muy limitada con gente de otros
países y culturas, sino que revelan la falta de reconocimiento o la pobre conciencia de los
prejuicios reales que el grupo mayoritario ha mantenido hacia la comunidad gitana, asentada en
España desde finales del siglo XV. Actualmente hay aproximadamente 600.000 gitanos españoles
que se reconocen como tales (45% de los cuales viven en Andalucía), pero ha hecho falta la
experiencia de la creciente inmigración de los últimos años, proveniente de países de todos los
continentes, para que el español medio empezara a reconocer sus prejuicios étnicos. En las
figuras 1 y 2 se puede ver la distribución de extranjeros en España en relación con la población
general.
Figura 1
Residentes extranjeros respecto a la

población española
10
8 8
7,1
6 6,2
4
3,3
2 2
0
2000 2001 2002 2003 2004
porcentaje
5
Figura 2
4,32 11,97
13,36
44,49 4,63
19,74
1,3
U.E. Europa (resto) Asia

Africa Norte América América del Sur
América Central
Como resultado de esta reciente incorporación a la sociedad española de personas

pertenecientes a otros grupos, la experiencia de los niños españoles con otras culturas es aún
escasa aunque cada vez es más frecuente que surjan oportunidades de relación con niños de
distintos países, sobre todo en el contexto escolar.
En este capítulo vamos a presentar estudios que hemos realizado en los últimos años
sobre diversos aspectos relacionados con el desarrollo de la conciencia étnico-racial en los años
de la niñez. Varios de estos trabajos se realizaron con niños españoles del grupo mayoritario
(Enesco, Navarro et al, 1999, 2001, 2002, Giménez, 1999, Guerrero, 2003, Navarro y Enesco,
2005), pero recientemente se han ampliado a niños pertenecientes a minorías que viven en
España, en particular, niños latinoamericanos residentes en la ciudad de Madrid (Gómez, 2005,
Gómez et al., 2004, González, 2005, González et al., 2004, Paradela, 2004, Solbes, 2004).
Actualmente, la población latinoamericana es la minoría mayoritaria en España como puede
observarse en la figura 1, y en la ciudad de Madrid representa casi la mitad de los inmigrantes.
A continuación describimos los problemas que hemos abordado con niños y adolescentes.
Un resumen de éstos puede encontrarse en la tabla 1 (que recoge algunos de los temas
estudiados, materiales empleados y ejemplos de preguntas), y una visión general de algunos de
nuestros resultados se presenta en la tabla 2.
6
Entre los aspectos elementales de la conciencia étnica, hemos estudiado distintas
capacidades. Antes de resumirlas debemos precisar que el nivel rudimentario de conciencia5
étnico-racial sería un "darse cuenta" de las semejanzas y diferencias entre personas en función
de sus rasgos físicos raciales. No obstante, es evidente que si concebimos este proceso como
algo más complejo que la mera discriminación perceptiva, hemos de buscar en el lenguaje y
otros sistemas semióticos el fundamento de esta toma de conciencia. Es difícil imaginar, si no,
cómo podría el niño captar todo lo que va más allá de los datos visibles o más periféricos.
Podemos aceptar, pues, que existen distintos y sucesivos niveles de conciencia, en un sentido
semejante al propuesto por Piaget (1974), y que uno de los niveles elementales se sitúa más allá
de la mera percepción y discriminación, y más acá de la conciencia reflexiva.
Nuestros estudios se han centrado, por un lado, en la exploración de los componentes

afectivos y actitudinales de la identificación y los sentimientos asociados tanto al propio grupo
como a grupos ajenos (Giménez, 1999, Enesco et al. 1999, con niños de 3 a 6 y 3 a 11 años,
respectivamente). Por otro lado, también hemos estudiado aspectos que guardan relación con
los procesos perceptivo-cognitivos que subyacen a la categorización de personas (Guerrero,
2003, con niños españoles de 3 a 5 años, y González, en prep., con niños latinoamericanos) o a
la comprensión de que características físicas superficiales como las asociadas a la raza
pertenecen al ámbito de lo biológico, se transmiten de padres a hijos y no son susceptibles de
cambios, lo que se denomina constancia racial (Giménez, 1999; Giménez y Harris, 2002 véase la
tabla 2).
En investigaciones posteriores se estudiaron distintos aspectos de las actitudes y el prejuicio

en niños y preadolescentes españoles y latinoamericanos (Guerrero, McGlothlin, Killen y
González, 2005; Solbes, 2004). La primera de estas investigaciones tuvo como objetivo estudiar
las actitudes implícitas intergrupales hacia miembros de distinta etnia, entre niños de 6 a 12
años. En este estudio se emplearon materiales semejantes a los del estudio realizado en los
EEUU por McGlothlin, Killen y Edmonds (en prensa), consistente en una serie de dibujos que
representan diferentes situaciones ambiguas. La segunda investigación (Solbes, 2004) abordó el
estudio de los estereotipos asociados al color de piel así como a la complexión física, en
particular, la gordura. El hecho de que tanto en este trabajo como en el de situaciones ambiguas
se emplearan procedimientos de medida indirectos ha permitido obtener información muy
5
El término inglés "awareness" capta mejor este sentido que el de conciencia. De hecho, en la literatura
anglosajona se habla de "racial awareness" y no de "consciousness". En español contamos con verbos que
expresan una idea similar, como "darse cuenta" o "percatarse", pero no con un adjetivo semejante a
"aware".
7
relevante ya que las actitudes infantiles hacia distintos rasgos (complexión, color de piel) se han
expresado de forma más abierta.
En una tercera investigación se estudió la relación entre el conocimiento que tienen los niños
de los estereotipos atribuidos a distintos grupos (gitanos, orientales, africanos, latinoamericanos
y españoles), por un lado, y las propias creencias infantiles acerca de tales grupos, por otro
(Paradela, 2004). Esta distinción, propuesta por Devine (1989), permite indagar en un aspecto
interesante desde un punto de vista evolutivo, a saber, la creciente toma de conciencia y
reflexión sobre los estereotipos sociales.
Por último, también se han estudiado problemas como la capacidad de identificar los
conflictos debidos a la exclusión o discriminación étnica y de emitir juicios sobre éstos. Los
estudios de Killen (Killen et al, 2002) fueron el punto de partida del nuestro en España que
hemos realizado con niños de 9 a 16 años (Enesco, Navarro, Guerrero, Callejas, 2002).
Recientemente, se han empezado a estudiar cuestiones similares con niños de origen
latinoamericano que viven en Madrid. En concreto, González et al. (2004) estudiaron cómo
perciben niños latinoamericanos de 6 a 10 años la exclusión de un niño de su propio grupo
étnico, qué explicaciones le dan y qué sentimientos le atribuyen. Destacamos nuevamente el
hecho de que hay muy poca información sobre la mayoría de estas cuestiones en niños españoles
y, aún menos, en niños latinoamericanos residentes en España.
No será posible entrar en el detalle de todas estas investigaciones pero sí ofrecer una visión
general de los distintos aspectos estudiados, los cambios más significativos que se producen con
la edad, las semejanzas y diferencias entre los dos grupos estudiados (españoles y
latinoamericanos) y las comparaciones con resultados de otras investigaciones.
Tabla 1. Temas estudiados, materiales y edades
Tema Material empleado Ejemplo de preguntas Edades Muestra

Conciencia étnica Fotografías y/o 3-11 Españoles y
Preferencias/rechazos dibujos, que ¿Quién es el que más te latino-
representan a niños gusta? americanos
y niñas de diferentes ¿A quién invitarías a tu
edades, de distintas cumpleaños?
etnias y que varían ¿Con quién no te
en rasgos periféricos gustaría sentarte en
como el color y tipo clase?
8
Identificación de ropa, el pelo. Pon los negros a un
Autoidentificación Autorretrato (para lado, los blancos a otro
estudiar la auto- y los sudamericanos en
percepción) otro
(Autoidentificación)
Dibujos Pinta un dibujo de tu
cara con todos estos
lápices de colores
Si tuvieras que elegir a
uno de estos niños para
que hiciera de tu
hermano en una obra de
teatro, ¿a quién
elegirías?
Detección de Pon juntos los que
semejanzas y tengan que ir juntos
diferencias ¿Cómo es este niño, qué
(descripción, es lo que ves?
categorización)
Constancia racial Cuando Pedro se haga
mayor, ¿va a seguir
siendo negro o podrá
ser blanco?
Actitudes y prejuicios
hacia la diversidad
Preferencias-rechazos Descripción de la ¿Quién te gustaría que
situación en la viniera a tu colegio?
propia entrevista. ¿Quién es el que menos
Fotografías de niños te gusta?
Valoraciones-opiniones y niñas de diferentes
edades y etnias. Españoles y
Además de la ¿Quién es el más guapo? 3-11 latino-
diversidad étnica se ¿Quién es el menos americanos
han estudiado las inteligente?
actitudes hacia la ¿Quién es el más
complexión física simpático?
(distintos niveles de
gordura)
Atribución de Dibujos de parejas
intenciones de niños de distinta
etnia. Se ¿Qué está sucediendo
representan aquí? Españoles (y
situaciones ambiguas ¿Qué está haciendo 6-12 estadounide
en las que uno de los Pedro (el posible nses)
niños podría estar trasgresor)?
cometiendo una
trasgresión.
9
Conocimiento y Tarjetas con ¿Cómo cree la gente
acuerdo con palabras que que son los gitanos?
estereotipos designan distintos Antes me has dicho que Españoles y
estereotipos y la gente cree que los Latino-
recipientes que sudamericanos ‘no americanos
designan diferentes trabajan mucho’ ¿tú
grupos étnicos. estás de acuerdo?
Exclusión
Evaluación de la Descripción de la
¿Crees que está bien
exclusión étnica situación en la Españoles (y
que no quiera ser su 9-16
propia entrevista. estadounide
amigo porque es gitano?
Exclusión de un nses)
gitano o un negro
Dibujo que ¿Crees que este niño ha 6-11 Latino-
representaba una hecho algo para que no americanos
escena en la que un le invite a su cumple?
niño/a
latinoamericano no
era invitado al
cumpleaños de un
compañero/a
1. Conciencia étnico-racial
Ante una pregunta del tipo ¿tú qué eres?, los niños pequeños suelen contestar mencionando su
género (‘soy una niña’) y no su nacionalidad o su etnia. Sólo si se les pregunta ¿de dónde eres? los
niños, al menos desde los 5 años, responden mencionando su origen nacional. Rara vez se
describen a sí mismos mediante etiquetas raciales del tipo ‘soy blanco’, excepto si se trata de una
situación de contraste con figuras de otros grupos. En todo caso, la auto-descripción étnica parece
ser más frecuente entre los niños de grupos minoritarios o subordinados que entre los del grupo
mayoritario.
Lo que subyace a estas descripciones de sí mismo o autodefiniciones es, como puede

adivinarse fácilmente, el uso de categorías sociales, un aspecto central alrededor del cual se
construye la conciencia étnica. En diversos estudios con amplias muestras de niños de distintas
edades y países se ha mostrado que, en efecto, cuando los niños empiezan a autodefinirse lo
hacen en términos de su género y rara vez de su etnia (Brown, 1995). Es cierto que esta
tendencia puede cambiar rápidamente en los años de la niñez llegando a convertirse la etnia en
una categoría de especial relevancia para el niño en desarrollo. Esto depende, en buena parte,
del contexto cultural donde viva, del grado de contacto que tenga con personas de otros grupos
étnicos y, sobre todo, de la relación existente entre su grupo y los grupos ajenos (relación de
igualdad, de preponderancia o de subordinación). Es lógico que en una sociedad donde las
relaciones entre grupos étnicos son tensas y basadas en la subordinación de unos respecto a
10
otros, las claves físicas y culturales asociadas a cada etnia lleguen a cobrar una importancia
suprema. Al contrario, en una sociedad relativamente homogénea, como lo ha sido hasta hace
poco la española, es posible que las personas (y, por supuesto, los niños) tengan menos
presentes estos rasgos étnicos a la hora de evaluar o categorizar a las personas. Uno de los
objetivos de nuestros estudios ha sido precisamente conocer cuándo emerge esa atención a las
claves raciales y qué actitudes básicas expresan en relación con éstas los niños, tanto españoles
como extranjeros, residentes en España.
1. a. Categorización social
La conducta espontánea de los niños en la descripción y categorización de personas (‘pon

juntos los que se parecen...’) es muy reveladora. En uno de nuestros estudios sobre este tema con
niños españoles de 3, 4 y 5 años (Guerrero, 2003; Guerrero, Enesco y Navarro, 2004), se observó
que los de 3 años no mencionaban en absoluto el color de piel de las figuras (blancas y negras) al
describirlas, y todavía a los 4 años la gran mayoría no hizo referencia a ello, a diferencia de los de
5 años. Por otro lado, cuando se les pidió que agruparan por parecido distintas fotos o dibujos de
personas con diversos rasgos raciales, prácticamente ningún niño menor de 5 años se fijó en dichos
rasgos para reunir las figuras. La conducta más frecuente consistió en formar varios grupos
pequeños usando variables de género, de color de ropa o mezclando ambas (‘estos son un niño y
una niña’, o ‘dos que tienen la misma camiseta’) pero sin atender al color de piel o fisonomía. Los
niños de 5 años, que mostraban mayor capacidad de clasificación, seguían no obstante fijándose
en cualidades como el color de la ropa, la edad de las personas representadas o incluso el género
(‘éstas son mujeres, éstos son hombres...’). Sin embargo, cuando se les pidió explícitamente que
formaran grupos según su etnia (‘pon juntos a los blancos, a los negros…’) las respuestas fueron
muy diferentes. Aunque todavía algunos niños de 4 años fueron incapaces de seguir este criterio (y
se mostraron visiblemente sorprendidos diciendo ‘no veo ningún negro aquí’ o ‘no hay camisetas
blancas ni negras’), la mayoría consiguió formar grupos étnicos de forma coherente, aunque no
exhaustiva. En esta condición de clasificación dirigida, a partir de los 5 años todos los niños fueron
capaces de componer grupos de ‘negros’, ‘blancos’ y ’chinos’. Estos resultados parecen indicar
que los rasgos étnicos, aunque todavía no son tan importantes como otro tipo de características de
las personas, están ya disponibles para aplicarse bajo ciertas circunstancias en la categorización
de personas. Lo interesante es que, comparados con niños de países multiétnicos, los españoles
usan sensiblemente menos la etnia como indicio social. Por ejemplo, en estudios con niños
británicos de 3 años en adelante, se ha encontrado que a los 5 años surge con fuerza la etnia como
criterio de categorización de personas (Yee y Brown, 1988), y sólo en tareas en las que el niño
debe seleccionar ‘parejas’ de juego, el criterio de género supera al de raza (es decir, forman
parejas atendiendo más a que sean del mismo sexo que de la misma etnia). En nuestros estudios,
11
al contrario, el criterio de género ha superado en todas las condiciones al de etnia o raza.
En otras tareas parecidas, consistentes en agrupar figuras que representan a personas de

distinta edad, género y color de piel, formando familias (‘haz familias con estas figuras, pon
juntos los que son de la misma familia’), los niños de 5 años se mostraron algo más sensibles a
los rasgos étnicos de las figuras, en comparación con la tarea anterior. A esta edad, algo más de
la mitad se fijó en los rasgos étnicos para componer familias mientras que a los 4 años casi
ningún niño prestó atención al color de piel para formar grupos familiares, a pesar de que todos
ellos utilizaron una variedad de términos de parentesco al describir sus grupos familiares
(madre, padre, hijo/a, hermano/a, etc.). Así pues, con independencia de que sus agrupaciones
siguieran o no un criterio de semejanza étnica los niños se involucraron activamente en la tarea
de “hacer familias”.
A medida que el niño se desarrolla, aparecen cambios sustanciales en las estrategias al

categorizar o agrupar familias. La inmensa mayoría de los niños de 6-7 años se guía por criterios
étnicos y, en algunos casos además, mencionan las relaciones biológicas familiares como
argumento que justifica las semejanzas de color de piel y fisonomía. No obstante, todavía la
mayoría de las explicaciones son circulares o redundantes (“son familia porque tienen el mismo
color”, “tienen el mismo color porque son familia”). En todo caso, para los niños de estas
edades el color de piel se ha convertido en algo tan sobresaliente que, tras haber clasificado
figuras humanas según su color de piel, les resulta difícil reagruparlas usando otro criterio.
En general, en estas tareas de categorización de personas, quizá por estar menos cargadas
emocionalmente (en comparación con aquellas donde explícitamente se pregunta al niño por sus
preferencias y opiniones), las claves étnicas tienen menos relevancia que el género o la edad, las
otras variables en juego.
En un estudio llevado a cabo por Gómez (2005) con una muestra de niños latinoamericanos,
también se observó que los rasgos étnicos fueron sólo moderadamente relevantes a la hora de
distribuir fotos en distintas categorías. Tan sólo la mitad de los participantes de 4 a 7 años se fijó
en claves étnicas mientras que la mayoría de los de 10-11 años lo hizo. Este último resultado hace
pensar en un efecto cruzado con la edad. Así, en tareas de medida de actitudes, los mayores dan
menos importancia a las claves étnicas que los pequeños; al contrario, en tareas de índole
‘perceptivo-cognitiva’ como las de categorización, los mayores tienen más presentes estas claves
que los pequeños. Este resultado lo hemos encontrado en numerosos estudios con niños españoles
y latinoamericanos.
12
Tabla 2. Porcentajes medios de respuestas basadas en claves raciales (color de piel,
fisionomía) en distintas tareas y edades.
Tareas 3 años 4 años 5 años 6 años 7 años 8 años 9-11

años
Auto-identificación étnica 32 35 61 71 77 80 83
1
(figura blanca)
Auto-referencia (etiquetas 37 70 85 89 - - -
étnicas o raciales) 2 “Soy
español / soy blanco”
Preferencias por 45 53 65 78 78 68 53
endogrupo1
(figura blanca)
1
Rechazos a exogrupos 77 86 90 95 88 87 76
(figuras negra, china)
Constancia Racial 63 53 78 84 - - -
(respecto a si mismo:
niega que su color de piel
pueda cambiar) 2
Constancia Racial 61 45 78 90 - - -
(respecto a otros) 2
(Tendrá mismo color de
piel cuando sea mayor)
Emparejar padres e hijos 47 65 85 93 - - -

(por ‘raza’) 2
Categorización de 0 8 21 38 58 69 81
personas (espontánea)
(usando claves raciales) 3 y
4
Categorización de 31 75 92 100 100 100 100

personas (dirigida por el
entrevistador mediante
etiquetas raciales)3 y 4
Descripción de personas 10 50 60 - - - -
(negra) mencionando su
origen étnico-racial 4
Agrupamientos de familias - 25 53 92 100 92 100

3
(usando claves raciales)
13
1
N = 504. Nivel socioeconómico medio-bajo. Edades: 3 a 11 años. Participantes españoles del grupo
mayoritario, ciudad de Madrid
2
N = 80. Nivel socioeconómico medio, medio-alto. Edades: 3 a 6 años. Participantes españoles del grupo
3
N = 91. Nivel socioeconómico medio-alto. Edades: 4 a 11 años. Participantes españoles del grupo
4
N = 78. Nivel socioeconómico medio. Edades: 3 a 5 años. Participantes españoles del grupo mayoritario,
ciudad de Madrid
1. b. Identificación y auto-identificación
Si presentamos un conjunto de dibujos o de fotos que representan a niños y niñas de distinto

color de piel y pedimos a los niños que elijan la figura más parecida a ellos mismos, observamos
que la mayoría de los niños de 3 años y todavía varios de 4 años señalan figuras de su propio
género pero sin atender a rasgos como el color de piel. Por ejemplo, un niño blanco decía
parecerse a la figura de un niño negro y, con cierta dificultad, conseguía explicar su elección
destacando el color de la camiseta de la figura (‘yo también tengo una camiseta así... de ese
color [morado] ’). Esta atención a rasgos superficiales e inestables, como pueda ser la ropa, es
bastante común entre los pequeños y, en general, será a partir de los 5 años cuando la mayoría
de los niños se fije en los rasgos étnicos de las figuras o fotos a la hora de auto-identificarse. No
obstante, es interesante que, todavía a esta edad, cuando se les pregunta por qué eligieron la
figura en cuestión, la mitad de los niños sigue sin mencionar claves étnicas para justificar su
elección.
Posiblemente, al principio el color de piel tiene un significado puramente individual, como

pueda tenerlo el color del vestido o el tipo de peinado. Quizá por eso, cuando el niño debe elegir
una figura ‘parecida’ a sí mismo (auto-identificación) se limita a hacer una comparación
interpersonal y eso le lleva o bien a negar que haya ninguna similitud entre él y las figuras, o a
fijarse en un rasgo concreto en el que coinciden y que, por lo general, es el atuendo. Lo
interesante es que, desde los 3 años, los niños ya están usando activamente otro tipo de categorías
sociales, como la de género o la de edad, aunque no comprendan aún cuál es su naturaleza
precisa. Quizá para los pequeños las claves étnicas son mucho menos importantes en su
interacción con los otros que las de género o edad. De hecho, ni siquiera disponen aún de
vocabulario para etiquetar las diferencias étnicas y cuando se les pregunta explícitamente ‘¿Y tu,
de qué color eres?’, la mayoría de los de 3 años muestra su desconcierto o responde refiriéndose al
color de su atuendo y no al de su piel, un ‘error’ que sólo un tercio de los niños de 4 años sigue
cometiendo. En su estudio sobre categorización de personas con niños de 3 a 5 años, Guerrero
(2004) encuentra que ante consignas como ‘pon los negros en esta caja y los blancos en esta otra’
cuando se muestran fotos o figuras de personas de distinta pigmentación, los niños de 3 años
14
manifiestan no entender su sentido ya que fallan sistemáticamente. Aunque con 4 años aumenta el
porcentaje de actuaciones correctas, es con 5 cuando ya no se cometen prácticamente errores.
Merece destacarse que cuando se les pide pon las niñas en esta caja y los niños en esta otra, el
éxito en la tarea está presente desde los 3 años lo cual revela que las etiquetas ligadas al género y
todo lo que ello implica, se adquieren bastante antes que la asociadas al concepto de ‘raza’.
Resumiendo, nuestros estudios con niños españoles parecen indicar que antes de los 5 años,
todavía no han construido categorías étnicas estables en las que incluirse a sí mismos y a los otros
como miembros.
En cuanto a los resultados con niños latinoamericanos, ya mencionamos las semejanzas con
los niños españoles en el desarrollo del uso de claves étnicas en tareas de categorización. Sin
embargo, se han encontrado diferencias en relación con las tareas de auto-identificación. En el
estudio reciente de Gómez (2005) con niños latinos de 4 a 11 años, se ha podido observar que
sólo un tercio de los pequeños de 5 años identifica correctamente su grupo de pertenencia
(mientras que más de un 60% de los españoles lo hace a esta edad). Pero lo que más llama la
atención de este estudio ha sido comprobar el escaso realismo de los niños latinoamericanos al
dibujar sus ‘autorretratos’. La gran mayoría de los niños de 4 a 8 años y la mitad de los de 10-11
años se dibujaron usando colores de piel mucho más claros que los propios.
En los primeros años de la escuela primaria, los niños españoles mejoran sensiblemente su
capacidad para identificar el grupo étnico al que pertenecen así como identificar y nombrar a
muchos otros grupos étnicos y nacionales. Esta capacidad de auto-identificación empieza
expresándose en la correcta selección de la foto o dibujo que representa a un miembro del
propio grupo étnico, pero sin que necesariamente el niño señale de forma explícita la razón
adecuada. Algo similar ocurre en relación con las actitudes, donde los niños parecen actuar
siguiendo criterios étnicos pero sin tomar plena conciencia de ello. Este tipo de hallazgo no
suele mencionarse en otros estudios, posiblemente porque no incluyen las preguntas de
justificación que planteamos en nuestros estudios. Recordemos que estas preguntas tienen como
fin precisamente conocer la relación existente entre lo que el niño hace y lo que dice o
verbaliza, lo cual en cierto modo implica un análisis de la toma de conciencia de la propia
conducta. Volviendo a las justificaciones de los niños, pese a que la mayoría de los de 6 y 7 años
elige figuras de su mismo grupo étnico, en muchos casos no explican su parecido con la figura
elegida en términos de rasgos étnicos sino por aspectos superficiales inestables, como el tipo de
ropa o de peinado (por ejemplo, “se parece a mí por el corte de pelo”; “su camiseta es como la
mía”). Sin embargo, frente a una pregunta explícita como ‘y tú, ¿de qué color eres?’ la inmensa
mayoría responde definiendo su grupo étnico, a diferencia de lo que veíamos en edades
anteriores.
15
Prácticamente todos los niños españoles de 8 años en adelante, pertenecientes al grupo
mayoritario, se identifican como miembros de su grupo étnico, usan las etiquetas apropiadas
para auto-definirse y justifican de forma objetiva su pertenencia (étnica o nacional) en virtud de
su origen biológico y/o geográfico (‘soy blanco, bueno español también por haber nacido aquí,
pero de piel… soy blanco’).
A partir de la preadolescencia ocurre un fenómeno curioso y es que algunos jóvenes a

quienes se les pregunta por su parecido con alguna de las figuras responden señalando figuras de
grupos étnicos ajenos (generalmente, negros). Por supuesto, esta conducta no es atribuible a
ningún error de percepción ni a la confusión que suele ser común entre los niños pequeños.
Gracias a que hemos trabajado con entrevistas clínicas hemos podido conocer las razones por las
que estos preadolescentes ‘se identifican’ con personas de otro grupo étnico. En todos los casos
en que se produjo este tipo de respuestas, los argumentos de los jóvenes revelaron claramente
que no se trataba de una confusión respecto al grupo de pertenencia sino de una identificación
emocional (y ciertamente romántica) con los miembros de ese grupo. Por ejemplo, una de las
preadolescentes que entrevistamos nos justificaba así su elección de una figura negra en la tarea
de auto-identificación: ‘aunque yo sea blanca, me siento más cerca de ella que de los blancos’.
Esta identificación afectiva suele ir acompañada de juicios contra la discriminación de otros
grupos, un asunto del que hablaremos en un aparado posterior. Esto significa que, aparte de
identificar y comprender la existencia de diversidad étnica, los preadolescentes muestran una
creciente conciencia del significado social de la pertenencia a un grupo étnico.
1.c. Preferencias y rechazos
Son muchas las investigaciones con niños de escuela infantil que encuentran que, entre
los 3 y 5 años, se producen los primeros cambios significativos en ciertas dimensiones de la
conciencia étnico-racial. También nuestros resultados con niños españoles revelan que una de
las novedades de estas edades tiene que ver, en primer lugar, con la formación de las primeras
actitudes étnicas (preferencias y rechazos frente a figuras de distinto color de piel) y, algo
después, con la identificación del propio grupo de pertenencia, aspecto que describimos en el
epígrafe anterior. Han sido varios los estudios que hemos realizado con niños españoles de
distintas clases socioeconómicas, usando tanto dibujos como fotos y técnicas de entrevista
variadas, y en todos hemos encontrado patrones de desarrollo semejantes: las actitudes se
definen un poco antes que la capacidad de auto-identificación étnica, y ésta es previa a la auto-
definición.
En las tareas ya descritas de categorización social, recordemos, los niños más pequeños no
mostraban ninguna atención hacia los rasgos étnicos de las figuras o fotografías que manejaban.
16
Sin embargo, esta aparente ceguera al color de piel no siempre está presente entre los pequeños
ya que en otras situaciones parecen ser más sensibles a las características étnicas. Así, los niños
suelen mostrarse más precoces en la detección de claves raciales (como el color de piel) cuando su
tarea implica elementos valorativos, sobre todo si éstos son negativos. Aunque las preferencias
étnicas no están plenamente definidas a los 3-4 años, el rechazo a miembros de grupos ajenos
parece definirse un poco antes que las preferencias por el propio grupo. No obstante, será a los 5
años cuando los niños expresen con bastante claridad sus preferencias y rechazos aunque explicar
las razones de su conducta sigue siendo difícil para ellos. Los relatos anecdóticos, las invenciones y
las respuestas ad hoc suelen abundar en estas edades (como, por ejemplo, al justificar su rechazo
a una figura negra porque ‘sus zapatos son muy feos’, ¡pese a que todas las figuras tienen los
mismos zapatos!).
Las actitudes étnicas se polarizan de forma extrema entre los 6 y 7 años, un resultado que se
encuentra de forma repetida en la literatura sobre el desarrollo del prejuicio. Efectivamente, a
esta edad alcanza su máximo nivel la preferencia de los niños del grupo mayoritario por figuras
que representan a personas blancas y el rechazo a figuras de otros grupos (negros, asiáticos).
Además, los niños usan con más frecuencia etiquetas propiamente raciales al justificar su rechazo
a otros grupos (‘no me gusta porque es negra’) que cuando argumentan su preferencia por el
propio (‘me gusta su vestido’, ‘su pelo’ o ‘parece simpático’). A estas edades, pues, todavía hay
niños que, pese a que en distintas tareas actitudinales parecen fijarse en los rasgos étnicos de las
figuras, justifican sus elecciones sin mencionar tales rasgos, tal como veíamos también en relación
con la auto-identificación.
En el estudio de Gómez (2005) con niños latinoamericanos, se abordaron cuestiones

semejantes, tales como las preferencias por distintos grupos, incluido el propio. Sus resultados
revelaron que la preferencia de los niños latinos por su propio grupo era mínima en todas las
edades (siendo el porcentaje más alto a los 4-5 años, de 33%). La mitad de los niños latinos de 4-5
años y casi todos los de 7-8 años mostraron una preferencia clara por los ‘españoles’, tal y como
nombraron a las fotos de niños y niñas ‘blancos’, y un claro rechazo hacia los negros. Como en el
caso de los niños españoles, la edad de 7 u 8 años resultó ser el momento de mayor polarización
de las actitudes, disminuyendo progresivamente en edades posteriores. Así, hacia los 10 u 11 años,
la mitad de los niños expresó no sentir rechazo por ninguna de las figuras.
En general, el análisis de las elecciones y los argumentos que dan los niños a partir de los 8
años revelan, efectivamente, una atenuación de la orientación pro-blanco que se veía en años
anteriores. Entre los niños españoles del grupo mayoritario encontramos que empiezan a preferir
con más frecuencia figuras de otros grupos, atribuyéndoles rasgos positivos que antes sólo se
reservaban a la figura blanca. En algunos preadolescentes aparecen respuestas que combaten
17
estereotipos rígidos (‘en todas las razas hay gente buena y mala, vaga y trabajadora’), así como
los llamados contra-sesgos. Estos contra-sesgos son respuestas que expresan una actitud positiva
hacia otros grupos étnicos y/o negativa hacia el propio grupo de pertenencia, pero en dirección
opuesta a los estereotipos tradicionales, aunque a menudo caen en contradicciones flagrantes
que revelan su propia confusión (por ej., ‘los negros son más listos y mejor gente… que la gente
normal’).
Pero no creamos que éste sea el perfil de la mayoría de preadolescentes pues muchos
siguen rechazando a figuras de otros grupos étnicos. Sin embargo, merece la pena señalar que
entre quienes rechazan a miembros de otros grupos, al menos un tercio de ellos se empeñan en
aclarar que ‘no es por racismo’: ‘no tengo nada contra los ‘chinos’ pero la verdad es que son los
que menos conozco y por eso me gustan menos...’. Es decir, recurren a la idea de lo desconocido
o al hecho de pertenecer a otro grupo étnico o nacional para justificar su elección. La fuerza
que llegan a tener estas respuestas se comprueba en uno de nuestros estudios recientes con
preadolescentes y adolescentes sobre el modo en que juzgan la exclusión y discriminación
étnica, que comentaremos más adelante.
Por último, comentaremos con algo más de detalle el estudio de Solbes (2004) sobre las
actitudes de niños españoles y latinoamericanos hacia el color de piel y la complexión física. A
diferencia de la abundante investigación sobre el prejuicio étnico, los estudios sobre el prejuicio
hacia la gordura (o hacia personas que no se ajustan a los cánones de delgadez imperantes en
nuestra sociedad occidental) son aún muy escasos. Para estudiar los estereotipos y actitudes
hacia esas dos variables, Solbes presentó a niños de 10 a 12 años 8 fotos de niños y niñas de dos
grupos étnicos (blancos y negros) y de dos complexiones físicas (gordos y delgados). Se les aplicó
un cuestionario en el que se les pedía que eligieran entre las fotos: a) un compañero con el que
les gustaría sentarse en el aula, b) uno con el que no les gustaría sentarse, c) uno a quien
invitaría a pasar el fin de semana a casa, y d) uno a quien no invitaría. Luego, se les pidió que
formaran dos equipos de 3 personas para un juego competitivo. El equipo propio debía estar
compuesto por los tres mejores (el más inteligente, el más justo y el más simpático), mientras
que el opuesto debía constar de los tres peores (el menos inteligente, el menos justo y el menos
simpático). Finalmente, tenían que elegir la foto del niño/a que más se pareciera a ellos mismos
para una obra de teatro en la que debían desempeñar el papel de hermanos. Los resultados
mostraron un efecto muy marcado de la complexión física en las preferencias, rechazos y en los
estereotipos positivos/negativos. La gran mayoría de participantes manifestó sesgos positivos
frente a las fotos que representaban figuras delgadas y negativos frente a las figuras gordas. El
efecto de la etnia fue más moderado, aunque se encontraron diferencias significativas entre los
niños españoles y los latinos. Estos últimos expresaron más sesgos positivos hacia las fotos de los
18
blancos y más negativos hacia las de los negros que los españoles. En particular, los latinos
atribuyeron inteligencia a los blancos y poca inteligencia a los negros con más probabilidad que
los españoles. Estos hallazgos ponen de manifiesto, como en estudios realizados en otros países,
que los niños del grupo minoritario (latinos) tienden a expresar sesgos positivos hacia el grupo
mayoritario (españoles) más que hacia el propio.
1.d. Constancia racial
Un problema de especial relevancia en el estudio de categorías sociales como la etnia o el

género es el de su invariabilidad o constancia, es decir, la comprensión de que las
características que hacen de una persona un hombre o una mujer, un ‘negro’ o un ‘blanco’, son
inmodificables y permanecen en el tiempo. La constancia racial se refiere, pues, a la
comprensión de que los atributos físicos asociados a cada categoría racial (por irrelevante que
sea este concepto desde un punto de vista científico) tienen una base biológica y una
permanencia a lo largo de la vida de la persona (salvo, como sabemos, raras excepciones).
Este aspecto ha sido estudiado por diversos investigadores que han encontrado resultados
diversos en cuanto a la edad de adquisición de este concepto. En nuestros estudios se observaron
interesantes diferencias según el problema que se planteaba a los niños (Giménez, 1999;
Giménez y Harris, 2002). Cuando se les preguntaba sobre las figuras o sobre personas ajenas
(‘cuando este bebé sea mayor, ¿seguirá teniendo la piel blanca/negra?, ¿seguirá siendo…?’), los
niños de 3 y 4 años tenían dificultades para entender la constancia de esos rasgos, pero cuando
se les preguntaba explícitamente sobre ellos mismos (‘cuando tú seas mayor, ¿seguirás teniendo
el mismo color de piel?’) la mayoría de los niños de 3 años ofrecía respuestas aparentemente
correctas... Sin embargo, el hecho de pedirles una justificación o aclaración de sus respuestas
nos dio alguna pista sobre qué podía estar pasando. En efecto, los niños pequeños que
conseguían explicar su respuesta, decían que ‘no querían cambiar’ de piel, sin añadir ninguna
otra razón.
En otras tareas relacionadas con la constancia racial, como la adopción de un bebé negro
por padres blancos, los niños de 3 y 4 años no predijeron que el bebé mantendría sus rasgos
raciales cuando fuera mayor, ni que un bebé blanco que se traslada a vivir a un país donde la
mayoría son negros/orientales, seguiría siendo blanco de mayor. Por último, tampoco se guiaron
por claves raciales cuando se les pidió que imaginaran cómo sería un bebé cuyos padres son de
dos grupos étnicos (padre blanco y madre negra, por ejemplo).
En general, pues, hemos comprobado que los niños de 3 a 5 años no tienen ninguna
intuición propiamente biológica sobre la constancia de las características raciales ni sobre su
19
naturaleza hereditaria. Incluso los niños que emparejaban a madres e hijos por el color de piel lo
justificaban como una regularidad percibida en su entorno (‘siempre es así’) y no en términos
biológicos. De la misma manera, los preescolares españoles pueden negar que un papá y una
mamá tengan distinto color de piel ‘porque eso nunca es así, los padres tienen que ser iguales’ (en
referencia al color de piel). Probablemente, para los niños que nunca han tenido contacto con
familias multirraciales puede resultar tan necesario que marido y mujer sean del mismo color
como que lo sean madre e hijo.
A partir de los seis años la gran mayoría de los niños entiende ya que los rasgos asociados a
la ‘raza’ tienen una permanencia a lo largo de la vida, y aunque se den cambios transitorios
(como ponerse moreno por exposición al sol, etc.) éstos no implican un cambio ‘racial’. Ahora, a
diferencia de edades anteriores, los niños aplican estas ideas tanto cuando se les pregunta sobre
ellos mismos como en relación con otras personas. Además, algunos empiezan a expresar ciertas
intuiciones biológicas sobre el nacimiento y el papel de los padres (‘se nace así y no cambias’, ‘si
los padres son negros, el también será negro y no se va a volver blanco’).
2. Conocimiento de prejuicios y estereotipos
2.a. Estudios con preadolescentes y adolescentes
Desde intereses próximos a los de la psicología social, en España se han realizado varios
estudios con adolescentes sobre prejuicios hacia el grupo minoritario de los gitanos. Como
señalamos antes, España es uno de los países europeos en los que ha existido y existe una notable
presencia de población gitana. Recordemos que la Comunidad Autónoma de Andalucía tiene una de
las mayores concentraciones de población de esta etnia en la Unión Europea (aproximadamente el
45 % sobre el total de la población gitana en España). Diversos estudios con adolescentes andaluces
se han interesado por explorar las actitudes prejuiciosas y los estereotipos que tienen hacia los
gitanos (Galeano, 2003; Gamella y Sánchez Muros, 1998; Gómez-Berrocal y Navas, 2000; Gómez-
Berrocal y Ruiz, 2001, entre otros).
En general, los resultados de estos trabajos ponen de manifiesto la existencia de marcados

prejuicios y estereotipos hacia los gitanos por parte de los adolescentes españoles. Así por ejemplo,
Gamella y Sánchez Muros (1998) observan que en el discurso escrito de los adolescentes de entre 11
y 15 años abundan las atribuciones negativas hacia los gitanos (son mal educados, sucios,
desastrados, venden y consumen drogas, son violentos, ladrones…) pero, al mismo tiempo, muchos
reconocen que no todos los gitanos son iguales, que tienen los mismos derechos que los demás y
aceptan poder tener amigos de esta etnia. Según estos autores, esta contradicción entre el
prejuicio y el no-racismo (cuya fuente está en la propia sociedad) produce conflictos ideológicos
que los adolescentes intentan resolver mediante justificaciones como ‘yo no soy racista pero…’. Es
20
decir, en su discurso se activan tanto mecanismos ideológicos como cognitivos que intentan
combinar el rechazo con una idea de sí mismos favorable acorde con valores basados en el
igualitarismo, la democracia y la solidaridad (pp. 45-46).
Otros estudios realizados en Andalucía y en otras regiones de España (Calvo Buezas, 1991)
han encontrado parecidos prejuicios hacia los gitanos en niños y adolescentes del grupo
mayoritario.
En una serie de estudios de nuestro grupo de trabajo (Gómez, 2005; Gómez et al., 2004;
González, 2005; González et al., 2004; Paradela, 2004, en prep.) se han investigado distintos
aspectos del conocimiento de estereotipos que niños y adolescentes tienen acerca de los gitanos
y de distintas minorías residentes en España (latinoamericanos, magrebí, sub-saharianos,
asiáticos, etc.). Uno de los hallazgos más llamativos ha sido comprobar el grado en que siguen
estando presentes los prejuicios negativos hacia los gitanos, tanto por parte de los niños
españoles del grupo mayoritario como por parte de niños latinoamericanos residentes en Madrid
(Enesco, Navarro, Guerrero y Paradela, 2005; Paradela, 2004). Junto a los gitanos, el otro grupo
peor valorado por los niños es el de los magrebí (en concreto, marroquíes) a quienes se
atribuyen rasgos negativos muy similares a los atribuidos a los gitanos (ladrones, poco fiables,
violentos, machistas). En suma, encontramos que tanto los niños y preadolescentes españoles
del grupo mayoritario como los latinoamericanos, mantienen una perspectiva bastante diferente
de los gitanos y los marroquíes, por un lado, y los grupos restantes (africanos subsaharianos,
asiáticos, etc.), por otro. Posiblemente, estos últimos no representan el mismo nivel de
amenaza (en el imaginario social) que los gitanos y marroquíes.
Pese a todo lo anterior, merece destacarse que durante la entrevista más de la mitad de
los preadolescentes insistieron en distintas ocasiones que ellos no eran racistas sino que
expresaban lo que otras personas suelen pensar acerca de esos grupos.
3. Evaluación de la exclusión
La exclusión y discriminación étnicas están en el origen de muchos conflictos entre grupos en

el mundo. Durante prácticamente todo el siglo pasado, los psicólogos han dedicado muchos
esfuerzos por entender la naturaleza del prejuicio y los procesos que subyacen. Sin embargo, ha
habido poca investigación sobre cómo razonan las personas acerca de la exclusión y la
discriminación sociales.
¿Por qué es ilegítimo excluir a una persona por el hecho de pertenecer a un grupo social
determinado? ¿Hay situaciones en las que tal exclusión puede considerarse legítima? ¿Cómo razona
la gente cuando debe tomar la decisión de excluir a alguien de una relación o de una institución?
Estas preguntas tienen un gran interés para los psicólogos del desarrollo puesto que es
21
precisamente durante la niñez cuando se desarrollan los valores, las creencias y las ‘teorías’
acerca del mundo social.
En los últimos años se han llevado a cabo algunos estudios en los EEUU sobre el razonamiento
de niños y adolescentes acerca de estos temas (Killen y Stangor, 2001, Killen, Lee-Kim,
McGlothlin y Stangor, 2002). Entre otras cosas, se plantean problemas como el siguiente: ¿Cómo
juzgan el que un compañero negro sea excluido de distintas actividades por el mero hecho de ser
negro? ¿Consideran igual de grave excluirlo de una relación de amistad que impedirle ir a la
escuela?
Como puede suponerse, los autores esperaban que los niños (de 9 a 16 años) juzgaran peor la
exclusión de la escuela que la de la amistad, y eso fue lo que encontraron. La gran mayoría emitió
juicios negativos de tipo moral basados en argumentos de justicia e igualdad, mientras que fueron
más tolerantes frente a la exclusión en contextos de relación interpersonal (‘cada uno tiene
derecho a elegir a sus amigos’)
Recientemente hemos llevado a cabo un estudio similar entrevistando a niños españoles de

9 a 16 años sobre sus juicios acerca de la exclusión de un niño negro o gitano en distintos
contextos sociales (Enesco, Navarro, Paradela y Callejas, 2002). Entre otros objetivos,
queríamos comparar el razonamiento de los estudiantes estadounidenses y españoles en los
contextos mencionados. Suponíamos que los juicios contra la exclusión serían significativamente
más negativos en la situación de la escuela que en las restantes (amistad, grupo de iguales), tal
como habían encontrado nuestros colegas estadounidenses. Por otro lado, sin embargo, teniendo
en cuenta los prejuicios que ha sufrido la comunidad gitana por parte del grupo mayoritario así
como los resultados de estudios previos, nuestra hipótesis era que los niños y adolescentes
españoles estarían más dispuestos a aceptar a un compañero negro que a uno gitano para
actividades de juego o de grupo de iguales.
Nuestros resultados fueron en una dirección diferente a lo esperado. Por una parte,
prácticamente todos los participantes españoles de todas las edades juzgaron tan negativamente
la exclusión de un gitano como la de un negro, basando sus juicios en argumentos morales de
justicia y equidad en el trato. Tan sólo hubo una diferencia en cuanto a la frecuencia de un tipo
de razonamiento llamado de ‘empatía’ (‘se va a sentir fatal si se da cuenta de que no le dejan
entrar en el club por ser negro’), que fue significativamente mayor al hablar de la exclusión del
negro que de la del gitano. Por otra parte, a diferencia de los estudiantes estadounidenses, los
españoles consideraron tan mal y tan injusta la exclusión de la escuela como la de amistad o la
de grupo de iguales. Aunque los adolescentes suelen afirmar su derecho a elegir a sus propios
amigos, algunos llegaron a limitar tal derecho en función de evitar la discriminación étnica.
22
Estos resultados han puesto de manifiesto diferencias muy interesantes en el modo en
que los niños estadounidenses y españoles conciben la exclusión étnica. Pese a que ambos grupos
juzgaron de modo igualmente negativo la exclusión en el contexto de la escuela, basando sus
argumentos en cuestiones de igualdad de derechos, los estadounidenses fueron algo más
tolerantes con la exclusión cuando ésta tenía lugar en un escenario puramente interpersonal
(amistad) o de grupo de iguales.
¿Cómo interpretar estas diferencias? ¿Son los niños y adolescentes españoles menos
prejuiciosos que los estadounidenses? ¿O, sencillamente, dan respuestas más deseables desde el
punto de vista social? Cuando se investiga este tipo de problemas, siempre existe la posibilidad
de que las respuestas estén guiadas por el deseo de responder de acuerdo con lo que la persona
cree que es ‘lo correcto’ y, por tanto, lo que se espera que conteste.
La primera hipótesis, es decir, la de que los españoles son menos prejuiciosos que los
americanos, parece poco plausible considerando los resultados discutidos antes. Hemos visto que
el rechazo por grupos ajenos (negros, asiáticos) está presente en niños de 5 años y llega a
polarizarse de forma aguda entre los 6 y 8 años. Se podría pensar que existe un descenso del
prejuicio en edades posteriores, como suele encontrarse en estudios diversos, hasta el punto de
desaparecer entre los preadolescentes y adolescentes españoles. Sin embargo, como se ha visto
en el anterior apartado, los prejuicios étnicos siguen estando presentes entre los
preadolescentes españoles, y de forma muy notoria en lo que se refiere a los gitanos.
En cuanto a la hipótesis de la deseabilidad social, creemos que ésta puede explicar una
parte de los hallazgos aunque no todos. Es cierto que las situaciones presentadas en nuestro
estudio consisten en historias que ocurren a personajes desconocidos y que no implican ningún
coste para el entrevistado. En otras palabras, se trata de situaciones de exclusión ‘en abstracto’
donde nadie de los que participan en la entrevista está involucrado. Es posible que si los
participantes tuvieran que elegir amigos o nuevos miembros para su grupo de música u ocio, el
gitano fuera el candidato menos elegido de todos los posibles. Sin embargo, el que los
preadolescentes y adolescentes españoles evalúen como injustas e ilegítimas situaciones de
exclusión en abstracto (‘el gitano tiene derecho a ser aceptado como amigo de…, a no ser
excluido por…’) no debe considerarse como un resultado menor. El joven que razona de este
modo revela haber tomado conciencia de los mensajes que circulan en nuestra sociedad acerca
de las diferencias habiendo elegido expresar unos por encima de otros. El tipo de discurso social
que se ha articulado en España durante los últimos lustros –y que ha penetrado muy
especialmente en las escuelas- gira en torno a los valores de la integración, tolerancia y respeto
a las diferencias. Es muy posible que los jóvenes españoles interpreten las situaciones que les
planteamos a la luz de esos valores, aplicándolos de forma estricta o incluso rígida sin
23
contemplar posibles ‘atenuantes’. Los estadounidenses, seguramente por las diferencias
históricas y culturales con España, experimentan la diversidad étnica de modo distinto. No
olvidemos que la cultura de los EEUU es heterogénea en muchos sentidos, además de que su
historia ha sido muy diferente a la de otros países en lo que se refiere al origen de su diversidad
étnica. En los EEUU, tal diversidad se caracterizó durante un largo período de tiempo en la
relación de esclavitud de los negros, un fenómeno ajeno a la cultura europea.
En España, los problemas de exclusión étnica han sido cualitativamente distintos pues,
como ya se ha dicho, pese a que la discriminación de la comunidad gitana es una experiencia de
siglos, la heterogeneidad de la sociedad española producto de la inmigración es un fenómeno
reciente. No estamos diciendo que no hayan existido ni existan problemas de exclusión y
conflictos intergrupales en España, sino que tales problemas han cobrado importancia (por
cierto, muy notable) en el discurso político y social sólo en los últimos años. En este sentido, se
puede decir que aunque la historia del prejuicio étnico en los EEUU no es más larga que la de
España, el problema como tal ha penetrado en la conciencia de los estadounidenses a lo largo
del último siglo.
Para terminar este apartado, hemos de preguntarnos en qué medida los niños y
adolescentes españoles que conviven en condiciones donde los conflictos interétnicos surgen
con frecuencia mantendrán su oposición a la exclusión social o, al contrario, tenderán a
justificarla.
Una explicación es que, posiblemente, los participantes españoles se enfrentan a un

conflicto entre los sesgos negativos que tiene el grupo mayoritario hacia los gitanos, por un lado,
y los valores sociales de tolerancia e igualdad de derechos, por otro. La opción adoptada por la
enorme mayoría de nuestros estudiantes de rechazar cualquier tipo de exclusión podría
indicarnos su comprensión de la necesidad de prevenir el racismo y, en particular, de no ser
tachados como tales. Además, no puede olvidarse que la mayoría de adolescentes y adultos
españoles del grupo mayoritario no tiene prácticamente relación ni contacto con personas de la
comunidad gitana, por lo que sus respuestas pueden representar más una imagen ‘ideal’ de la
sociedad –y de ellos mismos- que una perspectiva realista de las relaciones sociales. Se podría
conjeturar que dependiendo del grado de contacto en la escuela con miembros de grupos
ajenos, los prejuicios surgirán con más o menos fuerza. Sin embargo, el estudio mencionado se
realizó en distintos tipos de centros educativos (homogéneos y heterogéneos, desde el punto de
vista étnico-cultural) con resultados similares en todos ellos.
En otros estudios con una muestra de niños latinoamericanos de 6 a 16 años residentes en

Madrid (González ,2005; González et al., 2004, Troncoso, en prep.) se presentó una escena en la
24
que se veía cómo un niño o niña (según el sexo del entrevistado) era excluido para ser invitado a
una fiesta de cumpleaños de un compañero del colegio. En la escena, el niño o niña excluidos
tenían rasgos físicos parecidos a un latinoamericano. Entre otras cosas, se quería saber si los
niños reconocían la situación de exclusión y, en particular, si entendían que se trataba de una
exclusión étnica, así como los juicios que emitían en torno a esa situación. Se encontró que
prácticamente todos los niños reconocieron la situación de exclusión pero sólo a partir de los de
10-11 años identificaron en su mayoría que se trataba de un caso de exclusión étnica (los
adolescentes ya reconocen prácticamente todos la exclusión y hablan explícitamente de
racismo). Además, un resultado inesperado pero de gran relevancia fue que los niños de menor
edad se mostraron poco ‘solidarios’ con el excluido llegando incluso a culparle de su situación
(‘algo habrá hecho para que no lo inviten’). En otras palabras, los pequeños interpretaron la
situación como resultado de un conflicto meramente interpersonal entre iguales (‘se han
peleado antes’, ‘no la había invitado antes a su cumple, por eso ahora no la invita a ella’),
mientras que los mayores vieron en la situación un conflicto interétnico. Los juicios de estos
últimos fueron más severos y se basaron en su mayoría en argumentos de igualdad y, en algunos
casos, se explicitó la necesidad de combatir la discriminación étnica.
Conclusiones
España ha sido hasta hace pocos años un país relativamente homogéneo desde un punto de
vista étnico. A excepción de la comunidad gitana, que durante siglos ha sufrido discriminación y
marginación por parte del grupo mayoritario, la sociedad española estaba lejos de ser
multicultural. A diferencia de otros países europeos, como Gran Bretaña o Francia, la
experiencia con la inmigración es un fenómeno bastante reciente que en los últimos años ha
aumentado notablemente. Por otro lado, en pocos años los niños españoles han pasado de no
tener mucha idea acerca de otros pueblos y culturas a tener cada vez más información y
experiencia directa con gente de otros países cuya cultura, tradiciones, lengua y apariencia
física es diferente. Los medios de comunicación, además, no suelen ahorrar esfuerzos en hablar
de los conflictos que a menudo surgen entre distintas comunidades asentadas en España. Estas
circunstancias justifican el interés, tanto desde un punto de vista teórico como social, de
estudiar en profundidad la evolución de las actitudes y creencias respecto a los miembros de
otros pueblos y culturas, y hacerlo tanto con niños españoles del grupo mayoritario como con
niños inmigrantes que residen en España.
En conjunto, hemos encontrado algunas diferencias pero también similitudes entre nuestros
resultados y los que suelen obtenerse en sociedades tradicionalmente multiétnicas. En muchos
aspectos, el patrón de desarrollo de los niños españoles es similar al observado en otros países
aunque algunas habilidades relacionadas con la categorización de personas surgen con
25
posterioridad. Aproximadamente hasta los 5 años, los niños españoles del grupo mayoritario
prestan una atención limitada a las claves físicas raciales tanto a la hora de describir a las
personas, formar grupos o identificarse con uno de ellos. En cuanto a las actitudes básicas de
preferencias y rechazos, surgen algo más tardíamente que entre los niños estadounidenses,
canadienses o británicos (según las revisiones de Aboud, 1988; Aboud y Amato, 2002) pero siguen
una evolución semejante, alcanzando el nivel máximo de sesgos alrededor e los 7-8 años. La
diferencia más notable se encuentra en el porcentaje de niños que expresan favoritismo por el
endogrupo, que en el caso de los españoles es menor que en los de los países antes mencionados.
En cuanto a los niños latinoamericanos, el resultado más significativo ha sido su baja

autoestima como grupo y la conciencia temprana de ser objeto de atribuciones y estereotipos
negativos (Paradela, 2004, en prep.). Asimismo, los niños latinoamericanos han mostrado más
confusiones que los españoles a la hora de identificar su propio grupo o describir sus rasgos físicos,
y una marcada orientación de favoritismo al exogrupo de españoles (Gómez, 2005, Paradela,
2004). Aunque estos hallazgos son similares a lo que se observa en muchos otros países (EEUU,
Gran Bretaña, etc.), nos alertan de que la integración de los niños inmigrantes en la sociedad
española posiblemente se está produciendo a costa de importantes desajustes emocionales en
estos niños y sus familias.
Es interesante retomar el resultado respecto a los juicios acerca de la exclusión étnica.

Como vimos, los jóvenes españoles fueron mucho menos proclives que los norteamericanos a
justificar la exclusión étnica. Basándose en razones de tipo moral (es injusto tratar a alguien de
forma desigual por el hecho de ser de otra ‘raza’), los españoles se negaron a aceptar cualquier
situación que suponga discriminar a alguien por su etnia. Sin embargo, en otros estudios (Paradela,
en prep.) hemos comprobado que los españoles muestran sesgos o prejuicios raciales hacia
minorías como los gitanos, comparables a los sesgos que muestran los estadounidenses hacia las
minorías de su país. En estudios que estamos realizando y otros en prospección, tratamos de
averiguar a qué responden estas diferencias ya que, por el momento, es imposible decidir si para
los españoles la tarea es más transparente que para los estadounidenses (y, por tanto, sólo
diferirían en su susceptibilidad a la deseabilidad social) o si se trata de diferencias más profundas
en las creencias acerca de la discriminación.
Terminamos con una breve reflexión sobre el proceso de construcción del conocimiento
social. Pese a ser un proceso lento y gradual, en muchos casos lleno de obstáculos cognitivos que
tardan en superarse, los niños muestran a menudo intuiciones bastante "acertadas" acerca del
mundo. El que, por ejemplo, un niño de 4 años, sin experiencia directa con personas de otras
etnias, infiera que una persona es negra a partir del dato de que es pobre no deja de ser una
intuición lamentablemente no disparatada. Lo que suele sorprender al adulto es que, al lado de
26
eso, el niño pueda manifestar dudas acerca de si esa persona, cuando era pequeña, tenía el mismo
color de piel.
Los psicólogos del desarrollo han acumulado una gran cantidad de datos de uno y otro tipo.
Por un lado, pruebas incontestables de las limitaciones del conocimiento infantil, y, por otro,
pruebas de que los niños saben bastantes más cosas del mundo de lo que se suponía y que ese
conocimiento, al menos en apariencia, no es tan diferente al de los adultos. En lo que se refiere a
las actitudes infantiles, ciertamente éstas pueden no ser muy distintas a las que encontramos en los
adultos. Generalmente, entre los 7 y 11 años los niños desarrollan un conocimiento de los
estereotipos y valores sociales que se aproxima prácticamente al de cualquier adulto medio. Por
ejemplo, en lo referente a las ideas sobre el prestigio y la jerarquía ocupacional, los niños de 10
años comparten la mayoría de las ideas que mantienen adultos de su comunidad. Lo mismo
observamos respecto al conocimiento de estereotipos asociados a grupos que tienen una presencia
significativa en su sociedad. Así, en uno de nuestros estudios con niños y preadolescentes
(españoles y latinoamericanos) pudimos constatar que sus ideas acerca de los estereotipos adscritos
a la comunidad gitana eran muy similares a las de los adultos. La diferencia con los adolescentes y
adultos no reside, por tanto, en este tipo de conocimiento (valores, estereotipos) sino en la
comprensión de por qué son así las cosas, qué procesos han conducido a esos resultados y, sobre
todo, en la capacidad de tomar conciencia de las propias creencias, estereotipos y prejuicios. La
toma de conciencia puede o no conducir al cambio, dependiendo de la motivación del individuo por
cambiar, pero es en todo caso la condición necesaria para ello.
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Williams, J.E., Best, D.L. y Boswell, D.A. (1975). The measurement of children’s racial attitudes in
the early school years. Child Development, 46, 494-500.
Yee, M. D. y R.J. Brown (1988). Children and social comparisons, final Report to the ESCR,
University of Kent.
31
TEMA 4.
Desarrollo de la Personalidad
Texto elaborado por I. Sánchez-Queija, I. Orjales, A. Brioso, B. Delgado y G.

