ENESCO, I., NAVARRO, A., GUERRERO, S. y GIMÉNEZ, M. (2005).

El conocimiento y las
actitudes étnico-raciales durante la niñez. La investigación evolutiva en España. En M. Frías y
V. Corral (Eds.), Niñez, Adolescencia y Problemas Sociales. México: Consejo Nacional de
Ciencia y Tecnología (CONACyT) y Universidad de Sonora

El conocimiento y las actitudes étnico-raciales durante la niñez.

La investigación evolutiva en España1

Ileana Enesco*, Alejandra Navarro**, Silvia Guerrero* y Marta Giménez***

*Universidad Complutense de Madrid (España), **Universidad Autónoma de Madrid (España),

*** Universidad Nacional de Educación a Distancia (España)

1
Los estudios descritos en este trabajo han sido financiados por la Dirección General de Investigación
Científica y Técnica de España (BSO2002-05130), y por la Consejería de Educación, Comunidad Autónoma
de Madrid, España (06/0053/2003).
1
 Introducción

La psicología social se ha interesado por el estudio de las actitudes intergrupales desde las
primeras décadas del siglo pasado. Sin embargo, el interés por estos problemas desde la
perspectiva del desarrollo fue más tardío ya que, exceptuando algunos trabajos pioneros de los
años de 1940 (por ejemplo, Clark y Clark, 1947), no fue hasta mediados de los años de 1960 cuando
el enfoque evolutivo cobró una importancia definitiva en la investigación empírica. Al principio, las
explicaciones basadas en la perspectiva de la socialización fueron las más extendidas entre los
psicólogos del desarrollo interesados por la formación de actitudes. En décadas posteriores, no
obstante, se produjo una creciente influencia de los enfoques cognitivos y socio-cognitivos tanto
evolutivos (Aboud, 1988; Doyle y Aboud, 1995) como no evolutivos (Devine, 1989). La mutua
influencia de psicólogos sociales y evolutivos, reflejada en el intercambio de ideas y de técnicas de
investigación, han propiciado un enriquecimiento mutuo tal y como se traduce en las propias
producciones científicas (Augoustinos y Rosewarne, 2001; Benett, Barret, Karakozov, Kipiani,
Lyons, Pavlenko y Riazanova, 2004, Nesdale, 2001, 2004, Nesdale y Fresser, 2001, Rutland, 1999,
2004; Verkuyten, 2001, 2002, entre otros).
Buena parte de la investigación en este campo ha estado motivada por preocupaciones
educativas y sociales. De ahí que, hasta finales de los años setenta, los psicólogos evolutivos se
centraran en el estudio de las actitudes infantiles hacia distintos grupos étnico-raciales y en los
procesos de la auto-identificación racial2.Sin abandonar tales objetivos, a lo largo de la última
parte del siglo pasado hubo un cambio progresivo de intereses y un creciente esfuerzo por indagar
otros problemas, más allá de las actitudes, tales como la organización conceptual subyacente a las
ideas y creencias étnico-raciales, o las llamadas “teorías ingenuas” sobre la diversidad humana
(Hirschfeld, 1995).
En la actualidad, se ha llegado a reunir un conjunto amplio de investigaciones empíricas que
abarcan prácticamente todas las edades (desde la primera infancia hasta la edad adulta). No
podemos describir aquí los distintos problemas que se han estudiado desde perspectivas evolutivas,
ni las cuestiones metodológicas que se han suscitado en la investigación en este campo, por lo que
remitimos a otros trabajos de revisión (Aboud, 1988, Aboud y Amato, 2001; Cameron, Alvarez,
Ruble y Fulgini, 2001; Enesco et al., 1998, Lo Coco, Inguglia y Pace, 2005; Milner, 1984). No

2
Durante esos años, la mayor parte de la investigación se realizó en los Estados Unidos (y, en menor
medida, en otros países como Gran Bretaña, Canadá, Australia) centrándose fundamentalmente en las
actitudes y relaciones entre negros y blancos, los dos grupos raciales más representativos de la historia
norteamericana. Más tarde, se fueron incorporando otros grupos (por ej. "hispanos", orientales, indios
nativos, esquimales) en el estudio de las actitudes étnico-raciales entre los ciudadanos norteamericanos. En
países como Gran Bretaña, las investigaciones han seguido un curso parecido, iniciándose con la comparación
de negros y blancos y extendiéndose luego a otros grupos minoritarios (hindúes, orientales). Actualmente, la
investigación abarca ya a otros muchos países de distintos continentes.

2
obstante, para situar al lector, describiremos brevemente algunas tendencias evolutivas en el
desarrollo de las actitudes étnico-raciales o, más en particular, del prejuicio étnico.
Innumerables trabajos realizados en distintos países de composición multiétnica (como los
EEUU, Canadá, Gran Bretaña y otros países europeos) encuentran que hacia los 4 años de edad los
niños expresan ya ciertos sesgos étnicos que se manifiestan en la atribución de cualidades o rasgos
negativos a otros grupos. La gran mayoría de los investigadores observa un notable incremento del
prejuicio a partir de los 4-5 años hasta los 7-8 años, edad en que suelen detectarse los niveles más
elevados de favoritismo por el endogrupo y rechazo a los exogrupos entre los niños pertenecientes
al grupo mayoritario3. De la revisión de Aboud de varias decenas de investigaciones, realizadas
entre los años 1960 y 1980 en países como los antes mencionados, se desprende que la gran
mayoría de los niños blancos de 5 a 7-8 años atribuye rasgos negativos a los negros, asiáticos o
indios nativos (Clark, Hocevard y Dembo, 1980; Williams, Best y Boswell, 1975, entre otros). Estos y
otros estudios (Bigler y Liben, 1993; Ramsey, 1991) encuentran que, a partir de los 7 u 8 años, se
inicia una disminución progresiva del prejuicio racial. Hay que destacar que en la primera mitad del
siglo XX no se observaba esa tendencia, según se desprende de la revisión de Brand, Ruiz y Padilla
(1974), y, por ejemplo, Wilson (1963) describió la evolución del prejuicio entre la infancia y la
adolescencia en términos de una curva negativamente acelerada que alcanza su estabilidad en la
edad adulta. Estas diferencias posiblemente sean resultado de los propios cambios políticos y
sociales que se han producido en la sociedad occidental a lo largo del pasado siglo. Valores como la
tolerancia, la igualdad de oportunidades y el respeto frente a la diversidad no han arraigado en el
discurso social hasta bien avanzado el siglo XX.
Pese a estos cambios, que podrían explicar que con la edad los niños tiendan a dar menos
respuestas prejuiciosas, muchos autores advierten de que tal tendencia puede ser debida más a la
deseabilidad social que a una disminución real del prejuicio. El asunto es suficientemente
complicado como para requerir todo un capítulo y, por tanto, no poder abordarlo en este trabajo.
Remitimos, sin embargo, a algunos estudios empíricos en los que se trata este problema y, en
particular, de la relación entre el nivel cognitivo de los niños y su capacidad para dar respuestas
socialmente deseables (Clark, Hocevar y Dembo, 1980, Jahoda, Thomson y Bhatt, 1972, Katz y Zalk,
1978) o menos prejuiciosas. Parece evidente, en todo caso, que conforme los niños son mayores
aumenta su capacidad de adoptar perspectivas ajenas, conocen mejor qué respuestas son o no
adecuadas, tienen una comprensión más avanzada de lo que significa socialmente el color de piel y
mayor información de los prejuicios que circulan en su sociedad. Además, y en apoyo de la tesis de
una disminución real del prejuicio con la edad, algunos estudios que han comparado medidas del

3
Los resultados con niños pertenecientes a minorías o grupos subordinados muestran patrones a veces muy
distintos. Para una revisión, véase Giménez (2004) y Enesco et al. (1998).
3
prejuicio con medidas de deseabilidad social, no han encontrado ninguna correlación entre ambas
(Doyle, Beaudet y Aboud, 1988).
Sin zanjar el complejo problema de la evolución del prejuicio, se puede asumir que, al
aumentar su capacidad y flexibilidad cognitiva, el niño es cada vez más sensible a los mensajes
contradictorios que circulan en su entorno dándose una toma de conciencia que puede desembocar
en procesos de revisión de sus esquemas previos. El progreso cognitivo sería, pues, una condición
necesaria aunque no suficiente para la disminución del prejuicio, al menos en sus versiones más
rígidas.
Hay que señalar, no obstante, que en una minoría de adolescentes, los prejuicios raciales no
sólo no disminuyen sino que evolucionan hacia formas más sofisticadas que las del prejuicio en la
niñez. El adolescente, a diferencia del niño, desarrolla sistemas de creencias relativamente
integrados (aunque no exentos de contradicciones, por supuesto) que nos permiten hablar de las
primeras “ideologías”. En este sentido, sólo en la adolescencia –y no antes– el prejuicio puede
desembocar en racismo4 propiamente dicho. Varios estudios muestran, además, que el racismo que
surge en algunos adolescentes aparece tanto entre los miembros del grupo mayoritario como entre
los de grupos minoritarios (Furnham y Stacey, 1991). Por ejemplo, estudios con adolescentes
negros, hispanos o asiáticos en los EEUU revelan que pueden desarrollar actitudes muy hostiles
hacia otros grupos minoritarios, semejantes a las que se observan entre algunos adolescentes
blancos. Existen, por supuesto, diferencias entre grupos étnicos. Por ejemplo, en los EEUU los
chicos blancos tienen menos conciencia de los problemas raciales, de su significado y sus
repercusiones sociales, que los miembros de grupos que ocupan una posición social subordinada
(negros, hispanos, etc.). Por otra parte, estos últimos suelen percibir el mundo como un lugar más
hostil y amenazante que los del grupo mayoritario (Furnham y Stacey, 1991). Ninguno de estos
hallazgos es difícil de explicar a la luz de las diferentes experiencias sociales e históricas vivido por
cada uno de estos grupos.
En España hemos realizado varias investigaciones con niños y preadolescentes con el fin de
conocer cómo se desarrolla su conciencia étnico-racial. ¿Muestran los niños españoles patrones de
desarrollo semejantes a los observados en sociedades multiétnicas? El hecho de haber vivido en una
sociedad bastante homogénea desde un punto de vista étnico, pero que está experimentando
cambios muy rápidos en los últimos años ¿influye en los procesos de auto-identificación y en las
actitudes hacia otros grupos?, ¿qué saliencia tienen los rasgos ‘étnicos’ para los niños que viven en
España?

