Practicas Rocio 4

“Por Mí y por Todos mis
Compañeros”
Prácticas en educación especial
Escuela Secundaria Técnica #48
Docente: Rocío Aracely Márquez Hernández
Receptor de prácticas: Alejandro Hernández López
UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA CU DE LOS LAGOS SEDE SAN JUAN
CRUZ AGUIRRE ALEJANDRO

Cruz Aguirre Alejandro
Prácticas en Educación Especial
Introducción
Justificación
Son muchos los retos a los que se enfrenta la escuela hoy en día, pero debe de
tener como objetivo prioritario el de “transformar al aula ordinaria de modo que se
amplíe sus capacidades para dar respuesta a las necesidades de todos los
alumnos”. (Ainscow, 2012). Se aboga, tanto, por una escuela inclusiva donde se
proporcione una educación de calidad para todos sus alumnos y alumnas por igual
y se combatan actitudes discriminatorias. (UNESCO, 1994).
Es más común hoy en día que un docente se encuentre en aulas donde hay que
atender a un alumnado muy diverso y particular que requiere de una atención y
seguimiento muy personalizado en el proceso de enseñanza – aprendizaje. Sin
embargo, y pese a los numerosos estudios e investigaciones que hay en esta
rama, el profesorado y las personas en su mayoría se encuentran desorientadas y
no saben cómo afrontar una situación tal donde existen estos alumnos con
Barreras para el Aprendizaje que necesitan mayor atención. Cabe destacar que
para que los alumnos tengan éxito en la escuela la actitud de los docentes es la
que cuenta mucho. Pero la actitud no lo es todo y se requiere de una formación e
interés constante con el fin de ofrecer una educación de calidad a todos los
integrantes de una clase.
Por todo esto, este trabajo pretende ser una ayuda y guía práctica para los
docentes en su función de atender las necesidades de todos sus alumnos y, en
especial ayudar a trabajar con aquellos que tienen mayores dificultades de
aprendizajes y a partir de ellas, establecer métodos de trabajo cuyo fin sea
conseguir un buen avance y el éxito de todos los estudiantes de dichas aulas.
Descripción de los apartados
El presente trabajo contiene dos apartados en general. En primer lugar, se

presenta en el marco teórico, donde se realizará una revisión de la evolución del
concepto de escuela inclusiva. Por otro lado, atendiendo a la actual legislación
educativa mexicana, se revisan las diferentes necesidades educativas especiales
y su efecto en las aulas. Para cerrar el apartado primero, se analizan los estudios
relacionados con la metodología cooperativa y educación en valores, se reflexiona
acerca de la importancia de los mismos en las aulas con para favorecer la
inclusión de los alumnos con necesidades educativas especiales en la misma.
En el segundo apartado, se presenta una propuesta de intervención diseñada para

favorecer la inclusión de 6 alumnos con Barreras para el aprendizaje en las aulas
de primero y segundo de secundaria. En esta sección, se analizan con detalle la
organización de las actividades, los objetivos propuestos, los recursos necesarios,
la metodología utilizada y la evaluación prevista. Por lo que es de importancia
aplicar el proyecto diseñado, se cierra este apartado con avances de resultados
tras las futuras aplicaciones de la propuesta de inclusión en las aulas.
Para finalizar el presente trabajo, se realiza una discusión donde se analiza el

contexto entre el marco teórico y la propuesta de práctica diseñada.
Seguidamente, se incluirán conclusiones del trabajo, así como las limitaciones y
prospectiva del mismo.
Diagnóstico
Escuela Secundaria Técnica No.48
Zona Escolar 02
C.C.T. 14DST0115M
Doble Turno
Domicilio: Pról. Pedro Galeana No. 172
Colonia: El Plan
C.P. 47095
Tel. 3957852700
La Escuela se localiza en el municipio de San Juan de los Lagos, en la región
Altos Norte
Nivel: Secundaria Modalidad: Técnica
Número de docentes: 46
Número de personal de apoyo y asistencia a la educación: 17
Atiende a 1513 alumnos, divididos en 36 grupos 12 por cada grado
Contexto Interno
Tipo de escuela
La escuela Secundaria Técnica 48 es de sostenimiento federal, de doble turno,
que cuenta con un director, un subdirector, 46 maestros que atienden las
diferentes asignaturas de la curricula y 17 personal de apoyo y asistencia a la
educación para ambos turnos.
Recursos y servicios
Se cuenta con 14 aulas con pizarrón electrónico, bocinas y computadora,
suficiente iluminación natural y artificial, poca ventilación, butacas individuales; se
cuenta con 117 computadoras en uso de las cuales 104 son para uso educativo y
13 administrativo, se cuenta además con 61 volúmenes de videos educativos que

apoyan el proceso de aprendizaje. La escuela cuenta con servicio de internet de
10 mb/s, repartido en el aula Foracit, 10 mb/s, para el servicio administrativo y de
oficina, se cuenta con teléfono fijo en el edificio administrativo, dirección,
subdirección, almacén oficina, sala de maestros. Las aulas están repartidas en
dos módulos y tienen también un laboratorio de ciencias, un laboratorio de
cómputo, una biblioteca. Todo el edificio cuenta con servicios públicos de agua
potable, baños, luz eléctrica y drenaje. La escuela ofrece libros de texto gratuitos
como parte del programa federal INEGI.

Organización y clima escolar
Para este ciclo escolar, se eligió el calendario de 195 días. La escuela tiene dos
turnos, uno matutino y uno vespertino, con horarios de 7:00 a 13:30 horas y de
13:50 a 20:00 horas respectivamente, con módulos de 50 minutos cada uno,
con un receso intermedio de media hora. La matrícula del turno matutino es de
802 alumnos repartidos en 18 grupos con la organización 6-6-6 y 712 alumnos en
el vespertino con una organización 6-6-6. De los 1514 alumnos en total, en el
turno matutino 10 tienen algunas capacidades diferentes como problemas de lento
aprendizaje o problemas de lenguaje o TDAH, mientras que en el vespertino se
agrega la baja visión y un total de 21 alumnos con NEE.
La institución se ha caracterizado por la toma de decisiones que se realiza en los
CTE (Centro para el Trabajo en la Educación) desde su fase intensiva y en cada
una de las sesiones ordinarias, en donde se toman acuerdos de las acciones que
se pretenden realizar, enfocadas y dirigidas a la mejora de la calidad educativa,
así mismo, se distribuyen las tareas que realizarán cada uno de los departamentos
que forman parte de nuestra Institución.
Los profesores en lo general se relacionan con el alumnado identificando y
valorando sus diferencias (Género, edad, condición sociocultural, religión,
capacidades, ritmo de aprendizajes, etc.) y procurando que todos se sientan parte
del plantel educativo. En este aspecto prefectura se ha dado a la tarea de
identificar los tipos de aprendizaje de los alumnos a través de aplicación de test de
canales y estilos de aprendizaje, dando a conocer a los docentes los resultados

obtenidos de cada uno de los estudiantes, así también se analizan las
problemáticas presentadas con el fin de que los docentes y asistencia social
puedan brindar diversas estrategias para darle una pronta atención y solución a la
problemática presentada. Indiscutiblemente en la reunión de consejo técnico nos
han servido para reflexionar y proponer los medios para mejorar.
En relación a la plantilla docente todos ellos cuentan con el perfil profesional
requerido para la asignatura que imparten, contando con preparación mínima de
licenciatura; algunos cuenta con estudios de postgrado; 29 de los cuales fueron
contratados con anterioridad a la Reforma contando con una antigüedad mayor a
15 años de servicio, representado al 63.4 %; 10 docentes ingresaron al sistema a
través de examen de oposición representando el 21.7%, actualmente contamos
con 7 maestros interinos que representan el 14.9%.
La gran mayoría se sienten identificados y comprometidos con la institución, el
90% de ellos se suman con gran entusiasmo y profesionalismo a todas las
propuestas y actividades escolares que se planean y desarrollan buscando la
calidad educativa; el 10% restante tiene complicaciones para participar y apoyar
dichas propuestas debido a que tienen que acudir a otros centros de trabajo en los
cuales laboran, lo que consume su tiempo y esfuerzo. Sin embargo, la institución
realiza un buen desempeño laboral gracias a la buena comunicación, planeación y
liderazgo que se ejerce desde la parte directiva hacia los diferentes
departamentos, como lo son, coordinación académica, coordinación de asistencia
educativa, academias, departamento administrativo y personal de apoyo a la
institución.
Mecanismos de comunicación entre padres y maestros
La comunicación entre padres y maestros se da a través de las juntas periódicas

de entrega del reporte de evaluación, a través de comunicados que emite la
dirección de la escuela a los papás o mediante citatorios que el departamento de
Asistencia educativa emite a petición de algún docente, de esto con el fin de
establecer acuerdos en relación al desempeño de los estudiantes. El mismo

departamento utiliza la estrategia de realizar llamadas telefónicas para solicitar
información de la inasistencia recurrente de algún alumno, así mismo, efectúa
visitas al domicilio de los estudiantes para verificar la situación del contexto
familiar detectando la problemática existente en busca de acciones a seguir para
ayudar a mejorar el desempeño de los alumnos.
Constantemente se está informado a los padres de familia por medio de avisos o
publicaciones en el periódico mural y/o el tríptico informativo, sobre los resultados
obtenidos de evaluaciones internas o externas como lo son PLANEA (Plan
Nacional para la Evaluación de los Aprendizajes), SisAT (Sistema de Alerta
Temprana), etc., recordando que las evaluaciones externas complementan a las
internas y ofrecen un panorama amplio sobre lo que han aprendido los niños de
diferentes entornos sociales y escolares.
Manteniendo una comunicación que favorece la atención a situaciones que
interesan a los actores del proceso educativo; padres, alumnos y docentes, lo
cual, es coordinado y supervisado por los directivos del plantel.
Al inicio del ciclo escolar se hace saber a los padres de familia que pueden asistir
al plantel a solicitar información del proceso formativo de su hijo, en el momento
que ellos consideren necesario.

Contexto cultural y lingüístico
Los alumnos en su mayoría son católicos, con muy pocas manifestaciones de

otras religiones, como la evangélica. La población estudiantil tiene un fuerte
arraigo religioso, se habla el español y ninguno otra lengua. El 5 por ciento de los
alumnos tienen parientes en USA y reciben influencia en la forma de vestir y
modas entre otros. Algunos alumnos faltan cuando se acercan las fiestas
patronales, de manera específica el día de la candelaria. En relación a lo anterior,
la comunidad se dedica al comercio.

CEPSE
El CEPSE (Consejos Escolares de Participación Social para la Educación) está

conformado por 25 integrantes, de los cuales uno es el director, 6 maestros y 18
padres de familia. Su participación se enfoca a informarse sobre el cumplimiento
de calendario escolar, así mismo, informarse que los grupos estén cubiertos en su
totalidad por el docente, revisar estadísticas para tomar acuerdos en torno a la
solución de dicho problema, ya que algunas veces, por derechos laborales o
enfermedad no es posible cubrir grupos, los cuales son atendidos por personal de
prefectura; informarse sobre asistencia y puntualidad de docentes y alumnos,
verificar existencia de libros en biblioteca y participar en programa de lectura en
voz alta; apoyar en la compra de material bibliográfico; informarse sobre
resultados de observación de clase y acompañamiento directivo a los docentes
para revisar que los alumnos participen activamente, verificar que se haga uso
adecuado del tiempo, que trabajen colaborativamente y que todos los alumnos
dominen lectura, escritura y matemáticas. Opinar sobre el tema y aportar
sugerencias. Dar seguimiento a compromisos de padres y tutores en el sentido de
apoyar en tareas en casa, acudir cuando sea necesario para atender situaciones
de sus hijos y apoyar en la selección de docentes y alumnos a reconocer durante
el ciclo escolar. Vigilar el cumplimiento de compromisos de padres de familia de
alumnos focalizados. Apoyar en la realización de simulacros, asistir a talleres que
convoque la escuela en la promoción de valores y prevención de la violencia, así
como la igualdad de género, la equidad y la inclusión en torno a la diversidad.
Becas
De los 1513 alumnos inscritos, 213 cuentan con becas PROSPERA, 75 becas
BANCOMER, del DIF o del municipio, lo que significa una gran ayuda para el
apoyo en gastos escolares para las familias y favorecer la permanencia y

eficiencia terminal de los alumnos de escasos recursos.