Sampascual, para el Máster de Educación Secundaria de la UNED.
Basado en los textos:
Sánchez-Queija, I. y Delgado, B. (en prensa). Desarrollo social y de la personalidad en la
adolescencia. En J. García Madruga y J. Delval (Eds). Psicología del Desarrollo.
Madrid: Uned.
Sierra, P y Brioso, A. (2006). El desarrollo socioafectivo del adolescente: la búsqueda de
una identidad. En P. Sierra y A. Brioso (Eds). Psicología del Desarrollo. Madrid:
Sanz y Torres
Tema 4. Desarrollo de la personalidad durante la adolescencia
2
CONTENIDO
INTRODUCCIÓN ..................................................................................................... 4
1. AUTOCONCEPTO Y AUTOESTIMA...................................................................... 5
1.1. Autoconcepto ............................................................................................. 8
1.2. La autoestima ........................................................................................... 15
2. LA CONSTRUCCIÓN DE LA IDENTIDAD DURANTE LA ADOLESCENCIA............. 20
2.1. Teorías sobre el desarrollo de la identidad .............................................. 21
2.1.1. Modelo de cambio individual: la teoría de Erikson .......................... 21
2.1.2. Los estatus de identidad: James Marcia ........................................... 25
2.2. Los modos de identidad: Augusto Blasi ................................................... 27
2.3. ¿Cómo se ven los adolescentes a sí mismos? .......................................... 29
Referencias .......................................................................................................... 33
TABLA DE ILUSTRACIONES Y CUADROS

Ilustración 1. Ejemplos de ítems del cuestionario de Autoconcepto de harter ... 6
Ilustración 2. Relación entre autoconcepto y autoestima según Harter y
Rosenberg.............................................................................................................. 7
Ilustración 3. Erik Erikson .................................................................................... 21
Cuadro 1 Ejemplos de Autoconcepto (adaptado de Palacios, 1999) .................... 9

Cuadro 2. Etapas del desarrollo según Erikson (1980) ....................................... 24
Cuadro 3. Estatus de Identidad (J. Marcia, 1966) ............................................... 26
Cuadro 4. Motivos de felicidad (adaptado de Injuve, 2004)............................... 30
3
INTRODUCCIÓN
Tal y como hemos visto en los temas anteriores, la adolescencia es un momento

de importantes cambios físicos, cognitivos y sociales (que veremos en el tema
siguiente). Todos estos cambios no pueden pasar desapercibidos en la construcción de
la personalidad de los chicos y las chicas, es decir, en la definición de sí mismos, la idea
que tienen de su valía personal y de quiénes son y qué papel van a ejercer en la
sociedad que les ha tocado vivir. Todos estos son elementos de lo que en psicología se
ha denominado el “yo” o la personalidad de los individuos. A lo largo de este tema
conoceremos los cambios que se producen en la forma en que los adolescentes se
definen a sí mismos, es decir, qué cambia y qué permanece constante en su
autoconcepto. También cómo valoran su propio yo, qué percepción tienen de su valía
como persona. A pesar de existir diferentes marcos teóricos que engloban este hecho
(autovalía, autoeficacia, autoestima), en este capítulo vamos a englobar los resultados
más significativos bajo el epígrafe de la autoestima. Finalmente, el adolescente debe
definirse en sociedad, ocupar un rol en la misma, decantarse ideológicamente, adoptar
posiciones religiosas, etc. Todo ello, se recoge bajo el epígrafe de la formación de la
identidad. Los estudios que analizan la evolución de la personalidad desde la mediana
infancia hasta la adultez, recogen algunos cambios en la misma durante la etapa de la
adolescencia, pero una vez pasada esta etapa y llegados a la adultez, la estabilidad
primará sobre el cambio incluso, aunque la percepción de los propios adultos sea de
haber cambiado considerablemente, los datos longitudinales muestran que existe
estabilidad en la personalidad durante la adultez (Woodruf, 1983)
4
1. AUTOCONCEPTO Y AUTOESTIMA
La adolescencia es una etapa de la vida en la que convergen cambios de

extraordinario interés para el individuo. Así, a los conocidos cambios puberales (tema
1), se suman nuevas experiencias y roles sociales (Tema 5) y la emergencia, también en
esta etapa, de importantes capacidades cognitivas cuyo distinto ritmo de desarrollo
ocasionará ciertas distorsiones y baches en la forma de conciliar todos estos aspectos
(temas 2 y 3). En los siguientes párrafos describiremos la evolución de estos elementos
en relación a un asunto de especial importancia: la consolidación del autoconcepto y la
sensación de estima o ausencia de la misma del adolescente.
En la actualidad, una de las personas que más ha investigado sobre ambos

temas es Susan Harter quien define el autoconcepto como la representación que el
individuo construye de sí mismo tras considerar y evaluar su competencia en
diferentes ámbitos (p.ej. habilidades interpersonales, rendimiento escolar, laboral,
deportivo, apariencia física, etc.). Por su naturaleza, esta representación conjuga
aspectos sociales, relacionados fundamentalmente con la comparación con los demás,
y aspectos cognitivos vinculados a las diferentes posibilidades de diferenciación e
integración de la información sobre el Yo. En la ilustración 1 mostramos algunos ítems
de ejemplo del cuestionario de Harter sobre la definición del yo o autoconcepto.
5
ILUSTRACIÓN 1. EJEMPLOS DE ÍTEMS DEL CUESTIONARIO DE AUTOCONCEPTO DE HARTER1
Parcialmente
Parcialmente
Realmen te
Realmente
como yo
como yo
como yo
como yo
Algunos jóvenes se sienten tan SIN Otros no están tan seguros y se
inteligentes como la gente de su EMBARGO preguntan si son tan inteligentes como
edad la gente de su misma edad.
Algunos jóvenes encuentran difícil SIN Para otros jóvenes es bastante fácil
hacer nuevos amigo/as EMBARGO hacer nuevos amigo/as.
Algunos jóvenes son muy SIN Otros jóvenes creen que no son
bueno/as haciendo todo tipo de EMBARGO bueno/as cuando se trata de deporte.
deportes
Algunos jóvenes no están SIN Otros jóvenes están contento/as con su

contento/as con su aspecto físico EMBARGO aspecto físico.
Parejo a la evolución del autoconcepto se desarrolla en el individuo su

sentimiento de autoestima. Harter define esta noción como una valoración global (no
sólo cognitiva sino predominantemente emocional) de todos los atributos incluidos en
el autoconcepto. Anímicamente, esta evaluación se traduce en un sentimiento general
que oscila entre la estima y el desprecio por los rasgos del Yo (p.ej. “creo que soy una
persona que merece la pena”; “me gusta mucho mi forma de ser”; “me aborrezco”;
“no valgo nada”). Esta valoración de la personalidad emerge de forma explícita en la
1
Traducción al castellano de Atienza, Balaguer y Moreno (2002) del Perfil de Autopercepciones
para Niños –SPPC- creado por Harter (1985)
6
segunda infancia -entre los siete y los doce años- y, como puede intuirse, tiene mucho
en común con los rasgos incluidos y valorados en el autoconcepto (Harter, 1990).
ILUSTRACIÓN 2. RELACIÓN ENTRE AUTOCONCEPTO Y AUTOESTIMA SEGÚN HARTER Y ROSENBERG
Autoestima
"me gusta cómo soy"
Autoconcepto académico Autoconcepto social

Autoconcepto físico
"Tengo buenos resultados "soy buen amigo de mis Otros
"soy alto y fuerte"
en matemáticas" amigos"
Como se refleja en la ilustración 2 la autoestima es un concepto unidimensional

y el autoconcepto multidimensional, esto implica que el autoconcepto difiere en
función del ámbito de desarrollo del individuo mientras que la autoestima es una
valoración global.
A continuación, veremos cómo estos dos términos, tan íntimamente

relacionados, y con tan evidentes implicaciones para el bienestar del individuo, sufren
transformaciones muy significativas durante la adolescencia merced a los cambios
sociales y madurativos que tienen lugar en esta etapa.
7
1.1. AUTOCONCEPTO
Como decíamos al inicio de este capítulo, el autoconcepto es una

representación que el individuo construye de sí mismo tras considerar y evaluar su
competencia en diferentes ámbitos. En los adultos esta representación mental tiende
a alcanzar la estructura de una teoría compleja y bien articulada sobre quién es uno
mismo. Por ejemplo, un adulto sería capaz de definirse a sí mismo del siguiente modo:
“Soy una persona sociable al tiempo que tímida. Con mis amigos soy el rey de la fiesta
pero necesito conocer a las personas para animarme, así que a veces, resulto un tanto
antisocial”. La construcción de esa idea de uno mismo, el autoconcepto, deberá
cumplir una serie de requisitos formales como ser internamente consistente o permitir
predicciones fiables sobre la conducta. Sin embargo, para llegar a esta abstracción tan
compleja de uno mismo, es necesario que se cumplan una serie de requisitos y se den
una serie de aprendizajes. La adolescencia es un momento fundamental para ello. A
continuación describiremos qué cambios sufre el autoconcepto a lo largo de la
adolescencia hasta llegar a la teoría compleja y articulada que supone en los adultos.
Desde el punto de vista cognitivo, la construcción del autoconcepto está

íntimamente ligada al desarrollo de las capacidades relacionadas con la lógica formal
(temas 2 y 3, Teoría de Piaget). La habilidad de análisis que permite a los adolescentes
diferenciar los distintos rasgos de su personalidad parece surgir antes que la habilidad
para coordinarlos en una estructura superior, más abstracta y explicativa. De hecho, y
en virtud de estos desequilibrios, en la adolescencia suelen diferenciarse tres etapas
marcadas por cambios cualitativos en la estructura del autoconcepto.
8
En la llamada adolescencia inicial, entre los 11 y los 13 años, se revela un

significativo aumento de abstracciones en la definición del Yo. Frente a descripciones
propias de etapas anteriores (“soy rubio”, “soy alto”, “tengo una bicicleta”, etc.) se
observa un incremento notable de referencias a atributos personales e intangibles (ver
ejemplos en Cuadro 1). Este avance sucede porque el adolescente puede integrar los
rasgos más concretos de su personalidad en atributos más amplios y generales (p.ej.
un adolescente con altas dosis de creatividad y un alto rendimiento académico, puede
atribuirse el calificativo más genérico de inteligente o avispado). A esta edad, los
autoinformes también reflejan una notable proliferación de roles y nuevas
experiencias y un aumento de las comparaciones con los otros, lo que se señala en un
incremento de referencias a sus cualidades interpersonales (p.ej. popular, atractivo,
inhibido, amistoso, competitivo, sensible, etc...).
CUADRO 1 EJEMPLOS DE AUTOCONCEPTO (ADAPTADO DE PALACIOS, 1999)
Adolescencia inicial (11-14 años)

“Soy tímido, me corto con los adultos pero también con mis compañeros”
“En mi casa se me ocurren muchas cosas divertidas, pero con mis amigos no”
Adolescencia media (15-17 años)
“Soy muy inteligente para unas cosas, pero no para otras”
“No entiendo cómo me llevo tan bien con mis compañeros y tan mal con mis
hermanas”
Adolescencia tardía/adultez emergente (18 - 21 años)
“Soy una chica flexible: seria y formal para trabajar, pero jaranera para divertirme”
“Me interesan muchas cosas, pero soy algo indeciso”
9
Estas definiciones son consecuencia del giro hacia la intimidad, la abstracción, la

diferenciación de los roles desempeñados y la mayor importancia a la opinión de los
demás que aparece en la adolescencia. Tales cambios en la representación del Yo
están asociados a ciertas limitaciones que, según los casos, actúan a favor o en contra
del bienestar del adolescente. Por ejemplo, el uso de generalizaciones no está exento
de riesgos. Lógicamente, a medida que se asciende en el nivel de abstracción, las
generalizaciones son más difíciles de contrastar, por tanto, si se producen distorsiones
o sesgos sobre la personalidad éstos serán más difíciles de refutar o rechazar. Así, por
ejemplo, una adolescente que se considere “un desastre” a sí misma, tendrá menos
oportunidades durante esta época de rechazar esta afirmación porque “un desastre”
no se traduce en conductas concretas que pueda combatir, analizar o refutar. Se
traduce en una sensación generalizada de estar a disgusto con uno mismo, difícil de
afrontar. En otros casos, sin embargo, esta misma dificultad puede suponer un colchón
para la autoestima de los adolescentes. Fischer (1980), apuntaba que al inicio de la
adolescencia el individuo se encuentra en el nivel de las abstracciones simples, lo que
significa que aún no puede comparar abstracciones entre sí y, por tanto, no puede
relacionar los diferentes aspectos de su Yo. Harter y sus colaboradores (Harter,
Bresnick, Bouchey y Whitesell, 1997; Harter y Monsour, 1992) investigaron este
fenómeno enfrentando a grupos de adolescentes jóvenes con las posibles
contradicciones de su personalidad (p.ej. ser muy extrovertidos con los amigos pero
muy torpes e inhibidos en las relaciones con extraños), y observaron que las
respuestas de los entrevistados reflejaban la ausencia de comparación e integración
pronosticada por Fischer. Las respuestas reflejaban una justificación del
comportamiento sin llegar a cuestionarse el porqué (p.ej. “es normal que en cada
contexto sea de una manera”; “todo el mundo cambia”; “según sea la situación me
10
comporto de una u otra manera, es lo normal”). Esta limitación cognitiva, que parece
alejar y proteger al adolescente de las posibles incongruencias de su carácter, cambia
drásticamente a medida que se avanza en la adolescencia.
En la llamada adolescencia media, aproximadamente entre los 14 y los 15 años

de edad, los relatos sobre la personalidad revelan un severo conflicto ante las
inconsistencias del Yo. No en vano, en este periodo recoge el concepto de crisis de
identidad y de moratoria a los que aluden Erikson o Marcia (explicado más adelante,
en este mismo capítulo). Según Fischer (1980), el cambio en la representación del Yo
se relaciona con la incipiente posibilidad de comparar las abstracciones antes
parceladas, un avance intelectual que permitirá al adolescente detectar las
contradicciones en el seno del Yo.
La posibilidad de comparar los distintos roles y atributos del Yo deja al

descubierto los opuestos de la personalidad (p.ej. ser desenfadado con los amigos pero
muy inhibido en las relaciones románticas; ser amistoso con los amigos pero arisco con
los padres; ser responsable y prudente en el trabajo pero temerario en el ocio, etc...) y
la apreciación de estos contrastes motiva en los adolescentes cierto sentimiento de
falsedad y caos en relación a su identidad. No en vano, la pregunta que atormenta a
muchos de estos adolescentes es cuál es su verdadero Yo. Se preguntan “en realidad,
yo qué soy ¿maduro o inmaduro?, ¿buena persona o mala persona?, ¿valido o un
inepto?”. Sin embargo, desde una perspectiva normativa, el adolescente aún no está
capacitado para resolver este dilema.
Esta situación de desestructuración y conflicto sobre la identidad hace que se

agudice la preocupación del adolescente por la opinión de los demás. Sin embargo,
esta preocupación a menudo complica más las dudas sobre su personalidad, ya que los
11
diferentes colectivos (padres, profesores, compañeros, etc...) suelen tener ideas

diferentes, por ejemplo, sobre su grado de madurez. Además, la retroalimentación
social se agrava la sensación de incertidumbre del adolescente cuando éste advierte
que nunca será posible determinar con exactitud qué piensan los demás.
Por otro lado, el avance en la mayor capacidad de introspección y, la mayor

habilidad para ponerse en el lugar y entender la perspectiva de los otros, puede jugar
malas pasadas a los adolescentes. Elkind (1967) identificó dos fenómenos propios de
esta etapa a los que calificó como audiencia imaginaria y fabula personal. El primero
de ellos se refiere a la creencia adolescente de que todo el mundo está centrado y
preocupado por lo que él hace o piensa, como si viviera en un Gran Hermano
permanente (p. ej. “todo el mundo mira mi forma de vestir”, “qué vergüenza, me he
tropezado un poco en la calle y todo el mundo ha pensado que soy torpe (aunque
nadie haya visto el pequeño tropezón)”). A la inversa, la “fabula personal”, alude a la
creencia de que las experiencias y preocupaciones propias son absolutamente únicas,
sin que jamás alguien haya tenido pensamientos o sentimientos similares (p. ej. “qué
sabrán mis padres sobre lo que me pasa”, “nadie puede sentir algo tan fuerte como lo
que yo siento hacia Lucía”, “si tú tienes granos pero no como los míos, ¡no vayas a
comparar!”). Se trata por tanto de dos fenómenos antagónicos que expresan,
respectivamente, una falta y una excesiva diferenciación entre lo que uno piensa y lo
que piensan los demás. La expresión más grave de estos fenómenos tiene que ver con
la fábula personal y la idea de ser único que se expresa en oraciones del tipo: “los
accidentes los tienen los demás, yo no, porque yo sí que controlo” y que es uno de los
factores que, a pesar de las campañas informativas, explican los embarazos
12
adolescentes y que la principal causa de muerte de los jóvenes sean los accidentes de
tráfico.
Finalmente, en el último tramo de la adolescencia, entre los 17 y 18 años, el

adolescente comenzará a integrar los rasgos más contradictorios de su personalidad.
Según Fischer (1980), el individuo se sitúa ahora en el nivel de los sistemas abstractos,
lo que trae consigo la posibilidad de integrar las abstracciones simples en otras de nivel
superior. Por ejemplo, los cambios de humor pueden asumirse ahora en el marco de
un carácter irascible o caprichoso, o sencillamente el adolescente puede definirse
como una persona ambivalente en muchos aspectos de su personalidad (ver cuadro 1).
Por otro lado, al final de la adolescencia el autoconcepto tiende a saturarse de
atributos que ya no dependen de la comparación social, por lo que las referencias a
cualidades interpersonales (p.ej. habilidades sociales, atractivo físico, popularidad) van
dando paso a nuevos atributos basados en criterios más personales, comprometidos
con los ideales y valores del propio individuo (p.ej., “me considero una persona
solidaria”). Habitualmente, muchos de estos valores están estrechamente relacionados
con los valores predominantes en su entorno cercano, en especial de sus padres. Sin
embargo, el adolescente los hace tan suyos que es extraño encontrar en sus
autoconceptos referencias directas a las fuentes de procedencia. Así, los estudios
recogen que la mayoría de los adolescentes hacen suyos los valores familiares aunque
no es fácil que se muestren abiertos a reconocerlo. Por ejemplo, un adolescente,
aparentemente apático y “pasota” sentirá preocupación y ansiedad ante sus malas
notas y ante la perspectiva de no poder estudiar aquello que en realidad le interesa
pero nunca reconocerá abiertamente que sus padres tienen razón.
13
Por tanto, al final de la adolescencia se produce la esperada aceptación de los

contrastes de la personalidad, una definición más personal y estable de los rasgos del
Yo integrada en una teoría sobre sí mismo que, como indicábamos al inicio del
epígrafe, permanecerá de forma bastante estable a lo largo de la vida de la persona.
Por tanto, y en resumen, durante la adolescencia el autoconcepto que se había

elaborado al final de la niñez va a sufrir cambios de estructura y de contenidos:
 Desde el punto de vista estructural, la capacidad de abstracción permitirá al

adolescente inicial relacionar algunas características vinculadas entre sí. Sin
embargo, este primer momento del pensamiento formal, con las primeras
abstracciones sobre quién es él/ella, no permite detectar incoherencias entre sus
diferentes facetas, lo que por otra parte, evita al adolescente el sufrimiento
emocional que supondría detectarlas. En una segunda etapa las abstracciones
elaboradas en la primera fase se relacionan entre sí, así como algunos rasgos que
en principio parecen opuestos. Para comprender mejor esta etapa es necesario
tener en cuenta que el adolescente se relaciona cada vez en más contextos
sociales, tal y como veremos en este capítulo: familia, amigos, relaciones de pareja,
e incluso escuela o trabajo. En cada uno de estos contextos se va a demandar al
adolescente un comportamiento y unos valores, que facilitarán la diversificación
del autoconcepto. En la tercera etapa de formación del autoconcepto durante la
adolescencia, el pensamiento formal ya está plenamente asentado, lo que permite
relacionar abstracciones entre sí y jerarquizarlas, de forma que se puede lograr un
autoconcepto no sólo múltiple y diversificado, sino también integrado, donde los
roles opuestos y los diferentes Yoes no produzcan sentimiento de incongruencia e
insatisfacción.
14
 Desde el punto de vista del contenido, tras los rápidos cambios puberales, el
aspecto físico va a ocupar un lugar central en el contenido del autoconcepto. No es
de extrañar, ya que estos cambios físicos se van a convertir en una de las
preocupaciones centrales de los chicos, llegando a influir de forma importante en
la autoestima como veremos más adelante. Sin embargo, el paso del tiempo con el
aumento de la capacidad de abstracción que conlleva y las horas dedicadas a la
introspección va a permitir que a partir de la adolescencia media el autoconcepto
se imbuya de definiciones relativas al aspecto psicológico y menos visible de los
adolescentes: creencias, filosofía de vida, personalidad, etc.
1.2. LA AUTOESTIMA
Como anunciamos, la autoestima se define como la evaluación global que hace

el individuo de su valía como persona (p.ej. “soy una persona que merece la pena”,
“no valgo nada.”). Desde los estudios clásicos se ha venido asumiendo que los factores
que mejor predicen la valencia de este juicio son la opinión que los otros significativos
(padres, profesores, amigos, etc.) tienen sobre uno mismo, y el grado de eficacia o
desempeño que uno percibe en los distintos dominios de su vida.
¿Cómo construye el adolescente su autoestima? Willian James fue el principal

promotor de la segunda opción. En su modelo, el aprecio por el Yo no depende sólo
de los éxitos obtenidos en los distintos dominios, sino de la relación que se establece
entre el éxito alcanzado en distintos campos y los niveles de éxito esperados o
deseados por la persona. Harter (1985), por su parte, ha reformulado este
planteamiento, para incidir en la influencia decisiva del éxito alcanzado en dominios
que son especialmente valorados por el sujeto. La autora introduce así una variable
15
moderadora que pondera la influencia de los distintos dominios en función de cuál sea
su relevancia para el sujeto. En consecuencia, una alta competencia en un área muy
valorada por el individuo (p.ej. la apariencia física) sería un alto predictor de su
autoestima global, mientras que el éxito en un campo poco valorado por él (p.ej. el
rendimiento escolar) tendría poco impacto en su autoestima global. A este respecto,
se ha comprobado que en el adolescente el aspecto físico y la aceptación del grupo son
los dos campos que más se valoran, superando a otros como el comportamiento o la
competencia escolar2.
Por otro lado, las aportaciones de Cooley o Mead, han incido, si cabe más
directamente, en el carácter social de la identidad. De manera general, sus modelos
sostienen que la representación del Yo refleja las actitudes y comportamientos que los
demás manifiestan hacia uno mismo. Mead también apuntó que existen unos Otros
Significativos cuya aceptación o rechazo puede tener un efecto especialmente
determinante en los juicios sobre el Yo. En base a estas aportaciones, muchos
instrumentos orientados a evaluar la autoestima global incluyen medidas sobre la
percepción que tienen las personas acerca de la valía que los otros significativos
(padres, profesores, compañeros, etc...) les atribuyen. En el caso de los adolescentes
(en contra de lo que se suele pensar), loes estudios revelan que el apoyo y
reconocimiento de sus padres continúa siendo un importante sustento para su
autoestima (ver figura 1). Si bien, a esta fuente se suman los comentarios y
2
El aspecto físico se ha destacado como principal predictor de la autoestima general también
en edades más avanzadas.
16
evaluaciones de los compañeros, cuya opinión y aceptación influirá de manera decisiva

en este juicio de valor (ver figura 2). Curiosamente, se ha observado que la opinión de
los amigos íntimos no es muy relevante en la autoestima del adolescente.
Posiblemente, para muchos adolescentes la función de apoyo incondicional de los
amigos es incompatible con un juicio de valor objetivo, lo que relativiza su influencia.
Por tanto, podemos decir que, entre los factores que afectan a la autoestima
encontramos un contexto familiar afectuoso y cohesionado, con estilo educativo
democrático o relación de apego seguro así como relaciones de comunicación y
confianza con el grupo de iguales (Parra, Oliva y Sánchez-Queija, 2004).
FIGURA 1. ESTILO EDUCATIVO Y AUTOESTIMA FIGURA 2. APEGO AL GRUPO DE IGUALES Y AUTOESTIMA
ADOLESCENTE (PARRA ET AL., 2004) (SÁNCHEZ QUEIJA, 2001)
31,0
30,5
30,0
Media autoestima
29,5
29,0
28,5
Género
28,0
chic o
27,5 chic a
Democrático Permis ivo Autorit ario Indiferente
Estilo educativo progenitores
¿Existe un patrón evolutivo en la construcción de la autoestima? Aunque no se

puede decir que existan etapas fijas por las que pasen todos los adolescentes (de
17
hecho la variabilidad personal es muy acusada), los estudios refieren que la mayoría de
los adolescentes muestra una evolución parecida, tal y como se aprecia en la figura 3.
El inicio de la adolescencia suele coincidir con un descenso de la autoestima: la
proliferación de roles y experiencias que acompaña a los adolescentes en estos
primeros momentos (p.ej. primeras relaciones románticas, primeras
responsabilidades, acceso al instituto, etc.) no suele ir acompañada de un alto
desempeño, por lo que es frecuente que la autoestima en su conjunto descienda.
Igualmente los cambios físicos que se experimentan al inicio de la adolescencia pueden
aumentar la sensación de alejamiento de los cánones e ideales de belleza,
especialmente en las chichas (tema 1), lo que disminuye la autoestima general del
adolescente.
Por otro lado, en la adolescencia media la búsqueda de la identidad hace al

adolescente muy vulnerable a la opinión de los demás, circunstancia que resulta
especialmente peligrosa en una etapa en que los adultos pueden haber asumido de
muy distintas maneras la legitimidad de algunos cambios, y en la que la opinión del
grupo pesa más que los comentarios cálidos y cercanos de los amigos íntimos.
En cambio, en la adolescencia final, es esperable que la experiencia acumulada

en los diferentes roles y una menor dependencia de los criterios externos favorezca
una recuperación y estabilización de la autoestima.
Por tanto, los niveles de autoestima que decrecieron al inicio de la adolescencia

vuelven a recuperarse al final de la misma según los chicos y las chicas se van
adaptando al nuevo cuerpo, a la nueva posición social y abordando las relaciones
interpersonales de una forma más madura, al tiempo que sus otros significativos
también reconocen en el adolescente una persona adulta y no a un niño.
18
¿Difieren los chicos y las chicas respecto a su autoestima? En lo referente al

género encontramos que los chicos suelen tener mejores niveles de autoestima global
que las chicas (ver figuras 1, 2 y 3). Sin embargo, estudios que comparan diferentes
componentes de la autoestima matizan esta idea, de forma que los chicos tendrán
mejor autoestima en las áreas relativas a matemáticas, apariencia física o deportes, y
las chicas en las áreas referidas a las competencias verbales y las relaciones
interpersonales (Wilgenbush y Merrell, 1999). En cualquier caso, para ambos sexos
aunque más en el caso de las chicas, la apariencia física (y el atractivo para el otro
sexo) será un tema central en la consecución del nivel de autoestima. Quizás es la
importancia del físico, sobre todo en la adolescencia inicial, la que hace que los niveles
de autoestima global sean menores en las chicas que en los chicos, ya que los cambios
puberales alejan el cuerpo real de las chicas del estereotipo actual de belleza
femenina, aunque no faltan autores que apuntan a otras causas: las familias aceptan
34
mejor la autonomía si la
33 demanda un chico que si lo hace
32
31
una chica; los profesores
30 atribuyen la disminución de
29
28
rendimiento académico a falta
Preadolescencia Adolescencia Adolescencia de motivación en los chicos y a
inicial Media
falta de capacidad en las chicas
Chicos Chicas
FIGURA 3. EVOLUCIÓN DE LA AUTOESTIMA CON LA EDAD Y EL GÉNERO (LÓPEZ MAXÍA, 2010)
19
2. LA CONSTRUCCIÓN DE LA IDENTIDAD DURANTE LA

ADOLESCENCIA
La identidad es un constructo tremendamente complejo y difícil de definir
porque se refiere, precisamente, a lo que nos hace diferentes o personas únicas, es lo
que le da sentido, coherencia y continuidad a nuestra propia existencia aunque
cambien las circunstancias concretas de las situaciones. Se trata, por tanto, de una
experiencia subjetiva, de la respuesta personal que cada uno da a la pregunta ¿quién
soy yo?
Autoconcepto e Identidad son dos términos íntimamente relacionados, pero

mientras la identidad es un fenómeno complejo de naturaleza psicosocial el
autoconcepto, en cuanto que es la construcción y elaboración del conocimiento de
uno mismo, depende en mayor medida de los cambios cognitivos. Generalmente,
autoconcepto hace referencia hace referencia a la definición de sí mismos, mientras
que identidad se suele definir como la relación del individuo con la sociedad. Es decir,
autoconcepto responde a la pregunta de ¿qué características me definen? e identidad
a ¿quién soy yo en esta sociedad? Sin embargo, no es difícil encontrar textos, incluso
científicos que utilicen ambos conceptos como sinónimos.
Ya señalábamos en el tema 1 que la construcción de la propia identidad es una

de las tareas evolutivas fundamentales de la adolescencia, pero se trata de un proceso
de construcción que comienza desde el mismo momento del nacimiento y transcurre a
lo largo de la infancia y la adolescencia.
20
2.1. TEORÍAS SOBRE EL DESARROLLO DE LA IDENTIDAD
A continuación, vamos a analizar los cambios que se producen en la

construcción de la identidad durante la adolescencia, a partir de las propuestas de Eric
Erikson, James Marcia y Augusto Blasi, y para finalizar este apartado examinaremos
cómo se ven los adolescentes a sí mismos.
2.1.1. MODELO DE CAMBIO INDIVIDUAL : LA TEORÍA DE ERIKSON
ILUSTRACIÓN 3. ERIK ERIKSON
Aunque la teoría de Erik Erikson (1902-1994) hace

referencia al Ciclo Vital completo de la persona, ha sido su
formulación de la etapa adolescente la que más ha calado en los
textos sobre psicología evolutiva. Erikson, de formación
psicoanalítica, se aparta del psicoanálisis clásico (que centra los
cambios en la psique del individuo en la influencia de la relación
madre-hijo) para otorgar un papel primordial a la sociedad en el
desarrollo del individuo. Erikson considera que lo que permite la evolución del Yo no es
la relación con la madre en concreto, sino con la sociedad en general (y con la madre
pero como parte de dicha sociedad). En su teoría, el Yo debe evolucionar a lo largo del
Ciclo Vital asegurando un comportamiento eficaz de la persona, siendo en todo
momento la sociedad quien guía en las elecciones que va efectuando el individuo
(Erikson, 1968). Esta sociedad provoca crisis en la persona y paralelamente, establece
medios para superar esas crisis. Cada superación supondrá mayor apertura a la
sociedad. Erikson propone el desarrollo de la persona en ocho etapas secuenciadas.
Cada etapa supone el afrontamiento de una crisis. En el caso de que la crisis sea
21
resuelta, el Yo saldrá fortalecido e incorporará una nueva cualidad. Cuando la crisis no

es superada, irán quedando restos neuróticos en la personalidad del individuo y se
dificultará la superación de las nuevas crisis, de forma que será más difícil incorporar
nuevas cualidades al Yo de la persona. Por tanto, en cada etapa se establecen dos
opuestos: la cualidad a alcanzar y su contraria. Las etapas de Erikson quedan definidas
en el cuadro 2.
La etapa de la adolescencia queda definida en su teoría como la búsqueda de la

identidad personal. La sociedad necesita que el chico adolescente (y decimos chico
porque su teoría hace referencia específicamente a los varones) se forme una
identidad: que asuma una serie de compromisos ideológicos, religiosos, vocacionales,
etc, con los que enfrentarse al mundo. Para ello, deja toda una etapa de moratoria en
la que el adolescente puede experimentar sin comprometerse a nada hasta encontrar
aquellas cuestiones con las que realmente se siente a gusto y con las que se
comprometerá para continuar en la siguiente etapa: el logro de la intimidad. El
adolescente que no logra una identidad propia permanecerá en esa búsqueda y
experimentación de roles característica de la adolescencia, sin acabar de tener claro
quién es él y qué lugar ocupa respecto a la sociedad, o al menos respecto a “su”
sociedad, permanecerá en la confusión de roles.
En la siguiente etapa, el joven adulto o adolescente tardío debe encontrar una

persona con la que establecer una relación de intimidad. Puede hacerlo puesto que ya
ha logrado la identidad, consiguiendo en la etapa de la adultez inicial fusionarse con
otro sin perder la propia identidad, sin dejar de ser él mismo. La idea que subyace a la
teoría de Erikson es que en caso de una identidad no lograda, la relación de intimidad
no es tal, sino que una de las partes de la pareja subsume a la otra que adoptará los
22
roles y la identidad de la primera. Sólo cuando se sabe quién es uno y quién es

respecto a los demás se puede lograr una auténtica relación de intimidad, la fusión con
otro sin dejar de ser uno mismo.
En el caso de las chicas, Erikson postuló que las etapas de búsqueda de la

identidad y logro de la intimidad no son secuenciales, sino que van en paralelo, ya que
las chicas logran establecer la identidad del Yo en base a la relación de cercanía e
intimidad con los demás. Una vez más, la psicología muestra sus carencias, tratando a
la mujer como una desviación de la norma sin llegar a estudiarla en profundidad ni a
conocerla bien.
23
CUADRO 2. ETAPAS DEL DESARROLLO SEGÚN ERIKSON (1980)
Cualidad
Etapa Descripción
Desarrollada
Si hay consistencia en los cuidados que el bebé
Confianza frente
recibe, adquirirá la expectativa de que aunque las Confianza
a Desconfianza cosas puedan ir mal durante un tiempo, luego
Básica (0-1 año) mejorarán. en los otros
Voluntad
Autonomía El niño realiza elecciones: retención de heces, comer libertad dentro
frente a solo, oposición a los padres, vestirse solo. Debe, sin
embargo, compatibilizar su deseo de autonomía con
de los límites
Vergüenza y
las normas sociales que los padres representan. impuestos por la
duda (2 – 3 años)
sociedad
Propósito
Iniciativa frente a El niño toma la iniciativa para intentar conseguir permite
objetivos personales. Pero no siempre lo conseguirá
Culpa porque chocará con los deseos o normas de otros.
perseguir
(3 – 6 años) Deberá aprender a procurar metas realizables. objetivos
significativos
Competencia
Diligencia frente El niño debe aprender a manejar herramientas capacidad para
a Inferioridad culturales mientras se compara con el grupo de utilizar las
(6/7 – 12 años) iguales, con los que debe aprender a trabajar y jugar. herramientas
culturales
Identidad frente El adolescente se enfrenta a cambios físicos y nuevas
demandas sociales que le harán dudar de su
a Confusión de Fidelidad,
identidad, de saber quién es él. Deberá
Roles comprometerse a nivel ideológico, profesional y lealtad
(adolescencia) personal.
Intimidad frente La persona debe arriesgar su identidad para lograr el
Capacidad de
a aislamiento vínculo de intimidad con otra persona, la fusión de
(adulto joven) identidades pero manteniendo la propia identidad. amar
Generatividad Más allá de la identidad y la intimidad, la persona
frente a debe comprometerse con los otros, con su trabajo, Productividad
Estancamiento con los hijos, consiguiendo productividad y
satisfacción elevadas. cuidado
(adulto medio)
Integridad del Yo La persona debe estar de acuerdo con las decisiones
Vs Desesperanza vitales adoptadas, considerando la propia vida como Sabiduría
(adulto viejo) un todo significativo.
24
2.1.2. LOS ESTATUS DE IDENTIDAD: JAMES MARCIA
Desde que Erikson estableciera el logro de la identidad como la tarea

fundamental que deben resolver los adolescentes y el estado de moratoria como la
definición natural de la adolescencia, numerosos teóricos se dedicaron al estudio de
este aspecto. James Marcia, a partir del estudio sistemático mediante encuestas,
sugirió cuatro estatus de identidad que surgen de la combinación de dos dimensiones:
por una parte el haber o no atravesado por una crisis de identidad entendida como
momento de búsqueda y criba de diferentes alternativas, y por otra el haber adoptado
compromisos vocacionales, ideológicos o personales (ver cuadro 3).
Existe una secuencia habitual para pasar por estas etapas, sin que sea la que
necesariamente haya que seguir. Lo más frecuente es que al inicio de la adolescencia
el chico o la chica se sitúe en el estatus de difusión de la identidad, donde ni ha
adoptado compromisos ni está explorando las alternativas que se le plantean. El niño
tardío o adolescente inicial no tiene una identidad propia, ni interés o necesidad de
tenerla, por lo que tampoco la busca; Posteriormente se transita a la etapa de
moratoria, donde el adolescente busca, explora, prueba diferentes opciones o
alternativas sin llegar a tomar decisiones sobre cuál es la correcta para él, el chico o la
chica están en plena crisis de identidad, preguntándose con frecuencia ¿quién soy yo
exactamente? Durante etapa, que es la más característica de la adolescencia, chicos y
chicas adolescentes están perdidos, algo ofuscados, lo que repercute en su autoestima
e incluso en su comportamiento: es más fácil que adopten conductas de riesgo los
adolescentes que transitan por la moratoria; finalmente, se logrará la identidad
estatus en el que tras el proceso de búsqueda y prueba de diferentes opciones el
adolescente se compromete con aquellas alternativas que le hayan resultado mejores.
25
Chicos y chicas que han llegado a la identidad de logro tienen buena autoestima y
satisfacción vital, bajas conductas de riesgo, puntúan bajo en depresión y ansiedad.
Son, en definitiva, jóvenes adultos ajustados.
Sin embargo, existen otros posibles tránsitos por estas etapas. Así, alguien
puede no pasar la etapa de crisis o moratoria y adoptar compromisos personales
posiblemente sugeridos por otros adultos, esta persona tendría una identidad
hipotecada. Los chicos y chicas que tienen una identidad hipotecada puntúan también
alto en ajuste, pero menos que quienes tienen una identidad de logro.
CUADRO 3. ESTATUS DE IDENTIDAD (J. MARCIA, 1966)
CRISIS
SÍ NO
SÍ LOGRO IDENTIDAD IDENTIDAD HIPOTECADA
COMPROMISO
NO MORATORIA IDENTIDAD DIFUSA
En cualquier caso, la búsqueda de la identidad también puede ser un camino de

ida y vuelta. Por ejemplo, un chico que trabaja en la construcción porque sus padres y
abuelos lo hicieron sin plantearse qué es lo que quiere realmente ni probar o
plantearse otras opciones (identidad hipotecada) puede entrar en crisis (moratoria) y
lograr su propia identidad más tardíamente. Esto no implica que para la construcción
de la identidad sea necesario un cambio de trabajo o que el adolescente lleve
sistemáticamente la contraria a sus padres (tanto en ideología como en las
aspiraciones de futuro), sino que la decisión final y el camino a seguir surge de la
26
convicción de que es lo que quiere hacer después de haber analizado diferentes

opciones. De hecho, tal y como veremos en el siguiente tema, es habitual que los
adolescentes coincidan con sus padres en sus pensamientos ideológicos o que les
pidan opinión para saber qué hacer y cómo afrontar el futuro.
2.2. LOS MODOS DE IDENTIDAD: AUGUSTO BLASI
Augusto Blasi (1995, 2005), a partir de los resultados obtenidos en diversas

investigaciones empíricas acerca de cómo construye el adolescente su propia
identidad, propone que durante la adolescencia -y en el camino hacia la edad adulta-
aparecen tres modos de identidad diferentes, entre los que existen nexos evolutivos.
Los modos más complejos aparecen sólo en las edades más tardías, aunque los modos
más tempranos de identidad puedan caracterizar a algunos sujetos que se encuentran
en la edad adulta.
En el inicio de la adolescencia (11, 12 y 13 años), para este autor, no existe un

genuino sentido de la identidad, por ello habría que hablar de una fase de
preidentidad, que él denomina el Modo de Identidad de Rol Social. Este modo, o
forma de identidad se caracteriza porque los chicos de esta edad no son capaces de
definirse en función de sus rasgos más esenciales o nucleares, sienten que todas sus
características físicas, sus comportamientos típicos, sus roles sociales y familiares son
igualmente importantes. No se muestran interesados en su propio Yo, porque aún no
le encuentran sentido a reflexionar sobre sí mismos, lo que realmente les importa a
esta edad son las respuestas sociales, positivas o negativas, que sus características
personales provocan en los demás. En palabras de Blasi (2005, p.28): “Es como si para
ellos la personalidad fuera plana, en una sola dimensión de concreción y externalidad”.
27
Así pues, en los inicios de la adolescencia, los chicos y las chicas tienen un
sentido de sí mismos que parece estar centrado en su cuerpo, en las relaciones
sociales y en sus comportamientos, pero carecen aún de una construcción interna que
puedan experimentar como su propio y verdadero yo, sobre el que puedan reflexionar
y que les genere experiencias emocionales propias.
Algún tiempo después, durante la adolescencia media se producen cambios

drásticos respecto a cómo los adolescentes perciben y experimentan su Yo. Se pasa de
una falta de interés por uno mismo a dedicar enormes energías a reflexionar sobre el
propio yo y sobre cuáles son sus rasgos esenciales. Es decir, se pasa de una vida muy
volcada al exterior y preocupada por las respuestas u opiniones de los demás, para
gustarles y poder satisfacer esas demandas; a una vida mucho más íntima o privada en
la que prima la lealtad y sinceridad con uno mismo. La forma de identidad que
caracteriza a las relaciones que los chicos de la adolescencia media tienen consigo
mismo es denominada por Blasi el Modo de Identidad Observada.
Durante esos años, los adolescentes diferencian con bastante claridad entre lo
que son sus comportamientos o acciones externas que, en muchas ocasiones, suelen
ser adaptaciones obligadas a ciertas demandas sociales y, por lo tanto, son
superficiales y falsas; y lo que es su verdadero yo interno (que está constituido por
emociones, sentimientos y pensamientos que de manera “natural” se han ido
forjando, y que se experimentan vívidamente como lo esencial de uno mismo). En esa
distinción radica uno de los grandes problemas a los que se enfrentan los adolescentes
en estas edades, que antes no se planteaban, el de ser consecuentes y sinceros en la
representación externa de su verdadero yo. La sinceridad o lealtad con uno mismo se
convierte en uno de los máximos valores a esta edad, pero a la vez el adolescente
28
quiere y necesita ser aceptado por su grupo lo que en numerosas ocasiones conlleva
sentimientos de traición hacia uno mismo. Otra de las características que se observan
en las formas de relación que tienen los chicos adolescentes consigo mismos, a estas
edades, es el malestar que les genera el descubrir que pueden experimentar
emociones negativas (envidia, odio…) en determinadas situaciones, y el rechazo o
repudio que sienten al reconocerlas como partes integrantes de su yo. En esta etapa,
el adolescente no puede, aún, manejar ese tipo de contradicciones respecto a su
propia identidad, para que eso ocurra será necesario llegar a un modo distinto de
relacionarse con uno mismo, el Modo de Manejo de la Identidad que caracteriza a los
últimos años de la adolescencia y a la vida adulta.
En esta fase, la identidad no se contempla como algo que viene dado de

manera natural y que está acabado sino que, de alguna forma, puede ser manejada y
actualizada en nuestras actividades y relaciones cotidianas. La forma de experimentar
la propia identidad también varía, pues no se queda en el mero reconocimiento de “yo
soy así” sino que el sujeto establece una relación de compromiso con los valores que
considera esenciales y en función de ellos traza sus metas u objetivos. La identidad, en
esta fase, se constituye en una especie de guía para asumir compromisos y
responsabilidades y para actuar en la vida. Pero este tipo de identidad no es alcanzada
ni por todos los adolescentes ni por todos los adultos, según los datos de Blasi, llegan a
ella un tercio de los adolescentes de 18 años y dos tercios de los adultos.
2.3. ¿CÓMO SE VEN LOS ADOLESCENTES A SÍ MISMOS ?
La respuesta a esta pregunta depende, como sucede en la mayoría de los casos,

del tipo y características de los estudios consultados. En el Informe 2004 Juventud en
29
España, por ejemplo, se dice que los jóvenes españoles “afirman que son más felices
que los adultos y cuando los comparamos con nuestros vecinos europeos indican
índices de felicidad superiores a la media” (p.483). En el cuadro 4 se presentan la
causas de la felicidad y, como puede apreciarse, lo que hace más felices a los jóvenes
son las relaciones personales.
CUADRO 4. MOTIVOS DE FELICIDAD (ADAPTADO DE INJUVE, 2004)
Motivo de felicidad Porcentaje

Relaciones personales 44%
Estado personal (salud, autoimagen, aceptación...) 15%
Ocupación profesional 9%
Diversión 8%
Bienes materiales 8%
Todo 15%
Nada 1%
Otros 3%
N 5.014
Sin embargo, esos datos producen cierta disonancia cuando se comparan con
los aportados por Elzo (2005). En su estudio, las atribuciones negativas que hacen de
sí mismos los adolescentes españoles (consumistas, sólo importa el presente, egoístas,
poco sentido de la responsabilidad y del sacrificio...) superan a las positivas (maduros,
generosos, tolerantes, trabajadores, solidarios...). Para este autor, la explicación a la
discordancia entre los datos de los dos estudios se encuentra en la metodología
30
utilizada. En el primer caso se han empleado escalas muy elementales y primarias para
conocer las opiniones de los adolescentes, pues sencillamente se les preguntaba cómo
de contentos estaban con su vida, a lo que tenían que responder con las siguientes
categorías: muy, bastante, poco, nada contento. Mientras que en el segundo tipo de
estudios se les pedía que se valorasen cualitativamente en una escala que disponía del
mismo número de ítems positivos que negativos. Así pues, cuando se utilizan
instrumentos de medida sensibles lo que aparece respecto a la valoración que hacen
los propios adolescentes actuales de sí mismos es bastante descorazonador, pues se
valoran en términos muy negativos. Sin embargo, es posible una interpretación
alternativa: que no se trate de datos contradictorios o discordantes y que sea posible
que los adolescentes se autodefinan con conceptos negativos al mismo tiempo que
digan sentirse felices. Desde esa interpretación estaríamos ante datos preocupantes
puesto que parecería que los adolescentes se identifican con valores negativos
(consumistas, sin sentido de la responsabilidad, etc.) pero haciendo una valoración de
sí mismos positiva. ¿Cómo es esto posible? Como se ha señalado al inicio de este tema,
la autoestima es el componente evaluativo del autoconcepto, es la valoración que
hacemos de nosotros mismos al comparar las características que nos definen con
aquellas que desearíamos tener (cómo somos y cómo nos gustaría ser). Y
precisamente son los estándares sociales y culturales los que marcan lo que debería
ser deseable. Si los adolescentes se sienten felices a pesar de autodefinirse con rasgos
negativos, y no experimentan una autoestima baja podría pensarse que es porque se
ajustan a las expectativas que la sociedad actual tiene sobre ellos. Y esto debería
hacernos reflexionar. En palabras de Jose Antonio Marina ( 2005, p.106):
31
Nuestros adolescentes nacen –y son determinados- por una sociedad:

individualista, tutelada, hedónica, con muchas posibilidades, competitiva, consumista,
desilusionada, liberada, heterogénea, con problemas de identidad. Tenemos pues la
adolescencia que nos corresponde: individualista, tutelada, hedónica, con muchas
posibilidades, competitiva, consumista, desilusionada, liberada, heterogénea, con
problemas de identidad. Hasta aquí todo es normal. Lo anormal es que esa creación
nuestra no nos gusta.
32
REFERENCIAS
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35
TEMAS 2 y 3.
Aplicaciones al aula
Tema 2 y 3. Desarrollo Cognitivo
2
DESARROLLO COGNITIVO EN EL ADOLESCENTE: APLICACIONES

PARA EL AULA
En el tema dedicado al desarrollo cognitivo del adolescente hemos visto que el

procesamiento de la información por parte del cerebro está extremadamente limitado
en la Memoria Sensorial y en la Memoria a Corto Plazo. Para mejorar el aprendizaje de
sus alumnos recuerde que:
1. La labor del profesor comienza en el momento de planificar los contenidos

que debe impartir en su asignatura, el modo de enseñar y de motivar a sus
alumnos. Respecto al contenido de la asignatura, no dé por hecho que la
estructura del libro de texto (que la mayoría de las veces le han impuesto) es la
más adecuada. Reorganice la exposición de los temas de modo que sea más
motivador y sencillo de comprender para sus alumnos. En el caso de tareas o
temas complejos, si es necesario, fragméntelos en bloques más sencillos y
secuéncielos en orden de dificultad. No olvide que el gusto por una materia
pasa por sentir control sobre la misma. La mayoría de los alumnos que odian
una materia es porque se creen ineptos o poco capacitados para ese tipo de
estudios, porque piensan que no tienen base suficiente y, especialmente,
porque hace mucho tiempo que perdieron el control sobre la asignatura y no
ven el modo de hacerse de nuevo con ella. Dedique unas sesiones al repaso de
aspectos básicos de años anteriores, elija para empezar el nuevo temario un
tema que no requiera base anterior, de este modo los alumnos que tienen falta
de base podrán seguir trabajando en sus lagunas a la par que mantenerse al
ritmo de sus compañeros. No olvide planificar cómo motivarlos.
2. Como buen profesor, usted está preocupado por preparar muy bien el tema
que le toca enseñar a sus alumnos, pero su efectividad pedagógica puede
reducirse a la mitad si olvida que el punto de partida del aprendizaje de sus
alumnos no es la explicación de esa nueva información que usted tan bien
domina. El punto de partida de cualquier aprendizaje es lo que el alumno ya
sabe sobre el tema (por poco que sea). Por lo tanto, todas las lecciones que
imparta deberán comenzar con actividades para que sus alumnos activen sus
conocimientos previos sobre el tema que van a estudiar. La mayoría de los
alumnos, incluidos los peores, han memorizado en cursos anteriores, en otras
asignaturas o incluso en la TV, alguna información relevante relacionada con el
tema que va a explicar, pero la mayoría de ellos no utilizan esa información de
3
forma activa para la adquisición de nuevos aprendizajes. Conseguir esto es la

clave de la instrucción. Activar los conocimientos previos les permitirá
completar conocimientos anteriores y construir conocimientos nuevos en base
a la información que ya tienen almacenada en la Memoria a Largo Plazo. De
este modo sus alumnos: se motivarán al descubrir que todavía recuerdan
aquello que aprendieron en cursos anteriores, tendrán una base para
discriminar qué información nueva es realmente relevante y cuál no lo es y
consolidarán los nuevos aprendizajes conectando significativamente la
información nueva con la ya almacenada en su Memoria a Largo Plazo.
3. Debido a las limitaciones de la Memoria a Corto Plazo, sus alumnos no podrán

atender de golpe a toda la información que recibirán y deberán aprender a
centrar sus recursos atencionales en la información más relevante. Como
profesor no debe dar por hecho que saben hacer esto sin ayuda. Trate de que
sean lo más autónomos posible pero ayúdeles en este proceso con ejercicios
como los siguientes: Haga grupos de 4 alumnos, reparta a cada grupo un tema
o parte de un tema y pídales que imaginen que son profesores y que su
cometido es el de extraer preguntas de examen que se refieran a los contenidos
más importantes del tema que les ha tocado. Recojan las preguntas de todos
los grupos y clasifíquenlas por orden de importancia. Si se realiza a conciencia,
prácticamente todos los alumnos dominarán el tema al final de proceso.
Compruebe que no es una pérdida de tiempo trabajando un tema de su
materia de este modo. Elija para comenzar, un tema sencillo. Quizá el primer
tema les lleve más tiempo, pero una vez desarrollada la habilidad, todo irá más
rápido.
4. Aunque la capacidad de procesar la información es limitada, podemos

mejorarla si conseguimos automatizar parte de la tarea del mismo modo que
un conductor experimentado puede permitirse conversar con su acompañante
porque ha automatizado muchas de las tareas que implica la conducción (mirar
por el espejo retrovisor, embragar, cambiar de marcha, calcular la velocidad de
aproximación de otro coche, etc.) Los procesos automáticos aumentan la
velocidad a la que se procesa la información. Es decir, no podemos ampliar el
diámetro de un grifo pero sí aumentar el caudal del agua que sale por él. Por
ejemplo, un alumno realizará más rápidamente un problema de matemáticas si
tiene automatizado el cálculo pero tendrá dificultades para centrarse en el
contenido de una redacción si no ha automatizado el procedimiento para
acentuar las palabras y todavía tiene que prestar atención expresa en cada
4
palabra para identificar: qué sílaba es la tónica, si la palabra esdrújula o llana y

para evocar en su memoria las reglas de la acentuación correspondientes. Si
sus alumnos no se muestran eficaces en una tarea, plantéese desgranar la tarea
en otras más simples entrenándolas por separado.
5. Ofrezca al estudiante la posibilidad de aprender empleando el mayor número

de canales sensoriales posibles. Recuerde que la información visual y auditiva
se procesan por separado en la memoria de trabajo, consolidando la
adquisición. Si sus explicaciones son sólo orales serán menos efectivas que si
incluyen imágenes, videos, música, olores, experiencias vivenciadas y
actividades que les obliguen a reflexionar sobre todo ello.
6. Enseñe contenidos pero también las estrategias necesarias para asimilarlos.

Su labor no es sólo saber qué enseñar sino saber cómo enseñarlo, y la de sus
alumnos es reconocer qué deben aprender y descubrir el mejor modo de
hacerlo. Elija las estrategias adecuadas a la edad de sus alumnos, fíjese en las
estrategias que utilizan los más hábiles y trate, a través del modelamiento, de
que se familiaricen con ellas los menos capaces. Las estrategias que se emplean
durante el aprendizaje son: identificar la información relevante, efectuar
predicciones o plantearse hipótesis, supervisar, analizar e interpretar. Las
estrategias que se emplean después del aprendizaje son: repasar, organizar y
reflexionar. Para conseguir la autorregulación los alumnos deberán tener
cierto grado de competencia en éstas fases (Bruning, Schraw y Ronning, 2002).
7. No se exceda en el número de estrategias planteadas para una actividad.

Seleccione dos o tres de las más eficaces y practíquelas durante 8 o 10
semanas. Necesitarán ese tiempo para aplicarlas con cierto automatismo
(Bruning, Schraw y Ronning, 2002). Modele, es decir, haga de modelo para que
sus alumnos vean como procede un experto y aprendan a aplicar las estrategias
en situaciones diversas. Modele también el modo de supervisar su proceder.
Proporcione feedback sobre la utilización que sus alumnos hacen de esas
estrategias.
8. Recuerde que, tan importante es enseñar estrategias a los alumnos como que
ellos las personalicen y se den cuenta de cuáles les resultan más efectivas,
cuáles son sus errores más frecuentes y cómo pueden solventarlos
(habilidades metacognitivas). De este modo los alumnos llegarán a
autorregular su aprendizaje. Indudablemente eso lleva tiempo pero el
aprendizaje de sus alumnos no será mejor si omite esta parte de la instrucción
5
para añadir más y más contenidos o más y más problemas para realizar.
Algunos trabajos recogen resultados positivos cuando se aplica lo que se ha
llamado Listas de supervisión. Se trata de una lista de preguntas que permiten a
los alumnos verificar si están supervisando su aprendizaje de forma adecuada
(Brunning, Scharw y Ronning, 2002). Por ejemplo: (1) ¿Cuál es mi objetivo al
aprender esta información?, (2) ¿Se algo del tema?, (3) ¿Conozco estrategias
que me ayudaran a aprender todo esto?, (4) ¿Voy comprendiendo a medida
que avanzo?, (5) ¿Cómo debo corregir los errores? Y (6) ¿He alcanzado el
objetivo que me he fijado? Las listas de supervisión pueden colgarse en clase
para que sirva de orientación para todos.
9. Adelántese a los temores de sus alumnos, modifique sus expectativas de

fracaso respecto a la materia. Como profesores tendemos a creer que la falta
de motivación de los alumnos para el estudio de una materia se debe
exclusivamente al desinterés que tienen sobre la misma (“no le interesan las
matemáticas”, “ piensan que la física no es algo que vayan a utilizar en el
futuro”, “sólo tienen ojos para la música”). Sin embargo, la desmotivación está
mucho más determinada de lo que pensamos por las creencias que los alumnos
tiene de su propia capacidad y las expectativas de éxito o de fracaso (“yo no
valgo para las mates, no me entero y aunque le dedique mil años seguiría sin
enterarme”). Actitudes así bloquean en el alumno toda posibilidad de abrirse a
escuchar cualquier explicación del profesor. Usted ha aprendido muchas cosas
sobre cómo evoluciona el razonamiento del niño desde la infancia hasta la
adolescencia, ¿cree que sus alumno se sienten tan capaces de razonar como se
supone que dice Piaget? Quizá dedicar un tiempo a descubrirles esas nuevas
capacidades, les anime a abrirse a nuevos aprendizajes.
10. La motivación de los alumnos sobre el estudio de una materia está muy
determinada por los prejuicios que tienen sobre la misma y por las
expectativas que tienen de éxito o de fracaso. En el caso de las matemáticas y
la física, la mayoría de los chicos dan por hecho que son materias inaccesibles
para ellos. Seleccione las tareas para casa en orden de dificultad creciente y
adecúelas al nivel de sus alumnos (si hace falta, haga tres niveles de deberes).
Piense una cosa: “si hago 10 problemas y 7 los tengo mal, me sentiré frustrado
y habrá pocas probabilidades de que me esfuerce en terminar los del día
siguiente, sin embargo, si de los 10 problemas, controlo 7, querré seguir
esforzándome y el análisis a fondo de los tres restantes me ayudarán a
progresar”. Ideas del tipo “voy a suspenderle este trimestre para motivarlo
6
más” no sólo no logran el objetivo último de crear mayor interés en el

estudiante, sino que consiguen la respuesta contraria: desmotivación,
desánimo, frustración, impotencia y poca sensación de autoeficacia.
11. No caiga en el error de considerar que el objetivo principal de las clases es la

explicación del tema y relegar la práctica y el estudio para el tiempo deberes
en casa. Poner en práctica lo aprendido, profundizar en su significado,
establecer relaciones y tomar conciencia del modo de proceder y de las
estrategias y errores más frecuentes, es la base misma del aprendizaje y debe
realizarse bajo supervisión del profesor y en las horas de clase. Además, el
rendimiento de los alumnos será mayor si realizan y discuten los problemas en
grupos durante la clase que si se les mandan esos problemas para hacer en
casa, en solitario, en competencia con los videojuegos o el TV, y con la fatiga de
toda una jornada escolar a sus espaldas. Lo difícil debe trabajarse en el colegio,
en casa se trabaja para automatizar lo adquirido con anterioridad.
12. Cuando mande deberes póngase en la piel de sus alumnos. Está demostrado
que los profesores subestiman la duración de los deberes. No olvide que un
problema que usted haría en 10 minutos puede llevar una hora al chico más
despierto. Recuerde que el alumno aprende más realizando 10 problemas,
atendiendo a su contenido y descubriendo en dónde radican sus dificultades
que obligándole a realizar 100 de ellos sin apenas reflexión, corrigiéndolos a
toda prisa en clase sin tiempo para asimilarlos y sin tomar conciencia del por
qué de los fallos. Pocos deberes pero relevantes favorecerán la participación de
los alumnos (serán menos los que no los hagan), su control como profesor de la
práctica, del proceso y del resultado, y contribuirán a un mayor aprendizaje.
13. Recuerde que debe ayudar a sus alumnos a desarrollar sus habilidades
metacognitivas (tomar conciencia de lo que realmente saben y de las
estrategias que son eficaces). Cada vez que termine con un bloque temático,
dedique un tiempo para que sus alumnos reflexionen sobre los conocimientos
adquiridos, las dificultades que han superado, las estrategias que han
aprendido y los pasos para continuar con dicho aprendizaje. Algunos alumnos
son capaces de hacer estas reflexiones por sí mismos y se auto-motivan con
facilidad, pero otros deberán aprenderlo con usted.
Es posible que las observaciones anteriores le hagan reflexionar sobre una forma
de enseñar muy diferente a la que tenía en mente. No sólo se trata de dar a los
alumnos información nueva, se trata de realizar una instrucción metacognitiva que les
7
ayude a aprender de forma más eficaz, de recuperar la confianza en aquellos que la

habían perdido y de facilitar recuperar la base a aquellos que no la tenían. Quizá
piense que es una tarea demasiado difícil para un profesor novato y quizá tenga usted
en su contra la falta de familiarización con los adolescentes, la falta de experiencia en
la enseñanza y, quizá, el no haber sido enseñado de este modo cuando era un
adolescente. Pero piense que esa misma falta de experiencia en la docencia puede
actuar a su favor porque se suele asociar a una actitud más abierta y flexible a la
adquisición de nuevos modos de enseñar (algo que suele escasear en profesores que
llevan más años o que están, por los motivos que sean, “quemados” en la docencia).
¿Cómo llevar a la práctica de la docencia diaria éstas y otras enseñanzas?
¿Cómo organizar la instrucción? Veamos algunas sugerencias prácticas:
1. Antes de enfrentarse al aula deberá familiarizarse con: el temario, el libro de

texto y los materiales que puede utilizar en el marco de la escuela. Recuerde
que el libro de texto es un medio para que usted enseñe, no la vía obligatoria
por la que deben aprender sus alumnos. Los profesores de matemáticas lo
tienen claro y muchas veces, deciden explicar algunos temas por sus propios
apuntes en lugar de ajustarse a un libro que a menudo no les parece el mejor
modo de exponer aquello que quieren enseñar. Los profesores del resto de las
materias deberían poder plantearse, también, en qué medida el libro de texto
se adapta a las necesidades de sus alumnos, qué partes del mismo les gustaría
utilizar y qué otros materiales necesitan introducir.
2. Un segundo paso será decidir cómo organizar la asignatura, es decir, cómo

distribuir los temas por evaluaciones y el orden de presentación de los mismos.
Cuando se ponga a ello deberá tener en cuenta que, en el primer trimestre, sus
alumnos deberán familiarizarse con la asignatura, con usted y con la nueva
forma de aprender. Y usted deberá, también, familiarizarse con ellos, descubrir
sus motivaciones, conocer hasta qué punto llegan con base suficiente para
afrontar su asignatura e interesarse por el funcionamiento de las relaciones
personales (piense que si se mete en el bolsillo al líder de la clase, el resto será
coser y cantar). Eso quiere decir que en ese primer trimestre, más que en los
restantes, necesitará dedicar más tiempo a animar a los alumnos hacia el
aprendizaje de la asignatura y a enseñarles nuevas formas de estudiar la
materia (motivación y procedimiento). Por lo tanto, será difícil que se pueda
avanzar a la misma velocidad en los contenidos. Una forma de evitar que todo
ello le retrase puede ser comenzar el curso por temas que sean más sencillos,
que motiven más a los alumnos o que no requieran una base anterior. Una vez
8
que los alumnos se familiaricen con su forma de dar clase y haya conseguido
motivarlos, todo será mucho más ágil y sencillo. Elija, por lo tanto, comenzar
por aquellos temas que considere que le va a dar más juego para hacer una
instrucción metacognitiva.
3. Una vez decidido su primer plan para organizar la asignatura (y decimos primer
plan porque no sería extraño que tuviera que hacer modificaciones una vez que
contacte con el grupo), deberá proceder a realizar un cronograma. Es decir,
ajustar los temas al número de sesiones de clase que tendrá en el trimestre. Le
aconsejamos que no sea ambicioso y que reserve algunas sesiones para
repasos o imprevistos (quizá haya una nevada o una epidemia de gripe haga
que su clase se quede mermada por unos días).
4. Las primeras clases implican objetivos generales: presentarse, conocer a los

alumnos y explicar la dinámica que se llevará en las sesiones. Antes de meterse
de lleno con el primer tema de la asignatura, será necesario que los alumnos se
sitúen. Comience con la presentación del temario de su asignatura y pida a los
alumnos que comparen el índice de los temas del libro actual con el de años
anteriores: semejanzas, diferencias, qué contenidos de cursos anteriores
pueden ser básicos para cursar esta asignatura, etc.
5. Recuerde que si desea que el aprendizaje de sus alumnos sea significativo, no

puede partir, sin más, de los contenidos que se exigen para este curso, deberá
enseñar a sus alumnos a partir de su nivel real de conocimientos. Por lo
tanto, le resultará útil dar por hecho que va a tener alumnos con falta de base y
dedicar un par de clases al repaso de conceptos anteriores. Después de esas
sesiones debería tener información suficiente como para valorar: (1) si le
compensa realizar algunas sesiones más de repaso con todo el grupo antes de
entrar en la materia del curso, (2) si puede comenzar con el temario del curso
con la mayoría de los alumnos pero planificando con un pequeño grupo, más
retrasado, algunas actividades de recuperación en paralelo, o (3) si es
preferible orientar a los padres de aquellos chicos más desfasados para que
proporcionen apoyo extraescolar a sus hijos. Si una parte importante de los
alumnos de su clase carece de base suficiente, puede comenzar el curso con
algún tema que no requiera base anterior y realizar, en paralelo, actividades de
repaso de los conceptos básicos que fundamenten los temas que se tocarán
más adelante.
9
6. Plantee a los alumnos el tema que se va a trabajar y explique la estructura que

van a tener sus clases. Para ello fragmente la exposición de los temas en las
fases que considere oportunas. Por ejemplo: (1) activación de los
conocimientos previos por parte de los alumnos (recuerde que no se trata de
que usted les dé una explicación introductoria más), (2) explicación de la nueva
información a través del mayor número de canales sensoriales posible, de la
forma más amena y con la mayor participación de los alumnos , (3) propuestas
de los alumnos sobre la mejor forma de estudiar la materia (tormenta de
ideas), (4) actividades prácticas para asimilar la información con trabajo
individual y en grupo supervisado por el profesor y en clase y (5)
autoevaluación de lo aprendido (de los contenidos y las estrategias). Sería de
utilidad que utilizase dibujos o símbolos asociados a cada fase.
7. Planifique cómo va a realizar la fase de activación de los conocimientos
previos. Por ejemplo, pida a sus alumnos que, con los libros cerrados, realicen
una tormenta de ideas, es decir, que digan todo lo que conozcan sobre el tema
que se va a tratar. Ayúdeles a romper el hielo valorando cualquier aportación
por poco significativa que sea. Vaya organizando en la pizarra la información de
forma coherente. Pídales que la copien en sus cuadernos e infórmeles que han
activado los conocimientos previos sobre el tema, explíqueles el término y para
qué les va a resultar útil.
8. Terminada esta fase, abra el libro y analice con sus alumnos el tema actual.
Hágales caer en la cuenta de cómo está estructurado el tema. Póngales en el
siguiente supuesto: Imagínense que no se han enterado de que voy a poner un
examen sobre este tema. No quieren suspender pero tienen sólo 10 minutos del
recreo para estudiarse algo importante que pueda caer en el examen. A la vista
del libro ¿qué parte elegirían? Deles unos minutos para que, sin haberse leído
el tema, los alumnos tengan que determinar qué información puede ser más
relevante en función de aspectos como: la información que ofrecen los títulos,
la letra en negrita, los recuadros con información resaltada o los resúmenes del
final del tema. No se extrañe si algunos alumnos descubren por primera vez
algunos aspectos de este tipo. Recuerdo a un alumno de 1º de la ESO para el
que lo que resultaba de vital importancia eran ¡los pies de foto!
9. Pida que lean el tema o parte del mismo y que realicen un esquema con la
información más importante.
10. Una vez situado el tema en el marco de la asignatura y relacionada la
información aprendida con la de años anteriores, despertado los conocimientos
previos sobre el tema e identificada la información más importante, instruya a
10
los alumnos con aspectos relacionados con el almacenamiento de la

información. Informe a los alumnos del funcionamiento de la memoria, el
papel de las estrategias y el concepto de metacognición. Pregúnteles qué
trucos utilizarían para estudiar el tema, abra un debate, acepte sugerencias por
extrañas que le parezcan. ¿Por qué no realizar un rap con el contenido del
tema? ¿Porque lleva demasiado tiempo? Piense que algo importante que sus
alumnos deben descubrir es que el tiempo de dedicación es algo a tener en
cuenta a la hora de valorar la eficacia de determinadas estrategias. Pero deben
descubrirlo por sí mismos. Además, quizá le sorprendan dedicando todo un fin
de semana a poner música a una letra sobre los elementos de la tabla periódica
o algunos fragmentos de El Cantar del Mio Cid.
11. Otro aspecto importante es hacerles ver hasta qué punto les pueden limitar
sus propios temores, sus expectativas de fracaso respecto a la materia y/o el
profesor. Presénteles una ficha personal y privada en la que deban valorar de
0 a 10 aspectos implicados en el aprendizaje de la materia (sus conocimientos
de base, su aptitud para la materia, la utilidad, etc.), la nota que les gustaría
sacar en esta asignatura y la nota que creen que es posible que saquen. Hágales
reflexionar sobre sus respuestas.
12. Instrúyales en estrategias específicas para los contenidos a estudiar. Enseñe y
fomente que los alumnos desarrollen estrategias de organización y elaboración
de la información para una mejor memorización (reglas mnemotécnicas). Haga
un modelado de algunas de esas estrategias.
13. Permita tiempo de práctica en el aula:
- Ayúdeles a que descubrir que la repetición funciona mejor si se dedica poco
tiempo muchas veces al día que mucho tiempo pero de vez en cuando.
- Permita tiempo de clase para que los alumnos, organizados en pequeños
grupos, busquen formas de organizar la información contenida en
diferentes apartados de los temas que se están viendo. Piense que no es
una pérdida de tiempo. En absoluto, es algo que permite a los alumnos
memorizar la información en clase y les facilita el estudio posterior en casa.
Después del examen, los alumnos podrían premiar al equipo que mejores
reglas aportó al grupo. La “trucos” planteados pueden publicarse en el
periódico o revista del centro educativo.
- Proponga a sus alumnos hacer una base de preguntas de examen sobre el
tema a estudiar. Permítales trabajar en grupos. Utilice esas preguntas para
confeccionar el examen.
11
14. Realice alguna actividad que les permita visualizar que este nuevo modo de
aprender realmente funciona. Por ejemplo, diseñando alguna actividad que les
pueda servir de feedback de sus conocimientos. Utilice primero las actividades
más sencillas, como las de reconocimiento (por ejemplo, preguntas sencillas
tipo test) y, después, actividades que exijan recuerdo y organización de la
información verbal (preguntas de desarrollo). Poner actividades de
reconocimiento (preguntas tipo test, por ejemplo) pueden servir a los alumnos
para familiarizarse con un tema. Las actividades de recuerdo (por ejemplo:
“Defina X concepto” “Describa las fases de X”) supone un esfuerzo mayor y
permite a los alumnos integrar la información nueva, organizarla, etc.)
Referencias:
Luria, A.R. (1973), El pequeño libro de una gran memoria. Madrid: Taller de Ediciones.
Brunning, R.H., Schraw, G.J. y Ronning, R.R. (1999), Psicología cognitiva y de la
instrucción. Madrid: Alianza Editorial.
Sanjuán Najera, M. (1977), Diccionario ortográfico ideovisual. Zaragoza: Editorial Yalde.
12
Anotaciones complementarias al
artículo Cerdán y Gil (en prensa)
CONTENIDO
ANOTACIONES COMPLEMENTARIAS AL TEXTO DE CERDÁN Y GIL (EN PRENSA) .. 3
Estrategias para codificar la información simple y compleja............................ 3
Codificar información simple ........................................................................ 3
Atención y procesos automáticos ..................................................................... 6
Aclaraciones al concepto de Metacognición .................................................... 8
Enmarcando el periodo de las operaciones formales ..................................... 10
Pensamiento dialéctico y relativismo ............................................................. 12
Por tanto W es y no es una cosa al mismo tiempo. ........................................ 15
2
ANOTACIONES COMPLEMENTARIAS AL TEXTO DE CERDÁN Y

GIL (EN PRENSA)
1 ESTRATEGIAS PARA CODIFICAR LA INFORMACIÓN SIMPLE Y COMPLEJA

CODIFICAR INFORMACIÓN SIMPLE
Existen diferentes formas de codificar la información simple, pero no todas ellas son
igual de eficaces:
- Repaso de mantenimiento: consiste en repetir una y otra vez una información
hasta ser capaz de retenerla. Parece muy eficaz para retener información breve
y por poco espacio de tiempo, por ejemplo, repetir el portal, el piso y la letra de
un amigo mientras nos dirigimos a su casa. Olvidaremos la información una vez
hayamos tocado al telefonillo.
- Repaso de elaboración: es una forma de repasar más compleja en la que la
información a aprender se relaciona con información ya almacenada en la
memoria a largo plazo. Por ejemplo para recordar “918442600” un sujeto
podría decir: “91, que es el prefijo de Madrid de siempre, el 84 que es la edad
de mi abuela, 42 que es la mitad de la cifra anterior y 600 que era el coche que
ella siempre conducía”. Sin embargo, otra persona con una buena memoria
visual podría encontrar más efectivo el trasladar esta cifra al teclado del
teléfono y memorizarla porque la posición de los números que siguen al 91
forman un rombo. El repaso de elaboración es más efectivo para recordar
información a largo plazo que el repaso de mantenimiento pero tiende a
utilizar más recursos cognitivos (y por lo tanto mayor desgaste) por lo que el
esfuerzo debe merecer la pena (en definitiva, no se utilizará para recordar el
portal de un amigo pero sí para recordar el teléfono de una chica que acabas de
conocer y te encantó).
- La mediación: supone ligar un elemento que es difícil de recordar con otro que
para el sujeto tiene más significado. Por ejemplo, “Rasputín” asociado a
“rascarse el puñetero tímpano”.
- Las imágenes: Las investigaciones han demostrado que las palabras que
sugieren imágenes a las personas son más fáciles de recordar que las que no
(por ejemplo, “emperador” se recordaría más fácilmente que “honestidad”).
Por lo tanto, si utilizamos imágenes en las explicaciones o sugerimos a nuestros
3
alumnos que se recreen la formación en imágenes mentales asociadas a

nuestras explicaciones, conseguiríamos mejorar su capacidad de recuerdo. De
ahí la utilidad de copiar los mapas geográficos que tanto se utilizaba en
nuestras aulas hace 40 años. Uno de los casos más curiosos y extremos de una
memoria prodigiosa lo describió el neuropsicólogo ruso
Alexander R. Luria en su libro “El pequeño libro de una gran
memoria”.
ILUSTRACIÓN 1. ALEXANDER R. LURIA (1902-1977)
En este pequeño documento recogía el caso real de S.V.