4
El racismo es algo más que una actitud negativa hacia el grupo ajeno. Incluye, además, la creencia en la
superioridad inherente (biológica) de una raza (la propia) sobre el resto (Augoustinos y Walker, 1995, p.230)

4
Estudios en España: una sociedad de emigrantes convertida en destino de inmigración

En España ha habido muy poca investigación evolutiva sobre el conocimiento y las

actitudes étnicas. Una de las razones es que, tradicionalmente, España ha sido una nación de
emigrantes y sólo desde hace aproximadamente 15 años ha empezado a recibir inmigrantes de
distintos lugares del mundo. Las mejoras económicas, políticas y sociales, y los cambios
demográficos, han convertido a España en un nuevo país desarrollado y, en consecuencia, en un
nuevo destino de emigración. Solo en seis años, el número de inmigrantes se ha triplicado, lo
que supone un cambio importante en la composición étnica de la sociedad española, pero
también en las ideas de los españoles acerca de sí mismos y de los otros pueblos. Hasta hace
pocos años, muchos españoles compartían la creencia de no ser racistas, incorporando esta
fórmula de “nosotros no somos racistas” en su discurso social cotidiano. Lo curioso de estas
ideas, sin embargo, no es que se basaran en una experiencia muy limitada con gente de otros
países y culturas, sino que revelan la falta de reconocimiento o la pobre conciencia de los
prejuicios reales que el grupo mayoritario ha mantenido hacia la comunidad gitana, asentada en
España desde finales del siglo XV. Actualmente hay aproximadamente 600.000 gitanos españoles
que se reconocen como tales (45% de los cuales viven en Andalucía), pero ha hecho falta la
experiencia de la creciente inmigración de los últimos años, proveniente de países de todos los
continentes, para que el español medio empezara a reconocer sus prejuicios étnicos. En las
figuras 1 y 2 se puede ver la distribución de extranjeros en España en relación con la población
general.

Figura 1

Residentes extranjeros respecto a la

población española

10
8 8
7,1
6 6,2
4
3,3
2 2
0
2000 2001 2002 2003 2004

porcentaje

5
 Figura 2

4,32 11,97

13,36

44,49 4,63

19,74
1,3

U.E. Europa (resto) Asia

Africa Norte América América del Sur
América Central

Como resultado de esta reciente incorporación a la sociedad española de personas

pertenecientes a otros grupos, la experiencia de los niños españoles con otras culturas es aún
escasa aunque cada vez es más frecuente que surjan oportunidades de relación con niños de
distintos países, sobre todo en el contexto escolar.

En este capítulo vamos a presentar estudios que hemos realizado en los últimos años
sobre diversos aspectos relacionados con el desarrollo de la conciencia étnico-racial en los años
de la niñez. Varios de estos trabajos se realizaron con niños españoles del grupo mayoritario
(Enesco, Navarro et al, 1999, 2001, 2002, Giménez, 1999, Guerrero, 2003, Navarro y Enesco,
2005), pero recientemente se han ampliado a niños pertenecientes a minorías que viven en
España, en particular, niños latinoamericanos residentes en la ciudad de Madrid (Gómez, 2005,
Gómez et al., 2004, González, 2005, González et al., 2004, Paradela, 2004, Solbes, 2004).
Actualmente, la población latinoamericana es la minoría mayoritaria en España como puede
observarse en la figura 1, y en la ciudad de Madrid representa casi la mitad de los inmigrantes.

A continuación describimos los problemas que hemos abordado con niños y adolescentes.
Un resumen de éstos puede encontrarse en la tabla 1 (que recoge algunos de los temas
estudiados, materiales empleados y ejemplos de preguntas), y una visión general de algunos de
nuestros resultados se presenta en la tabla 2.

6
 Entre los aspectos elementales de la conciencia étnica, hemos estudiado distintas
capacidades. Antes de resumirlas debemos precisar que el nivel rudimentario de conciencia5
étnico-racial sería un "darse cuenta" de las semejanzas y diferencias entre personas en función
de sus rasgos físicos raciales. No obstante, es evidente que si concebimos este proceso como
algo más complejo que la mera discriminación perceptiva, hemos de buscar en el lenguaje y
otros sistemas semióticos el fundamento de esta toma de conciencia. Es difícil imaginar, si no,
cómo podría el niño captar todo lo que va más allá de los datos visibles o más periféricos.
Podemos aceptar, pues, que existen distintos y sucesivos niveles de conciencia, en un sentido
semejante al propuesto por Piaget (1974), y que uno de los niveles elementales se sitúa más allá
de la mera percepción y discriminación, y más acá de la conciencia reflexiva.

Nuestros estudios se han centrado, por un lado, en la exploración de los componentes

afectivos y actitudinales de la identificación y los sentimientos asociados tanto al propio grupo
como a grupos ajenos (Giménez, 1999, Enesco et al. 1999, con niños de 3 a 6 y 3 a 11 años,
respectivamente). Por otro lado, también hemos estudiado aspectos que guardan relación con
los procesos perceptivo-cognitivos que subyacen a la categorización de personas (Guerrero,
2003, con niños españoles de 3 a 5 años, y González, en prep., con niños latinoamericanos) o a
la comprensión de que características físicas superficiales como las asociadas a la raza
pertenecen al ámbito de lo biológico, se transmiten de padres a hijos y no son susceptibles de
cambios, lo que se denomina constancia racial (Giménez, 1999; Giménez y Harris, 2002 véase la
tabla 2).

En investigaciones posteriores se estudiaron distintos aspectos de las actitudes y el prejuicio

en niños y preadolescentes españoles y latinoamericanos (Guerrero, McGlothlin, Killen y
González, 2005; Solbes, 2004). La primera de estas investigaciones tuvo como objetivo estudiar
las actitudes implícitas intergrupales hacia miembros de distinta etnia, entre niños de 6 a 12
años. En este estudio se emplearon materiales semejantes a los del estudio realizado en los
EEUU por McGlothlin, Killen y Edmonds (en prensa), consistente en una serie de dibujos que
representan diferentes situaciones ambiguas. La segunda investigación (Solbes, 2004) abordó el
estudio de los estereotipos asociados al color de piel así como a la complexión física, en
particular, la gordura. El hecho de que tanto en este trabajo como en el de situaciones ambiguas
se emplearan procedimientos de medida indirectos ha permitido obtener información muy

5
El término inglés "awareness" capta mejor este sentido que el de conciencia. De hecho, en la literatura
anglosajona se habla de "racial awareness" y no de "consciousness". En español contamos con verbos que
expresan una idea similar, como "darse cuenta" o "percatarse", pero no con un adjetivo semejante a
"aware".

7
relevante ya que las actitudes infantiles hacia distintos rasgos (complexión, color de piel) se han
expresado de forma más abierta.

En una tercera investigación se estudió la relación entre el conocimiento que tienen los niños
de los estereotipos atribuidos a distintos grupos (gitanos, orientales, africanos, latinoamericanos
y españoles), por un lado, y las propias creencias infantiles acerca de tales grupos, por otro
(Paradela, 2004). Esta distinción, propuesta por Devine (1989), permite indagar en un aspecto
interesante desde un punto de vista evolutivo, a saber, la creciente toma de conciencia y
reflexión sobre los estereotipos sociales.

Por último, también se han estudiado problemas como la capacidad de identificar los
conflictos debidos a la exclusión o discriminación étnica y de emitir juicios sobre éstos. Los
estudios de Killen (Killen et al, 2002) fueron el punto de partida del nuestro en España que
hemos realizado con niños de 9 a 16 años (Enesco, Navarro, Guerrero, Callejas, 2002).
Recientemente, se han empezado a estudiar cuestiones similares con niños de origen
latinoamericano que viven en Madrid. En concreto, González et al. (2004) estudiaron cómo
perciben niños latinoamericanos de 6 a 10 años la exclusión de un niño de su propio grupo
étnico, qué explicaciones le dan y qué sentimientos le atribuyen. Destacamos nuevamente el
hecho de que hay muy poca información sobre la mayoría de estas cuestiones en niños españoles
y, aún menos, en niños latinoamericanos residentes en España.

No será posible entrar en el detalle de todas estas investigaciones pero sí ofrecer una visión
general de los distintos aspectos estudiados, los cambios más significativos que se producen con
la edad, las semejanzas y diferencias entre los dos grupos estudiados (españoles y
latinoamericanos) y las comparaciones con resultados de otras investigaciones.

Tabla 1. Temas estudiados, materiales y edades

Tema Material empleado Ejemplo de preguntas Edades Muestra

Conciencia étnica Fotografías y/o 3-11 Españoles y
Preferencias/rechazos dibujos, que ¿Quién es el que más te latino-
representan a niños gusta? americanos
y niñas de diferentes ¿A quién invitarías a tu
edades, de distintas cumpleaños?
etnias y que varían ¿Con quién no te
en rasgos periféricos gustaría sentarte en
como el color y tipo clase?

8
Identificación de ropa, el pelo. Pon los negros a un
Autoidentificación Autorretrato (para lado, los blancos a otro
estudiar la auto- y los sudamericanos en
percepción) otro
(Autoidentificación)
Dibujos Pinta un dibujo de tu
cara con todos estos
lápices de colores
Si tuvieras que elegir a
uno de estos niños para
que hiciera de tu
hermano en una obra de
teatro, ¿a quién
elegirías?
Detección de Pon juntos los que
semejanzas y tengan que ir juntos
diferencias ¿Cómo es este niño, qué
(descripción, es lo que ves?
categorización)
Constancia racial Cuando Pedro se haga
mayor, ¿va a seguir
siendo negro o podrá
ser blanco?