Programas de apoyo
La escuela cuenta con programas de apoyo a alumnos con problemas

emocionales y de aprendizaje como AXIOS, Psicológicos en DIF y C. Mujer,
mochilas gratis por parte del gobierno municipal y del estado.

Contexto Externo
Entorno familiar
Los alumnos que conforman la población escolar de la Esc. Sec. Técnica No. 48, 8
de cada diez viven con su papá y mamá, mientras que el 16 % viven en familias
monoparentales y dos por ciento con abuelos o tutores, lo que indica que
provienen de familias regularmente funcionales de las cuales, el 33 % cuentan con
primaria, el 35 % tienen secundaria terminada o trunca, con 15 % de padres con
preparatoria y 7 % con licenciatura terminada, lo que indica una pobre incidencia
del contexto familiar en el alumno.
Además, de acuerdo a una encuesta interna, el 68% del alumnado tiene espacios
para estudiar en casa, pocos cuentan con una habitación propia, la mayoría de los
alumnos trabajan para ayudar a su familia y casi la totalidad cuenta con los
servicios públicos básicos de agua, luz, drenaje, teléfono y una alimentación
considerada aceptable que incluye proteína y carbohidratos principalmente. Estas
familias están conformadas, el 17 % por 4 integrantes mientras que el resto por
cinco o más incluyendo a mamá y papá. Los ingresos de las familias oscilan entre
3 y 6 mil pesos en más del 54%.
Entorno socioeconómico:
La población de San Juan de los Lagos y en particular la comunidad del El Plan y

las colonias aledañas que proveen a la escuela, de acuerdo a los datos
estadísticos de 2010 del IIEG, casi la mitad de la población sufre pobreza
multidimensional entendida, según la CONEVAL es el acceso a servicios de salud,
seguridad, seguridad social, alimentación, calidad de espacios en la vivienda,
servicios públicos e ingreso, por lo que la comunidad de esta escuela no está
exenta de esta situación. Las familias sufren de muchas carencias.
Seguridad pública
Con relación a la seguridad pública, San Juan de los Lagos ocupa el lugar 81 a
nivel estado de Jalisco, en delitos de orden común, con 79 delitos al año por cada
1000 habitantes, lo que impacta a la escuela que, aunque no ha sufrido de
vandalismo, si tiene inclinación a sufrir de riñas entre sus estudiantes y jóvenes de
las cercanías, lo que implica tener mayor control a la entrada y salida de los
alumnos de la escuela. Hemos implementado guardias por parte del personal de
apoyo y directivos, vigilando y asesorando para mejorar la vialidad y evitar los
conflictos que pudieran presentarse.

Características particulares de la comunidad
Ubicación de la escuela
La Escuela Secundaria Técnica 48, se localiza en el municipio de San Juan de los

Lagos, en la ciudad de San Juan de los Lagos de la región Altos Norte de Jalisco,
misma que según datos del INEGI 2010, cuenta con 65,684 habitantes lo del
centro histórico. Tiene una superficie territorial de 874.5 kilómetros cuadrados y su
altitud máxima es de 2020 metros cuadrados sobre el nivel del mar. En la división
administrativa del Gobierno del Estado de Jalisco, San Juan de los Lagos
pertenece a la Zona Altos Norte y en materia electoral del Distrito 02 local y federal
es La ciudad de Lagos de Moreno se localiza en la región Altos Norte. La ciudad
con más de 65 mil habitantes según el INEGI. Sus calles son pavimentadas, con
acceso a la escuela por diversas vías y medios de transporte público.
Contexto cultural y lingüístico:
La población escolar está conformada por población mestiza, pero en su momento

fue comunidad indígena sin que por esta razón se hablara un dialecto o lengua
diferente al español. La escuela se nutre de diversas colonias aledañas, a nuestra
institución educativa de San Juan de los Lagos, en su mayoría de familias cuyo
sostenimiento, según el INEGI, es el trabajo obrero y el comercio con muy poca
incidencia de trabajo agrícola o ganadero. El contexto cultural está definido en su
mayoría por cuestiones religiosas, siendo las fiestas patronales de la Virgen de la
Candelaria, cuya celebración es el 02 de febrero y el 15 de agosto día de
Asunción de María son las dos fechas más importantes del año que impactan en
el desarrollo del calendario escolar. Otra celebración son las fiestas del 21 de
mayo de primavera. En ambas, la población tiene una rica tradición cultural de
música, verbenas populares, danzantes etc. que interfieren en el desarrollo normal
de la escuela por el ruido y atracción que ejercen en los estudiantes y padres de
familia. Sin embargo, el 91 por ciento de la población escolar acude a clases de
manera normal en dichas fiestas.
Marginación
El grado de marginación de la escuela, a pesar de los índices de pobreza

multidimensional que se manejan en el IIEG, de acuerdo a PLANEA y a INEGI, es
bajo.

Prioridades educativas
Resultados PLANEA: lectura, escritura y razonamiento lógico deductivo
Los resultados obtenidos en la prueba PLANEA con referencia a lenguaje y

comunicación así como pensamiento matemático, son poco satisfactorios, ya que
en promedio el 79.05 % en ambos turnos en lenguaje y comunicación para el nivel
I y II señalan que los alumnos solo son capaces de identificar definiciones,
identificar temas principales, organizan alguna información de textos sin llegar a
más; en matemáticas se obtuvieron 82.45% en promedio de ambos turnos en
niveles uno y dos lo que significa que los alumnos tienen carencias con
operaciones básicas con fracciones, números con signo, ecuaciones, mínimo
común múltiplo y máximo común divisor, proporcionalidad directa y áreas y
perímetros, propiedades de los ángulos y proporcionalidad inversa
Con relación al manejo de la lectura y escritura así como, el pensamiento
matemático al igual como lo indican los campos formativos que más atención
requieren, se pretende profundizar en la lectura de comprensión para alcanzar
niveles de análisis que permitan emitir opiniones, seleccionar información
relevante en un texto, e identificar secuencias argumentativas; en matemáticas,
enfatizar en la resolución de sucesiones numéricas, multiplicar expresiones
algebraicas, notación científica, transformaciones de figuras y razones
trigonométricas principalmente.
La deserción, de acuerdo a la estadística interna, 2.12 % de los alumnos
faltó de manera constante y 0.73 % abandonaron la escuela por diferentes
causas, una de ellas fue el cambio de escuela por cambio de domicilio. En cuanto
al rezago escolar, la escuela no cuenta con alumnos rezagados, ya que todos se
encuentran en el rango entre 12 y 15 años. Para la medición de la eficiencia
terminal, en el ciclo escolar 2014-2015 se inscribieron 540 alumnos de los cuales
egresaron en el ciclo escolar 2016-2017 487 alumnos, lo que representa una

diferencia de 53 alumnos menos, que significa una eficiencia de 90.18 por ciento.
En cuanto a reprobación, esta se puede medir en dos rangos, el primero por los
alumnos no promovidos y el segundo por los alumnos promovidos que quedan con
adeudos de materias reprobadas. En relación al primero, no hubo alumnos no
promovidos, sin embargo, se tuvieron 68 alumnos en ambos turnos con un
promedio de 9 por ciento de reprobación de 1 a 5 materias, con una recuperación
de 5 alumnos regularizados que representan el 2 por ciento del total de alumnos
y un 5 por ciento de alumnos que adeudan materias y que, al egresar de la
escuela, no pueden obtener su certificado, sin embargo, no se ven obligados a
repetir año
En el desarrollo de sana convivencia e inclusión, desarrollar la capacidad en los
alumnos de mejorar su autoestima, generar un proyecto de vida y resolver
conflictos asertivamente, así como el respeto a las reglas de convivencia en el
aula y en la escuela. De los 1514 alumnos que hay en la escuela, entre el 65 y el
75 % del total requieren apoyo en lectura, escritura y matemáticas.
En cuanto a la Normalidad mínima, el calendario escolar se cumplió en un 95%
debido a suspensiones por diversas causas como realización de eventos
culturales, académicos y deportivos, así como realización de festivales y eventos
relacionados con el contexto cultural de la comunidad; se cubrió un total de 95 por
ciento de grupos por docentes debido a faltas, licencias económicas,
incapacidades, termino de contrato de interinos, licencias sindicales y cobertura de
eventos de participación escolar o reuniones extraordinarias; hubo asistencia y
puntualidad del 94 por ciento de los alumnos, debido a faltas y retardos por
demora en el transporte, festividades religiosas, enfermedad y asuntos familiares,
se prestaron libros al 100 % a quien lo solicitó como parte del programa de lectura,
se acompañó al 60 por ciento de los docentes del plantel, revisando planeación y
desarrollo de clase verificando que se utilizara correctamente el tiempo de clase,
se trabaja colaborativamente y los alumnos participaran activamente en
actividades de aprendizaje; Aplicación de tareas de lectura, escritura y
razonamiento matemático al 100 por ciento de los alumnos para verificar el grado
de avance, detectando un 75% con problemas en estos dos rubros.
Se cuenta con un 20 % de alumnos con promedio igual o menor a 7, a los mismos
que se deberá atender y dar acompañamiento personal, realizando compromisos
con papás y brindando asesoría individualizada por parte del docente.
En relación a la convivencia escolar, se tuvieron un total de 118 reportes en el
ciclo escolar anterior de los cuales el 25 % eran graves, e implicaron firmar
acuerdos con los papás, el resto entre moderados y leves que no implicaron
mayores acciones que recomendaciones a los alumnos e informe a los padres. En
cuanto a la solución de conflictos entre alumnos, se resolvieron algunos con
intervención de un mediador, pero no se tiene registro
De acuerdo a los reportes en CTES, los docentes detectaron la necesidad de
mejorar en el diseño de la planeación didáctica, tiempo efectivo de clase,
aplicación de evaluación formativa, así como capacitación en diseño y aplicación
de actividades lúdicas.
Como áreas de oportunidad, queda el reforzar el seguimiento y evaluación del
trabajo en clase por parte de los directivos, aumentar el intercambio de
experiencias exitosas entre pares y por academias, mejorar la planificación de
clase con base en los intereses de los alumnos, incluir actividades lúdicas y el uso
de materiales para reforzamiento de actividades, así como diversificar actividades
de clase.
Después de analizar y reflexionar exhaustivamente el trabajo realizado en el ciclo
escolar 2017-2018, así como, las diferentes evaluaciones internar y externas, el
CTE llegó a la conclusión que en el presente ciclo escolar 2018-2019 la prioridad a
la cual habrá que enfocarnos con mayor dedicación y esfuerzo es la mejora de
los aprendizajes de lectura y escritura, de igual manera, al pensamiento
lógico matemático de nuestros alumnos; sin descuidar las otras prioridades en
las cuales hemos tenido avances significativos.