Shereshevski dotado de una memoria prodigiosa hasta tal punto
de que era capaz de recordar cientos de palabras con solo cerrar
los ojos e imaginarse que colocaba los objetos a lo largo de una
calle. Para recordar las palabras que se le habían dicho, lo único que tenía que hacer
era imaginar que volvía a recorrer la calle y decir lo que iba viendo. El poder de las
imágenes en su memoria era tal, que para olvidar, había tenido que inventar un
recurso especial: imaginaba que cubría con una sábana aquellos objetos que no
deseaba volver a recordar. Un ejemplo extraordinariamente eficaz y divertido para que
los alumnos aprendan ortografía es el método de Manuel Sanjuan que utiliza dibujos
que permiten que los estudiantes asocien el significado de la palabra con la letra que
tienen dificultad en recordar. He aquí algunos ejemplos:
ILUSTRACIÓN 2. EJEMPLOS DEL MÉTODO DE SANJUAN PARA RECORDAR PALABRAS
En la página de la editorial (www.editorialyalde.com) podrán encontrar un

diccionario con más de 4.000 imágenes que apoyan a palabras de ortografía difícil
(Sanjuán Nájera, 1997).
- Mnemotecnias: nos referimos a estrategias memorísticas como utilizar rimas
(“de oca a oca y tiro porque me toca”, “cero al cociente y bajamos la cifra
siguientesy si no hay se acabó la división”), dichos (“30 días tiene septiembre
con abril, junio y noviembre”) gestos (como los que utilizan muchos métodos
fonéticos cuando enseñan a los niños a asociar un gesto con el sonido y la
imagen de una letra). Una de las más utilizadas es el método de los loci que
4
consiste en elegir un escenario familiar y colocar los elementos que queremos

recordar. Algo parecido a lo que utilizaba el sujeto de Luria cuando disponía los
elementos a lo largo de una calle. Por ejemplo, si necesitamos recordar una
lista de personajes históricos en orden cronológico podríamos imaginar que
estamos en la puerta de nuestra casa y que hacemos un recorrido por ella. En la
entrada situaríamos al personaje más antiguo sosteniendo un letrero con el
año en el que vivió, el siguiente se situaría en el pasillo, el otro en el comedor,
así sucesivamente hasta el más moderno que lo situaríamos en nuestra
habitación. El método de los vínculos resulta muy útil para recordar listas de
palabras. Se trata de imaginar un modo divertido y original de relacionar una
palabra con la siguiente de la lista y, esta segunda, con la tercera. Así
sucesivamente. Una forma de hacerlo es crear historias. Imaginemos las
palabras: serpiente, granjero, helicóptero, cráter y escalera. Podríamos retener
esta lista en el orden adecuado si imaginamos una serpiente enorme enroscada
en el sobrero de un granjero, que corre a subirse a un helicóptero y planta
zanahorias en un cráter de la luna tan profundo que necesita acceder con una
escalera. Cuando la lista incluye palabras complejas es posible que necesitemos
utilizar el método de la primera letra, que consiste en formar una palabra o
frase fácil de retener, con la primera letra de cada una de las palabras de la
serie que deseemos aprender. Por ejemplo, para enseñar a sus alumnos las
fases de la división celular (Profase, Metafase, Anafase y Telofase) una
profesora de 4º de la ESO enseñaba la siguiente clave a sus alumnos:
PROMETOto ANA TELEfonearte.
CODIFICAR INFORMACIÓN COMPLEJA

Del mismo modo que existen estrategias que facilitan la codificación de la
información simple, el profesor puede mejorar el aprendizaje de información compleja
mediante la utilización organizadores previos y la activación de esquemas. Los
organizadores previos se refieren un material o exposición introductoria que sirve de
puente para que los alumnos conecten información antigua, más general y
normalmente conocida, con la información nueva. Los organizadores previos sugieren
en los alumnos la activación de esquemas de información anteriores que se corregirán
o reorganizarán de nuevo a la luz de la nueva información. Por ejemplo, en la
asignatura de Ciencias de La Naturaleza, antes de comenzar con el tema Animales
invertebrados, el profesor puede abrir un debate con sus alumnos para dar respuesta a
las siguientes preguntas introductorias: ¿Cuáles son los principales reinos en los que se
5
clasifican los seres vivos? o ¿En qué se diferencian los animales de las plantas? Puede,
además, incitar a sus alumnos a aventurarse a deducir el significado de palabras clave
del tema que van a estudiar, por ejemplo: ¿Qué creéis que puede querer decir la
palabra “invertebrados”?
2 ATENCIÓN Y PROCESOS AUTOMÁTICOS
Como complemento al artículo de Cerdán y Gil (en prensa) desarrollaremos a

continuación dos conceptos básicos en el marco de la enseñanza: la atención y el
procesamiento automático y controlado de la información (tomado de Bruning, R.H.,
Schraw, G.J. y Ronning, R.R. (2002), Psicología cognitiva y de la instrucción, Madrid:
Alianza Editorial).
Cuando hablamos de atención nos referimos a la “asignación que efectúa una
persona de los recursos cognitivos a la tarea que tiene entre manos” (Bruning, Schraw
y Ronning, 2002, pág. 52). Aunque existen diferencias individuales la mayor parte de
las personas, incluso las más capaces, están limitadas para realizar más de dos tareas al
mismo tiempo. En el aula de Secundaria, los alumnos están bombardeados de
estímulos (el discurso más o menos aburrido del profesor, el ruido de la tormenta
fuera, los cuchicheos de los alumnos sentados detrás, el picor de una erupción en la
pierna, etc.) por lo que deben aprender distribuir sus recursos atencionales. Por una
parte deben centrar su atención en aquellos estímulos más relevantes en cada
momento, e ignorar el resto (atención selectiva); pero, también, deben mantener la
atención a dichos estímulos a lo largo de un tiempo prolongado (atención continua). La
capacidad de atención mejora por efecto de la maduración neurológica del lóbulo
frontal por lo que la capacidad de atención aumenta con la edad, pero también se ve
influida por otros factores como: el tipo de tarea realizada, la dificultad de la misma y
la motivación del sujeto para su realización. Cuando se habla de problemas de
atención solemos referirnos a chicos y chicas que presentan una baja eficacia (mayor
número de errores), mayor fatiga y/o mayor lentitud, en tareas que requieren
atención selectiva o atención continua respecto al rendimiento que alcanzan los chicos
de su mismo grupo de edad. El rendimiento de un chico o chica con problemas de
atención no siempre se refleja en un rendimiento insuficiente (no aprueba), también
puede reflejarse en un rendimiento insatisfactorio (aprueba pero con un calificaciones
por debajo de sus posibilidades reales si se tiene en cuenta su capacidad o la gran
dedicación y esfuerzo que invierte en las tareas). Hemos comentado que la atención se
regula, en parte, con la motivación. Es lógico pensar que los chicos más motivados en
6
una tarea son los que más fácilmente le prestarán atención y eso nos hace pensar que
si un chico o chica de aspecto inteligente no presta atención en clase, el único
problema es el de la falta de ganas o voluntad para hacerlo. Un chico con problemas
de atención en el aula puede no parecer un chico inatento cuando se dedica a tareas
que le gustan o para aquellas que se sabe bien dotado. Aunque en estas circunstancias
la mayoría de los profesores suelen atribuir a falta de voluntad o a “vaguería” el mal
rendimiento en determinadas materias, no siempre sucede de este modo. Un chico o
chica con problemas de atención y con pobre memoria de trabajo se fatiga mucho más
y se agota mucho antes que sus compañeros y esto sucede tanto en las tareas que no
le gustan como en aquellas ante las que se siente más motivado. La única diferencia
radica en que el esfuerzo que tiene que realizar el estudiante para reorientar
constantemente la atención hacia el objetivo, para inhibir estímulos distractores y para
mantenerse en la tarea y no dejarse llevar por el deseo de abandonar, puede
compensarle más en una tarea que le resulte agradable o accesible que en otra que
perciba más difícil. La mayoría de las materias que se estudian en Secundaria o
Bachillerato no son del agrado de los estudiantes por lo que es más fácil que el alumno
inatento abandone antes y obtenga un rendimiento peor. Podemos afirmar que en el
mal rendimiento de muchos chicos inatentos durante la adolescencia, se unen varios
factores. Por una parte, la fatiga y los errores derivados del déficit ejecutivo y, por otra,
la falta de tolerancia al esfuerzo y la insuficiente dedicación al estudio derivada, tras
muchas experiencias de fracaso, de la percepción de los sujetos de falta de control
sobre su propio rendimiento.
Una forma que tiene nuestro cerebro de ahorrar recursos cognitivos al realizar
una tarea es automatizar algunos de sus procesos. Esta es la explicación de que
podamos realizar varias tareas al mismo tiempo. Los procesos que han sido
automatizados requieren de escasa o nula atención, lo que permite dedicar esa
atención a la supervisión de procesos más complejos o novedosos. Ejemplos de
procesos automáticos son: los cambios de marcha en el conductor experto, el teclear
del ordenador de una secretaria o la pulsación de las teclas en un pianista experto.
Para conseguir la automatización de los procesos cognitivos se requiere una práctica
continuada. Practicar la lectura permite al buen lector realizar una decodificación de
las letras automática y centrar los recursos atencionales en la comprensión de la
información, en establecer relaciones entre las ideas que se exponen y/o en extraer la
idea principal. Algunos chicos o chicas llegan a Educación Secundaria sabiendo leer
pero con una velocidad lectora muy por debajo de lo que se espera para su edad. Por
alguna razón (falta de práctica suficiente o un trastorno en la adquisición de la lectura),
no han conseguido la automatización de los procesos de decodificación (de las letras y
7
su traducción a los sonidos correspondientes) que se exige para conseguir una lectura
veloz conservando la comprensión de lo que se lee. Estos chicos/as necesitan leer más
lentamente si quieren enterarse realmente de lo que dice el texto. Automatizar la
decodificación no es un proceso fácil. Para que nos hagamos una idea, se calcula que
hasta final de 3º de Educación Primaria, los niños no son capaces de percibir, como
una sola sílaba y de un golpe de vista, las sílabas trabadas como, por ejemplo, PLA o
PRA. Necesitan detenerse y procesarlas como dos sílabas antes de entender lo que
están leyendo. Como profesores encontraremos más de un alumno en nuestra clase
que escriba y lea muy lentamente. Antes de etiquetar de vagos a estos chicos,
deberíamos plantearnos la posibilidad de que padezca un trastorno de la lectura no
detectada hasta el momento. En estos casos, tendremos que realizar algunas
adaptaciones eficaces como: más tiempo en los exámenes, eximirles de copiar los
enunciados de los problemas de matemáticas o examinarles oralmente mientras se les
da tiempo para entrenarse en la realización de exámenes escritos (ordenando las ideas
y exponiendo la información de forma organizada). La práctica repetitiva mejora la
ejecución según reflejan muchas investigaciones, incluso tras cientos o miles de
ensayos.
3 ACLARACIONES AL CONCEPTO DE METACOGNICIÓN
Según Flavel (1992) la Metacognición hace referencia al conocimiento sobre el

conocimiento. Es decir, en qué medida la persona es consciente de su dominio o
conocimiento sobre algo. Por ejemplo, en la realización de un rompecabezas, un niño
de 6 años utilizará estrategias simples para llegar a la solución correcta pero después
probablemente no será capaz de contar cómo lo hizo y, mucho menos, de decirle a
otro niño qué estrategias son las mejores para hacer el rompecabezas rápido y bien.
Un niño de 10 años, sin embargo, podrá enunciar algunas de las estrategias que él sabe
que domina y que, dada su experiencia, considera útiles para instruir a otro niño de
forma adecuada (diciéndole, por ejemplo que comience colocando las piezas de las
esquinas para continuar, después, con el borde). Este niño, a diferencia del anterior es
consciente de su conocimiento lo que, además de permitirle utilizar estrategias más
eficaces, le permite perfeccionarlas con la nuevas experiencias, generalizarlas a otro
tipo de tareas y/ contextos y combinarlas para desarrollar otras nuevas y más eficaces.
Por otra parte, un alumno de la ESO demostrará tener ciertas habilidades
metacognitivas cuando subraya la información compleja de la lección que debe
8
memorizar; su profesor cuando, consciente de sus dificultades para memorizar los

nombres de sus alumnos, repasa las fichas con sus datos personales fijándose en la
foto justo antes de entrar en cada clase y, su madre, cuando repite para sí misma las
instrucciones del folleto en un intento de conectar correctamente el decodificador de
la TDT en su antiguo aparato de televisión. Los tres son conscientes de sus procesos de
pensamiento lo que les permite una mayor autorregulación cognitiva.
La metacognición puede referirse al conocimiento que tenemos sobre nosotros
mismos como aprendices (conocimiento declarativo) lo que nos llevaría a describirnos
como “torpes”, “olvidadizos” o “mentalmente rápidos”, o al conocimiento de los
demás, tal y como reflejaría la frase “mejor que Adela se encargue de la organización
del viaje de fin de curso porque es muy organizada y metódica y Álvaro de la rifa para
sacar dinero porque ya tiene experiencia del año pasado y es más relaciones públicas”
También puede ser relativo a la tarea (como reflejaría la frase: “Creo que este fin de
semana comenzaré a estudiar el tema 4 antes que el 2 porque es más largo y requiere
hacer más ejercicios prácticos”) o a las estrategias que se pueden emplear para
cumplimentarla con éxito (conocimiento procedimental): “debería tener cuidado con
los cálculos y revisar los resultados a medida que voy realizando los ejercicios porque
la última vez suspendí por errores tontos”. Pero también pueden referirse a la toma de
conciencia de en qué momento y circunstancia es más útil la aplicación de una
estrategia conocida (conocimiento condicional). Ejemplos como estos hacen referencia
a una de las formas básicas de la metacognición: El conocimiento metacognitivo. La
segunda forma de metacognición, el control metacognitivo ( la actividad cognitiva
implicada en el control o regulación de los procesos y estrategias cognitivas) implica un
conocimiento procedimental, lo que supone la planificación, la supervisión y reajuste
y la evaluación. Veamos el siguiente ejemplo: En un examen de matemáticas, Marcos
planifica la resolución del problema utilizando un papel en sucio, revisa paso a paso lo
que ha hecho, piensa el mejor modo de reorganizar la información para que quede más
limpio y para que el profesor lo vea más claro, procede a copiar el problema en la hoja
de examen supervisando atentamente la copia para no cometer errores por despiste y,
finalmente, mira el reloj y como ve que le ha quedado tiempo de sobra, revisa cómo le
ha quedado y si el resultado final es correcto.
Una buena instrucción implica conseguir que los alumnos mejoren sus niveles
de autorregulación cognitiva lo que implica el entrenamiento en: habilidades de
planificación (seleccionar estrategias y distribuir recursos), de regulación (supervisar el
proceso y evaluar las habilidades necesarias para controlar el aprendizaje) y de
evaluación (tanto de los conocimientos adquiridos como de los procedimientos
utilizados).
9
ENMARCANDO EL PERIODO DE LAS OPERACIONES FORMALES

4
En la teoría Piagetiana, todos los seres humanos pasamos por diferentes
estadios del desarrollo, que aparecen representados en la figura 1. Las capacidades
cognitivas de los seres humanos van aumentando con la edad hasta llegar al culmen
del desarrollo cognitivo, en la adolescencia, cuando las personas conseguimos la
capacidad de pensar y razonar de forma científica. Hasta ese momento, los seres
humanos pasaríamos por una serie de etapas en las que se van adquiriendo
capacidades cada vez más complejas.
ILUSTRACIÓN 3. PERIODOS DEL DESARROLLO HUMANO SEGÚN PIAGET
Algunos de los hitos cognitivo-evolutivos más importantes del periodo

sensoriomotor están relacionados con la adquisición del pensamiento simbólico (la
capacidad de utilizar signos que representa a un objeto, acción o hecho concreto) cuyo
máximo exponente es la aparición del lenguaje, a través del cual podemos representar
diferentes objetos, estén o no presentes, con la palabra que usamos para
denominarlo. El pensamiento simbólico también se puede observar en otros aspectos
diferentes al lenguaje, como los dibujos o en los juegos (jugar a como si, por ejemplo
utilizando el palo de la fregona como si fuera una motocicleta).
10
ILUSTRACIÓN 4. JEAN PIAGET
El siguiente estadío es el que Piaget denominó de

preparación de las operaciones o preoperatorio. En él, los
niños y niñas pueden razonar pero utilizando una sola
dimensión de la realidad en el razonamiento y entendiendo
la realidad de una forma estática, sin comprender del todo
las transformaciones que sufre. El ejemplo clásico hace
referencia a los experimentos de la conservación, que vamos
a desarrollar para que el estudiantado pueda entenderlo.
Escogeremos para ello la conservación del líquido. Se enseña
a un niño de 4 o 5 años dos vasos iguales con líquidos (a ser
posible de diferentes colores). Uno de los vasos lleva líquido
rojo, el otro líquido azul. Los vasos son idénticos. Se pregunta al niño en qué vaso hay
más líquido, o “si yo me bebo el vaso con líquido rojo y tú el vaso con líquido azul,
¿quién bebe más?”. El niño reconoce que hay la misma cantidad. En ese momento
comienzan una serie de transformaciones que consisten en dejar siempre uno de los
vasos sin alterar (por ejemplo el vaso con líquido rojo) y hacer variaciones en el otro:
traspasar el líquido a un vaso más estrecho y alto, volver al vaso original, trasvasar el
líquido a un vaso bajo y ancho, volver al vaso original, traspasar el líquido a un vaso
igual de alto pero más ancho, volver al vaso original… etc. En cada transformación se
pregunta al niño dónde hay más cantidad de líquido. Lo sorprendente es que los niños
y las niñas, hasta los 5 o 6 años, suelen considerar que la cantidad de líquido varía en
función del recipiente que se haya utilizado. Es decir, en el caso de trasvasar el líquido
a un vaso ancho y bajo, piensan que hay menos líquido, pero al volverlo al original, de
nuevo ven igual cantidad de líquido rojo y azul. La explicación viene dada por la
incapacidad de tener en cuenta dos dimensiones de la realidad (el alto del vaso y el
ancho del mismo) y la incapacidad de seguir mentalmente la transformación realizada
(cuando se vuelve a traspasar el líquido al vaso original hay la misma cantidad). Será en
el periodo operatorio cuando el niño será capaz de realizar operaciones mentales (de
ahí su nombre) que permitan seguir las transformaciones que se hacen a la materia
objeto de estudio y percatarse de que, aunque se transforme la forma de la materia en
función de la vasija en la que se incluya, la cantidad de materia (en este caso líquido)
no varía. A pesar del importante avance que supone la adquisición de las operaciones
concretas, habrá que esperar a la llegada de la adolescencia para que se vuelva a
producir un importante avance en el desarrollo cognitivo: la adquisición de las
11
operaciones formales. Este avance está explicado en el texto base del tema de Cerdán
y Gil.
Algunas de las pruebas que Piaget elaboró para evaluar el pensamiento operatorio
son:
 Conservación del líquido
 Conservación de la sustancia
 Conservación del número
 Conservación del volumen
Tal y como se recoge en el apartado de prácticas voluntarias, el estudiante

interesado puede ver en youtube ejemplos de las diferentes conservaciones. En el
enlace: http://www.youtube.com/watch?v=ORH-8VmlQIY&feature=related.
Igualmente, la descripción del pensamiento formal que aparece en el texto de
Cerdán y Gil surge a partir de situaciones experimentales diseñadas por Piaget y su
colaboradora Inhelder. Algunas de ellas son:
 Tarea de la balanza
 Tarea del péndulo
 Tarea de la combinatoria
5 PENSAMIENTO DIALÉCTICO Y RELATIVISMO

Existen multitud de ejemplos cotidianos en los que las personas adultas y, por
supuesto, también los adolescentes, utilizan el pensamiento dialéctico o relativo en
lugar del formal aunque la tarea permitiera la utilización de un pensamiento lógico
deductivo puro. Pongamos un ejemplo: Pedro se enfada con María porque llega tarde
a la cita que tenían y esto impiden entrar en el cine a ver la película prevista. María
explica a Pedro que venía con tiempo, pero un accidente en la carretera ha generado
un atasco y ha hecho que llegue tarde. Pedro no atiende a razones lógicas y sigue
enfadado: “podrías haberlo previsto y haber salido antes”. Si Pedro empleara la lógica
formal no se enfadaría porque las causas de María pueden explicarse por pura lógica:
A: Se tardan 20 minutos en llegar de casa al cine y aparcar el coche
A  B (Si salgo con 20 minutos de antelación, llego al cine)
-A  - B (Si no salgo con, al menos, 20 minutos de antelación, no llego al cine)
María ha salido con más de 20 minutos de antelación (luego se da la condición
A), pero no ha llegado al cine (no se ha dado la B). Si Pedro sólo usara la lógica pura no
12
podría enfadarse porque, realmente, María no pudo prever el accidente de tráfico. Sin
embargo, en nuestra vida cotidiana atendemos a cuestiones que no tienen que ver con
la lógica, y posiblemente María siempre haga esperar a Pedro que ya está cansado, o
Pedro sospecha que no ha habido accidente, o sencillamente, aunque María siempre
sea puntual y sí haya habido accidente, Pedro ha tenido un mal día y quería despejarse
viendo la película que tantas ganas tenía de ver. El pensamiento relativo permite la
contradicción, la incoherencia y la comprende. Permite que una persona muy
feminista, utilice sus “armas de mujer” para entrar en un evento para el que no tiene
entrada aprovechando que parece gustarle al portero, y no se sienta incómoda por
ello; permite que un aférrimo seguidor del Sevilla quiera que su equipo pierda el
partido contra el Osasuna para fastidiar al equipo rival, el Betis y que baje a segunda;
permite, en definitiva, que nos perdonemos todas las incoherencias y contradicciones
en las que caemos día a día y que no se podrían comprender utilizando la lógica pura y
el pensamiento hipotético deductivo.
Pero, además de que, en ocasiones, no utilicemos precisamente la lógica en
nuestro pensamiento, en otras ocasiones el pensamiento formal y la lógica no
permiten resolver de forma adecuada algunas tareas. Os pedimos que juguéis con
nosotros a resolver estas dos tareas.
1. Tarea. Responde si esta aseveración es cierta o falsa:
Hay tres erores en esta semtencia

Anote aquí su respuesta:
13
2. Tarea. Intente seguir esta secuencia lógica y responda si “a” o “b” son ciertas.
1. Hay conjuntos que no pertenecen a sí mismos
2. Hay conjuntos que pertenecen a sí mismos
3. Imaginemos el conjunto W que es el conjunto de todos los conjuntos que no
pertenecen a sí mismos
4. Imaginemos el conjunto V que es el conjunto de todos los conjuntos que sí
pertenecen a sí mismos
5. El conjunto V pertenece a sí mismo, pero
6. ¿qué ocurre con el conjunto W?
a. ¿Pertenece a sí mismo?
b. ¿No pertenece a sí mismo?
Anote aquí su respuesta:
14
Soluciones a las tareas anteriores:
La tarea 1 no puede resolverse utilizando la lógica:
Hay tres erores en esta semtencia

La sentencia es falsa y verdadera al mismo tiempo. Es falsa porque sólo hay dos
errores (la r y la m), pero al mismo tiempo es verdadera porque el que la sentencia en
sí misma sea falsa (no hay tres errores sino dos) es el tercer error de la sentencia.
La tarea 2 no puede resolverse con lógica:
 La respuesta “a” es falsa, porque W no puede pertenecer a sí mismo, desde el

mismo momento que la definición de W son los conjuntos que NO pertenecen
a sí mismos
 La respuesta “b” es falsa, porque sí pertenece a sí mismo, ya que es el conjunto
de todos los conjuntos de los que está formado.
POR TANTO W ES Y NO ES UNA COSA AL MISMO TIEMPO.
15
Cerdán, y Gil, L (en prensa). Desarrollo cognitivo y procesos de aprendizaje.
Cerdán y Gil, L. (en prensa). Desarrollo

cognitivo y procesos de aprendizaje. En E.
Vidal Abarca, R. Garcia, F. Pérez (Eds).
Aprendizaje y desarrollo de la personalidad.
Material elaborado para los estudiantes del
Máster de Profesorado de Educación
Secundaria de la U. Valencia.
El texto que aparece a continuación ha sido cedido por los autores para
uso exclusivo de los estudiantes de la asignatura Desarrollo Psicológico y
Aprendizaje. Los profesores de la asignatura, Isabel Orjales , Inmaculada
Sánchez, Gonzalo Sampascual, Begoña Delgado y M. Angeles Brioso
agradecen a las autoras su generosidad.
Las llamadas que se suceden a lo largo del texto corresponden a

comentarios complementarios que se desarrollarán en el documento
principal: Tema 2: El Desarrollo cognitivo I.
1
Índice:
Objetivos .................................................................................................................................................. 3
Introducción ............................................................................................................................................ 3
El desarrollo de la memoria ..................................................................................................................... 4
Los almacenes de memoria ................................................................................................................ 4
El desarrollo de las estrategias de memoria ..................................................................................... 10
El desarrollo de la metacognición .......................................................................................................... 13
El conocimiento y control metacognitivo ......................................................................................... 13
Los cambios en los procesos metacognitivos ................................................................................... 15
El desarrollo del pensamiento formal ................................................................................................... 16
Las características del pensamiento formal ...................................................................................... 17
El Pensamiento hipotético-deductivo y el razonamiento proposicional .......................................... 19
Los procesos de solución de problemas ................................................................................................ 22
Los componentes y procesos en la solución de problemas .............................................................. 23
IDEAR: Una estrategia general de resolución de problemas ............................................................ 25
El desarrollo cognitivo y los procesos de aprendizaje en educación secundaria. ................................. 28
Referencias ............................................................................................................................................ 30
Lecturas complementarias: ................................................................................................................... 31
2
O BJETIVOS
 Conocer los cambios más significativos en el desarrollo de los procesos
cognitivos que se producen durante la adolescencia.
 Comprender cómo y por qué el desarrollo de ciertos procesos cognitivos

permite a los adolescentes aprender conceptos complejos y resolver tareas
cognitivas de elevada dificultad.
 Reflexionar sobre las posibles formas de promover el desarrollo de los

procesos cognitivos relevantes para el aprendizaje en secundaria.
I NTRODUCCIÓN
En este capítulo vamos a presentar los logros más significativos en el desarrollo
cognitivo del adolescente y su impacto sobre los procesos de aprendizaje.
Entendemos por desarrollo cognitivo los cambios cuantitativos y cualitativos que se
producen en los procesos mentales que nos van a permitir memorizar, pensar,
supervisar nuestro aprendizaje y solucionar problemas cada vez más eficazmente.
Resulta indudable que un adolescente no aprende igual que un niño, y que sus
capacidades cognitivas presentan unas peculiaridades que le van a permitir aprender
contenidos y procedimientos cada vez más complejos. Conocer las particularidades del
desarrollo cognitivo durante la adolescencia, así como sus potencialidades,
limitaciones y fuentes de diferencias individuales, va a permitir a los futuros docentes
disponer de una visión más ajustada sobre las formas en que pueden pensar y
aprender los estudiantes de secundaria, adecuando así el proceso de enseñanza y
aprendizaje.
Para ello, vamos a comenzar detallando el desarrollo de uno de los procesos
cognitivos básicos, que permitirá logros en procesos más complejos: la memoria.
Proseguiremos nuestra revisión refiriéndonos a los avances que muestran los
estudiantes de secundaria en el control de sus propios recursos cognitivos (desarrollo
de la metacognición) y así poder regular procesos cognitivos más complejos como los
implicados en el pensamiento formal y en la solución flexible de problemas.
Concluiremos revisando los logros cognitivos más significativos para el aprendizaje en
secundaria y haremos alusión al desarrollo progresivo de otras competencias
3
cognitivas que contribuirán a la formación de un individuo más flexible, estratégico y

creativo en sus procesos de pensamiento.
EL DESARROLLO DE LA M EMORIA
Para aprender pensar, razonar y solucionar problemas eficazmente

necesitamos almacenar información y recuperarla. La memoria ha sido estudiada
desde el punto de vista neurobiológico (estructuras corticales asociadas a la memoria)
y psicológico (memoria como estructura o proceso mental). Dentro de este último
punto de vista, podríamos considerar a las personas como procesadores de
información, que de forma analógica a un ordenador, codifican, almacenan y
recuperan información.
L O S A L MA C EN E S D E M E MO RI A
Conocer la estructura y funcionamiento de nuestra memoria nos ayudará a
entender mejor cómo y por qué somos capaces de procesar la información que nos
rodea. Imaginemos que un estudiante de secundaria está atendiendo a una
explicación del profesor de ciencias de la naturaleza sobre el conocido efecto
invernadero, ¿cómo es capaz este estudiante de procesar y comprender esta
información?, esto es, ¿cómo consigue aportar significado a los sonidos que emite el
profesor? Según el modelo multi-almacén de Atkinson y Shiffrin (1968) el
procesamiento de cualquier información, ya sea de naturaleza auditiva o visual, ocurre
de manera secuencial y a través de tres estructuras: a) el almacén sensorial, b) el
almacén a corto plazo, y c) el almacén a largo plazo. Veamos qué caracteriza a cada
uno de ellos.
a) Almacén sensorial. Primeramente, la información que captamos del

medio a través de los sentidos se registra en almacenes sensoriales específicos:
almacén visual, almacén auditivo, etc. Estos almacenes nos permiten retener durante
un lapso muy breve de tiempo una impresión bastante exacta y completa del medio
para, posteriormente, seleccionar los aspectos relevantes que serán almacenados en
un siguiente almacén de capacidad y duración limitadas denominado Memoria a
Corto Plazo (en adelante, MCP). Las principales características de los almacenes
4
sensoriales –duración muy limitada y gran capacidad– se conocen gracias al

paradigma del Informe Total vs. Parcial de Sperling. En los años 60 llevó a cabo una
serie de experimentos consistentes en presentar una matriz de tres filas de cuatro
letras cada una durante 50 milisegundos a los participantes. Tras un intervalo de
demora, que fue variando en su duración, les pidió que recordaran las letras
presentadas. Pidió a la mitad de los participantes que recordaran la matriz completa
de letras (Informe Total), mientras que a la otra mitad les indicó que recordaran una
fila específica de las tres presentadas (Informe Parcial). Observó que la huella de
memoria (i.e., información captada por la memoria) tenía una escasísima persistencia:
aproximadamente 250 milisegundos. Además, observó que el recuerdo era mejor en
los informes parciales que en los totales, lo que demostraba que la memoria captaba
toda la información pues los participantes recordaban un número semejante de
estímulos independientemente de la fila que el investigador les pedía recordar.
Diversos estudios han mostrado que la capacidad de almacenamiento de este
almacén parece constante desde los 5 años, de modo que los niños pueden
representarse tanta información como adolescentes y adultos. Sin embargo, también
se han encontrado algunas diferencias: los adolescentes se han mostrado capaces de
transferir la información a la MCP en menos tiempo que los más pequeños.
b) Almacén a corto plazo (ACP o MCP). La información seleccionada
pasa del almacén sensorial al almacén a corto plazo. Este almacén se caracteriza por
dos limitaciones importantes: es transitorio y tiene una capacidad muy limitada. El
carácter transitorio de la memoria a corto plazo ya fue demostrado en 1959. La
prueba estándar consistió en presentar a las personas conjuntos poco conocidos de
letras para mantenerlas en memoria, los cuales sólo podían retenerse unos pocos
segundos, a no ser que la persona fuera repitiendo la información casi continuamente.
El dato tiene importancia educativa. Cuando se presenta a los estudiantes nueva
información, esta información desaparecerá rápidamente a menos que hagan algo
para compensar esa limitación radical de la MCP (p. ej., repetir la información
mentalmente, conectar la nueva información con otra significativa).
La memoria a corto plazo también tiene una capacidad muy limitada de
almacenamiento. Igualmente, ya en la década de 1950 se demostró que las personas
podemos mantener 7 unidades de información, con ligeras diferencias individuales. La
5
prueba estándar era pedir a personas que repitieran dígitos pronunciados a una
velocidad algo inferior a 1 segundo por dígito. La mayoría de las personas eran
capaces de repetir 7 dígitos como máximo. Ahora bien, ¿sería capaz el lector de
repetir sin problema esta serie de dígitos números que sobrepasa claramente la
cantidad de siete: 1-2-3-5-7-11-13-17-19-23-29? Si tiene cierta formación matemática,
no tendrá ningún problema. ¿Por qué? Porque para alguien con ciertos conocimientos
matemáticos solo hay dos unidades de información en la lista anterior: números
primos - menores de 30. Es decir, la limitación de la MCP se refiere a unidades de
información, pero aquello que constituye una unidad de información depende del
conocimiento previo del aprendiz. Lo que para un novato pueden ser 11 unidades de
información, para un experto pueden ser únicamente dos.
Si tenemos en cuenta las tareas cognitivas que se llevan a cabo en la MCP y la
observamos desde un punto de vista funcional, la MCP se asocia con el concepto de
memoria operativa (MO). La MO ha sido concebida como el sistema encargado de
mantener y manipular mentalmente la información que se necesita para realizar
cualquier tarea cognitiva compleja (Baddeley, 1986), de ahí la importancia que se le
atribuye en todo el proceso de aprendizaje, como el lector podrá comprobar más
detalladamente en el capítulo cuatro de este mismo manual. Se trata del “espacio
mental” de procesamiento, donde se manipula y se reúne la información necesaria
para pensar y razonar, para solucionar problemas, para comprender el lenguaje
escrito y hablado y, en general, para resolver todas las actividades cognitivas que
requieren atención y procesamiento controlado. De este modo, el concepto de
memoria operativa sustituye la idea que define al ACP como un simple sistema de
almacenamiento a corto plazo, por la idea de un sistema de carácter multifuncional en
el que tienen lugar tres fenómenos:(a) se procesa información nueva que entra a la
mente a través de canales sensoriales varios, (b) se recupera información almacenada
en la MLP, y (c) la información nueva se procesa, se opera, conjuntamente con la
información previamente almacenada.
Para mostrar la importancia que juega el concepto de Memoria
Operativa en el aprendizaje nos serviremos de un sencillo ejemplo. Imaginemos que
un profesor de ciencias de la naturaleza pide a sus alumnos que formulen hipótesis
acerca de por qué creen que las emisiones humanas de CO2 afectan al efecto
6
invernadero natural. Para llevar a cabo esta tarea, los estudiantes necesitarán
recuperar los conocimientos que han aprendido dentro y fuera de clase acerca de por
qué se produce el efecto invernadero natural y relacionar esta información con la
pregunta del profesor. Para ello, necesitarán elaborar una serie de inferencias que
relacionen la información nueva con la información previamente almacenada (p.ej. las
emisiones de CO2 incrementan el porcentaje de CO2 de la atmosfera, al
incrementarse el porcentaje de CO2 se retiene más calor en el interior de la tierra).
Todo ello, la recuperación de la información que ya conocían y la elaboración de la
información necesaria para formular sus hipótesis, requiere un “espacio mental” de
trabajo, este espacio es lo que hoy se conoce como memoria operativa.
En cuanto al desarrollo de la memoria operativa, los psicólogos
evolutivos parecen estar de acuerdo en que la capacidad estructural no aumenta una
vez alcanzada la maduración básica del sistema nervioso (5-6 años) sino que lo que
aumenta o mejora es la capacidad para regular y emplear un mayor número de
estrategias de memoria, y hacerlo con mayor eficacia y flexibilidad.
c) Almacén a largo plazo (ALP o MLP). Es una gran base de datos que
permite mantener la información de manera relativamente permanente, constituye lo
que frecuentemente se entiende por memoria. Aquí almacenamos toda la
información que vamos aprendiendo, es decir, toda la información que poseemos
sobre el mundo y sobre nosotros mismos. A diferencia de la Memoria a corto plazo
(MCP), su capacidad es prácticamente ilimitada y permite guardar la información
durante un tiempo indefinido. Para que la información que se manipula en la memoria
a corto plazo sea transferida a la memoria a largo plazo (MLP) las personas debemos
realizar un esfuerzo consciente a través de la repetición o elaboración de la
información.
La existencia de ambos tipos de memoria, Memoria a corto plazo (MCP) y la
Memoria a Largo Plazo (MLP), se ha demostrado a través de numerosos estudios
experimentales y efectos clásicos. Entre ellos, la curva de posición serial. Veamos en
qué consiste este efecto.
7
Figura 2.1. Curva de posición serial
1
. Z
0 o
n
a
. d
P Z
5 e
r 0 o
o n
r
b a
e
a
. c
b d
1 e
i 0 e
n n
l
1 c º
i º p
i
d r
Cuando hemos de recordar una serie de 2 estímulos (números, letras, a palabras,
a i
º
etc) tendemos a recordar mejor
d los primeros estímulos
m de la lista (efecto de primacía)
a N
y los últimos (efecto de recencia). Estos efectos han úsido interpretados como
d c
evidencia de la existencia ede la memoria a largo y a í corto mplazo, respectivamente. El
a e
efecto de primacía ocurre porque tendemos a repasar mentalmente
r los primeros
r
estímulos de la lista, de modo
e que quedan almacenados enola MLP. El recuerdo de los
c
últimos elementos, o efecto de recencia, ocurre porque éstos
d se mantienen activos en
u
la MCP gracias a su inmediatez,
e e accesibles a la hora de
lo que les permite estar
r
recordar la lista. O
d
o de memoria a largo plazor suele distinguirse entre
Dentro del almacén
d
diferentes tipos de memoria: la memoria declarativa e o explícita, referente a
información sobre hechos y la memoria procedimentaln o implícita, referente a
habilidades sensorio-motrices y estrategias aprendidas a través de la práctica. A su
vez, la memoria declarativa se divide en memoria episódica (memoria acerca de las
experiencias vividas con referentes espacio-temporales) y memoria semántica
(referente a la representación de significados y relaciones conceptuales). Si pensamos
de nuevo en uno de nuestros estudiantes de la clase de ciencias naturales, podemos
fácilmente encontrar ejemplos de los diferentes tipos de información que podrá
almacenar en su MLP durante la clase en la que se encuentra. Por ejemplo,
8
almacenará en su memoria episódica que los conocimientos acerca del cambio

climático los adquirió en tercero de secundaria gracias a Alex, su profesor de ciencias
naturales. En su memoria semántica almacenará los nuevos conceptos adquiridos
acerca del efecto invernadero, como, por ejemplo, que se trata de un fenómeno
natural o que gracias a él la temperatura media de la tierra es de 15ºC. Como recuerdo
procedimental, puede recordar cómo estimar matemáticamente esta temperatura
media del planeta a partir de la temperatura registrada en los últimos 100 años.
Una vez la información accede a la MLP, es de poca utilidad a menos que
podamos recuperarla. La información se puede recuperar de dos formas: mediante el
reconocimiento y mediante el recuerdo. Reconocer implica darse cuenta de que un
estímulo es igual o similar a otro experimentado previamente mientras que recordar
implica recuperar un estímulo que no está presente. Dicho de otro modo, el
reconocimiento supone la constatación de que ya hemos estado expuestos a una
determinada información y el recuerdo supone la reproducción de la información a la
que se estuvo expuesto. Por tanto, el recuerdo, a diferencia del reconocimiento,
demanda la creación de una representación mental de la información. Así, cuando
pedimos a nuestros alumnos que identifiquen los gases de efecto invernadero a partir
de una lista con nombres de 50 gases, estamos enfrentándoles a una tarea de
reconocimiento. Sin embargo, cuando les pedimos que citen los gases de efecto
invernadero más importantes, estamos enfrentándoles a una tarea de recuerdo.
La capacidad de reconocimiento y en mayor medida la capacidad de recuerdo
mejoran con la edad. Una razón clave para ello es que adolescentes y adultos son
mejores empleando estrategias de memoria. Almacenan y recuperan la información
de modo más eficiente, como veremos en el apartado siguiente.
9
Figura 2.2. Almacenes de Memoria
EL D E SA R R O L LO DE L AS ES T R AT E GI A S D E M E M O R I A
Como hemos indicado anteriormente, niños y adolescentes no parecen

diferenciarse en su capacidad total de almacenamiento, sino que lo que los distingue
es la capacidad para regular y emplear un mayor número de estrategias de memoria.
El término estrategias de memoria alude a las “procesos cognitivos que son
empleados conscientemente y deliberadamente para mejorar el rendimiento en la
recuperación y retención de información” (Naus y Ornstein, 1983), es decir, alude a
aquellas actividades que podemos realizar con el fin de mejorar el recuerdo y
almacenamiento de información. Veamos más detalladamente a qué estrategias
concretas nos referimos.
a) Repaso o repetición. Se trata de una estrategia básica y simple.
Implica un procesamiento superficial, que no requiere ningún tipo de análisis o
asociaciones conceptuales entre estímulos. Sin embargo, es una estrategia eficaz, que
empleamos siempre que queremos mantener la información activa en la MCP.
Consiste en repetir una determinada información una y otra vez hasta que
consideramos que la recordamos. Estudios con niños de 5 a 10 años (Flavell, Beach y
10
Chinsky, 1966) mostraron que el empleo espontáneo de esta estrategia aumenta con
la edad y que su empleo correlaciona con un mayor rendimiento en tareas de
recuerdo. Estudios posteriores han mostrado que conforme los niños crecen emplean
esta estrategia de forma más eficiente. Si se les pide a niños de 5 a 8 años que
recuerden una lista de palabras que son presentadas de manera sucesiva, por lo
general, lo harán repitiendo cada palabra de manera individual. Sin embargo, los niños
mayores de 12 años, repasarán las palabras por grupos, es decir, repetirán cada
palabra junto con las previamente presentadas, lo que se traduce en un mejor
rendimiento.
b) Organización. La estrategia de organización consiste en agrupar la

información mediante categorías semánticas que sirven de pistas para el
almacenamiento y la recuperación. Esta facilitación se debe, lógicamente, a que de
esta forma reducimos las unidades de información a manejar. Por ejemplo, cuando
nuestro objetivo es aprender los elementos químicos que componen la clásica tabla
periódica, agruparlos por categorías asociadas a su valencia atómica (como son los
metales alcalinos, los alógenos o los gases nobles entre otros), facilitará nuestro
recuerdo.
En cuanto al desarrollo de esta estrategia, los estudios de Flavell
(Flavell, 2002) mostraron que los niños empiezan a emplear espontáneamente esta
estrategia a partir de los 9 años. Sin embargo, no es hasta la adolescencia cuando es
empleada de forma flexible y adaptada a las características de la tarea.
c) Elaboración. Otra forma eficaz de mejorar el recuerdo viene dada por
la elaboración de la información que esperamos recordar. Elaborar supone un
procesamiento activo de la información que implica establecer cualquier significado o
relación entre dos o más unidades de información que no pertenecen a la misma
categoría semántica. En tareas elementales, la elaboración puede incluir el
aprendizaje de pares asociados, que implica producir una frase que conecta dos o más
palabras o generar una imagen mental que asocia dos o más ítems. En tareas más
complejas, la elaboración implica conectar la nueva información con los esquemas de
conocimiento ya disponibles, integrando la nueva información a aprender con los
conocimientos previos. Si un estudiante quiere aprender en qué consiste el fenómeno
11
del efecto invernadero, puede serle útil recordar cómo funciona un invernadero
tradicional y establecer relaciones entre éste y el fenómeno natural. Por ejemplo,
podrá recordar que en un invernadero los rayos de sol penetran a través de los
paneles de cristal, pero el flujo de calor es retenido en su salida. En el efecto
invernadero los gases actúan como el cristal formando un escudo térmico que reduce
la radiación de calor que emite la tierra. Al establecer este tipo de relaciones entre las
explicaciones del profesor y sus conocimientos previos, el estudiante está empleando
la estrategia de elaboración, lo que facilitará su recuerdo.
En cuanto al desarrollo evolutivo de esta estrategia, Siegler (1986)
muestra que la utilización espontánea de la misma no suele ocurrir antes de la
adolescencia y que el beneficio que se observa de ella depende de la calidad de las
elaboraciones, la cual aumenta con la edad y la experiencia. Así, los adolescentes,
conforme crecen, aprenden a hacer elaboraciones más significativas que se asocian a
un mejor aprendizaje. Por otro lado, se ha demostrado que la frecuencia de empleo y
calidad de esta estrategia no sólo aumenta con la edad sino que también lo hace, y
sustancialmente, con la instrucción explícita y la práctica de la misma.
Los cambios en el desarrollo estratégico de la memoria han sido
asociados a tres factores principales (Folds et. al., 1990). Primero, el aumento en el
conocimiento base (MLP), ya que sin éste no existirían las estrategias semánticas de
organización y elaboración. Segundo, la escolarización es, como el lector debe haber
adelantado, otro factor clave en el desarrollo estratégico de la memoria. Es en la
escuela donde las estrategias de memoria pueden aprenderse explícitamente.
Finalmente, el incremento en la capacidad para controlar y emplear eficazmente los
recursos disponibles y el conocimiento acerca de las estrategias y las tareas (i.e.
metacognición) han sido propuesto como factores clave para explicar el desarrollo
cognitivo que se produce de niños a adolescentes. En la siguiente sección
explicaremos en detalle esta capacidad creciente de los adolescentes para conocer y
controlar los recursos cognitivos de que disponen. 1 2
2
2
2
2
12
EL DESARROLLO DE LA METACOGNICIÓ N
El procesamiento cognitivo de los adolescentes, a diferencia del de los más

pequeños, tiende a ser cada vez más controlado y deliberado. Conforme se
desarrollan, conocen cada vez más el funcionamiento de sus procesos mentales, y
cuáles son sus limitaciones y posibilidades, lo que influye en la manera en que
recuerdan, razonan o solucionan problemas. El término metacognición hace
referencia al conocimiento sobre el conocimiento (Flavell, 1992). Se trata, por tanto,
de un conocimiento de “segundo orden” en cuanto se tiene a sí mismo como objeto
de estudio (Gutiérrez, García-Madruga y Carriedo, 2003). Según cuál sea el objeto,
podemos hablar de metamemoria, de metaatención o metacomprensión, por poner
algún ejemplo.
EL CO N O CI MI E N T O Y CO N T RO L ME T A CO GN I T I V O
La investigación ha identificado dos formas básicas de metacognición: el

conocimiento metacognitivo y el control metacognitivo (Brown, 1987). El
conocimiento metacognitivo se refiere al conocimiento sobre el propio sistema
cognitivo. Se trata, por tanto, de un conocimiento declarativo (i.e. consciente y
explícito) acerca de qué es y cómo funciona el conocimiento. Puede ser relativo a la
persona, a la tarea o a estrategias que se pueden emplear.
Veamos cómo podría un estudiante de secundaria reflejar este tipo de
conocimiento en la clase de ciencias de la naturaleza acerca del cambio climático que
nos viene sirviendo de ejemplo. Imaginemos que esta vez el profesor propone a sus
alumnos realizar un trabajo en grupos de cinco. El trabajo consiste en recopilar
información sobre los programas que existen en su barrio para concienciar a la gente
acerca de las causas y consecuencias del cambio climático. Después tendrán que crear
su propio programa. El profesor informa a los alumnos de que el mejor programa será
finalmente implantado en su instituto.
13
Primero, imaginemos que nuestro estudiante propone que Marc se encargue

de buscar información en Internet, porque es el que más recursos de búsqueda
domina, y que Raquel sea la que elabore el presupuesto del programa, porque es las
que más conocimientos de economía posee. De esta forma, nuestro estudiante está
demostrando conocimientos metacognitivos relativos a la persona. Con la distribución
inicial que realiza de las tareas nos ha mostrado que es consciente de qué habilidades
cognitivas dominan mejor sus compañeros. Además, nuestro alumno se muestra
capaz de calcular el tiempo aproximado y esfuerzo que supondrá cada una de las
tareas que incluye el trabajo, con lo que demuestra también conocimiento
metacognitivo relativo a las características y demandas de la tarea. Finalmente,
imaginemos que nuestro alumno propone a Marc que realice una síntesis con la
información que encuentre en Internet, e informa al grupo de que él mismo elaborará
un esquema con la información que han aprendido en clase que podría serles útil para
diseñar el programa. De esta forma está demostrando conocimientos acerca de
algunas de las estrategias que pueden ayudar a la ejecución de la actividad propuesta
por el profesor.
La segunda forma de metacognición, i.e. el control metacognitivo, alude al tipo
de actividad cognitiva implicada en el control o regulación de los procesos y
estrategias cognitivas. Implica un conocimiento procedimental, no necesariamente
consciente, que supone: a) la planificación del proceso u organización de los recursos
necesarios y disponibles y de las estrategias a utilizar antes de realizar la tarea, b) la
supervisión y reajuste del proceso a partir de la valoración de los resultados parciales
que se van obteniendo y c) la evaluación de los resultados finales obtenidos en
función de los objetivos propuestos.
Nuestro estudiante, antes de comenzar el trabajo, elabora una lista con las
tareas que necesitan abordar (p.ej. recogida de información en la web, tormenta de
ideas para el programa, redacción del trabajo, elaboración de panfletos, etc.). En la
lista añade quién/es realizará/n cada tarea y el tiempo aproximado que le/s supondrá.
Como vemos, está mostrando destreza en el primero de los procesos de control
metacognitivo, la planificación antes de la tarea. Si durante la realización del trabajo,
determina, por ejemplo, que Raquel necesitará su ayuda en la realización del
presupuesto, o que será necesario acudir al Ayuntamiento para ampliar la información
14
sobre los programas disponibles en el barrio, nuestra estudiante estará mostrando

control metacognitivo en la supervisión del proceso, reajustando las tareas y su
distribución en función de los resultados parciales que van obteniendo. Una vez
finalizado el trabajo, nuestro estudiante es capaz de juzgar la aplicabilidad en su
escuela del programa que han diseñado y de estimar la nota que les pondrá el
profesor en el trabajo, de tal manera que está mostrando control metacognitivo
mediante la evaluación ajustada de los resultados obtenidos.
Como el lector debe estar pensando y ha quedado reflejado en nuestro
ejemplo, ambas formas de metacognición, i.e. conocimiento y control, interaccionan
constantemente, haciéndose muchas veces difícil la distinción entre ambas.
LOS C A M BI O S EN LO S P R O C E SO S M ET A CO GN I T I V O S
La metacognición, tanto en su faceta referente al conocimiento como en su

faceta más activa que implica la auto-regulación de los procesos, aumenta
considerablemente durante el principio y la mitad de la niñez y lo sigue haciendo
durante la adolescencia. Los adolescentes pueden ser cada vez más conscientes de los
límites y posibilidades de sus capacidades cognitivas, de cómo y cuándo conviene
emplear las estrategias que posee para procesar eficazmente la información, así como
de las características de la tarea que impiden o facilitan su ejecución.
Durante la etapa de la educación secundaria destaca especialmente el
desarrollo que se produce en los aspectos condicionales de las estrategias. Esto es, los
adolescentes aprenden a seleccionar y desplegar de manera eficaz un
comportamiento estratégico diferente y adaptado a las características y demandas
específicas de la tarea. Igualmente, los estudiantes de secundaria son más capaces de
autorregular y supervisar los procesos cognitivos que ponen en marcha antes, durante
y después de la realización de la tarea cognitiva en la que están envueltos. Por lo
tanto, los adolescentes van a ser más capaces de establecer cuáles son los objetivos
que han de alcanzar para completar la tarea y de planificar el procedimiento que
deben seguir antes de enfrentarse a ella. Cabe en este punto mencionar que este
desarrollo no se presenta necesariamente en todos los adolescentes por igual, ni al
mismo ritmo. Es indudable que nos encontraremos con estudiantes que regularán
15
óptimamente su aprendizaje ajustándolo a los requisitos de las tareas, pero otros no

alcanzarán esta deseable meta, o bien por escasa instrucción, por falta de motivación
o por la presencia de necesidades educativas especiales que requerirán de atención
individualizada.
En cualquiera de estas situaciones, la instrucción en estrategias específicas que
ayuden a los estudiantes a conocer cómo resolver mejor diferentes tareas (por
ejemplo, comprender la idea principal de un párrafo) resulta una enseñanza
imprescindible y eficaz. Así, según Pressley y Roehrig (2002), la educación puede
encontrar un gran apoyo en la instrucción metacognitiva. La instrucción
metacognitiva consiste en ayudar a los estudiantes a adquirir un amplio abanico de
estrategias así como guiarles en el aprendizaje condicional de las mismas acerca de
cuándo, cómo y por qué conviene emplear las distintitas estrategias que les permitan
solucionar las tareas cognitivas por ellos mismos. La investigación ha demostrado que
cuando los estudiantes son instruidos en el empleo de estrategias eficaces que antes
desconocían aprenden a utilizar las estrategias por sí solos. Sin embargo, el hecho de
haber aprendido a emplear una estrategia y haberla practicado no suele bastar para
que los estudiantes la transfieran a nuevas situaciones. Por tanto, es muy importante
que sean instruidos, además, en las ventajas e inconvenientes del empleo de una
estrategia frente a otra, así como en las condiciones de tarea y personales que hacen
conveniente el empleo de cada una de ellas. 3
2
2
E L DESARROLLO DEL PEN
2 SAMIENTO FORMAL
2
La complejidad y mayor flexibilidad que van adquiriendo los adolescentes en

los procesos cognitivos vistos hasta ahora les permite combinar e interpretar ideas,
razonar y solucionar problemas de forma diferente a como lo venían haciendo. El
pensamiento de los adolescentes presenta un curso del desarrollo y unas
peculiaridades que les facilita enfrentarse a aprendizajes cada vez más complejos,
como los presentados en la educación secundaria.
Para analizar el pensamiento de los adolescentes nos referiremos a Piaget
como autor clave en la descripción del cambio cognitivo a lo largo del desarrollo. Este
16
autor propuso una teoría de etapas del desarrollo cognitivo que especifica las
competencias mentales que los niños y adolescentes van adquiriendo según la edad.
4
2
L AS C AR A CT ERÍ ST I C AS D EL P E N S A MI EN T O FO R M A L 2
2
2
Imagine el lector que le presentamos dos vasos de idéntica dimensión y con la
misma cantidad de agua. Si le preguntáramos si ambos contienen la misma cantidad
de agua, contestaría que indudablemente sí. Si a continuación vertiéramos el agua de
uno de los vasos a un vaso largo y estrecho y le preguntáramos si este nuevo vaso
contiene más o menos agua que el anterior, ¿qué contestaría en este caso?
Probablemente afirmaría que aunque la dimensión externa del recipiente ha
cambiado, el contenido interior se mantiene estable pues no lo hemos modificado. ¿Y
qué cree el lector que contestaría un niño menor de siete años?
Piaget (1970) realizó numerosos experimentos de este tipo para demostrar
cómo la mente del niño va cambiando a través de etapas caracterizadas por formas
específicas de pensamiento. Encontró que los niños menores de siete años tenían por
ejemplo serias dificultades para comprender la conservación de cantidades y ante el
experimento anterior respondían sistemáticamente que el contenido efectivamente
había variado porque el vaso era más grande. Esta limitación cognitiva era superada
cuando el niño era más mayor. Piaget analizó así como el niño, a medida que va
creciendo, va siendo capaz de resolver problemas cada vez más complejos. Sugirió que
desde la infancia hasta la adolescencia se dan con regularidad cambios significativos y
predecibles en el desarrollo cognitivo. Esto le llevó a plantear etapas o estadios de
desarrollo cognitivo que se suceden de modo universal e invariable y que suponen
formas cualitativamente diferentes de pensamiento.
De acuerdo con Piaget, lo que caracteriza al pensamiento de los adolescentes
frente al pensamiento infantil es la capacidad para razonar a partir de hipótesis no
vinculadas a la realidad concreta y poder así considerar diversas posibilidades sobre
un mismo fenómeno en el plano de lo mental. A este tipo de pensamiento lo
denominó “pensamiento formal”, frente al pensamiento concreto más característico
de los niños menores de 11 años, quienes sólo pueden razonar acerca de la realidad
17
sobre la que actúan, sobre hechos y objetos tangibles y no sobre posibilidades, a

diferencia de los adolescentes.
Así, el cambio más destacable que se da en la mente infantil entre los 8 y 11
años, antesala de la adolescencia, es el inicio de la abstracción frente a un
pensamiento precedente concreto, ligado al aquí y al ahora. El niño que emplea
operaciones concretas puede razonar sobre la realidad tangible y estructurarla por
campos o dominios de conocimiento. Por ejemplo, puede realizar clasificaciones,
seriaciones, etc. Cuando organiza la realidad, lo hace de manera independiente (i.e.,
tipos de climas y orografía) pero tiene muchas dificultades para establecer relaciones
cruzadas entre diferentes dominios (i.e., orografías influyen sobre climas). Poco a poco
la necesidad de combinar sus dominios de conocimiento y hacer que tengan sentido
frente a la realidad que observan hace emerger las operaciones formales propias del
pensamiento adolescente. Las operaciones formales implican el uso de la
combinatoria y la realización de operaciones sobre otras que el niño ya podía realizar.
Estas operaciones de segundo orden son manipulaciones que no se realizan
directamente sobre los objetos del mundo real, sino sobre las proposiciones que las
describen.
Según Inhelder y Piaget (1955) la etapa de pensamiento de operaciones
formales surge en torno a los 11-12 años, en una fase inicial (estadio formal
incipiente) y se consolida a partir de los 14-15 años (estadio formal avanzado). Implica
una transformación intelectual cualitativa y estructural que permite a los adolescentes
pensar de forma abstracta y emplear más eficazmente la combinatoria, fundamental
por ejemplo para aprendizajes específicos en el ámbito de las ciencias (i.e.,
matemáticas, física).
Precisamente estos autores describieron el desarrollo de las operaciones
combinatorias en los distintos estadios de desarrollo a partir de sus observaciones y
entrevistas a niños, proponiéndoles tareas combinatorias con materiales concretos.
Durante el período de las operaciones concretas (de 8 a 11 años), los niños buscan
modos de realizar inventarios de todas las permutaciones, variaciones y combinaciones
posibles en un conjunto dado con un número pequeño de elementos, y llegan a
procedimientos rudimentarios de cálculo mediante ensayo y error. Por ejemplo, son
capaces de encontrar todas las permutaciones de 3 objetos o todas las parejas posibles a
18
partir de un número pequeño de objetos, mediante ensayo y error, pero lo hacen sin
seguir un método sistemático. Piaget e Inhelder afirman que, durante la etapa de las
operaciones formales, el adolescente adquiere la capacidad de usar procedimientos
sistemáticos para realizar inventarios de todas las permutaciones posibles, variaciones y
combinaciones de un conjunto dado de elementos, mostrando así su mayor capacidad
para manipular y organizar elementos en el plano de lo mental.
E L P E N S A MI EN T O HI P O T ÉT I C O - DE D U CT I V O Y E L
R A ZO N A MI EN T O P RO P O SI CI O N A L
La capacidad de abstracción permite a los adolescentes desarrollar un

razonamiento hipotético-deductivo que implica razonar de lo general a lo específico y
la capacidad de generar hipótesis. Continuando con el ejemplo del profesor de
ciencias explicando las causas del cambio climático, imagine el lector que el profesor,
tras esta explicación, les pide que elaboren un ensayo argumentativo sobre las
posibles consecuencias ambientales que pueden derivarse de este fenómeno. El
adolescente debería ser capaz de partir de una teoría general sobre qué es el cambio
climático elaborada a partir de los conocimientos adquiridos en clase y de generar sus
propias predicciones sobre los potenciales efectos negativos de éste sobre el medio
ambiente en un país concreto, como por ejemplo tormentas más fuertes, más
huracanes y un tiempo atmosférico cada vez inestable. Gracias al desarrollo del
razonamiento hipotético-deductivo los estudiantes de secundaria podrán ser cada vez
más capaces de resolver mejor tareas como el ejemplo anterior.
El pensamiento formal de los adolescentes incluye asimismo el razonamiento
inductivo, que implica razonar de lo específico a lo general. Es decir, la capacidad de
hacer uso de observaciones concretas para llegar a principios generales. En el caso del
ensayo sobre consecuencias negativas del cambio climático, un alumno podría inducir
que el cambio climático disminuye la frecuencia de las lluvias, porque en las últimas
primaveras de varios países de Europa no ha llovido tanto como lo hizo años
anteriores, según cuatro gráficos de precipitaciones incluidos en su libro de texto. Este
razonamiento hipotético-deductivo e inductivo se sustenta en la posibilidad de
comprender, utilizar y valorar la verdad de los enunciados o proposiciones verbales. El
19
razonamiento proposicional es otra característica destacable del pensamiento formal