Actitudes y prejuicios
hacia la diversidad
Preferencias-rechazos Descripción de la ¿Quién te gustaría que
situación en la viniera a tu colegio?
propia entrevista. ¿Quién es el que menos
Fotografías de niños te gusta?
Valoraciones-opiniones y niñas de diferentes
edades y etnias. Españoles y
Además de la ¿Quién es el más guapo? 3-11 latino-
diversidad étnica se ¿Quién es el menos americanos
han estudiado las inteligente?
actitudes hacia la ¿Quién es el más
complexión física simpático?
(distintos niveles de
gordura)
Atribución de Dibujos de parejas
intenciones de niños de distinta
etnia. Se ¿Qué está sucediendo
representan aquí? Españoles (y
situaciones ambiguas ¿Qué está haciendo 6-12 estadounide
en las que uno de los Pedro (el posible nses)
niños podría estar trasgresor)?
cometiendo una
trasgresión.

9
Conocimiento y Tarjetas con ¿Cómo cree la gente
acuerdo con palabras que que son los gitanos?
estereotipos designan distintos Antes me has dicho que Españoles y
estereotipos y la gente cree que los Latino-
recipientes que sudamericanos ‘no americanos
designan diferentes trabajan mucho’ ¿tú
grupos étnicos. estás de acuerdo?
Exclusión
Evaluación de la Descripción de la
¿Crees que está bien
exclusión étnica situación en la Españoles (y
que no quiera ser su 9-16
propia entrevista. estadounide
amigo porque es gitano?
Exclusión de un nses)
gitano o un negro
Dibujo que ¿Crees que este niño ha 6-11 Latino-
representaba una hecho algo para que no americanos
escena en la que un le invite a su cumple?
niño/a
latinoamericano no
era invitado al
cumpleaños de un
compañero/a

1. Conciencia étnico-racial

Ante una pregunta del tipo ¿tú qué eres?, los niños pequeños suelen contestar mencionando su
género (‘soy una niña’) y no su nacionalidad o su etnia. Sólo si se les pregunta ¿de dónde eres? los
niños, al menos desde los 5 años, responden mencionando su origen nacional. Rara vez se
describen a sí mismos mediante etiquetas raciales del tipo ‘soy blanco’, excepto si se trata de una
situación de contraste con figuras de otros grupos. En todo caso, la auto-descripción étnica parece
ser más frecuente entre los niños de grupos minoritarios o subordinados que entre los del grupo
mayoritario.

Lo que subyace a estas descripciones de sí mismo o autodefiniciones es, como puede

adivinarse fácilmente, el uso de categorías sociales, un aspecto central alrededor del cual se
construye la conciencia étnica. En diversos estudios con amplias muestras de niños de distintas
edades y países se ha mostrado que, en efecto, cuando los niños empiezan a autodefinirse lo
hacen en términos de su género y rara vez de su etnia (Brown, 1995). Es cierto que esta
tendencia puede cambiar rápidamente en los años de la niñez llegando a convertirse la etnia en
una categoría de especial relevancia para el niño en desarrollo. Esto depende, en buena parte,
del contexto cultural donde viva, del grado de contacto que tenga con personas de otros grupos
étnicos y, sobre todo, de la relación existente entre su grupo y los grupos ajenos (relación de
igualdad, de preponderancia o de subordinación). Es lógico que en una sociedad donde las
relaciones entre grupos étnicos son tensas y basadas en la subordinación de unos respecto a
10
otros, las claves físicas y culturales asociadas a cada etnia lleguen a cobrar una importancia
suprema. Al contrario, en una sociedad relativamente homogénea, como lo ha sido hasta hace
poco la española, es posible que las personas (y, por supuesto, los niños) tengan menos
presentes estos rasgos étnicos a la hora de evaluar o categorizar a las personas. Uno de los
objetivos de nuestros estudios ha sido precisamente conocer cuándo emerge esa atención a las
claves raciales y qué actitudes básicas expresan en relación con éstas los niños, tanto españoles
como extranjeros, residentes en España.

1. a. Categorización social

La conducta espontánea de los niños en la descripción y categorización de personas (‘pon

juntos los que se parecen...’) es muy reveladora. En uno de nuestros estudios sobre este tema con
niños españoles de 3, 4 y 5 años (Guerrero, 2003; Guerrero, Enesco y Navarro, 2004), se observó
que los de 3 años no mencionaban en absoluto el color de piel de las figuras (blancas y negras) al
describirlas, y todavía a los 4 años la gran mayoría no hizo referencia a ello, a diferencia de los de
5 años. Por otro lado, cuando se les pidió que agruparan por parecido distintas fotos o dibujos de
personas con diversos rasgos raciales, prácticamente ningún niño menor de 5 años se fijó en dichos
rasgos para reunir las figuras. La conducta más frecuente consistió en formar varios grupos
pequeños usando variables de género, de color de ropa o mezclando ambas (‘estos son un niño y
una niña’, o ‘dos que tienen la misma camiseta’) pero sin atender al color de piel o fisonomía. Los
niños de 5 años, que mostraban mayor capacidad de clasificación, seguían no obstante fijándose
en cualidades como el color de la ropa, la edad de las personas representadas o incluso el género
(‘éstas son mujeres, éstos son hombres...’). Sin embargo, cuando se les pidió explícitamente que
formaran grupos según su etnia (‘pon juntos a los blancos, a los negros…’) las respuestas fueron
muy diferentes. Aunque todavía algunos niños de 4 años fueron incapaces de seguir este criterio (y
se mostraron visiblemente sorprendidos diciendo ‘no veo ningún negro aquí’ o ‘no hay camisetas
blancas ni negras’), la mayoría consiguió formar grupos étnicos de forma coherente, aunque no
exhaustiva. En esta condición de clasificación dirigida, a partir de los 5 años todos los niños fueron
capaces de componer grupos de ‘negros’, ‘blancos’ y ’chinos’. Estos resultados parecen indicar
que los rasgos étnicos, aunque todavía no son tan importantes como otro tipo de características de
las personas, están ya disponibles para aplicarse bajo ciertas circunstancias en la categorización
de personas. Lo interesante es que, comparados con niños de países multiétnicos, los españoles
usan sensiblemente menos la etnia como indicio social. Por ejemplo, en estudios con niños
británicos de 3 años en adelante, se ha encontrado que a los 5 años surge con fuerza la etnia como
criterio de categorización de personas (Yee y Brown, 1988), y sólo en tareas en las que el niño
debe seleccionar ‘parejas’ de juego, el criterio de género supera al de raza (es decir, forman
parejas atendiendo más a que sean del mismo sexo que de la misma etnia). En nuestros estudios,
11
al contrario, el criterio de género ha superado en todas las condiciones al de etnia o raza.

En otras tareas parecidas, consistentes en agrupar figuras que representan a personas de

distinta edad, género y color de piel, formando familias (‘haz familias con estas figuras, pon
juntos los que son de la misma familia’), los niños de 5 años se mostraron algo más sensibles a
los rasgos étnicos de las figuras, en comparación con la tarea anterior. A esta edad, algo más de
la mitad se fijó en los rasgos étnicos para componer familias mientras que a los 4 años casi
ningún niño prestó atención al color de piel para formar grupos familiares, a pesar de que todos
ellos utilizaron una variedad de términos de parentesco al describir sus grupos familiares
(madre, padre, hijo/a, hermano/a, etc.). Así pues, con independencia de que sus agrupaciones
siguieran o no un criterio de semejanza étnica los niños se involucraron activamente en la tarea
de “hacer familias”.

A medida que el niño se desarrolla, aparecen cambios sustanciales en las estrategias al

categorizar o agrupar familias. La inmensa mayoría de los niños de 6-7 años se guía por criterios
étnicos y, en algunos casos además, mencionan las relaciones biológicas familiares como
argumento que justifica las semejanzas de color de piel y fisonomía. No obstante, todavía la
mayoría de las explicaciones son circulares o redundantes (“son familia porque tienen el mismo
color”, “tienen el mismo color porque son familia”). En todo caso, para los niños de estas
edades el color de piel se ha convertido en algo tan sobresaliente que, tras haber clasificado
figuras humanas según su color de piel, les resulta difícil reagruparlas usando otro criterio.

En general, en estas tareas de categorización de personas, quizá por estar menos cargadas
emocionalmente (en comparación con aquellas donde explícitamente se pregunta al niño por sus
preferencias y opiniones), las claves étnicas tienen menos relevancia que el género o la edad, las
otras variables en juego.

En un estudio llevado a cabo por Gómez (2005) con una muestra de niños latinoamericanos,
también se observó que los rasgos étnicos fueron sólo moderadamente relevantes a la hora de
distribuir fotos en distintas categorías. Tan sólo la mitad de los participantes de 4 a 7 años se fijó
en claves étnicas mientras que la mayoría de los de 10-11 años lo hizo. Este último resultado hace
pensar en un efecto cruzado con la edad. Así, en tareas de medida de actitudes, los mayores dan
menos importancia a las claves étnicas que los pequeños; al contrario, en tareas de índole
‘perceptivo-cognitiva’ como las de categorización, los mayores tienen más presentes estas claves
que los pequeños. Este resultado lo hemos encontrado en numerosos estudios con niños españoles
y latinoamericanos.

12
 Tabla 2. Porcentajes medios de respuestas basadas en claves raciales (color de piel,
fisionomía) en distintas tareas y edades.

