Extracto de :

El modelo social de discapacidad: orígenes, caracterización y plasmación en la

Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad

Agustina Palacios

1.3) Niños y niñas con discapacidad (p.128 – 132)

Desde el modelo bajo análisis se aboga porque niñas y niños con discapacidad puedan tener acceso a las
mismas oportunidades de desarrollo que los niños y niñas sin discapacidad. Esto incluye muchas áreas
—como la educación, pero también las actividades de ocio, juegos, deportes y demás— que deben
encontrarse en condiciones de poder ser aprovechadas por niñas y niños con discapacidad, en igualdad
de condiciones que el resto. Es decir, todas aquellas actividades que resultan ser imprescindibles para el
desarrollo tanto físico, como psicológico, y social de las niñas y los niños —con o sin discapacidad—. Ello
se encuentra íntimamente relacionado con el principio de accesibilidad universal, que requiere que
todos los productos, entornos, procesos, bienes y servicios, cumplan con los requisitos necesarios para
poder ser utilizados por todas las personas de la forma más autónoma y natural posible. Si bien este
principio será objeto de comentario más adelante, debe destacarse que esta condición cumple un papel
esencial para poder asegurar a los niños una infancia en sociedad, más allá de cualquier diferencia
funcional.

En este sentido, la manera en que se aborde la educación será una cuestión fundamental. A diferencia
del modelo rehabilitador, en donde se persigue que las personas, y especialmente las niñas y niños se
normalicen a través de una educación especial, el modelo social aboga por una educación inclusiva.
(258)

La visión de integración que propugna el modelo rehabilitador se basa en la noción de normalidad y

predica la aceptación y tolerancia de personas con determinadas necesidades. Las personas, los
maestros y los niños deben ser animados y educados para la aceptación y tolerancia de aquellos
desviados de la normalidad. La nueva visión de inclusión desafía la verdadera noción de normalidad en
la educación —y en la sociedad— sosteniendo que la normalidad no existe, sino que es una construcción
impuesta sobre una realidad donde solo existe la diferencia.(259)

En este sentido, sostiene Albericio que de un modelo de educación especial segregada se pasa a un
modelo integrado en el sistema educativo ordinario que permita dar respuesta a todos los alumnos
desde el currículum ordinario. Se pasa a resaltar la importancia de prestar una atención individualizada,
basada en las necesidades educativas de cada niño. De este modo, se promueve la idea de la adaptación
curricular al alumno en función de su ritmo de aprendizaje, sin que ello suponga exclusión del grupo.

Consecuentemente, se avanza en el concepto de evaluación del rendimiento en el sentido de no utilizar

como criterio un grupo normativo, sino en función de los progresos individuales del propio alumno o
alumna. Asimismo, se especifican los apoyos y servicios necesarios que garanticen el progreso de los
alumnos con algún tipo de diversidad funcional. En definitiva, lo que se pretende desde esta nueva
concepción, es que en los casos en que se presente una diversidad funcional, ésta deba ser abordada
por el profesor ordinario desde el propio currículum, realizando adaptaciones a las condiciones de
aprendizaje, de manera que se facilite el proceso de desarrollo del alumno.(260)

En la misma línea, autores como Vlachou critican el término necesidades especiales, y sobre todo el uso
que se ha venido haciendo del mismo, que —a su entender— perpetúa las ideologías segregacionistas.
En su opinión, la creación de este término confirma precisamente la ineficacia de un sistema
educacional que ha sido construido para incluir a ciertas personas y no a otras. De este modo, la división
ideológica dentro de los discursos políticos entre necesidades especiales y necesidades ordinarias —que
ha sido trasladada a la división entre niños especiales y niños ordinarios— deriva parcialmente de una
falta de compromiso con una educación inclusiva.(261)

Así, destaca Oliver que no debe olvidarse que una de las funciones de la educación es asegurar la
integración de las personas en la sociedad. Que, asimismo, otro de sus objetivos es enseñar a todas las
personas sobre los derechos y los deberes derivados de la ciudadanía. Como que también se pretende
alcanzar mediante la educación, la formación de adultos independientes. No obstante, según el autor, el
sistema educativo —a través de la herramienta fundamental de la educación especial— ha fallado en
estos objetivos respecto de las personas con discapacidad; y no solo ello, sino que además ha servido
para excluir a las personas con discapacidad —no solo del proceso educativo— sino también de la vida
en sociedad. Mientras que en los últimos tiempos las leyes han plasmado de algún modo estos
reclamos, sin embargo la mayoría de las personas con discapacidad siguen siendo educadas en escuelas
especiales, lo que además de la segregación que ello implica, significa recibir una educación inferior que
el resto de personas. Por lo que las actuales prácticas de segregación —que continúan dominando la
educación de niñas y niños con discapacidad— deben ser vistas como lo que son: la denegación del
derecho a una educación en igualdad de condiciones que el resto. Asimismo, Oliver entiende que esto
no debe ser visto como un problema que se da solo sobre la educación, sino que esta cuestión es parte
de un problema más amplio, la exclusión de las personas con discapacidad del sistema de transporte
público, del acceso a sitios de ocio, de entornos inaccesibles, medios de comunicación, y demás ámbitos
de la vida en sociedad.(262)