de los adolescentes, pudiendo estos evaluar la lógica de las proposiciones o
afirmaciones verbales sin referirse a las circunstancias del mundo real, al contrario que
los niños más pequeños (Osherson y Markman, 1975).
El razonamiento proposicional tiene lugar a través de proposiciones o
enunciados verbales relacionados mediante conectores lógicos como la conjunción, la
disyunción, la equivalencia o el condicional. Los conectores lógicos combinan
enunciados elementales, generándose de este modo proposiciones más complejas.
Por ejemplo, la conjunción y podría unir dos enunciados como los siguientes: “el
aumento de las emisiones de gases de efecto invernadero y la desforestación son
responsables del cambio climático”. La misma proposición podría estar unida a través
de un nexo disyuntivo: “el aumento de las emisiones de gases de efecto invernadero o
la desforestación son responsables del cambio climático”, cambiando sustancialmente
el significado del enunciado. La disyunción o genera mayores dificultades de
comprensión que el conector y; a pesar de ello, la mayoría de los adolescentes y
adultos no presentan problemas cuando han de resolver problemas que la incluyen.
El manejo de enunciados condicionales es la competencia más interesante
vinculada al razonamiento proposicional por su importancia en el desarrollo del
razonamiento científico y por las dificultades que genera en muchos adolescentes y
adultos. De forma sucinta, un enunciado condicional está formado por dos
proposiciones: el antecedente y el consecuente. Si el antecedente es verdadero, el
consecuente ha de serlo también. Consideremos la siguiente inferencia sencilla a
partir de enunciados condicionales denominada Modus Ponens (p luego q):
 Si emitimos masivamente CO2 a la atmósfera, entonces se incrementa el
efecto invernadero (si p entonces q)
 Emitimos masivamente CO2 a la atmósfera (p)
 Entonces se ha incrementado el efecto invernadero (p, luego q)
La siguiente inferencia denominada Modus Tollens (no q, luego no p) les

resulta más difícil a los estudiantes de secundaria. Consideremos el ejemplo a
continuación:
20
 Si emitimos masivamente CO2 a la atmósfera, entonces se incrementa el

efecto invernadero. (si p entonces q)
 No se ha incrementado el efecto invernadero (no q)
 Entonces no hemos emitido masivamente CO2 a la atmósfera (no q,
luego no p)
En muchas ocasiones adolescentes y adultos generamos argumentos inválidos
que contienen un defecto de forma por no ajustarse a las reglas lógicas. Estos
argumentos inválidos nos conducen a generar conclusiones falsas (Falacias): la
Afirmación del Consecuente (AC) y la Negación del Antecedente (NA). Veámoslas a
partir de los enunciados anteriores. La Afirmación del Consecuente sigue la forma “q,
luego p”: Se ha incrementado el efecto invernadero, luego hemos emitido
masivamente CO2 a la atmósfera. La Negación del Antecedente, por su parte, tiene la
forma “no p, luego no q”: “No hemos emitido masivamente CO2 a la atmósfera, luego
no se ha incrementado el efecto invernadero”. En el primer caso (AC) el efecto
invernadero ha podido producirse por más causas que la emisión de CO 2 a la
atmósfera. El razonamiento para el segundo caso (NA) es muy similar, pues no
podemos afirmar que únicamente la emisión de CO2 a la atmósfera sea agente
causante del efecto invernadero.
La Afirmación del Consecuente, la Negación del Antecedente junto con la
inferencia Modus Tollens generan especiales dificultades en los adolescentes y en
adultos, cometiendo errores en su uso. Sin embargo, cuando el contenido que
incluyen los enunciados es más familiar o concreto, estos errores disminuyen. Este
hecho contradice la teoría piagetiana a la que hemos aludido al comienzo de esta
sección que, como recordamos, afirmaba que los adolescentes, en la etapa de
operaciones formales, serían capaces de emplear sin problemas las leyes de la lógica
(Inhelder y Piaget, 1955).
Los procesos de razonamiento se pueden ver facilitados ante
contenidos conocidos o simplificados, o cuando los estudiantes tienen un suficiente
entrenamiento en un área, como, de hecho, llegó a reconocer posteriormente Piaget
(1974). Por lo tanto, un incremento del conocimiento conceptual y procedimental en
las diferentes áreas de conocimiento van a permitir que el estudiante de secundaria
llegue a conclusiones de forma ordenada desde un punto de partida especificado,
21
pero también que, conociendo una meta, averigüe cuál es el mejor camino para
alcanzarla. A este segundo proceso, vinculado al primero, lo denominamos solución de
problemas y lo abordaremos en la siguiente sección, dada su relevancia para los
procesos de aprendizaje en la enseñanza secundaria.
L OS PROCESOS DE SOLUC IÓN DE PROBLEMAS
Cuando el estudiante se enfrenta a nuevas situaciones en las que no existen

reglas preestablecidas, como en el caso del pensamiento hipotético-deductivo e
inductivo, pero sí una meta conocida, debe aprender a activar procesos de solución de
problemas efectivos para cada circunstancia. Así, denominaremos solución de
problemas al proceso donde existiendo una meta o conjunto de metas, no
disponemos de un camino claro para llegar a ellas (Gutiérrez et al., 2003). Los
procesos de solución de problemas han sido tradicionalmente estudiados en
Psicología a través de problemas libres de conocimiento, como la célebre Torre de
Hanoi. El diseño de estos problemas reposa en una concepción de la solución de
problemas como una habilidad general, no dependiente de la naturaleza de los
problemas y ambientes de la acción y, por tanto, libre de toda restricción asociada a
un dominio de conocimiento concreto. La Torre de Hanoi es un juego que presenta
ocho discos de radio creciente que se apilan insertadas en una de las tres estacas de
un tablero.
22
Figura 2.3. Torre de Hanoi
La tarea consiste en crear la pila en otra de las estacas, siguiendo las siguientes
reglas: 1) sólo se puede mover un disco cada vez; 2) un disco de mayor tamaño no
puede descansar sobre uno más pequeño que él mismo y 3) sólo es posible desplazar
el disco que se encuentre arriba en cada varilla. En la resolución de esta tarea, los
participantes emplean diferentes estrategias válidas que muestran su capacidad para
estimar la solución final a partir de un conjunto de pasos predeterminados que
inicialmente desconocían. Los procesos y componentes involucrados en la capacidad
para encontrar soluciones a problemas de este tipo fueron estudiados por autores
como Newell y Simon, como veremos a continuación.
LOS CO M P O N EN T E S Y P RO C E SO S EN L A SO L UCI Ó N D E
P R O BL E M AS
Los trabajos de Newell y Simon desde la perspectiva del procesamiento de

información (Newell y Simon, 1972) plantearon que la conducta humana de solución
de problemas tiene su origen en la capacidad de manejo de símbolos de la mente
humana y puede ser simulada mediante ordenador. Estos autores señalaron un
conjunto de fases en la solución de problemas en la que participan los siguientes tres
componentes:
1. Sistema de Procesamiento. Características del ser humano que le hacen
capaz de manipular mentalmente información.
2. Ambiente de Tarea. Refiriéndonos a la estructura del problema, que
condiciona el comportamiento del estudiante en el proceso de resolución.
3. Espacio del Problema. Haciendo alusión a la representación del problema
que el estudiante construirá para poder trabajar en él.
23
El espacio del problema y el ambiente de tarea son componentes que deben

estar relacionados, dado que la representación que un estudiante construya del
problema dependerá de la estructura del mismo o de la manera en la que se lo hemos
presentado. Partiendo de los tres componentes anteriores, los psicólogos del
procesamiento de la información destacaron dos procesos básicos en la solución de
problemas: la comprensión del problema y la solución. La comprensión del problema
está vinculada necesariamente al componente del espacio del problema, ya que para
construir este espacio es indispensable que el estudiante haya entendido de qué
situación parte y a dónde ha de llegar. Para ello debe haber comprendido
adecuadamente la información que le hayamos facilitado en las instrucciones del
problema y haberla integrado con sus conocimientos previos. En cuanto al segundo
proceso de solución, el estudiante, tras haber explorado en detalle el espacio del
problema, va a poder elegir y aplicar un conjunto de estrategias y procedimientos para
alcanzar la solución deseada. Cuando el estudiante ha construido un adecuado espacio
del problema, debe ser capaz de decidir si conoce algún procedimiento o estrategia
específica para el problema al que se enfrenta y en ese caso aplicarlo directamente.
Por ejemplo, en el problema de la torre de Hanoi, mover siempre el disco más
pequeño en todos los pasos impares. Si por el contrario desconoce alguna estrategia
concreta para el problema dado sólo va a poder aplicar estrategias generales como el
análisis medios-fines. El análisis medios-fines consistiría en analizar globalmente el
punto de partida y el final, y los recursos disponibles para alcanzar la meta. A través
del ensayo y error se pondrían en marcha actuaciones específicas que podrían
contribuir a alcanzar el objetivo deseado. Finalmente, si mediante ninguna de las
estrategias elegidas el estudiante alcanzara la solución, debería reactivar el proceso de
comprensión para construir un nuevo espacio del problema.
Figura 2.4. Pasos en resolución de un problema (Newell y Simon, 1972)
24
Representación del Establecimiento Aplicación estrategia

problema de submetas medios-fines
Estado Meta Medidas Acercamiento ↓ Diferencias
inicial lícitas progresivo a la entre estado
solución inicial y solución
Así pues, el proceso de solución de problemas tiene un carácter cíclico, donde

el estudiante analiza el espacio del problema, construye una representación del
mismo y elige y prueba diferentes estrategias de solución para alcanzar la meta
deseada. En caso de que una determinada estrategia no conduzca a la meta prevista,
el estudiante debería reconsiderar de nuevo las demandas de la tarea y reiniciar el
ciclo de solución. Como el lector deducirá, los procesos de solución de problemas
requieren de un alto control metacognitivo del proceso de resolución, lo cual implica
que los aprendices deben ser conscientes de los pasos que deben llevar a cabo para
alcanzar la meta deseada, ejecutarlos y aplicar los mecanismos correctivos necesarios
en caso que la ruta o estrategia de resolución no sea la más efectiva.
IDEAR: U N A E ST RA T E GI A G EN ER A L D E R E SO L U CI Ó N D E
P R O BL E M AS
La resolución de problemas es un aprendizaje clave en los estudiantes de

secundaria y constituye una habilidad que puede ser enseñada y aprendida
(Brandsford y Stein, 1993) Así, uno de los principales objetivos de un docente en las
diversas áreas de conocimiento debería ser que los alumnos aprendan a usar la
información que les transmitamos de modo efectivo y según las metas que les
planteemos a través de distintos tipos de problemas. Sin embargo, resolver con éxito
problemas no siempre es un indicador de competencia. Es por ello que debemos
enseñar a los estudiantes no sólo a aplicar procedimientos de forma mecánica, sino a
resolver problemas en el sentido amplio del término, facilitándoles procedimientos
generales de resolución que puedan aplicar independientemente del tipo de problema
con que se enfrenten, incluso si este va más allá del aprendizaje académico.
25
Volvamos de nuevo a la clase donde los alumnos aprenden los mecanismos

responsables del cambio climático y su impacto medio-ambiental. Esta vez el profesor
de ciencias de la naturaleza plantea a sus estudiantes la realización de un trabajo en
grupo donde propongan formas que permitan a una empresa química determinada
(i.e.AlfaPlus) reducir sus emisiones de CO2 a la atmósfera en un 20%. Para realizar el
trabajo, es necesario que los estudiantes evalúen qué medidas les conducirán de
modo más efectivo a la meta deseada (i.e. reducir las emisiones de CO2 de la empresa
AlfaPlus en un 20%), activando así procesos de solución de problemas.
Para resolver el trabajo planteado los estudiantes deberían activar
procedimientos generales de resolución de problemas. Uno de estos procedimientos
generales de resolución es el elaborado por John Bransford y Barry Stein (1993)
quienes propusieron una estrategia general de resolución de problemas en cinco
pasos. Se sirvieron del acrónimo IDEAR para detallar los componentes de su modelo,
que señalamos y explicamos brevemente a continuación:
I: Identificar problemas y oportunidades. El proceso de resolución se debería
iniciar identificando que existe un problema y transformándolo en una oportunidad.
Así, los alumnos que han de resolver el problema de la empresa AlfaPlus deberían
plantearse la tarea como una oportunidad de pensar aplicaciones directas y realistas
de las medidas de evitación del cambio climático. O un hipotético gerente de la citada
empresa debería considerar la necesidad de reducir las emisiones de CO2 no como una
sanción sino como una posibilidad de impulsar medidas energéticas alternativas.
D: Definir las metas y representar el problema. Este punto es clave, dado que
el proceso de resolución va a seguir rutas completamente distintas según la
representación del problema que hayamos elaborado y las metas que nos hayamos
planteado. Ante las indicaciones generales que les hubieran sido facilitadas sobre la
situación de la empresa AlfaPlus, los alumnos deberían poder representar por escrito,
por ejemplo, o a través de un mapa de ideas, el objetivo de la empresa (i.e., reducir
emisiones de CO2), las circunstancias facilitadoras e inhibidoras y los objetivos a
alcanzar en una secuencia gradual de pasos.
¿Cómo podemos ayudar a nuestros alumnos a que aprendan a definir las
metas y representar adecuadamente diferentes tipos de problemas? De acuerdo con
26
Mayer (1982b) los estudiantes deberían practicar con frecuencia las siguientes
destrezas:
El reconocimiento y categorización de distintas clases de problemas.
La representación del problema a través de distintas modalidades (dibujos,
gráficos o palabras).
La selección de información relevante e irrelevante para los problemas.
Visualizar y trabajar a partir de ejemplos ya resueltos, especialmente cuando
los problemas sean poco familiares o difíciles.
E: Explorar las estrategias posibles. Los estudiantes, si disponen de un
esquema claro de solución para un determinado tipo de problema, aplicarán
algoritmos de resolución. Estos son prescripciones detalladas para llegar a una meta y
propios de cada área de conocimiento En caso de no disponer de un esquema claro de
solución los estudiantes podrán aplicar heurísticos o estrategias generales de
resolución que pueden conducir a la respuesta correcta. El más representativo de los
heurísticos es el análisis medios-fines. El objetivo del análisis medios-fines es reducir la
distancia con la meta final elaborando submetas que permitan dividir el problema en
componentes alcanzables. En nuestro ejemplo, los estudiantes podrían determinar
que un objetivo antes de cambiar el sistema de combustible de toda la flota de
camiones podría ser probar si el uso de combustibles alternativos durante un mes en
la mitad de la flota genera cambios significativos en las emisiones de CO2 vinculadas a
la empresa.
A: Anticipar los resultados y actuar. En todo proceso de resolución de
problemas es interesante anticipar el resultado que obtendríamos al aplicar una
estrategia u otra. El trabajo en grupo que hemos incluido en nuestro ejemplo puede
facilitar este proceso. Los estudiantes pueden plantear diversas actuaciones
alternativas, que antes de implementarlas o incluirlas definitivamente en su propuesta
deberían ser valoradas por sus beneficios y posibles perjuicios. Una vez seleccionadas
las acciones que previsiblemente resultaran más ventajosas, estas serían las que se
llevarían a cabo.
R: Retroceder y aprender. Finalmente, toda estrategia de resolución de
problemas debe incorporar un componente autorregulatorio que haga que el
estudiante valore si las acciones realizadas han permitido conseguir las metas de
27
forma efectiva y depurar posibles errores en el proceso. Este proceso de evaluación es

interesante como actividad académica, ya que hace que el estudiante adquiera el
hábito de revisar sus tareas, por ejemplo cuando redacta un ensayo sobre los
mecanismos del cambio climático, para ser cada vez más efectivo en su aprendizaje.
EL DESARROLLO COGNITI VO Y LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE EN

EDUCACIÓN SECUNDARIA .
A lo largo del capítulo hemos visto los diferentes cambios que se producen en
los procesos cognitivos y las estrategias de aprendizaje de la mayoría de adolescentes.
Estos cambios hacen posible que los estudiantes de secundaria sean cada vez más
capaces de resolver eficazmente tareas complejas, como las propuestas por el
profesor de ciencias de la naturaza, que hemos venido empleando como aplicación
práctica de varios de los conceptos abordados.
En lo referente al desarrollo de la memoria, vimos cómo los estudiantes de
secundaria comienzan a emplear estrategias de organización semántica para retener
una lista de conceptos relacionados y cómo se sirven de sus conocimientos previos
para memorizar nuevos conceptos de forma significativa mediante el empleo de
estrategias de elaboración. También observamos cómo el desarrollo del conocimiento
y control metacognitivo es especialmente pertinente para el aprendizaje en estas
edades. Es en la etapa secundaria cuando los adolescentes comienzan a ser más
conscientes de la naturaleza de sus capacidades cognitivas, de cómo y cuándo
conviene emplear las estrategias de aprendizaje que poseen para resolver tareas
cognitivas, así como de las características de la tarea que influyen su ejecución.
Comienzan además a ser capaces de planificar y regular el modo en que resuelven las
tareas y a tomar medidas correctivas para su correcta elaboración si lo juzgan
necesario. También sabemos que gracias al desarrollo del pensamiento formal los
estudiantes de secundaria se muestran capaces de razonar como jóvenes científicos.
Pueden porque son capaces de emplear reglas lógicas para resolver los consecuentes
de enunciados condicionales y porque comienzan a llevar a cabo secuencias de
acciones planificadas mentalmente a priori para resolver problemas.
28
Llegados a esto punto, parece probable que el lector se esté planteando si, con
los logros alcanzados durante la educación secundaria, nuestros adolescentes pueden
dar por completado su desarrollo cognitivo. O si por el contrario, las experiencias
cotidianas con las que se enfrentarán y las tareas cognitivas con las que deberán lidiar
en el mundo universitario y adulto harán necesario que, progresivamente, construyan
nuevos estilos de pensamiento. En este sentido, algunos teóricos del desarrollo han
contemplado la posible aparición de nuevas etapas posteriores al pensamiento
formal. Según estos autores, el pensamiento postformal permitiría ir más allá del
pensamiento objetivo y lógico mediante la incorporación progresiva de lo subjetivo y
lo personal.
Un elemento básico del pensamiento postformal es el relativismo. La
adquisición del relativismo nos permite asumir que nuestra respuesta es sólo una
entre muchas potencialmente válidas y que la mayoría de las respuestas que ideamos
son provisionales. Se relaciona directamente con otro de los elementos básicos del
razonamiento postformal, el pensamiento dialéctico. El pensamiento dialéctico
supone aceptar que cada idea o tesis tiene su idea opuesta o antítesis. Implica el
desarrollo de la capacidad de considerar puntos de vista opuestos de forma
simultánea, aceptando que es posible la existencia de contradicciones. Permite, por
ejemplo, atender simultáneamente a múltiples perspectivas, reflexionar sobre las
ventajas y desventajas de una situación e integrar nuestras creencias con las
contradicciones que nos presenta la vida. 5
2
El desarrollo de estas capacidades no2sucede de manera incontrovertible, sino

2
que depende en gran medida de las experiencias personales y educativas de cada uno.
2
En este sentido, la educación universitaria se ha mostrado favorecedora de un estilo
de pensamiento flexible crítico y, en general, de las capacidades implicadas en el
pensamiento relativista y dialéctico.
29
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Morata, 1976]
Pressley, M. y Roehrig, A. (2002). Educational psychology in the modern period. In B. J.
Zimmerman y D. H. Schunk (Eds.). Educational psychology. Mahwah, N. J.: Erlbaum.
Siegler, R. S. (1986/1991). Children’s thinking. Englewood Cliffs, N. J.: Prentice Hall.
L ECTURAS COMPLEMENTAR IAS :

Gutiérrez, F., García-Madruga, J.A. y Carriedo, N. (2003). Psicología Evolutiva II:
Desarrollo cognitivo y lingüístico, Vol. 2. Madrid: UNED.
Santrock, J. W. (2004). Adolescencia. Psicología del desarrollo (9ª edic). Madrid:
McGraw-Hill
Stassen Berger, K. (1997). Psicología del desarrollo: Infancia y Adolescencia. Madrid:
Panamericana.
31
TEMA 1. La transición de la
infancia a la edad adulta: la
adolescencia
Texto elaborado por I. Sánchez-Queija, I. Orjales y G. Sampascual basado en el

texto: Sánchez Queija, I y Herranz Ybarra, P. (en prensa). La adolescencia, etapa de
cambio y adaptación. En J. Delval, J. Madruga y F. Gutiérrez (Eds). Psicología del
Desarrollo I.
Tema 1. La transición a la edad adulta: la adolescencia
CONTENIDO
1. CONCEPTO DE ADOLESCENCIA ......................................................................... 4
1.1. Imagen social de la adolescencia ............................................................ 4
1.2. Origen del término adolescencia .............................................................. 7
1.3. duración de la adolescencia, ¿cuándo comienza y cuándo acaba? ........... 7
2. LOS CAMBIOS PSICOBIOLÓGICOS QUE MARCAN LA ADOLESCENCIA .............. 8
2.1. Los cambios biológicos ............................................................................... 8
2.1.1. cuando la maduración sexual se adelanta: la Tendencia Secular del
Crecimiento. ............................................................................................................. 9
2.2. La adolescencia: algo más que cambios biológicos ................................. 11
2.2.1. Reacciones ante los cambios puberales............................................ 13
2.2.2. Los cambios de humor en el adolescente ......................................... 16
3. TEORÍAS SOBRE LA ADOLESCENCIA................................................................. 17
3.1. Los antecedentes: S. Hall ......................................................................... 17
3.2. Las aportaciones del psicoanálisis: A. Freud, P. Blos y E. Erikson ............ 18
3.3. las aportaciones de robert havighurst: las tareas evolutivas .................. 22
3.5. A modo de resumen final ......................................................................... 26
Referencias bibliográficas: .................................................................................. 28
2
ÍNDICE DE ILUSTRACIONES
Ilustración 1. Noticias aparecidas en prensa sobre jóvenes y adolescentes (el
país-abc). Extraído de casco (2003)....................................................................... 5
Ilustración 2. Mecanismos hormonales implicados en la pubertad ..................... 8
Ilustración 3. Cambios físicos provocados por la pubertad. ................................. 9
Ilustración 4. Tendencia secular del crecimiento. edad media de menarquía en
diferentes países ................................................................................................. 10
Ilustración 5. fotografía de carolina restorn, modelo brasileña de 21 años
fallecida por anorexia .......................................................................................... 14
Ilustración 6. a la izquierda, Sigmund Freud, a la derecha, con su hija Anna
Freud ................................................................................................................... 18
Ilustración 7. Erik Erikson .................................................................................... 20
Ilustración 8 Teoría focal de Coleman (adaptado de Coleman, 1978) ............... 25
Ilustración 9. Cartel de la película “rebelde sin causa” ....................................... 26
ÍNDICE DE CUADROS
Cuadro 1. Adolescencia en sociedades tribales: Kenia ....................................... 11
Cuadro 2. Adolescencia en sociedades tribales: Ghana...................................... 12
Cuadro 3. Reacciones de las mujeres ante la menarquía ................................... 15
Cuadro 4. etapas del desarrollo psicosocial de erikson relacionadas con la
adolescencia ........................................................................................................ 21
Cuadro 5. tareas evolutivas de havighurst relacionadas con la adolescencia .... 22
3
1. CONCEPTO DE ADOLESCENCIA
“La juventud de ahora ama el lujo, tiene pésimos modales y desdeña la

autoridad. Muestran poco respeto por sus superiores y prefieren insulsas
conversaciones al ejercicio. Son ahora los tiranos y no los siervos de sus hogares.
Ya no se levantan cuando alguien entra en casa. No respetan a sus padres.
Conversan entre sí cuando están en compañía de sus mayores. Devoran la
comida y tiranizan a sus maestros”
Texto atribuido a Sócrates (Siglo IV a.c.)
La cita que acaba de leer aparece con frecuencia encabezando muchos libros
sobre la adolescencia porque, a pesar de que el término adolescencia como tal no se
acuña hasta el siglo XV y que el primer estudio científico sobre esta etapa no aparece
hasta principios del siglo XX – Adolescence (Hall, 1904)-, éste es un periodo de la vida
con una historia científica corta pero con un dilatado pasado. Pero realmente ¿qué
entendemos cuando hablamos de adolescencia?
1.1. IMAGEN SOCIAL DE LA ADOLESCENCIA

Antes de profundizar en el concepto psicológico de la adolescencia,
intentaremos rastrear la imagen que tiene la adolescencia y que tienen los
adolescentes en la sociedad actual.
Estamos a principios de septiembre del año 2009. Tecleamos en el buscador de
internet Google las palabras clave: noticias y adolescentes. Pinchamos el primer enlace
que aparece, son noticias sobre adolescentes del periódico 20 minutos. En la primera
página los titulares de treinta noticias:
 Dos de las noticias están repetidas.
 Dos noticias tienen un carácter positivo: El perfil de los adolescentes que
usan redes sociales: mujeres y con todo aprobado y un joven de 18 años
es el canciller ideal de los alemanes, según un concurso.
 Cinco de ellas podemos considerarlas neutras ya que hacen referencia,
básicamente, a programas televisivos.
 Finalmente, veintiuna noticias tienen un carácter negativo. Desde
noticias alarmantes (“Un adolescente mata a sus padres y a sus
hermanos gemelos con una escopeta”) hasta las más típicas sobre el
consumo de drogas o el inicio precoz de la sexualidad (“ Una de cada 3
adolescentes españolas es fumadora frente a uno de cada 4 chicos” o
4
“Los adolescentes cordobeses pierden la virginidad a los 14 años de

edad”).
Como vemos, este primer tanteo recoge un número desproporcionado de
noticias de índole negativa que pueden ser un reflejo fiel de la imagen social que tiene
la adolescencia. La Ilustración 1 refleja que el número de noticias sobre la conducta
antisocial de los jóvenes y adolescentes es más del doble de las noticias que refieren a
aspectos relativos a su educación.
ILUSTRACIÓN 1. NOTICIAS APARECIDAS EN PRENSA SOBRE JÓVENES Y ADOLESCENTES (EL PAÍS-ABC).
EXTRAÍDO DE CASCO (2003)
Y es que si hay una etapa

evolutiva con mala prensa, esa
es la adolescente, y si no,
retomemos la cita con la que
comenzamos este capítulo. En
un estudio con padres,
profesores, ancianos y
adolescentes, Casco y Oliva
(2005) confirmaron que la
imagen de los adolescentes
que predomina en nuestro
país es negativa, siéndolo más
para el grupo de profesores de secundaria que para el resto, con lo que ello implica, ya
que son precisamente los docentes de secundaria quienes tienen encargada la misión
de formar a nuestros chicos y chicas adolescentes. La propia psicología ha alentado
durante años dicha concepción. Desde el primer trabajo de Hall (1904), pasando por
las concepciones psicoanalíticas de autores como Anna Freud o Peter Blos la
adolescencia se ha considerado como un momento de tormenta y drama (storm and
stress) alentado por las aportaciones de la literatura, el cine y, ya actualmente, la
propia televisión. Veamos algunos ejemplos:
 Blos hablaba de la adolescencia como una época de desequilibrios y desajustes
emocionales resultado del balance entre los impulsos infantiles y las exigencias
de la sociedad adulta en la que se está adentrando el adolescente. Y, como
veremos más adelante, consideró los conflictos familiares no sólo normativos,
sino incluso necesarios para la consolidación del yo adulto.
 Anna Freud describió a los adolescentes como ambivalentes y con una conducta
imprevisible.
5
En el arte la idea de la adolescencia conflictiva encontró todo un filón de oro:

 Adentrándonos en la literatura, autores tan destacados como Goethe o
Shakespeare dan vida a personajes que encajan en las descripciones más
dramáticas de la adolescencia. En su obra Un cuento de invierno, Shakespeare
escribía “Desearía que no hubiese edad intermedia entre los 16 y los 23 años, o
que la juventud durmiera hasta hartarse, porque nada hay entre esas edades
como no sea dejar embarazadas a las chicas, agraviar a los ancianos, robar y
pelear”. Una descripción en la que esa “edad intermedia” está caracterizada
por el desenfreno sexual, la ausencia de respeto a los mayores y la
conflictividad. En España, la obra de Sánchez Ferlosio Jarama nos hizo
reflexionar cuando estudiábamos bachillerato sobre la conducta atropelladora
y las conversaciones vagas de los jóvenes que acudieron a pasar el día al río
Jarama y, probablemente, continúa haciéndolo con los actuales estudiantes de
secundaria.
 En el cine existen multitud de películas con adolescentes como protagonistas,
unas más afortunadas que otras. Posiblemente, el joven cinematográfico por
antonomasia es el adolescente que interpretó James Dean en Rebelde sin
causa, como su nombre indica: problemático, atormentado, enigmático y, ante
todo, rebelde. En la actualidad, y centrándonos en nuestro país y en la pantalla
más vista, la de la televisión, quizás el ejemplo más claro de la visión negativa
de la adolescencia esté en el programa de la cadena televisiva Cuatro SOS
Adolescentes.
Contrapuesta a esta imagen social de la adolescencia, la bibliografía científica
contemporánea describe la etapa de la adolescencia como una Transición en el
desarrollo (Kimmel y Weiner, 1998), con tensiones y dificultades como cualquier
momento personal de transición debido a que los adolescentes deberán hacer frente a
los cambios físicos, sociales y emocionales que ocurren en todas las esferas de sus
vidas. Todo estos cambios, además, ocurren a un ritmo vertiginoso pero se dan,
también, en un momento evolutivo en el que los chicos y las chicas han desarrollado
suficientes capacidades cognitivas como para percatarse de ellos, para analizarlos sin
grandes problemas ni traumas (Coleman, 1977, 1985, Palacios y Oliva, 1999, Sánchez-
Queija, I., 2008) y para acabar logrando afrontar, en la mayoría de los casos sin graves
conflictos, los cambios y las tensiones reales que se producen en esta etapa de la vida,
beneficiándose, incluso, de las oportunidades que también acontecen durante este
periodo del ciclo vital.
6
1.2. ORIGEN DEL TÉRMINO ADOLESCENCIA

Etimológicamente, los términos adolescencia y adulto provienen del mismo
verbo latino, adolescere, que significa: crecer, desarrollarse. Así, el adolescente
(presente) sería aquel que está creciendo y el adulto (pasado) quien ya ha crecido.
Existe otra versión según la cual el término adolescente proviene del latín
adolescere, pero con el significado de “adolecer de” de tal manera que el adolescente
sería aquel al que le falta algo, que sufre (dolencia). Sin embargo, a pesar de que esta
segunda acepción encaja mejor con la imagen popular del adolescente, es la primera
versión la que explica la proveniencia del término adolescencia.
1.3. DURACIÓN DE LA ADOLESCENCIA, ¿CUÁNDO COMIENZA Y CUÁNDO ACABA?

Tradicionalmente, la adolescencia se ha entendido como los años que
transcurren desde el inicio de la pubertad y en consecuencia fin de la niñez
(establecida en los 13 años aproximadamente) hasta los 17/18 años. Sin embargo, en
los últimos años han ocurrido una serie de cambios que han llevado a reconsiderar
estos límites. De una parte, el estado del bienestar ha conllevado un adelanto
importante en la edad de maduración de las personas. Así, no es difícil encontrar a
chicos y chicas de tan sólo 10/11 años que ya han comenzado a desarrollar los
caracteres sexuales secundarios, o –en el caso de las chicas- ya han pasado por la
menarquía. De otra, se retrasa la edad de emancipación de chicos y chicas,
especialmente en países como España, conllevando el retraso en la madurez que
implica tomar decisiones autónomas, hacerse responsable sobre uno mismo, o ser
económicamente independiente. Estos cambios han llevado a que algunos autores
amplíen la etapa de la adolescencia estableciendo sus límites entre los 10 y los 22 años
(Goossens, 2006). Otros propugnan una nueva etapa en el desarrollo denominada
Adultez Emergente, que haría referencia a la tercera década de la vida (los
veintitantos), edad en la que ya se es adulto formalmente, pero aún no se han
adoptado las responsabilidades que corresponden a dicha etapa (Arnett, 2000).
Como vemos una cuestión tan aparentemente sencilla como qué es la
adolescencia y qué significa ser adolescente, no deja de acarrear controversias. Esto es
así porque mientras el momento de inicio de esta etapa está claro (los cambios
biológicos propiciados por la pubertad), la edad de finalización y entrada en la vida
adulta está marcada por aspectos sociales que son cambiantes.
Para esta asignatura, la postura que adoptaremos en los temas referidos a la
adolescencia será conservadora, considerando que la adolescencia se extiende desde
la pubertad hasta la mayoría de edad legal, los 18 años.
7
2. LOS CAMBIOS PSICOBIOLÓGICOS QUE MARCAN LA

ADOLESCENCIA
2.1. LOS CAMBIOS BIOLÓGICOS

Niños y niñas son seres muy parecidos exteriormente. Sin embargo, las
diferencias sexuales comienzan en el útero materno, cuando aproximadamente a la
12ª semana después de la gestación, el sistema endocrino de los XY o varones impide
el desarrollo de los conductos de Müller, haciendo que los conductos de Wolff se
transformen en conductos espermáticos. En el caso de las féminas o XX, los conductos
de Müller continúan su desarrollo hasta convertirse en oviductos, útero y vagina,
mientras los conductos de Wolff desaparecen. Tras el nacimiento, sólo los órganos
reproductores permiten diferenciar externamente a un niño de una niña. Y este hecho
continúa siendo así durante toda la niñez. Sin embargo, con la llegada de la pubertad,
las gónadas sexuales (testículos y ovarios), estimuladas por las hormonas
gonadotróficas que se producen en la hipófisis y que, a su vez, son elicitadas por la
hormona liberadora de gonadotrofina producida en el hipotálamo (ver ilustración 2)
van a comenzar a producir importantes cambios en el cuerpo de chicos y chicas hasta
lograr la madurez sexual de los mismos y unas evidentes diferencias físicas (sólo
mencionamos y no nos detenemos en los aspectos biológicos del desarrollo puberal
por cuestiones obvias de espacio. El estudiante interesado podrá ampliar información
en cualquier manual de psicobiología.
ILUSTRACIÓN 2. MECANISMOS HORMONALES IMPLICADOS EN LA PUBERTAD
Uno de los principales cambios que se producen con la llegada de la pubertad,

es el crecimiento rápido de estatura o estirón, con un pico de crecimiento de alrededor
8
de 9 cms por año en el caso de las chicas y de 10,3 cms al año en el de los chicos
(Marshall y Tanner, 1969; 1970). Este crecimiento no es parejo en todas las partes del
cuerpo, sino que comienza en las extremidades y acaba en el tronco, lo que explica el
porqué de que algunos adolescentes parezcan tener movimientos descoordinados o
desgarbados. Este pico de crecimiento es divergente entre chicas y chicos. Mientras
ellas dan el estirón antes de terminar todo el proceso de madurez sexual, y antes de la
menarquía, los chicos lo dan al final del periodo de maduración sexual. Este hecho
hace que durante años se haya considerado que los chicos maduraban entre un año, y
un año y medio después que las chicas, cuando en realidad el primer cambio en el
cuerpo masculino (crecimiento de testículos y aparición del vello púbico) ocurre tan
sólo unos meses después que el primer cambio en el cuerpo femenino (pronunciación
de los pechos). En cualquier caso, las chicas maduran antes que los chicos. Siguiendo a
Alsaker y Flammer (2006) hemos elaborado la ilustración 3 donde se resumen los
cambios externos producidos durante el desarrollo puberal.
ILUSTRACIÓN 3. CAMBIOS FÍSICOS PROVOCADOS POR LA PUBERTAD.
2.1.1. CUANDO LA MADURACIÓN SEXUAL SE ADELANTA: LA TENDENCIA SECULAR DEL

CRECIMIENTO.
Si en 1860 las chicas europeas tenían la menarquía con una media de edad de
16 años aproximadamente, en 1970 lo hacían con 13 años. El adelanto en la edad de
maduración sexual se conoce con el nombre de Tendencia Secular del Crecimiento, y
parece estar propiciado por las mejoras habidas en la alimentación, en la historia de
salud y en los hábitos de vida en general.
9
ILUSTRACIÓN 4. TENDENCIA SECULAR DEL CRECIMIENTO. EDAD MEDIA DE MENARQUÍA EN DIFERENTES

PAÍSES
En estos momentos la edad media

de la menarquía parece haberse
estancado en los 12,5 años
aproximadamente en Europa, sin
embargo en EEUU, algunos grupos étnicos
parecen haberla adelantado a los 12 años.
Esta constatación hace que no se sepa a
ciencia cierta si la edad de 12,5 años será
la edad media más baja en aparición de la
menarquía en nuestro entorno, o si por el contrario, ésta aún puede disminuir.
En el adelanto de la madurez sexual influyen aspectos relacionados con la

alimentación, el peso corporal y la realización de actividades físicas intensas. Aunque
no se conoce si existe un peso crítico necesario para el inicio de la maduración, sí que
parece comprobado que existe una clara relación entre peso e inicio de la maduración
sexual, mediada por la hormona Leptina. Así, la alimentación y la actividad física
ocupan un lugar privilegiado para explicar el momento de inicio de la maduración
sexual, muy posiblemente por estar relacionadas con el peso de chicos y chicas. Por
ejemplo, la influencia de la alimentación-grasa corporal queda de manifiesto en el
hecho de que:
 Las chicas que presentan anorexia nerviosa, junto a la pérdida dramática de peso,
cursan con periodos importantes de amenorrea o pérdida de los periodos
menstruales.
 Las niñas adoptadas que han sufrido desnutrición previa a la adopción tienen más
riesgo de adelantar la menarquía.
 Las chicas que realizan deportes de competición tienen una edad de menarquía
más tardía que la población general, posiblemente propiciada por el menor peso
que muestran estas muchachas.
Debemos tener presente que el adelanto en la aparición de la menarquía

supone algo más que cambios físicos, supone también un adelanto en la aparición de
intereses y comportamientos más adolescentes en alumnas de 6º de primaria o 1º de
la ESO que tienen que convivir en el aula con niñas menos precoces en su desarrollo.
Estas niñas serán tratadas por los adultos como si su madurez psicológica acompañara
10
a la física cuando, en realidad en la mayoría de las ocasiones, no habrán terminado de

hacer frente a las tareas evolutivas propias de la niñez ni tendrán estrategias de
afrontamiento apropiadas a las nuevas situaciones y problemáticas que van a surgir
debido a su apariencia externa.
2.2. LA ADOLESCENCIA: ALGO MÁS QUE CAMBIOS BIOLÓGICOS

CUADRO 1. ADOLESCENCIA EN SOCIEDADES TRIBALES: KENIA
KENIA
La obligatoriedad de la enseñanza escolar ha producido variaciones en la
cultura de la comunidad Kalenjin de Kenia. A pesar de todo, el rito de paso a la edad
adulta se sigue realizando. En la actualidad se organiza durante las vacaciones de
verano, para no perturbar el ritmo escolar. En el caso de los varones, ocurre así:
1. Los cambios en la voz y en la apariencia exterior señalan que un muchacho,
generalmente a los 14 o 15 años de edad, ya se halla listo para ser hombre.
2. El primer rito es la circuncisión. La realiza un especialista del poblado a varios
muchachos a la vez. La circuncisión marca el comienzo de un periodo
inolvidable para los Kalenjin.
3. Acto seguido, pasarán un mes aproximadamente viviendo en una cabaña,
alejada del poblado en medio del bosque bajo la instrucción y supervisión de
los varones adultos y expertos de la comunidad.
4. Durante este tiempo se inician en el arte de la supervivencia: lucha, caza,
refugio así como en las pautas del comportamiento adulto.
5. Finalizado el periodo de aprendizaje, el regreso de los muchachos es motivo de
fiesta generalizada: ya son hombres. Las madres exclaman: “mi hijo marchó
siendo niño y vuelve como un hombre”.
6. Por tanto, se lleva a cabo una ceremonia de “investidura” para la edad adulta.
Luego sigue una fiesta familiar independiente para cada cual.
7. A partir de ahí, todos consideran a estos jóvenes como miembros del grupo
adulto. De hecho, se van de casa para vivir independientemente con sus
hermanos mayores hasta el momento en que se casen.
Extraído de Melgosa, J. (2000). Para adolescentes y padres. Madrid: Safeliz
Como hemos descrito en el apartado anterior, la adolescencia parece tener un

origen biológico: la pubertad, pero la creación misma de esta etapa y su duración tiene
mucho que ver con aspectos sociales y psicológicos. Parémonos un momento a pensar
cómo era la adolescencia previa a la revolución industrial, por ejemplo en la Edad
11
Media, o cómo es la adolescencia en sociedades tribales. Los cuadros 1 y 2 muestran

dos ejemplos de esto último.
CUADRO 2. ADOLESCENCIA EN SOCIEDADES TRIBALES: GHANA
GHANA
Tradicionalmente, las muchachas akan, de Ghana, siguen un ritual muy
específico para su paso al rango de mujer. La aparición de la menstruación y el
crecimiento de los senos indican que es hora de considerar mujer a la joven. Los pasos
a seguir están bien establecidos:
1. La muchacha –en compañía de su madre- visita a la reina madre de la
comunidad. Esta examina su condición de virgen y el crecimiento de los seños.
Si todo está en orden, la familia tiene luz verde para hacer público el suceso.
2. Enseguida se improvisan sonidos metálicos con las herramientas disponibles y
se ofrecen palabras de alabanza al cielo.
3. La familia de la muchacha fija la fecha para llevar a cabo el Bragoro, la fiesta
especial para dar término a la niñez y comenzar la edad adulta.
4. El día del Bragoro, muy temprano, la muchacha acude –en compañía de su
madre y una tía paterna- a la ribera del río para ser lavada y acicalada para la
fiesta.
5. El resto del día lo pasa en el exterior, expuesta a la comunidad. Todos la
honran y dedican el día a celebrar el acontecimiento: danza, música, comida
especial y regalos para la muchacha.
6. A partir de ese momento, todo el mundo la tratará como mujer y ella se
sentirá como tal.
Extraído de Melgosa, J. (2000). Para adolescentes y padres. Madrid: Safeliz
Es la revolución industrial el acontecimiento histórico que marca un antes y un

después en la aparición de este periodo de la vida, denominado adolescencia y que se
caracteriza, entre otras cuestiones que se desarrollarán a lo largo de los próximos
temas, por (Palacios y Oliva, 1999):
 Buena parte de los adolescentes están aún en el sistema escolar
 Dependen aún de sus padres y viven con ellos
 Están pasando de que sus principales relaciones afectivas estén
centradas en la familia de origen a compartirlas con el grupo de amigos
y las primeras relaciones de pareja
 Forman parte de una cultura adolescente, que tiene sus propios hábitos,
valores y costumbres
12
Los cambios acaecidos con la revolución industrial suponen la liberación de

mano de obra al permitir realizar la misma cantidad de trabajo con menos personas, y
también la necesidad de mayor capacitación y cualificación para desempeñar las
labores profesionales. Este cambio social propició, por tanto, la aparición de un
periodo que Erikson describirá con el nombre de moratoria psicosocial y que supone,
en definitiva, una moratoria en la adaptación al rol adulto: la adolescencia. En este
capítulo describiremos muy brevemente algunos cambios biológicos y su repercusión
psicológica, y a lo largo de los siguientes temas los cambios que se producen a nivel
social y personal durante la adolescencia.
2.2.1. REACCIONES ANTE LOS CAMBIOS PUBERALES
Pero si los aspectos psicosociales influyen en la edad de inicio de la pubertad,

no es menos cierto que ésta –la pubertad- tiene una importante repercusión en la
psique de los chicos y las chicas. La más obvia, sin duda, la definición misma de un
periodo del desarrollo: la adolescencia, que tiene como finalidad fundamental la
adaptación a los roles adultos de personas que ya poseen un cuerpo adulto.
Analizando a un nivel más micro, los cambios físicos de la pubertad que marcan
el inicio de la adolescencia, y en concreto los menos privados, supondrán una
apariencia externa adulta, lo que hará que las personas de su entorno y en especial los
adultos cercanos (padres, madres, profesores) comiencen a tratar al adolescente como
adulto y no como niño. Esta diferencia de trato, de expectativas, de exigencias de
madurez reportará un impacto psicológico en el chico o la chica adolescente.
Como hemos indicado previamente, chicas y chicos siguen diferentes caminos y
ritmos en cuanto a los cambios puberales, lo que va a conllevar diferentes
implicaciones en el ajuste de los y las adolescentes. Por una parte, el desarrollo
normativo hace que los chicos aumenten la musculatura de su cuerpo e incremente su
fuerza física, acercándose al ideal de belleza y masculinidad; mientras que el desarrollo
de las chicas conlleva el aumento de grasa corporal y el ensanchamiento de las
caderas, alejándolas de dicho ideal, en estos momentos basado en la delgadez. Esto
ocurre en un momento en el que la autoestima física tiene un peso específico y
especialmente intenso en la autoestima global de los adolescentes, y especialmente
para las chicas (Usmiani y Daniluk, 1997), que son las que se alejan del ideal de belleza.
De hecho, el impacto negativo de la pubertad temprana en las chicas se da en culturas
occidentales que potencian la delgadez como símbolo de belleza. Un estudio
longitudinal llevado a cabo por Attie y Brooks-Gunn en 1989 mostró que los
13
desórdenes alimenticios están relacionados con un mayor Índice de Masa Corporal

(IMC) en las chicas, de tal forma que eran las chicas con mayor IMC las que padecían
dichos desórdenes. Lo sorprendente del estudio es que la muestra estaba formada por
chicas con un peso normativo, no obesas. Esto implica que personas escogidas al azar y
con un peso normativo se perciben a sí misma como obesas aún sin serlo, lo que
aumenta el riesgo de padecer desórdenes alimenticios.
Aunque hasta hace poco la presión sobre la belleza
femenina era más elevada que sobre la masculina, los nuevos
modelos de belleza de los chicos comienzan a ser tan poco
realistas como los de las chicas, lo que sin duda redundará en
estresores sobre la imagen corporal también en ellos (Archivald,
Graber y Brooks-Gunn, 2003)
ILUSTRACIÓN 5. FOTOGRAFÍA DE CAROLINA RESTORN, MODELO BRASILEÑA DE
21 AÑOS FALLECIDA POR ANOREXIA
2.2.1.1. L AS REACCIONES DE LOS ADOLESCENTES ANTE LA MENARQUÍA Y LA SPERMARCHE
La mayoría de las investigaciones sobre las reacciones de los adolescentes ante

los cambios físicos de la pubertad se centran en los sentimientos de las chicas sobre la
menarquía. Berk (1998) recoge información sobre investigaciones que comparan las
reacciones de dos generaciones de mujeres diferentes (ver cuadro 3). Los cambios son
significativos. Mientras las mujeres de los años 50 reflejaban comentarios negativos en
torno a la menarquía, veinte años después los comentarios más comunes reflejan
sorpresa o reacciones ambivalentes que van desde la excitación y alegría al disgusto y
miedo.
Las diferencias individuales son muy amplias y están determinadas por una
parte, por la formación previa que la familia o el centro educativo haya facilitado a las
chicas (y que se da siempre en un contexto cultural determinado de mayor o menor
aceptación de la sexualidad) y, por otra, por la edad de inicio. Para las chicas que no
tienen información y para aquellas con menarquía precoz (en ocasiones puede afectar
a niñas de 9 ó 10 años) la experiencia puede ser difícil.
14
CUADRO 3. REACCIONES DE LAS MUJERES ANTE LA MENARQUÍA
Reacción negativa Reacción positiva

“No tenía ninguna clase de “Cuando lo descubrí, llamé a mi
información, ni una pista de que algo me iba madre y me enseñó qué es lo que tenía que
a ocurrir… Pensé que iba a morir de hacer. Entonces hizo algo que nunca olvidaré.
hemorragia interna… ¿Qué hizo mi madre, Me dijo que fuera con ella y entramos en el
que tenía estudios? Me leyó una lectura salón para decírselo a mi padre. Me miró y
violenta sobre lo mala, perniciosa e inmoral luego lo miró a él y le dijo: “tu niña es ahora
que yo era por empezar a menstruar a los 11 toda una señorita”. Mi padre me abrazó y
años. Tan joven y tan vil. Incluso después de felicitó, me sentí adulta y orgullosa de que
30 años, siento el trauma de oírla por fin era una mujer. Fue uno de los días
condenarme por algo que “hice” que yo no más de mi vida”
tenía ni idea que ocurrió” (Tomado de Shipman, 1971, citado en Berk, 1998, pag. 238)
(Tomado de Wideger, 1976, citado en Berk, 1998, pag. 238)
Existe mucha menos información sobre el impacto psicológico que la

Spermarche o primera eyaculación tiene en los chicos. Berk (1998) informa que las
investigaciones reflejan una vivencia mucho menos negativa del fenómeno de lo que
supone la menarquia para las chicas. La mayoría de los chicos informan de una mezcla
de sentimientos: tienen información de este fenómeno con anterioridad a su aparición
pero, a diferencia de las chicas, en muy pocas ocasiones la información les llega a
través de sus padres (generalmente la obtienen de lecturas, de Internet o de los
amigos). Es posible que esto sea debido, en parte, a que aún en nuestros días son las
madres las que asumen la mayor parte de tareas de crianza de los hijos, y ellas están
más abiertas a compartir y a preparar a sus hijas para la llegada de la menarquía que
de informar a los hijos sobre un fenómeno que les es ajeno. Otra diferencia curiosa
entre los chicos y las chicas es que, aunque pueda suponerse lo contrario, los chicos
son muchos menos abiertos que las chicas para compartir esta experiencia con sus
amigos. Mientras que las chicas a los 6 meses ya han compartido la noticia con una
amiga, son muchos menos los chicos que se lo cuentan a alguien.
2.2.1.2. CUANDO LA PUBERTAD SE ADELANTA (T IMING P UBERAL )

El Timing Puberal hace referencia al momento relativo de maduración en el que
algún chico o chica adolescente se encuentra respecto a sus compañeros y
compañeras. Es decir, si el adolescente lleva un desarrollo parejo al de sus
compañeros, si va adelantado o, si por el contrario, va retrasado respecto a sus iguales.
Respecto al timing encontramos, de nuevo, diferencias de género. En el caso de los
15
chicos, el madurar antes que sus compañeros tiende a ser ventajoso, ya que se ven
más atractivos ante los iguales, se vuelven más populares y preparados. Sin embargo,
en el caso de las chicas la maduración temprana tiende a acarrear dificultades. En el
caso del timing puberal, se ha estudiado con mayor profusión y detalle su efecto en las
chicas, por lo que buena parte de la descripción que vendrá a continuación está
centrada en la población femenina.
Las chicas que muestran los cambios puberales antes son las primeras en
hacerlo de su grupo de iguales, ya que lo hacen antes que sus compañeras, y antes que
los chicos. Sin embargo, los chicos que maduran antes, tienen los cambios físicos
fuertes al mismo tiempo que las chicas que van en tiempo. Citando diferentes
estudios, Archivald et al (2003) indican que los correlatos de la maduración temprana
incluyen, cuando los estudios se realizan con las adolescentes, ánimo depresivo y
pobres estrategias de afrontamiento. En casos más extremos, cuando se pregunta a las
jóvenes, estos correlatos pueden incluir depresión, consumo de sustancias y
desórdenes de conducta. Las chicas que primero maduran muestran también mayores
trastornos de alimentación y se inician antes en las relaciones sexuales, incluso con
penetración. Sin embargo, estos datos pueden no ser universales, ya que estudios
realizados con chicas de diferentes razas en EEUU han mostrado que estos efectos se
producen en las jóvenes de raza blanca y clase media, pero no en las chicas de raza
negra o latinoamericanas. Esto redunda en la idea de la importancia de los
estereotipos culturales sobre la belleza y sobre los roles que deben adoptar las
personas en las diferentes etapas de su vida. Este hecho podría ser la clave para
explicar las inconsistencias en los trabajos, ya que no todos los estudios encuentran
estos correlatos.
El timing puberal también tiene efectos en los chicos, pero no son tan serios
como en el caso de las chicas y hacen referencia a la maduración tardía más que a la
temprana. Algunos estudios han encontrado que quienes maduran tarde pueden tener
problemas en el centro escolar, de tipo internalizante (ansiedad y depresión) o de
consumo de tabaco y alcohol. Estos chicos tendrán una apariencia aniñada cuando
todos sus compañeros (chicos y chicas tienen ya un aspecto adulto).
2.2.2. LOS CAMBIOS DE HUMOR EN EL ADOLESCENTE

La llamada edad del pavo parece estar asociada a los cambios de humor.
Muchos padres definen a sus hijos como malhumorados, irritables e intransigentes y,
con frecuencia, asocian estos cambios la revolución hormonal. Efectivamente,
investigaciones recientes revelan que altos niveles de hormonas están relacionados
16
con cambios de humor más frecuentes en los adolescentes, que en los varones se
suelen dar en forma de enfado e irritabilidad y en las chicas en forma de enfado y
depresión (Nottelmann et al., 1990). Sin embargo, las asociaciones son demasiado
débiles como para afirmar que los cambios hormonales en los adolescentes sean los
que favorecen estos cambios de humor. Es más, algunas investigaciones parece reflejar
que los adolescentes informan de menos cambios de humor que los niños y que los
adultos cuando se les colocaba un busca y, cada cierto tiempo, se les pide que
informen de las actividades que estaban realizando, con quién estaban y cómo se
sentían (Larson y Lampman-Petraitis, 1989) . ¿Por qué entonces tenemos esa imagen
de los adolescentes? Los estudios parecen apuntar que los cambios de humor de los
adolescentes tienen un carácter más situacional. Los acontecimientos negativos
aumentan de forma constante desde la niñez a la adolescencia y, comparados con los
adultos, los adolescentes responden con más emoción y de forma menos estable a
dichos acontecimientos. Con frecuencia varían de un estado de ánimo más positivo
(cuando están con los amigos sobre todo) a un estado de ánimo más negativo y
normalmente asociado a ambientes más estructurados en convivencia con los adultos.
3. TEORÍAS SOBRE LA ADOLESCENCIA
Como aclarábamos al principio del texto, la preocupación por la adolescencia es

antigua, sin embargo el estudio científico de esta etapa del desarrollo es reciente
aunque intenso. En este apartado haremos un recorrido breve pero suficientemente
detallado por los principales autores y corrientes que han centrado su estudio en la
adolescencia y realizado aportaciones para poder comprender esta etapa evolutiva.
Con este apartado, no pretendemos que el futuro profesor de secundaria memorice
las diferentes teorías explicativas sino que comprenda la evolución histórica que ha
seguido el estudio de la adolescencia y conozca de dónde provienen algunos de los
mitos sobre esta etapa de la vida.
3.1. LOS ANTECEDENTES: S. HALL

Ya comentábamos al inicio de este capítulo que Stanley Hall (1844-1924) fue el
primero en editar, en 1904, un libro sobre la adolescencia. Aunque no estaba basada
en datos contrastados sino más bien en hipótesis, esta obra -Adolescence- tuvo una
influencia importante durante los años que siguieron a su publicación. En sus dos
volúmenes defiende la hipótesis de que el desarrollo ontogenético recapitula el
17
filogenético, o lo que es lo mismo que las etapas por las que pasa la persona desde el
nacimiento hasta su total desarrollo como adulto son paralelas a las que ha
desarrollado la especie humana a lo largo de su evolución desde las especies
inferiores. La adolescencia -o etapa previa a la adultez- sería un periodo ontogenético
especialmente tumultuoso, de desequilibrios y desajustes emocionales resultado del
balance entre los impulsos infantiles y las exigencias de la sociedad, que recapitula el
momento filogenético en el que el mundo salvaje (la niñez) transitó al civilizado (la
adultez).
3.2. LAS APORTACIONES DEL PSICOANÁLISIS: A. FREUD, P. BLOS Y E. ERIKSON

Para el padre del psicoanálisis, Sigmund Freud (1856-1939), la adolescencia es
una etapa secundaria en el desarrollo de la personalidad, ya que será la resolución del
complejo de Edipo o de Electra la que determine el ajuste de la persona (a una edad de
4 años, aproximadamente).
ILUSTRACIÓN 6. A LA IZQUIERDA, SIGMUND FREUD, A LA DERECHA, CON SU HIJA ANNA FREUD
Sin embargo, su hija Anna Freud (1895-1982), estudió con más detalle esta
etapa evolutiva, aclarando que existen dos tipos de mecanismos de defensa específicos
de la adolescencia, el de intelectualización y el ascetismo. Entendiendo que los
mecanismos de defensa son reacciones que salvaguardan a la persona de la ansiedad
y sirven para enmascarar motivos no aceptados, el de Intelectualización o
racionalización hace referencia al hecho de minimizar la ansiedad no implicándose
personalmente ante las cuestiones que les conciernen: pensando y analizando en
profundidad las ideas, las causas de determinadas circunstancias o las cuestiones
éticas. De esta forma, los miedos e incertidumbres que tienen los adolescentes se
racionalizan descargándolos de ansiedad. El adolescente utiliza este mecanismo de
defensa para tomar distancia emocional del problema que le ocupa, hablando de él de
18
forma racional como si dicho problema no le afectase. Por su parte, mediante el

ascetismo el adolescente minimiza la ansiedad que le generan ciertas situaciones
rechazando implicarse en ellas para evitar “tentaciones”, renunciando austeramente a
estar con sus compañeros, a participar en actividades de tiempo libre y, por supuesto,
a las relaciones sexuales. A pesar todo, en determinados momentos los adolescentes
dejan escapar a sus impulsos, lo que provoca la característica más definitoria de esta
etapa según A. Freud: la ambivalencia y la conducta imprevisible.
Colaborador de A. Freud, a Peter Blos (1904-1997) se le conoció en EEUU como
Mr. Adolescence, debido a que centró sus estudios y aplicaciones terapéuticas en este
periodo de la vida. Destacamos aquí dos aportaciones de este autor que todavía
continúan vigentes en nuestros días: la división de la adolescencia en etapas y el
llamado proceso de individuación.
Según Blos, el adolescente pasa por 5 etapas desde la niñez hasta la vida adulta:
1. Pre-adolescencia
2. Adolescencia temprana
3. Adolescencia
4. Adolescencia tardía
5. Post-adolescencia.
Centrándonos en los tres estadios centrales, en la adolescencia temprana, para
Peter Blos el chico o la chica vuelve a verse atraído por el progenitor del sexo
contrario, como ocurriera en la primera infancia (complejo de Edipo o Electra). En esta
ocasión, al verse rechazado como objeto amoroso, el adolescente intentará formar
una relación íntima de amistad con otra persona de su mismo género. Durante la etapa
de la adolescencia propiamente dicha las relaciones de amistad se verán relegadas por
las relaciones amorosas y, finalmente, en la adolescencia tardía será el momento de
consolidación tanto de la identidad sexual del individuo como del yo (o identidad)
El llamado por Peter Blos proceso de individuación implica la desvinculación
afectiva de los padres. Durante la adolescencia, el chico o la chica debe desprenderse
de los lazos de dependencia familiar para pasar a formar parte del mundo adulto,
estableciendo los límites de sí mismo y de los otros. Al principio, el adolescente
responde a las nuevas demandas sociales en función de los lazos que estableció con
sus padres, pero poco a poco, en un proceso de ida y vuelta, va dando respuestas
emocionales cada vez más alejadas de los vínculos de la primera infancia y más
adecuadas a las circunstancias y personas del presente. Esta nueva capacidad le
permitirá relacionarse y vincularse de una forma real con personas del sexo opuesto.
19
Traemos a colación el proceso de individuación ya que ha dado lugar a una

prolija investigación en psicología. En estos momentos, por ejemplo, se analiza en
profundidad el concepto de autonomía emocional, muy relacionado con el proceso de
individuación descrito por Blos. Analizaremos algunos cambios familiares en el tema
correspondiente, pero el lector deberá tener en cuenta estos contenidos aquí
ligeramente esbozados.
Finalmente, dentro de las aportaciones de la corriente
psicoanalista hay que citar a Erik Erikson (1902-1994), amigo
de la infancia de P. Blos, Erikson estudió el desarollo global
de la persona desde su nacimiento hasta la muerte. A pesar
del reconocimiento que se ha dado a su obra completa,
quizás la temática más citada y la que ha propiciado mayor
cantidad de estudios ha sido su concepción del desarrollo de
la identidad durante la adolescencia.
ILUSTRACIÓN 7. ERIK ERIKSON
En su teoría, Erikson establece 8 etapas o estadios que suponen la evolución del

Yo (o la identidad) a lo largo del Ciclo Vital, de tal forma que se asegure un
comportamiento eficaz de la persona en cada una de esas etapas (ver tema 4). Cada
uno de los estadios está formado por dos polos: uno positivo y otro negativo. El
individuo deberá enfrentarse a estos polos que genera la sociedad que le rodea,
sociedad que, al mismo tiempo, guía las elecciones entre uno u otro polo que va
efectuando el individuo (Erikson, 1968). Por tanto, esta elección entre un polo u otro
no es autónoma e individual, sino que depende de quienes rodean a la persona. La
sociedad provoca crisis en el individuo, y paralelamente, establece medios para
superar esas crisis. Cada superación supondrá mayor apertura a la sociedad y cada
etapa supone el afrontamiento de una crisis. En el caso de que la crisis sea resuelta, el
Yo saldrá fortalecido e incorporará una nueva cualidad. Cuando la crisis no es
superada, irán quedando restos neuróticos en la personalidad del individuo y se
dificultará la superación de las nuevas crisis, de forma que será más dificultoso
incorporar nuevas cualidades al Yo de la persona. El paso de un estadio a otro sucede
cuando el individuo supera una crisis o dialéctica entre los distintos polos. Los polos de
los estadios descritos por Erikson aparecen en el cuadro 4. Durante el periodo vital que
nos ocupa: la adolescencia, los chicos y chicas deben enfrentarse a la dicotomía entre
Identidad y Confusión de roles. Para comprenderlo mejor, se puede tener un sentido
integrado de continuidad y coherencia a lo largo de la vida (identidad) o no tener muy
20
claro quién se es y qué papel se desempeña en la vida (confusión de roles). Cuando el

adolescente finaliza esta etapa correctamente habrá conseguido comprometerse a
nivel personal, ideológico y laboral, y ser leal o fiel a tales compromisos; es decir, habrá
conseguido tener una identidad. Sin embargo, Erikson entiende que el adolescente
necesita un tiempo para realizar la integración de los logros adquiridos en etapas
anteriores, lo que denomina una moratoria. Este aplazamiento de naturaleza
sociocultural es lo que denominamos adolescencia.
CUADRO 4. ETAPAS DEL DESARROLLO PSICOSOCIAL DE ERIKSON RELACIONADAS CON LA ADOLESCENCIA
Cualidad
Etapa Descripción
Desarrollada
Identidad frente El adolescente se enfrenta a cambios
a Confusión de físicos y nuevas demandas sociales que le Fidelidad, lealtad
Roles harán dudar de su identidad, de saber
quién es él. Deberá comprometerse a
(adolescencia)
nivel ideológico, profesional y personal.
Intimidad frente La persona debe arriesgar su identidad Capacidad de amar
a aislamiento para lograr el vínculo de intimidad con
(adulto joven) otra persona, la fusión de identidades
pero manteniendo la propia identidad.
El siguiente periodo: Intimidad Vs Aislamiento se construirá sobre el primero, ya

que aunque las relaciones de pareja hayan comenzado en la adolescencia, no se logra
una auténtica intimidad en la relación hasta que no esté construida la identidad, o lo
que es lo mismo, no puede haber fusión con el otro hasta que no esté totalmente
definida la identidad de uno mismo.
Sin embargo, esta secuencia de la adolescencia planteada por Erikson no es
universal, sino centrada en los chicos. Para Erikson, las etapas de la formación de la
identidad y de la intimidad en el caso de las chicas no son secuenciales sino que se
suceden en paralelo. Para ellas ambas etapas se funden, ya que las chicas se conocen
a sí mismas y forman su identidad en relación con los otros, conociéndose a sí mismas
a través de la relación de intimidad con los otros. Esta visión fue criticada por Gilligan,
no tanto por el hecho de establecer una diferenciación entre el desarrollo masculino y
el femenino, sino por centrar el estudio del desarrollo en el varón relegando a un
segundo puesto que queda sin estudiar en profundidad a la mujer, considerando que
el desarrollo femenino es una desviación del masculino.
21
La teoría de Erikson fue desarrollada por James Marcia, que estableció

diferentes etapas en la formación de la identidad del adolescente. Posponemos la
explicación de dicha teoría al tema 4 (Desarrollo de la personalidad).
3.3. LAS APORTACIONES DE ROBERT HAVIGHURST : LAS TAREAS EVOLUTIVAS

Robert Havighurst (1900- 1991), elabora una teoría que abarca todo el ciclo
vital, y aunque su trabajo sobre las personas de mayor edad es el que más impacto ha
tenido en la psicología del desarrollo no es difícil encontrar en nuestros días artículos
científicos que hagan referencia a las tareas evolutivas de la adolescencia que este
autor describiera. Según refiere este autor, en las diferentes etapas del desarrollo, la
persona debe hacer frente a una serie de tareas evolutivas que son propias de cada
etapa (cuadro 5), y que provienen de tres fuentes diferentes (Havighurst, 1956):
1. La maduración física (aprender a andar, aceptar el propio cuerpo, aceptar
la menopausia, etc.).
2. Las presiones culturales o expectativas de la sociedad sobre la persona
(aprender a leer o a ser un ciudadano responsable, etc.).
3. Los valores y las aspiraciones individuales.
Resolver satisfactoriamente estas tareas aumenta el sentido de competencia y
autoestima de la persona y la prepara para hacer frente a las tareas evolutivas de la
siguiente etapa.
CUADRO 5. TAREAS EVOLUTIVAS DE HAVIGHURST RELACIONADAS CON LA ADOLESCENCIA
Tareas evolutivas (Havighurst, 1956)