Tareas 3 años 4 años 5 años 6 años 7 años 8 años 9-11

años
Auto-identificación étnica 32 35 61 71 77 80 83
1

(figura blanca)

Auto-referencia (etiquetas 37 70 85 89 - - -
étnicas o raciales) 2 “Soy
español / soy blanco”

Preferencias por 45 53 65 78 78 68 53
endogrupo1
(figura blanca)
1
Rechazos a exogrupos 77 86 90 95 88 87 76
(figuras negra, china)

Constancia Racial 63 53 78 84 - - -
(respecto a si mismo:
niega que su color de piel
pueda cambiar) 2

Constancia Racial 61 45 78 90 - - -
(respecto a otros) 2
(Tendrá mismo color de
piel cuando sea mayor)

Emparejar padres e hijos 47 65 85 93 - - -

(por ‘raza’) 2

Categorización de 0 8 21 38 58 69 81
personas (espontánea)
(usando claves raciales) 3 y
4

Categorización de 31 75 92 100 100 100 100

personas (dirigida por el
entrevistador mediante
etiquetas raciales)3 y 4

Descripción de personas 10 50 60 - - - -
(negra) mencionando su
origen étnico-racial 4

Agrupamientos de familias - 25 53 92 100 92 100

3

(usando claves raciales)

13
1
N = 504. Nivel socioeconómico medio-bajo. Edades: 3 a 11 años. Participantes españoles del grupo
mayoritario, ciudad de Madrid
2
N = 80. Nivel socioeconómico medio, medio-alto. Edades: 3 a 6 años. Participantes españoles del grupo
mayoritario, ciudad de Madrid
3
N = 91. Nivel socioeconómico medio-alto. Edades: 4 a 11 años. Participantes españoles del grupo
mayoritario, ciudad de Madrid
4
N = 78. Nivel socioeconómico medio. Edades: 3 a 5 años. Participantes españoles del grupo mayoritario,
ciudad de Madrid

1. b. Identificación y auto-identificación

Si presentamos un conjunto de dibujos o de fotos que representan a niños y niñas de distinto

color de piel y pedimos a los niños que elijan la figura más parecida a ellos mismos, observamos
que la mayoría de los niños de 3 años y todavía varios de 4 años señalan figuras de su propio
género pero sin atender a rasgos como el color de piel. Por ejemplo, un niño blanco decía
parecerse a la figura de un niño negro y, con cierta dificultad, conseguía explicar su elección
destacando el color de la camiseta de la figura (‘yo también tengo una camiseta así... de ese
color [morado] ’). Esta atención a rasgos superficiales e inestables, como pueda ser la ropa, es
bastante común entre los pequeños y, en general, será a partir de los 5 años cuando la mayoría
de los niños se fije en los rasgos étnicos de las figuras o fotos a la hora de auto-identificarse. No
obstante, es interesante que, todavía a esta edad, cuando se les pregunta por qué eligieron la
figura en cuestión, la mitad de los niños sigue sin mencionar claves étnicas para justificar su
elección.

Posiblemente, al principio el color de piel tiene un significado puramente individual, como

pueda tenerlo el color del vestido o el tipo de peinado. Quizá por eso, cuando el niño debe elegir
una figura ‘parecida’ a sí mismo (auto-identificación) se limita a hacer una comparación
interpersonal y eso le lleva o bien a negar que haya ninguna similitud entre él y las figuras, o a
fijarse en un rasgo concreto en el que coinciden y que, por lo general, es el atuendo. Lo
interesante es que, desde los 3 años, los niños ya están usando activamente otro tipo de categorías
sociales, como la de género o la de edad, aunque no comprendan aún cuál es su naturaleza
precisa. Quizá para los pequeños las claves étnicas son mucho menos importantes en su
interacción con los otros que las de género o edad. De hecho, ni siquiera disponen aún de
vocabulario para etiquetar las diferencias étnicas y cuando se les pregunta explícitamente ‘¿Y tu,
de qué color eres?’, la mayoría de los de 3 años muestra su desconcierto o responde refiriéndose al
color de su atuendo y no al de su piel, un ‘error’ que sólo un tercio de los niños de 4 años sigue
cometiendo. En su estudio sobre categorización de personas con niños de 3 a 5 años, Guerrero
(2004) encuentra que ante consignas como ‘pon los negros en esta caja y los blancos en esta otra’
cuando se muestran fotos o figuras de personas de distinta pigmentación, los niños de 3 años

14
manifiestan no entender su sentido ya que fallan sistemáticamente. Aunque con 4 años aumenta el
porcentaje de actuaciones correctas, es con 5 cuando ya no se cometen prácticamente errores.
Merece destacarse que cuando se les pide pon las niñas en esta caja y los niños en esta otra, el
éxito en la tarea está presente desde los 3 años lo cual revela que las etiquetas ligadas al género y
todo lo que ello implica, se adquieren bastante antes que la asociadas al concepto de ‘raza’.

Resumiendo, nuestros estudios con niños españoles parecen indicar que antes de los 5 años,
todavía no han construido categorías étnicas estables en las que incluirse a sí mismos y a los otros
como miembros.

En cuanto a los resultados con niños latinoamericanos, ya mencionamos las semejanzas con
los niños españoles en el desarrollo del uso de claves étnicas en tareas de categorización. Sin
embargo, se han encontrado diferencias en relación con las tareas de auto-identificación. En el
estudio reciente de Gómez (2005) con niños latinos de 4 a 11 años, se ha podido observar que
sólo un tercio de los pequeños de 5 años identifica correctamente su grupo de pertenencia
(mientras que más de un 60% de los españoles lo hace a esta edad). Pero lo que más llama la
atención de este estudio ha sido comprobar el escaso realismo de los niños latinoamericanos al
dibujar sus ‘autorretratos’. La gran mayoría de los niños de 4 a 8 años y la mitad de los de 10-11
años se dibujaron usando colores de piel mucho más claros que los propios.

En los primeros años de la escuela primaria, los niños españoles mejoran sensiblemente su
capacidad para identificar el grupo étnico al que pertenecen así como identificar y nombrar a
muchos otros grupos étnicos y nacionales. Esta capacidad de auto-identificación empieza
expresándose en la correcta selección de la foto o dibujo que representa a un miembro del
propio grupo étnico, pero sin que necesariamente el niño señale de forma explícita la razón
adecuada. Algo similar ocurre en relación con las actitudes, donde los niños parecen actuar
siguiendo criterios étnicos pero sin tomar plena conciencia de ello. Este tipo de hallazgo no
suele mencionarse en otros estudios, posiblemente porque no incluyen las preguntas de
justificación que planteamos en nuestros estudios. Recordemos que estas preguntas tienen como
fin precisamente conocer la relación existente entre lo que el niño hace y lo que dice o
verbaliza, lo cual en cierto modo implica un análisis de la toma de conciencia de la propia
conducta. Volviendo a las justificaciones de los niños, pese a que la mayoría de los de 6 y 7 años
elige figuras de su mismo grupo étnico, en muchos casos no explican su parecido con la figura
elegida en términos de rasgos étnicos sino por aspectos superficiales inestables, como el tipo de
ropa o de peinado (por ejemplo, “se parece a mí por el corte de pelo”; “su camiseta es como la
mía”). Sin embargo, frente a una pregunta explícita como ‘y tú, ¿de qué color eres?’ la inmensa
mayoría responde definiendo su grupo étnico, a diferencia de lo que veíamos en edades
anteriores.
15
 Prácticamente todos los niños españoles de 8 años en adelante, pertenecientes al grupo
mayoritario, se identifican como miembros de su grupo étnico, usan las etiquetas apropiadas
para auto-definirse y justifican de forma objetiva su pertenencia (étnica o nacional) en virtud de
su origen biológico y/o geográfico (‘soy blanco, bueno español también por haber nacido aquí,
pero de piel… soy blanco’).

A partir de la preadolescencia ocurre un fenómeno curioso y es que algunos jóvenes a

quienes se les pregunta por su parecido con alguna de las figuras responden señalando figuras de
grupos étnicos ajenos (generalmente, negros). Por supuesto, esta conducta no es atribuible a
ningún error de percepción ni a la confusión que suele ser común entre los niños pequeños.
Gracias a que hemos trabajado con entrevistas clínicas hemos podido conocer las razones por las
que estos preadolescentes ‘se identifican’ con personas de otro grupo étnico. En todos los casos
en que se produjo este tipo de respuestas, los argumentos de los jóvenes revelaron claramente
que no se trataba de una confusión respecto al grupo de pertenencia sino de una identificación
emocional (y ciertamente romántica) con los miembros de ese grupo. Por ejemplo, una de las
preadolescentes que entrevistamos nos justificaba así su elección de una figura negra en la tarea
de auto-identificación: ‘aunque yo sea blanca, me siento más cerca de ella que de los blancos’.
Esta identificación afectiva suele ir acompañada de juicios contra la discriminación de otros
grupos, un asunto del que hablaremos en un aparado posterior. Esto significa que, aparte de
identificar y comprender la existencia de diversidad étnica, los preadolescentes muestran una
creciente conciencia del significado social de la pertenencia a un grupo étnico.

1.c. Preferencias y rechazos

Son muchas las investigaciones con niños de escuela infantil que encuentran que, entre
los 3 y 5 años, se producen los primeros cambios significativos en ciertas dimensiones de la
conciencia étnico-racial. También nuestros resultados con niños españoles revelan que una de
las novedades de estas edades tiene que ver, en primer lugar, con la formación de las primeras
actitudes étnicas (preferencias y rechazos frente a figuras de distinto color de piel) y, algo
después, con la identificación del propio grupo de pertenencia, aspecto que describimos en el
epígrafe anterior. Han sido varios los estudios que hemos realizado con niños españoles de
distintas clases socioeconómicas, usando tanto dibujos como fotos y técnicas de entrevista
variadas, y en todos hemos encontrado patrones de desarrollo semejantes: las actitudes se
definen un poco antes que la capacidad de auto-identificación étnica, y ésta es previa a la auto-
definición.

En las tareas ya descritas de categorización social, recordemos, los niños más pequeños no
mostraban ninguna atención hacia los rasgos étnicos de las figuras o fotografías que manejaban.

16
Sin embargo, esta aparente ceguera al color de piel no siempre está presente entre los pequeños
ya que en otras situaciones parecen ser más sensibles a las características étnicas. Así, los niños
suelen mostrarse más precoces en la detección de claves raciales (como el color de piel) cuando su
tarea implica elementos valorativos, sobre todo si éstos son negativos. Aunque las preferencias
étnicas no están plenamente definidas a los 3-4 años, el rechazo a miembros de grupos ajenos
parece definirse un poco antes que las preferencias por el propio grupo. No obstante, será a los 5
años cuando los niños expresen con bastante claridad sus preferencias y rechazos aunque explicar
las razones de su conducta sigue siendo difícil para ellos. Los relatos anecdóticos, las invenciones y
las respuestas ad hoc suelen abundar en estas edades (como, por ejemplo, al justificar su rechazo
a una figura negra porque ‘sus zapatos son muy feos’, ¡pese a que todas las figuras tienen los
mismos zapatos!).