Acuerdos y compromisos del Consejo Técnico Escolar
Los principales acuerdo y compromisos que se establecieron en el CTE en su

Fase Intensiva son los siguientes:
a) Seguir mejorando la calidad educativa al garantizar la normalidad mínima
de operación escolar, promoviendo el cumplimiento en un alto porcentaje
de los 8 rasgos que lo componen.

b) Reforzar la convivencia sana y pacífica dentro y fuera de la institución al
seguir realizando las diferentes acciones con esta finalidad.

c) Revisar detenidamente las estrategias y/o acciones que se han establecido
con la finalidad de mejorar los aprendizajes de lectura, escritura y
pensamiento lógico-matemático, detectando las fallas que se han cometido
sea de aplicación o seguimiento buscando alternativas de solución para el
presente ciclo escolar.

d) Continuar con las estrategias que se implementaron y de ser necesario
agregar otras que nos permitan seguir abatiendo la deserción escolar que
se presentó en nuestra institución y sobretodo identificar aquellas causas
que tiene que ver de manera directa con nuestra forma de laborar.
MISIÓN:
Somos una institución de educación secundaria técnica que proporciona una
educación de calidad que tiende a formar integral y armónicamente a nuestros
alumnos partiendo de sus necesidades básicas de aprendizaje cuyo entorno
democratizador favorece una disciplina responsable con interrelaciones
personales de respeto mutuo.
VISIÓN:
Consolidar un equipo de trabajo comprometido en elevar la calidad de la formación
de nuestros alumnos atendiendo su educación para facilitar su participación en la
solución de problemas cotidianos en un ambiente propicio a la práctica de valores
como honestidad, honradez, respeto, responsabilidad, solidaridad y tolerancia en
un marco de democracia como forma de vida.
Marco teórico
De una escuela segregadora a una escuela inclusiva
Escuela inclusiva resulta un término relativamente extendido en el ámbito

educativo hoy en día. Muchos autores han definido en las últimas décadas la
escuela inclusiva como medio para eliminar la exclusión social como consecuencia
de la diversidad de raza, género, clase social, etnia, religión o capacidad (Ainscow,
2012). Una escuela inclusiva es, por tanto, aquella institución donde se atiende a
la diversidad y se promueve la igualdad de oportunidades para todos; ambos
aspectos forman parte de su eje básico de actuación (Escarbajal et al., 2012).
Para entender los orígenes de la reivindicación de una escuela inclusiva es

necesario remontarse tiempo atrás donde la segregación de alumnos era el
fundamento de práctica educativa. Hasta los años sesenta, los sistemas
educativos estaban diseñados para identificar aquellos alumnos que no tenían la
capacidad para cumplir con los objetivos establecidos y separarlos del resto,
quienes eran considerados “normales” y aceptados en el seno de alguna
institución educativa (Grañeras et al., 1997). Como consecuencia, se forman
grupos homogéneos en la escuela ordinaria atendiendo paralelamente a aquellos
alumnos considerados “anormales” en escuelas de educación especial. La
institución educativa ordinaria mantenía, por tanto, un modelo predeterminado e
inamovible dirigido a un grupo de estudiantes homogéneo. La psicología clínica
tuvo un papel muy destacado en el ámbito pedagógico en esta etapa, ya que los
test psicométricos fueron el modelo de evaluación utilizado para situar a los

estudiantes en nivel y otro, facilitando así el proceso de enseñanza – aprendizaje
en las aulas homogéneas y aumentando considerablemente la creación de centros
especiales para atender a aquellos alumnos que la escuela ordinaria no tenía
capacidad para acoger (De León, 2008).
El sistema educativo se encuentra en estos momentos abogando no solo por una

escuela integradora, si no por una escuela inclusiva. La frecuente aplicación de
programas individualizadores fuera del aula suscitó una crítica al modelo
integrador y motivó la revisión de este modelo por uno que abogara por la
integración real de alumnos con necesidades educativas especiales dentro del
aula ordinaria. Se defiende, por tanto, una escuela inclusiva que acoja a todos los
alumnos para, desde una flexibilidad adquirida, pueda dar una respuesta
educativa adecuada a cada uno de ellos. Según autores como Escarbajar et al.
(2012), la finalidad de la escuela inclusiva es más amplia que la de la integración,
ya que se pretende hacer realidad el derecho a una educación de calidad e
igualitaria para todos los alumnos y, en especial para aquellos en riesgo de
exclusión.
Este concepto de educación inclusiva tomó impulso sobre Barreras para el

Aprendizaje (UNESCO, 1994). Según Ainscow (2012), la declaración aprobada es
uno de los documentos más importantes e internacionales sobre educación
especial. El documento, inspirado en los principios de la integración, reonoce la
necesidad de defender una “escuela para todos” donde se incluya a todo tipo de
alumnos, se reconozcan las diferencias, se respalde el aprendizaje y se responda
a las necesidades de todo el mundo (UNESCO, 1994). Algunos de los principios
sobre necesidades educativas especiales mencionadas en dicha declaración son
de especial relevancia:
 Los niños deben ser aceptados en las escuelas independientemente de sus

condiciones particulares. Los centros deberán desarrollar una práctica educativa
centrada en el niño que pretenda garantizar el éxito del mismo. El reto de la
escuela consiste, por tanto, en disminuir actitudes discriminatorias en favor de la

creación de entornos integradores.
 Se entiende que las diferencias son naturales. Por ello, el aprendizaje
deberá atender las particularidades de cada niño porque una pedagogía centrada
en el alumno será el fundamento para la construcción de la sociedad donde se
respeten la dignidad y diferencias personales.
 La escuela se presenta como el lugar idóneo para la participación e
integración social de alumnos con necesidades educativas especiales. Todos los
niños deben pasar tiempo juntos, en la medida de lo posible, olvidando las
posibles dificultades y diferencias existentes entre ellos.
 Los niños con barreras para el aprendizaje deberán ser acogidos en
escuelas ordinarias, dejando su escolarización en centros especiales para casos
extremos cuando el centro ordinario no pueda responder satisfactoriamente a
dicha necesidad especial.
La escuela inclusiva se posiciona, por tanto, como el medio para fomentar las
relaciones sociales en el aula y acabar con la insolidaridad y discriminación.
Tomlinson (2001) menciona un concepto relacionado con la escuela inclusiva
denominado aula diversificada. Según esta autora, el punto de partida que debe
tomar el docente para la instrucción es el mismo punto en el que se hallan a
alumnos en torno a intereses, niveles o capacidad. Defiende, por tanto, la misma
idea que la escuela inclusiva: desde el aula, debe ser respuesta personalizada a
todos los alumnos, el lugar de una instrucción estandarizada, de modo que se
consiga lo mejor del alumno y así convertirlo en una persona competente a partir
de un proceso de aprendizaje significativo.
El concepto de inclusión se introdujo por primera vez en México en la segunda

mitad del siglo XIX entre 1860 y 1870, momento en que la atención escolar para
las personas con discapacidad se entendió y desarrollo bajo la idea de un modelo
asistencial. El tercer modelo de atención se inscribió desde una mirada
psicogenética pedagógica para los sujetos con discapacidad en los años 1980 y
1990. El penúltimo modelo de educación especial implantado fue el de la
integración escolar bajo la mirada de Barreras para el Aprendizaje y finalmente
entrando el nuevo milenio, los procesos de escolarización de personas con

discapacidad fueron circunscritos al modelo de educación inclusiva, que es justo
donde nos posicionamos hoy en día.
El documento “Memorias y actualidad en la Educación Especial de México. Una

visión histórica de sus Modelos de Atención” (2010), menciona que la educación
escolar de personas en situación de discapacidad visual estuvo presente desde
los inicios de la educación especial, incluso, identificó que la atención escolar al
alumnado en condición de ceguera o debilidad visual, junto con los alumnos
sordos o hipoacúsicos es de las principales en nuestro país.
Alumnos y el adentro a la educación inclusiva
En el contexto nacional, México trató de dar solución a la necesidad que se

enfrentaba para escolarizar a las personas, niños y jóvenes que se encontraban
en situación de discapacidad. Por lo tanto, la DGEE (Dirección General de
Evaluación Educativa) extendió la atención escolar a personas con trastornos
visuales, intelectuales, en la audición, el lenguaje, la conducta y el movimiento. En
consecuencia, fundamentó sus programas de trabajo en un pensamiento
psicogenético, creó nuevos servicios de educación especial y fortaleció los ya
existentes dentro de las escuelas primarias para mejorar el apoyo brindado.
Desde esta perspectiva, la DGEE trazó y perfiló el nuevo actuar profesional de los
servicios y maestros de la EE (Educación Especial). A partir de los años ochenta,
la educación escolar para quienes la SEP consideraba como atípicos, llevó y
persiguió esencialmente un carácter integrador y normalizador. Esta nueva política
educativa se fundamentó en tres principios centrales:
1. Principio de integración escolar.

2. Principio de sectorialización de servicios.
3. Principio de individualización de la enseñanza.
Con base en los tres principios anteriores, la DGEE, estipuló que “La educación
especial tiene como sujeto a las personas con necesidades especiales, cualquiera
que sea su problemática”. Ésta no se contrapone tajantemente a la educación

regular, sino que comparte sus fines generales y sus principios; de necesitarlo,
permite la participación de profesionistas de otras disciplinas; además, de acuerdo
con las demandas específicas hechas por sus alumnos, se diseñaban objetivos
específicos, programas adicionales o complementarios individualizados que eran
implementados con carácter temporal o permanente dentro de las mismas
escuelas de educación regular o en espacios destinados a brindar servicios de
apoyo.
Lo que caracterizó la labor de la EE durante esta década, fue el trabajo que realizó
basándose en la pedagogía especial, la que conceptualizó la SEP como:
Una rama de la pedagogía general que, en vista de los mismos fines de la

educación regular, sistematiza la teoría y la práctica de la educación de acuerdo
con las particularidades de los sujetos con requerimientos de educación especial,
a los que estudian con la ayuda de las ciencias biológicas y sociales.
Dentro de este primer grupo, los servicios educativos públicos que trabajaron para
los alumnos con discapacidad fueron los Centros de Intervención Temprana,
lugares donde se atendían personas que presentaban dificultades en su desarrollo
físico, intelectual o emocional desde el nacimiento hasta los cuatro años de edad y
donde se buscaba prepararlos para su posterior ingreso a alguna escuela de
educación regular o de ser pertinente, prepararlos para su futuro ingreso a una de
las escuelas de educación especial de acuerdo con la especialidad que requería.
Las escuelas de EE, que en el modelo anterior fueron llamadas CREE (Centro de
Rehabilitación y Educación Especial), estaban preparadas para trabajar
específicamente en las áreas de deficiencia mental, trastornos visuales, trastornos
de la audición e impedimentos neuromotores, funcionaban de manera similar al de
las escuelas primarias en tanto a horarios, uno matutino y otro vespertino y el
trabajo al interior de los grupos se realizaba con poca cantidad de alumnos. En lo
que respecta específicamente a la discapacidad visual, en este tipo de escuelas
se partía de un trabajo de reconocimiento de alumnos o alumnas con una
disminución visual tal, que les resultaba difícil o imposible aprender con las
técnicas pedagógicas utilizadas en las escuelas que no eran de educación

especial.
Como ejemplo de lo anterior se pueden encontrar el Instituto Nacional para la

Rehabilitación de Niños Ciegos y Débiles Visuales, con estimulación temprana,
apoyo pedagógico y seguimiento de casos; además de los Grupos Integrados
donde se atendían a alumnos en situación de discapacidad visual, cuya atención
era transitoria y complementaria. En ambos servicios se sabe que la DGEE aplicó
para ciegos y débiles visuales, programas de adaptación de recursos didácticos en
los programas oficiales de jardín de niños y escuela primaria. Además, está la
Escuela Nacional para Ciegos “Licenciado Ignacio Trigueros”, que continuó
dependiendo del sector salud en la parte económica y de la DGEE en su área
académica. La Escuela Nacional sostuvo su estructura organizativa para la
atención de población joven y adulta, solo que en el año de 1985 reestructuró su
programa para la carrera de masoterapia que impartía, empleando los
conocimientos de diversos profesionales de la salud y medicina para la
rehabilitación.
Por último, en este modelo psicogenético, dentro del grupo de servicios que dieron
atención de educación especial, pero que a diferencia del primero, su apoyo era
transitorio o complementario, en la década de los ochentas se encuentran los que
estando ubicados dentro de las escuelas de educación regular, trabajaban para
los alumnos con problemas de lenguaje, aprendizaje en español y matemáticas,
además de sordos para nivelarlos curricularmente y reincorporarlos a sus grupos
lo más pronto posible; también estaban los CPP (Complemento de
Perfeccionamiento Profesional), como la Clínica de Ortolalia y la Clínica de la
Conducta, que de forma complementaria y a contra turno, recibían al alumnado
que presentaba alteraciones emocionales o conductuales, y que una vez
diagnosticadas, se intentaba prevenir que derivaran en problemas para el
aprendizaje.
Modelo de integración escolar