Establecer relaciones de amistad con iguales
Lograr una imagen de sí mismo compleja y estructurada
6-12 años Lograr un pensamiento operatorio concreto
Aprender habilidades académicas básicas
Jugar en equipo
Aceptar el propio cuerpo y aprender a usarlo
Formar relaciones más maduras con iguales de ambos sexos
Adoptar un rol social masculino o femenino
Independizarse emocionalmente de los padres
12 - 18 años
Prepararse para el mundo profesional
Prepararse para la vida de pareja y la familia
Adquirir valores y sistema ético
Desear y lograr una conducta socialmente responsable
22
Algunas de las tareas evolutivas que propone Havirghurst son paralelas a las
que ya hemos descrito en autores anteriores, tales como la independencia emocional
de los padres o la formación de relaciones maduras con los iguales de ambos sexos,
ambos presentes en las formulaciones de Blos o la preparación para la vida
profesional, en pareja y familia que describiera Erikson en su formación de la
identidad.
3.4. LA VISIÓN ACTUAL DE LA ADOLESCENCIA: LAS APORTACIONES DE COLEMAN
En 1978, Coleman resumía el estado de la situación de estudio de la

adolescencia dividiéndolo en dos visiones completamente opuestas. De una parte, la
idea de la adolescencia como tormenta y drama defendida en los textos de Hall y
buena parte de los psicoanalistas, específicamente Anna Freud. De otra los estudios de
tipo sociológico que, entrevistando a grandes muestras de adolescentes, se afanaban
en demostrar que la adolescencia transitaba sin mayores problemas, siendo una etapa
más en el desarrollo en la que no había ni problemas de comunicación con los padres,
ni mayores problemas de desajuste que en la infancia media, ni con especial presión
para ser conformistas por parte de sus iguales:
(…) existe un desacuerdo importante entre aquellos que defienden el
punto de vista de la adolescencia como “tormenta y drama” y aquellos que,
habiendo llevado a cabo estudios empíricos con escalas de medida, han llegado
a la conclusión de que los años de la adolescencia son mucho más estables y
pacíficos de lo que se había supuesto previamente. (Coleman, 1977, pp 1)
Coleman continúa su disertación acercándonos a su teoría focal resumiendo

tres cuestiones que hacen que no esté conforme ni con una, ni con otra visión. En
primer lugar, sumándose a las críticas de otros autores, recuerda que los psicoanalistas
y psiquiatras que desarrollan las teorías que hablan de la tormenta y drama lo hacen a
partir de una muestra sesgada: la de aquellos chicos y chicas que acuden a las
consultas porque tienen problemas, por lo que desarrollan sus teorías precisamente
con aquellos adolescentes más conflictivos. En segundo lugar, las conductas delictivas,
el consumo de drogas, o las relaciones sexuales de riesgo son actividades que
preocupan en gran medida a los adultos, lo que hace que se conviertan en noticias
salientes para el público en general, y en especial para los medios de comunicación de
masas, aunque sean pocos los adolescentes que las llevan a cabo. En tercer lugar, para
finalizar, considera que las investigaciones con grandes muestras que preguntan a los
adolescentes sobreestiman las respuestas que dan sobre su buen ajuste y sentimientos
23
internos positivos, ya que no es fácil que alguien que lo está pasando mal lo transmita
en una encuesta.
Rompiendo con los estereotipos, Coleman afirma que: es cierto que los
adolescentes tienen problemas con sus padres pero relativos a aspectos nimios y
cotidianos (no respecto a las cuestiones fundamentales de la vida en las que
coinciden); que algunos chicos y chicas se sienten infelices (aunque la mayor parte de
las veces sus padres y profesores no llegan a enterarse de eso); que muchos están
preocupados por su identidad (pero esta preocupación raras veces deriva en una
auténtica crisis). Para este autor sólo unos pocos adolescentes tienen problemas
serios, la mayor parte consigue hacer frente, a los cambios que ocurren en su cuerpo y
a las demandas sociales, con poco estrés asociado y son chicos y chicas que muestran
un buen ajuste. Más recientemente, se ha encontrado que sólo un 5% de los niños
ajustados acaban siendo adolescentes problemáticos. En la mayor parte de los casos,
existe continuidad y, si el adolescente es problemático, es porque de niño tuvo
problemas (Steinberg, 2001)
Coleman realizó un estudio empírico con chicos y chicas de 11, 13, 15 y 17 años
en el que se incluían cuestiones referidas a autoconcepto, relaciones con los padres,
soledad, relaciones heterosexuales, amistades y situaciones de grupo. En este estudio
ratificó que las actitudes ante las distintas cuestiones evolucionaban con la edad, pero
no todas al mismo tiempo. Así, por ejemplo, en varones el máximo de preocupación
sobre las relaciones heterosexuales se dio a los 11 años, a los 15 predominó el temor
de rechazo del grupo de compañeros y a los 17 años el conflicto con los padres. A
partir de esta investigación y de las evidencias empíricas acumuladas por distintos
investigadores en los 20 años anteriores a su estudio, elaboró la que denominó Teoría
Focal. La teoría focal podría considerarse una teoría que, como las de otros autores, se
conceptualiza en estadios, pero en este caso la noción de estadio no hace referencia a
unas etapas rígidas que se suceden en un determinado orden. Los estadios de Coleman
se flexibilizan al máximo, hablamos de unos estadios con unas características
especiales:
 La resolución de una tarea no es requisito imprescindible para el paso al
siguiente estadio; es más, la mayoría de los individuos, estarán enfrentándose
al mismo tiempo a más de una cuestión.
 No existen límites claros entre un estadio y el siguiente. No hay una edad ni
nivel de desarrollo preestablecido para deambular por uno de los estadios.
24
 La secuencia de desarrollo no es única ni inmutable. Dentro de una misma

cultura, existe una secuencia más probable o típica que otras, pero no se
plantea como única.
ILUSTRACIÓN 8 TEORÍA FOCAL DE COLEMAN (ADAPTADO DE COLEMAN, 1978)

Proporción del grupo
Edad
Cada curva representa diferentes tareas o relaciones
En resumen, la Teoría Focal defiende la idea de que en su desarrollo, las y los

adolescentes deben enfrentarse a diversos cambios, pero no todos al mismo tiempo.
Por ejemplo, se deben acostumbrar a los cambios físicos producidos en su cuerpo, más
adelante tienen que aprender los roles asignados socialmente a su género,
posteriormente acudirán a las primeras citas, etc. De esta forma, los adolescentes
típicamente viven esta transición evolutiva sin grandes traumas. Serán aquellos
adolescentes que deben hacer frente a más de una cuestión al mismo tiempo los que
tengan más probabilidad de encontrar problemas. Por ejemplo, un chico o una chica
que tenga un desarrollo físico tardío, tendrá que hacer frente al mismo tiempo a sus
cambios físicos y a otros aspectos, siendo más probable que surjan dificultades en su
ajuste personal. Estos chicos y chicas en los que coinciden varias tareas evolutivas al
mismo tiempo son los que representan la idea de tormenta y drama tan extendida en
otras teorías (Coleman, 1985)
25
3.5. A MODO DE RESUMEN FINAL

La idea de la adolescencia como época de tormenta y drama es antigua y llega
hasta nuestros días. Esta idea ha sido alimentada desde la filosofía, la literatura, el cine
e incluso la televisión. Veamos algunos ejemplos: Desde la filosofía, Aristóteles
consideró que los adolescentes estaban dominados por unos impulsos que no podían
controlar. Por su parte, Rousseau advierte de un cambio en el humor, frecuentes
arrebatos, continua agitación del espíritu, que vuelven indisciplinado al niño, que le
vuelve sordo a la voz que previamente le hacía dócil y le convierte en un león en celo.
La imagen del adolescente que aporta la literatura también se ha centrado en la idea
del descontrol. Así, Shakespeare escribe: “Desearía que no hubiese edad intermedia
entre los 16 y los 23 años, o que la juventud durmiera hasta hartarse, porque nada hay
entre esas edades como no sea dejar embarazadas a las chicas, agraviar a los ancianos,
robar y pelear” (Un cuento de Invierno, 1610). Sin duda, un personaje que marcó un
hito en la literatura romántica es el que describe Goethe en su obra de 1774 los
sufrimientos del joven Werther, y que describe a un enamorado de altibajos
emocionales, pasiones incontrolables, amistad íntima y, finalmente, tragedia con la
muerte por amor del protagonista. El cine viene a aportar su grano de arena en una
visión que no deja de ser algo dramática. Quizás el máximo exponente es el
atormentado y problemático James Dean de Rebelde sin Causa (Nicholas Ray, 1955),
que hacía a su familia cambiar de ciudad debido a sus
continuas peleas y conflictos derivados de su inseguridad y
confusión. Sin irnos tan lejos en el tiempo, en cualquier
librería actual podemos encontrar títulos tan sugerentes
como Hay un adolescente suelto en casa (Rodríguez, 2008) o
Los adolescentes y sus problemas (Del castillo, 2001) que ya
va por su 7ª edición. Y aparecen programas televisivos como
“SOS Adolescentes” donde una psicóloga ayuda a familias con
hijos adolescentes insufribles a hacer frente a los problemas
que desencadenan.
ILUSTRACIÓN 9. CARTEL DE LA PELÍCULA “REBELDE SIN CAUSA”
Como hemos visto, desde la filosofía, la literatura, el cine y la televisión se

transmite una idea de la etapa adolescente como conflictiva. Esto ha sido reforzado
por la psicología durante los primeros años de estudio de esta etapa evolutiva, e
incluso por algunos estudios biológicos que muestran el efecto directo o indirecto de
los cambios hormonales en el comportamiento transgresivo de los chicos y chicas
26
adolescentes. Sin embargo, es la teoría de Coleman la que más se acerca a la

perspectiva actual, aunque no todos los autores coincidan en la importancia de su
Teoría Focal. Para algunos teóricos es importante no rechazar ninguna teoría y
permitirnos ser eclécticos en el estudio de la edad adolescente: diferentes tópicos
podrán ser analizados desde el punto de vista de distintas teorías. Así, no es difícil
encontrar autores que estudiando de forma empírica, a través de cuestionarios y con
muestras escogidas aleatoriamente conceptos definidos operacionalmente tales como
la autonomía emocional, utilicen conceptos psicoanalíticos como la segunda
individuación de Blos para interpretar sus resultados.
Actualmente, la etapa adolescente se considera una transición en el desarrollo
que implica importantes cambios hormonales, físicos, sociales y psíquicos, que ocurren
con especial rapidez y en un momento del desarrollo en el que las capacidades
cognitivas del adolescente permiten analizarlos. Estos cambios producen situaciones o
momentos de estrés que los chicos y las chicas deben afrontar, y la mayor parte de
ellos lo hacen sin especiales dificultades. Todos los adultos han pasado por la
adolescencia y la mayor parte son personas responsables, y ajustadas. Muchos
recuerdan la época de la adolescencia como momentos interesantes, de adquisición de
nuevas libertades y logros personales, incluso de mejoras en las relaciones familiares
que se volvieron más simétricas. Sin embargo, aquellos chicos y chicas que se
enfrentan a la adolescencia sin haber adquirido ciertas capacidades o destrezas en la
niñez, que ya mostraban problemas antes de entrar en la adolescencia o quienes
durante la adolescencia deben hacer frente no sólo a los estresores típicos de la etapa
sino también a otras situaciones o momentos complicadas, pueden desarrollar
problemas que serán más visibles y dramáticos en esta época que durante la niñez:
consumo de sustancias, actos vandálicos, problemas de comportamiento, trastornos
alimenticios e incluso depresión y suicidio.
27
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29
Temas 9 y 10. Programas para el
desarrollo de destrezas y aptitudes
individuales
I. Sánchez-Queija, I. Orjales, M.T. Martín-Aragoneses, A. Brioso

Temas 9 y 10. Programas para el desarrollo de destrezas y aptitudes individuales
CONTENIDO
1. Programas para el desarrollo de destrezas y aptitudes individuales ............... 3
1.1. Programas de desarrollo cognitivo ............................................................ 4
1.1.1 El proyecto de inteligencia “Harvard” ................................................. 4
1.2 Programas de prevención de las drogodependencias ................................ 5
1.2.1 A no fumar me apunto ......................................................................... 5
1.2.2 Prevención del consumo de drogas y conducta antisocial ................... 6
1.2.3 Déjame que te cuente algo sobre los porros ........................................ 7
1.2.4 Breves conclusiones ............................................................................. 8
1.3. Programas para el desarrollo emocional ................................................ 10
1.3.1 Desarrollo del autocontrol emocional ................................................ 10
1.4 Programas de Convivencia Escolar ........................................................... 11
1.4.1 El trabajo de M. José Díaz-Aguado ..................................................... 11
1.4.2 El centro INTER (UNED) ......................... ¡Error! Marcador no definido.
1.5. Programas de promoción de hábitos saludables ..................................... 14
Referencias .......................................................................................................... 15
Webgrafía ............................................................................................................ 15
Sitios de interés ................................................................................................... 16
Bibliografía complementaria ............................................................................... 17
2
1. PROGRAMAS PARA EL DESARROLLO DE DESTREZAS Y APTITUDES

INDIVIDUALES
A lo largo de los temas precedentes, el estudiante del Máster ha tenido ocasión

de familiarizarse con los aspectos básicos del desarrollo evolutivo normal de cualquier
chico o chica adolescente, de conocer algunos de los problemas más frecuentes que
surgen durante esta etapa evolutiva y de acercarse a algunas pautas generales para
afrontar la diversidad que supone un aula de secundaria. Al mismo tiempo, se ha ido
haciendo hincapié en la necesidad, e incluso obligación, del profesor de secundaria de
educar a sus estudiantes en un sentido amplio, y no sólo de instruir en la materia que
le toque impartir. Esto implica no sólo atender a la diversidad sino también ayudar a
los estudiantes en su desarrollo personal, social, emocional y cognitivo. Para ello,
tendrá la inestimable ayuda del orientador del centro, persona de referencia para el
profesorado de secundaria ante cualquier duda que pueda surgir sobre cómo afrontar
la educación de algún chico o chica concreto. Sin embargo, también existen
innumerables programas que han sido elaborados por profesionales y que promueven
el desarrollo de algunas destrezas y aptitudes individuales.
Por cuestiones obvias de espacio y tiempo, el acercamiento a este tipo de
programas que haremos en esta asignatura debe ser somero, pero hemos intentado
seleccionar algunos programas que han mostrado su eficacia en los últimos años en
alguno de los ámbitos del desarrollo de los y las adolescentes. Con este acercamiento
pretendemos que el futuro profesor de secundaria:
• Conozca la existencia de este tipo de programas
• Se familiarice con el tipo de actividades y recursos que estos programas
ofrecen
• Analice la diferencia de objetivos, metodología, actividades y soluciones
en función de la temática del programa
• Sea consciente de la importancia y el avance que puede suponer para
sus estudiantes participar en la aplicación de algunos de estos
programas, aún a expensas de dejar algún contenido de la materia sin
poder impartir.
Para organizar el resto del tema, dividiremos los programas en función de su
contenido: programas para la estimulación del desarrollo cognitivo, de prevención de
3
drogodependencias, para el desarrollo emocional, de convivencia escolar y de

promoción de hábitos saludables.
1.1. PROGRAMAS DE DESARROLLO COGNITIVO

1.1.1 EL PROYECTO DE INTELIGENCIA “HARVARD”
FICHA DEL PROGRAMA

Cita: Megía Fernández, M. (Coord.) (1993). Proyecto de Inteligencia
“Harvard” (P.I.H.). Madrid: CEPE.
Materiales: • 1 manual de información. Contiene la información general
pertinente y previa a la aplicación del P.I.H.
• 1 manual del profesor y 1 manual del alumno para trabajar
(con pasos detallados) cada una de las siguientes áreas:
Fundamentos del razonamiento, Comprensión del lenguaje,
Razonamiento verbal, Resolución de problemas, Toma de
decisiones y Pensamiento creativo.
Objetivos: • Desarrollar procedimientos para incrementar las habilidades de

pensamiento.
• Desarrollar habilidades, estrategias y procesos de pensamiento,
que están en la base de los demás aprendizajes.
Público • Cualquier persona, especialmente desde los 12 años en adelante.
objetivo: Sobre todo, aquellas que, en plena adolescencia, aún no han
adquirido las estrategias elementales de pensamiento.
Comentarios: Es imprescindible, para conocer el proyecto que se acuda al apartado
de Marco Teórico, donde de una forma breve y fácilmente
comprensible se aclaran los fundamentos del programa y,
paralelamente, su aplicabilidad. En especial los apartados
modificabilidad de la inteligencia y estructura general del PIH.
4
1.2 PROGRAMAS DE PREVENCIÓN DE LAS DROGODEPENDENCIAS

1.2.1 A NO FUMAR ME APUNTO
FICHA DEL PROGRAMA
Cita: López, P., Caballero, G., Cebrián, T y otros (2009). A no fumar ¡me
apunto! Junta de Andalucía: Consejería de Salud.
Materiales: • 5 Unidades Didácticas para cada uno de los cursos de ESO, y que
se incardinan en diferentes asignaturas del currículum (ver página
23 guía del profesor).
• Dossier con imágenes publicitarias del tabaco
• Guía para “saber más”
• Todo descargable de la página web: www.anofumarmeapunto.es
Objetivos: • Garantizar un entorno escolar libre de humo.
• Desarrollar hábitos saludables entre la población adolescente.
• Proporcionar al profesorado conocimientos, habilidades y
recursos humanos y materiales para trabajar la prevención del
tabaquismo desde su práctica docente.
• Sensibilizar a la comunidad educativa de las ventajas de
mantenerse sin fumar y de abandonar el hábito tabáquico.
• Retrasar la edad de inicio en el consumo de tabaco entre los
alumnos y alumnas de educación secundaria.
• Disminuir la prevalencia de fumadores entre el alumnado
escolarizado en los centros andaluces de enseñanza secundaria.
• Facilitar a la comunidad educativa el acceso a los servicios de
deshabituación tabáquica.
Público objetivo: • Adolescentes que estudian secundaria
Comentarios: Este proyecto, que lleva años funcionando, tiene como principal
ventaja el hecho de que las unidades didácticas (UD) sobre el tabaco
se incardinan en el currículum ordinario, tratándose en diferentes
asignaturas del currículo. P. ej., en 4º ESO, la UD “te informamos” se
imparte en el área de lengua; la UD “Famosos con malos humos” en
educación plástica y visual; la UD “Cuéntame cómo era” en Ciencias
naturales y sociales, y la UD “¿Fumas porque quieres?” en la hora de
tutoría.
5
1.2.2 PREVENCIÓN DEL CONSUMO DE DROGAS Y CONDUCTA ANTISOCIAL

FICHA DEL PROGRAMA
Cita: Luengo, M.A., Romero, E., Gómez-Fragüela, J.A., Guerra, J., Lence, M.
(1999). La prevención del consumo de drogas y la conducta antisocial:
análisis y evaluación de un programa. Madrid: Plan Nacional sobre
Drogas, Ministerio de Sanidad y Consumo.
Materiales: • Manual del alumno
• Manual del profesor
• Materiales complementarios (cinta de relajación, etc.).
Objetivos: • El objetivo del programa podría definirse como la intervención
preventiva en el uso y abuso de sustancias y conducta antisocial.
Público • 6º primaria
objetivo:
Comentarios: Descargable de:
http://www.emcdda.europa.eu/attachements.cfm/att_94122_ES_gui
a%20spanish%20preve%20M-A%20LUENGO.pdf
Este programa tiene dos claros puntos fuertes:
1. El hecho de que se haya evaluado de forma rigurosa,
mostrando así su nivel de eficacia.
2. El que se haya elaborado siguiendo diferentes marcos teóricos
y pautas de actuación. Así, incide en diferentes áreas de la
personalidad de los chicos y chicas: habilidades sociales,
aspectos emocionales, información sobre drogas, etc.
6
1.2.3 DÉJAME QUE TE CUENTE ALGO SOBRE LOS PORROS

FICHA DEL PROGRAMA
Cita: Arbex, C. y Comas, R. Déjame que te cuente algo sobre los porros.
Madrid: Atica.
Materiales: • Guía didáctica para el educador
• Material informativo para los jóvenes
• Material informativo para padres y madres
Objetivos: • Incorporar un “sistema de creencias” basado en una información
objetiva y realista que contrarreste las ideas erróneas en torno al
cannabis.
• Promover una “actitud crítica” frente a esta sustancia, haciendo
que los jóvenes reflexionen en torno a las consecuencias y riesgos
asociados al uso de la misma.
• Favorecer la toma de decisiones responsable frente al uso del
cannabis, facilitando la evaluación de los jóvenes sobre los
beneficios y los costes asociados a su consumo.
Público • Adolescentes entre 13 y 16 años
objetivo:
Comentarios: Este programa va dirigido a intentar erradicar algunas ideas erróneas
y actitudes favorables sobre el cannabis basándose, por tanto, en la
conceptualización teórica de que el consumo de alguna droga se
favorece cuando está aceptado por el grupo como algo normativo y
no peligroso.
La pega de este material es que no es gratis ya:
http://www.aticaserviciosdesalud.com/Publicaciones.htm
7
1.2.4 BREVES CONCLUSIONES

Como el lector habrá podido comprobar, el uso y abuso de sustancias tóxicas
(drogas) se ha tratado de formas muy diversas. En el primer programa que
presentamos, a no fumar me apunto, los contenidos se entroncan en el currículum
ordinario, siendo esa una de sus principales fortalezas. Además, la actuación se realiza
no sólo en el marco del aula sino también del centro, debiendo estar implicados en el
proyecto todas las instancias educativas de un mismo centro escolar: dirección,
profesores, personal de administración y servicios, y estudiantado. Por su parte, la
principal estrategia de actuación del programa de Prevención del consumo de drogas y
de la conducta antisocial consiste en aportar diferentes habilidades y recursos al
adolescente para afrontar las situaciones en las que tendrá que decidir si consumir o
no drogas. De esta forma, no sólo se aporta información sobre las drogas y sus efectos
sino que también se entrena en habilidades sociales y en estrategias de afrontamiento
emocional. Estas estrategias también para evitar la conducta antisocial, tal y como
indica el nombre del programa. Sin embargo, quizás una de las principales ventajas de
este tipo de programas, es que estas estrategias podrán ser utilizadas por el
adolescente en otros muchos aspectos y situaciones de su vida cotidiana.
Sin embargo, el programa Déjame que te cuente algo sobre los porros tiene un
único objetivo, desmitificar la imagen social permisiva que tienen el cannabis y sus
derivados. La investigación ha mostrado cómo considerar que una sustancia no es
tóxica, o bien, que su consumo es normativo se convierte en uno de los principales
predictores de su consumo. En los círculos en los que se consumen cannabis y sus
derivados es frecuente considerar que esta sustancia no es tóxica, ya que “proviene de
una planta”, que el consumo de cannabis no es tan perjudicial como otros consumos,
ya que es una droga “blanda”, o que su consumo es algo “normal”, ya que todo el
mundo lo hace. Son estas ideas las que el programa trata de mitigar y desmontar,
trabajando tanto sobre las ideas, como sobre las creencias erróneas o las actitudes
ante la sustancia.
Finalmente, el programa Ulises, a través del viaje que describiera Homero, va
trabajando con algunas emociones como la ira o el miedo, permitiendo a los chicos y
chicas reconocer sus emociones y las de los demás, controlar aquellas más negativas y
ser capaces de expresarlas de forma positiva.
Como vemos, todos los programas intentan reducir o evitar el consumo de
alguna droga, pero cada uno focaliza en un área diferente. No es extraño. El consumo
de drogas no tiene una causa única e inequívoca, sino que como todo lo que tiene que
ver con el mundo humano tiene múltiples causas que interaccionan entre sí,
8
aportando una complejidad enorme que impide que, aún hoy, se conozcan cómo
funcionan e interaccionan entre sí estas diferentes fuentes de influencia. Por este
motivo, cada programa incide en un aspecto que se ha mostrado eficaz para reducir el
consumo: habilidades sociales, creencias erróneas, despliegue emocional… La idea es
aportar recursos positivos a aquellos chicos y chicas que no los tienen. De esta forma,
los adolescentes tentados por el consumo podrán apoyarse en los recursos personales
en los que han sido entrenados para poder afrontar la situación y alejarse del peligro.
¿Qué recurso es más eficaz? Realmente no se sabe aún, pero sí que cuando el barco se
hunde y alguien no sabe nadar, si encuentra a otro que le enseñe a flotar en el agua, o
que le dé algo a lo que asirse, tiene más posibilidades de sobrevivir. A veces no basta el
flotador, y acaba hundido, porque hubiese necesitado muchos más recursos, pero en
otras ocasiones ese recurso que se le ha aportado es suficiente para llegar a buen
puerto.
Durante años se han estado implementando programas basados en la
información al estudiante sobre las drogas. Sin embargo, estos programas no se
evaluaban. Cuando se ha comenzado a hacerlo, la fotografía resultante ha sido
descorazonadora: buena parte de los programas implementados, especialmente en los
centros educativos, no son efectivos. Calafat et al. (2004) resumen de la siguiente
forma los resultados de las evaluaciones de programas escolares:
a) en los programas de prevención de drogodependencias la información
es necesaria, pero en ningún caso suficiente, para el cambio de actitudes
y/o comportamientos. De hecho, la información llega al destinatario
dependiendo de su situación de consumidor/no consumidor. Los
consumidores, en muchas ocasiones, tienen más información que la que
poseen los no consumidores, aunque sólo se centran en aquella que no
pone en entredicho su comportamiento;
b) los únicos programas que muestran su eficacia son los interactivos,
prolongados en el tiempo, con sesiones de refuerzo y que implican a
diferentes instancias;
c) buena parte de los programas de intervención están basados en el
presupuesto erróneo de que el consumidor quiere dejar de serlo. En la
práctica, los programas de prevención destinados a reducir el consumo y
por tanto a la población consumidora acaban siendo útiles
exclusivamente a aquellos que no consumen o que lo hacen de forma
moderada.
9
Nos gustaría centrarnos en el primer punto expuesto por Calafat y otros: es

importante que los programas de prevención no estén basados en la información
sobre qué son las adicciones, qué tipos de sustancias existen y las consecuencias, ya
que dicha información se ha tornado insuficiente a lo largo de años para la prevención
de las drogodependencias. Sin embargo, esta información es importante que esté,
puesto que buena parte de los programas necesitan que los destinatarios estén
informados para acometer el resto de las medidas de prevención. La información debe
incluir las consecuencias del consumo, pero no sólo las consecuencias a largo plazo
relacionadas con salud, sino también las consecuencias a corto plazo de los diferentes
consumos, ya que sobre todo durante los años de la adolescencia y primera juventud,
las consecuencias a largo plazo se tornan demasiado lejanas para influir en la conducta
actual. Además, durante la adolescencia, hay que luchar contra la “fábula personal”
concepto de Elkind (1967) que hace referencia a la idea de los adolescentes de que lo
que les ocurre es único e idiosincrático y no le ocurre al resto de personas. En ese
sentido, lo que le ocurre al resto de personas, tampoco tiene por qué ocurrirles a ellos,
ya que “controlan”. El adolescente que consume cree que ese consumo no le hace
daño, aunque sepa que se lo hace a otras personas.
Por este motivo es importante, en cualquier caso, que antes de implementar un
programa en el aula o en el centro donde estemos trabajando comprobemos que el
programa escogido ha sido evaluado de forma correcta y que, el resultado de la
evaluación ha sido positivo.
1.3. PROGRAMAS PARA EL DESARROLLO EMOCIONAL

1.3.1 DESARROLLO DEL AUTOCONTROL EMOCIONAL
FICHA DEL PROGRAMA
Cita: Comas, R., Moreno, G. y Moreno, A. (2002) Programa ULISES:
Aprendizaje y desarrollo del autocontrol emocional. Madrid:
Asociación Deporte y Vida.
Materiales: • Cuaderno del monitor
• Cuaderno del alumno
Objetivos: • Desarrollar el autocontrol emocional como factor de protección
ante conductas de riesgo, a través de los siguientes subobjetivos:
1. Conocer y analizar las propias emociones y las ajenas
10
2. Analizar la propia capacidad de autocontrol emocional

3. Entrenar en conductas de autocontrol de la ansiedad y la ira
4. Aprender a expresar emociones de forma positiva
5. Potenciar la expresión emocional para mejorar la relación con
el entorno
Público • Preadolescentes (10-12 años)
objetivo:
Comentarios: Podéis consultar más información sobre este y otros programas de
educación emocional en el artículo de Miñaca y Laprida (2013) en el
siguiente enlace:
http://www.eduso.net/res/pdf/17/emo_res_17.pdf
1.4 PROGRAMAS DE CONVIVENCIA ESCOLAR

1.4.1 EL TRABAJO DE M. JOSÉ DÍAZ-AGUADO
FICHA DEL PROGRAMA
Cita: Díaz-Aguado, M. J. Convivencia escolar y prevención de la violencia
Materiales: En realidad, no existen materiales concretos, sino que se trata del uso
de una metodología concreta: el aprendizaje cooperativo para lograr
la convivencia dentro del contexto del centro educativo
Objetivos: Desarrollar estrategias para que los estudiantes, a través del
aprendizaje cooperativo, aprendan a convivir en la diferencia
Público • Estudiantes de primaria
objetivo:
• Estudiantes de secundaria
Comentarios: En la página del ministerio
http://www.deciencias.net/convivir/1.documentacion/D.violencia/Di
az-aguado/index.html
se desarrollan diferentes puntos de la educación en la convivencia:
1. El método del aprendizaje cooperativo
2. La educación en valores
3. El currículum de la no violencia
4. La resolución de conflictos
11
5. La importancia de las normas y la disciplina

6. Las habilidades sociales básicas
El material está bien estructurado, describe las bases teóricas e
investigadoras en las que se basa, y se describe a través de ejemplos
claros.
La profesora Díaz-Aguado lleva años trabajando el tema de la convivencia con las

múltiples ramas que de él derivan: la educación en valores, la educación en la no
violencia de género, el trabajo con el maltrato entre iguales, la educación
intercultural, etc. En su página web:
http://sites.google.com/site/pablo19502/mar%C3%ADajos%C3%A9d%C3%ADaz-
aguado se puede acceder a algunos de los materiales que han sido publicados por esta
Catedrática de la U. Complutense de Madrid, y en la bibliografía complementaria que
adjuntamos al final del documento, incluimos algún texto como Educación intercultural
y aprendizaje cooperativo en el que se describen, paso a paso, algunas intervenciones
llevadas a cabo por su grupo de trabajo.
Se incluye el link al documento “Por una cultura democrática” en el que se trabaja

sobre 11 principios básicos para desarrollar una cultura de la convivencia democrática
y prevenir la violencia desde la escuela.
file:///C:/Users/ISABEL/Downloads/Dialnet-
PorUnaCulturaDeLaConvivenciaDemocratica-249632.pdf
1.4.2 REVISTA CONVIVES
FICHA DEL PROGRAMA

Materiales: Esta revista, de publicación trimestral, puede ofrecerte diversidad de
material relacionado con la convivencia:
http://convivesenlaescuela.blogspot.com.es/2017/03/revista-
convives-n-17-inclusion-y.html
Objetivos: El material no está pensado para trabajar con una problemática

concreta, sino todo lo contrario, ya que intenta abordar diversos
12
aspectos relacionados con la convivencia, desde situaciones de acoso

hasta las intervenciones de mediación escolar.
Público Aulas de secundaria y primaria.
objetivo:
Comentarios: Las publicaciones se pueden descargar online, a través de la página
mencionada, y ahí encontrarás desde entrevistas a investigadores,
profesores, estudiantes, hasta referencias a libros, materiales, etc.
También puedes darte de alta, de modo que la recibas
periódicamente en tu email.
13
1.5. Programas de promoción de hábitos saludables
FICHA DEL PROGRAMA

Cita: Huici Urmeneta, C. (coord.) (2008). Aulas saludables... adolescentes
competentes. 1º ESO. 2º ESO. Pamplona: Gobierno de Navarra,
Departamentos de Educación y de Salud (Instituto de Salud Pública y
Plan Foral de Drogodependencias).
Materiales: • Libro editado y publicado por el Creena en:
http://www.msssi.gob.es/profesionales/saludPublica/prevPromoc
ion/promocion/saludJovenes/docs/ganarSaludEscuela.pdf
Objetivo: Favorecer el desarrollo de recursos personales para resolver

situaciones vitales.
Público • Estudiantes de 1º ESO y 2º ESO.

objetivo:
Comentarios: Se trata de un programa de intervención que nos ha gustado
especialmente. Está entroncado en el currículum y en torno a las
diferentes materias que lo componen. Los autores muestran cómo en
diferentes materias se pueden trabajar, tanto los aspectos que ellos
denominan Escudos de Protección:
• Autoconocimiento, autoestima y manejo de emociones
• Autonomía y toma de decisiones
• Aceptación y respeto hacia las otras personas
• Escucha, comunicación y relación
• Ocio saludable
Como contenidos relacionados con estilos de vida saludables
relacionados con:
• Actividad y Descanso
• Alimentación
• Relaciones con las drogas
• Sexualidad y afectividad
El manual constituye un material altamente recomendable. Para
quienes tengan poco tiempo aconsejamos, por ejemplo, la Unidad
14
Didáctica: “las matemáticas tienen sentimientos”, donde se trabajan

al mismo tiempo conceptos matemáticos como las proporciones y el
fortalecimiento de las capacidades afectivas de los chicos y chicas.
REFERENCIAS
Calafat, A., Fernández, C., Juan, M., Becoña, E., Gil, E. (2004). La diversión sin drogas:
utopía o realidad. Madrid: Ministerio del Interior.
Elkind, D. (1967). Egocentrism in Adolescence. Child Development, 38, 1025-33.
WEBGRAFÍA
Ansa Ascunce, A., Begué Torres, C., Cabodevilla Eraso, I., Echauri Ozcoidi, M., Encaje
Iribarren, S., Montero Palomares, M.J., Pérez Jarauta, M.J., Segura Corretgé, M.,
Zubizarreta Marturet, B. Guía de salud y desarrollo personal para trabajar con
adolescentes. Pamplona: Gobierno de Navarra, reedición de la 1ª ed. (1995).
Disponible tanto en castellano como en euskera. Disponible en:
http://www.cfnavarra.es/isp/promocion/textos/EtapasyCrisisProf.html
15
SITIOS DE INTERÉS
Página y/o Persona/institución que la desarrolla Tipo de recursos que encontramos
AVERROES (página de la Junta de Andalucía)
http://www.juntadeandalucia.es/educacion/portal
averroes
CREENA (página de la Comunidad Foral de Navarra)

http://creena.educacion.navarra.es/
Todo tipo de material relacionado con la
educación
EDUCA.JCCM (Portal de la Consejería de Educación
de Castilla la Mancha):
http://www.educa.jccm.es/educa-jccm/cm
EDUCARED (Fundación telefónica para la
promoción del uso educativo de la red):
www.educared.es
Fundación de Ayuda contra la Drogadicción (FAD) Prevención y tratamiento de la

www.fad.es drogodependencia
M. José Díaz-Aguado Convivencia Escolar, prevención /

tratamiento del maltrato entre iguales,
http://sites.google.com/site/pablo19502/mar%C3 prevención de la violencia contra las
%ADajos%C3%A9d%C3%ADaz-aguado mujeres...
Centro Inter (UNED) Tratamiento de la interculturalidad (guías

para profesores, documentos de
http://www.uned.es/grupointer/ información y análisis, formación, etc.).
16
BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA
Alzate Sáez de Heredia, R. (2000). Resolución del conflicto: Programa para Bachillerato
y Educación Secundaria (Tomo I y II). Bilbao: Ediciones Mensajero.
A través de actividades fácilmente abordables en el transcurso de una clase, se
persigue el fortalecimiento de actitudes tales como el respeto por la diversidad
cultural y la promoción de la tolerancia, la solidaridad, la cooperación, el
diálogo y la reconciliación.
Bazako Goiburu, E. et al. (1995). Plan regional sobre drogas: Programas de

intervención. Madrid: Comunidad de Madrid, Consejería de Integración Social.
Vol. 1 Dispositivos asistenciales y modelos de procedimiento
Vol. 2 Evaluación
Vol. 3 Desintoxicación ambulatoria y otras intervenciones sanitarias
Vol. 4 Control y verificación de la abstinencia
Vol. 5 Intervención individual. Tutorías
Vol. 6 Prevención de recaídas
Vol. 7 Escuela de salud
Vol. 8 Intervención familiar
Vol. 9 Grupos de autoayuda
Vol. 10 Intervención en ansiedad
Vol. 11 Intervención en depresión
Vol. 12 Habilidades Sociales
Vol. 13 Búsqueda de empleo
Vol. 14 Mantenimiento del cambio
Vol. 15 Reducción de daños y riesgos asociados al consumo de drogas
Calado Otero, M. (2010). Trastornos Alimentarios. Guías de psicoeducación y

autoayuda. Madrid: Pirámide.
El manual consta de dos guías: una de psicoeducación, en la que se ofrecen
pautas y estrategias, y otra de autoayuda, dirigida a reflexionar sobre el
trastorno y a normalizar los hábitos alimentarios. Esta última está escrita por y
17
para personas con trastornos alimentarios. Es una obra que permite a los
diferentes agentes sociales comprender mejor la enfermedad.
Castillo Arredondo, S. y Cabrerizo Diago, J. (2004). Evaluación de programas de

intervención socioeducativa. Agentes y ámbitos. Madrid: Pearson.
Se aborda la evaluación de programas de intervención socioeducativa, de los
ámbitos en los que se desarrollan y de los agentes que los promueven.
Cerillo Martín, M.R. (2005). CORAL (Nivel ESO). Programa para enseñar a pensar:
Didáctica para desarrollar el potencial de aprendizaje. Madrid: CEPE.
El programa busca desarrollar en los alumnos la capacidad de Razonamiento
Lógico a partir de la mejora de las siguientes 11 destrezas: observar, analizar,
comparar, clasificar, seriar, representar, deducir, relacionar analógicamente,
resolver problemas lógicos e ingeniar.
Díaz-Aguado, M. J. (2003). Educación intercultural y aprendizaje cooperativo. Madrid:

Pirámide.
Gallo Valdivieso, M.P. (2007). Desarrollo de la comprensión lectora durante la adolescencia:

Bases psicológicas para un programa de prevención del ‘analfabetismo
funcional’. Madrid: CEPE.
Se aborda el proceso lector y su complejidad, presentando una serie de
propuestas prácticas para evitar déficit en la comprensión lectora que impiden
alcanzar la máxima potencialidad cognitiva.
Garaigordobil Landazabal, M. y Fagoaga Azumendi, J.M. (2006). El juego cooperativo

para prevenir la violencia en los centros escolares: Evaluación de programas de
intervención para la educación infantil, primaria y secundaria. Madrid: CIDE.
Se presenta un modelo de intervención psicológica para el desarrollo de la
personalidad infanto-juvenil basado en el desarrollo de valores ético-morales y
los efectos del juego prosocial y la dinámica de grupos cooperativa.
18
Garaigordobil Landazabal, M. (2008). Intervención psicológica con adolescentes. Un

programa para el desarrollo de la personalidad y la educación en derechos
humanos. Madrid: Pirámide.
El programa combina distintas técnicas de dinámica de grupo en el contexto de
actividades que promueven la comunicación, la cooperación, la confianza, la empatía,
el respeto por las diferencias y la expresión de emociones. Este programa ha
sido experimentalmente validado y la evaluación de sus efectos ha confirmado
un impacto positivo en diversas variables del desarrollo social y afectivo-emocional.
Garcia, J.N. y Marbán, J.M. (2002). Instrucción estratégica en la composición escrita.

Barcelona: Ariel.
Se proponen pautas para diseñar guías y orientaciones para la instrucción de la
composición escrita en diversas situaciones educativas (dificultades de
aprendizaje y fracaso escolar).
Gargallo, B. (2000). PIAAR (Nivel 2). Programa de intervención para aumentar la

atención y la reflexividad. Madrid: TEA Ediciones.
Se refuerzan funciones básicas tales como la discriminación, la atención, el
razonamiento, la demora de respuestas, el autocontrol verbal, el análisis de
detalles, el uso de estrategias cognitivas y de escudriñamiento.
Latorre Latorre, A. y Marco Navarro, C. (2002). Psicología escolar: Programas de

intervención. Málaga: Aljibe.
Se plantean propuestas para el desarrollo y fomento de estrategias, abordando
las distintas modalidades de aprendizaje y la enseñanza de técnicas de estudio.
Otros aspectos tales como las habilidades sociales, la autoestima, el control…,
son también tratados.
López de Dicastillo, N., Iriarte, C. y González Torres, M.C. (2008). Competencia social y
educación cívica: concepto, evaluación y programas de intervención. Madrid:
Síntesis.
Se analiza la definición, componentes y variables (conductuales, cognitivas y
afectivas) del concepto de competencia social, así como el papel de los distintos
19
agentes de socialización (padres, profesores, iguales y medios de

comunicación). Se revisan y recogen instrumentos para la evaluación y se
ofrecen propuestas y programas de intervención.
Luca de Tena, C., Rodríguez, R.I. y Sureda, I. (2001). Programa de habilidades sociales
en la Enseñanza Secundaria Obligatoria: ¿Cómo favorecer las habilidades
sociales de mis alumnos? Málaga: Aljibre.
Se analizan los diferentes tipos de conducta (pasiva, agresiva y asertiva), así
como las principales causas de falta de asertividad, y se aportan técnicas y
entrenamientos de las habilidades sociales, incluyendo su generalización y
transferencia. Además, el manual contiene un programa de intervención y un
glosario.
Merino Fernández, J.M. (2009). Educación intercultural: análisis, estrategias y

programas de intervención. Santiago de Chile: Conocimiento.
Se presentan referencias teóricas e instrumentales que permiten tanto el
análisis como la elaboración de programas de acción socioeducativa propios
desde la perspectiva intercultural.
Nosich, G.M. (2003). Aprender a pensar. Pensamiento analítico para estudiantes.

Madrid: Pearson.
Se proporcionan pautas y estrategias a estudiantes de Bachillerato y
Universidad para utilizar el pensamiento analítico en sus estudios, con el fin de
lograr una actitud más activa en su proceso de aprendizaje, y por generalización
llegar a poseer un mejor control de sus vidas y elecciones.
Olivares Rodríguez, J. (2005). Programa IAFS: Protocolo para la intervención en

adolescentes con fobia social. Madrid: Pirámide.
Se presentan estrategias para la detección y tratamiento temprano de la fobia
social, con el fin de eliminar o reducir su consolidación y generalización. La
eficacia del programa ha sido experimentalmente probada en adolescentes que
cursaban sus estudios de secundaria, con estabilidad temporal en la mayoría de
los casos a los cinco años.
20
Ortega Ruiz, R. (2000). Educar la convivencia para prevenir la violencia. Madrid: A.

Machado Libros, Colección Aprendizaje en Práctica.
Se presenta un modelo de construcción de la convivencia desde la experiencia,
así como el Proyecto ANDAVE (Andalucía Anti-Violencia Escolar) y 55 fichas que
exponen y analizan los elementos clave sobre la convivencia en el aula. El
proyecto ANDAVE se dirige a mejorar el clima y las relaciones de convivencia,
proporcionando estrategias e instrumentos psicoeducativos para la detección,
el diagnóstico, la intervención y la mejora de los problemas de violencia y
maltrato entre iguales.
Portellano Pérez, J.A. (2005). Cómo desarrollar la inteligencia: Entrenamiento

neuropsicológico de la atención y las funciones ejecutivas. Madrid: Somos-
Psicología.
Se explican los fundamentos de la atención y las funciones ejecutivas, como
pilares básicos de la inteligencia, y se proponen pautas para su estimulación
cognitiva.
Prieto, M.D. (1992). La modificabilidad estructural cognitiva y el Programa de

Enriquecimiento Instrumental de R. Feuerstein. Madrid: Bruño.
El P.E.I. de Feuerstein y Hoffman es un programa de desarrollo de la inteligencia
basado en el concepto de modificabilidad cognitiva y la importancia del
aprendizaje mediado. Presenta los siguientes contenidos:
1. Organización de puntos; 2. Orientación Espacial I; 3. Comparaciones; 4.
Clasificación; 5. Percepción Analítica; 6. Orientación Espacial II; 7. Ilustraciones; 8.
Progresiones Numéricas; 9. Relaciones Familiares; 10. Instrucciones; 11.
Relaciones Temporales; 12. Relaciones Transitivas; 13. Silogismos; 14. Diseño de
Parámetros, y 15. Orientación Espacial III
Soler Alberich, F., Ferrando Costa, P., Albiñana Soler, A. (2004). No es sólo decir ‘NO’.
Ensayando la toma de decisiones en la adolescencia. Una propuesta de
prevención de drogodependencias en la escuela. Revista española de
drogodependencias, 1-2, 37-52.
21
Se propone un programa que implica a profesores, padres, alumnos y

profesionales de la salud y que tiene como objetivo contribuir a desarrollar de
forma autónoma en los adolescentes una actitud crítica y una conducta
responsable, que les permitan asumir los riesgos y consecuencias de sus
propias acciones.
Yuste Herranz, C., Sánchez Quirós, J.M., Trallero, M., Díez Bugallo, D., Guarda, L.,
Millán, M.L., Galve Manzano, J.L. (1996). Colección Progresint: Programas para
la estimulación de las habilidades de la inteligencia. Madrid: CEPE.
Es un programa que pretende abordar la intervención en la mayoría de las
habilidades o aptitudes de la inteligencia integrando las aportaciones de la
psicometría, el cognitivismo, la psicología del aprendizaje y la psicología evolutiva.
Éstos son los números de la colección dirigidos a alumnos de Educación Secundaria:
Progresint 23: Razonamiento. Lógico Inductivo-Proposicional
Progresint 24: Comprensión del Lenguaje
Progresint 25: Estrategias de Cálculo y Resolución de Problemas I
Progresint 26: Estrategias de Cálculo y Resolución de Problemas II
Progresint 27: Atención Selectiva
Progresint 28: Pensamiento Creativo
Progresint 29: Velocidad y Comprensión Lectora
Progresint 30: Estrategias Cognitivas de Aprendizaje
Progresint 31: Estrategias de regulación y motivación para aprender
Yuste Herranz, C. y Franco Rodríguez, J. (2002). Colección APDI (Niveles 7 y 8): Aprendo
a pensar desarrollando mi inteligencia. Madrid: ICCE.
Programa de desarrollo cognitivo que, mediante la selección de tareas que
requieren algún esfuerzo de elaboración mental, pretende dotar al alumno de
pensamiento crítico, así como de estrategias para afrontar problemas y
situaciones desafiantes.
22
Tema 8.
El profesor ante la diversidad:
resolución de situaciones educativas
I. Orjales, I. Sánchez-Queija, M.T. Martín-Aragoneses, A. Brioso

Tema 8. El profesor ante la diversidad:
CONTENIDO
INTRODUCCIÓN ..................................................................................................... 3
1. VARIABLES QUE INFLUYEN EN LA LABOR DEL PROFESOR DE SECUNDARIA ..... 6
1.1 EL CENTRO EDUCATIVO ............................................................................... 7
1.2 LAS CARACTERÍSTICAS DEL PROFESOR........................................................ 8
1.3 LAS METAS DE LA INSTRUCCIÓN ............................................................... 10
1.4 LAS CARACTERÍSTICAS DE LOS ALUMNOS................................................. 11
1.5 LAS INTERACCIONES ENTRE IGUALES EN LOS CONTEXTOS EDUCATIVOS:
LA TUTORÍA Y LA COOPERACIÓN .................................................................... 14
2. LA NECESIDAD DE VELAR POR LA SALUD LABORAL ........................................ 16
2.1 Respecto a la manifestación y detección .................................................. 17
2.2 Respecto a la prevención/intervención .................................................... 18
3. EL PROFESOR EN EL AULA: GUÍA DE ACTUACIÓN ........................................... 20
3.1 PLANIFICAR LA ACCIÓN EDUCATIVA ......................................................... 20
3.1.1 Respecto a la materia ......................................................................... 20
3.1.2 Respecto a los materiales................................................................... 21
3.1.3 Respecto a la metodología ................................................................. 22
3.1.4 Respecto a los alumnos ...................................................................... 25
3.2 ADAPTAR LA METODOLOGÍA AL GRUPO Y A LAS PROPIAS POSIBILIDADES:
REESTRUCTURAR EL PLAN INICIAL. ................................................................. 26
4. CÓMO AFRONTAR LAS SITUCIONES PROBLEMA ............................................. 27
2
INTRODUCCIÓN
Atendiendo a la información que se recoge en el cuadro 1 (y que ya figuraba en
el tema 6/7) en los Centros Educativos y, por lo tanto, en su práctica profesional como
futuro profesor de la ESO, tendrá que afrontar la formación de alumnos muy
diferentes:
 Alumnos sin dificultades y con base académica suficiente para cursar la asignatura
que usted debe impartir.
 Alumnos sin dificultades pero que carecen de base académica suficiente para cursar
la asignatura debido, por ejemplo, a que: la tienen pendiente del año anterior, la
aprobaron sin nivel suficiente o son alumnos recién llegados de otros países con
un buen rendimiento pero que no han cursado estos contenidos.
 Alumnos con dificultades académicas todavía no diagnosticadas y que, por lo
tanto, no reciben la atención necesaria.
 Alumnos con dictamen de Necesidades Educativas Especiales (NEE) que cursan la
asignatura con adaptaciones curriculares
CUADRO 1. ARTÍCULO 26 LOE. PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA
(ESO)
1. Los centros elaborarán sus propuestas pedagógicas para esta etapa (secundaria)
desde la consideración de la atención a la diversidad y del acceso de todo el
alumnado a la educación común. Asimismo, arbitrarán métodos que tengan en
cuenta los diferentes ritmos de aprendizaje de los alumnos, favorezcan la capacidad
de aprender por sí mismos y promueva el trabajo en equipo
4. Corresponde a las Administraciones educativas promover las medidas necesarias
para que la tutoría personal de los alumnos y la orientación educativa,
psicopedagógica y profesional, constituyan un elemento fundamental en la
ordenación de esta etapa.
5. Asimismo, corresponde a las Administraciones educativas regular soluciones
específicas para la atención de aquellos alumnos que manifiesten dificultades
especiales de aprendizaje o de integración en la actividad ordinaria de los centros, de
los alumnos de alta capacidad
LOE (Artículo 26)
3
Cada uno de estos grupos de alumnos se caracterizará, además, por tener un

nivel de motivación muy distinto tanto hacia los estudios, en general, como hacia su
asignatura, en particular. En este sentido, encontrará alumnos especialmente
motivados por su asignatura pero también alumnos moderadamente desmotivados
(más centrados en otras facetas de su vida que en el estudio), aquellos
extraordinariamente desmotivados, e incluso, un grupo que se comportará como si
sufriera una verdadera “fobia académica” con muy baja tolerancia ante la frustración,
a cualquier pequeño esfuerzo de tipo académico (lo que no se reflejará
necesariamente en otras áreas de su vida) y que mostrará un sinfín de
comportamientos de evitación de este tipo de tareas. Todo ello, claro está, encubierto
tras una imagen bien labrada de “pasota” y “vago” que lucen con orgullo porque es
para ellos algo más aceptable que la imagen, más real, de “no me siento capaz”.
Pues bien, está de enhorabuena, porque todo el paquete es suyo. Al completo.

Por lo tanto y aunque recibirá algún apoyo para aquellos alumnos que figuren como
chicos/as con NEE, es importante que, en el momento de diseñar su asignatura, tenga
presente que debe enfocarla para que pueda abarcar a todo este espectro de alumnos.
Por otra parte, en el mismo tema 6 y 7 incluíamos un cuadro más que recogía
los objetivos de la ESO. Quizá pasó muy por encima de esta información, pero
conviene que como futuro profesor de Secundaria recuerde que su labor docente, en
el marco de su asignatura y con tan amplio espectro de alumnos, no se limita
solamente a los contenidos académicos. En la medida de lo posible sus clases deberán
contribuir a:
a) Ayudar a los alumnos a asumir responsablemente sus deberes, practicar la
tolerancia y la solidadaridad entre las personas y grupos y ejercitarse en el diálogo.
b) Desarrollar y consolidar hábitos de disciplina, estudio y de trabajo (individual y en
equipo).
c) Valorar y respetar la diferencia de sexos y la igualdad de derechos y oportunidades
entre ellos, rechazando los estereotipos.
d) Ayudarles a fortalecer sus capacidades afectivas, rechazar la violencia, los
prejuicios, y los comportamientos sexistas. Resolver pacíficamente los conflictos.
e) Ayudarles a desarrollar destrezas básicas en la utilización de las fuentes de
información para, con sentido crítico, adquirir nuevos conocimientos.
4
f) Formarles para concebir el conocimiento científico como un saber integrado

(estructurado en diferentes disciplinas) ayudándoles a conocer y aplicar los
métodos para identificar los problemas en los diversos campos del conocimiento y
de la experiencia.
g) Fomentar el espíritu emprendedor y la confianza en sí mismo, la participación, el
sentido crítico, la iniciativa personal y la capacidad de aprender a aprender,
planificar, tomar decisiones y asumir responsabilidades.
h) Comprender y expresar con corrección (oralmente y por escrito) textos y mensajes
complejos e iniciarse en el conocimiento, la lectura y el estudio de la literatura.
i) Comprender y expresarse en una o más lenguas extranjeras de manera apropiada.
j) Conocer, valorar y respetar los aspectos básicos de la cultura y la historia propias y
de los demás, así como el patrimonio artístico y cultural.
k) Conocer y aceptar el funcionamiento del propio cuerpo y el de los otros, respetar
las diferencias, afianzar los hábitos de cuidado y salud corporales e incorporar la
educación física y la práctica del deporte para favorecer el desarrollo personal y
social. Conocer y valorar la dimensión humana de la sexualidad en toda su
diversidad.
l) Valorar la salud, el consumo, el cuidado de los seres vivos y el medio ambiente,
contribuyendo a su conservación y mejora.
En el diseño de su asignatura deberá tener en cuenta los objetivos anteriores

valorando en qué medida puede, desde su área, contribuir a su desarrollo,
adaptándolos a cada subgrupo de alumnos y estableciendo las debidas prioridades en
función de sus años de experiencia como docente.
En los siguientes apartados encontrará algunas orientaciones que le ayudarán en
la toma de decisiones y en el diseño de su labor como Profesor de Secundaria. Con ello
trataremos de contribuir a que, con el estudio y la experiencia, pueda ir aumentando
su propio repertorio de respuestas y soluciones posibles a las situaciones más
habituales que pueda encontrarse en el aula y, en especial, ayudarle a desarrollar la
flexibilidad cognitiva suficiente que le permita:
 Comprender la complejidad de cada situación poniéndose en el lugar de los demás
(alumnos, padres y de otros profesores).
5
 Analizar las variables que están influyendo en cada momento particular en la

aparición del problema, en su mantenimiento y en las actitudes y reacciones de las
personas implicadas.
 Analizar los recursos de que dispone como profesional para enfrentarse, de la
forma más adecuada, a cada situación concreta.
 Saber tomar las decisiones más idóneas evaluando los resultados y aprendiendo de
la experiencia.
 Saber cómo ajustar las metas, regular su esfuerzo, distribuir su energía, valorar sus
logros, automotivarse, actualizar su formación, y cómo y cuándo pedir ayuda en el
caso de que lo considere necesario.
Recuerde que con su actitud, sus comentarios y su modo de actuar podrá servir
de modelo y fomentar el desarrollo personal de sus alumnos haciendo que:
 Trabajen en el conocimiento de sí mismos (autoconcepto académico, personal o
social )
 Aumenten su sentido de la autoeficacia. Por ejemplo, ayudándoles a descubrir que
son capaces de afrontar retos académicos y personales que no pensaban y
fomentando el desarrollo de habilidades de afrontamiento adecuadas.
 Aprendan a valorarse y aceptarse como son, aumentando su autoestima.
 Se sientan más autónomos en el trabajo y más capaces de automotivarse
venciendo sus temores e inseguridades y desarrollando una actitud perseverante y
mejorando su tolerancia ante la frustración.
Dividiremos el capítulo en tres apartados. Una primera parte en la que
reflexionaremos sobre las variables que influyen la labor del profesor de secundaria,
una segunda parte, en la que se resaltará la necesidad de velar por la salud laboral en
el marco de nuestra profesión y, una tercera parte que pretenderá ser una primera
guía de actuación para afrontar nuestra labor los primeros años.
1. VARIABLES QUE INFLUYEN EN LA LABOR DEL PROFESOR DE