Las actitudes étnicas se polarizan de forma extrema entre los 6 y 7 años, un resultado que se
encuentra de forma repetida en la literatura sobre el desarrollo del prejuicio. Efectivamente, a
esta edad alcanza su máximo nivel la preferencia de los niños del grupo mayoritario por figuras
que representan a personas blancas y el rechazo a figuras de otros grupos (negros, asiáticos).
Además, los niños usan con más frecuencia etiquetas propiamente raciales al justificar su rechazo
a otros grupos (‘no me gusta porque es negra’) que cuando argumentan su preferencia por el
propio (‘me gusta su vestido’, ‘su pelo’ o ‘parece simpático’). A estas edades, pues, todavía hay
niños que, pese a que en distintas tareas actitudinales parecen fijarse en los rasgos étnicos de las
figuras, justifican sus elecciones sin mencionar tales rasgos, tal como veíamos también en relación
con la auto-identificación.

En el estudio de Gómez (2005) con niños latinoamericanos, se abordaron cuestiones

semejantes, tales como las preferencias por distintos grupos, incluido el propio. Sus resultados
revelaron que la preferencia de los niños latinos por su propio grupo era mínima en todas las
edades (siendo el porcentaje más alto a los 4-5 años, de 33%). La mitad de los niños latinos de 4-5
años y casi todos los de 7-8 años mostraron una preferencia clara por los ‘españoles’, tal y como
nombraron a las fotos de niños y niñas ‘blancos’, y un claro rechazo hacia los negros. Como en el
caso de los niños españoles, la edad de 7 u 8 años resultó ser el momento de mayor polarización
de las actitudes, disminuyendo progresivamente en edades posteriores. Así, hacia los 10 u 11 años,
la mitad de los niños expresó no sentir rechazo por ninguna de las figuras.

En general, el análisis de las elecciones y los argumentos que dan los niños a partir de los 8
años revelan, efectivamente, una atenuación de la orientación pro-blanco que se veía en años
anteriores. Entre los niños españoles del grupo mayoritario encontramos que empiezan a preferir
con más frecuencia figuras de otros grupos, atribuyéndoles rasgos positivos que antes sólo se
reservaban a la figura blanca. En algunos preadolescentes aparecen respuestas que combaten
17
estereotipos rígidos (‘en todas las razas hay gente buena y mala, vaga y trabajadora’), así como
los llamados contra-sesgos. Estos contra-sesgos son respuestas que expresan una actitud positiva
hacia otros grupos étnicos y/o negativa hacia el propio grupo de pertenencia, pero en dirección
opuesta a los estereotipos tradicionales, aunque a menudo caen en contradicciones flagrantes
que revelan su propia confusión (por ej., ‘los negros son más listos y mejor gente… que la gente
normal’).

Pero no creamos que éste sea el perfil de la mayoría de preadolescentes pues muchos
siguen rechazando a figuras de otros grupos étnicos. Sin embargo, merece la pena señalar que
entre quienes rechazan a miembros de otros grupos, al menos un tercio de ellos se empeñan en
aclarar que ‘no es por racismo’: ‘no tengo nada contra los ‘chinos’ pero la verdad es que son los
que menos conozco y por eso me gustan menos...’. Es decir, recurren a la idea de lo desconocido
o al hecho de pertenecer a otro grupo étnico o nacional para justificar su elección. La fuerza
que llegan a tener estas respuestas se comprueba en uno de nuestros estudios recientes con
preadolescentes y adolescentes sobre el modo en que juzgan la exclusión y discriminación
étnica, que comentaremos más adelante.

Por último, comentaremos con algo más de detalle el estudio de Solbes (2004) sobre las
actitudes de niños españoles y latinoamericanos hacia el color de piel y la complexión física. A
diferencia de la abundante investigación sobre el prejuicio étnico, los estudios sobre el prejuicio
hacia la gordura (o hacia personas que no se ajustan a los cánones de delgadez imperantes en
nuestra sociedad occidental) son aún muy escasos. Para estudiar los estereotipos y actitudes
hacia esas dos variables, Solbes presentó a niños de 10 a 12 años 8 fotos de niños y niñas de dos
grupos étnicos (blancos y negros) y de dos complexiones físicas (gordos y delgados). Se les aplicó
un cuestionario en el que se les pedía que eligieran entre las fotos: a) un compañero con el que
les gustaría sentarse en el aula, b) uno con el que no les gustaría sentarse, c) uno a quien
invitaría a pasar el fin de semana a casa, y d) uno a quien no invitaría. Luego, se les pidió que
formaran dos equipos de 3 personas para un juego competitivo. El equipo propio debía estar
compuesto por los tres mejores (el más inteligente, el más justo y el más simpático), mientras
que el opuesto debía constar de los tres peores (el menos inteligente, el menos justo y el menos
simpático). Finalmente, tenían que elegir la foto del niño/a que más se pareciera a ellos mismos
para una obra de teatro en la que debían desempeñar el papel de hermanos. Los resultados
mostraron un efecto muy marcado de la complexión física en las preferencias, rechazos y en los
estereotipos positivos/negativos. La gran mayoría de participantes manifestó sesgos positivos
frente a las fotos que representaban figuras delgadas y negativos frente a las figuras gordas. El
efecto de la etnia fue más moderado, aunque se encontraron diferencias significativas entre los
niños españoles y los latinos. Estos últimos expresaron más sesgos positivos hacia las fotos de los
18
blancos y más negativos hacia las de los negros que los españoles. En particular, los latinos
atribuyeron inteligencia a los blancos y poca inteligencia a los negros con más probabilidad que
los españoles. Estos hallazgos ponen de manifiesto, como en estudios realizados en otros países,
que los niños del grupo minoritario (latinos) tienden a expresar sesgos positivos hacia el grupo
mayoritario (españoles) más que hacia el propio.

1.d. Constancia racial

Un problema de especial relevancia en el estudio de categorías sociales como la etnia o el

género es el de su invariabilidad o constancia, es decir, la comprensión de que las
características que hacen de una persona un hombre o una mujer, un ‘negro’ o un ‘blanco’, son
inmodificables y permanecen en el tiempo. La constancia racial se refiere, pues, a la
comprensión de que los atributos físicos asociados a cada categoría racial (por irrelevante que
sea este concepto desde un punto de vista científico) tienen una base biológica y una
permanencia a lo largo de la vida de la persona (salvo, como sabemos, raras excepciones).

Este aspecto ha sido estudiado por diversos investigadores que han encontrado resultados
diversos en cuanto a la edad de adquisición de este concepto. En nuestros estudios se observaron
interesantes diferencias según el problema que se planteaba a los niños (Giménez, 1999;
Giménez y Harris, 2002). Cuando se les preguntaba sobre las figuras o sobre personas ajenas
(‘cuando este bebé sea mayor, ¿seguirá teniendo la piel blanca/negra?, ¿seguirá siendo…?’), los
niños de 3 y 4 años tenían dificultades para entender la constancia de esos rasgos, pero cuando
se les preguntaba explícitamente sobre ellos mismos (‘cuando tú seas mayor, ¿seguirás teniendo
el mismo color de piel?’) la mayoría de los niños de 3 años ofrecía respuestas aparentemente
correctas... Sin embargo, el hecho de pedirles una justificación o aclaración de sus respuestas
nos dio alguna pista sobre qué podía estar pasando. En efecto, los niños pequeños que
conseguían explicar su respuesta, decían que ‘no querían cambiar’ de piel, sin añadir ninguna
otra razón.

En otras tareas relacionadas con la constancia racial, como la adopción de un bebé negro
por padres blancos, los niños de 3 y 4 años no predijeron que el bebé mantendría sus rasgos
raciales cuando fuera mayor, ni que un bebé blanco que se traslada a vivir a un país donde la
mayoría son negros/orientales, seguiría siendo blanco de mayor. Por último, tampoco se guiaron
por claves raciales cuando se les pidió que imaginaran cómo sería un bebé cuyos padres son de
dos grupos étnicos (padre blanco y madre negra, por ejemplo).

En general, pues, hemos comprobado que los niños de 3 a 5 años no tienen ninguna
intuición propiamente biológica sobre la constancia de las características raciales ni sobre su

19
naturaleza hereditaria. Incluso los niños que emparejaban a madres e hijos por el color de piel lo
justificaban como una regularidad percibida en su entorno (‘siempre es así’) y no en términos
biológicos. De la misma manera, los preescolares españoles pueden negar que un papá y una
mamá tengan distinto color de piel ‘porque eso nunca es así, los padres tienen que ser iguales’ (en
referencia al color de piel). Probablemente, para los niños que nunca han tenido contacto con
familias multirraciales puede resultar tan necesario que marido y mujer sean del mismo color
como que lo sean madre e hijo.

A partir de los seis años la gran mayoría de los niños entiende ya que los rasgos asociados a
la ‘raza’ tienen una permanencia a lo largo de la vida, y aunque se den cambios transitorios
(como ponerse moreno por exposición al sol, etc.) éstos no implican un cambio ‘racial’. Ahora, a
diferencia de edades anteriores, los niños aplican estas ideas tanto cuando se les pregunta sobre
ellos mismos como en relación con otras personas. Además, algunos empiezan a expresar ciertas
intuiciones biológicas sobre el nacimiento y el papel de los padres (‘se nace así y no cambias’, ‘si
los padres son negros, el también será negro y no se va a volver blanco’).

2. Conocimiento de prejuicios y estereotipos

2.a. Estudios con preadolescentes y adolescentes

Desde intereses próximos a los de la psicología social, en España se han realizado varios
estudios con adolescentes sobre prejuicios hacia el grupo minoritario de los gitanos. Como
señalamos antes, España es uno de los países europeos en los que ha existido y existe una notable
presencia de población gitana. Recordemos que la Comunidad Autónoma de Andalucía tiene una de
las mayores concentraciones de población de esta etnia en la Unión Europea (aproximadamente el
45 % sobre el total de la población gitana en España). Diversos estudios con adolescentes andaluces
se han interesado por explorar las actitudes prejuiciosas y los estereotipos que tienen hacia los
gitanos (Galeano, 2003; Gamella y Sánchez Muros, 1998; Gómez-Berrocal y Navas, 2000; Gómez-
Berrocal y Ruiz, 2001, entre otros).

