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PLANIFICAÇAO

O conceito de planificação está ligado à ideia de previsão. Planificar é prever e

"Consiste em utilizar um conjunto de procedimentos mediante os quais se


introduz uma maior racionalidade e organização nas acções e actividades
previstas de antemão com as quais se pretende alcançar determinados objectivos,
tendo em conta a limitação dos recursos" (Ander-Egg, 1989).

Prever o quê? Prever o modo como vai decorrer a acção que vamos implementar
para atingir uma ideia ou propósito que temos e achamos importante conseguir
que seja realizado. Neste sentido, a planificação orienta a acção futura e, por isso,
é um instrumento imprescindível para a gestão: "prever significa
simultaneamente imaginar o futuro e prepará-lo: prever é já agir" (Fayol, 1916).
Mas a planificação é também um instrumento político que incide sobre a
realidade: significa optar, escolher entre diversas possibilidades, estabelecer
prioridades. Nenhuma planificação é, por conseguinte, neutra do ponto de vista
dos valores.

Poderíamos assinalar à planificação as características seguintes: I) nunca é


estática mas sim dinâmica; II) a planificação é um processo; III) a planificação
não é definitiva.

Rivilla & Mata (2002: 107) referem-se a sete características que uma
planificação deve possuir:

• Coerência: a planificação didáctica deve inserir-se de modo coerente na


programação geral da escola.
• Contextualização: a planificação didáctica deve ter como referente o contexto
educativo a que se dirige e as características e peculiaridades do grupo-turma em
que será posta em execução.
• Utilidade: as planificações didácticas deve ser um guia para a acção na aula e
não apenas o cumprimento de uma exigência burocrática.
• Realismo: a planificação didáctica deve ser exequível, realizável nas condições
concretas da sala de aula.
• Colaboração: a planificação didáctica deve ser resultado de um trabalho
colabo-rativo (isto é, em conjunto, de equipa) dos professores.
• Flexibilidade: a planificação didáctica deve ser suficientemente flexível para
que possa ajustar-se às circunstâncias e acontecimentos da aula.
• Diversidade: a planificação didáctica deve acolher diferentes técnicas e proces-
sos, variando a estrutura das situações formativas.
Zabalza (1992: 48) ensina-nos que os elementos do processo de planificação são
os seguintes:
— Um conjunto de conhecimentos, ideias ou experiências sobre o processo de
ensino-aprendizagem que funcionará como apoio conceptual e de justificação do
que se decide;
— Um propósito, fim ou meta a alcançar que nos indica o caminho a seguir.
Trata-se, neste ponto, de responder às questões: para onde vou? Onde quero
chegar?;
— Uma previsão do processo a seguir, concretizado numa estratégia de
procedimentos que inclui os conteúdos ou tarefas a realizar, a sequência das
actividades e, de alguma forma, os procedimentos de avaliação a utilizar. Neste
ponto, trata-se de responder às questões: como chegarei onde quero chegar?
Como sei se cheguei?

Nas operações de planificação, o professor apoia-se num conjunto de materiais


que funcionam como mediadores deste processo: livros de texto ou manuais;
guias curriculares ou "livro do professor"; revistas. São materiais que têm em
comum o facto de apresentarem a sua interpretação do programa e proporem um
modo de o desenvolver.

Ainda que se trate sempre de um acto da mesma natureza, podemos falar de


vários tipos de planificação, distinguindo-as segundo critérios vários. Na tabela
seguinte apresentamos os vários tipos de planificação existentes:

CRITÉRIOS TIPOS DE PLANIFICAÇÃO


A longo prazo (exemplo: planificação anual)
Quanto A médio prazo (exemplo: planificação de uma unidade
à duração didáctica)
A curto prazo (exemplo: planificação de uma aula)
Quanto Integral (Plano Geral de Actividades da Escola)
à amplitude Sectorial (planificação das actividades não-lectivas)
Quanto ao seu Nacional
âmbito Regional
Local
De Escola
De Turma
Quanto às suas Imperativa, rígida ou fechada
características Indicativa, flexível e aberta
Um processo de planificação comporta um conjunto de fases a que, de seguida e
separadamente, nos vamos referir: avaliação das necessidades; análise da
situação e estabelecimento de prioridades; selecção de objectivos; selecção e
organização dos conteúdos; definição das estratégias de ensino; plano de
avaliação.