SECUNDARIA
Un primer paso para comprender la complejidad de las distintas situaciones de
aprendizaje a las que va a tener que enfrentarse como profesor de Secundaria es tener
presente las variables que influyen en la buena marcha del aula y el buen
6
aprovechamiento educativo de sus alumnos. Son muy numerosas las investigaciones

que han tratado de analizar las variables del contexto escolar que más influencia
ejercen sobre el desarrollo psicosocial del adolescente y sobre su proceso de
aprendizaje escolar (Bruning et al. (2002); Miranda, 2005). A continuación revisaremos
algunos aspectos que consideramos relevantes: el centro educativo, las características
del profesor, las metas de la instrucción, las características de los alumnos y las
interacciones entre los iguales.
1.1 EL CENTRO EDUCATIVO
El centro escolar, junto con la familia y los iguales, tiene una influencia decisiva
en la vida de los chicos. No debemos olvidar que los escolares españoles entre los 3 y
los 16 años pasan más de 13.000 horas en los centros educativos. Pero la importancia
de este contexto no reside tanto en el tiempo que los chicos permanecen en él sino en
lo que allí ocurre. Además del marco de referencia para la enseñanza formal o el
aprendizaje de los contenidos curriculares, los centros educativos suponen un
importante contexto de socialización en el que los chicos van a realizar adquisiciones
de gran importancia para su desarrollo integral como personas. Este contexto les
brinda la oportunidad de aprender normas y valores que son propios de su cultura y a
relacionarse con figuras de autoridad diferentes a las que encuentran en sus familias,
de recibir un feedback sobre su saber hacer y comportarse, de interactuar con sus
iguales, de independizarse de la tutela familiar, etc. En definitiva, el colegio o el
instituto, al igual que la familia, es un escenario de aprendizaje, de conocimiento de
uno mismo y del mundo. Son variables vinculadas a este contexto, y por lo tanto a
tener en cuenta: las características del entorno (tipo de centro y población que atiende,
normas del centro, recursos de apoyo que tiene para los profesores…), del aula
concreta que nos ha tocado (un aula de diversificación, el peor grupo de todo 3º de la
ESO, etc.) y de la situación concreta con la que nos encontramos al llegar (un grupo
que tuvo un profesor que no supo controlarlo, un grupo que vivió una situación de
acoso escolar, un grupo al que le toca este año afrontar una prueba de nivel del
Ministerio, etc.). Al final de este documento, en los apartados 3 y 4, encontrará
algunas guías para hacer frente a estas variables.
7
1.2 LAS CARACTERÍSTICAS DEL PROFESOR
Los profesores son figuras muy importantes en la vida de los chicos pues, al
igual que los padres y otros familiares cercanos, son adultos de referencia y, por su
influencia, potentes agentes socializadores.
Los profesores, como los padres, han ido construyendo -a partir de sus
experiencias, de sus vivencias y de su formación- teorías, más o menos implícitas,
sobre cómo son los alumnos y sobre los procesos de enseñanza/aprendizaje, que son
las que guían sus prácticas educativas.
Con respecto a las características del profesor se han analizado diversos
aspectos, entre ellos:
 Las atribuciones que hacen los profesores sobre el rendimiento de los alumnos.
Estas atribuciones pueden ser conscientes o inconscientes. En este sentido, se ha
observado que los profesores que atribuyen los bajos rendimientos de algunos de
sus alumnos a su falta de esfuerzo tienden, por su parte, a esforzarse e implicarse
menos con el proceso de la enseñanza de estos estudiantes que con aquellos que
consideran que el mal rendimiento es debido a dificultades específicas. Esto
adquiere especial relevancia en la enseñanza en Secundaria y en Bachillerato
porque, a diferencia de lo que sucede con alumnos más pequeños, los
adolescentes suelen preferir esconder sus dificultades tras una actitud de vaguería
y rebeldía, lo que hace más difícil al profesor conocer lo que verdaderamente hay
detrás de esa falta de colaboración.
 El estilo educativo de los profesores. Al igual que los estilos educativos de los
padres correlacionan con mayor o menor grado de ajuste de sus hijos e hijas,
también el estilo educativo de los profesores se relaciona con el comportamiento
de sus estudiantes en clase y con su aprendizaje. No es extraño observar que un
mismo grupo de alumnos pueda mantener el silencio durante toda la hora junto a
un profesor, mientras tiran tizas y juegan con otro docente, e incluso, forman
grupos de discusión con otro distinto a los anteriores. Cada profesor debe
plantearse qué tipo de estudiantes desea tener y tratar de conducir a sus alumnos
en ese sentido. Un profesor autoritario y rígido, que impone normas, no escucha a
los estudiantes, ridiculiza las preguntas “poco interesantes” de los alumnos, no
responde a las iniciativas de los mismos, sanciona, castiga, intimida y reprocha
obtendrá alumnos quietos en sus aulas pero que aprenderán de forma limitada los
contenidos, probablemente se limiten a memorizar y reproducir los contenidos en
8
el examen, aunque olviden lo memorizado unos días después. Alumnos poco

seguros de sí mismos y con poca o nula autonomía en el aprendizaje. Un profesor
“laissez faire” o permisivo que deja que los estudiantes decidan por sí mismos y
les da libertad para actuar pero que no aporta respuestas a las preguntas, que
tampoco pone límites, ni estructura el aprendizaje, dará lugar a estudiantes que no
sabrán sacarle partido y fruto a su experiencia de autogestión, puesto que tal
autogestión no está dirigida a una meta, no está supervisada por un experto, no se
re-encamina la situación cuando está se desvía del objetivo y no se obtiene
feedback sobre si lo realizado es o no correcto. El profesor democrático, sin
embargo, plantea un abanico de posibilidades a los estudiantes sobre qué escoger
y qué hacer (pero limitado éste a aquellas actividades y procedimientos que
permitirán a los alumnos alcanzar los objetivos que el profesor tiene, frente al
laissez-faire que no tiene tales objetivos), escucha a los estudiantes, aporta
feedback cuando es necesario, establece normas y límites que son explicados y
razonados a los estudiantes (en algunos casos, incluso, consensuados con ellos).
Este profesor ofrecerá feed-back a las respuestas correctas de los estudiantes,
cuando la respuesta sea parcialmente correcta recogerá la parte acertada y la
reformulará para acercarla al conocimiento social aceptado (felicitando al
estudiante que hizo la aportación), ofrecerá ayudas a quienes se equivocaron
dando la oportunidad de volver a ensayar la respuesta y aportará pistas y ayudas a
los que no saben responder, de forma que ellos tengan la experiencia de haber
argumentado una respuesta que, si no es correcta, tampoco es del todo errónea (a
diferencia del profesor permisivo que dejaría al estudiante en su error y el
autoritario daría la respuesta correcta haciendo patente la incorrección del
estudiante errado). Los profesores democráticos serán los que consigan mejores
resultados académicos de sus estudiantes a pesar de que, probablemente su clase
sea más ruidosa que la del profesor autoritario aunque sin la falta de control que
caracteriza a las del profesor permisivo.
 Los efectos de diferentes estrategias para manejar el aula. Miranda (2005) cita una
investigación realizada en Noruega en el 2002, en la que participaron 99 profesores
y más de 2000 alumnos. La investigación tenía como objetivo analizar las relaciones
entre el modo en el que el profesor maneja el aula – su competencia al enseñar,
grado de control sobre los alumnos, relaciones que establece con ellos y estilo de
intervención ante los problemas- y, el tipo clima social del aula y la aparición de
9
conductas de bullying1. Los investigadores encontraron que la falta de interés del

profesor por sus alumnos, la escasa preparación de las clases y la no intervención
ante los problemas que surgen, generan un mal clima social en el aula y favorece la
aparición de conductas de bullying.
 La calidad de las relaciones que los profesores establecen con sus alumnos, lo que
se ha demostrado que es un buen predictor de la adaptación social y emocional de
los chicos (Murria y Greeberg, 2000). Cuanto mejores y más positivas son las
relaciones mayor es el ajuste social y emocional de los alumnos.
1.3 LAS METAS DE LA INSTRUCCIÓN
Los procesos de instrucción escolar pueden orientarse hacia dos objetivos

principales: fomentar el aprendizaje o el rendimiento académico final (conseguir
buenas calificaciones escolares). Dicho en otras palabras, la instrucción puede
centrarse en el proceso de enseñanza-aprendizaje o en el producto de dicho proceso.
Las investigaciones revelan que cuando la enseñanza tiene como objetivo fomentar el
aprendizaje y el deseo de conocer, se suelen conseguir interacciones más positivas de
los alumnos con el profesorado y los alumnos desarrollan más sentimientos
pertenencia al centro escolar, estrategias más eficaces para afrontar situaciones
problemáticas y una motivación más intrínseca (el hecho de aprender o saber algo se
convierte en algo de por sí gratificante). Por el contrario, la meta de la instrucción
orientada fundamentalmente a los rendimientos escolares, se suele asociar con el
fomento de la competitividad entre los alumnos (estableciéndose diferencias entre los
más hábiles y los más torpes), con la disminución de las interacciones con los
profesores (preguntar o pedir ayuda puede ser interpretado como falta de
competencia) y con el aumento de los problemas de comportamiento en el aula. Es un
hecho frecuente que los alumnos con más dificultades en los aprendizajes tengan un
comportamiento más disruptivo en el aula que sus compañeros más capaces. La
explicación que dan Kaplan, Gheen y Midgley (2002) es que esos chicos exhiben esos
comportamientos inadecuados para enmascarar su falta de competencia, prefieren
que sus compañeros piensen que sus bajos rendimientos obedecen a sus problemas de
comportamiento que a problemas de competencia cognitiva. Pero probablemente
1
Bullying: conducta que provoca daño físico o sufrimiento psíquico, que se produce de forma
intencional y repetida, existiendo una situación de desigualdad.
10
influyen otros factores como el peso que tiene sobre la autoestima y el equilibrio
emocional del alumno el haber vivido años repetidos de fracaso o la actitud y
metodología utilizada en el aula. Por ejemplo, no es infrecuente observar que los
profesores más faltos de recursos para motivar y manejar a sus alumnos en el aula
sean los que recurran más a las notas para intentar controlar el comportamiento de
sus alumnos (con exámenes sorpresa o a la amenaza de puntos negativos o
suspensos). Este es el motivo de que asignaturas que deberían fundamentarse en la
práctica como el arte, el deporte o la educación para la ciudadanía, se conviertan en
asignaturas con exámenes teóricos difíciles de aprobar hasta para alumnos
especialmente dotados. Entramos, entonces, en un círculo negativo del que es muy
difícil salir. El alumno negado para las matemáticas no puede destacar en aquellas
asignaturas para las que sí tiene buenas habilidades lo que aumenta su sentimiento de
frustración, la percepción de que todo esfuerzo es inútil y fomenta directamente la
falta de perseverancia y esfuerzo.
1.4 LAS CARACTERÍSTICAS DE LOS ALUMNOS
Las características de la educación formal descritas a lo largo de este apartado

dedicado al contexto escolar permiten tener una visión general de lo ocurre dentro de
las aulas pero no debemos olvidar que los estudiantes que ocuparán nuestras aulas
como futuros maestros de secundaria tienen una característica común: son
adolescentes. Por tanto, realizaremos ahora una revisión necesariamente simple de
cómo interacciona la adolescencia y la educación secundaria basándonos en el texto
de Oliva (1990).
El comienzo de la Educación Secundaria coincide con el inicio de la
adolescencia, pero también con un descenso importante de la motivación hacia el
mundo escolar y el rendimiento académico, además de un aumento considerable de
las faltas a clase o las conductas disruptivas en el aula.
La reducción de los índices de ajuste escolar y el aumento de los indicadores de
desajuste académico en los adolescentes, no parece accidental. Por una parte, y con el
desarrollo puberal, los chicos y chicas están comenzando a experimentar el deseo
sexual lo que hace que estén más preocupados por su atractivo ante el sexo opuesto o
la elección de pareja que de los contenidos académicos. La pubertad implica, además,
cambios físicos que como ya vimos en el tema 4, redundan directamente en la
11
autoestima del adolescente por lo que chicos y las chicas están demasiado
preocupados por descubrirse a sí mismos, modificar su autoconcepto y mantener a
flote su autoestima como para preocuparse por los asuntos “más triviales” de la
escuela. Por otra parte, y en este marco de desarrollo, el grupo de amigos cobra una
especial relevancia y el estatus que se ocupa dentro del mismo, comienza a vivirse
como esencial. Por norma general, al grupo le resultan más “interesantes” y
“divertidos” los chicos y chicas “malos” que los que están bien ajustados al contexto
escolar, por lo tanto es fácil que comportamientos como faltar a las clases, fumar o
beber y demostrar control sobre el profesor (desconcertándolo, burlándose o
retándolo directamente) se vean socialmente más reforzados que aquellos que
contribuyan a mantener la imagen de alumno conformista y adaptado (más asociado a
la infancia) o estudioso y responsable (más asociado al rol adulto).
Sin embargo, aunque algunos de estos factores pueden ser causa del desajuste
escolar en la adolescencia, el ser humano es especialmente complejo y las cosas no
siempre son lo que parecen. Nada es blanco o negro. Hablábamos, por ejemplo, de la
influencia del grupo y ésta es muy real, especialmente en la adolescencia, pero esta
influencia no siempre es negativa. En contra de lo que la mayoría pensaríamos, los
estudios revelan que, con mayor frecuencia, la presión del grupo de amigos se dirige
hacia conductas adaptadas que hacia conductas desadaptadas, y aunque “el guay” de
la clase suele ser un “chico malo”, los adolescentes tienen un desarrollo cognitivo y
social lo suficientemente maduro como para saber que “el chico malo” es divertido,
pero que no llegará muy lejos. Así, los estudios revelan en contra del clima de alarma
social reinante, que la mayor parte de los adolescentes beberán alcohol, se
emborracharán algunas veces, llegarán tarde a casa y se saltarán algunas clases (todo
ello acompañado por sus iguales) pero siempre dentro de un límite. La mayoría de
estos adolescentes, con ayuda de su propio autocontrol y la presión e influencia del
grupo de iguales y de los adultos que les aprecian, se convertirán en adultos ajustados.
Pero comprender la etapa adolescente no debe entenderse como dejar al azar
su desarrollo y educación. Deberíamos reflexionar sobre ello detenidamente: los
institutos son centros educativos pero ¿qué hacen los institutos para ayudar a sus
alumnos y alumnas a pasar por esta transición? Y nosostros, los profesores, somos
educadores pero ¿qué hacemos nosotros para ayudarles en este tránsito? ¿Realmente
entendemos los cambios que suponen para ellos?
En primer lugar, el paso de Educación Primaria a Secundaria supone para
muchos de nuestros chicos y chicas un cambio de centro educativo. Y esto se produce
en un momento en el que la amistad es uno de los valores más importantes de los
12
chicos y un pilar fundamental de seguridad y estímulo en sus vidas. Sin embargo, el

sistema educativo separa al adolescente de sus compañeros de la infancia y le obliga a
establecer nuevas redes sociales en un momento evolutivo en el que, la inseguridad y
el descenso de la autoestima está documentada. Es decir, los compañeros son
importantes pero obligamos a los adolescentes a dejarlos cuando más lo necesitan y a
construir nuevas relaciones en el momento de mayor vulnerabilidad emocional. No es
muy diferente cuando el cambio de centro se da de los dos primeros cursos de ESO a
los dos últimos.
En segundo lugar, el número de profesores con los que debe aprender a
relacionarse se triplica y el “tutor” deja de ser un referente importante. El tutor de
primaria suele ser aquel que pasa más horas del día con los chicos, suele conocerlos en
el marco de diferentes asignaturas y tener la posibilidad de relacionarse con su familia.
En pro de una enseñanza más especializada, el adolescente tendrá que enfrentarse
ahora a un profesor diferente para cada asignatura, con sus propios métodos,
costumbres, formas de evaluar y características propias. No es extraño que la relación
profesor- alumno se vuelva más distante, en algunos casos más tensa, y no es extraño
encontrar enfrentamientos directos entre unos y otros. En el momento en que
mayores conflictos ocurren en la relación familiar, cuando el adolescente está
desidealizando a los padres y distanciándose de ellos en busca de autonomía física y
emocional, cuando los otros adultos podrían tomar el relevo y convertirse en un buen
referente para ellos, es cuando le hacemos perder todo referente y sumimos al
adolescente en un sinfín de relacionales que no puede por menos que convertirse en
superficiales.
En tercer lugar, aumentan las exigencias del profesor y la competitividad entre
los compañeros. Los profesores de secundaria se preocupan más por el currículum y
menos por la persona. Esto es debido, en parte, al menor tiempo de dedicación que
pueden tener con cada alumno: no es lo mismo tener 25 alumnos durante 20 horas a
la semana que tener 5 clases de 25 alumnos durante 4 horas a la semana (para cuando
terminas de tener una idea de cómo funciona cada uno de tus 125 alumnos ha pasado
prácticamente todo el curso). Pero también a la sensación de que su labor dejará
menos huella en ellos (el profesor siente que pasa poco tiempo con ellos como para
pensar en que pueda modificar la falta de base que tienen algunos, la actitud de
rechazo a la materia o conocerlos e influir sobre su futuro). Pero no sólo el profesor
influye en este sentido, en Secundaria y Bachillerato se fomenta más la competitividad
que la cooperación entre iguales debido a que el nivel es más elevado, más difícil de
13
alcanzar y se siguen estándares ajenos al aula y al centro (ej. superar selectividad) que
poco o nada tienen en cuenta las características de los alumnos y las alumnas.
En cuarto lugar, el currículum en la secundaria está más estructurado y es más
exigente, dejando pocas posibilidades de elección a los estudiantes. En el momento en
el que chicos y chicas buscan más autonomía, la escuela se la recorta.
Todos estos factores que hemos enumerado pueden ser la causa de la brusca
caída de calificaciones que se produce en la secundaria, que NO va acompañada de un
descenso en las puntuaciones de desarrollo cognitivo o aptitudes, entrando en un
círculo vicioso de difícil salida: peores calificaciones llevan a un bajo sentimiento de
autoeficacia. El sentimiento de autoeficacia es imprescindible para ser capaz de
enfrentar y resolver con eficiencia las situaciones, así que un sentimiento bajo de
autoeficacia lleva a peores calificaciones.
Por lo tanto, podemos plantearnos como parte de nuestra labor ayudar a los
estudiantes en esta situación de cambio y transición. Por ejemplo, podemos ayudarles
a conocer el centro, sus normas, sus costumbres y, sobre todo, a sus compañeros.
Para ello existen multitud de técnicas de grupo que pueden ayudarnos. Establecer una
forma de trabajo colaborativo o cooperativo también nos ayudará a enfrentar este
objetivo al tiempo que permite un mejor aprendizaje de los estudiantes (recordad el
concepto de Zona de Desarrollo Potencial o Próximo) y ayuda a la integración de todos
los alumnos en el aula. Todos los profesores de secundaria tienen un grupo de tutoría.
Hablad con el orientador y utilizad esas horas para ayudar a los estudiantes en aquellas
cuestiones evolutivas por las que están pasando y que realmente les importan.
1.5 LAS INTERACCIONES ENTRE IGUALES EN LOS CONTEXTOS

EDUCATIVOS: LA TUTORÍA Y LA COOPERACIÓN
El centro educativo es, también, un contexto de desarrollo en el que los chicos

no sólo aprenden del profesor sino que aprenden los unos de los otros. De ahí que el
papel del profesor no deba limitarse a promover el desarrollo de una manera
unidireccional, desde lo que él proporciona a sus alumnos (conocimientos,
estrategias...), sino que debe tener en cuenta que las interacciones entre iguales, entre
compañeros, que también promueven el aprendizaje y por tanto, el desarrollo. Como
dice Bruner: El aprendizaje (sea lo que sea aparte de esto) es un proceso interactivo en
el que las personas aprenden unas de otras y no sencillamente del mostrar y contar”
14
(1997, p.39-40) En ese sentido, una de las funciones del profesor es buscar y potenciar
los tipos de interacciones entre iguales que resulten más eficaces para alcanzar
objetivos concretos.
Una línea de investigación importante se ha centrado en estudiar la interacción
entre iguales en el contexto educativo en dos situaciones diferentes: las relaciones de
cooperación y las relaciones de tutoría.
 Relaciones de tutoría entre alumnos. Nos referimos al tipo de instrucción que
se da en una díada en la que un chico más competente o “experto” en una
determinada habilidad instruye a otro más inexperto o novato. Se trata de una
relación que se basa en la asimetría en cuanto al grado de competencia. Este
tipo de relaciones tiene efectos positivos en los aprendizajes de ambos
estudiantes. En el caso del estudiante inexperto, que no puede resolver -en
solitario- problemas que con la ayuda de su compañero “experto” puede
solucionar, los efectos positivos de la relación de tutoría pueden explicarse
recurriendo al concepto vygotskiano de zona de desarrollo potencial o
próximo2. Es decir, las habilidades necesarias para la resolución de esos
problemas se encuentran en la zona de desarrollo potencial del chico que con la
ayuda necesaria, la de su compañero, pueden pasar a formar parte de su nivel
de desarrollo actual. Los beneficios que obtiene el compañero “experto” en sus
aprendizajes se pueden explicar, según Melero y Fernández (1995), porque el
alumno tiene que dedicar más tiempo y esfuerzo para dominar aquello que
tiene que enseñar al otro y eso contribuye a que organice mejor sus
conocimientos y a que piense sobre lo que sabe o no sabe. De esa manera, se
favorece el desarrollo de la metacognición (lo que uno sabe acerca de su propio
conocimiento, ver tema 2). En este sentido, saber no implica saber explicar,
saber ponerse en el lugar del otro, en los conocimientos del otro y tener
estrategias para resolver sus dudas.
 Relaciones de cooperación entre alumnos. Nos referimos aquí a las relaciones
que pueden establecerse en grupos: (1) que son heterogéneos respecto al nivel
de conocimientos, al género y a los intereses; (2) en los que se distribuyen las
tareas entre los distintos miembros y (3) que obtienen incentivos no por los
logros individuales ni por el resultado final del grupo, sino en función de los
logros de sus miembros (recompensa interdependiente). Las investigaciones
2
Para una revisión de esos conceptos vygotskianos consultar el material complementario del
tema 1: Diversas explicaciones sobre cómo se produce el desarrollo psicológico. Brioso, 2006, p.40-47.
15
que se han realizado en los últimos años han puesto de manifiesto el gran
potencial de este tipo de relaciones entre iguales para favorecer el desarrollo
socioafectivo: mejoran las relaciones entre los compañeros, se observan
interacciones más positivas respecto a los menos capacitados, se desarrollan
estrategias para controlar y canalizar la agresividad y aumenta la autoestima de
todos los participantes.
Como profesores podemos tratar de consensuar algunos contenidos con los
estudiantes. Sabemos que el currículum está establecido y qué contenidos hay que
impartir, pero podemos hacer que los alumnos y alumnas participen en la elección
del orden de impartición, metodología a emplear e incluso evaluación. Sin duda os
sorprenderá la elección de evaluación que escogen. Numerosas investigaciones
muestran que las evaluaciones que proponen los estudiantes son más exigentes
que las que proponen los propios docentes.
2. LA NECESIDAD DE VELAR POR LA SALUD LABORAL
Si insistimos tanto en que el profesor debe concienciarse de que no trabaja con

máquinas, que debe implicarse en algo más que instruir y que su labor condicionará las
vidas de muchos de los adolescentes que pasen por sus manos, debemos también
hacer una reflexión sobre cómo enseñar al profesor a formarse, cuidarse y protegerse
emocionalmente para evitar el desgaste que se ha venido a llamar “síndrome del
profesor quemado”.
A lo largo de su vida profesional como profesor deberá hacer frente a
situaciones complejas y difíciles, que en determinadas circunstancias pueden hacer
difícil afrontar el ejercicio de la docencia de una manera adecuada y eficaz. En muchas
ocasiones eso puede conducir al agotamiento emocional, aislamiento laboral y/o vacío
existencial, derivado de sentir que los esfuerzos realizados carecen de sentido. Es lo
que se conoce como malestar docente, crisis de identidad profesional o síndrome de
burnout o ‘del profesor quemado’. El término burnout fue utilizado inicialmente entre
los deportistas de alto rendimiento e introducido en el ámbito laboral, en 1974, por el
psicólogo clínico alemán Herbert Freudenberger para referir la sensación de
agotamiento, decepción y pérdida de interés por la actividad laboral, como
16
consecuencia del desgaste diario, en personas cuya profesión supone un servicio

directo a los demás.
Según Maslach y Jackson (1981), el origen de este síndrome estaría en una
tensión emocional o estrés prolongado, derivado de los problemas que surgen cuando
se trabaja con otros. Entre las diferentes causas asociadas a la aparición de este
síndrome en el docente se han señalado: conflictos con el alumnado (indisciplina, falta
de respeto, agresividad del alumnado…), agotamiento por la profesión (exceso de
alumnos por clase, heterogeneidad del alumnado, falta de interés y motivación del
alumnado, acumulación de tareas y exceso de carga de trabajo…), conflictos con
compañeros, deficiencias en medios didácticos, metodología pedagógica a utilizar,
conflictos con padres de alumnos, conflictos con autoridades educativas, asignaturas o
niveles indeseados, falta de preparación, conflictos con organismos locales…
(Consejería de Cultura, Educación y Ciencia de la Generalitat Valenciana, 2000;
Federación de Enseñanza de CC.OO., 2004).
Se ha propuesto una estructura tridimensional que caracterizaría a este
síndrome y que ha sido adoptada por diversos modelos explicativos (Gil-Monte, Peiró y
Valcárcel, 1995; Leiter y Maslach, 1988), a pesar de que la relación causal entre tales
dimensiones ha sido sometida a diferentes interpretaciones. Estas tres dimensiones
serían:
- Cansancio emocional, que provoca disminución de la capacidad emocional,
afectiva y de atención a los demás.
- Despersonalización, que se caracteriza por el endurecimiento y la
deshumanización y se acompaña de sentimientos y actitudes cínicas y negativas
hacia las personas con las que se trabaja.
- Reducción de la autorrealización personal, que se manifiesta en la tendencia a
autoevaluarse negativamente.
2.1 RESPECTO A LA MANIFESTACIÓN Y DETECCIÓN

Álvarez-Gallego y Fernández-Ríos (1991) clasifican los diferentes síntomas del
síndrome de burnout en las siguientes cuatro áreas:
1. Síntomas psicosomáticos: fatiga crónica, cefaleas, problemas de sueño, desórdenes
gastrointestinales, dolores musculares…
17
2. Síntomas conductuales: absentismo laboral, incremento de agresividad y

conductas violentas, abuso de drogas…
3. Síntomas emocionales: irritabilidad, distanciamiento afectivo, incapacidad de
concentración, baja autoestima, deseo de abandono del trabajo, ideas depresivas…
4. Síntomas defensivos: negación de emociones, ironía, atención selectiva,
racionalización, desplazamiento de afectos…
También se ha hecho alusión a una disminución de la capacidad cognitiva y de
la creatividad.
En el ámbito concreto de educación, para los docentes, los síntomas se
resumirían en las cuatro dimensiones siguientes (Álvarez-Gallego y Fernández-Ríos,
1991) :
1. Falta de energía y entusiasmo en la enseñanza
2. Disminución del interés por los alumnos
3. Percepción preferente de los alumnos como frustrantes, desmotivados,
indignos…
4. Deseos de dejar la enseñanza por otra ocupación y/o absentismo
Asimismo, parece interesante resumir cuál es la sintomatología percibida por
los docentes en conflicto. En un estudio llevado a cabo por la Consejería de Cultura,
Educación y Ciencia de la Generalitat Valenciana (2000), los docentes manifestaron su
malestar a través de los siguientes seis indicadores: desánimo (71,9%), tensión
(66,7%), irritabilidad (50,4%), temor (41,5), indiferencia (31,9%) y rechazo (29,6%).
2.2 RESPECTO A LA PREVENCIÓN/INTERVENCIÓN

Por todo lo señalado anteriormente, parece más que apropiado, si no
necesario, que el docente, como profesional al servicio de otros, aprenda, desde el
principio, a manejar situaciones conflictivas y a controlar su estrés, tanto dentro como
fuera del aula. Es importante, igualmente, saber identificar síntomas y pedir ayuda.
Existen servicios y programas dirigidos a docentes que se encuentran en estas
situaciones (atención secundaria), como el teléfono del Defensor del profesor, pero la
clave está en la prevención (atención primaria). Por otra parte, diferentes autores
(Cherniss, 1990; Guerrero, 2003) coinciden en la necesidad de un enfoque tanto
18
individual o personal como social y organizacional en la prevención y tratamiento del

burnout.
Desde un abordaje individual, el objetivo se dirigiría a obtener algunas
estrategias que permitan aumentar la capacidad de adaptación y de afrontamiento del
docente. Pueden distinguirse diversos tipos de estrategias individuales, que serán
comentadas aquí siguiendo la clasificación propuesta por Guerrero y Rubio (2005):
- Técnicas fisiológicas: se dirigen a reducir la activación fisiológica y el
malestar emocional y físico provocado por el estrés. Ejemplos de estas
técnicas son la relajación física, el control de la respiración y el biofeeback
(Guerrero y Vicente, 2001).
- Técnicas conductuales: su finalidad es la adquisición de un conjunto de
habilidades y competencias que posibiliten el afrontamiento de los
problemas. Las técnicas de control, el entrenamiento asertivo, las técnicas
de solución de problemas y el entrenamiento en habilidades sociales, así
como pequeños descansos durante la jornada laboral, una dieta equilibrada
y la ausencia de excitantes (tabaco, alcohol…) y fármacos psicoactivos
(Peiró, 1992), pueden ayudar a mantener un estado saludable y a regular el
estrés.
- Técnicas cognitivas: se encaminan a mejorar la percepción, la interpretación
y la evaluación de los problemas, además de los recursos personales que se
poseen. Entre estas técnicas se encuentran la desensibilización sistemática,
la detención del pensamiento, la inoculación de estrés, la reestructuración
cognitiva, el control de pensamientos irracionales, la eliminación de
actitudes disfuncionales y la terapia racional emotiva (Guerrero y Vicente,
2001; Rubio, 2003).
Desde un abordaje social, la intervención se encaminaría a evitar situaciones de
aislamiento e impulsar procesos de socialización mediante el trabajo cooperativo.
Asimismo, las propias organizaciones pueden tomar parte en la prevención e
intervención del síndrome de burnout ofreciendo a los docentes herramientas y
formación, tanto inicial como continua, en comunicación, procesos de toma de
decisiones, desempeño eficaz de tareas, trabajo en grupo, desarrollo de habilidades
interpersonales, así como modificando aspectos disfuncionales en la organización, el
ambiente físico, el reparto de turnos… (Guerrero y Rubio, 2005).
19
3. EL PROFESOR EN EL AULA: GUÍA DE ACTUACIÓN
En este apartado trataremos de ofrecerle unas pautas de actuación que le

permitan ponerse en marcha en su objetivo de prepararse profesionalmente para su
papel de profesor.
3.1 PLANIFICAR LA ACCIÓN EDUCATIVA
El profesor puede beneficiarse de tener vocación y un don especial para la

docencia (que sin duda existe) pero, del mismo modo que para ser un buen escritor no
basta tener un don especial para la palabra escrita, la labor del profesor requerirá un
trabajo de planificación, organización, flexibilidad y constancia. Comenzaremos por
hacer una reflexión sobre la materia que tenemos que impartir, la metodología a
utilizar y los alumnos a los que va dirigida.
3.1.1 RESPECTO A LA MATERIA
Respecto a la materia, su primer paso será familiarizarse con el nivel de la

materia que deberá impartir. Una dificultad general que encuentran los docentes en
sus primeros años es ajustar su nivel, de especialistas en la materia, al nivel de los
alumnos a quienes deben enseñar y un error, no infrecuente, es el de sentirse
tentados a subir el nivel por encima del que les corresponde exigir a sus alumnos (¿a
quién no le gustaría presumir de alumnos más y mejor preparados?). Sin embargo y
como ya hemos estudiado en anteriores lecciones, el éxito del aprendizaje radica en
que seamos capaces de situar nuestras explicaciones y las tareas que propongamos
en la zona de desarrollo próximo de los diferentes alumnos de nuestra aula. Como
nos encontramos en una fase de planificación y desconocemos cuáles serán las
características del grupo de clase con el que nos tocará trabajar, nos resultará de
utilidad enmarcar nuestras decisiones pensando en tres hipotéticos niveles: nivel
mínimo, medio y avanzado. De este modo podremos comenzar por plantearnos,
dentro de los objetivos de la asignatura y el nivel del curso que debemos impartir,
cuáles serían los objetivos mínimos del curso, los medios y los que podríamos
20
considerar para los alumnos más aventajados. Después y partiendo de dichos niveles
podemos:
1. Plantearnos qué contenidos serían prerrequisitos para poder comprender y
alcanzar los contenidos mínimos del curso actual (de cara a preparar material y/o
buscar bibliografía para orientar la formación de aquellos alumnos que no los
adquirieron).
2. Determinar los contenidos que corresponden al nivel medio del grupo.
3. Seleccionar aquellos contenidos que podrían trabajar, de forma lo más autónoma
posible, aquellos alumnos más aventajados.
3.1.2 RESPECTO A LOS MATERIALES
Una vez que tengamos claros los objetivos a alcanzar, el siguiente paso será
estudiar cuáles son los mejores materiales que se pueden utilizar. Como profesor que
se incorpora por primera vez a un centro educativo deberá conocer qué libro es el que
el centro eligió en su momento para su asignatura y valorar en qué medida tiene la
posibilidad de variar los materiales o de utilizarlos de forma flexible. Unos profesores
se encontrarán con total libertad para elegir sus propios materiales mientras que,
otros profesores tendrán que ceñirse más al material recomendado y coordinarse (en
el orden de los temas y en el ritmo a seguir) con los otros profesores que imparten la
misma materia en el mismo curso.
Dependiendo de cuál sea su situación concreta podrá buscar material
complementario (apuntes, videos, ejercicios, prácticas…) y plantearse la posibilidad de
reorganizar la presentación de los temas en función, no sólo de su nivel de dificultad y
en qué medida unos pueden resultar base obligada para los otros, sino también en
función de lo atractivos que resulten para los alumnos. De este modo si tiene que
enfrentarse, por ejemplo, a un grupo altamente desmotivado, con un índice elevado
de fracaso académico o con relaciones muy conflictivas, puede resultarle una
estrategia útil empezar por los temas más atractivos, ya sean por su contenido, porque
tiene la posibilidad de utilizar material complementario más atractivo o porque
permiten la realización de trabajos en grupo o de experimentos. De este modo, con
alumnos menos hostiles al aprendizaje, podrá dedicar mayor esfuerzo durante los
primeros meses a conocer al grupo y a qué éste se familiarice con las normas de
comportamiento y con la dinámica de trabajo de su asignatura.
21
Una vez elegido el material para el grueso de su grupo de clase, aquel que se
supone alcanza el nivel básico para cursar su asignatura, será necesario que prevea
buscar material para aquellos alumnos con falta de base (buscando apuntes o
ejercicios que se puedan utilizar en paralelo durante el tiempo de clase o que sean
prácticos para los profesores de apoyo, los padres o profesores particulares en su
trabajo individual) y material para los más aventajados. También resulta de utilidad
seleccionar materiales “comodín”, es decir, materiales atractivos que los alumnos
puedan realizar motivados y sin excesiva supervisión en momentos puntuales (por
ejemplo, cuando el profesor falta por una baja) o a diario para aquellos alumnos que
hayan terminado más rápido que sus compañeros el trabajo obligatorio en clase
(independientemente de que estén trabajando con material del nivel bajo, medio o
avanzado). Puede tratarse de simples fotocopias de pasatiempos o retos relacionados
con la asignatura que estarán en la clase a disposición del que haya terminado su
trabajo.
3.1.3 RESPECTO A LA METODOLOGÍA
El profesor deberá reflexionar sobre el mejor método de trabajo para utilizar en

el marco de las características de su asignatura y con alumnos tan diferentes. En este
sentido deberá:
1. Pensar en el modo en que desea enseñar a sus alumnos y en la estructura que le
gustaría que tuvieran sus clases. Por ejemplo: puede plantearse dividir la clase en
dos niveles y explicar a un grupo, mientras el otro trabaja en algo concreto;
trabajar en equipos entrenando a 5 coprofesores o líderes de equipo para que
instruyan a su grupo de cinco compañeros; dedicar media clase a explicar al grupo
y otra media a ejercicios con todos; decidir que dedicará un día a la semana para
que los alumnos resuelvan dudas, revisen sus ejercicios, comenten los errores y
desarrollen estrategias para evitarlos en el futuro; repartir algunos temas para
trabajar con proyectos y por grupos de modo que durante las clases supervise su
proceso de realización, etc.
2. Tomar decisiones sobre los deberes. Podrá plantearse, por ejemplo, no incluir
deberes los dos primeros meses mientras organiza la clase y les motiva a realizar
un trabajo más duro en el aula; decidir que los deberes serán para aquellos que
vayan mal y en función de sus necesidades, para los que no terminen el trabajo en
clase o para los que quieran avanzar más; puede optar por incluirlos para todos
22
pero pactando con los que tienen dificultades para que los padres puedan
ajustarlos a sus necesidades. Del mismo modo, el profesor tendrá que decidir qué
peso dará a los deberes en la evaluación final, si los considerará puntuables,
obligatorios pero no puntuables o de realización optativa. Y en el caso de incluirlos,
al programarlos, deberá estimar la duración de los deberes para ajustar la cantidad
y dificultad dentro de unos límites razonables. En este sentido puede resultarle de
utilidad recibir un feedback del tiempo que lleva su realización a una pequeña
muestra de chicos/as de la clase, por ejemplo, un chico de rendimiento medio, otro
sin dificultades pero lento, otro con dificultades y uno aventajado.
3. Tomar decisiones sobre la posibilidad de realizar prácticas o trabajos que, como
en el caso de los deberes, podrán ser obligatorios, voluntarios para subir nota o
para recuperar partes suspensas.
4. Determinar qué y cómo evaluar los conocimientos y procedimientos adquiridos
por los alumnos con respecto a la materia. Del mismo modo que sucede con la
organización de las clases, la metodología o los materiales, sus decisiones estarán
condicionadas por el sistema de evaluación que marque el centro educativo. No
obstante, contará siempre con cierto margen de maniobra por lo que conviene que
reflexione sobre algunas posibilidades. En el caso de que tenga libertad total podrá
decidir si evaluar a los alumnos utilizando exámenes, qué tipo de exámenes (de
desarrollo, tipo test o comentarios de texto, por ejemplo) y con qué frecuencia;
realizar una evaluación continua (teniendo en cuenta la nota del examen final pero
evaluando los conocimientos que ha demostrado tener el alumno a lo largo del
período evaluado); decidir si su evaluación continua se va a convertir en un
”examen perpetuo” al final de cada tema haciendo la media final; si va a utilizar
diferentes formas de evaluación (oral, mediante trabajos o exposiciones
individuales o en grupo, con puntos positivos o negativos que puedan influir en la
nota final, etc.); decidir la forma de recuperar a los que sacan malas notas y la
posibilidad de que suban nota los alumnos más motivados o aquellos que por sus
características tienen tendencia a un trabajo irregular que les perjudica, etc.
Muchas de estas decisiones pueden suponer romper con la actitud de la mayoría
de los profesores que se dejan llevar por la corriente general que castiga a los
alumnos que no son capaces de reflejar un rendimiento continuado y al ritmo que
exige el profesor durante toda la evaluación.
5. Reflexionar sobre el modo de informar a los alumnos y a los padres sobre su
evolución. Como en casos anteriores, el primer paso es familiarizarse tanto con el
sistema de trabajo del centro respecto a la comunicación durante la evaluación
23
(tipo y cantidad de reuniones con los padres, utilización de la agenda o la

comunicación mediante correo electrónico, etc.) como sobre los boletines de notas
(códigos que utilizan, posibilidad de realizar anotaciones personalizadas, etc.).
Como nos interesa tener una valoración objetiva del rendimiento del alumno
respecto a los objetivos de clase pero también respecto a su evolución personal, es
interesante reflexionar sobre qué aspectos cualitativos podrían destacarse, y dada
la sobrecarga que suelen tener los profesores de Secundaria no está demás pensar
en el modo de agilizar la transmisión de esas observaciones. Por ejemplo, en
algunos centros existe la posibilidad de personalizar los comentarios de los
boletines de notas mediante un programa informatizado que permite seleccionar
en una lista, las observaciones sobre el rendimiento y la conducta de los alumnos.
Podremos preguntar si el programa es lo suficientemente flexible como para
añadir, si lo considerase necesario, otros comentarios que no se reflejen en dicha
lista (por ejemplo, alusiones al esfuerzo, a las estrategias aprendidas, al trabajo en
equipo, etc.).
6. Determinar las normas de funcionamiento en la clase y el modo de conseguir un
comportamiento adecuado. El profesor deberá familiarizarse con el
funcionamiento del centro respecto a normas, castigos y premios (cuáles están
permitidos, cuáles son habituales, qué se considera una falta grave o leve, qué
medidas extremas se pueden o se deben tomar, qué consecuencias tienen cada
una de las medidas, etc.). En el marco del funcionamiento de su centro en
concreto, será necesario que como profesor reflexione sobre las normas básicas
que considera deberán cumplirse en su clase y el modo en que va a fomentar su
cumplimiento. No podemos, y esto es muy importante, dar por hecho que la labor
del profesor se reduce al de legislador y policía. El profesor es educador y, por lo
tanto, tendrá que asumir que parte del éxito en este apartado dependerá de su
actuación. Viendo esto, además de las normas (acordes al centro) deberá pensar
en el modo de motivar a los alumnos hacia el buen comportamiento (hablando con
ellos individualmente y con frecuencia, tratando de solventar con cada uno las
dificultades, buscando la forma de dar feedback positivo de su evolución con notas
a casa, puntos, el reconocimiento ante otros profesores, etc.); en formas de
motivar y fomentar conductas positivas en grupo (puntos de grupo por objetivos
como la participación en las clase, cumplir con las tareas adjudicadas a cada equipo
de trabajo y que pueden ser canjeables por notas positivas o por actividades
formativas de mayor interés para ellos) y en el modo de extinguir conductas
negativas (ignorando llamadas de atención y atendiendo a conductas
24
incompatibles, poniendo puntos negativos, trabajo extra, subsanar el error, etc.).

Una vez que tenga asignado un grupo de clase, es interesante contar, aunque sin
dejarse condicionar demasiado, por la experiencia de otros profesores con ese
grupo y estudiar las sugerencias que tienen para su manejo.
3.1.4 RESPECTO A LOS ALUMNOS
Todas las medidas anteriores deberán ser revisadas en el marco del grupo de
clase que le haya tocado, por lo tanto, resultará muy útil informarse cuanto antes de
las características del grupo:
1. Tratar de recabar información comenzando por: hacerse cuanto antes con la lista
de clase, revisar los informes escolares de años anteriores; hablar con los
profesores del curso pasado, con el orientador y los profesores de apoyo; citar a los
padres de aquellos más problemáticos o con mayor desfase académico e
interesarse por qué cosas creen que necesitan sus hijos para motivarse, trabajar,
recuperar base académica, además de organizar el modo de coordinarse en el
apoyo en casa y en el colegio, etc.
2. Utilizar esa información positivamente tratando de adelantarse a los problemas
con posibles soluciones, evitando expectativas negativas de futuro y trabajando de
forma coordinada con los profesionales que atiendan a los chicos/as con más
dificultades (orientador, profesores de apoyo, profesores particulares,…) Para ello
es necesario informarse de qué profesionales están implicados con qué alumnos y
conocer si existe algún profesional al que dirigirse si se detectan problemas con
algún alumno o alumna en concreto.
3. Informarse, en la medida de lo posible, de cómo es el entorno familiar de los
chicos (evitando caer en la tentación generalizada de considerar a los padres como
la causa y explicación última de los problemas de sus vástagos en el centro) y el
modo de proceder que tiene el centro respecto al contacto con las familias. Por
ejemplo, si hay posibilidad de citar a los padres o si es obligatorio hacerlo (p. ej.
una vez al trimestre), si el centro canaliza las citas únicamente a través del tutor (o
el orientador) o puede hacerlo el profesor directamente, etc.
25
3.2 ADAPTAR LA METODOLOGÍA AL GRUPO Y A LAS PROPIAS

POSIBILIDADES: REESTRUCTURAR EL PLAN INICIAL.
Ésta es una parte fundamental para el éxito de su labor como profesor de

Secundaria. Es posible que con toda la información sobre la mesa, necesite hacer
ajustes que le permitan adaptar planificación, organización, objetivos, temporalización
y materiales a las características del grupo. Puede ser que decida comenzar por temas
muy sencillos para poder insistir en el primer trimestre en el modo en que quiere que
trabajen sus alumnos, para motivarlos más, poder dar base a los que no la tienen y
entrenar co-profesores; puede decidir utilizar mucho la repetición rápida de
conceptos básicos a diario para que memoricen mucha de la información y conseguir
reenganchar a los alumnos más desmotivados; programar la realización de 4
actividades de 15 min en lugar de las que al principio tenía pensadas (2 actividades de
30 min.) de modo que asegure que más alumnos siguen el ritmo de la clase; puede ser
que la participación sea tan baja que decida comenzar premiando sin deberes a
aquellos que trabajen en clase; es posible que decida que es necesario comenzar
evaluándoles con exámenes tipo test mientras les proporciona algunas sesiones de
entrenamiento sobre cómo preparar y realizar exámenes de desarrollo; que decida
que los alumnos participen en la confección de los exámenes haciendo que cada
alumno proponga 3 preguntas posibles de examen para cada tema; dar una tarea
especial de trabajo a algunos alumnos muy aventajados con el fin de que hagan una
exposición que sirva para los demás y evaluarles a través de ella, etc.
Pero puede que también considere necesario adaptar lo planificado a su propio

momento personal. Por ejemplo, puede que decida que el plan en principio trazado le
parece demasiado ambicioso para su primer año de docencia y decida aplicar una
décima parte de lo que se propuesto en un principio. Puede ser que decida introducir
las innovaciones que tiene pensadas poco a poco, quizá porque sabe que estará
sometido este curso a un estrés familiar importante que le restará tiempo como para
iniciar proyectos nuevos o porque le parece más prudente iniciar su andadura en el
centro educativo de forma que no llame tanto la atención. En cualquier caso, los
motivos personales deben ser tenidos en cuenta del mismo modo que se tiene al
grupo, al centro educativo o a la materia a impartir.
Y recordando que esta profesión puede ser la más gratificante de las
profesiones o de las que nos someta a mayor estrés, nos gustaría finalizar
26
proporcionando algunas pautas dirigidas a favorecer el equilibrio personal y la salud

laboral:
 Comuníquese con personas que le aprecien, sepan escucharle y le infundan
una actitud positiva. Evite el aislamiento y sea empático.
 Adapte sus expectativas a la realidad personal y laboral.
 Organícese y optimice el tiempo para lograr un equilibrio entre áreas vitales
de su vida: familia, amigos, aficiones, descanso y trabajo.
 Realice ejercicio físico, incluyendo actividades aeróbicas.
 Aprenda a conocer, desarrollar y respetar sus propias emociones.
 No descuide su formación, la asistencia a cursos no sólo le proporcionará
ideas nuevas sino que le pondrá en contacto con otros profesionales de su
área positivos y abiertos a aprender.
 Sea responsable en su profesión pero asuma sus limitaciones como
educador (habrá sitios y alumnos a los que no pueda llegar)
 Fomente y favorezca los intercambios y el buen clima social y organizativo
dentro de su centro de trabajo
 Ayude a fomentar un diálogo efectivo entre los diferentes agentes
implicados (a nivel organizacional)
4. CÓMO AFRONTAR LAS SITUCIONES PROBLEMA
Durante su práctica profesional sin duda tendrá que afrontar situaciones problema
muy diversas y en educación desgraciadamente “no hay recetas” que puedan ser
generalizables a todas ellas. No obstante quizá le sirvan de ayuda los siguientes pasos:
1. No prejuzgue, trate de averiguar las causas que han llevado a esa situación
problema. Sea prudente, recoja información objetiva y tómese tiempo para
asesorarse antes de plantearte qué hacer (no se deje llevar por los tópicos, 2+2
no siempre son 4). Si no conoce al alumno pregunte a quien lo conozca, antes
de poner una sanción, por ejemplo, deberá saber si ese comportamiento es
habitual o no, las circunstancias que rodean a la aparición del problema y qué
medidas además de sancionadoras, serían educativas.
27
2. Piense en varias posibilidades de actuación para tener un repertorio mayor de

respuestas si se da el caso de que se desencadene un nuevo conflicto.
3. Si el problema tiende a repetirse, trate de tomar medidas para adelantarse a
una nueva situación. Más que centrarse en resolver el conflicto, ponga más
energía en tomar medidas para evitar su aparición.
4. Planee el modo de favorecer y reforzar conductas incompatibles con aquella
que desea extinguir. Céntrese en este aspecto.
5. Piense el modo de motivar para que las conductas positivas que desea
fomentar se mantengan.
28
Tema 8.
ATENCION A LA DIVERSIDAD: MARCO
LEGAL
I. Orjales
Tema 8. LOMCE y Alumnado con Necesidad Especifica de apoyo educativo
EL PAPEL DEL PROFESOR EN LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD
Todo futuro profesor que cursa el Máster de Secundaria debe poder “visualizar” la
amplitud de su papel como profesional más allá del meramente instructivo: como docente y
educador. Con el fin de preparar lo mejor posible en la atención a la diversidad, se extraen
aquellos aspectos de la Orden EDU/849/2010 de 18 de marzo que directamente implican a
todos los docentes
5493 Orden EDU/849/2010, de 18 de marzo, por la que se regula la ordenación de la educación
del alumnado con necesidad de apoyo educativo y se regulan los servicios de orientación educativa
en el ámbito de gestión del Ministerio de Educación, en las ciudades de Ceuta y Melilla (Sec. I. Pág.
31332)
COMO PROFESOR ¿QUÉ ALUMNOS SON MI RESPONSABILIDAD?
Cualquier profesor, sea cual sea la asignatura que imparta debe responsabilizarse de
la buena evolución de todos los alumnos de su clase, tanto de aquellos que aprenden de
forma ordinaria como los alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo.
¿QUIENES SON LOS ALUMNOS CON “NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO
EDUCATIVO?
La Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE) propone una

modificación limitada del artículo 71 (apartados 1 y 2) de la Ley Orgánica de Educación (LOE)
en la que se incluye por primera vez el TDAH dentro de los alumnos con necesidad específica
de apoyo educativo.
“Los apartados 1 y 2 del artículo 71 quedan redactados de la

siguiente manera:
1. Las Administraciones educativas dispondrán los medios necesarios para que todo el
alumnado alcance el máximo desarrollo personal, intelectual, social y emocional, así como los objetivos
establecidos con carácter general en la presente Ley. Las Administraciones educativas podrán
establecer planes de centros prioritarios para apoyar especialmente a los centros que escolaricen
alumnado en situación de desventaja social.
2. Corresponde a las Administraciones educativas asegurar los recursos necesarios para que los
alumnos y alumnas que requieran una atención educativa diferente a la ordinaria, por presentar
necesidades educativas especiales, por dificultades específicas de aprendizaje, TDAH, por sus
altas capacidades intelectuales, por haberse incorporado tarde al sistema educativo, o por
condiciones personales o de historia escolar, puedan alcanzar el máximo desarrollo posible de sus
capacidades personales y, en todo caso, los objetivos establecidos con carácter general para todo el
alumnado.»
LOMCE, BOE, nº 295,10 diciembre 2013, Sec.I, págs.. 97895-6.
2
Se incluye como “alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo” a

todos los alumnos que requieran una atención educativa diferente a la ordinaria para
alcanzar el máximo desarrollo posible de sus capacidades personales y de los objetivos
establecidos para todos los alumnos en general.
Se mencionan explícitamente:
 Alumnos con “necesidades educativas especiales “
 Dificultades específicas de aprendizaje
 TDAH
 Altas capacidades intelectuales
 Por incorporación tardía al sistema educativo
 Aquellos que por sus condiciones o historia requieran apoyos específicos. En este
grupo se incluirían aquellos con carencias en lengua castellana, los que no pueden
asistir regularmente a los centros escolares (por ejemplo por enfermedad o por
vivir en un circo itinerante) y aquellos con desventaja socioeducativa
¿DÓNDE SE ESCOLARIZAN LOS ALUMNOS QUE REQUIEREN ATENCIÓN

ESPECIAL?
En mi aula, imparta la asignatura que imparta voy a tener alumnos con

necesidad específicas de apoyo educativo. Estos alumnos serán escolarizados en los
centros ordinarios, sólo excepcionalmente una parte de los niños con “necesidades
educativas especiales” lo hará en centros específicos.
Artículo 5. Escolarización.
1. “El alumnado con necesidad de apoyo educativo será escolarizado, con carácter general, en
los centros y programas ordinarios, según lo establecido en la normativa vigente que
regula el proceso de admisión de alumnos.
2. En el caso del alumnado que presenta necesidades educativas especiales, sólo cuando se
aprecie, de forma razonada, que sus requerimientos de apoyos y atenciones educativas
específicas derivadas de discapacidad intelectual severa o profunda, plurideficiencias o
trastornos generalizados del desarrollo no puedan ser atendidas en el marco de las
medidas de atención a la diversidad de los centros ordinarios, se propondrá su
escolarización en centros de educación especial o unidades sustitutorias de los mismos.
3. La escolarización del alumnado con necesidad de apoyo educativo comenzará y finalizará
en las edades establecidas por la Ley con carácter general para las diferentes etapas, con
las flexibilizaciones y salvedades contenidas en la misma.
4. No obstante lo anterior, el Ministerio de Educación promoverá la escolarización
preobligatoria de este alumnado con el fin de favorecer su éxito escolar en términos de
eficiencia y equidad, así como para facilitar su socialización y el desarrollo de competencias
que les prepare para los aprendizajes posteriores.
5. Los centros, al finalizar cada etapa educativa, o cuando estos alumnos cambien de centro,
aplicarán los mecanismos de coordinación y de transmisión de información individualizada
establecidos para todo el alumnado. El tutor realizará los informes correspondientes en
coordinación con el profesorado que los atiende y con los servicios de orientación
educativa”
(BOE, nº 83, martes 6 de abril de 2010 Sec. I. Capítulo III, pág. 31336)
3
¿CUÁL ES MI PARTICIPACIÓN EN EL PLAN DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD?
Como profesor, sea de la especialidad que sea, deberé participar en la

elaboración del PLAN DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD que cada centro diseñará para
atender a estos alumnos.
Artículo 6.Plan de atención a la diversidad.

1. “Los centros docentes elaborarán un plan de atención a la diversidad, que formará parte de
su proyecto educativo, para adecuar la intervención educativa a las necesidades de su
alumnado en el que se incluirán medidas curriculares y organizativas flexibles y adaptadas a
la realidad del centro para la atención integral al alumnado con necesidad de apoyo
educativo que se escolarice en él. También contendrá un plan de acogida para facilitar la
integración social, la resolución de las dificultades que puedan encontrar los miembros
recién llegados a la comunidad educativa, así como su participación e implicación.
………..
5. En la elaboración del plan de atención a la diversidad participará el conjunto de
profesionales del centro, coordinados por el equipo directivo, que tomará en consideración
los contenidos especificados en el Anexo I. La comisión de coordinación pedagógica
organizará y dinamizará el proceso, contemplando las colaboraciones necesarias con los
servicios de orientación educativa, la inspección educativa, la unidad de programas
educativos y el centro de profesores y recursos.
6. El plan de atención a la diversidad estará sujeto a un proceso continuo de seguimiento y
evaluación por parte del centro con el fin de valorar su grado de eficacia y realizar la
adaptación de las medidas existentes o la incorporación de otras nuevas tendentes a la
mayor normalización e inclusión del alumnado”.
¿Qué incluye el PLAN DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD?
El cuadro siguiente resumen lo que se contempla en la ORDEN EDU/849/2010 DE 18 DE

MARZO.
PLAN DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD

Tomado del Capítulo III “Alumnado que presenta necesidades educativas especiales”
Medidas generales (que Medidas ordinarias Medidas extra- Otras medidas

afectan a la organización (con un alumno o un grupo ordinarias no
general del centro) de alumnos en las aulas) contempladas
en la Orden
organización de los grupos de Prevención y detección de Programas de
alumnos, medidas para las dificultades de diversificación
asegurar la accesibilidad aprendizaje, la aplicación de curricular y los
(acceso a los espacios, al refuerzo y apoyo, la atención programas de
currículo y a los recursos), individualizada, la cualificación
actividades de acogida, adaptación a los diferentes profesional inicial,
promoción de acciones ritmos de aprendizaje, el adaptaciones
dirigidas a la socialización del establecimiento de curriculares
alumnado y a la valoración de diferentes niveles de significativas
4
la diversidad, organización de profundización de los destinadas al

los apoyos y actividades de contenidos, el apoyo en el alumnado que
refuerzo, prevención del aula, el desdoblamiento de presenta
absentismo y el abandono grupos y los agrupamientos necesidades
escolar prematuro), la acción flexibles, la selección y educativas
tutorial y orientadora, la aplicación de diversos especiales y la
utilización de los espacios, recursos y estrategias flexibilización del
coordinación entre metodológicas, las periodo de
profesionales del centro o fuera adaptaciones no escolarización
del centro (actuaciones de significativas del currículo, para el alumnado
carácter socioeducativo), la adaptación de materiales con altas
orientación, formación y curriculares, las actividades capacidades
mediación familiar (para la de evaluación de los intelectuales
implicación en el centro y, en aprendizajes adaptados al
caso necesario, su integración alumnado y la optatividad
en el contexto social. prevista en la educación
secundaria obligatoria.
Como profesor deberé participar en la evaluación inicial de todos mis alumnos

con el fin de ayudar a la detección de aquellos que tengan necesidades de apoyo
educativo.
Artículo 4. Detección temprana y atención educativa.
1. El profesorado realizará una evaluación inicial al alumnado escolarizado en el centro, cuyos
resultados permitirán la detección de sus necesidades de apoyo educativo y servirán como referencia
para adoptar las decisiones sobre su atención educativa y realizar la posterior evaluación
psicopedagógica cuando sea necesario.
2. Los servicios de orientación educativa realizarán, en caso necesario, la evaluación
psicopedagógica que se requiera para la detección temprana de las necesidades específicas de apoyo
educativo del alumnado, la adecuada escolarización del mismo, el seguimiento y apoyo de su proceso
educativo, el asesoramiento y el apoyo técnico pedagógico al profesorado, así como la orientación y el
apoyo a las familias para favorecer un óptimo desarrollo de sus hijos.
De mí y del resto de profesores dependerá que: (1) se identifiquen las

necesidades específicas de estos alumnos en relación a mi asignatura, pero también las
emocionales y sociales y (2) que ayude a identificar los recursos y medidas
complementarias que puedan necesitar para su aprovechamiento en clase. El tutor,
asesorado por el Departamento de Orientación, se encargará de la coordinación de
todos los profesores.
Articulo 4 (cont.)
3. La atención educativa a este alumnado se iniciará desde el momento en que, sea cual
fuere su edad, se produzca la detección de la necesidad específica de apoyo y tendrá por objeto
prevenir y evitar la aparición de secuelas, corregir las mismas en lo posible, y, en general, apoyar y
estimular su proceso de desarrollo y aprendizaje en un contexto de inclusión.
4. La atención educativa, particularmente la que se lleve a cabo en edades anteriores a la
escolarización obligatoria, propiciará, de manera especial, la colaboración de los padres o tutores,
los cuales recibirán el asesoramiento de los servicios correspondientes.
5. La identificación de las necesidades específicas de apoyo educativo del alumnado
5
escolarizado, así como la determinación de los recursos y de las medidas complementarias que se
requieran para su atención, se realizarán de modo colegiado por el conjunto de profesores que
atienden al alumno, coordinados por el tutor y con el asesoramiento de los servicios de orientación
educativa, que realizarán la evaluación psicopedagógica cuando se estime necesario y, en todo
caso, en lo previsto en esta Orden.
En el caso de que el alumno no haya estado escolarizado o lo haya estado en otro centro, se
recabará información de los profesionales que, en su caso, lo hayan atendido.
Las decisiones adoptadas se revisarán periódicamente, tomando las medidas pertinentes
para su mejora, que estarán dirigidas a que el alumnado desarrolle la actividad educativa en el
régimen de mayor inclusión posible”.
Como profesor, seré responsable de la aplicación de las medidas generales que

se diseñen para cada uno de mis alumnos con “necesidad de apoyo educativo”.
Articulo 4 (cont.)
6. “El alumnado con necesidad de apoyo educativo será atendido, con carácter general, en
su grupo de referencia, junto con el resto del alumnado, de acuerdo con las medidas organizativas
y curriculares y los recursos previstos en el plan de atención a la diversidad. Previa información a
los padres o tutores legales, con carácter excepcional y con informe favorable de la inspección
educativa, salvo en los casos expresamente establecidos en esta Orden, se podrán adoptar medidas
que permitan, durante periodos reducidos de tiempo, la atención específica de determinados
alumnos en grupos reducidos para proporcionarles una respuesta educativa adaptada a sus
necesidades.
Esta atención estará dirigida, fundamentalmente, a la adquisición de las competencias
básicas necesarias para desarrollar los aprendizajes y los hábitos de trabajo básicos, técnicas de
estudio, estrategias de aprendizaje y al uso de materiales que faciliten continuar el aprendizaje y
acceder al currículo establecido para su grupo de referencia”
Pero, también dependerá de mí el adoptar las medidas necesarias para orientar

a estos alumnos con el fin de que mejoren su aprovechamiento en mi clase. Seré yo,
también, el responsable de dirigir su aprendizaje y de ofrecerles los apoyos que
necesiten.
Articulo 4 (cont.):
10. “Corresponde a cada profesor, en el ámbito de las áreas de conocimiento o materias
que imparta y en colaboración con el tutor, la orientación, la dirección del aprendizaje y del apoyo
al proceso educativo del alumno, así como la atención individualizada, con el asesoramiento de los
servicios de orientación educativa y con la colaboración de las familias”.
Por lo tanto, si quiero desempeñar bien mi labor y “no volverme loco/a”, me

conviene tener en cuenta a estos alumnos mucho antes de conocer cuántos
corresponderán a mi clase y qué características tendrán. Es decir, desde el mismo
momento de diseñar y preparar mis clases (contenidos, metodología, estrategias,
recursos y materiales).
6
Articulo 4 (cont.):
7. “El profesorado facilitará que el alumnado con necesidad de apoyo educativo desarrolle
el mismo currículo de su grupo de referencia, coordinando todas las medidas adoptadas y la
colaboración, en su caso, de profesionales externos u otros miembros de la comunidad educativa.
8. Para la atención educativa al alumnado con necesidad de apoyo educativo se crearán
ambientes escolares flexibles y funcionales que favorezcan el logro de objetivos compartidos por el
conjunto de la comunidad educativa, la comunicación, la participación y la vivencia de experiencias
vinculadas a la realidad, que contribuyan a generar un aprendizaje significativo, autónomo,
individualizado, colaborativo y cooperativo, así como a adquirir el compromiso con las tareas y
habilidades y destrezas como la adaptabilidad, la flexibilidad, la comprensión u otras”.
Como profesor también debo pensar que en algún momento tendré que
desempeñar labores, no sólo como profesor, también podrá tocarme ser TUTOR de un
grupo de alumnos.
Y como TUTOR deberé, no sólo responder a mi grupo y en mi asignatura, sino

también COORDINAR a todos los profesores en la planificación, desarrollo y evaluación
de los procesos de enseñanza y aprendizaje de todos los alumnos (incluidos los de
“necesidad especifica de apoyo educativo”), además, de ser el vehículo de
comunicación con las familias (un papel especialmente importante y delicado).
Articulo 4 (cont.):
9. “Corresponde al tutor la coordinación de la planificación, del desarrollo y la evaluación
de los procesos de enseñanza y aprendizaje de los alumnos adscritos a su grupo de clase,
coordinando, asimismo, y mediando en la relación entre los alumnos, el equipo de profesores
vinculados con su grupo y las familias”.
¿QUÉ SON Y CÓMO SON LAS ADAPTACIONES CURRICULARES?
En algún momento podremos tener que trabajar con un grupo de clase completo o con
algunos alumnos con ADAPTACIONES CURRICULARES. En el cuadro siguiente se resumen lo
que recoge la Ley Orgánica 2/2006 al respecto:
ADAPTACIONES CURRICULARES
“Conforme a lo establecido en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación y en la
normativa que la desarrolla, en el marco de la atención a la diversidad del alumnado, podrán
llevarse a cabo adaptaciones en todos o algunos de los elementos del currículo, de acuerdo con
la naturaleza de las necesidades del alumno”
(BOE, nº 83, martes 6 de abril de 2010 Sec. I. Capítulo III, Articulo 7, pág. 31338)
Se entiende por adaptación curricular “la medida de modificación de
los elementos del currículo a fin de dar respuesta a las necesidades del
DEFINICIÓN
alumnado. En todo caso, la adaptación tendrá como referente los
objetivos y las competencias básicas del currículo que corresponda”
7
 Individuales
CÓMO PUEDEN SER
 Grupales
“Se aplicarán preferentemente dentro del grupo de clase y, en aquellos

casos en los que no sea posible, fuera de éste. En el caso de que se
LUGAR DE
requiera apoyo específico, de acuerdo con los recursos asignados al centro,
APLICACIÓN
su organización deberá quedar reflejada en el plan de atención a la
diversidad”
“El profesorado que atienda al alumnado con necesidad de apoyo

educativo realizará, cuando sea necesario, las adaptaciones del currículo
pertinentes para que este alumnado alcance el máximo desarrollo de sus
capacidades y los objetivos y competencias establecidos con carácter
QUIÉN REALIZA LAS general.
ADAPTACIONES El proceso de elaboración, desarrollo y seguimiento de las
adaptaciones curriculares estará coordinado por el profesor tutor, con el
asesoramiento y apoyo de los servicios de orientación educativa. Todo
el profesorado que atiende al alumno se corresponsabilizará de este
proceso”.
1. Partiendo “del análisis del contexto educativo, de las necesidades del

alumno, su participación y aprovechamiento y de la adecuación del
currículo que se está llevando a cabo, para crear, de un modo colegiado,
nuevas condiciones de enseñanza y de aprendizaje y una propuesta
curricular que contemple las medidas necesarias, desde las más
COMO SE REALIZAN generales a las más extraordinarias”
LAS ADAPTACIONES 2. “Incluirán la adecuación de los elementos del currículo, las medidas
organizativas del centro, los recursos y los apoyos complementarios
que deban prestarse al alumnado que presenta necesidad de apoyo
educativo, las estrategias didácticas que favorezcan el proceso de
aprendizaje y la utilización de las tecnologías de la información y la
comunicación, entre otras”
QUIÉN ES EL “Será responsabilidad del profesor del área o materia
RESPONSABLE DE LA correspondiente, pudiendo contar con la colaboración de otros
APLICACIÓN DE LAS profesionales que participan en la atención al alumnado y con el
ADAPTACIONES asesoramiento de los servicios de orientación”
NIVEL QUE PUEDEN ADAPTACIONES NO SIGNIFICATIVAS

TENER ADAPTACIONES SIGNIFICATIVAS
¿Qué implica una adaptación curricular significativa?

Los alumnos con “necesidades educativas especiales” pueden ampliar un año su
escolarización respecto del resto de alumnos. Algunos de estos alumnos podrán requerir
adaptaciones curriculares significativas. En el cuadro que se presenta a continuación se
recogen las características de dichas adaptaciones curriculares significativas de acuerdo con
la Ley Organiza 2/2006, de 3 mayo:
8
ADAPTACIONES SIGNIFICATIVAS
(Tomado de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, Sec. I, Articulo 7, pág. 31338-40)
¿Cuándo se Cuando “la modificación de los elementos del currículo afecte al grado de consecución
habla de de los objetivos, los contenidos y los aprendizajes imprescindibles que determinan
adaptación las competencias básicas en la etapa, ciclo, grado, curso o nivel correspondiente”
curricular
SIGNIFICATIVA?
Adaptaciones “Se podrán realizar en la educación básica e irán dirigidas al alumnado que
significativas en presenta necesidades educativas especiales que las necesiten. Requerirán una
la ENSEÑANZA evaluación psicopedagógica previa realizada por los servicios de orientación
BÁSICA educativa, con la colaboración del profesorado que atiende al alumnado”.
Adaptaciones “En las etapas postobligatorias se deberán adoptar medidas dirigidas al

significativas en alumnado que presente necesidades educativas especiales que no impliquen
la ENSEÑANZA adaptaciones curriculares significativas, con objeto de facilitar su acceso al
POST- currículo general”.
OBLIGATORIA
Cómo se evalúa “La evaluación de las áreas o materias será responsabilidad compartida del
a un alumno con profesorado que las imparte y, si fuera el caso, en colaboración con el profesorado
adaptación de apoyo”.
significativa “la evaluación se realizará tomando como referente los objetivos y los
criterios de evaluación fijados en las citadas adaptaciones y será realizada por el
equipo docente, oídos los servicios de orientación educativa. De igual manera se
procederá en relación con las decisiones sobre la promoción y titulación del
alumnado”
“El caso del alumnado con integración tardía en el sistema educativo
procedente de otros países o que presente graves carencias de competencia en
la lengua castellana, la evaluación se realizará, con carácter transitorio, a través de
procedimientos e instrumentos que permitan detectar sus capacidades para
acceder en el futuro al currículo que se desarrolla en su grupo de referencia,
independientemente del nivel de competencia curricular en el sistema educativo
de acogida. En el momento en que se incorporen de forma permanente al
referido currículo, será evaluado de acuerdo con lo especificado en el punto 1 de
este apartado”
Como profesor tendré que participar en el DISEÑO de las adaptaciones

curriculares y será mi responsabilidad, no sólo la IMPLEMENTACIÓN de las
adaptaciones curriculares sino también (compartida con el profesor de apoyo si es
necesario), la EVALUACIÓN de las áreas o materias que imparto.
9
Artículo 8:
…..
3. “Se adjuntará al expediente académico del alumno un documento individual, en el que se incluirán
los datos de identificación del mismo, las propuestas de adaptación significativa del currículo y las
que se hayan realizado para facilitar el acceso a éste, las medidas de apoyo, la colaboración con la
familia, los criterios de evaluación y promoción, los acuerdos tomados al realizar el seguimiento y
los profesionales implicados.
4. El proceso de elaboración, desarrollo y seguimiento de las adaptaciones curriculares significativas
se llevará a cabo teniendo en cuenta las orientaciones contenidas en el Anexo II.
5. La evaluación de las áreas o materias será responsabilidad compartida del profesorado que las
imparte y, si fuera el caso, en colaboración con el profesorado de apoyo”.
(BOE, nº 83, martes 6 de abril de 2010 Sec. I. Capítulo III, pág. 31338-9)
También deberé adaptar la evaluación de estos alumnos con los requisitos

siguientes.
Artículo 10. Evaluación.
1. “La evaluación de los aprendizajes del alumnado con necesidad de apoyo educativo se
efectuará de acuerdo con lo que se determina en las órdenes por las que se establece el currículo y se
regula la ordenación de las diferentes enseñanzas, así como en las normas que se concretan en sus
respectivas órdenes de evaluación.
2. En el caso del alumnado que presente necesidades educativas especiales, siempre que sea
necesario se adaptaran los instrumentos de evaluación y los tiempos y apoyos que aseguren su
correcta evaluación, de acuerdo con las adaptaciones curriculares que, en su caso, se hayan
establecido.
3. Cuando se hayan llevado a cabo adaptaciones curriculares significativas para el alumnado
que presenta necesidades educativas especiales, y de acuerdo con lo previsto en el artículo 17.4 de la
Orden ECI/2211/2007, de 12 de julio, por la que se establece el currículo y se regula la ordenación de
la educación primaria y en el artículo 21.3 de la Orden ECI/2220/2007, de 12 de julio, por la que se
establece el currículo y se regula la ordenación de la educación secundaria obligatoria, la evaluación
se realizará tomando como referente los objetivos y los criterios de evaluación fijados en las citadas
adaptaciones y será realizada por el equipo docente, oídos los servicios de orientación educativa. De
igual manera se procederá en relación con las decisiones sobre la promoción y titulación del
alumnado”.
Y en el caso de los alumnos procedentes de otros países o de aquellos que

presenten carencias graves en la lengua castellana, tendré que evaluarlos, por lo
menos temporalmente de modo que no se vean perjudicados por esta condición.
Artículo 10. Evaluación (cont.)