La década entre los años 1990 y 2000, se convirtió en determinante para los
ámbitos educativos internacional y nacional. Permeados por aspectos políticos,
económicos y sociales, los acontecimientos educativos que encuentran su
aparición en la escena internacional son: La Declaración Mundial sobre Educación
para Todos, impulsada por la UNESCO en el año de 1990; el documento “Una
política coherente para la rehabilitación de las personas con minusvalía”,
promovido por el Consejo Europeo en 1992. La Asamblea General de las
Naciones Unidas, aprobó en 1994 las Normas Uniformes sobre la Igualdad de
Oportunidades para las Personas con Discapacidad. En ese mismo año, se
suscribió la Declaración Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales,
promovida por la UNESCO, de donde se desprendió el Marco de Acción sobre las
Necesidades Educativas Especiales.
De acuerdo con la SEP (Secretaría de Educación Pública), la Declaración Mundial

que se llevó a cabo en Tailandia en 1990, promovió esfuerzos para mejorar la
calidad de la educación básica que se ofrecía a la población de todo el mundo.
Pero también, en esta Declaración, los países participantes buscaron “Los medios
que resultaran más eficaces y económicos para satisfacer las necesidades
básicas para el aprendizaje de diversos grupos desasistidos”. Las necesidades
básicas de aprendizaje pueden entenderse de forma concreta como, la toma de
decisiones por parte de los gobiernos para garantizar a las personas de grupos en
situación de vulnerabilidad, la igualdad de acceso a la educación y eliminar toda
forma de discriminación.
Aunado a lo anterior, todos los servicios de EE que trabajaban para alumnos

específicamente por su discapacidad, fueron transformados en los Centros de
Atención Múltiple (CAM) donde se recibieron a alumnos con cualquier
discapacidad o discapacidad múltiple; el cambio de funcionamiento generó gran
controversia entre los colectivos docentes, padres de familia y autoridades
educativas, ya que a partir de esos momentos, en los grupos formados estuvieron
alumnos con diferentes discapacidades, y no solo una. Los espacios destinados a
la enseñanza de oficios para las personas con discapacidad visual o intelectual,
pasaron a ser los Centros de Atención Múltiple Laboral, que de igual forma
comenzaron a recibir alumnos con discapacidad múltiple y/o trastornos graves en
el desarrollo; además, los servicios de EE que brindaban apoyo transitorio a los
estudiantes que lo requirieran, fueron agrupados en las USAER (Unidad de
Servicios de Apoyo a la Educación Regular) y, finalmente, educación especial dejó
de trabajar con currículos paralelos diseñados y desarrollados en función de las
particularidades del estudiantado, para adoptar los planes y programas de
estudios generales que regían la educación básica.
Como fundamento de la nueva ideología educativa en educación especial, se

retoma con fuerza el informe de Mary Warnock sobre las Necesidades Educativas
Especiales (NEE), y se constituye como un referente básico en los principios de
integración educativa en México. “Uno de sus logros más destacados, es el hecho
de que en él ya no se habla de niños deficientes que deben recibir una educación
especial en centros o en aulas diseñados específicamente para ellos”, cuestión
que sucedía hasta el momento. Y por el contrario comienza a extenderse la idea
de los alumnos que presentan NEE, con lo que se afirmó que la educación
especial no estaba orientada únicamente a los alumnos con deficiencias, sino que
era una estrategia de la que se desplegaba una amplia gama de medidas
educativas para todos los alumnos, tuvieran discapacidad o no.
Sobre las NEE se precisó en el informe Warnock: son relativas, porque se

presentan o no en función del nivel de competencia curricular promedio en un
aula, así como en función de los recursos disponibles en la escuela; son
interactivas, pues dependen de la relación establecida entre el niño y su entorno; y
pueden ser temporales o permanentes, ya que si un alumno tiene dificultades
serias para acceder al currículo, puede requerir apoyos durante un tiempo o
durante todo su proceso de escolarización.
También, se precisó que la atención de alumnos que presentan NEE implicaba:

dotar al alumno de medios especiales para el acceso al currículo, tales como
ajustes arquitectónicos o didácticas específicas; la elaboración de adecuaciones
curriculares, modificando contenidos de estudio u objetivos de aprendizaje; y
poner particular atención a la estructura social y al clima emocional donde

participa la educación.
Junto al concepto de NEE, el modelo de integración educativa adoptado por la

Dirección de Educación Especial (DEE), llevó a autoridades educativas, docentes
y sociedad en general a concebir a los sujetos ciegos, sordos, paralíticos
cerebrales o deficientes mentales como discapacitados. En consecuencia,
reconocer a las personas como discapacitadas, llevó implícitamente al trabajo
multi profesional que implicaba la necesidad de diversas disciplinas de
conocimiento, para abordar la problemática y ofrecer alternativas más integrales a
los sujetos de atención. Por lo anterior, se presentó un distanciamiento, al menos
en la forma de referirse hacia las personas en situación de discapacidad, pues ya
no se habló de minusválidos, anormales ni atípicos.
Como hemos señalado, para apuntar directamente hacia la integración educativa

y, basándose en la profunda transformación del Sistema Educativo Nacional, la
educación especial requirió definir cinco condiciones elementales que orientaron
su funcionamiento:
1. Terminar con su sistema de educación paralela que resultaba inaceptable

bajo las ideas de integración.
2. Ser una modalidad de educación básica para evitar la segregación del

alumnado.
3. Ofertar una educación de calidad bajo sus características de relevancia,

cobertura, eficiencia y equidad.
4. Establecer un sistema de integración gradual para garantizar el derecho por

parte del alumnado al acceso a ambientes educativos lo más normalizados
posibles y bajo programas de apoyo y seguimiento.
5. Centrar el trabajo curricular en el mismo modelo educativo para la

Educación Básica.
Una vez entrada la última década del siglo XX, la educación especial se enfrentó a
un nuevo cambio de posicionamiento. A partir de aquí, ya no se habló del modelo
psicogenético, sino de la integración educativa y, con ello, el sistema educativo
presentó su forma de actuar. Desde este modelo de integración educativa,
desaparecen los servicios considerados como indispensables para los sujetos en
situación de discapacidad (centros de intervención temprana, escuelas de
educación especial por área de atención y centros de formación laboral por área).
Del mismo modo, desaparecen los servicios complementarios (grupos integrados
A y B, y los centros psicopedagógicos. Los primeros, fueron agrupados en los
CAM, y los segundos, en USAER. Además, aparecieron las Zonas de Supervisión
de Educación Especial.
Durante el periodo comprendido entre 1990 y 2000, la educación especial se

constituyó como un servicio indispensable de apoyo a la educación básica, para
impulsar el desarrollo de las potencialidades de individuos con “problemas”, así
como la superación de sus dificultades de adaptación escolar y social”. En el
enfoque de la integración educativa, la Ley General de Educación de 1993, se
torna fundamental para educación especial en dos sentidos esenciales.
1. Por primera vez en la historia, la población en situación de discapacidad fue

tomada en cuenta por la ley en la distribución del gasto público;
2. La atención de las personas en situación de discapacidad, debía priorizar el

enfoque educativo.
Con lo anterior, se dio por hecho que los dos aspectos referidos promoverían una
educación no discriminatoria, al tomar la diversidad como referente ético y para
brindar un trato equitativo a la población en situación de discapacidad o con
aptitudes sobresalientes.
Así, el proceso de transformación de la atención que brindaba educación especial

a los sujetos que presentaban necesidades educativas especiales, con o sin
discapacidad, se vio ordenado en los Artículos 39 y 41 de la Ley General de
Educación. El primero “reconoció la educación especial como parte del sistema
educativo nacional junto con la educación inicial y la educación para los adultos”.
Por su parte, el Artículo 41 se nutrió del principio ético del derecho equitativo, no
excluyente, que a letra expresó:
La educación especial está destinada a individuos con discapacidades transitorias

o definitivas, con o sin discapacidad, así como a aquéllos con aptitudes
sobresalientes. Procurará atender a los educandos de manera adecuada a sus
propias condiciones con equidad social.
En relación con lo anterior, la USAER se entendió como una estrategia que

posibilitaría el mandato de una escuela abierta a la diversidad y, que, a su vez,
permitiría el arribo a una escuela común para todos y cada uno de los alumnos. La
USAER se definió como: “La instancia técnico-operativa y administrativa de la
educación especial que se crea para favorecer los apoyos teóricos y
metodológicos en la atención de los alumnos con Necesidades Educativas
Especiales”, con o sin discapacidad, todo dentro de los marcos de la escuela
regular y con miras hacia la integración educativa.
Por su parte, los servicios de educación especial que fueron considerados en los
años setenta y ochenta como indispensables, se constituyeron en los CAM-
Básicos y CAM-Laboral donde ya no se agrupó más en un mismo salón de clases
a los estudiantes que tuvieran una misma deficiencia, y, por el contrario, se
formaron grupos de acuerdo con su edad física, independientemente de su
situación de discapacidad.
En ese sentido, la SEP definió al CAM como: “La institución educativa que ofrece
Educación Básica para alumnos que presentan necesidades educativas
especiales con o sin discapacidad, en el marco de la Ley General de Educación”.
En el CAM básico se trabajaba bajo los planes y programas de la educación
básica, desde educación inicial hasta educación primaria y en el CAM laboral,
asistían jóvenes con discapacidad o discapacidad múltiple, para recibir
capacitación para el trabajo. Con respecto a las escuelas pioneras en la atención
escolar de sujetos en situación de discapacidad, es decir, la Escuela Nacional
para Ciegos; la Escuela Nacional para Sordos; la Clínica de la Conducta; la Clínica
de Ortolalia y el Instituto para la Rehabilitación de Niños Ciegos y Débiles

Visuales, con la implantación del modelo de integración educativa, tuvieron que
ser reorganizadas de tal suerte que la atención que brindaban a los niños y
jóvenes en situación de discapacidad, apuntara directamente hacia su
incorporación a la educación regular.
El nuevo milenio y la educación inclusiva
La entrada del nuevo milenio, junto con la aparición en escena del enfoque
inclusivo a escala mundial, ha estado permeada de variados acontecimientos
internacionales: el Marco de acción regional para los países de América Latina y el
Caribe, donde México y otros países participantes rindieron cuentas de los
avances y desafíos con respecto al compromiso de una educación para todos,
retomado en Tailandia 10 años atrás; el Foro Mundial sobre Educación, en que
México representó a la región latinoamericana y el Caribe, y de donde surgió el
Marco de Acción de Dakar; la Cumbre del Milenio, que dio pie a la Declaración del
Milenio; la VII Reunión del Comité Regional Intergubernamental del Proyecto
Principal de Educación, de donde se origina la declaración de Cochabamba; y la
Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad son muestra
de ello.
De la misma manera, en los inicios del nuevo milenio, aparece en la escena

educativa el Índice de Inclusión. Desarrollando el aprendizaje y la participación en
las escuelas, elaborado por Booth y Ainscow en el año 2000, el cual fue
ampliamente difundido por la UNESCO. La Oficina Regional de Educación de
América Latina y el Caribe de la UNESCO, lo retoma y traduce al español. En él,
se precisa que la inclusión no tiene que ver sólo con el acceso del alumnado con
discapacidad a las escuelas de educación regular, sino también, con las acciones
de eliminar o minimizar las Barreras para el Aprendizaje y la Participación (BAP)
que enfrente cualquier alumno.
En relación con lo anterior, se afirmó que las BAP pueden estar presentes por un
lado en la escuela y, por otro, en la sociedad en general, como expresión de la
falta de reconocimiento de la diversidad como un elemento inherente a los ámbitos
educativo y social. No reconocer que los diversos grupos sociales, etnias y

culturas tienen normas, valores, creencias y comportamientos distintos, limita
oportunidades de aprendizaje y de participación, y conduce a la exclusión y
discriminación.
Con posterioridad al Índice de Inclusión, como referente para la educación

especial en México y en el mundo, apareció el Temario abierto sobre educación
inclusiva, publicado en español por la UNESCO en 2004. Para la SEP, uno de los
aspectos más relevantes en el temario es que se reconoció a América Latina
como una región con altos niveles de inequidad, exclusión y fragmentación social.
Pues, no obstante, la masificación de la educación, y el incremento en la
obligatoriedad de esta, “…persisten desigualdades educativas en función de los
distintos estratos socioeconómicos, culturas y características individuales del
alumnado”. Por lo tanto, el reto del nuevo milenio para la educación implicó el
equilibrio entre crecimiento económico y equidad. Pues según el documento, la
globalización no podía arroparse con el manto de la exclusión, sino que planteaba
el desafío de sentar las bases de una educación “…cuya esencia radica en una
ética de la diferencia, en la ética de la inclusión”.
Así, desde el año 2000, se ha responsabilizado a los sistemas educativos como

“…medio para aspirar a un mundo incluyente y equitativo, poniendo especial
énfasis, en la protección de los grupos vulnerables” y, con ello garantizar a
personas con o sin discapacidad que se encuentren en situación de vulnerabilidad,
el pleno acceso a su escolarización básica, como parte de la ejercitación de sus
derechos humanos elementales.
Desde este enfoque de inclusión, los servicios de educación especial que brindan
atención educativa a alumnos con o sin discapacidad que enfrentan BAP, siguen
siendo los mismos que se crearon desde el proceso de reorientación educativa.
Como servicio de modalidad escolarizada, está el CAM básico y laboral; y como
servicio de apoyo a la educación regular, están las USAER. Ambas instancias
educativas, retoman para su trabajo cotidiano, los planes y programas generales
que rigen la educación básica.
A finales de la primera década del nuevo milenio, la DEE conceptualizó al CAM

como “un servicio escolarizado que ofrece Educación inicial, básica (preescolar,
primaria y secundaria) y formación para la vida y el trabajo de calidad a niñas,
niños y jóvenes con discapacidad, discapacidad múltiple y trastornos graves del
desarrollo”. Y de las USAER precisó:
“Es la instancia técnico-operativa de Educación Especial que, en el marco de la