En general, los resultados de estos trabajos ponen de manifiesto la existencia de marcados

prejuicios y estereotipos hacia los gitanos por parte de los adolescentes españoles. Así por ejemplo,
Gamella y Sánchez Muros (1998) observan que en el discurso escrito de los adolescentes de entre 11
y 15 años abundan las atribuciones negativas hacia los gitanos (son mal educados, sucios,
desastrados, venden y consumen drogas, son violentos, ladrones…) pero, al mismo tiempo, muchos
reconocen que no todos los gitanos son iguales, que tienen los mismos derechos que los demás y
aceptan poder tener amigos de esta etnia. Según estos autores, esta contradicción entre el
prejuicio y el no-racismo (cuya fuente está en la propia sociedad) produce conflictos ideológicos
que los adolescentes intentan resolver mediante justificaciones como ‘yo no soy racista pero…’. Es

20
decir, en su discurso se activan tanto mecanismos ideológicos como cognitivos que intentan
combinar el rechazo con una idea de sí mismos favorable acorde con valores basados en el
igualitarismo, la democracia y la solidaridad (pp. 45-46).

Otros estudios realizados en Andalucía y en otras regiones de España (Calvo Buezas, 1991)
han encontrado parecidos prejuicios hacia los gitanos en niños y adolescentes del grupo
mayoritario.

En una serie de estudios de nuestro grupo de trabajo (Gómez, 2005; Gómez et al., 2004;
González, 2005; González et al., 2004; Paradela, 2004, en prep.) se han investigado distintos
aspectos del conocimiento de estereotipos que niños y adolescentes tienen acerca de los gitanos
y de distintas minorías residentes en España (latinoamericanos, magrebí, sub-saharianos,
asiáticos, etc.). Uno de los hallazgos más llamativos ha sido comprobar el grado en que siguen
estando presentes los prejuicios negativos hacia los gitanos, tanto por parte de los niños
españoles del grupo mayoritario como por parte de niños latinoamericanos residentes en Madrid
(Enesco, Navarro, Guerrero y Paradela, 2005; Paradela, 2004). Junto a los gitanos, el otro grupo
peor valorado por los niños es el de los magrebí (en concreto, marroquíes) a quienes se
atribuyen rasgos negativos muy similares a los atribuidos a los gitanos (ladrones, poco fiables,
violentos, machistas). En suma, encontramos que tanto los niños y preadolescentes españoles
del grupo mayoritario como los latinoamericanos, mantienen una perspectiva bastante diferente
de los gitanos y los marroquíes, por un lado, y los grupos restantes (africanos subsaharianos,
asiáticos, etc.), por otro. Posiblemente, estos últimos no representan el mismo nivel de
amenaza (en el imaginario social) que los gitanos y marroquíes.

Pese a todo lo anterior, merece destacarse que durante la entrevista más de la mitad de
los preadolescentes insistieron en distintas ocasiones que ellos no eran racistas sino que
expresaban lo que otras personas suelen pensar acerca de esos grupos.

3. Evaluación de la exclusión

La exclusión y discriminación étnicas están en el origen de muchos conflictos entre grupos en

el mundo. Durante prácticamente todo el siglo pasado, los psicólogos han dedicado muchos
esfuerzos por entender la naturaleza del prejuicio y los procesos que subyacen. Sin embargo, ha
habido poca investigación sobre cómo razonan las personas acerca de la exclusión y la
discriminación sociales.

¿Por qué es ilegítimo excluir a una persona por el hecho de pertenecer a un grupo social
determinado? ¿Hay situaciones en las que tal exclusión puede considerarse legítima? ¿Cómo razona
la gente cuando debe tomar la decisión de excluir a alguien de una relación o de una institución?
Estas preguntas tienen un gran interés para los psicólogos del desarrollo puesto que es
21
precisamente durante la niñez cuando se desarrollan los valores, las creencias y las ‘teorías’
acerca del mundo social.

En los últimos años se han llevado a cabo algunos estudios en los EEUU sobre el razonamiento
de niños y adolescentes acerca de estos temas (Killen y Stangor, 2001, Killen, Lee-Kim,
McGlothlin y Stangor, 2002). Entre otras cosas, se plantean problemas como el siguiente: ¿Cómo
juzgan el que un compañero negro sea excluido de distintas actividades por el mero hecho de ser
negro? ¿Consideran igual de grave excluirlo de una relación de amistad que impedirle ir a la
escuela?

Como puede suponerse, los autores esperaban que los niños (de 9 a 16 años) juzgaran peor la
exclusión de la escuela que la de la amistad, y eso fue lo que encontraron. La gran mayoría emitió
juicios negativos de tipo moral basados en argumentos de justicia e igualdad, mientras que fueron
más tolerantes frente a la exclusión en contextos de relación interpersonal (‘cada uno tiene
derecho a elegir a sus amigos’)

Recientemente hemos llevado a cabo un estudio similar entrevistando a niños españoles de

9 a 16 años sobre sus juicios acerca de la exclusión de un niño negro o gitano en distintos
contextos sociales (Enesco, Navarro, Paradela y Callejas, 2002). Entre otros objetivos,
queríamos comparar el razonamiento de los estudiantes estadounidenses y españoles en los
contextos mencionados. Suponíamos que los juicios contra la exclusión serían significativamente
más negativos en la situación de la escuela que en las restantes (amistad, grupo de iguales), tal
como habían encontrado nuestros colegas estadounidenses. Por otro lado, sin embargo, teniendo
en cuenta los prejuicios que ha sufrido la comunidad gitana por parte del grupo mayoritario así
como los resultados de estudios previos, nuestra hipótesis era que los niños y adolescentes
españoles estarían más dispuestos a aceptar a un compañero negro que a uno gitano para
actividades de juego o de grupo de iguales.

Nuestros resultados fueron en una dirección diferente a lo esperado. Por una parte,
prácticamente todos los participantes españoles de todas las edades juzgaron tan negativamente
la exclusión de un gitano como la de un negro, basando sus juicios en argumentos morales de
justicia y equidad en el trato. Tan sólo hubo una diferencia en cuanto a la frecuencia de un tipo
de razonamiento llamado de ‘empatía’ (‘se va a sentir fatal si se da cuenta de que no le dejan
entrar en el club por ser negro’), que fue significativamente mayor al hablar de la exclusión del
negro que de la del gitano. Por otra parte, a diferencia de los estudiantes estadounidenses, los
españoles consideraron tan mal y tan injusta la exclusión de la escuela como la de amistad o la
de grupo de iguales. Aunque los adolescentes suelen afirmar su derecho a elegir a sus propios
amigos, algunos llegaron a limitar tal derecho en función de evitar la discriminación étnica.

22
 Estos resultados han puesto de manifiesto diferencias muy interesantes en el modo en
que los niños estadounidenses y españoles conciben la exclusión étnica. Pese a que ambos grupos
juzgaron de modo igualmente negativo la exclusión en el contexto de la escuela, basando sus
argumentos en cuestiones de igualdad de derechos, los estadounidenses fueron algo más
tolerantes con la exclusión cuando ésta tenía lugar en un escenario puramente interpersonal
(amistad) o de grupo de iguales.

¿Cómo interpretar estas diferencias? ¿Son los niños y adolescentes españoles menos
prejuiciosos que los estadounidenses? ¿O, sencillamente, dan respuestas más deseables desde el
punto de vista social? Cuando se investiga este tipo de problemas, siempre existe la posibilidad
de que las respuestas estén guiadas por el deseo de responder de acuerdo con lo que la persona
cree que es ‘lo correcto’ y, por tanto, lo que se espera que conteste.

La primera hipótesis, es decir, la de que los españoles son menos prejuiciosos que los
americanos, parece poco plausible considerando los resultados discutidos antes. Hemos visto que
el rechazo por grupos ajenos (negros, asiáticos) está presente en niños de 5 años y llega a
polarizarse de forma aguda entre los 6 y 8 años. Se podría pensar que existe un descenso del
prejuicio en edades posteriores, como suele encontrarse en estudios diversos, hasta el punto de
desaparecer entre los preadolescentes y adolescentes españoles. Sin embargo, como se ha visto
en el anterior apartado, los prejuicios étnicos siguen estando presentes entre los
preadolescentes españoles, y de forma muy notoria en lo que se refiere a los gitanos.

En cuanto a la hipótesis de la deseabilidad social, creemos que ésta puede explicar una
parte de los hallazgos aunque no todos. Es cierto que las situaciones presentadas en nuestro
estudio consisten en historias que ocurren a personajes desconocidos y que no implican ningún
coste para el entrevistado. En otras palabras, se trata de situaciones de exclusión ‘en abstracto’
donde nadie de los que participan en la entrevista está involucrado. Es posible que si los
participantes tuvieran que elegir amigos o nuevos miembros para su grupo de música u ocio, el
gitano fuera el candidato menos elegido de todos los posibles. Sin embargo, el que los
preadolescentes y adolescentes españoles evalúen como injustas e ilegítimas situaciones de
exclusión en abstracto (‘el gitano tiene derecho a ser aceptado como amigo de…, a no ser
excluido por…’) no debe considerarse como un resultado menor. El joven que razona de este
modo revela haber tomado conciencia de los mensajes que circulan en nuestra sociedad acerca
de las diferencias habiendo elegido expresar unos por encima de otros. El tipo de discurso social
que se ha articulado en España durante los últimos lustros –y que ha penetrado muy
especialmente en las escuelas- gira en torno a los valores de la integración, tolerancia y respeto
a las diferencias. Es muy posible que los jóvenes españoles interpreten las situaciones que les
planteamos a la luz de esos valores, aplicándolos de forma estricta o incluso rígida sin
23
contemplar posibles ‘atenuantes’. Los estadounidenses, seguramente por las diferencias
históricas y culturales con España, experimentan la diversidad étnica de modo distinto. No
olvidemos que la cultura de los EEUU es heterogénea en muchos sentidos, además de que su
historia ha sido muy diferente a la de otros países en lo que se refiere al origen de su diversidad
étnica. En los EEUU, tal diversidad se caracterizó durante un largo período de tiempo en la
relación de esclavitud de los negros, un fenómeno ajeno a la cultura europea.