4. “En el caso del alumnado con integración tardía en el sistema educativo procedente de
otros países o que presente graves carencias de competencia en la lengua castellana, la evaluación se
realizará, con carácter transitorio, a través de procedimientos e instrumentos que permitan detectar
sus capacidades para acceder en el futuro al currículo que se desarrolla en su grupo de referencia,
independientemente del nivel de competencia curricular en el sistema educativo de acogida. En el
momento en que se incorporen de forma permanente al referido currículo, será evaluado de acuerdo
con lo especificado en el punto 1 de este apartado”.
10
La promoción de mis alumnos con “necesidades educativas especiales”

dependerá de los objetivos y criterios de evaluación fijados en esas adaptaciones
curriculares significativas. En algunos casos estos alumnos podrán permanecer un año
más de lo que se establece como norma general.
Artículo 11. Promoción.

1. “La decisión de promoción se atendrá, respectivamente, a lo dispuesto en el artículo 12 de la
Orden ECI/2211/2007, de 12 de julio, por la que se establece el currículo y se regula la ordenación de
la educación primaria, en el artículo 14 de la Orden ECI/2220/2007, de 12 de julio, por la que se
establece el currículo y se regula la ordenación de la educación secundaria obligatoria y en el artículo
14 de la Orden ESD/1729/2008, de 11 de junio, por la que se regula la ordenación y se establece el
currículo del bachillerato.
2.En el caso del alumnado que presenta necesidades educativas especiales y de acuerdo con lo
previsto en el artículo 17.4 de la Orden ECI/2211/2007, de 12 de julio, y en el artículo 21.3 de la Orden
ECI/2220/2007, de 12 de julio, la promoción tomará como referente los objetivos y criterios de
evaluación fijados en las correspondientes adaptaciones curriculares significativas.
3. La prolongación de la escolarización para el alumnado que presente necesidades educativas
especiales un año más de los establecidos con carácter general para todos los alumnos, a la que se
refieren los artículos anteriormente citados, se realizará de acuerdo con lo especificado en el artículo
16.1 de esta Orden.”
Como tutor tendré que ponerme al día sobre la vía más adecuada para informar
a los padres sobre el progreso de sus hijos.
Artículo 10. Evaluación (cont.)

5. “Los modelos de comunicación elaborados por los centros para informar regularmente a los
padres o tutores legales de los alumnos sobre el proceso educativo de sus hijos y la información
contenida en ellos será adecuada y suficiente, en la medida de lo posible, y se presentará de forma
asequible, observando las medidas de accesibilidad necesarias si el caso lo requiere, con el fin
último de que sea comprensible para del alumnado y sus familias.
6. La información obtenida durante el proceso de evaluación servirá de referencia para introducir
modificaciones en las medidas de atención adoptadas y para ajustarlas a las necesidades
detectadas”
Artículo 14. Participación de los padres.

1. “Los padres o tutores recibirán un asesoramiento individualizado y una información
continuada de todas las decisiones relativas a la escolarización y a los procesos educativos
de sus hijos. Asimismo, participarán en las decisiones que afecten a la referida
escolarización y procesos educativos.
2. En todo caso, se procurará la colaboración de los padres o tutores, tanto en elproceso de
identificación de las necesidades específicas del alumno como en las actuaciones de
carácter preventivo o compensador de las mismas, potenciando el valor educativo y, en su
caso, rehabilitador de las rutinas diarias a desarrollar en el ámbito familiar”
11
¿CÓMO DEBEMOS PROCEDER EN LA ATENCIÓN A LOS ALUMNOS CON

“NECESIDAD ESPECÍFICA DE APOYO EDUCATIVO?
Aunque se contempla a los alumnos con dificultades del aprendizaje y TDAH dentro de
este grupo de alumnos con “necesidades específicas de apoyo educativo” no se ha descrito en
la LOMCE pautas específicas de actuación (lo que por el momento recae en cada comunidad
autónoma)
Sí se ha regulado la atención a los siguientes grupos:
 con necesidades educativas especiales
 con altas capacidades
 de integración tardía en el sistema educativo español,
 con carencias en el uso de lengua castellana
 aquellos que no pueden asistir de forma regular a los centros docentes
(normalmente por enfermedad)
 que se encuentran en desventaja socioeducativa
ALUMNADO CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
A continuación se resumen la información que aparece en el BOE, nº 83, martes 6 de

abril de 2010 Sec. I. Capítulo III, pág. 31342-48.
Los alumnos con “necesidades educativas especiales” podrán cursar Educación

Primaria prolongándola un año más de lo habitual y podrán utilizar otro año extra
más para cursar Educación Secundaria siempre que ello favorezca le obtención del
título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria.
Alumnado que presenta necesidades educativas especiales

Artículo 16. Alumnado con NEE
“La escolarización en la educación infantil, primaria y secundaria obligatoria.

……
3. La escolarización del alumnado que presenta necesidades educativas especiales comenzará y
finalizará en las edades establecidas por la Ley para las diferentes etapas. Sin perjuicio de la
permanencia establecida con carácter general, podrá prolongarse un año más la escolarización en la
etapa de educación primaria, siempre que ello favorezca su integración socioeducativa, y otro año
más en la etapa de educación secundaria obligatoria, siempre que favorezca la obtención del título de
Graduado en Educación Secundaria Obligatoria. Para adoptar esta medida se requerirá: informe del
equipo docente que atiende al alumno, coordinado por el profesor tutor; informe de los servicios de
orientación educativa en el que figuren, de manera razonada, los motivos por los que la prolongación
será beneficiosa para el alumno, así como orientaciones sobre las medidas curriculares y
organizativas que se considera que el centro deberá adoptar para la adecuada atención del alumno y
orientaciones dirigidas a la familia y, en su caso, al alumno; documento en el que conste la
conformidad de los padres o representantes legales o del alumno, en el caso de que éste sea mayor
de edad y no esté incapacitado; informe de la inspección educativa sobre la idoneidad de la prórroga
y de las medidas propuestas y en el que se valore si los derechos de los padres o representantes
legales o, en su caso, del alumno han sido respetados. Esta documentación se unirá al expediente
académico del alumno”
12
Algunos de estos alumnos con “necesidades educativas especiales” podrán

promocionar para realizar estudios de Bachillerato pudiendo matricularse de sólo
parte de las materias y finalizar los estudios hasta dos años después.
Artículo 18. La escolarización en el bachillerato.

1. “Se favorecerá que el alumnado que presenta necesidades educativas especiales pueda
continuar su escolarización de manera adecuada en las enseñanzas de bachillerato.
2. Los servicios de orientación educativa asesorarán a la comisión de coordinación pedagógica y
a los departamentos didácticos con objeto de que el alumnado que presenta necesidades
educativas especiales reciba la atención adecuada contando con los recursos y adaptaciones
didácticas que sean necesarias en cada caso para que pueda alcanzar los objetivos generales
del bachillerato y de cada una de las materias que deba cursar.
3. De acuerdo con lo previsto en el artículo 21.2 de la Orden ESD/1729/2008, de 11 de
junio, por la que se regula la ordenación y se establece el currículo del bachillerato, se podrán
realizar adaptaciones del currículo en la materia de Educación física al alumnado que así lo
requiera, por presentar necesidades educativas especiales derivadas de discapacidad o por
condiciones personales de salud. Igualmente, se podrán adaptar aquellos elementos del
currículo de las materias comunes, cuyo aprendizaje suponga dificultades considerables al
alumnado con trastornos graves de la comunicación”.
4. Respetando el artículo 15 de la Orden ESD/1729/2008, el alumnado que presente
necesidades educativas especiales podrá elegir, desde el primer curso de bachillerato, a qué
materias de las que conforman el currículo renuncia a matricularse, hasta un máximo de
cuatro, pudiendo permanecer cursando bachillerato durante dos años más que los
establecidos en el artículo 2.2 de dicha Orden”.
Del mismo modo podrán escolarizarse en Formación Profesional, Enseñanzas

Artísticas, Idiomas o Enseñanzas deportivas.
Otros estudios que pueden cursar alumnos con “necesidades educativas especiales”
Enseñanzas de “Artículo 19:
Formación ….
Profesional 4. “En el ámbito de la formación profesional, las acciones formativas para el
alumnado que presenta necesidades educativas especiales derivadas de
discapacidad se desarrollarán de acuerdo con lo dispuesto en el Real Decreto
1538/2006, de 15 de diciembre, por el que se establece la ordenación general de
la formación profesional del sistema educativo y cuantas otras se establezcan, en
centros con espacios accesibles y
una oferta formativa adaptada. Asimismo, las enseñanzas y la evaluación se
realizarán
con una metodología que favorezca la accesibilidad. Estos centros se dotarán con
medidas e instrumentos de apoyo y refuerzo para facilitar la información,
orientación y asesoramiento al alumnado y reservarán un porcentaje de las plazas
ofertadas, no inferior al 5%, para alumnado con discapacidad.
3. De acuerdo con lo previsto en el artículo 15.4 del citado Real Decreto
1538/2006, con carácter excepcional, el Ministerio de Educación podrá establecer
convocatorias extraordinarias de evaluación de cada módulo profesional para el
alumnado que presente necesidades educativas especiales y que haya agotado las
cuatro convocatorias establecidas con carácter general”.
4. Los servicios de orientación educativa asesorarán a la comisión de coordinación
13
pedagógica y a los departamentos didácticos con objeto de que el alumnado que

presenta necesidades educativas especiales reciba la atención adecuada para que
pueda alcanzar los objetivos generales de la formación profesional y de cada una
de las disciplinas que deba cursar”.
Enseñanzas de Artículo 20:

idiomas 1. “En las enseñanzas de idiomas, de acuerdo con lo especificado en el
artículo 4.5 del Real Decreto 1629/2006, de 29 de diciembre, por el que se fijan
los aspectos básicos del currículo de las enseñanzas de idiomas de régimen
especial reguladas por la LeyOrgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, el
diseño, la administración y la evaluación de las pruebas para la obtención de los
certificados de los niveles intermedio y avanzado por parte del alumnado con
discapacidad se basarán en los principios de igualdad de oportunidades, no
discriminación y compensación de desventajas. Los procedimientos de
evaluación contendrán las medidas que resulten necesarias para su adaptación
a las necesidades especiales de este alumnado
2. Asimismo, se tendrá en cuenta lo dispuesto para el alumnado que
presenta necesidades educativas especiales en las Órdenes por las que se
establecen los currículos y las pruebas correspondientes de las enseñanzas de
los diferentes idiomas”
Enseñanzas Artículo 21. Las enseñanzas artísticas.
Artísticas: música, 1. “En relación con las enseñanzas elementales de música, de
danza, artes conformidad con lo establecido en la disposición adicional única de la
plásticas y diseño Orden ECI/1889/2007, de 19 de junio, por la que se establece el currículo
de las enseñanzas elementales de música y se regula su acceso en los
conservatorios rofesionales de Música de Ceuta y Melilla, la Dirección
General de Evaluación y Cooperación Territorial adoptará las medidas
oportunas para la adaptación del currículo a las necesidades de los
alumnos con discapacidad. En todo caso, dichas adaptaciones deberán
respetar, en lo esencial, los objetivos fijados en dicha Orden.
2. En las enseñanzas profesionales de danza, de acuerdo con la
disposición adicional segunda.2 del Real Decreto 85/2007, de 26 de
enero, por el que se fijan los aspectos básicos del currículo de las
enseñanzas profesionales de danza reguladas por la Ley Orgánica
2/2006, de 3 de mayo, de Educación, el Ministerio de Educación adoptará
las medidas oportunas para la adaptación del currículo a las necesidades
del alumnado con discapacidad.
3. En las enseñanzas profesionales de artes plásticas y diseño, de
acuerdo con lo regulado en la disposición adicional primera del Real
Decreto 596/2007, de 4 de mayo, por el que se establece la ordenación
general de las enseñanzas profesionales de artes plásticas y diseño, se
facilitarán al alumnado con discapacidad los medios y recursos que se
precisen para acceder y cursar las enseñanzas artísticas profesionales de
artes plásticas y diseño.
Asimismo, a la vista de lo contemplado en el artículo 13.2 del mencionado Real
Decreto, los centros que impartan enseñanzas profesionales de artes plásticas y
diseño desarrollarán y completarán los currículos establecidos por el Ministerio
de Educación, mediante la puesta en práctica de su proyecto educativo y la
implementación de programaciones didácticas que tomen en consideración, entre
otras, las necesidades del alumnado, con especial atención a las de quienes
presenten una discapacidad.
Igualmente, teniendo en cuenta lo preceptuado en el artículo 17.1 del citado Real
Decreto, la organización, estructura, contenidos y criterios de evaluación de las
14
pruebas de acceso serán determinados por el Ministerio de Educación facilitando

la accesibilidad al alumnado con discapacidad que lo requiera.
Además, a tenor de lo previsto en el artículo 19.5 del referido Real Decreto, el
número máximo de convocatorias para la superación de cada módulo será de
cuatro. Con carácter excepcional, el Ministerio de Educación podrá establecer una
convocatoria extraordinaria
por motivos de discapacidad”.
Enseñanzas Artículo 22:
deportivas “En las enseñanzas deportivas, de conformidad con lo fijado en la disposición
adicional tercera del Real Decreto 1363/2007, de 24 de octubre, por el que se
establece la ordenación general de las enseñanzas deportivas de régimen especial,
las personas con discapacidad accederán a dichas enseñanzas en igualdad de
condiciones con el resto del alumnado, siendo obligación de la Administración
competente llevar a cabo los ajustes razonables para
que este acceso no comporte restricciones injustificadas contrarias al principio de
igualdad de oportunidades y articular el mecanismo necesario para que el
tribunal de las pruebas de acceso de carácter específico pueda valorar si el grado
de la discapacidad y las limitaciones que lleva aparejadas posibilita cursar con
aprovechamiento las enseñanzas, alcanzar las competencias correspondientes al
ciclo de que se trate y ejercer la profesión, al tiempo que adaptará, en su caso, los
requisitos y pruebas de acceso de carácter específico. Además, teniendo en cuenta
lo establecido en el artículo 13.1 del mencionado Real Decreto, los procesos de
evaluación se adecuarán a las adaptaciones de que haya podido
ser objeto el alumnado con discapacidad y se garantizará su accesibilidad a las
pruebas de evaluación”
¿Cómo se organiza la atención a los alumnos con necesidades educativas

especiales en la ESO?
Para aquellos alumnos que pasen a los centros de Educación Secundaria que corresponda
dado el centro de Primaria de procedencia se tomarán las siguientes medidas (Orden
EDU/849/2010, de 18 de marzo, págs. 31332-80)
 A través de la evaluación inicial se procederá a la “ detección de sus necesidades de

apoyo educativo y servirán como referencia para adoptar las decisiones sobre su
atención educativa y realizar la posterior evaluación psicopedagógica cuando sea
necesario”
 Los servicios de orientación educativa “realizarán, en caso necesario, la evaluación
psicopedagógica que se requiera para la detección temprana de las necesidades
específicas de apoyo educativo del alumnado, la adecuada escolarización del mismo, el
seguimiento y apoyo de su proceso educativo, el asesoramiento y el apoyo técnico
pedagógico al profesorado, así como la orientación y el apoyo a las familias para
favorecer un óptimo desarrollo de sus hijos”.
 “La identificación de las necesidades específicas de apoyo educativo del alumnado
escolarizado, así como la determinación de los recursos y de las medidas
complementarias que se requieran para su atención, se realizarán de modo colegiado
por el conjunto de profesores que atienden al alumno, coordinados por el tutor y con el
asesoramiento de los servicios de orientación educativa, que realizarán la evaluación
psicopedagógica cuando se estime necesario”
15
 “El profesorado facilitará que el alumnado con necesidad de apoyo educativo

desarrolle el mismo currículo de su grupo de referencia, coordinando todas las
medidas adoptadas y la colaboración, en su caso, de profesionales externos u otros
miembros de la comunidad educativa”.
 “Corresponde al tutor la coordinación de la planificación, del desarrollo y la
evaluación de los procesos de enseñanza y aprendizaje de los alumnos adscritos a su
grupo de clase, coordinando, asimismo, y mediando en la relación entre los alumnos,
el equipo de profesores vinculados con su grupo y las familias”.
 “Corresponde a cada profesor, en el ámbito de las áreas de conocimiento o materias
que imparta y en colaboración con el tutor, la orientación, la dirección del
aprendizaje y del apoyo al proceso educativo del alumno, así como la atención
individualizada, con el asesoramiento de los servicios de orientación educativa y con
la colaboración de las familias”
 “Los centros, al finalizar cada etapa educativa, o cuando estos alumnos cambien de
centro, aplicarán los mecanismos de coordinación y de transmisión de información
individualizada establecidos para todo el alumnado. El tutor realizará los informes
correspondientes en coordinación con el profesorado que los atiende y con los
servicios de orientación educativa”.
 “En la elaboración del plan de atención a la diversidad participará el conjunto
de profesionales del centro, coordinados por el equipo directivo, que tomará en
consideración los contenidos especificados en el Anexo I. La comisión de
coordinación pedagógica organizará y dinamizará el proceso, contemplando las
colaboraciones necesarias con los servicios de orientación educativa, la inspección
educativa, la unidad de programas educativos y el centro de profesores y recursos”.
ALUMNADO CON ALTAS CAPACIDADES INTELECTUALES
En mi clase puedo encontrarme con alumnos con altas capacidades

intelectuales. En el capítulo IV se regula la actuación con el alumnado con Altas Capacidades
Intelectuales:
ALUMNADO CON ALTAS CAPACIDADES INTELECTUALES

(Orden EDU/849/2010, de 18 de marzo, págs. 31348- 31350)
Medidas 1. Adaptación curricular de profundización o ampliación del currículo
de adaptación que le corresponde por su edad. Cuando mediante evaluación psicopedagógica
se detecte rendimiento excepcional en un número limitado de áreas o materias o
cuando, teniendo un rendimiento global excepcional y continuado,* se detecte
desequilibrio en los ámbitos afectivo, emocional o social.
2. Enriquecimiento de los objetivos y contenidos del curso que
corresponde cursar al alumno por su edad, sin que ello suponga,
necesariamente, el desarrollo de contenidos de cursos siguientes y atendiendo a
los intereses y motivaciones del alumno; la flexibilización de los criterios de
evaluación y la metodología específica que conviene utilizar, teniendo en cuenta
el estilo de aprendizaje del alumno y el contexto escolar, así como medidas para su
desarrollo afectivo, emocional, social y creativo”.
3. Adelantar el inicio de etapas. “Si resultan insuficientes, “se podrá se
podrá flexibilizar, con carácter excepcional, el periodo ordinario de
escolarización, anticipando el inicio de las distintas etapas, ciclos, grados, cursos
16
y niveles en los que se organizan las enseñanzas del sistema educativo anteriores
a la universitaria, o reduciendo su duración, previa autorización, mediante
resolución de la Dirección General de Evaluación y Cooperación Territorial. Esta
flexibilización se adoptará conforme a los criterios establecidos,
respectivamente, en los artículos 7 y 9 del Real Decreto 943/2003, de 18 de julio,
por el que se regulan las condiciones para flexibilizar la duración de los diversos
niveles y etapas del sistema educativo para los alumnos superdotados
intelectualmente, y según el procedimiento establecido al respecto en el artículo
31 de la presente Orden”.
Se adoptará esta medida cuando: “la evaluación psicopedagógica,
acreditadas las altas capacidades intelectuales del alumno, se valore que éste tiene
adquiridos globalmente los objetivos del curso, ciclo, grado, etapa o nivel que le
corresponde cursar por su edad y se prevea que dicha medida es adecuada para el
desarrollo de su equilibrio personal y de su socialización. La adopción de la medida
de flexibilización irá acompañada de un plan de actuación que contemple medidas
específicas para la atención a las necesidades del alumno en el centro o, en su caso,
en colaboración con otras entidades públicas o privadas”
Por otra parte se propone “el tratamiento globalizado e interdisciplinar de
las distintas áreas o materias del currículo agrupamientos con alumnos de cursos
superiores al de su grupo de referencia para el desarrollo de una o varias áreas o
materias del currículo, sean optativas o no, cuando se considere que su rendimiento
en ellas es alto y continuado y, en las mismas, tiene adquiridos los objetivos del curso
en el que está escolarizado”
Qué se ”Se prestarán especial atención a los intereses, motivaciones y expectativas, así
deberá tener en como al desarrollo de la creatividad en este alumnado, atendiendo a sus iniciativas e
cuenta para la incorporándolas al plan de atención a la diversidad, la propuesta curricular y la
adopción de adaptación curricular.”
estas medidas
ALUMNADO CON INTEGRACIÓN TARDÍA EN EL SISTEMA EDUCATIVO

ESPAÑOL
Esta orden también regula las medidas a tomar con el alumnado con integración
tardía en el sistema educativo español.
Alumnado con integración tardía en el sistema educativo español

(Orden EDU/849/2010, de 18 de marzo, pág. 31350-1)
Escolarización  Quienes presenten un desfase en su nivel de competencia curricular de dos o
más años, podrán ser escolarizados en uno o dos cursos inferiores al que
les corresponde por su edad siempre que dicha escolarización les permita
completar el periodo de escolarización obligatoria dentro de los límites de
edad establecidos con carácter general.
 Siempre que se prevea que el nivel de competencia curricular del alumno le
permitirá alcanzar los objetivos de la etapa.
 En todo caso recibirán medidas de apoyo educativo realizado por maestros
que no sean tutores de un grupo ordinario de alumnos, preferentemente
habilitados para la especialidad de Primaria.
17
ALUMNADO CON SE ENCUENTRA EN SITUACIÓN DE DESVENTAJA

SOCIOEDUCATIVA
La orden regula a los alumnos que proceden de medios sociales desfavorecidos y que
acumula retraso por falta de oportunidades de educación, formación, absentismo y pobre o
nulas expectativas educativas por parte de su entorno y también de ellos mismos
Alumnado que se encuentra en situación de desventaja socioeducativa

(Orden EDU/849/2010, de 18 de marzo, pág. 31352)
¿A quién incluye? “Aquel que, estando escolarizado en educación primaria o en educación

secundaria obligatoria, presente desfase escolar significativo de más de
dos años académicos entre su nivel de competencia curricular y el curso en
el que está escolarizado y tenga dificultades de inserción educativa, debido
a su pertenencia a grupos socialmente desfavorecidos a causa de factores
sociales, económicos o de otra índole”
Esta condición será revisada cada curso escolar
Objetivo de la El objetivo de la evaluación inicial será determinar las medidas de refuerzo y
evaluación inicial las adaptaciones que sean necesarias, conforme a la normativa vigente, así como
establecer las oportunas medidas de apoyo y atención educativa, considerando
los criterios que se establecen en la presente Orden.
¿Quién realiza esta La citada evaluación inicial será realizada por el equipo de profesores que
evaluación? atiende al alumno, coordinados por el tutor, con el asesoramiento de los servicios
de orientación educativa.
¿Dónde se realiza Se realizará dentro de los grupos ordinarios
el apoyo educativo
en ESO?
¿En qué materias? Preferentemente en las materias de Lengua castellana y literatura y de
Matemáticas.
Organización de los El apoyo se realizará mediante las siguientes estrategias organizativas:
apoyos a) Por parte del profesorado del grupo, con las correspondientes
adaptaciones curriculares no significativas.
b) Por parte del profesorado del grupo y con el apoyo de otro
profesor, conjuntamente y dentro del aula ordinaria, con las
correspondientes adaptaciones curriculares no significativas.
c) Por parte del profesorado del grupo y con el apoyo de otro
profesor, en los grupos resultantes de los agrupamientos flexibles que
puedan establecerse en una determinada banda horaria.
d) Recurriendo a desdobles de grupos ordinarios.
Artículo 40. Apoyo educativo en pequeño grupo fuera del aula de
referencia.
“Con carácter excepcional, el alumnado que se encuentre en situación de
desventaja sociodecucativa, podrá recibir atención fuera del aula o en grupos
específicos Para desarrollar actividades específicas relacionadas con la
adquisición o refuerzo de las competencias básicas. Un máximo de 15 horas
sin adaptaciones curriculares significativas ni será coincidente con las
materias de Educación física, Educación plástica y visual, Tecnología y Música
(ni actividades complementarias) Grupos no menos de 12 y con revisión”
Artículo 41.Atención en grupos específicos
18
“Excepcionalmente y siempre que así se justifique en su Plan de

Atención a la Diversidad, los centros podrán establecer grupos específicos
de alumnos menores de dieciséis años que se encuentren en situación de
desventaja socioeducativa, que hayan repetido curso al menos una vez a lo
largo de su escolarización obligatoria y que, reuniendo las características
señaladas en el artículo 35 de la presente Orden, presenten graves
dificultades de adaptación en el aula, desmotivación hacia el trabajo escolar y
riesgo de abandono prematuro del sistema educativo. Los destinatarios de
esta medida serán, preferentemente, los alumnos matriculados en los dos
primeros cursos de educación secundaria obligatoria. Entre 10 -15 alumnos
que mantendrán su grupo de referencia (solo asistirán a algunas materias).
Evaluación psicopedagógica previa y revisión frecuente de su inclusión en el
grupo . El alumnado de un grupo específico tendrá un cotutor que realizará
su tarea de forma compartida con el profesor tutor de cada grupo de
referencia de los alumnos. El horario del alumnado de un grupo específico de
alumnos que se encuentren en situación de desventaja socioeducativa incluirá
dos horas semanales de tutoría, una con el tutor del grupo de referencia y otra
con el del grupo específico.”
¿Quién se encarga “El apoyo educativo de los alumnos de educación secundaria obligatoria que
del apoyo? se encuentren en situación de desventaja socioeducativa será realizado por
los profesores que impartan las materias correspondientes y, en el caso de los
grupos a los que se refieren los artículos 40 y 41 de esta Orden, por profesores de
la especialidad correspondiente de los cuerpos docentes que desempeñen sus
funciones en la educación secundaria obligatoria, sin perjuicio de lo
establecido en la Disposición adicional séptima de la Ley Orgánica 2/2006, de
3 de mayo, de Educación”
ALUMNADO CON CARENCIAS EN EL USO DE LA LENGUA CASTELLANA
Esta orden también regula la educación de aquellos alumnos con carencias importantes en
lengua castellana.
Alumnado con carencias en el uso de la lengua castellana

(Orden EDU/849/2010, de 18 de marzo, pág. 31355-31356)
¿A 1. “El alumnado cuya lengua materna no sea la lengua castellana, que presente
quién se carencias en el uso de ésta última y no se encuentre en la situación descrita en el Artículo
refiere? 35 de la presente Orden, recibirá una atención educativa específica que le permita
adquirir la competencia lingüística necesaria en la lengua castellana que precise para su
desarrollo personal, el desenvolvimiento social y la participación normalizada en el
aprendizaje con
su grupo de referencia. Esta atención se prolongará durante el periodo de tiempo que
sea necesario y se realizará de acuerdo con la metodología propia del aprendizaje y la
enseñanza de una segunda lengua”
¿Quién se “El profesorado desarrollará estrategias de organización de la actividad en el aula y
encargará recursos metodológicos que favorezcan que el alumnado adquiera las competencias
del apoyo? básicas y los contenidos del currículo, teniendo en cuenta que su lengua materna es
diferente a la lengua vehicular del proceso de enseñanza”.
“En alumnos con desdoble en pequeños grupos “los profesores que impartan las
áreas o materias y los que realicen esta atención específica se coordinarán para
preparar la participación del alumno en el aprendizaje del área o materia
19
correspondiente. El profesor que preste esta atención específica al alumnado le

proporcionará las estrategias necesarias para realizar las tareas de las áreas o
materias que cursa, y preparará y reforzará la participación y el aprendizaje de las
mismas”
“Cuando un alumno presente desfase curricular grave, además de las referidas
carencias en el uso del castellano, le será de aplicación lo dispuesto en el capítulo
anterior. Los profesores que lo atiendan se coordinarán y colaborarán para diseñar el
plan de actuación conjunto y desarrollarlo de modo que se refuerce el aprendizaje de
la lengua castellana y el desarrollo de hábitos de trabajo básicos, técnicas de estudio,
estrategias de aprendizaje y del uso de materiales didácticos, así como la adquisición de
las competencias básicas”
¿Dónde se La atención a estos alumnos se realizará con carácter general en su grupo de
realizará? referencia.
En caso necesario, de 4º- 6º Primaria y en ESO podrá realizarse en pequeños grupos
fuera del aula ordinaria para favorecer su normalización: (1) compatibilizándola con su
participación en el grupo de referencia, (2) en desdoblamiento en horas coincidentes
con Lengua y Literatura, (3) grupos de no más de 8 alumnos y (4) con adscripción
revisable en función de la evolución
ALUMNADO QUE NO PUEDE ASISTIR DE FORMA REGULAR A LOS CENTROS

DOCENTES
En este apartado se incluyen alumnado con trastornos mentales y alumnado itinerante

como los que viven y viajan con los circos, por ejemplo. Además, existen medidas para los alumnos
hospitalizados o convalecientes en su domicilio por una enfermedad prolongada.
Alumnado hospitalizado o convaleciente en su domicilio por enfermedad prolongada de

modo regular a los centros docentes
“El alumnado que por prescripción facultativa deba permanecer, durante un periodo prolongado
de tiempo, en su domicilio o se halle hospitalizado mantendrá su escolarización en el centro en el que
esté matriculado y recibirá una atención educativa que garantice la continuidad del proceso
educativo y favorezca su reincorporación a su grupo de referencia en el centro”.
Excepcionalmente, si no puede asistir a clase y no puede recibir apoyo en el domicilio podrá
matricularse en la modalidad a distancia
“El profesorado que atienda al citado alumnado, en coordinación con el tutor del grupo del
centro en el que está escolarizado, elaborará un plan de actuación en el que se determinarán, al
menos, los aspectos básicos del currículo de las distintas áreas o materias, las medidas adoptadas y las
actividades a realizar para facilitar su aprendizaje y su desarrollo personal y social”.
Orden EDU/849/2010, de 18 de marzo, pág. 31356
20
¿CÓMO DEBO IMPLICARME EN LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA DE

ESTOS ALUMNOS?
Mi aportación como profesor resulta fundamental para la evaluación

psicopedagógica de estos alumnos debido a: la cantidad de horas que paso con ellos,
mi experiencia como profesional y las posibilidades que tengo para observar y
conocer a mis alumnos/as. Por tanto debo observar y recoger información lo más
objetiva y sistemática posibles sobre los aspectos que interesan en dicha evaluación.
“La evaluación psicopedagógica es competencia de los servicios de orientación educativa, siendo su

responsable un profesor de la especialidad de orientación educativa de dichos servicios, que
contará con la participación del profesor tutor, del conjunto del profesorado que atiende al
alumno, de la familia y, en su caso, de otros profesionales.”
“La evaluación psicopedagógica habrá de reunir la información del alumno y su contexto escolar,
familiar y social que resulte relevante para ajustar la respuesta educativa a sus necesidades:
a) Del alumno: Características individuales, desarrollo personal y social, historia educativa y
escolar, competencia curricular, estilo de aprendizaje y necesidad específica de apoyo educativo.
Además, en el caso del alumnado con altas capacidades intelectuales, habrá de recoger: Las
condiciones personales en relación con las capacidades que desarrolla el currículo, reflejando, si los
hubiere, los posibles desequilibrios entre los aspectos intelectual y psicomotor, de lenguaje y de
razonamiento y afectivo, emocional e intelectual.
b) Del contexto escolar: Análisis del proyecto educativo y de los aspectos de la organización y de
la intervención educativa que favorecen o dificultan el desarrollo del alumno, de las características
de las relaciones que establece con los profesionales que lo atienden, con sus compañeros en el
contexto del aula y en el centro escolar, teniendo en cuenta las observaciones realizadas y la
información facilitada por el profesorado y otros profesionales que intervengan en la atención
integral del alumno.
c) Del contexto familiar y social: “Características de la familia y de su entorno, expectativas de los
padres, su cooperación con el centro y en el desarrollo del programa de atención educativa, su
inclusión social y los recursos socioculturales que puedan complementar el desarrollo del alumno,
especificando aquellos en los que participa”.
Orden EDU/849/2010, de 18 de marzo, pág. 31359
Nunca debo olvidar que los datos de mis alumnos son confidenciales.
“Artículo 55. Confidencialidad y protección de datos

1. El profesorado y el resto del personal que, en el ejercicio de sus funciones, deban conocer el
contenido del informe de evaluación psicopedagógica, del dictamen de escolarización o de otros
documentos contenidos en el expediente, garantizarán su confidencialidad y quedarán sujetos
al deber de sigilo”.
LOMCE, BOE, nº 295,10 diciembre 2013, Sec.I, pág. 31361
21
¿CÓMO SE PROCEDE CUÁNDO UN ALUMNO NECESITA UNA ADAPTACIÓN

CURRICULAR SIGNIFICATIVA?
A continuación se recoge el anexo II del BOE, nº 83, martes 6 de abril de 2010 Sec. I
(pág 31377-79) en el que se recogen las orientaciones para la elaboración, desarrollo y
seguimiento en estos casos.
ANEXO II: Orientaciones para el proceso de elaboración, desarrollo y seguimiento de
las adaptaciones curriculares significativas
(BOE, nº 83, martes 6 de abril de 2010 Sec. I,pág 31377-79)
“El equipo de profesores que detecte que un alumno encuentra dificultades importantes para
participar y progresar en el proceso de enseñanza y aprendizaje y considere que puede necesitar
adaptación curricular significativa solicitará, a través del profesor tutor, que se realice la evaluación
psicopedagógica correspondiente.
Los servicios de orientación educativa realizarán o, en su caso, actualizarán la evaluación
psicopedagógica del alumno, con la participación de todos los profesionales implicados en la atención
al alumno y de la familia.
En el caso de que se detecte que el alumno evaluado presenta necesidades educativas especiales,
todos los profesionales que lo atiendan, coordinados por el tutor, elaborarán y desarrollarán el plan
de actuación individualizado que facilitará al alumno el máximo desarrollo posible de sus
capacidades y la adquisición de las competencias básicas. Dicho plan se recogerá por escrito en el
Documento Individual de Adaptación Curricular (D.I.A.C.),
Para elaborar el D.I.A.C. se realizarán las siguientes actuaciones:
a) El tutor trasladará la información relativa a los datos personales y familiares del alumno,
contenida en el informe psicopedagógico, al D.I.A.C.
b) El equipo de profesionales, asesorado por los servicios de orientación educativa y coordinado
por el tutor, analizará la información contenida en el informe psicopedagógico, completará los
apartados correspondientes del D.I.A.C. y realizará una previsión de recursos para atender a
las necesidades del alumno (ayudas, recursos materiales de acceso, recursos de apoyo y
refuerzo, modificaciones del entorno, etc.).
c) El tutor y el profesional que corresponda de los servicios de orientación educativa definirán las
líneas generales del plan de actuación que elaborará y desarrollará todo el equipo de
profesionales que atiende al alumno.
d) El tutor coordinará la elaboración del plan de actuación siguiendo este proceso:
 Análisis del nivel de desarrollo de las competencias y de las capacidades que servirán de
apoyo para realizar los nuevos aprendizajes.
 Definición de objetivos, competencias, contenidos y criterios de evaluación que se utilizarán
como referencia en los procesos de enseñanza y aprendizaje de todas las áreas de
conocimiento o materias.
 Selección de recursos y estrategias metodológicas para desarrollar el plan de actuación:
o Recursos de apoyo y refuerzo y su coordinación.

o Estrategias didácticas más adecuadas al estilo de aprendizaje del alumno. Coordinación
de las estrategias metodológicas, incluida la evaluación, utilizadas entodas las áreas o
materias curriculares para el desarrollo de las competencias básicas del alumno.
o Materiales didácticos para favorecer dicho desarrollo.
 Orientaciones para la realización de las adaptaciones curriculares de las áreas o materias.

 Elección de estrategias para realizar el seguimiento y la evaluación del desarrollo del plan de
22
intervención.
e) Cada profesional realizará las adaptaciones curriculares correspondientes a las áreas o

materias que imparte o al ámbito de desarrollo que le corresponda.
f) Una vez realizadas las adaptaciones curriculares de las áreas o ámbitos, el equipo de
profesionales se reunirá para completar el D.I.A.C. y coordinar el desarrollo de las
adaptaciones.
Cada profesor desarrollará la adaptación curricular correspondiente al área o materia que imparta
o al ámbito de desarrollo que le corresponda en colaboración con otros profesionales que prestan
atención al alumno.
El desarrollo de las adaptaciones curriculares conllevará la realización de un seguimiento
continuado, de acuerdo con el plan establecido, que realizará:
a) Cada profesor, para adaptar las condiciones de enseñanza y aprendizaje a las necesidades
que va detectando a través de la observación de la interacción del alumno con el contenido de las áreas
o materias y los materiales curriculares.
b) El equipo de profesionales, al menos una vez al trimestre, para valorar globalmente la adecuación
de los objetivos y el desarrollo de las capacidades. Dicho equipo, además, realizará una evaluación
previa a la sesión de evaluación del grupo ordinario, en la que se analizarán los siguientes aspectos:
Desarrollo individual y social.

Desarrollo académico.
Competencias que más ha desarrollado.
Limitaciones de participación en el aprendizaje que ha encontrado.
Adecuación de los recursos humanos y materiales al estilo de aprendizaje y
necesidades del alumno.
Resultados y observaciones del proceso de evaluación del alumno.
En el caso de que, como resultado del seguimiento realizado, se detecte que el alumno encuentra
dificultades de aprendizaje en las condiciones de enseñanza y aprendizaje que se proponen en la
adaptación, se realizará la revisión y las modificaciones oportunas del documento para garantizar
que dicho alumno puede participar y desarrollar al máximo sus capacidades.
En todo caso, al finalizar cada curso, se valorará el desarrollo de la adaptación curricular con el fin de
que las conclusiones obtenidas sirvan de referente para elaborar la adaptación del curso siguiente”
23
Oliva, A. (2008). Problemas psicosociales durante la adolescencia. En B. Delgado (Ed.). Psicología del desarrollo: Desde la
infancia a la vejez (pp. 137-164). Madrid: McGraw-Hill.
Problemas psicosociales durante la adolescencia

Alfredo Oliva Delgado
Universidad de Sevilla
Esquema Resumen
Aunque la mayoría de chicas y chicos atraviesan la adolescencia sin

experimentar especiales dificultades, el hecho de que se trate de una etapa en la que
tendrán que afrontar muchos cambios va a hacer que algunos adolescentes desarrollen
algunos problemas emocionales o comportamentales. Entender las causas de estas
dificultades no será una tarea sencilla, ya que se trata de trastornos en los que están
implicados muchos factores de riesgo, tanto individuales como familiares y sociales.
Los síndromes y trastornos depresivos, que son más frecuentes entre las
chicas, suelen aumentar con la llegada de la pubertad, probablemente porque hay
cambios hormonales y un incremento de situaciones estresantes (por ejemplo, inicio de
relaciones de pareja, comienzo de la educación secundaria). Hay diversos factores de
riesgo relacionados con la depresión, algunos son individuales, como los estilos
cognitivos muy negativos y pesimistas, y otros son contextuales, como algunos
acontecimientos estresantes que pueden ocurrir en la familia o en la escuela.
Las conductas suicidas están muy relacionadas con los trastornos depresivos, y
también tienden a aumentar con la llegada de la adolescencia. Pueden diferenciarse
entre tres tipos de conductas suicidas, las ideas suicidas, las tentativas de suicidio y el
suicidio consumado. El hecho de que estas conductas hayan aumentado durante las
últimas décadas pone de manifiesto el papel que desempeñan los factores sociales.
Otros factores de riesgo son la depresión, los estilos de pensamiento rígido y obsesivo, o
las relaciones familiares conflictivas, y poco afectuosas.
Los trastornos de la conducta alimentaria más frecuentes son la anorexia

nerviosa y la bulimia nerviosa. La anorexia se caracteriza por una pérdida acentuada e
intencionada de peso, y una intensa preocupación por engordar. La pérdida de peso
puede deberse tanto a una dieta muy restrictiva o la realización de ejercicio físico muy
intenso, como a las purgas. En la bulimia no hay pérdida de peso, y el comportamiento
de la persona bulímica se caracteriza por la alternancia de atracones de comida y purgas
posteriores. La frecuencia de estos trastornos es más elevada entre el sexo femenino, y
suelen estar generados por la combinación de factores individuales y familiares, junto a
la presión cultural por mantenerse delgadas.
Las conductas de asunción de riesgos son un subtipo de las conductas de

búsqueda de sensaciones y suelen ser más frecuentes en la adolescencia que en
cualquier otro momento del ciclo vital. Investigaciones recientes han revelado el papel
que desempeñan los cambios cerebrales que tienen lugar durante la adolescencia en su
aparición. Estas conductas, más frecuentes entre los chicos, pueden suponer riesgos
evidentes para la salud, pero también son una oportunidad para madurar y aprender.
1
El consumo de sustancias es una de las conductas de asunción de riesgos más
frecuentes entre los adolescentes, y suele iniciarse a una edad muy temprana. El alcohol,
el tabaco y el cannabis son las sustancias más consumidas en la sociedad occidental, sin
que se aprecien diferencias de género significativas en su consumo. Tampoco hay datos
que permitan afirmar que su consumo haya aumentado en las últimas décadas. El
consumo abusivo puede ocasionar graves daños para la salud y, además, está
relacionado con el fracaso escolar, los problemas depresivos, la conducta antisocial y
los accidentes de tráfico.
La conducta antisocial genera una gran preocupación social y se refiere a las

conductas dañinas para la sociedad que infringen reglas y expectativas sociales, siendo
en muchos casos constitutivas de delito. La mayoría de los estudios encuentran que las
conductas antisociales suelen aumentan entre los 10 y los 18 años, para estabilizarse y
descender bruscamente al final de la adolescencia o comienzo de la adultez. Hay
muchos factores de riesgo implicados en la conducta antisocial, desde variables
genéticas o psicológicas, hasta variables sociales, no obstante, las variables familiares
parecen tener una especial importancia.
Objetivos.
- Conocer los problemas emocionales y comportamentales más frecuentes

durante la adolescencia.
- Tener información sobre las tasas de prevalencia y sobre las trayectorias
evolutivas de cada uno de estos problemas.
- Conocer los factores de riesgo relacionados con la aparición y
mantenimiento de estos problemas.
- Entender la importancia que tienen estos problemas para la salud y el
desarrollo del adolescente.
- Conocer las estrategias de intervención utilizadas con más frecuencia para la
prevención y el tratamiento de estos problemas.
2
1. Introducción.
La concepción de la adolescencia como una etapa conflictiva, problemática e

incluso dramática ha estado presente en la literatura, la filosofía y la psicología durante
la mayor parte del siglo pasado. No obstante, tendríamos que remontarnos mucho
tiempo atrás para encontrar las primeras descripciones del adolescente como un
individuo poco racional que agitado por sus emociones se deja conducir ciegamente por
sus instintos. Autores como Sócrates, Aristóteles, Rousseau o Shakespeare, ya
presentaron una imagen apasionada y turbulenta del adolescente, aunque tal vez
tengamos que situar en Goethe, y concretamente con su obra Las desventuras del joven
Werther, el inicio de la concepción moderna de la adolescencia como periodo de
tormenta y drama. Esta visión negativa se extendió más tarde a la psicología con la
etiqueta de storm and stress en el mundo anglosajón, de forma que las primeras teorías
que surgieron sobre esta etapa evolutiva destacaron los aspectos más conflictivos y
patológicos (Casco y Oliva, 2005). A finales del siglo pasado algunos autores como
John C. Coleman , utilizando datos procedentes de las investigaciones realizadas hasta
la fecha, cuestionaron firmemente esa concepción dramática, llegando a afirmar que la
psicopatología durante esta etapa no era superior a la de otras etapas del ciclo vital.
Hoy día no podemos afirmar que esa imagen negativa haya desaparecido pues
sigue estando presente entre la gente de la calle, en gran parte por la influencia de los
medios de comunicación que tienden a presentar una visión muy sensacionalista del
comportamiento de jóvenes y adolescentes.
Cuadro 1. La imagen negativa de la adolescencia en la literatura.

Un ejemplo de la concepción negativa en la literatura anglosajona lo encontramos en el
texto que figura a continuación, extraído del drama de William Shakespeare, Un cuento
de invierno.
“Mejor fuera que no hubiese edad entre los 13 y los 20 años, o que la juventud se
aletargara, porque no hay otra cosa en ella que cargar a las mozas con niños,
perjudicar las costumbres, robar, pelear...”
Shakespeare (Un cuento de invierno)
En lo que se refiere a la psicología actual, la concepción del storm and stress ha

sido reformulada a partir de los datos y conocimientos disponibles, y aunque no puede
sostenerse la imagen de la adolescencia como un periodo de conflictos y dificultades
generalizadas, hay suficiente evidencia empírica que apunta a un aumento durante la
adolescencia de la conflictividad familiar, la inestabilidad emocional y los
comportamientos de riesgo (Arnett, 1999). Resulta paradójico que en un momento en el
que aumentan la fuerza muscular, la resistencia física, la fortaleza del sistema
inmunológico y las habilidades para razonar, la morbilidad y mortalidad aumenten entre
un 200 y un 300 por ciento con el paso de la infancia a la adolescencia. Una gran parte
de la responsabilidad de este incremento tiene que ver con problemas relacionados con
3
el control de las emociones y la conducta, tales como accidentes de tráfico, suicidios,
homicidios, depresión, consumo de sustancias y trastornos de la conducta alimentaria.
Este desajuste que se produce en los años que siguen a la pubertad puede
entenderse si tenemos en cuenta que durante este periodo de transición tienen lugar
muchos cambios físicos, psicológicos y sociales, que exigen a chicos y chicas muchos
recursos y una gran capacidad adaptativa. Así, por ejemplo, los cambios hormonales
pueden acentuar las tendencias depresivas o agresivas de algunos adolescentes. Las
modificaciones de la apariencia física son también acusadas y pueden exacerbar la
timidez o la susceptibilidad a la anorexia de ciertos jóvenes. Por otra parte, estos
cambios suelen tener lugar en un momento en los que tiene lugar un relativo alejamiento
de los padres, por lo que pueden ser menores el apoyo y la supervisión parental que
habían estado presentes durante la infancia, y, por tanto, mayor la vulnerabilidad del
adolescente. Cuando los cambios son muy acentuados y escasos los recursos
disponibles para hacerles frente, es probable que surjan algunas dificultades. No
obstante, conviene destacar que a pesar de que muchos adolescentes pueden
experimentar dificultades y trastornos más o menos importantes, no se trata de algo
generalizado, ya que la mayoría de chicos y chicas transitan por esta etapa con total
normalidad sin mostrar desajustes o desequilibrios especiales.
2. Principios generales acerca de las conductas problemas del adolescente
Antes de pasar a describir los principales problemas que pueden aparecer

durante estos años de transición, expondremos algunos principios de carácter general,
relativos a una concepción sistémica o ecológica del desarrollo, que será importante
tener en cuenta en su conceptualización y caracterización (Haugaard, 2001).
● Los problemas del adolescente suelen estar causados por múltiples factores, y
aunque tenemos la tendencia a buscar una causa concreta como explicación del
surgimiento de cualquier trastorno, no suele haber respuestas sencillas y basadas en un
único factor. Así, explicar la anorexia a partir de la presión cultural para que las chicas
estén delgadas es una explicación incompleta, y serán necesarios otros factores
adicionales; lo mismo podríamos decir del efecto de un temperamento irascible sobre el
desarrollo de comportamientos antisociales. Muy al contrario, la mayoría de los
problemas que describiremos en este capítulo son el resultado de la combinación de una
serie de factores individuales y contextuales. Como apuntan el modelo sistémico
biopsicosocial, existe una red de influencias que se combinan para dar como resultado
una alteración emocional o conductual. Algunas de estas influencias se sitúan en el
sujeto, y pueden abarcar desde factores genéticos a otros relativos a sus emociones y
pensamientos. Otras están en el contexto del adolescente: la familia, la escuela, el grupo
de iguales e, incluso, el marco cultural de una determinada sociedad pueden contribuir
de forma combinada.
● Los mismos factores no afectan de la misma forma a todos los sujetos. Así,
mientras que un adolescente puede desarrollar síntomas depresivos como resultado de
una combinación de influencias estresantes, otro saldrá más o menos indemne de esa
situación. Determinados factores biológicos presentes en el primer caso y ausentes en el
segundo pueden marcar los diferentes resultados sobre el ajuste emocional del
4
adolescente. Factores contextuales, como el apoyo social, también pueden proteger al
adolescente de los efectos emocionales del estrés.
● Las influencias pueden interactuar entre sí e influirse mutuamente. Esta es una

de las características principales de los modelos sistémicos, y sirve para explicar el
desarrollo de muchas conductas problemas. Por ejemplo, si en el surgimiento de la
conducta agresiva están implicados tanto factores biológicos como familiares, es muy
probable que en algunos momentos estos factores se hayan influido mutuamente. Así,
un niño con un temperamento difícil y con un alto nivel de actividad puede generar en
sus padres mucho estrés, que les llevará a mostrar hacia el niño un estilo muy coercitivo
y autoritario con el uso de castigos físicos, lo que a su vez podrá influir en el
surgimiento de comportamientos agresivos del menor hacia los iguales.
● Muchas conductas problemas pueden darse conjuntamente. Las razones de esta

co-morbilidad tienen que ver con el hecho de los factores de riesgo implicados en el
surgimiento de alguna conducta problema, como el consumo abusivo de sustancias
pueden también contribuir al desarrollo de otros desajustes comportamentales, como las
conductas sexuales de riesgo, las conductas suicidas y la delincuencia juvenil. Además,
en bastantes casos un problema puede ser un factor de riesgo fundamental para otro.
Este sería el caso de la influencia de un trastorno depresivo sobre el consumo de
sustancias o sobre la tentativa de suicidio
● Las conductas problemáticas suelen presentarse en un continuo. La mayoría de

los problemas que describiremos en este capítulo no suelen ser un asunto de todo o
nada, ya que suelen ser comportamientos que se presentan en mayor o menor grado en
muchos chicos y chicas sin que lleguen a constituir un problema. Por ejemplo, aunque
sólo algunos adolescentes llegan a desarrollar un trastorno depresivo, son muchos los
que en algún momento experimentan ciertos sentimientos de tristeza que les conducen a
un aislamiento pasajero de actividades y amistades. Lo mismo podríamos decir con
respecto al consumo abusivo de sustancias, que puede abarcar desde el chico que prueba
el alcohol sólo esporádicamente y de forma experimental hasta el consumo frecuente y
adictivo de diversas sustancias. Esta circunstancia supone que en muchos casos habrá
que decidir a partir de qué grado un determinado comportamiento puede ser considerado
problemático, lo que en muchas ocasiones no será una tarea fácil. Los conocimientos
científicos disponibles en un determinado momento pueden influir en las decisiones
acerca de la línea que separa lo aceptable de lo problemático, pero más peso tendrán aún
los valores familiares y culturales.
3. Síndromes y trastornos depresivos.
La preocupación social que generan los problemas externos del adolescente,

como el consumo de drogas, está fuera de toda duda, sin embargo, no podemos decir lo
mismo con respecto a los problemas internos o emocionales, que debido a su menor
visibilidad pueden pasar inadvertidos. La elevada incidencia de estos trastornos a partir
de la pubertad, y la circunstancia de que aparecen asociados a problemas tan graves
como las tentativas de suicidio o la anorexia, demandan un mayor interés por su
detección y tratamiento y un esfuerzo por equilibrar la atención prestada a la salud física
y al bienestar emocional de los adolescentes (Call et al., 2002).
5
Para empezar en conveniente aclarar qué se entiende por depresión, ya que bajo
esa etiqueta pueden englobarse situaciones muy diferentes, desde la tristeza y los
cambios de humor, hasta los síntomas intensos depresión o irritabilidad que llegan a
interferir con actividades cotidianas como las tareas escolares o las relaciones con los
iguales, y que pueden indicar un problema psicopatológico serio.
La mayoría de los autores coinciden en establecer tres niveles de intensidad o

gravedad (Graber, 2004; Petersen, Compass, Brooks-Gunn, Stemmler y Grant, 1993).
En el extremo más leve estaría el humor depresivo, que supone un bajo estado anímico
acompañado de sentimientos de tristeza, cambios bruscos de humor, baja autoestima y
ansiedad, y que suele ser relativamente frecuente durante la adolescencia. Un mayor
nivel de gravedad conllevarían los síndromes depresivos, que requieren la ocurrencia
conjunta de varios síntomas y conductas, pero que no alcanzarían la gravedad necesaria
para ser catalogados clínicamente como un trastorno depresivo mayor. Según el
Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales (DSM-IV), el trastorno
depresivo mayor requiere la presencia de al menos un episodio depresivo intenso
caracterizado por sentimientos de depresión, tristeza o apatía, de al menos dos semanas
de duración, junto a la presencia de 4 o más síntomas de los que figuran en el cuadro 1.
Cuadro 1. Síntomas que en un número superior a 3 deben estar presentes para

diagnosticar un trastorno depresivo mayor
 Pérdida importante de peso o apetito

 Alteración del sueño
 Agitación o retardo psicomotor
 Fatiga o disminución de energía
 Sentimientos de inutilidad o culpa
 Dificultades de concentración
 Ideas recurrentes de muerte o pensamientos suicidas
Prevalencia y evolución de los trastornos depresivos.
Las dificultades en la detección de estos trastornos hacen que no exista un gran

consenso sobre su incidencia real. En nuestro país, un informe publicado en el año 2003
por la Dirección General de Salud Pública indica un porcentaje del 4% de depresiones
mayores entre los 12 y los 17 años y un 9% entre los jóvenes de 18. Los datos de
Estados Unidos recopilados por Petersen et al. (1993) a partir de 14 estudios realizados
sobre población no clínica informan de un 7% de adolescentes que experimentan
trastornos depresivos mayores. Merikangas y Angst (1995) encontraron una tasa de
prevalencia algo inferior, comprendida entre el 0.5% y el 5.7%. Mucho más frecuentes
son los síntomas depresivos, ya que algunos estudios ofrecen cifras comprendidas entre
el 20% y el 50% de adolescentes que declaran haber experimentado síntomas depresivos
6
(Alsaker y Dick-Niederhauser, 2006). No obstante, y a pesar de las diferencias,
podríamos afirmar que mientras que los trastornos depresivos mayores afectan a un
porcentaje de adolescentes en torno al 5%, los síntomas depresivos alcanzan una
incidencia que ronda el 40%.
En cuanto a la trayectoria evolutiva que siguen los trastornos depresivos, la

mayoría de los estudios encuentran un aumento a partir de la pubertad, con diferentes
trayectorias para chicos y chicas a partir de ese momento. Así, mientras que entre ellas
la prevalencia de la depresión aumenta a lo largo de la adolescencia, los datos son
menos claros con respecto a los chicos, ya que mientras que algunos estudios no
encuentran cambios otros hallan un ligero aumento (Angold y Costello, 1995). En
cualquier caso, la adolescencia no es la etapa en la que se observa la mayor prevalencia,
ya que esta tendencia ascendente no toca techo hasta los 50 ó 55 años. Aunque la
mayoría de estudios indican que es mayor el porcentaje de chicas que de chicos que
sufren depresión, esta diferencia de género sólo se observa a partir de la pubertad, ya
que en los años de la infancia la prevalencia es algo más alta entre los varones (Ge,
Conger y Elder, 2001). El aumento de los síntomas depresivos como consecuencia de
la transición a la adolescencia puede obedecer a la combinación de una serie de factores
como los cambios hormonales, la modificación del aspecto físico, la acumulación de
estresores o la disminución del apoyo parental.
Para explicar la mayor incidencia y prevalencia entre el sexo femenino se han

sugerido diversas hipótesis. El hecho de que esta mayor prevalencia se manifieste a
partir de la pubertad ha sugerido influencias hormonales, concretamente se ha apelado a
la mayor relación que las fluctuaciones en hormonas femeninas como los estrógenos
tendrían con la inestabilidad emocional, mientras que la testosterona aparece más
vinculada al comportamiento agresivo. Otra hipótesis se refiere al mayor número de
factores estresantes que tienen que afrontar las chicas con la llegada a la adolescencia,
en parte debido a prácticas de socialización que tienden a favorecer a los chicos y ser
más exigentes con ellas. Finalmente, hay que aludir a las distintas estrategias de
afrontamiento que utilizan unas y otros frente a situaciones estresantes, ya que si bien
las mujeres tienden a la introspección, a rumiar continuamente los problemas y a tener
pensamientos negativos sobre sí mismas, los varones suelen emplear estrategias
distractoras o volcar su malestar en conductas agresivas o en el consumo abusivo de
sustancias (Alsaker y Dick-Niederhauser, 2006).
Co-morbilidad
La co-morbilidad se refiere a la presencia conjunta de varios trastornos en la

misma persona, y es especialmente alta en el caso de la depresión. Ciccheti y Toth
(1998) estimaron que entre un 40% y un 70% de los adolescentes deprimidos
desarrollan al menos otro trastorno psicológico, siendo la co-morbilidad especialmente
alta con los trastornos de ansiedad, los problemas de conducta, el consumo abusivo de
sustancias y los trastornos alimentarios. Debido a que la mayoría de datos sobre co-
morbilidad proceden de estudios transversales, sabemos muy poco sobre la secuencia de
aparición de estos problemas, no obstante, existe cierta evidencia de que la ansiedad y
los problemas de conducta a menudo preceden a los síntomas depresivos, mientras que
el consumo de sustancias se desarrolla a partir de un trastorno depresivo (Graber, 2004).
7
Factores de riesgo de los trastornos depresivos.
Factores genéticos y biológicos.
El debate acerca de las influencias genéticas sobre los trastornos depresivos continúa
abierto, ya que aunque los hijos de padres depresivos tienen tres veces más
probabilidades de desarrollar un trastorno depresivo, y los estudios realizados en el
campo de la genética de la conducta han encontrado cierta heredabilidad en la
depresión, esta es más bien moderada, especialmente en el caso de los trastornos
depresivos mayores, aunque algo mayor cuando se trata de trastornos menos severos
(Rende, Plomin, Reiss y Hetherington, 1993). Jacobson y Rowe (1999) encontraron una
mayor influencia genética sobre la depresión entre chicas que entre chicos, lo que puede
sugerir que las diferencias hormonales entre sexos llevan a una mayor expresión
conductual de los genes relevantes entre las mujeres.
En cuanto a los mecanismos fisiológicos implicados en el desarrollo de la

depresión aún queda mucho por descubrir, aunque una gran parte de la investigación
está centrada en el estudio del sistema límbico, por su papel en la regulación de las
emociones y su relación con el sistema endocrino. La liberación de cortisol por parte de
este sistema, algo que ocurre en situaciones de estrés, parece desempeñar un rol
importante en el desarrollo de los trastornos de ansiedad. Cuando una situación
estresante se mantiene durante un periodo de tiempo prolongado, los niveles de cortisol
pueden provocar daños cerebrales que afecten a la capacidad del adolescente para
regular las emociones.
Algunos individuos presentan una mayor activación límbica, que les lleva a
mostrar una reacción más intensa ante el estrés, y aunque esa hiperactivación puede
tener una predisposición genética, también puede ser consecuencia de determinadas
experiencias precoces. Así, algunos estudios recientes con humanos y con animales han
demostrado que las experiencias de privación afectiva en la infancia, como puede
ocurrir en hijos de madres depresivas, pueden alterar el desarrollo normal del sistema
límbico, dejando al menor en una situación de vulnerabilidad ante los estresores propios
de la adolescencia que favorecerá el surgimiento de síntomas de ansiedad y depresión
(Boccia y Pedersen, 2001).
Factores cognitivos
Algunos autores han destacado la influencia en el surgimiento y mantenimiento

de los trastornos depresivos de los estilos cognitivos caracterizados por los
pensamientos negativos, la tendencia a la desesperanza, el pesimismo y la auto-
culpabilización (Beck, 1976). Como ejemplos de estilos de pensamiento disfuncional
tenemos la visión negativa que las personas depresivas tienen de ellas mismas —“no
valgo para nada”—, del mundo —“siempre es igual, todos están en mi contra y nadie
me aprecia”— y del futuro —“nada tiene solución”—. Esta forma de pensar hace más
probable una interpretación sesgada de los sucesos y experiencias, lo que refuerza su
visión y aumenta la probabilidad de seguir deprimidos.
8
Al mismo tiempo, las personas con síntomas depresivos se sienten con muy poco
control sobre las cosas que les ocurren, atribuyendo los sucesos negativos a
características personales y difíciles de cambiar, y los positivos a factores inestables y
externos, como la suerte o el azar. No obstante, como hay evidencia tanto a favor de la
influencia de los factores cognitivos sobre la depresión como a favor la influencia
contraria, no es fácil determinar el sentido causa-efecto de esta relación.
Factores estresantes
Los factores genéticos y cognitivos pueden situar al adolescente en una situación

de vulnerabilidad, pero será necesario que entren en escena algunos factores
contextuales para el desarrollo de un trastorno depresivo. Estos factores pueden ser
acontecimientos aislados como la muerte de un familiar, la ruptura de una relación de
pareja o la separación o divorcio de los padres. Pero también puede tratarse de
situaciones estresantes de menor intensidad pero prolongadas en el tiempo, como unas
relaciones familiares conflictivas o con poca cohesión emocional, un estilo parental
autoritario y poco afectuoso, una situación de pobreza o el rechazo y la victimización
por parte de los iguales. Estas situaciones y acontecimientos estresantes tienen un efecto
acumulativo, de forma que cuando se dan conjuntamente aumenta la probabilidad de
que aparezca un trastorno depresivo (Grant et al., 2003).
Si algunos factores externos pueden favorecer el surgimiento de la depresión,

otros pueden actuar como factores de protección, aumentando la capacidad del chico o
chica para afrontar las situaciones estresantes y dificultando el desarrollo de síntomas
depresivos. Entre estos destacan el apoyo social proporcionado tanto por unos padres
afectuosos como las relaciones estrechas con los iguales (Fergus y Zimmerman, 2005).
Este apoyo puede ejercer la protección a través de diversos mecanismos, como por
ejemplo aumentando la confianza del adolescente en su capacidad para afrontar las
dificultades o modificando el sesgo pesimista de su estilo cognitivo.
Intervención sobre los trastornos depresivos.
El tratamiento de la depresión en adolescentes es muy similar al de los adultos, y los

terapeutas emplean un abanico amplio de enfoques, como el uso de fármacos
antidepresivos , la psicoterapia cognitiva, el entrenamiento en habilidades sociales o la
terapia familiar. En relación con el tratamiento farmacológico, aunque algunos fármacos
utilizados con adultos se muestran poco eficaces con adolescentes, otros, como el
PROZAC, suelen tener buenos resultados (Graber, 2004).
La psicoterapia cognitiva trata de identificar y cambiar los pensamientos
negativos asociados a la depresión, mientras que con el entrenamiento de habilidades
sociales se pretende mejorar la capacidad del chico o chicas para establecer relaciones
con los iguales, ya que en muchas ocasiones se trata de adolescentes que suelen ser poco
aceptados y que tienden a evitar las situaciones sociales, por lo que tienen pocas
ocasiones de desarrollar su competencia social. Finalmente, la terapia familiar trata de
cambiar los patrones de relaciones familiares que están contribuyendo a los síntomas
depresivos del adolescente (Petersen et al., 1993).
La prevención también es importante, y puede resultar más efectiva que los
tratamientos individuales una vez que el trastorno se ha desarrollado. Se pueden utilizar
estrategias como el entrenamiento en habilidades para la vida que permita a los
9
adolescentes afrontar situaciones estresantes, el apoyo a padres de adolescentes, o la
detección precoz para intervenir antes de que los síntomas vayan a más.
4. Suicidio adolescente.
Muy relacionados con los trastornos depresivos se encuentran las conductas suicidas,
que son aquellos actos mediante los que un sujeto persigue el objetivo de procurarse la
muerte. No obstante, en bastantes ocasiones el adolescente no busca realmente morir, y
el intento de suicidio es un acto de desesperación, ira, o búsqueda desesperada de ayuda.
La mayoría de autores establecen tres categorías dentro de la conducta suicida:
Las ideas suicidas, que son pensamientos frecuentes y recurrentes acerca de la
inutilidad de la vida, y del suicidio como una forma de huir de una situación de
sufrimiento considerada insoportable.
Las tentativas de suicidio son aquellas acciones mediante las que el adolescente
intenta acabar con su vida pero que no tienen éxito. Algunos autores diferencian entre
las tentativas reales de suicidio y el gesto suicida, que aunque puede causar algún daño
tiene poca probabilidad de provocar la muerte, y más bien se trata de un intento por
parte del adolescente de llamar la atención sobre su situación.
El suicidio consumado, se refiere a toda muerte que es causada de forma
intencional y con pleno conocimiento por el sujeto. La asociación entre ideas, tentativas
y suicidio consumado no está clara, aunque algunos autores sugieren que se trata de
conductas situadas en un continuo y diferenciadas sólo por el grado de intensidad.
Prevalencia y diferencias de género en la conducta suicida.