Educación Inclusiva, tiene como propósito impulsar y colaborar en la mejora y
transformación de los contextos escolares de educación básica, respetando las
características del contexto y las particularidades de la comunidad en la que se
encuentra inmersa la escuela “. Además, las USAER, se encargan de
proporcionar apoyos técnicos, metodológicos y conceptuales para ofertar una
atención escolar de calidad a la población en situación de discapacidad, o que
enfrenten BAP.
Con respecto a las escuelas pioneras de la educación especial, y que tuvieron su

aparición durante los primeros 100 años de esta historia, siguen brindando servicio
educativo y de apoyo a personas en situación de discapacidad. De la misma forma
que los CAM y las USAER retoman el currículo de la educación básica, éstas lo
hacen para orientar su actuar hacia la consecución de las metas educativas
nacionales por parte del alumnado. Lo que sí fue de nueva creación, es el Centro
de Recursos de Información y Orientación (CRIO), que fue puesto a disposición de
la DEE, de maestros, padres de familia y público en general, con la finalidad de
brindarles orientación respecto a las herramientas y estrategias innovadoras en el
ámbito de la atención educativa a personas con discapacidad y/o NEE. Durante el
ciclo escolar 2015-2016, las USAER de la Ciudad de México, fueron
transformadas en un nuevo servicio de Educación Especial llamado Unidad de
Educación Especial y Educación Inclusiva (UDEEI), eliminando el aula de apoyo.
Apoyo a alumnos con necesidad específica para el apoyo educativo

(ACNEAE)
El cambio de paradigma de escuela segregadora a escuela inclusiva ha supuesto

una mayor atención desde todos los sectores a la diversidad. Es el momento en el
cual la escuela debe asumir la heterogeneidad de sus agentes, la diversidad y la

diferencia como necesidad para la puesta en marcha de su práctica educativa,
pese a no ser una tarea fácil (Fernández y Darretxe. 2011). De acuerdo con estas
autoras, esta necesidad convierte a los docentes en sujetos comprometidos con la
igualdad y la diversidad, apartando a la escuela del paradigma de la
homogeneidad. El primer paso requiere, por tanto, ser conscientes de la
diversidad que el docente se puede encontrar dentro del aula, no para realizar la
clasificación inamovible del estudiante según sus deficiencias y dificultades sino
con el fin de identificar la necesidad a tratar de modo que el alumno alcance el
mayor éxito posible.
Clasificación del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo.
Alumnado con discapacidad psíquica
La Asociación Americana del Retraso Mental considera que los alumnos con
discapacidad psíquica presentan un desarrollo intelectual inferior a la media
(Domínguez, 2002). El término conocido como “retraso mental” ha estado presente
en todas las sociedades a lo largo de la historia, donde se han identificado, bajo
numerosas etiquetas, a aquellos individuos con limitaciones para hacer frente a

demandas sociales (Peydró, Agustí y Company, 1997). Hoy en día, se intenta
apartar dicho encasillamiento para definir cuáles son las necesidades de estos
alumnos y proporcionar una respuesta efectiva desde la escuela. Por ello, la
integración de estos alumnos en el sistema educativo ordinario no consiste
únicamente en la puesta en marcha de buenas prácticas, sino que ésta se debe
fomentar desde una escuela comprensiva e inclusiva y una educación en valores
(Font, 1994). Se debe dejar de lado la atención en el déficit para dar importancia al
sistema de apoyos pertinente.
De acuerdo con Gómez (2001), los alumnos con discapacidad psíquica o retraso
mental presentan dificultades para mantener la atención, así como para
discriminar aquellos conceptos que se han de aprender. Además, carecen de
estrategias de planificación y les resulta tedioso extrapolar conocimientos
adquiridos en un área determinada a otros contextos o situaciones. Para estos
alumnos la retención de información es un proceso complicado por lo que
aprender, en el sentido estricto de la palabra, les resulta una tarea de elevada
dificultad.
Para autores como Font (1994), el currículum ordinario es el de instrumento base

para dar una respuesta educativa eficaz al alumnado con discapacidad psíquica.
Teniendo como base el nivel de competencias de dicho alumnado y los recursos
materiales y personales necesario se deberá establecer un marco básico sobre el
cual trabajar la atención individualizada a estos alumnos. Este alumnado necesita,
en términos generales, adquirir mayor autonomía en todos los ámbitos de su
entorno, desarrollar capacidades cognitivas básicas como la memoria, atención o
razonamiento y aumentar su capacidad de comunicación tanto a través de la
comprensión y expresión oral como escrita (Gómez, 2001). Debido a la dificultad
de estos alumnos para comprender conceptos abstractos y generalizar lo
aprendido a otros contextos, el papel del profesor será de gran importancia en
este punto. Éste deberá proveer al alumno instrucciones comprensibles, apoyadas
por los recursos necesarios, para la correcta asimilación de conceptos (Gómez,
2001). Además, sería interesante que conociese intereses de sus alumnos y, en

especial del alumnado con discapacidad psíquica para diseñar actividades que se
ajusten a dichos intereses de modo que así mejore la autoestima y auto concepto
de estos alumnos (De Carlos et al., 1995).
La integración de estos alumnos en el aula ordinaria no solo hace referencia a su

integración física, es necesario conseguir su implicación y participación constante
en la dinámica diaria de aula. Será fundamental, por tanto, el refuerzo positivo por
parte del profesorado, así como una actitud favorable y positiva hacia la capacidad
de logro del alumno. Finalmente, no se puede olvidar la revisión constante de las
adaptaciones o actividades planteadas para dichos alumnos; si el objetivo es
conseguir la mayor personalización posible de enseñanza, ésta deberá ser
revisada y transformada de acuerdo al progreso de todos los alumnos y, en
especial, de aquellos con Barreras para el Aprendizaje
Según un estudio realizado por Pedroza y Acle (2009) donde se observó la

dinámica de aula de español en la cual había tres alumnos con discapacidad
intelectual, la integración de dichos alumnos en el aula es difícil de cumplirse
cuando se lleva a cabo una práctica docente tradicional. En ella, estos alumnos
apenas tienen participación en actividades grupales y dependen estrictamente de
las instrucciones del docente para la realización de las tareas escolares. Los
alumnos con discapacidad intelectual que, por lo general, tienen un nivel inferior
en cuanto a lectura y escritura del idioma, se dedican a realizar ejercicios de
menor dificultad que el resto de sus compañeros. Estas autoras sugieren que,
aunque el objetivo de dicha integración sea positivo no sirve de mucho si el
docente no es capaz de establecer un diálogo con el fin de trabajar más allá de las
competencias individuales. El diálogo beneficiará tanto a alumnos como docentes
si éstos últimos a través del mismo, saben cómo activar conocimientos previos,
negociar significados y evitar el uso exclusivo de un diálogo instructivo. Se
entiende que dicho estudio basado en el aula de español puede extrapolarse al
contexto del presente trabajo, en las aulas. Será interesante, por tanto, que, con el
fin de integrar a los alumnos con discapacidad psíquica en el aula, el docente sepa
establecer un diálogo eficaz con su alumno al igual que con el resto de

compañeros actuando como guía para conseguir el éxito de éstos.
Alumnado con trastornos graves de conducta: déficit de atención e

hiperactividad
Los alumnos con déficit de atención e hiperactividad (en adelante, TDAH) se

caracterizan por tener deficiencias para mantener la atención e hiperactividad
motriz (Rodríguez, 2008). Según este autor, el déficit de atención (TDA) se
manifiesta en una interrupción prematura de la realización de tareas, mientras que
la hiperactividad implica una inquietud excesiva. El TDA o TDAH constituye un
grave y preocupante problema cuyo impacto es especialmente notable en el
ámbito educativo ya que los alumnos diagnosticados presentan graves dificultades
para aprender que puedan derivar, en casos extremos, en fracaso escolar
(Rodríguez, 2008).
La Asociación Americana de Psiquiatría expone en la Guía para padres sobre el

TDAH y los medicamentos (2013) que los alumnos con dichos trastornos pueden
experimentar síntomas de distracción, hiperactividad y/o impulsividad. A
continuación, se detallan algunos síntomas de falta de atención en alumnos con
TDAH:
 Escasas habilidades de organización.

 Evitar y/o posponer tareas arduas y tediosas.
 Exceso de actividades que no finalizan.
 Dificultades para empezar o terminar actividades o para cambiar de una
tarea a otra.
Por otro lado, los síntomas de la hiperactividad en alumnos con TDAH se

manifiesta de diferentes formas:
 Están constantemente en un estado de inquietud

 Eligen tareas arduas que requieran mucha dedicación, así como actividades
de un alto nivel académico.
 Evitan tareas de menor nivel académico, así como aquellas que requieran
de un periodo sedentario.
 Existe una cierta tensión familiar debido a la constante actividad del alumno.
Finalmente, los alumnos manifiestan síntomas de la impulsividad del TDAH de la

siguiente manera:
 Se frustran con facilidad.

 Cambian las relaciones de amistad con frecuencia.
 Tienen dificultades para conducir coches o motos, lo que provoca muchas
infracciones o accidentes de tráfico.
 Pierden los nervios con facilidad.
 Toman decisiones sin que haya habido una reflexión previa.
 Tienen poca tolerancia al estrés.
 Interrumpen conversaciones y hablan sin pensar en las consecuencias de
aquello que comunican.
Algunos niños con TDAH sufren trastornos de conducta, una enfermedad

psiquiátrica grave que deriva en la violación constante de derechos de los demás,
agresividad y robos (APA, 2003). Se observa, por tanto, la necesidad de una
intervención educativa en alumnos con este tipo de diagnósticos. Según indica la
Fundación ADANA (s.f.), el abordaje escolar es imprescindible ya que estos
alumnos, frente a las tareas encomendadas, se muestran desorganizados,
impulsivos e ineficaces. Necesitan, por tanto, una mayor organización y
estructuración y una adecuada fragmentación de las actividades escolares
además de una mayor supervisión en la realización de las mismas. Para ello, es
necesaria una formación continua del profesorado ya que la prevalencia de
fracaso escolar entre los alumnos con TDAH es significativamente alta.
Finalmente, es oportuno reforzar y potenciar las habilidades sociales, así como
fomentar la capacidad de resolución de conflictos a través de una reflexión crítica.
Teniendo en consideración lo mencionado, los alumnos con TDAH o TDA se

podrían beneficiar de una metodología cooperativa dentro de las aulas. Como
veremos más adelante en el presente trabajo, el agrupamiento cooperativo en el
aula favorece la interacción entre los individuos y fomentan la adquisición positiva
de modelos de conducta que se observan en dicho agrupamiento. Por tanto, se
podría situar a estos alumnos que se presentan dificultades en la organización y
realización de tareas junto con alumnos que no presenten dichas dificultades en la
organización y realización de tareas junto con alumnos que no presentan dichas
dificultades particularmente. De este modo, el trabajo interpersonal podría
beneficiar a todos los integrantes del grupo. Además, el trabajo cooperativo
resultaría beneficioso para los alumnos con TDAH o TDA puesto que podrán
practicar habilidades de resolución de conflictos mientras potencian las
habilidades sociales en el grupo. Por todo ello es posible que la metodología fuese
una opción adecuada en el aula con alumnos con TDAH o TDA.
Organización de la respuesta educativa
A la hora de atender al alumnado con Barreras para el Aprendizaje de la forma

más integrada posible, se necesita que la respuesta educativa se dé de la manera
más organizada y consciente posible (De Carlos et al., 1995). Estos autores
sugieren que las situaciones didácticas que se den en el aula determinarán la
organización de contenidos, tiempo y espacio, así como las interacciones entre
profesor y alumnos: cuanto más flexible sea la respuesta educativa, mayor
posibilidad de integración tendrán todos los alumnos en la dinámica de aula. Se
busca, por tanto, apartar una respuesta homogeneizadora y empaquetada que
atienda a todos los alumnos por igual, que no presta atención a su singularidad,
intereses y motivaciones. Se intenta favorecer, sin embargo, una dinámica flexible
que se adapte a la realidad de aula en cada momento y situación concreta, de
modo que todos sus integrantes se sientan parte del proceso enseñanza –
aprendizaje.
En este punto, se necesita enfatizar la importancia del papel docente en la

integración o no de los alumnos en la dinámica de aula. En muchas ocasiones, la
atribución de características para referirse al alumno con Barreras para el