El problema parece ser más de fondo, como subraya Rafael De Lorenzo, quien sostiene que si las
tecnologías, las metodologías y las estrategias educativas se encontrasen orientadas en realidad al
reconocimiento de cada niño como un alumno con necesidades educativas individualizadas dentro de
un aula general, entonces se facilitaría la participación de niñas y niños con discapacidad en entornos
menos restrictivos.(263) Por otro lado, destaca este autor que los beneficios de una educación inclusiva
no se restringen a niñas y niños con discapacidad. Estudios recientes han puesto de relieve los
beneficios personales, sociales y económicos de una educación inclusiva. (264) En este último sentido,
De Lorenzo reconoce que no se tiene verdadera noción del coste que supone no tomar medidas
encaminadas a mejorar la educación y la formación de este grupo de ciudadanos, infravalorándose el
ahorro que derivaría la disminución del número de personas dependientes de pensiones públicas, frente
a la opción de vivir y trabajar de forma independiente.(265)

En definitiva, desde el modelo social se resalta que una educación inclusiva no es una cuestión tan
simple como la modificación de la organización de la escuela, sino que implica un cambio en la ética de
la escuela. No se requiere simplemente que los maestros adquieran nuevas habilidades, sino que se
necesita asimismo un compromiso. No alcanza con la aceptación de la diferencia, sino que se requiere
una valoración de la diferencia. Lo que se necesita —en definitiva— es un compromiso moral con la
inclusión de todas las personas dentro de un sistema educativo, como parte de un compromiso más
amplio que aspira a la inclusión de todas las personas dentro de la sociedad—.(266)

57
Vid. Bailey, R., en la obra Encuentros con desconocidas..., op. cit., p. 48 y ss.
258
Los reclamos tendentes a integrar en las escuelas ordinarias a las minorías étnicas durante la década de los años sesenta, buscando
para ellos la misma calidad de enseñanza que para el resto de los ciudadanos, supusieron un gran apoyo para el establecimiento de los
derechos de todos los grupos minoritarios. De este modo, Asociaciones de Padres de niñas y niños con discapacidad, fueron pioneras en
realizar una gran presión social para que se reconocieran sus derechos civiles. Su reivindicación se centraba en la necesidad de lograr una
escolarización plena, de manera que pudieran compartir experiencias con otros niños, oponiéndose al etiquetaje de categorías que supusiera
el emplazarlos en un sistema educativo paralelo y segregado donde no tuvieran posibilidad de compartir el medio en que se desenvolvían el
resto de los alumnos. Una vez reconocido el derecho de las minorías étnicas, fue fácil implicar a los legisladores en la educación y para otro
sector minoritario: el de las personas con discapacidad. Así, se reconoció el derecho de los niños y niñas con discapacidad a su inclusión en
centros ordinarios. Vid. GARCÍA, J., “Educación especial e integración escolar”, disponible en: www.ceapa.es/textos/publipadres/integr.htm-58k
259
Vid. OLIVER, M., Understanding Disability, op. cit., p. 88.
260
. Vid. ALBERICIO, J. J., Educar en la diversidad, Bruño, Madrid, 1991, p. 13 y ss.
261
Cfr.: VLACHOU, A., Struggles for Inclusive Education. An ethnographic Study, Open University Press, Buckingham, 1997,p. 36. Vid. en
especial, el capítulo 1: “Disability, normality and special needs: political concepts and controversies”, en el que la autora analiza los
mecanismos socio-políticos a través de los cuales la diferencia es construida socialmente y excluida del sistema de educación ordinario.
262
OLIVER, M., Understanding Disability, op. cit., p. 88 y ss.
263
Vid. DE LORENZO GARCÍA, R., El futuro de las personas con discapacidad en el mundo. Desarrollo humano y Discapacidad, Fundación
ONCE, Ediciones del Umbral, Madrid, 2003, p. 113 y ss. Comenta el autor que «algunas iniciativas consideradas básicas por los expertos a los
fines de la inclusión son tan simples como el establecimiento de programas piloto en escuelas
o en grupos de escuelas que incorporen las mejores prácticas y desarrollen estrategias puntuales. O como el énfasis en la formación de un
cuadro de profesores que, a su vez, podrán transformarse más tarde en formadores que dominen habilidades específicas como puede ser el
lenguaje de signos.» Ídem, p. 113.
264
Ibídem.
265
Ibídem, p. 116. A juicio del autor, no se tiene en cuenta que las adaptaciones necesarias destinadas a la inclusión de este colectivo en el
mundo educativo y laboral tienen un coste mínimo en relación con la creación de valor que supone ofrecerle la posibilidad de tal inclusión y los
beneficios derivados de ello, no solo de orden económico, sino también en el social. No obstante, debe aclarase que De Lorenzo entiende que
las escuelas de educación especial seguirán siendo necesarias en algunos casos, pero que «su papel se transformaría para convertirse en
entornos especializados para quienes tengan desventajas graves y profundas».