Aunque el suicidio es un hecho bastante inusual en la niñez, con la llegada de la
adolescencia la incidencia del suicidio sube de forma llamativa, hasta el punto de
convertirse en la segunda o tercera causa de mortalidad entre adolescentes y jóvenes,
muy por detrás de los accidentes de tráfico, y casi igualada con los tumores. No
obstante, su incidencia sigue aumentando durante la adultez, y el suicidio es una causa
de muerte más frecuente entre adultos y ancianos que entre jóvenes, aunque las
tentativas sí son más usuales entre adolescentes, especialmente entre las chicas.
No es fácil conocer las cifras reales sobre incidencia y prevalencia del suicidio,
entre otras razones porque muchas muertes causadas por accidentes son en realidad un
suicidio encubierto. Las tasas de incidencia varían mucho entre países, así, en Europa
países como Finlandia y Hungría tienen las tasas más elevadas, mientras que Italia y
España tienen las más bajas. Los datos del Instituto Nacional de Estadística (2005)
indican que 10 de cada 100.000 adolescentes españoles con edades entre los 13 y los 19
años muere por suicidio. La incidencia de de las ideas suicidas es bastante más alta, y se
estima que entre el 20 y el 30% de adolescentes tienen cada año ideas suicidas, y un
porcentaje que ronda el 5% puede cometer alguna tentativa. En Estados Unidos un 10%
de adolescentes ha intentado suicidarse en algún momento de su vida. Afortunadamente
la gran mayoría de las tentativas de suicidio – entre un 90 y un 98% - no consiguen su
objetivo, lo que parece indicar que se trata más bien de gestos suicidas con los que se
pretende conseguir ayuda por parte de familia y amigos .
La mayoría de estudios encuentran una mayor incidencia de suicidios
consumados entre el sexo masculino, mientras que las tentativas son más frecuentes en
10
las chicas, que duplican o triplican los intentos de los chicos. Aunque no están claras las
causas de estas diferencias, tal vez los diferentes métodos empleados pueden aportar
alguna explicación, ya que mientras que ellas optan por métodos más pasivos como el
envenenamiento o la ingesta de píldoras, ellos utilizan métodos más violentos y letales
como el ahorcamiento, arrojarse al vacío, o las armas de fuego, este último sobre todo
en Estados Unidos.
Factores de riesgo de la conducta suicida.
Muchos autores consideran que la mejor explicación de por qué un adolescente

se implica en una conducta suicida es la acumulación de estresores que experimenta.
Cuando estos estresores sobrepasan los recursos del chico o chica para afrontarlos se
sentirá tan desbordado por la situación que podrá pensar en el suicidio como una vía de
escape.
La depresión es sin duda una de los principales factores de riesgo, y la mayoría de
los estudios encuentran una tasa mayor de depresión entre adolescentes que han
realizado alguna tentativa de suicidio (Seroczynski, Jacquez y Cole, 2003). No obstante,
es importante destacar el papel de la co-morbilidad, ya que cuando la depresión aparece
asociada a otros problemas como el consumo de sustancias, la ansiedad o la conducta
disruptiva, la posibilidad de suicidio es mayor.
A pesar de esa fuerte asociación entre la depresión y las conductas suicidas, no
siempre se cumple el estereotipo del joven suicida como una persona retraída, aíslada y
deprimida. El análisis realizado por Shaffer (1985) de los suicidios cometidos por
adolescentes en Inglaterra durante un periodo de 12 años reveló que dos tercios de los
suicidas presentaban impulsividad, agresividad y problemas de conducta. Cairns y
Cairns (1994) han sugerido varias explicaciones de esa fuerte asociación entre
problemas externos y suicidio, como que ambas conductas son manifestaciones de un
pobre control de los impulsos y una baja tolerancia al estrés, o que la agresividad puede
ser una manifestación externa de la irritabilidad que suele acompañar a la depresión. A
partir de estos datos puede decirse que existen dos patrones o tipos de conductas
suicidas, uno en el que predominan los sentimientos depresivos y las conductas pasivas
y evitativas y otro dominado por los sentimientos de ira y las conductas agresivas.
Teniendo en cuenta la fuerte asociación entre la depresión y las ideas y tentativas

de suicidio, no es de extrañar que las variables cognitivas sean consideradas como un
importante factor de riesgo. Muchos estudios han encontrado en los jóvenes con
tendencias suicidas un estilo de pensamiento rígido y obsesivo con una escasa
flexibilidad para ver la realidad desde otro punto de vista o para encontrar soluciones
alternativas a una determinada situación problemática para el sujeto. Con frecuencia se
trata de un pensamiento fuertemente dicotomizado que tiende a ver el futuro como una
elección entre dos únicas salidas sin soluciones intermedias, o la vida perfecta o la
muerte. El pesimismo o visión negativa de la realidad suele estar también presente en
estos chicos y chicas, que suelen percibir de una forma sesgada sólo los aspectos
negativos de la realidad que les rodea.
11
Sin duda, y al igual que ocurría con la depresión, los factores familiares
despempeñan un papel fundamental en el desencadenamiento de las conductas suicidas,
pues son numerosos los estudios que encuentran que los suicidas tienen familias
caracterizadas por los conflictos, la falta de afecto y apoyo, los estilos parentales muy
autoritarios y la carencia de comunicación. Las situaciones de negligencia, malos tratos
físicos o abusos sexuales suelen estar presentes en muchas familias, y pueden impulsar
al menor al buscar una salida desesperada a la situación. En ocasiones la falta o pérdida
de un progenitor puede acrecentar la vulnerabilidad del adolescente ante otros
estresores. Más controversia existe acerca de la influencia que el suicidio de familiares
puede tener sobre los intentos de suicidio. Aunque algunos estudios han encontrado un
contagio conductual o imitación tras el suicidio no sólo de familiares o amigos sino
incluso de personales famosos, otros estudios hallan un aumento de la ansiedad y los
síntomas depresivos pero no de las conductas suicidas (Pfeffer et al. 1997).
La importancia de los factores sociales de riesgo se apoya en el hecho de que la
tasa de suicidios haya aumentado espectacularmente durante las últimas décadas en la
mayoría de países occidentales – triplicándose en Estados Unidos y Australia y
duplicándose en Cánada (Stewart, Manion yDavidson, 2002). Así, algunas
explicaciones que se han ofrecido sobre este incremento tienen que ver con el aumento
de las rupturas matrimoniales, la exposición crónica a la violencia, la disminución de la
cohesión social, el escaso empoderamiento o la incertidumbre sobre el futuro. La mayor
competitividad entre jóvenes, tanto a nivel académico como en cuanto al acceso al
mundo laboral, aparece relacionada con la incidencia de conductas suicidas, así en
algunas universidades fuertemente competitivas las tasas de suicidio son muy elevadas.
Algo que también ocurre en sociedades más individualistas y que ponen mucho énfasis
en el éxito personal, como la norteamericana o la japonesa. La falta de apoyo o el
aislamiento social durante los años de la adolescencia pueden dejar al chico o chica en
una situación de mayor vulnerabilidad ante el estrés generado por algunos
acontecimientos vitales o situaciones de riesgo.
Las actitudes homofóbicas de rechazo de la homosexualidad, aún presentes en
nuestra sociedad, pueden explicar que algunos estudios hayan encontrado una
incidencia de suicidios consumados 2 ó 3 veces mayor entre adolescentes
homosexuales, probablemente por el sufrimiento que experimentan estos chicos y
chicas ante el rechazo de quienes les rodean (Remafredi, 1999).
Intervención sobre la conducta suicida.
Las estrategias dirigidas a la prevención del suicidio son variadas, algunas son
de carácter general, mientras que otras se centran en aquellos adolescentes que se
encuentran en una situación de mucho riesgo. Entre las primeras cabe destacar los
esfuerzos educativos encaminados a que los adolescentes sean capaces de identificar en
ellos mismos o en sus compañeros ideas suicidas, advertirles de su peligrosidad y
animarles a buscar ayuda. También se han llevado a cabo programas para formar a
aquellos adultos que están en un contacto más estrecho con adolescentes, como padres,
educadores o monitores deportivos y culturales, para que sean capaces detectar
adolescentes en situación de riesgo e intervenir de forma adecuada. Los programas
dirigidos a formar a padres y madres, de forma que pueden ofrecer a sus hijos un estilo
más afectuoso y comunicativo, son una alternativa para reducir los factores familiares
de riesgo y aumentar el apoyo al adolescente vulnerable Las líneas telefónicas en las
12
que los adolescentes con ideas suicidas puedan solicitar orientación y ayuda también
han sido utilizadas, aunque su eficacia es más bien reducida (Mann, et al., 2005;
Speaker y Petersen, 2000).
La intervención con adolescentes que han realizado alguna tentativa se suicidio
es importante si tenemos en cuenta que hay una alta probabilidad de que los intentos se
repitan. Las estrategias utilizadas van desde la psicoterapia hasta la hospitalización en
los casos de mayor riesgo. Los tratamientos psicoterapéuticos en combinación con
antidepresivos pueden ser eficaces para reducir las ideas y tentativas de suicidios. Estos
tratamientos tratan de modificar los estilos cognitivos, mejorar la visión que los
adolescentes tienen de sí mismo y de su futuro, identificar y reducir los elementos que
están causando el dolor y mejorar las relaciones familiares. En algunos casos en los que
las tendencias suicidas son muy intensas y se desconfía de la capacidad de la familia
para monitorizar al chicos o chica, la hospitalización puede ser una opción necesaria
(Stewart et al., 2002).
Cuadro 2: Signos de alerta para la detección de conductas suicidas.

 Amenazas o comentarios directos sobre quitarse la vida.
 Anteriores intentos de suicidio.
 Interés por todo lo relacionado con la muerte.
 Tristeza excesiva y persistente tras la muerte de alguien cercano.
 Visión pesimista de la realidad.
 Falta de ilusión por todo
 Aislamiento respecto a familiares y amigos
Cuadro 3: Algunos mitos erróneos acerca del suicidio adolescente.

- Las personas que siempre están diciendo que se van a suicidar nunca lo hacen.
Al contrario, las amenazas repetidas son una señal clara de que el chico puede estar
contemplando la posibilidad de suicidarse. Pueden ser una llamada de atención y una
búsqueda de ayuda ante una situación difícil. Es conveniente animar al adolescente a
que hable de sus problemas.
- Debido a la culpa y al dolor asociados a un intento de suicidio, no lo volverá a
intentar. No es cierto, Las tentativas recurrentes son muy frecuentes, Si el adolescente
ha intentado suicidarse y no lo ha conseguido, es probable que lo intente de nuevo.
- Una repentina mejoría del estado de ánimo durante una significa que ha
desaparecido la probabilidad de suicidio. Aunque no ocurrirá siempre, en algunas
ocasiones una repentina recuperación puede indicar que, tras un periodo de dudas, ha
tomado ya la decisión de suicidarse, y por ello, parece más tranquilo. Además, esa
relativa recuperación puede darle la energía y determinación de la que carecía cuando
se encontraba más abatido.
- Las chicas se suicidan más que los chicos. Aunque se dan más intentos de suicidio
entre las chicas, ellos lo consiguen con mayor frecuencia.
13
5. Trastornos de la conducta alimentaria.
Tal vez los trastornos de la conducta alimentaria sean menos frecuentes que la
mayoría de los problemas tratados en este capítulo, sin embargo la gravedad de sus
consecuencias, junto al incremento de su prevalencia, han generado una enorme
preocupación social al respecto. Los trastornos alimentarios más frecuentes son la
anorexia y la bulimia.
La anorexia nerviosa se caracteriza por una pérdida acentuada e intencionada

de peso, que se sitúa un 15% por debajo del mínimo considerado normal para una
persona de la misma talla y edad; una intensa preocupación por engordar; una
percepción distorsionada de la imagen corporal junto a una gran importancia de dicha
imagen para la autoestima personal; una negación de la delgadez extrema; y en las
mujeres un retraso en el inicio de la menstruación o una pérdida de la misma durante al
menos 3 meses consecutivos. Según el Manual diagnóstico de los trastornos mentales
DSM IV, se pueden distinguir dos subtipos en la anorexia nerviosa:
• Tipo restrictivo: este subtipo describe cuadros clínicos en los que la pérdida de peso se
consigue siguiendo una dieta estricta, ayunando o realizando ejercicio intenso. Estas
personas no recurren a atracones ni purgas.
• Tipo compulsivo/purgativo: este subtipo se utiliza cuando el individuo recurre
regularmente a atracones y purgas (o ambos). La mayoría de los individuos que pasan
por los episodios de atracones también recurren a purgas, provocándose el vómito o
utilizando diuréticos, laxantes o enemas de una manera excesiva.
La bulimia nerviosa es otro trastorno de la conducta alimentaria que se

caracteriza por la alternancia de atracones de comida y conductas purgativas o
compensatorias con las que se pretende evitar la ganancia de peso (vómitos, uso de
laxantes, ejercicio físico intenso). En la bulimia nerviosa, hay una excesiva
preocupación por la comida y un trastorno en el control de los impulsos, con una gran
dificultad para evitar los atracones o acabarlos, consumiendo grandes cantidades de
comida en periodos cortos de tiempo. Los chicos y chicas con este trastorno, a
diferencia de los anoréxicos, son conscientes de que su comportamiento alimentario no
es normal y que su preocupación por su imagen corporal es exagerada, es decir, tienen
conciencia de que sufren un trastorno. Por otro lado, no presentan problemas de peso
que pongan en peligro sus vidas ya que la mayoría suele mantener un peso normal. Al
igual que en el caso se la anorexia, pueden considerarse dos tipos de bulimia, una de
tipo purgativo, que incluye vómitos o uso de laxantes y diuréticos, y otra no purgativa,
en la que se acude al ayuno o al ejercicio intenso para compensar los atracones.
Prevalencia de los trastornos de la conducta alimentaria.
No puede decirse que estos trastornos sean un problema reciente ya que las
primeras descripciones se casos clínicos se remontan varios siglos atrás, no obstante las
cifras de prevalencia en la mayoría de los países del mundo occidental han
experimentado un notable aumento en las últimas décadas, especialmente entre las
chicas de menos de 20 años. En el caso de la anorexia la prevalencia se sitúa algo por
14
debajo del 1%, mientras que la bulimia oscila entre el 1 y 3% (Peláez, Labrador y
Raich, 2005). Hay una proporción más elevada de chicas que de chicos que sufren estos
trastornos, de forma que por cada chico con anorexia hay 10 chicas con ese problema;
en el caso de la bulimia la proporción es de 5 a 1. Teniendo en cuenta esos datos, se
puede afirmar que los trastornos de la conducta alimentaria constituyen hoy día la
tercera enfermedad crónica entre la población femenina adolescente y juvenil en países
occidentales.
En cuanto a la edad de inicio, la anorexia nerviosa comienza muy pronto,

generalmente en torno a la adolescencia inicial o media, aunque se observan algunos
casos antes de la pubertad (Field et al., 1999). Con frecuencia aparece tras un periodo en
que se ha seguido una dieta que ha ido intensificándose en la medida en que la dieta ha
tenido éxito y se ha perdido peso. La bulimia suele comenzar algo más tarde, hacia el
final de la adolescencia o comienzo de la adultez temprana. Muchas chicas que
desarrollan un trastorno bulímico tenían sobrepeso y los primeros atracones aparecieron
en un momento en el que estaban siguiendo una dieta de adelgazamiento. Muchas
adolescentes con trastornos alimentarios llegan a recuperarse totalmente después de un
único episodio, otras presentarán un patrón fluctuante de ganancia de peso seguida de
recaídas, mientras que en algunos casos se observa un deterioro progresivo crónico a lo
largo de los años, de muy difícil curación.
Consecuencias y factores de riesgo relacionados con los trastornos de la conducta

alimentaria.
Tanto la anorexia como la bulimia nerviosas pueden tener consecuencias físicas

muy graves, especialmente en el caso de niños y adolescentes. La anorexia puede
provocar trastornos digestivos, disminución de la densidad ósea, trastornos hormonales,
cambios en neurotransmisores, pérdida de la menstruación y retraso en el crecimiento.
Algunos de estos cambios suelen ser considerados marcadores biológicos de la
depresión, lo que sugiere que el estado de ánimo depresivo presente en muchas
adolescentes que siguen dietas muy estrictas puede deberse a la reducción de la ingesta
de alimentos.
La bulimia también tiene secuelas graves, como los problemas en boca,

dentadura y esófago, como consecuencia de la exposición repetida a los ácidos
gástricos. Los daños estomacales y las hernias de hiato son también frecuentes. En
algunos casos, tanto la anorexia como la bulimia pueden causar la muerte, así algunos
estudios encuentran porcentajes comprendidos entre el 3 y el 6% de fallecimientos tras
periodos prolongados (de 5 a 12 meses) de anorexia. De esas muertes la mitad
corresponden a suicidios, mientras que la otra mitad son debidas a problemas de salud
originados por la anorexia (Neumarker, 1997).
De todas las conductas problemáticas presentadas en este capítulo, quizá sean

los trastornos en la conducta alimentaria los que hayan generado un mayor número de
teorías explicativas sobre su etiología. Los factores de riesgo abarcan desde los modelos
culturales hasta los biológicos; entre los primeros se ha destacado la importancia que se
otorga en nuestra cultura al atractivo físico y a estar delgado, que lleva a muchas chicas
a sentirse muy poco satisfechas con un cuerpo que ha podido ganar peso como
consecuencia de la pubertad, lo que explicaría la mayor incidencia de anorexia tras los
cambios puberales. Las presiones por estar delgadas pueden venir del entorno familiar
15
por parte de padres que quieren tener hijos e hijas físicamente atractivos o que se
muestran preocupados por su propio peso (Attie y Brooks-Gunn, 1989). Muchos chicas
anoréxicas provienen de familias de nivel económico y educativo alto que valoran
mucho el esfuerzo, la competitividad y los logros. Estas chicas suelen ser
perfeccionistas y fijarse unos objetivos muy elevados, y se muestran muy estresadas
cuando no son capaces de alcanzarlos. A veces la presión para estar delgada o seguir
una dieta viene del grupo de iguales, cuando estos otorgan mucho valor al aspecto físico
y rechazan a los chicos y chicas con sobrepeso.
En relación con los factores biológicos, en la actualidad se está estudiando el

papel que desempeñan algunos neurotrasmisores que controlan el hambre, el apetito y la
digestión, ya que en algunos sujetos que presentan trastornos alimentarios se encuentran
desequilibrados, aunque el significado exacto y las implicaciones de estos desequilibrios
aún no se conocen con exactitud. La importancia de los factores genéticos se pone de
manifiesto en el hecho de que con mucha frecuencia los trastornos de la conducta
alimentaria se presentan en varios miembros de una familia.
Intervención sobre los trastornos de la conducta alimentaria.
La mayoría de los programas de prevención primaria que tratan de evitar que

surjan trastornos de la conducta alimentaria suelen comenzar en la adolescencia
temprana y van dirigidos a compensar los efectos negativos de algunos factores de
riesgo. Estos programas preventivos, que suelen formar parte de un currículum más
amplio relacionado con la salud, incluyen información sobre dietas saludables y no
saludables, análisis del papel que desempeñan los medios de comunicación en el
establecimiento de estándares físicos casi imposibles de alcanzar y estrategías
encaminadas a aumentar la autoestima y la aceptación del propio cuerpo.
Desafortunadamente, existe poca evidencia empírica acerca de la eficacia de estos
programas, ya que aunque consiguen aumentar la información acerca de los trastornos
alimentarios, no parecen reducir su incidencia. Incluso, en algunos casos se han
encontrado efectos contraproducentes, aumentando los trastornos a medio plazo (Carter,
Stewart, Dunn y Fairburn, 1997). Otros esfuerzos se dirigen a detectar adolescentes que
sufran anorexia o bulimia y derivarlos a servicios de tratamiento.
El tratamiento de estos trastornos requiere un enfoque multidimensional que

incluye el aumento de peso y la estabilización de funciones metabólicas, el cambio de
los patrones de alimentación, la reducción de las emociones negativas y de los patrones
de pensamiento destructivo y la mejora de las relaciones familiares. Algunos terapeutas
de familia consideran que el trastorno es el resultado de un funcionamiento familiar
conflictivo y que es necesario cambiar dicho funcionamiento para suprimir el trastorno
alimentario del chico o chica adolescente (Minuchin, Rosman y Baker, 1978). La
hospitalización puede ser necesaria en casos anorexia nerviosa de extrema gravedad,
cuando la desnutrición es severa y las complicaciones para la salud son importantes, y
también cuando el adolescente presenta una depresión profunda y hay sospechas de que
puede realizar alguna tentativa de suicidio.
16
Cuadro 4: Señales de alerta para la detección de la anorexia nerviosa
1) Preocupación excesiva por el peso y la imagen.
2) Mirarse al espejo y negar que se está delgada
3) Perder mucho peso en muy poco tiempo
4) Tener miedo a engordar
5) Si es chica, no aparece o le falta la regla durante varios meses (amenorrea)
6) Evitar las situaciones sociales en las que tiene que comer
7) Realizar ejercicio físico de forma muy intensa.
6. Conductas de asunción de riesgos.

Aunque algunos autores no establecen diferencias entre conductas de asunción de
riesgos y de búsqueda de sensaciones, puede decirse que las primeras son un
subconjunto de las segundas. Así, la búsqueda de sensaciones es la necesidad de nuevas
experiencias que conllevan una activación fisiológica y una excitación psicológica.
Algunas actividades y comportamientos como la escalada, el esquí, el consumo de
alcohol, las relaciones sexuales sin protección o el robo en grandes almacenes, pueden
considerase conductas de búsqueda de sensaciones, ya que una de las principales
razones para implicarse en ellos es la excitación fisiológica derivada de su práctica.
Muchas de estas conductas no suelen entrañar demasiado riesgo —esquiar, montar en la
montaña rusa—, y podemos considerarlas conductas de búsqueda de sensaciones sin
más. Sin embargo, la implicación en otras actividades como conducir bajo los efectos
del alcohol, mantener relaciones sexuales sin protección o robar, puede conllevar una
alta probabilidad de consecuencias negativas sociales o personales a corto o medio
plazo.
Factores relacionados con las conductas de asunción de riesgos durante la

adolescencia.
Aunque ambos tipos de comportamientos pueden encontrarse en sujetos de todas
las edades, son mucho más frecuentes durante los años de la adolescencia (Arnett,
1992), por lo que su prevención requiere una atención especial en esta etapa evolutiva.
Son variadas las razones que distintos autores han propuesto para explicar esta mayor
implicación de los adolescentes en conductas de riesgo, y algunas de ellas son de
carácter cognitivo. Por ejemplo, la tendencia del adolescente a considerarse
invulnerable, y sus limitaciones para el razonamiento probabilístico que le lleva a una
infravaloración del peligro derivado de su implicación en conductas arriesgadas. Por
otro lado, para el adolescente las consecuencias inmediatas de su comportamiento
pesarán más en sus decisiones que los probables resultados a largo plazo (Gardner,
1993). Esta forma de pensar suele verse reforzada por los compañeros que suelen
mostrar estilos cognitivos similares, y que van a admirar a aquellos chicos y chicas que
17
asumen más riesgos, por lo que la presión del grupo de iguales va a ejercer en muchos
casos una influencia decisiva.
Los modelos explicativos basados en los déficits cognitivos del adolescente, han
sido complementados recientemente por algunos estudios realizados el campo de las
neurociencias (Steinberg, 2007). Las investigaciones realizadas en este área durante los
últimos años han relevado que el córtex prefrontal, que tiene un papel destacado en la
planificación de acciones, la toma de decisiones y la autorregulación del
comportamiento se encuentra aún inmaduro al comienzo de la adolescencia, ya que
hasta final de esa etapa o la adultez temprana no alcanzará su madurez definitiva. Sin
embargo, esa inmadurez es aún mayor en años anteriores a la pubertad, cuando las
conductas de riesgo muestran una menor incidencia. Por lo tanto, es preciso buscar un
elemento adicional que justifique el brusco incremento de las conductas de asunción de
riesgos tras la pubertad. El candidato mejor situado es el sistema mesolímbico
relacionado con la motivación y la recompensa, que se activa como consecuencia de la
implicación del sujeto en actividades recompensantes, como el sexo, y motiva al sujeto
a la repetición de dichas actividades. Este sistema muestra una hiper-excitabilidad como
consecuencia de los cambios hormonales propios de la pubertad, lo que supone que en
la adolescencia, especialmente en sus primeros años, existe un claro desequilibrio entre
el sistema mesolímbico de recompensa muy propenso a actuar en situaciones que
puedan deparar una recompensa inmediata y un sistema prefrontal autoregulatorio que
aún no ha alcanzado todo su potencial, y que tendrá muchas dificultades para imponer
su control inhibitorio sobre la conducta impulsiva. En aquellos casos de adolescentes
que experimentan la pubertad muy precozmente, los riesgos pueden ser aún mayores
puesto que la excitación mesolímbica consecuente a los cambios puberales coincidirá
con una menor maduración del sistema cognitivo, ya que el desarrollo del córtex
prefrontal es independiente del timing puberal y sólo depende de la edad o de algunas
experiencias intelectualmente estimulantes (Oliva, 2007).
El alcohol y otras drogas van a favorecer también de forma clara la implicación

en conductas de riesgo y temerarias. Por una parte van a alterar la capacidad del
adolescente para evaluar los peligros potenciales de una determinada conducta y
centrarse en los beneficios inmediatos (Arnett, 1992). Pero, además, el alcohol es un
depresor del sistema nervioso, por lo que el adolescente que se encuentre bajo sus
efectos va a necesitar asumir una mayor riesgo para experimentar el mismo nivel de
excitación (Apter, 1992).
Por lo general, los hombres se implican en conductas de riesgo más que las
mujeres a todas las edades, aunque las diferencias son menores en la adolescencia
temprana que en la tardía (Byrnes, Miller y Schafer, 1999). Algunos autores han
señalado como causa de estas diferencias el hecho de que en condiciones normales las
mujeres tienen niveles más altos de activación fisiológica, por lo que cualquier añadido
puede resultar incómodo, y esta activación extra sería percibida más como ansiedad que
como excitación. En cambio, en el caso de los varones, sus niveles más bajos de
activación les llevarían a buscar experiencias arriesgadas que son vividas de forma
positiva (Zuckerman, 1990). Por otra parte, los factores culturales también ejercerán su
influencia sobre estas diferencias de género, ya que la socialización ejerce presiones
diferentes sobre chicos y chicas: de ellos se espera que sean atrevidos y arriesgados, y
de ellas prudentes y cautas.
18
Las ventajas evolutivas de las conductas de asunción de riesgos.
A pesar de las evidentes consecuencias negativas de estas conductas, también

podríamos pensar en los beneficios que podrían derivarse de la asunción de riesgos o
retos. Así, nos atrevemos a afirmar que asumir determinados riesgos conlleva ventajas
desde el punto de vista evolutivo, y por lo tanto, existirían razones para su
mantenimiento. La conceptualización de Erikson de la adolescencia como una etapa de
moratoria psicosocial, en la que la experimentación con ideas y conductas —dentro de
unos límites— es un requisito para el logro de la identidad y de la autonomía personal,
apuntaría en esta dirección. Frente a la concepción de la asunción de riesgos como un
problema, especialmente durante la adolescencia, tendríamos que admitir la idea del
riesgo como una oportunidad para el desarrollo y el crecimiento personal, y algunas
conductas temerarias del adolescente pueden funcionar como indicadores de la
transición a un estado más maduro. Para apoyar esta idea no faltan los estudios
longitudinales que encuentran que conductas de riesgo, como el consumo moderado de
ciertas drogas durante la adolescencia, están relacionadas con un mejor ajuste
psicológico en la adultez temprana (Oliva, Parra y Sánchez-Queija, 2008; Shelder y
Block, 1990). Es posible que una actitud adolescente conservadora y de evitación de
riesgos esté asociada a una menor incidencia de algunos problemas comportamentales y
de salud, sin embargo, también es bastante probable que esa actitud tan precavida
conlleve un desarrollo deficitario en algunas áreas, como el logro de la identidad
personal, la creatividad, la iniciativa personal, la tolerancia ante el estrés o las
estrategias de afrontamiento (Oliva, 2004).
Intervención sobre las conductas de asunción de riesgos.
Si tenemos en cuenta que algunos de los factores relacionados con las conductas
de riesgo tienen que ver con las características del pensamiento adolescente, es
importante hacer conscientes a chicos y chicas de sus procesos de pensamiento y de
cómo esos procesos pueden conducirlos a una serie de consecuencias negativas a largo
plazo. Por ejemplo, puede ser muy eficaz ayudarlos a analizar algunas de las estrategias
publicitarias utilizadas para promover el uso del alcohol o del tabaco. Muchos anuncios
dirigidos a los jóvenes contrarrestan el anuncio que las cajetillas deben incluir sobre las
consecuencias negativas que el tabaco conlleva para la salud, con una apelación a los
beneficios inmediatos de este hábito —prestigio social, excitación derivada de la
implicación en una conducta de riesgo—, y una infravaloración del peligro a largo
plazo, lo que encaja bien con las características cognitivas de los adolescentes.
Otra estrategia diferente para reducir estas conductas consiste en dar a los
adolescentes algunas alternativas más saludables para lograr los mismos objetivos que
pueden obtener mediante las conductas temerarias. Así, es posible asumir riesgos de
forma menos peligrosa a través de actividades como, por ejemplo, participar en
competiciones deportivas, en cursos de escalada o de esquí. Estas actividades deportivas
o de ocio, no sólo proporcionan excitación y activación fisiológicas, sino que permiten
al adolescente sentirse competente y fomentar su identidad y autonomía.
19
7. Consumo de sustancias.
El consumo de drogas es probablemente una de las conductas de asunción de

riesgos más frecuentes durante la adolescencia, y aunque la simple experimentación no
tiene por qué suponer una amenaza para la salud y el ajuste psicológico de chicos y
chicas, en algunos casos el uso esporádico se convertirá en un consumo habitual o
abusivo que interferirá con las obligaciones familiares, escolares o laborales del
adolescente. Si tenemos en cuenta que en nuestra sociedad el consumo de sustancias
como el alcohol está ampliamente aceptado y forma parte del estilo de vida de la
mayoría de adultos, no resulta extraño que su consumo sea considerado por muchos
adolescentes como un indicador del acceso a la adultez y sea utilizado para demostrar su
madurez y aumentar el prestigio frente al grupo.
Como ocurre con otros problemas propios de la adolescencia, existen muchos

estereotipos al respecto que no siempre guardan relación con la realidad. Entre ellos se
encuentra la idea generalizada de que los jóvenes actuales consumen sustancias en
mayor proporción que los de generaciones anteriores, o que este consumo se debe
fundamentalmente a la presión de los iguales, o que es el responsable de la mayoría de
los problemas propios de esta etapa. Como vamos a exponer más adelante estas
afirmaciones no siempre se corresponden con la realidad, y se basan en creencias
generalizadas pero con poco apoyo empírico.
Prevalencia y trayectorias evolutivas del consumo de sustancias.
En la actualidad disponemos en nuestro país de estudios sólidos que nos

informan periódicamente del consumo de sustancias entre adolescentes, como el Health
Behaviour in School Aged Children (HBSC; Moreno, Muñoz, Pérez y Sánchez-Queija,
2005; Moreno et al., en prensa) o la encuesta del Plan Nacional de Drogas sobre el uso
de drogas entre estudiantes de secundaria (Ministerio de Sanidad y Consumo, 2007),
que cada 2 y 4 años respectivamente recogen información de adolescentes españoles
escolarizados. Estos estudios coinciden en señalar que el tabaco y el alcohol son las
drogas legales más consumidas entre los adolescentes. Los datos del Plan Nacional de
Drogas indican que más de la mitad de los adolescentes declararon haber consumido
alcohol durante el último mes, mientras que en el caso del tabaco el porcentaje ronda el
25%. Entre las drogas ilegales el cannabis es con mucha diferencia la más consumida,
ya que aproximadamente la cuarta parte de los adolescentes la han consumido alguna
vez. El porcentaje de quienes han consumido cocaína es inferior al 5%, y el de quienes
han consumido éxtasis o alucinógenos baja del 2%, aproximadamente. Los datos de
consumo en Estados Unidos (Johnston, O’Malley y Bachman, 2003) y en otros países
europeos (HBSC, 2001/2002) presentan un panorama semejante en cuanto a cuáles son
las sustancias consumidas, aunque el consumo en algunos de estos países es algo más
elevado que en España. Los datos también indican que aunque la mayoría de chicos y
chicas ha experimentado con alcohol, tabaco y cannabis, y que muchos consumen
algunas de estas sustancias de forma más o menos habitual, el consumo de otras
sustancias es infrecuente y sólo una proporción muy baja de adolescentes realizan un
consumo abusivo. El hecho de que sean el alcohol y el tabaco las drogas más
consumidas indica que desde el punto de vista de la salud, los programas de prevención
deben centrarse de forma prioritaria en estas sustancias.
20
Figura 1. Porcentaje de chicos y chicas que han consumido alguna vez cada una de las
siguientes sustancias - Fuente: Estudio HBSC-2006 (Moreno et al., en prensa).
100
80
58,3 56,9
60
37,5 Chicos
40 31,9
28,8 28,9 Chicas
20
4,3 3,4 2,5 1,9
0
Alcohol Tabaco Cannabis Cocaína Drogas
diseño
En cuanto a la tendencia histórica que ha seguido el consumo de estas

sustancias, los datos del Plan Nacional de Drogas, que se inicio en 1994, indican un
decremento más o menos continuo del consumo de alcohol, una cierta estabilización en
el caso del tabaco, y una tendencia ascendente entre 1994 y 2004, con un descenso en
2006, en el consumo de cannabis. El informe Juventud en España 2004 (Aguinaga et
al., 2005) coincide en la disminución del consumo de alcohol y en un adelanto en la
edad de iniciación. No existen datos fiables referidos al consumo antes de 1994, por lo
que cualquier referencia a un menor consumo en generaciones anteriores se basará
necesariamente en apreciaciones subjetivas y poco rigurosas. En países, como Estados
Unidos, con registros que se remontan más tiempo atrás, tampoco se observa un
aumento claro en el consumo, ya que aunque aumentó hasta mediados de los 70 luego
comenzó a descender para volver a aumentar a principios de los 90 y estabilizarse
posteriormente. Estas fluctuaciones en la prevalencia de consumo parecen estar
relacionadas con los cambios en la percepción que tienen los adolescentes del daño que
provocan las drogas, lo que pone de manifiesto la importancia de los mensajes que
padres, educadores y medios de comunicación dirigen a la juventud acerca del uso de
drogas (Johnston et al., 2003).
En cuanto a las diferencias de género, en España, al igual que en otros países

occidentales, el mayor consumo entre varones que se observaba hace años ha ido
desapareciendo, de forma que en la actualidad los niveles de consumo de tabaco,
alcohol y cannabis son muy parecidos en chicos y chicas, sobre todo en la adolescencia
inicial y media. Aunque es ligeramente superior entre ellos el consumo de algunas
drogas ilegales, y entre ellas el de tabaco (Moreno et al., en prensa).
Si atendemos a la relación entre consumo de sustancias y la edad, los datos

procedentes de investigaciones transversales y longitudinales indican que la iniciación suele
tener lugar entre los 11 y los 16 años, aumentando el consumo en frecuencia y cantidad
durante los años de la adolescencia hasta tocar techo en torno a los 25 años, momento en
que comienza a disminuir, probablemente debido a la asunción de los roles y
responsabilidades propias de la adultez (Chassin et al., 2004; Gil y Ballester, 2002).
Algunos estudios longitudinales han analizado las diferentes trayectorias evolutivas que
sigue el consumo de sustancias, identificando a un grupo un grupo de adolescentes que
muestra una iniciación precoz seguida de una escalada pronunciada en el consumo y
21
consecuencias muy negativas a largo plazo. Sin embargo, no coinciden todos los estudios en
considerar al grupo de iniciación precoz como el de más riesgo, ya que en algunos casos,
son los adolescentes que comienzan algo más tarde, pero cuyo consumo sigue una clara
trayectoria ascendente, quienes muestran en la adultez temprana los niveles más altos de
abuso y desajuste psicológico. También suele aparecer un grupo de chicos y chicas que
muestran un consumo muy bajo o nulo a lo largo de toda la adolescencia (Hill, White,
Chung, Hawkins y Catalano, 2000; Oliva, Parra, y Sánchez-Queija, 2008).
Los investigadores también han mostrado interés por la secuencia que sigue el
consumo de distintas drogas, que generalmente comienza con el consumo de cerveza,
seguido del consumo de alcohol de más alta graduación, tabaco y cannabis. En algunos
casos, después se entrará en contacto con drogas como la cocaína o el éxtasis. Aunque esa
suele ser las secuencia más común de consumo, ello no quiere decir que el alcohol lleve
inevitablemente al cannabis, y después a la cocaína, ya que la gran mayoría de adolescentes
no irá más allá del alcohol o la experimentación ocasional con el cannabis. No obstante, es
altamente improbable que quien no haya consumido alcohol o cannabis se convierta en
consumidor habitual de otras drogas (Chen y Kandel, 1995).
Consecuencias y Factores de riesgo del consumo de sustancias.
Las consecuencias físicas del consumo de sustancias como el tabaco o el alcohol

están sólidamente documentadas. Así, si el consumo habitual del tabaco está relacionado
con enfermedades tan graves como el cáncer o el enfisema pulmonar, en el caso del alcohol
los datos disponibles son igualmente concluyentes. El inicio precoz en el consumo de
alcohol es uno de los principales predictores del consumo abusivo posterior (Grant y
Dawson, 1997), aunque algunos estudios longitudinales cuestionan esta relación. Por otra
parte, cada vez son más los estudios que revelan que el consumo de alcohol y de otras
drogas durante la adolescencia puede alterar el desarrollo neurológico normal del cerebro,
lo que tendría un importante impacto a nivel psicológico y comportamental (Spear, 2002).
En cuanto al cannabis, su consumo abusivo puede generar daños en las vías respiratorias
semejantes a los ocasionados por el tabaco (Iversen, 2005).
Si las consecuencias físicas parecen claras, menos consenso existe en relación con
las consecuencias psicológicas y comportamentales del consumo de sustancias. Los efectos
a corto plazo son evidentes y están relacionados con las intoxicaciones agudas y con la
distorsión que ocasionan en los juicios de evaluación de situaciones de riesgo, que pueden
llevar a la conducción temeraria o a las conductas sexuales de riesgo (Apter, 1992). Sin
embargo, las consecuencias a largo plazo están menos claras, y es necesario diferenciar
entre el consumo experimental u ocasional y el consumo abusivo, ya que muchos estudios
encuentran que los adolescentes que experimentan moderadamente con algunas sustancias
se convierten en adultos con un ajuste psicológico igual o superior al de quienes se
abstienen por completo (Shedler y Block, 1990; Oliva, et al., 2008). Aunque este mejor
ajuste puede parecer sorprendente, como ya hemos tenido ocasión de comentar, las
conductas de experimentación y asunción de riesgos pueden ayudar al adolescente a
aumentar su autoestima y a lograr su identidad. Por otra parte, es posible que los
adolescentes más ajustados y con más competencia social participen más que los
desajustados en actividades sociales en las que el consumo de alcohol y otras sustancias
suele ser habitual, por lo que sería la competencia la que llevaría a una vida social más
intensa y a un mayor consumo.
22
En cuanto al consumo abusivo, muchos estudios encuentran que está relacionado
con fracaso o abandono escolar, problemas conductuales y actividades delictivas, síntomas
depresivos, implicación en conductas sexuales de riesgo y consumo abusivo de alcohol en
la adultez temprana (Chassin et al., 2004; Johnson et al., 2000). Además, el alcohol y otras
drogas suelen estar asociados con los accidentes de tráfico, que representan la principal
causa de mortalidad durante estos años. El hecho de que la mayoría de estudios que
encuentran relación entre abuso de sustancias y desajuste psicológico sean transversales
hace que sea difícil saber si se trata de consecuencias o de precursores del consumo.
Los factores de riesgo son numerosos y pueden ser psicológicos, familiares y

sociales. Entre los primeros se ha encontrado que los adolescentes más impulsivos, con más
dificultades académicas, con tendencias depresivas, y que tienen actitudes más tolerantes
hacia el uso de drogas muestran un consumo mayor. También algunas capacidades
cognitivas, especialmente las que tienen que ver con la función ejecutiva: habilidades de
planificación, organización, atención selectiva, toma de decisiones, etc., suelen ser
deficitarias en los consumidores abusivos.
Los adolescentes con relaciones familiares distantes, hostiles o conflictivas son más
propensos al consumo abusivo que quienes viven en familias cariñosas. Los estilos
parentales negligentes o permisivos también aparecen asociados al consumo excesivo, al
igual que el consumo por parte de algún familiar, especialmente cuando este consumo
interfiere con la relaciones familiares aumentando el estrés en casa y disminuyendo la
monitorización parental (Chassin et al., 2004).
Los adolescentes que consumen sustancias suelen tener amigos que también
consumen, aunque esta relación se debe tanto al hecho de que chicos y chicas tienden a
imitar el comportamiento del grupo de iguales, como a que seleccionan a sus amistades de
acuerdo con ciertas similitudes en valores y comportamientos, lo que tiende a crear un
círculo vicioso que perpetúa el consumo abusivo (Sánchez-Queija, Moreno, Muñoz y Pérez,
2007). La relación con el nivel socio-económico del vecindario no parece clara ya que los
resultados son contradictorios y algunos estudios han encontrado un mayor consumo entre
adolescentes residentes en barrios de mayor nivel económico (Leventhal y Brooks-Gunn,
2000). Por último, otros factores sociales y culturales son muy relevantes, como por
ejemplo vivir en un contexto social en el que se tiene un fácil acceso a las drogas, o en que
se promueve su consumo a través de los medios de comunicación.
Intervención sobre el consumo de sustancias.
Los esfuerzos para prevenir el consumo de sustancias entre adolescentes han

utilizado dos tipos de estrategias, las dirigidas a influir sobre algunas características y
competencias de los potenciales consumidores y las que pretenden modificar el contexto del
adolescente y su acceso a las drogas. Entre las primeras hay que situar los programas
escolares de prevención del consumo, que tratan de informar a los adolescentes sobre los
riesgos de las drogas y de promover el desarrollo de habilidades sociales y de toma de
decisiones. Estos programas se basan en el supuesto de que una mayor conciencia de los
riesgos, y una mayor competencia para la toma de decisiones, como, por ejemplo, para
oponerse a la presión que ejercen los iguales, conllevará una disminución del consumo. Sin
embargo, la evidencia empírica acerca de la eficacia de estos programas no es muy
esperanzadora ya que los datos procedentes de Estados Unidos indican que estos programas
no consiguen prevenir o reducir el consumo, probablemente porque la educación por sí sola,
ya sea a través de la información racional o de técnicas emocionales que pretender asustar al
consumidor, no resulta suficiente (West y O’Neal, 2004).
23
Las estrategias dirigidas al contexto social y cultural del adolescente parecen
mostrarse más eficaces (Reyna y Farley, 2006), y suelen incluir medidas legislativas como
aumentar las penas relacionadas con el tráfico de drogas ilegales, prohibir la publicidad y el
consumo en determinados espacios públicos de tabaco y alcohol, subir la edad para su
consumo legal, o aumentar mediante impuestos su precio.
Probablemente, sean más eficaces las intervenciones de carácter multimodal que

conllevan medidas legislativas e incluyen programas preventivos, y que implican no sólo al
adolescente sino también a sus padres, iguales y educadores. Finalmente, hay que destacar
que retrasar la edad de inicio también debe ser un objetivo importante de la prevención,
sobre todo si tenemos en cuenta que en la adolescencia temprana el desarrollo cerebral
muestra aún una inmadurez que sitúa a chicos y chicas en una situación de mucho riesgo y
vulnerabilidad para desarrollar un consumo de carácter adictivo (Oliva, 2007).
8. Conducta antisocial.
Aunque muchos autores utilizan el término de delincuencia juvenil, siguiendo a

Rutter, Giller y Hagel (1998) hemos optado por hablar de conducta antisocial para
referirnos a uno de los problemas propios de los adolescentes que generan una mayor
preocupación social. La delincuencia juvenil es una categoría legal referida a aquellos
sujetos de edades comprendidas entre los 14 y 18 años que hayan cometido una o más
acciones punibles definidas como tales en el código penal, por tanto, requiere de la
comisión de un delito. En cambio, la conducta antisocial comprende las acciones lesivas
y dañinas para la sociedad que infringen reglas y expectativas sociales, con
independencia de que constituyan un delito, por ejemplo, vandalismo, hurtos,
agresiones, etc. Aunque hay un claro solapamiento entre ambos términos, en algunos
casos los comportamientos antisociales no constituirán un delito, bien por su baja
intensidad, bien porque hayan sido cometidos por un niño o niña de menos de 14 años,
que en nuestro país es la edad mínima de imputabilidad, es decir, la edad a partir de la
cual se aplican las sanciones penales. No obstante, aunque a partir de los 14 años un
menor puede ser imputado, La Ley Orgánica 5/2000, de 12 de enero, reguladora de la
Responsabilidad Penal de los Menores, establece una normativa sancionadora específica
para los menores con edades comprendidas entre los 14 y los 18 años.
También hay que diferenciar la conducta antisocial del concepto utilizado en

psicología clínica de trastorno de conducta o trastorno disocial (conduct disorder),
descrito en el DMS IV-TR como un patrón repetitivo y persistente de conducta en el
que los derechos básicos de otras personas o las principales normas sociales adecuadas a
una edad son violadas. De acuerdo con el criterio diagnóstico deben estar presentes 3 o
más conductas desviadas y conllevar un deterioro significativo del funcionamiento en
casa o en la escuela. Por lo tanto, muchos adolescentes que manifiesten conductas
antisociales, por ejemplo que cometan un único acto delictivo, quedarán fuera de esta
definición y no podrá atribuírseles un trastorno de conducta (Farrington, 2004).
Prevalencia y trayectorias evolutivas de la conducta antisocial.
Conocer la prevalencia real de comportamientos antisociales o delitos reviste

una gran complejidad, y no es fácil llegar a conclusiones fiables al respecto. Las razones
de estas dificultades tienen que ver con las diferencias existentes entre las fuentes de
información utilizadas. Así, podemos referirnos a cifras oficiales, como los datos
24
procedentes de detenciones policiales o de registros judiciales. Pero, además de esas
cifras referidas a la delincuencia oficial, algunos estudios se llevan a cabo preguntando a
la población general sobre su experiencia como víctimas de delitos, o aplicando
cuestionarios anónimos a la población adolescente en los que se recoge información
acerca de su implicación en la comisión de delitos. En estos últimos casos estaríamos
hablando de delincuencia sumergida o no detectada, ya que la mayoría de los
adolescentes que reconocen haber cometido algún delito, no ha entrado en contacto con
los sistemas policial o judicial.
A pesar de esas dificultades, podemos ofrecer algunos datos de prevalencia

referidos a distintos países, así Farrington (2004) indica que un 15% de chicos y un 3%
de chicas fueron detenidos antes de los 18 años en Inglaterra, mientras que en estados
Unidos estas cifras fueron claramente superiores: 33% y 14%. Si se analizan las cifras
de delincuencia sumergida basada en auto-informes, la prevalencia es más elevada,
situándose en torno al 50% el porcentaje de adolescentes que reconocen haber cometido
algún delito, aunque en algunos estudios esta cifra sube hasta el 70-80%. En cuanto al
porcentaje de delitos que son cometidos por menores, las cifras oficiales indican que en
estos países, entre un cuarto y un tercio de los delitos son cometidos por adolescentes de
menos de 18 años. La mayoría de estos delitos están relacionados con robos y hurtos, y
sólo un 10% representan delitos violentos (Rutter, et al. 1998).
Las diferencias de género son una constante en todos los países, ya que las
estadísticas indican una mayor prevalencia de delitos y comportamientos antisociales en
varones, diferencias que son menores al inicio de la adolescencia y que van aumentando
con la edad. Además, como señalan Rutter et al. (1998), existen diferencias entre el tipo
de delitos cometidos por chicos y chicas, ya que los primeros se implican en delitos más
graves y con uso de violencia y suelen reincidir más. No obstante, las diferencias de
género son menores si analizamos los datos de delincuencia sumergida. Las diferencias
entre las cifras referidas a delincuencia sumergida y delincuencia oficial no se refieren
exclusivamente al género, ya que también aparecen en las cifras oficiales más
adolescentes procedentes de minorías étnicas y clases más desfavorecidas. Estas
discrepancias reflejan un claro sesgo en las estadísticas oficiales, y se deben tanto a la
mayor gravedad de los delitos cometidos por varones y por jóvenes de grupos sociales
desfavorecidos, como al hecho de que estos adolescentes reciben un trato
discriminatorio y más duro por parte de la policía y el sistema judicial (Poe-Yamagata y
Jones, 2000).
En cuanto a la tendencia histórica sobre la evolución de la prevalencia de los

delitos cometidos por menores, la evidencia indica un claro aumento desde los años 50
hasta los 90 en la mayoría de los países, España entre ellos (Rutter et al. 1998). Sin
embargo, desde mediados de los años 90, la tendencia es mucho menos clara ya que
parece que se ha frenado la epidemia de violencia juvenil que se había observado en las
últimas décadas del pasado siglo, y en muchos países se ha estabilizado o ha descendido
la incidencia de la mayoría de delitos (Pleiffer, 2004; Koops y Orobio de Castro, 2006)
En términos generales, la adolescencia es una etapa de mucha incidencia de

conductas antisociales y delictivas, y existe un consenso generalizado entre
investigadores con respecto a la tendencia que sigue el comportamiento antisocial a lo
largo del ciclo vital, y en aceptar lo que se ha denominado la curva de edad del crimen
(Tremblay, 2000). Así, si durante la infancia son más frecuentes las conductas agresivas
25
de poca importancia, con la llegada de la adolescencia disminuyen esos
comportamientos para dar paso a conductas antisociales de mayor gravedad, que
seguirán aumentando hasta tocar techo al final de la adolescencia y descender de forma
acusada durante la adultez temprana. No obstante, algunos estudios longitudinales han
diferenciado entre dos tipos de trayectorias evolutivas, una de mayor gravedad, aunque
mucho menos frecuente, que comienza en la infancia y se extiende a lo largo de todo el
ciclo vital, y otra que se limita a la adolescencia, tendiendo a desaparecer en la medida
en que el sujeto empieza a asumir las responsabilidades propias de la adultez (Moffitt,
1993; Farrington, 2004). Este segundo tipo es el más habitual.
Factores de riesgo relacionados con la conducta antisocial.
A la hora de analizar las causas del comportamiento antisocial y delictivo habrá

que tener en cuenta el tipo de patrón delictivo, ya que los factores relacionados con el
patrón más grave y persistente son algo diferentes a los que se asocian con la conducta
antisocial limitada a la adolescencia. En el caso de los adolescentes que limitan su
actividad delictiva a la adolescencia, algunos de los factores de riesgo son semejantes a
los relacionados con las conductas de asunción de riesgos, pues estas conductas
antisociales son en muchos casos un tipo de conductas de búsqueda de sensaciones y de
asunción de riesgos, y por ello serían más frecuentes durante esta etapa evolutiva.
Ciertos factores familiares se relacionan con la conducta antisocial limitada a la
adolescencia, en concreto los padres de estos chicos y chicas presentan un estilo
parental caracterizado por la falta de control o supervisión (Steinberg, Lamborn,
Darling, Mounts y Dornbusch, 1994). El rol que desempeña el grupo de iguales también
es muy relevante, y algunos estudios indican que estos comportamientos son más
frecuentes en situaciones grupales en las que el adolescente se ve presionado por sus
amigos (Rutter et al., 1998).
En cuanto a los adolescentes que muestran el patrón antisocial más severo, el

predictor más potente es la existencia en la infancia de agresividad y problemas de
conducta durante un periodo prolongado de tiempo, no obstante, hay que hacer
referencia a la confluencia de una serie de factores de riesgo, tanto individuales como
contextuales, que operando de forma conjunta favorecen el surgimiento de estos
comportamientos. Entre las variables individuales, las influencias genéticas sobre la
mayoría de conductas antisociales son significativas aunque de moderada magnitud,
siendo la agresión especialmente heredable (Plomin y Asbury, 2005). Algunos estudios
han encontrado en los menores antisociales una mayor impulsividad, problemas de
auto-regulación y dificultades para controlar la ira, y una mayor incidencia de trastornos
de hiperactividad y déficit de atención, problemas todos ellos que parecen asociados a
una falta de maduración del córtex prefrontal (Patterson, DeGarmo y Knutson, 2000).
Las bajas puntuaciones en los tests de CI junto a un rendimiento académico muy bajo es
otra constante en estos adolescentes, que además suelen mostrar sesgos cognitivos
atribucionales muy hostiles, que le llevan a interpretar de forma amenazante y hostil
comportamientos y actitudes neutras de sus compañeros, y a reaccionar de forma
agresiva (Lochman, Phillips y Barry, 2003). El consumo de drogas aparece con
frecuencia asociado al comportamiento delictivo, probablemente porque comparten
factores de riesgo, aunque también porque el consumo provoca desinhibición y
distorsiona la valoración de los riesgos derivados del comportamiento delictivo.
26
Las variables familiares han sido consideradas como claves para el desarrollo de
la conducta antisocial severa, ya que según muestran numerosos estudios estos
adolescentes provienen de familias muy desorganizadas y conflictivas, con padres que
se muestran hostiles o negligentes, y que fracasan a la hora de ofrecer a sus hijos
modelos comportamentales apropiados (Patterson et al., 2000). Por otra parte, también
es frecuente por parte de estos padres el empleo de estrategias disciplinarias muy
coercitivas con la aplicación castigos físicos que en algunos casos se pueden considerar
situaciones de maltrato. De hecho el comportamiento antisocial es una de las
consecuencias más frecuentes del maltrato infantil y adolescente, probablemente porque
el abuso severo, al igual que otras experiencias infantiles traumáticas provoca
modificaciones en la estructura y funcionamiento cerebral (Oliva, 2002; 2007). Los
factores familiares y los genéticos pueden interactuar de cara a generar un
comportamiento desajustado; como se ha puesto de manifiesto en un estudio
longitudinal llevado a cabo en Nueva Zelanda por Caspi et al. (2002), aquellos niños
que habían experimentado malos tratos se convirtieron en adolescentes y adultos
violentos sólo cuando tenían una versión de baja actividad del llamado gen de la Mono
Amino Oxidasa A, pero no cuando tenían la versión activa del gen.
Entre los factores sociales de riesgo, s e encuentran la pobreza o las situaciones

muy desfavorecidas. No obstante, la relación entre la clase social y el comportamiento
antisocial es muy débil e incluso no aparece en algunos estudios recientes, además
cuando es significativa, se trata de una influencia indirecta que se ejerce a través de la
depresión de los padres y el conflicto familiar. Es decir, las situaciones de pobreza
harían más probable tanto la conflictividad marital como la depresión parental, lo que
llevaría que los padres mostraran unas estrategias disciplinarias menos eficaces y los
menores un comportamiento más desajustado (Buehler et al., 1997). La relación con un
grupo de iguales con altas tasas de actividades delictivas es otro claro factor de riesgo,
especialmente cuando aparece relacionado con unas malas relaciones familiares, aunque
también es cierto que los adolescentes antisociales tienden a elegir como amigos a otros
chicos y chicas que también muestran comportamientos desviados.
Intervención sobre la conducta antisocial.
La mayoría de programas preventivos suelen incluir la formación de padres

desde la primera infancia para que puedan seguir estilos de crianza más positivos y
manejen el comportamiento disruptivo de sus hijos sin utilizar métodos coercitivos. En
casos de familias de riesgo también pueden incluir el apoyo a los padres mediante
visitas domiciliarias. Estos programas se han mostrado eficaces para reducir la
disciplina coercitiva y los malos tratos físicos, que como ya hemos comentado son unos
de los principales factores de riesgo de la conducta antisocial (Kazdin, 1997).
Los programas llevados a cabo en los centros educativos para evitar el maltrato y
la victimización entre iguales se muestran también eficaces a nivel preventivo, y tratan
de formar a los educadores para que puedan detectar e intervenir en situaciones de
riesgo. Otros programas también realizados en escuelas persiguen el objetivo de enseñar
a niños y adolescentes a resistir la presión de los iguales para implicarse en
comportamientos antisociales o delictivos (Farrington, 2004).
En cuanto al tratamiento de adolescentes antisociales, las técnicas centradas en

el entrenamiento de habilidades sociales interpersonales se han mostrado eficaces. Se
27
trata de técnicas que intentan modificar el pensamiento egocéntrico e impulsivo de los
chicos y chicas antisociales, enseñarles a pensar antes de actuar, a buscar alternativas
para solucionar problemas interpersonales, o a considerar el impacto de su
comportamiento sobre otras personas (Ross y Ross, 1995).
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33
Actividades.
Contesta a las siguientes preguntas.
1) ¿Por qué aumentan los trastornos depresivos con la llegada de la

adolescencia?
2) Describe los tres tipos de conductas suicidas que existen.
3) ¿En qué se diferencian la anorexia y la bulimia nerviosas?
4) ¿Pueden tener consecuencias positivas para el adolescente algunas

conductas de asunción de riesgos, como por ejemplo el consumo de
sustancias?
5) Describe los dos tipos de patrones delictivos existentes y su trayectoria
evolutiva.
6) Indica cuáles podrían ser las actividades que podrían incluirse en un

programa dirigido a la prevención de conductas de riesgo (conducta
antisocial, consumo de sustancias).
Respuestas a las actividades.
1. El aumento de los trastornos depresivos con la llegada de la pubertad se debe

fundamentalmente a dos factores, los cambios hormonales puberales, que pueden tener
una repercusión a nivel emocional, y la acumulación de estresores durante estos años:
cambios en la apariencia física, comienzo de la educación secundaria, inicio de las
relaciones de pareja, etc. Si a esos cambios normativos se unen algunos acontecimientos
vitales estresantes, como el divorcio de los padres, la muerte de un familiar o el rechazo
o victimización por parte de los iguales, la probabilidad de desarrollar un trastorno
depresivo será mayor.
34
2. Las tres categorías de conducta suicida son : Las ideas suicidas, o pensamientos
frecuentes acerca del suicidio como una forma de huir de una situación de sufrimiento
considerada insoportable; las tentativas de suicidio, que son aquellas acciones mediante
las que el adolescente intenta acabar con su vida pero que no tienen éxito, y el suicidio
consumado, que se refiere a toda muerte que es causada de forma intencional y con
pleno conocimiento por el propio sujeto.
3. Aunque tanto la anorexia como la bulimia son trastornos de la conducta alimentaria,

en la persona anorexia hay una pérdida importante de peso que puede poner en peligro
su vida, algo que no se da en la bulímica. Por otra parte, en la bulimia hay una
consciencia de que el comportamiento alimentario no es normal y de que es exagerada
la preocupación por la imagen corporal. En ambos tipos de trastornos puede haber
atracones y purgas mediante vómitos y laxantes, o una práctica intensiva de ejercicio
físico.
4. Aunque estas conductas suponen un riesgo evidente para la salud, algunos estudios
encuentran que aquellos adolescentes que se implican en más conductas de asunción de
riesgos pueden tener una mayor autoestima, una identidad más lograda y una mayor
madurez social y emocional, probablemente porque la experimentación representa un
aprendizaje útil y una especie de transición a la adultez.
5. Existen dos patrones delictivos, uno es el más habitual y está limitado a la

adolescencia, en el que la actividad antisocial comienza con la adolescencia, aumenta
hasta el final de esta etapa y disminuye en la adultez temprana. El otro patrón sería más
grave y menos frecuente y comenzaría con problemas de conducta en la infancia que se
convertirían en actividades claramente delictivas en la adolescencia, y que se
mantendrían a lo largo de la adultez.
6. Un programa preventivo debería ser multimodal e incluir estrategias dirigidas a los

distintos factores de riesgo, tanto individuales como familiares y sociales. Así, algunas
actividades se podrían incluir en los currículos escolares e ir encaminadas a promover
en los adolescentes habilidades sociales y de toma de decisiones e informarles sobre las
consecuencias negativas de muchas de estas conductas. Teniendo en cuenta el papel de
las familias, también deberían dirigirse actividades a los padres, con el objetivo de
promover en ellos un estilo parental más democrático y apoyarles en sus esfuerzos
educativos. Otras medidas deberían ser de carácter más general, como, por ejemplo, una
legislación más restrictiva con respecto al consumo de sustancias o una mayor oferta de
actividades de ocio que puedan satisfacer el deseo de nuevas sensaciones de los
adolescentes.
35

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TEMA 5.

Texto elaborado por I. Sánchez-Queija, A. Brioso, I. Orjales, G. Sampascual y B.

1. RELACIONES FAMILIARES Y BÚSQUEDA DE AUTONOMÍA

1.1 CONFLICTOS Y CERCANÍA EN LAS RELACIONES ENTRE PADRES, MADRES,

La familia, a lo largo de la vida de las

científica y en la popular se ha definido la adolescencia como una etapa de especiales

ILUSTRACIÓN 2. FRECUENCIA DE CONFLICTOS ENTRE PADRES E HIJOS (PARRA, 2005)

durante los primeros años de

hogar; chicos y chicas 18

discuten con frecuencia con 17

12-14 años 15-16 años 17-19 años

siendo la relación que más

condicionada por la situación familiar previa a la entrada de los hijos en la

Número Otra cuestión a tener en cuenta a la

ILUSTRACIÓN 4. RELACIÓN ENTRE AJUSTE ADOLESCENTE Y CONFLICTOS FAMILIARES

explorar (crisis de identidad), evitan los conflictos con los progenitores no

Como hemos podido

consiguiente, serán los que

1.2. LOS ESTILOS EDUCATIVOS Y LA AUTONOMÍA

ILUSTRACIÓN 6. ESTILOS EDUCATIVOS (BAUMRIED, 1968; MACCOBY & MARTIN, 1983)

De esta forma, unos

ILUSTRACIÓN 7. LISA SIMPSON

Sin embargo, esta descripción que puede resultar

Como vemos, en psicología no

relación padres-hijos la que, en última instancia, determinará la naturaleza de la

1.3 A MODO DE CONCLUSIÓN

ILUSTRACIÓN 9. FAMILIA SIMPSON

Sin embargo, aunque uno de los

2. RELACIONES ENTRE IGUALES.

2.1 AMISTAD Y GRUPO DE IGUALES

Durante años el grupo de amigos no fue un tema de

datos que continúan apareciendo en la investigación sobre la temática y nos

En general, muchos trabajos

problemas de delincuencia o comportamientos antisociales buscaron amigos que

Si hacemos una caricatura

revelaciones, comprendiendo y apoyando a quien expone sus problemas (Laurenceau,

2.2 RELACIONES DE PAREJA

ILUSTRACIÓN 14. RELACIONES DE PAREJA Y TEORÍA DEL APEGO

El inicio de las relaciones de

y de preocupaciones. La importancia de la relación de pareja aumenta, a expensa de

2.2.1. LAS RELACIONES SEXUALES

salud mental hayan mantenido relaciones sexuales durante la adolescencia o no, y

Las primeras relaciones sexuales 50

Adams, G.R. y Berzonsky, M.D. (2003). Blackwell Handbook of Adolescence. Oxford:

Collins, W.A. y Laursen, B. (2004). Parent-Adolescent relationships and influences (pp

Oliva, A. (1990). Desarrollo Social del adolescente. En J. Palacios, M. Marchesi y C. Coll

TEMA 5. Identidad sexual y

Curso: Desarrollo Psicológico y Aprendizaje

Isabel Orjales y Gonzalo Duque

En la primera parte de este tema 5 vimos la importancia que en la etapa adolescente

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 Práctica o conducta sexual: Hace referencia a las prácticas sexuales como la

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4. CONOCIMIENTOS Y CREENCIAS DE LOS ADOLESCENTES

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