En España, los problemas de exclusión étnica han sido cualitativamente distintos pues,
como ya se ha dicho, pese a que la discriminación de la comunidad gitana es una experiencia de
siglos, la heterogeneidad de la sociedad española producto de la inmigración es un fenómeno
reciente. No estamos diciendo que no hayan existido ni existan problemas de exclusión y
conflictos intergrupales en España, sino que tales problemas han cobrado importancia (por
cierto, muy notable) en el discurso político y social sólo en los últimos años. En este sentido, se
puede decir que aunque la historia del prejuicio étnico en los EEUU no es más larga que la de
España, el problema como tal ha penetrado en la conciencia de los estadounidenses a lo largo
del último siglo.

Para terminar este apartado, hemos de preguntarnos en qué medida los niños y
adolescentes españoles que conviven en condiciones donde los conflictos interétnicos surgen
con frecuencia mantendrán su oposición a la exclusión social o, al contrario, tenderán a
justificarla.

Una explicación es que, posiblemente, los participantes españoles se enfrentan a un

conflicto entre los sesgos negativos que tiene el grupo mayoritario hacia los gitanos, por un lado,
y los valores sociales de tolerancia e igualdad de derechos, por otro. La opción adoptada por la
enorme mayoría de nuestros estudiantes de rechazar cualquier tipo de exclusión podría
indicarnos su comprensión de la necesidad de prevenir el racismo y, en particular, de no ser
tachados como tales. Además, no puede olvidarse que la mayoría de adolescentes y adultos
españoles del grupo mayoritario no tiene prácticamente relación ni contacto con personas de la
comunidad gitana, por lo que sus respuestas pueden representar más una imagen ‘ideal’ de la
sociedad –y de ellos mismos- que una perspectiva realista de las relaciones sociales. Se podría
conjeturar que dependiendo del grado de contacto en la escuela con miembros de grupos
ajenos, los prejuicios surgirán con más o menos fuerza. Sin embargo, el estudio mencionado se
realizó en distintos tipos de centros educativos (homogéneos y heterogéneos, desde el punto de
vista étnico-cultural) con resultados similares en todos ellos.

En otros estudios con una muestra de niños latinoamericanos de 6 a 16 años residentes en

Madrid (González ,2005; González et al., 2004, Troncoso, en prep.) se presentó una escena en la

24
que se veía cómo un niño o niña (según el sexo del entrevistado) era excluido para ser invitado a
una fiesta de cumpleaños de un compañero del colegio. En la escena, el niño o niña excluidos
tenían rasgos físicos parecidos a un latinoamericano. Entre otras cosas, se quería saber si los
niños reconocían la situación de exclusión y, en particular, si entendían que se trataba de una
exclusión étnica, así como los juicios que emitían en torno a esa situación. Se encontró que
prácticamente todos los niños reconocieron la situación de exclusión pero sólo a partir de los de
10-11 años identificaron en su mayoría que se trataba de un caso de exclusión étnica (los
adolescentes ya reconocen prácticamente todos la exclusión y hablan explícitamente de
racismo). Además, un resultado inesperado pero de gran relevancia fue que los niños de menor
edad se mostraron poco ‘solidarios’ con el excluido llegando incluso a culparle de su situación
(‘algo habrá hecho para que no lo inviten’). En otras palabras, los pequeños interpretaron la
situación como resultado de un conflicto meramente interpersonal entre iguales (‘se han
peleado antes’, ‘no la había invitado antes a su cumple, por eso ahora no la invita a ella’),
mientras que los mayores vieron en la situación un conflicto interétnico. Los juicios de estos
últimos fueron más severos y se basaron en su mayoría en argumentos de igualdad y, en algunos
casos, se explicitó la necesidad de combatir la discriminación étnica.

Conclusiones

España ha sido hasta hace pocos años un país relativamente homogéneo desde un punto de
vista étnico. A excepción de la comunidad gitana, que durante siglos ha sufrido discriminación y
marginación por parte del grupo mayoritario, la sociedad española estaba lejos de ser
multicultural. A diferencia de otros países europeos, como Gran Bretaña o Francia, la
experiencia con la inmigración es un fenómeno bastante reciente que en los últimos años ha
aumentado notablemente. Por otro lado, en pocos años los niños españoles han pasado de no
tener mucha idea acerca de otros pueblos y culturas a tener cada vez más información y
experiencia directa con gente de otros países cuya cultura, tradiciones, lengua y apariencia
física es diferente. Los medios de comunicación, además, no suelen ahorrar esfuerzos en hablar
de los conflictos que a menudo surgen entre distintas comunidades asentadas en España. Estas
circunstancias justifican el interés, tanto desde un punto de vista teórico como social, de
estudiar en profundidad la evolución de las actitudes y creencias respecto a los miembros de
otros pueblos y culturas, y hacerlo tanto con niños españoles del grupo mayoritario como con
niños inmigrantes que residen en España.

En conjunto, hemos encontrado algunas diferencias pero también similitudes entre nuestros
resultados y los que suelen obtenerse en sociedades tradicionalmente multiétnicas. En muchos
aspectos, el patrón de desarrollo de los niños españoles es similar al observado en otros países
aunque algunas habilidades relacionadas con la categorización de personas surgen con
25
posterioridad. Aproximadamente hasta los 5 años, los niños españoles del grupo mayoritario
prestan una atención limitada a las claves físicas raciales tanto a la hora de describir a las
personas, formar grupos o identificarse con uno de ellos. En cuanto a las actitudes básicas de
preferencias y rechazos, surgen algo más tardíamente que entre los niños estadounidenses,
canadienses o británicos (según las revisiones de Aboud, 1988; Aboud y Amato, 2002) pero siguen
una evolución semejante, alcanzando el nivel máximo de sesgos alrededor e los 7-8 años. La
diferencia más notable se encuentra en el porcentaje de niños que expresan favoritismo por el
endogrupo, que en el caso de los españoles es menor que en los de los países antes mencionados.

En cuanto a los niños latinoamericanos, el resultado más significativo ha sido su baja

autoestima como grupo y la conciencia temprana de ser objeto de atribuciones y estereotipos
negativos (Paradela, 2004, en prep.). Asimismo, los niños latinoamericanos han mostrado más
confusiones que los españoles a la hora de identificar su propio grupo o describir sus rasgos físicos,
y una marcada orientación de favoritismo al exogrupo de españoles (Gómez, 2005, Paradela,
2004). Aunque estos hallazgos son similares a lo que se observa en muchos otros países (EEUU,
Gran Bretaña, etc.), nos alertan de que la integración de los niños inmigrantes en la sociedad
española posiblemente se está produciendo a costa de importantes desajustes emocionales en
estos niños y sus familias.

Es interesante retomar el resultado respecto a los juicios acerca de la exclusión étnica.

Como vimos, los jóvenes españoles fueron mucho menos proclives que los norteamericanos a
justificar la exclusión étnica. Basándose en razones de tipo moral (es injusto tratar a alguien de
forma desigual por el hecho de ser de otra ‘raza’), los españoles se negaron a aceptar cualquier
situación que suponga discriminar a alguien por su etnia. Sin embargo, en otros estudios (Paradela,
en prep.) hemos comprobado que los españoles muestran sesgos o prejuicios raciales hacia
minorías como los gitanos, comparables a los sesgos que muestran los estadounidenses hacia las
minorías de su país. En estudios que estamos realizando y otros en prospección, tratamos de
averiguar a qué responden estas diferencias ya que, por el momento, es imposible decidir si para
los españoles la tarea es más transparente que para los estadounidenses (y, por tanto, sólo
diferirían en su susceptibilidad a la deseabilidad social) o si se trata de diferencias más profundas
en las creencias acerca de la discriminación.

Terminamos con una breve reflexión sobre el proceso de construcción del conocimiento
social. Pese a ser un proceso lento y gradual, en muchos casos lleno de obstáculos cognitivos que
tardan en superarse, los niños muestran a menudo intuiciones bastante "acertadas" acerca del
mundo. El que, por ejemplo, un niño de 4 años, sin experiencia directa con personas de otras
etnias, infiera que una persona es negra a partir del dato de que es pobre no deja de ser una
intuición lamentablemente no disparatada. Lo que suele sorprender al adulto es que, al lado de
26
eso, el niño pueda manifestar dudas acerca de si esa persona, cuando era pequeña, tenía el mismo
color de piel.
Los psicólogos del desarrollo han acumulado una gran cantidad de datos de uno y otro tipo.
Por un lado, pruebas incontestables de las limitaciones del conocimiento infantil, y, por otro,
pruebas de que los niños saben bastantes más cosas del mundo de lo que se suponía y que ese
conocimiento, al menos en apariencia, no es tan diferente al de los adultos. En lo que se refiere a
las actitudes infantiles, ciertamente éstas pueden no ser muy distintas a las que encontramos en los
adultos. Generalmente, entre los 7 y 11 años los niños desarrollan un conocimiento de los
estereotipos y valores sociales que se aproxima prácticamente al de cualquier adulto medio. Por
ejemplo, en lo referente a las ideas sobre el prestigio y la jerarquía ocupacional, los niños de 10
años comparten la mayoría de las ideas que mantienen adultos de su comunidad. Lo mismo
observamos respecto al conocimiento de estereotipos asociados a grupos que tienen una presencia
significativa en su sociedad. Así, en uno de nuestros estudios con niños y preadolescentes
(españoles y latinoamericanos) pudimos constatar que sus ideas acerca de los estereotipos adscritos
a la comunidad gitana eran muy similares a las de los adultos. La diferencia con los adolescentes y
adultos no reside, por tanto, en este tipo de conocimiento (valores, estereotipos) sino en la
comprensión de por qué son así las cosas, qué procesos han conducido a esos resultados y, sobre
todo, en la capacidad de tomar conciencia de las propias creencias, estereotipos y prejuicios. La
toma de conciencia puede o no conducir al cambio, dependiendo de la motivación del individuo por
cambiar, pero es en todo caso la condición necesaria para ello.

Referencias bibliográficas

Aboud, F.E. (1988). Children and prejudice, Cambridge: Basil Blackwell, 1994.