Aprendizaje por parte del profesor deriva en problemas psicológicos y sociales
para el adolescente (Mares, Martínez y Rojo, 2009). De acuerdo con estos
autores, numerosos estudios han demostrado que las expectativas que el docente
muestra para con sus alumnos influencian negativamente en el rendimiento
académico y disciplina escolar de los mismos. La relación existente, por tanto,
entre las expectativas docentes y la activación escolar del alumno pone de
manifiesto la necesidad apremiante de los docentes que tienen para hacer
conscientes de la trascendencia de su labor magisterial de la formación personal y
académica de sus alumnos. Si se sigue defendiendo una escuela inclusiva “para
todos”, la labor docente en el ámbito motivacional de refuerzo positivo será
importante; así se generarán expectativas realistas y viables para cada alumno.
Metodología cooperativa
Johnson y Johnson (1999) sugieren que los docentes parecen cautivados por el
aprendizaje individualista y competitivo pese a los numerosos estudios que
demuestran la relación entre cooperación y éxito. ¿Por qué, entonces, se fomenta
una metodología más individualista en detrimento del aprendizaje cooperativo?
Estos autores mencionan la larga historia del aprendizaje cooperativo y señalan
como Piaget y Vygotsky sostienen que el aprender cooperando acelera el
desarrollo intelectual del sujeto. Según la teoría de la controversia por Johnson y
Johnson (1995), el hecho de enfrentarse a puntos de vista diferentes mientras se
trabaja cooperativamente crea conflictos conceptuales, lo cual deriva en una
reconceptualización que da lugar a una conclusión más refinada y razonada,
Fernández (2011) recuerda que el aprendizaje cooperativo consiste en una
práctica innovadora de la enseñanza basado en la influencia de la interacción
social. Esta autora considera, además, que la cooperación garantiza el éxito si, de
verdad, alumnos y profesores se aplican en la tarea. Sin embargo, ambos autores
coinciden en que el hecho realizar agrupamientos con los alumnos y permitir su
interacción no implica el aumento del aprendizaje de los integrantes (Johnson y
Johnson, 1995; Fernández, 2011). La verdadera interacción que garantizará el

éxito y fomentará el aprendizaje se caracteriza por (Johnson y Johnson, 1995):
 Prestar ayuda eficaz a los compañeros.

 Intercambiar recursos con el fin de procesar la información con efectividad.
 Retroalimentar a los compañeros, así como crear conflictos que favorezcan
el razonamiento en la toma de decisiones.
 Esforzarse para el cumplimiento de objetivos propios.
 Colaborar en el logro de los objetivos comunes.
 Tener motivación y confianza en la tarea que se va a realizar, así como
sentirse cómodo sin ansiedad y/o estrés.
En estas situaciones cooperativas se da, por tanto, una unidad entre los
integrantes del grupo de la que se beneficiarán en mayor medida aquellos
alumnos con Barreras para el Aprendizaje. En este contexto, los alumnos
presentan un objetivo común y tienen una identidad compartida que les
permitirá festejar los éxitos ajenos y sentir que aquellos les benefician
(Johnson y Johnson, 1995). Estos autores mencionan una idea muy
interesante con respecto al trabajo cooperativo. La cooperación genera
vínculos emocionales que dan como resultado el compromiso por el bienestar y
el éxito ajeno. La influencia que ejerce el trabajo cooperativo en los alumnos se
manifiesta en tres formas diferentes:
 Influencia directa: todos los alumnos ejercen una cierta influencia en sus
compañeros en la medida que perciben que la relación cooperativa
beneficia la consecución de los objetivos establecidos.
 Modelos sociales: todos los alumnos actúan como modelos de
conducta, valores y habilidades para el resto de compañeros.
 Normas grupales: las normas establecidas en los grupos cooperativos
favorecen la consecución de los objetivos planteados; por tanto, todos
los integrantes se benefician de dichas normas.
En estas situaciones cooperativas se da, por tanto, una unidad entre los
integrantes del grupo de la que se beneficiarán en mayor medida aquellos
alumnos con Barreras para el aprendizaje. En este contexto, los alumnos
presentan un objetivo común y tienen una identidad compartida que les permitirá
festejar los éxitos ajenos y sentir que aquellos les benefician (Johnson y Johnson,
1995). Estos autores mencionan una idea muy interesante con respecto al trabajo
cooperativo. La cooperación genera vínculos emocionales que dan como resultado
el compromiso por el bienestar y el éxito ajenos. La influencia que ejerce el trabajo
cooperativo en los alumnos se manifiesta en tres formas diferentes:
 Influencia directa: todos los alumnos ejercen una cierta influencia en sus
compañeros en la medida que perciben que la relación cooperativa
beneficia la consecución de los objetivos establecidos.
 Modelos sociales: todos los alumnos actúan como modelos de conducta,
valores y habilidades para el resto de compañeros.
 Normas grupales: las normas establecidas en los grupos cooperativos
favorecen la consecución de los objetivos planteados; por tanto, todos los
integrantes se benefician de dichas normas.
Con todos los estudios existentes en torno a esta temática, todavía los
docentes son reacios a incorporar una metodología cooperativa en la dinámica
de aula, donde se sigue fomentando un aprendizaje individualista y competitivo
(Johnson y Johnson, 1995). Es necesaria una reflexión en torno a los
beneficios que este aprendizaje reportaría a alumnos con Barreras para el
Aprendizaje ya que, si la cooperación favorece las relaciones entre alumnos se
conviertan en algo más importante que el trabajo bien hecho, se fomentaría
una inclusión real de estos alumnos en su grupo de clase. Johnson y Johnson
(1995) son contundentes y sugieren que, cuando existe variedad étnica, social,
lingüística o de aptitudes en los alumnos, el aprendizaje cooperativo es
necesario para la construcción de relaciones positivas entre iguales y eliminar
la segregación.
El aprendizaje cooperativo se presenta como una metodología adecuada para

ser utilizada en numerosas áreas, incluida el aula. Turrión (2013) nos recuerda
que el aula ordinaria ofrece limitadas opciones para la práctica comunicativa
del idioma y, por tanto, el aprendizaje cooperativo se posiciona como una
opción adecuada para ampliar dichas opciones. A lo largo de los años, se ha
primado la enseñanza del idioma desde una perspectiva gramatical, obviando
su componente oral. El aprendizaje cooperativo podría ser, por tanto, una
técnica apropiada para practicar con más asiduidad esa destreza olvidada.
Tal y como se puede observar, las ventajas existentes en el uso del

aprendizaje cooperativo en el aula supera los posibles inconvenientes, Será
necesaria una adecuada planificación de las actividades, así como una
progresiva instauración de dicha práctica en el aula para poder conseguir el fin
último que es la inclusión de todos los alumnos y, en especial, de los alumnos
con Barreras para el Aprendizaje.
Sin embargo, dentro de esta metodología existen numerosas técnicas

diseñadas para fomentar dicho aprendizaje cooperativo que se diferencian, por
ejemplo, en el grado de estructuración de las metas (Turrión, 2013). De
acuerdo con el autor, la estructuración de las metas será alta cuando los
objetivos planteados se consigan únicamente a través de la cooperación de los
miembros del grupo mientras que ésta será baja si el trabajo individual,
independiente del grupal, permite alcanzar dichos objetivos. En este caso
concreto, se considera esencial poner en práctica una técnica cuya
estructuración de las metas sea alta puesto que, para promover la integración
de todos los alumnos en el aula, será necesaria una técnica que permita la
interrelación positiva con los compañeros, así como la necesidad del trabajo
grupal como única vía para la consecución de los objetivos propuestos. Esta
técnica es aquella denominada Jigsaw o rompecabezas.
La técnica Jigsaw fue desarrollada por Aronson y sus colaboradores en 1975

(Turrión, 2013). De acuerdo con esta técnica, los estudiantes son divididos en
grupos y a cada miembro se le da parte de la tarea, la cual ha sido
fragmentada previamente. Los alumnos estudian individualmente su parte

correspondiente y, a continuación, se reúnen con aquellos estudiantes que
tienen la misma información para formar el llamado “grupo de expertos”. Aquí
el grupo se especializará en aquello que se les ha asignado discutiendo el
contenido en grupo y ayudándose mutuamente de modo que todos los
miembros del equipo se conviertan en expertos. Una vez esta etapa conclusa,
los alumnos vuelven a su grupo inicial para explicar su trabajo al resto de los
miembros y así, entre todos, realizar otra tarea encomendada. Los alumnos no
tienen otra forma de obtener información más que la de sus compañeros; por
ello, cada miembro prestará especial atención a los que sus compañeros
explican y, a su vez, cada uno de ellos se sentirá parte importante del grupo al
tener información única e importante para el mismo.
Se considera que la técnica Jigsaw será de especial relevancia en la

consecución de los objetivos planteados para el presente trabajo por los
siguientes motivos (Turrión, 2013):
 Los alumnos dependen unos de otros para realizar la tarea por la que la
interdependencia entre los mismos es alta.
 Los alumnos tienen una alta responsabilidad a la hora de transmitir el
conocimiento adquirido por lo que todos los alumnos forman parte
indispensable del grupo de trabajo.
 La estructura de la meta es alta por lo que los alumnos solo conseguirán
el objetivo si los demás también lo consiguen.
 Los alumnos desarrollan una mayor empatía y tienen mayor facilidad
para ponerse en el lugar del otro.
Turrión (2013) menciona que esta técnica también tiene sus

inconvenientes; la recompensa por el trabajo realizado es baja ya que no
existen recompensas por el hecho de cooperar y esto puede derivar en un
desinterés por parte del alumno. Sin embargo, es necesario mencionar que
Aronson obtuvo excelentes resultados en la puesta en práctica de dicha
técnica con niños desfavorecidos y señaló que ésta fomentó la
interdependencia de los alumnos, incrementó la atracción interpersonal y

aumentó su autoestima (Turrión, 2013). Por las razones expuestas, por
tanto, la técnica Jigsaw será la escogida en el presente trabajo con el fin de
incluir a los alumnos con Barreras para el Aprendizaje en el aula.
Educación en valores
Los valores son aquellas creencias que hacen que un individuo actúe de
una determinada manera (Fernández, 2011). La tenencia de unos valores
adecuados, por tanto, fomentará en el individuo no solamente el propio
crecimiento personal sino una pacífica supervivencia en la sociedad en la
que se encuentre. La escuela debería ser el lugar donde se promueva la
educación de dichos valores.
No obstante, Ochoa y Peiró (2012) recuerdan que todavía hoy la escuela

sitúa la enseñanza de conceptos por encima de la educación de las
personas. La educación en valores se posiciona como el objetivo prioritario
de la educación si se pretende que los alumnos comprendan la diversidad,
respeten a sus iguales y acepten la diferencia con respeto y tolerancia.
Fernández (2011) recuerda la crisis existente en la educación de dichos
valores. La razón para dicha crisis subyace en la afirmación de que todo
sujeto es libre de crear su propio proyecto de vida, donde primen unos
valores por encima de otros. Ante dicha libertad, la escuela se encuentra en
una posición difícil intentando elegir qué virtudes se deberían inculcar o a
qué valores otorgar mayor prioridad. La autora recuerda, sin embargo, que
educar en la escuela es educar para la vida y, por tanto, se deberían

trabajar aspectos genéricos como la tolerancia, solidaridad, la vida en
democracia y los derechos humanos.
Por otro lado, Stainback y Stainback (2009) mencionan que en un aula

multicultural la obligación de la escuela consiste en tener en cuenta las
diferencias existentes. Así, las diferencias raciales, familiares, culturales,
religiosas, de destreza o capacidades deberían ser parte integral del
currículo escolar, así como la base sobre la cual el docente eduque y forme
a sus alumnos.
El aula proporciona un contexto idóneo para la educación en valores.

Quizás algunos docentes se puedan sentir perdidos a la hora de incluir
dichos valores su programación de aula. Fernández (2011), sin embargo,
recuerda que la amistad, por ejemplo, no debe ser un tema en sí mismo en
la asignatura de matemáticas; consiste en promover dichos valores en los
que los procedimientos sean diarios en el aula. Por lo que esto ofrece un
marco adecuado para inculcar valores como la tolerancia y respeto a
culturas y creencias diferentes debido al componente cultural que tiene la
enseñanza en un aula. Por todo ello, el docente deberá impartir de este
hecho para preparar a sus alumnos para una convivencia segura en una
sociedad donde se acepte y respete la diferencia.
Por ello, la propuesta diseñada será fácilmente modificable y adaptable para

atender a las características propias de cualquier grupo concreto de estudiantes.
Modelo humanista (Psicología Humanista Carls Rogers)
La psicología humanista de Carl Rogers causó tanta admiración que se la definió

en su momento como la revolución silenciosa. Rogers trajo el optimismo más vital
a la psicoterapia para convencernos de que todos merecemos convertirnos en el
tipo de persona que soñamos. Nos habló de las relaciones auténticas y de la
necesidad de «florecer» en nuestro máximo potencial como seres humanos.
Teorías de la personalidad hay muchas en psicología, no obstante, cabe decir que

todas tienen ejes comunes, puntos que confluyen con ideas y enfoques
semejantes. Sin embargo, si hacemos una pequeña retrospectiva entre todas,
dentro de ese abanico de interesantes teorías la de Carl Rogers y su visión
positiva del ser humano destaca por traer un cambio necesario.
La psicología humanista de Carl Rogers respondía en realidad a un objetivo

concreto y esencial: facilitar ayuda. De hecho, fue él quien, tras la Segunda Guerra
Mundial, se ofreció a dar asistencia psicológica a todos aquellos soldados que
quedaron lisiados o traumatizados. Hasta el momento, el único tipo de
intervención que recibían aquellos jóvenes era la de los médicos: nadie en
Estados Unidos había dado el paso para ir más allá de las heridas físicas e
intentar analizar e intervenir sobre las emocionales.
La necesidad de desarrollar una personalidad funcional
Todos nosotros tenemos a nuestro alcance la posibilidad de alcanzar nuestras

metas, de hallar el bienestar y de desarrollar nuestro máximo potencial. No
obstante, Rogers señalaba que las personas vemos esto como un ideal o como
una entelequia poco factible. El bienestar más que un objetivo es un proceso
continuado en el que debemos invertir esfuerzos en el aquí y ahora.
 Para desarrollar una personalidad plenamente funcional debemos estar

abiertos a la experiencia, aceptando no solo las emociones positivas, sino
asumiendo a su vez las negativas sin huir de ellas.
 Debemos dar significado a nuestra existencia. Somos responsables de
nosotros mismos, por tanto, es necesario hacer uso de una actitud más
activa, receptiva y creativa para que hallar un sentido satisfactorio a nuestra
realidad.
 Asimismo, otro elemento clave de la psicología humanista de Carl Rogers
es la auto-confianza. Este bien preciado está a menudo en peligro de
extinción en nuestra personalidad. Debemos por tanto aprender a confiar en
el propio criterio y en atrevernos a tomar decisiones más valientes y menos

vinculadas a lo que digan o piensen los demás.
 Los instantes de crisis son instantes para atisbar, intuir y dar paso a nuevas
oportunidades. Un principio sin duda también esencial para nuestro
crecimiento personal.
El enfoque humanista se centra en el desarrollo integral de los estudiantes, por lo

que es determinante la calidad de los procesos de enseñanza y cómo se incorpora
el desarrollo personal y social de los estudiantes con énfasis en el progreso de las
habilidades socioemocionales.
La escuela juega un papel relevante en el fortalecimiento de estas habilidades,

pues en el contexto escolar es en donde suceden estos intercambios
motivacionales que determinan los alcances de los alumnos.
Por eso mismo se consideran 4 puntos como un beneficio clave para el alumno
dentro y fuera del aula:
1. Se centra en el alumno.
Aunque todos los modelos educativos dicen que centran sus esfuerzos en "el
estudiante", la mayoría de ellos solo se centran en las habilidades intelectuales
o cognitivas de él o ella. El enfoque humanista de la educación prioriza el
descubrimiento del potencial de cada individuo para impulsar la identidad
personal del estudiante.
2. Fomenta la individualidad.
En el contexto del humanismo, el individualismo se centra en reconocer y aceptar

el hecho de que todos somos seres humanos únicos y originales. Hemos sido
creados con fortalezas y debilidades particulares que nos hacen diferentes de los
demás. Comprender su identidad, ayuda a los estudiantes a encontrar similitudes
con las personas que los rodean, además de impulsar la tolerancia y aceptación
de las diferencias.
3. Alienta el aprendizaje.
En este modelo educativo, los maestros no son vistos como figuras de autoridad,
sino como facilitadores de aprendizaje. El enfoque humanista de la educación
coloca al educador en un papel muy singular, que no consiste simplemente en
transmitir el conocimiento. Los maestros pueden fomentar una relación saludable
con sus estudiantes, alentándolos a confiar en ellos como líderes educativos, que
están allí para facilitar su crecimiento diseñando un ambiente muy sano de
inclusión y colaboración.
En el enfoque humanista del aprendizaje, el estudiante es guiado y empujado por

sus propios intereses además de que la motivación para aprender se desarrolla de
forma muy natural, fomentando un enfoque proactivo para la adquisición de
conocimiento.
4. Contribuye al bienestar social.
El modelo humanista de educación enfatiza la importancia del autoconocimiento y

la identidad personal. Estos rasgos permiten al individuo comprender mejor sus
cualidades y debilidades, por lo que puede comprender su lugar en la sociedad y
cómo es que puede mejorar el mundo; además, tiene como objetivo establecer
valores claramente definidos que lo llevarán a una mejora constante como
individuo.
A diferencia de otros modelos educativos, el enfoque humanístico de la educación

responde a un mundo más preocupado y sensible cubriendo las necesidades de
las generaciones en constante movimiento produciendo individuos capaces de
adaptarse a un mundo cambiante y de modernización.
Los modelos educativos deben cambiar, comenzar a enfocarse en el alumno y sus

capacidades para además de brindarles una formación correcta como individuo.
En la escuela secundaria Técnica están 100% comprometidos a nutrir al alumno
no sólo desde la parte académica sino en valores, integridad y compromiso social.
Objetivo General
Fomentar la inclusión en profesores y alumnos para los alumnos con Barreras

para el aprendizaje y fortalecer mediante una metodología cooperativa, educación
en valores con un enfoque humanista para desarrollarlos en el aula y su
educación.
Objetivo especifico
1. Ofrecer a alumnos y maestros un acercamiento a los aspectos para que

contribuyan a mejorar las relaciones de inclusión en el aula.
2. Resaltar la importancia de fortalecer el alumnado con Barreras para el
aprendizaje con la finalidad de resolver conflictos.
3. Lograr en el alumno un desarrollo considerable del aprendizaje y
cooperación a través de actividades diseñadas especialmente para
ellos.
Metodología
Tal y como se ha venido explicando hasta ahora, la metodología elegida para

fomentar la integración de alumnos con Barreras para el Aprendizaje en el aula es
la metodología cooperativa y, en especial, el modelo educativo humanista. Los
alumnos están habituados a una enseñanza de aprendizaje tradicional, por ello se
cree oportuno introducir elementos más fáciles y dinámicos del modo que los
alumnos también tengan conocimientos acerca de diversos aspectos de la vida,
así como fomentar la participación e implicación de los mismos a través de una
metodología cooperativa.
Para ello, se ha diseñado una campaña denominada “Por Mí y por Todos mis
Compañeros”. En donde se hará una recopilación sobre el contexto de inclusión y
apoyo a los compañeros, informando con boletines y carteles.
Así mismo se realizarán 3 talleres de sensibilización para maestros con el fin de

concientizar más a fondo la problemática, apoyarlos con nuevas estrategias para
el aprendizaje y a sobrellevar más a fondo la motivación y valores hacia ellos y el

mismo alumno en el aula.
En esta propuesta, se han incluido las áreas de interés social donde se pueden
trabajar los contenidos por dos razones: en primer lugar, los grupos muestran
interés por interactuar y conocerse con personas con algo en común por lo que es
interesante aprovechar dicho interés, acercar a los alumnos a la inclusión. En
segundo lugar, se ha considerado trabajar la interacción en las aulas con temas
novedosos que permita a todos los alumnos involucrarse en la dinámica de la
misma mediante el intercambio de ideas que cada uno conozca.
El presente proyecto, por tanto, se centrará en la puesta práctica de las

habilidades sociales para la interacción así mismo sin olvidar los valores,
cooperación y fomentó de la inclusión, se considera que no hay alumno que
domine todo a la perfección, siempre una destreza cuesta más que el resto. Por
ello, las actividades se han diseñado de tal manera que los alumnos que sean
buenos en una destreza ayuden a aquellos que flaquean en la misma y viceversa.
Así, se conseguirá la ayuda interpersonal que se busca para la integración de
todos los alumnos y, en especial, de aquellos con Barreras para el aprendizaje.
Seguidamente dentro como fuera del aula se reforzará a los alumnos con lento
aprendizaje, en el [ CITATION Aso13 \l 2058 ] se considera un Trastorno especifico
del Aprendizaje debido a la dificultad en el aprendizaje y en la utilización de las
aptitudes académicas, evidenciado por la presencia de al menos uno de los
siguientes síntomas que han persistido por lo menos durante 6 meses, a pesar de
las intervenciones dirigidas a estas dificultades. Así mismo se enseñará uno a uno
y constantemente, también técnicas sencillas de repetición para reforzar sus
áreas, así como motivarlos a notar el aprendizaje de manera positiva. No obstante,
los alumnos que presentan TDAH, según el [ CITATION Aso13 \l 2058 ] es un
patrón persistente de inatención y/o hiperactividad-impulsividad que interfiere con
el funcionamiento o desarrollo que, de los siguientes síntomas, se han mantenido
durante al menos 6 meses en un grado que no concuerda con el nivel de
desarrollo y que afecta directamente las actividades sociales y
académicas/laborales. Los síntomas no son sólo una manifestación del

comportamiento de oposición, desafío, hostilidad o fracaso para comprender las
tareas o instrucciones. Para adolescentes mayores y adultos (a partir de 17 años
de edad), se requiere un mínimo de 5 síntomas, por lo que se reforzará su estudio
y actividades en aulas mediante metas personales, motivación de la misma
manera tomando en cuenta sus necesidades fisiológicas para que el alumno se
sienta satisfecho y seguro.
Propuesta de intervención general
Análisis de la situación nivel escuela
En la propuesta de intervención se ha diseñado para aplicarlo a toda la escuela

para los alumnos y maestros sin excepción de alguno en lo que es la Escuela
Secundaria Técnica #48 como anteriormente dicho es a nivel escuela empezando
con la campaña informativa “Por Mí y por Todos mis Compañeros” informando con
boletines sobre esta misma temática en inclusión y un cartel postrado a la vista de
toda la escuela misma.
En cuanto a la impartición del taller siendo de 3 sesiones con el profesorado para

una sensibilización, se impartirían uno por mes en la cual serían los siguientes
temas que en la planificación de actividades se explicara:
1. Comprendiendo a mi alumno
2. Poniéndome en tus zapatos
3. Conociéndote más
Es oportuno recordarles las características a los estudiantes en cuanto a intereses

y motivaciones, o a las necesidades educativas que requieran ya que
determinarán la organización y planificación de la práctica educativa.
Prototipo del boletín informativo y cartel
Propuestas de intervención individual

Análisis de la situación educativa
La presente propuesta de intervención se ha diseñado para su aplicación en los

grupos de Primero y Segundo de secundaria en la Escuela Secundaria Técnica
#48 los grupos se componen por 45 alumnos y, dentro de esos mismos solo 3 de
primer grado con problemas de lento aprendizaje, así como 3 alumnos de segundo
grado diagnosticados con TDAH. Las relaciones sociales en el grupo son
satisfactorias, aunque se observa que los alumnos con problemas en el
aprendizaje no mantienen relaciones de amistad con casi ninguno de sus
compañeros. Por otro lado, los alumnos diagnosticados con TDAH se sientan en la
primera fila de los mesa-bancos o atrás dependiendo el profesor y muestran una
gran hiperactividad e incapacidad para realizar la tarea encomendada en su
totalidad, puesto que continuamente comienza una nueva tarea sin terminar la
anterior.
Se observa la existencia de grupos de amigos tanto entre chicas como entre

chicos, En las actividades de esta propuesta de intervención se intentará, por
tanto, crear agrupamientos variados de modo que los alumnos se interrelacionen
con aquellos con lo que hacen con menos frecuencia pero que a su vez
favorezcan el trabajo de grupos cooperativos. El grupo, en general, muestra
inquietud e interés por aprender, aunque la metodología tradicional llevada a cabo
hasta el momento ha provocado una notable disminución de interés por el
aprendizaje. Se espera, por tanto, presentar las clases de manera más atractiva
mediante la presente propuesta.
Las actividades y proyectos diseñados pueden ser fácilmente adaptados a grupos

de estudiantes de cualquier nivel. Por otro lado, es oportuno recordar que las
características de un grupo de estudiantes en cuanto a intereses y motivaciones, o
a las necesidades educativas que requieran determinarán la organización y
planificación de la práctica educativa.
Planificación de las actividades General