Aboud, F. y Amato, M. (2002). Developmental and socialization influences on intergroup bias. En

R. Brown y S. Gaertner (Eds) Blackwell Handbook in Social Psychology, Vol 4: Intergroup
Processes. Oxford: Blackwell.

Aboud, F.E. and Doyle, A.B. (1996). Does talk of race foster prejudice or tolerance in children?
Canadian Journal of Behavioral Science, 28, 161-170

Augoustinos, M. y Rosewarne, D.L. (2001). Stereotype knowledge and prejudice in children,

British Journal of Developmental Psychology, 19, 143-156.

Bennett, M., Barrett, M., Karakozov, R., Kipiani, G., Lyons, E., Pavlenko, V. y Riazanova, T.
(2004). Young children’s evaluation of the ingroup and of outgroups: A multinational
study. Social Development, 13(1), 124-141.

27
Bigler, R. y Liben, I. (1993). A cognitive-developmental approach to racial stereotyping and
reconstructive memory in Euro-american children. Child Development, 64, 1507-1519.

Brand, E., Ruiz, R. y Padilla, A. M. (1974). Ethnic identification and preference: A review.
Psychological Bulletin, 81(11), 860-890.

Brown, R. (1995). Prejuicio: su psicología social. Madrid: Alianza Editorial.

Calvo Buezas, T. (1990). ¿España racista? Voces payas sobre los gitanos, Barcelona: Anthropos.

Clark, A., Hocevar, D. y Dembo M.H. (1980). The role of cognitive development in children's
explanations and preference for skin color. Developmental Psychology, 16 (4), 332-339.

Clark, K.B. y Clark, M.K. (1947). Racial identification and preference in Negro children. En E.E.
Maccoby, T.M. Newcombe y E.L. Hartley (Eds.), Readings in social psychology (pp. 602-
611). Londres: Methuen.

Devine, P.G. (1989). Automatic and controlled processes in prejudice: the role of stereotypes and
personal beliefs. En A.R. Pratkanis, S.J. Breckler y A.G. Greenwald (Eds.), Attitudes
structure and function (pp. 181-212). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Doyle, A.B. y Aboud, F.E. (1995). A longitudinal study of white children’s racial prejudice as a
social-cognitive development. Merril-Palmer Quarterly, 41(2), 209-228.

Doyle, A., Beaudet, J. y Aboud, F. (1988). Developmental patterns in the flexibility of children's
ethnic attitudes. Journal of Cross-Cultural Psychology, 19, 3-18.

Enesco, I., Giménez, M., del Olmo, C. y Paradela, I. (1998). El desarrollo de las ideas y actitudes
étnico-raciales: Una revisión crítica. Estudios de Psicología, 59, 87-104

Enesco, I., Navarro, A, Giménez, M. y del Olmo, C. (1999). Génesis de la conciencia racial: un
estudio sobre identificación y actitudes hacia el color de piel en niños de 3 a 11 años.
Estudios de Psicología, 63-64, 3-20.

Enesco, I. y Navarro, A. (2004). El desarrollo del prejuicio étnico-racial en la niñez. En P. Pardo

y L Méndez (Eds.). Psicología de la educación multicultural (80-117). Madrid: UNED.

Enesco, I. y Navarro, A. (2004). The development of ethnic-racial awareness in childhood.

Implications for school practices. En D. Hall, L. Leavitt y N. Fox (Eds.) Social and Moral
Development: Emerging Evidence on the Toddler years (pp. 93-119). New Jersey: Johnson
& Johnson Pediatric Institute.

Enesco, I., Navarro, A., Giménez, M. y del Olmo, C. (1999, junio). Developmental processes in
children’s racial awareness. Poster presentado a la 29th Annual Meeting of the Jean
Piaget Society. Society for the Study of Knowledge and Development, México, D.F.
28
Enesco, I., Navarro, A., Paradela, I., y Callejas, C. (2002). Spanish children’s and adolescents’
judgments about ethnic exclusion: the case of gypsies and Africans. Poster presentado a
la 32nd Annual Meeting of the Jean Piaget Society. Philadelphia, PA.

Enesco, I., Navarro, A., Guerrero, S. y Paradela, I. (2005). Stereotypes and beliefs about different
ethnic groups in Spain. A study with Spanish and Latin American children living in Madrid.
Journal of Applied Developmental Psychology, 26, 638-659.
Furnham, A. y Stacey, B. (1991). Young people's understanding of society. Londres: Routledge.

Galeano, B. (2003). Prejuicio hacia los gitanos. Un estudio con niños y niñas andaluces. Trabajo
presentado para la obtención del Diploma de Estudios Avanzados. Universidad Autónoma de
Madrid.
Gamella, J. y Sánchez Muros, P. (1998). La imagen infantil de los gitanos: Estereotipos y
prejuicios en escuelas multiétnicas. Valencia: Fundación Bancaixa.

Giménez, M. (1999). El desarrollo de la conciencia racial: Actitudes e ideas implícitas en niños

de tres a seis años. Tesis doctoral inédita. Universidad Autónoma de Madrid.

Giménez, M. y Harris, P. (2002). Understanding constraints on inheritance: Evidence for

biological thinking in early childhood. British Journal of Developmental Psychology, 20,
307-324.

Gómez, M. (2005). El desarrollo de la conciencia étnico-racial en niños de origen

latinoamericano residentes en España: Un estudio exploratorio. Trabajo para la
obtención del Diploma de Estudios Avanzados. Universidad Autónoma de Madrid.

Gómez Berrocal, C. y Navas, M. (2000). Predictores del prejuicio manifiesto y sutil hacia los gitanos.
Revista de Psicología Social, 15, 3-30.

Gómez Berrocal, C. y Ruiz, J. (2001). Los valores: una construcción cultural asociada al prejuicio hacia
los gitanos, inmigrantes y minusválidos. Determinantes sociales del prejuicio étnico. Revista de
Psicología General y Aplicada, 54, 313-329.

González, L. (2005). Juicios sociales sobre la exclusión étnico-racial en niños Latinoamericanos

que viven en España. Trabajo para la obtención del Diploma de Estudios Avanzados.
Universidad Autónoma de Madrid.

Guerrero, S. (2003). Detección y comprensión de claves étnico-raciales: un estudio con niños de 3 a 5

años. Trabajo presentado para la obtención del Diploma de Estudios Avanzados. Universidad
Complutense de Madrid.

29
Guerrero, S. y Enesco, I. (2004). Children´s attention to different visible features in categorizing
people. Poster presentado en el 34th Annual Meeting of the Jean Piaget Society, Junio de
2004.
Guerrero, S., Killen, M., McGlothlin, H. y González, L. (2005). An implicit measure of the
intergroup attitudes. Comunicación presentada en el 9th European Congress of Psychology
(Granada, julio 2005).

Jahoda, G. Thompson, S.S. y Bhatt, S. (1972). Ethnic identity and preferences among Asian
immigrant children in Glasgow: A replicated study. European Journal of Social
Psychology, 2(1), 19-32.

Katz, P.A. y Zalk, S.R. (1978) Modification of children's racial attitudes. Developmental Psychology,
14 (5), 447-461.

Killen, M. y Stangor, Ch. (2001). Children's social reasoning about inclusion and exclusion in
gender and race peer groups context. Child Development, 72(1), 174-186.

Killen, M., Lee-Kim, J., McGlothin, H. y Stangor, C. (2002). How children and adolescents
evaluate gender and racial exclusion, Monographs of the Society for Research in Child
Development, 67, Serial No. 271.
McGlothlin, H., Killen, M. y Edmonds, C. (en prensa). European-American Children’s Intergroup
Attitudes about Peer Relationships. British Journal of Developmental Psychology.
Milner, D. (1984). The development of ethnic attitudes. En H. Tajfel (Ed.) The social dimension.
European developments in social psychology, vol. 1 (pp. 89-110). Cambridge: Cambridge
University Press.

Navarro, A. y Enesco, I. (2005). Ethnic stereotypes and prejudice among Spanish adolescents. En M.
Fülöp y A. Ross (Eds.), Growing up in Europe Today. Developing identities among
adolescents. European Issues (vol. 6). Londres: Trentham Books.

Nesdale, D. (2001). The development of prejudice in children. En M. Augoustinos y K. Reynolds

(Eds.) Understanding prejudice, racism and social conflict. Londres: Sage.

Nesdale, D. and Flesser, D. (2001). Social identity and the development of children’s group
attitudes, Child Development, 72, 506-517.

Paradela, I. (en prep.) Conocimientos de los estereotipos y creencias personales sobre distintas
minorías por parte de niños latinoamericanos y españoles de la Comunidad de Madrid, Tesis
doctoral, Universidad Autónoma de Madrid.

Paradela, I. (2004). Conocimiento de los estereotipos, preferencias y rechazos hacia diversos grupos
étnicos por parte de niños españoles y latinoamericanos que residen en Madrid. Trabajo
30
 presentado para la obtención del Diploma de Estudios Avanzados. Universidad Autónoma de
Madrid.

Ramsey, P. (1991). The salience of race in young children growing up in an all-white community.
Journal of Educational Psychology, 83, 1, 28-34.

Rutland, A. (1999). The development of national prejudice, in-group favouritism and self-
stereotypes in British children, British Journal of Social Psychology, 38, 55-70.

Solbes, I. (2004). Actitudes hacia la diversidad física humana. Un estudio evolutivo con niños
españoles y latinoamericanos. Trabajo presentado para la obtención del Diploma de Estudios
Avanzados. Universidad Complutense de Madrid.

Verkuyten, M. (2001). National identification and intergroup evaluations in Dutch children,

British Journal of Developmental Psychology, 19, 559-571.
Verkuyten, M. (2002) Perceptions of ethnic discrimination by minority and majority early
adolescents in the Netherlands, International Journal of Psychology, 37, 321-332.
Wilson, W.C. (1963). Development of ethnic attitudes in adolescence. Child Development, 34, 247-
256.

Williams, J.E., Best, D.L. y Boswell, D.A. (1975). The measurement of children’s racial attitudes in
the early school years. Child Development, 46, 494-500.

Yee, M. D. y R.J. Brown (1988). Children and social comparisons, final Report to the ESCR,
University of Kent.

31