El proyecto diseñado consta de dos temáticas (Social e individual) para los cuales
se han diseñado una campaña a nivel escuela, 3 talleres para los docentes y 10
actividades para los alumnos con Barreras para el Aprendizaje
La campaña se trabajará lo que resta del ciclo escolar incitándolos a la inclusión y

apoyo entre compañeros, el taller específico para maestros tiene una duración de
20 minutos antes previsto con el director para hacer una sensibilización entre
maestro-alumno, aportar nuevas estrategias para el aprendizaje como también
llevar más a fondo la motivación y valores para así trabajar en conjunto.
Planificación de las actividades Individual
En cuanto a las actividades individuales de los alumnos con Barreras de

Aprendizaje el cronograma es flexible y permite la adaptación de las actividades al
ritmo de trabajo que lleve el grupo. Por ejemplo, si la segunda actividad se finaliza
antes de lo previsto, se podría comenzar la tercera actividad (propuesta para la
segunda sesión) al final de la primera sesión. Se cree importante flexibilizar el
tiempo puesto que se trabajará en grupos cooperativos, así como individual por lo
que es necesario tener en cuenta que no todos los grupos y alumnos realizaran
las actividades simultáneamente. La actividad en grupo tiene una duración de una
hora (con apoyo del profesor manejando su cronograma de actividad para clase)
en cuanto a actividades con los alumnos con BPA se darán 10 sesiones de 25
minutos esto con el fin de reforzar lo aprendido.
Finalmente, cada una de las actividades se estructura de una forma similar. En

primer lugar, se realizará un ejercicio de precalentamiento que servirá para situar a
los alumnos en el tema del proyecto, así como fomentar la motivación y atracción
por el mismo.
En segundo lugar, se crearán grupos heterogéneos donde a cada miembro se le

repartirá parte de una tarea que tendrá que trabajar individualmente.
Posteriormente, se crearán los grupos de expertos donde todos los alumnos
dispondrán de la misma información y conjuntamente deberán aprender y
entender el contenido.
En tercer lugar, los alumnos volverán a su grupo inicial para iniciar una discusión
y, entre todos realizar la tarea propuesta mediante la aportación individual de cada
experto. Finalmente, cada tema finalizará con la realización de la tarea por parte
de cada grupo cooperativo.
Sesiones
A continuación, se analiza con más detalle el desarrollo de las sesiones.

Primeramente, el hecho de trabajar con grupos cooperativos permite presagiar
que unos trabajarán más rápido que otros en ciertas actividades y más lentamente
en otras. Por ello, el docente ha de mostrarse flexible y organizar la planificación
de las actividades previstas adaptándose al ritmo que marque el alumnado.
Los objetivos de aprendizaje propuestos para las actividades son los siguientes:
 Mostrar respeto, solidaridad y tolerancia hacia los compañeros, así como

con opiniones ajenas.
 Asumir el rol y la responsabilidad personal dentro del grupo cooperativo e
implicarse de forma que favorezca el trabajo en equipo.
 Hacer uso de las habilidades de cada uno para interactuar entre
compañeros.
 Utilizar las herramientas dadas en el ejercicio durante la actividad.
 Hacer uso de la creatividad y originalidad en las actividades propuestas.
La primera actividad es general consiste en un precalentamiento que servirá

para atraer la atención y motivación de los estudiantes, así como para situarlos
en el tema a trabajar. El objetivo principal de este ejercicio es, además de
introducir al alumnado en el tema, impartir los conocimientos mediante a la
asignatura en ese momento. Para ello se espera que el docente de una
explicación o aclaración sobre la misma que resulte interesante y atrayente
para los estudiantes.
Actividades Objetivo Material Tiemp Observació Resultado Barre

¿Para qué? o n para
apren
e
1 ¿Adivina Saber la Hoja con los 20-25 Lento
qué? orientación datos y minutos apren
que tiene en refranes y lápiz
cuanto a
retención de
la memoria
para detectar
como se
muestra en
cuanto a
retener y
recordar.
2 Encierra la Hacer que el Hoja con la 20-25
figura en alumno se actividad y minutos
círculo y percate lápiz
completa la visualmente
palabra con lo de la actividad
contrario. a hacer
3 Aparte de Hojas, colores 20-25
Tamaños,viajes desarrollar y lápiz minutos
y destino motricidad el
nivel de
dificultad para
la memoria es
distinto
4 Dibuja tu Al dibujar la Hojas para 20-25
signo mándala dibujo, y minutos
tienes una colores
relajación y
concentración
de la misma
manera los
números al
verlos tendrá
que retener de
qué color es el
numero
5Haciendo Mediante una (Dependiendo 20-25
recetas receta se le la estación se minutos
darán los elegirán los
ingredientes productos para
para hacerla su elaboración)
por lo cual
enfocara su
atención y
memorización
en la misma.
6 Verdadero o Mediante lo Cartulina 20-25
Falso aprendido en Palos minutos
el aula el dará Silicón frío
respuesta Hoja de la
verdadero o actividad
falso según el
tema dado y
de interés.
7 Viste al mono Tendrá que Ropa para 20-25
según la memorizar las muñeco minutos
festividad estaciones del Muñeco
año y
festividades
para vestir a
un mono
concorde a la
actividad
8 Diferencias Tendrá que 2 imágenes 20-25
notar las minutos
diferencias de
dos imágenes
y mencionar
que es lo que
falta
9 Encuentra la Tendrá tiempo Figuras de 20-25
figura para ver la papel minutos
figura y
buscar la
correcta.
10 Armando la Se deberá Rompecabeza 20-25
diversión encontrar la s minutos
pieza faltante
del
rompecabeza
s sin errores
11Encontrando Buscar las Imágenes 20- 25
las caras caras iguales minutos
a las de la
primera
imagen y
tachar las que
son igual
Actividades Objetivo Material Tiempo Observación Resultado Barrera

para el
aprendizaj
e
1Encuéntralos Encontrar las Hoja con 20-25 TDAH

rápido letras T,K y los datos y minutos
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rápido que se
pueda
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distintas número lápiz minutos
debajo de las
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más rápido
que se
pueda.
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números que lápiz minutos
se te
presentan de
manera que
los pongas al
revés
ejemplo 625
es 526
5 Escuchando Apuntar el Hoja y 20-25
mis oídos nombre de lápiz minutos
algo
relevante en
la radio lo
importante es
la atención
6 La tortuga permite 2 o más 20-25
fortalecer la personas minutos
gestión de la
conducta y
reducir la
impulsividad.
Se trata de
jugar con el
alumno y
enseñarle a
convertirse
en tortuga,
aprendiendo
a actuar poco
a poco y a
refugiarse en
el caparazón
cuando
perciban
alguna
amenaza, de
cara a
tranquilizarse
.
7 Deporte y Mediante el Balón 20-25
más deporte deportivo minutos
tendrá la
activación
física y
concentració
n para
realizar la
actividad.
8 Juego de las Encontrar el Memoram 20-25
parejas par de la a minutos
carta
destapada
9 Juego del Los 2 o más 20-25
Eco participantes personas minutos
sigan alguna
palabra para
que los
demás hagan
eco
repitiendo las
ultimas
silabas
10 Se trata de Tabla, 20-25
Construcción realizar una pegamento minutos
maqueta blanco,
entre los cinta
participantes adhesiva y
fideos.
11Una nueva Inventar un 2 o más 20- 25
lengua lenguaje personas minutos
nuevo
mediante las
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abecedario
Taller para maestros
Sesión Actividad Objetivo Material Tiemp Observacione Resultad Fech

o s o a
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a mi alumno presentaran aceptación a minutos
4 lecturas, de la BPA
en segundo del alumno,
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dará unas sensible a la
preguntas situación y
para tomar
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finalizar con de ello.
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Poniéndome que tomen motivación, plumones etc minutos
en tus algún cooperación
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una de la misma
indicación, manera
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de su cuerpo
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con BPA y cada alumno
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alimentara cómo actuar
sobre los ante los
cuidados, posibles
apoyos y problemas
prevencione que se
s de la presenten
misma
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Salamanca.
Waenock, M. (1987). Encuentro sobre necesidades de educación especial.
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Receptor de prácticas: Alejandro Hernández López

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CRUZ AGUIRRE ALEJANDRO

Descripción de los apartados

El presente trabajo contiene dos apartados en general. En primer lugar, se

En el segundo apartado, se presenta una propuesta de intervención diseñada para

Para finalizar el presente trabajo, se realiza una discusión donde se analiza el

13 administrativo, se cuenta además con 61 volúmenes de videos educativos que

canales y estilos de aprendizaje, dando a conocer a los docentes los resultados

Mecanismos de comunicación entre padres y maestros

La comunicación entre padres y maestros se da a través de las juntas periódicas

establecer acuerdos en relación al desempeño de los estudiantes. El mismo

Contexto cultural y lingüístico

Los alumnos en su mayoría son católicos, con muy pocas manifestaciones de

El CEPSE (Consejos Escolares de Participación Social para la Educación) está

apoyo en gastos escolares para las familias y favorecer la permanencia y

La escuela cuenta con programas de apoyo a alumnos con problemas

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Características particulares de la comunidad

La Escuela Secundaria Técnica 48, se localiza en el municipio de San Juan de los

Contexto cultural y lingüístico:

La población escolar está conformada por población mestiza, pero en su momento

El grado de marginación de la escuela, a pesar de los índices de pobreza

Resultados PLANEA: lectura, escritura y razonamiento lógico deductivo

Los resultados obtenidos en la prueba PLANEA con referencia a lenguaje y

egresaron en el ciclo escolar 2016-2017 487 alumnos, lo que representa una

Acuerdos y compromisos del Consejo Técnico Escolar

Los principales acuerdo y compromisos que se establecieron en el CTE en su

De una escuela segregadora a una escuela inclusiva

Escuela inclusiva resulta un término relativamente extendido en el ámbito

Para entender los orígenes de la reivindicación de una escuela inclusiva es

test psicométricos fueron el modelo de evaluación utilizado para situar a los

El sistema educativo se encuentra en estos momentos abogando no solo por una

Este concepto de educación inclusiva tomó impulso sobre Barreras para el

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escuela consiste, por tanto, en disminuir actitudes discriminatorias en favor de la

El concepto de inclusión se introdujo por primera vez en México en la segunda

entrando el nuevo milenio, los procesos de escolarización de personas con

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Alumnos y el adentro a la educación inclusiva

En el contexto nacional, México trató de dar solución a la necesidad que se

1. Principio de integración escolar.

que sea su problemática”. Ésta no se contrapone tajantemente a la educación

Una rama de la pedagogía general que, en vista de los mismos fines de la

técnicas pedagógicas utilizadas en las escuelas que no eran de educación

Como ejemplo de lo anterior se pueden encontrar el Instituto Nacional para la

Modelo de integración escolar

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Aunado a lo anterior, todos los servicios de EE que trabajaban para alumnos

Como fundamento de la nueva ideología educativa en educación especial, se

Sobre las NEE se precisó en el informe Warnock: son relativas, porque se

También, se precisó que la atención de alumnos que presentan NEE implicaba:

poner particular atención a la estructura social y al clima emocional donde

Junto al concepto de NEE, el modelo de integración educativa adoptado por la

Como hemos señalado, para apuntar directamente hacia la integración educativa

1. Terminar con su sistema de educación paralela que resultaba inaceptable

2. Ser una modalidad de educación básica para evitar la segregación del

3. Ofertar una educación de calidad bajo sus características de relevancia,

4. Establecer un sistema de integración gradual para garantizar el derecho por

5. Centrar el trabajo curricular en el mismo modelo educativo para la

Durante el periodo comprendido entre 1990 y 2000, la educación especial se

1. Por primera vez en la historia, la población en situación de discapacidad fue