1. A avaliação das necessidades

Como já estudámos, aquando da elaboração do currículo e dos Programas


nacionais, foi levado a cabo um diagnóstico que inventariou as necessidades de
formação. O facto de esse diagnóstico se basear, necessariamente, em
indicadores de natureza estatística conduz à necessidade de contextualização do
currículo e dos Programas nacionais, adequando-os às características do meio e
das crianças. Esta reelaboração curricular e dos Programas só pode ser realizada
com base num novo diagnóstico, feita ao nível da escola e da turma.

Mas se falamos em avaliação de necessidades, devemos clarificar o que se


entende por "necessidades". Zabalza (1992: 58) distingue entre cinco tipos de
necessidades que resumimos no quadro abaixo:
TIPO DE DEFINIÇÃO
NECESSIDADE
Carências de um sujeito ou grupo relativamente a
um determinado padrão. Exemplo: receber
menos calorias que as necessárias. No caso da
educação, os Programas nacionais estabelecem
esse padrão e, por isso, podemos avaliar se
Necessidade normativa
algum ou alguns dos nossos alunos se situam
abaixo desse padrão, isto é, em situação de
necessidade normativa. Por exemplo, no início
de um novo ano, averiguar se dominam os pré-
requisitos.
O que um sujeito ou um grupo deseja. No caso
Necessidade sentida da educação, os interesses, desejos e
necessidades que os alunos evidenciam.
O que um sujeito ou grupo procura. O termo
Necessidade expressa procura (de origem económica) exprime o
principal indicador desta necessidade.
O conjunto de condições e recursos que um
sujeito ou um grupo não possui, por comparação
com outros grupos (que dispõem de tais
condições e recursos). Por razões
Necessidade comparativa socioeconómicas, há grupos de alunos que estão
em desvantagem na escola e seria bom que a
escola pudesse anular tais desvantagens. Tem a
ver com justiça, igualdade de oportunidades na
escola, democratização das sociedades.
O conjunto de conhecimentos, técnicas,
competências, capacidades, habilidades,
destrezas, atitudes e valores que serão, em
Necessidade prospectiva princípio, exigidos no futuro. Ao dirigir--se às
'jovens gerações, a educação está,
inevitavelmente, orientada para o futuro.

Em resumo,

"uma necessidade é constituída por essa diferença ou discrepância que se produz


entre a forma como as coisas deveriam ser (exigências do currículo prescrito e
dos programas), poderiam ser (necessidades de desenvolvimento) ou gostaríamos
que fossem (necessidades individualizadas) e a forma como essas coisas são de
facto — a diferença entre o estado actual e esse marco de referência
tridimensional a que já aludimos" (Zabalza, 1992: 62).

A avaliação de necessidades faz-se recorrendo aos processos seguintes:

• Análise do Programa, identificando os pré-requisitos (isto é, aqueles saberes e


aquelas competências que são a base a partir da qual podem ser aprendidos os
conteúdos da nova etapa);
• Inventário das necessidades sociais da comunidade que a escola serve;
• Inquirir os alunos acerca do que gostavam de aprender, dos seus interesses,
aspirações e projectos.

2. Análise da situação e estabelecimento de prioridades

Esta fase divide-se em dois momentos: análise da situação; estabelecimento de


prioridades. Para procurar uma maior inteligibilidade, vamos referir-nos a cada
um em separado.

2.1. A análise da situação

É o momento da recolha e análise de informações relativas ao contexto


e às condi-ções em que a acção educativa, isto é, o desenvolvimento
curricular, vai ocorrer. As informações necessárias dizem respeito aos
alunos, às famílias dos alunos, à escola e à comunidade que a escola
serve.
Relativamente aos alunos, importa caracterizá-los do ponto de vista psicológico
e sociológico, de modo a conhecer:

— A sua proveniência socioeconómica e o seu background cultural;


— As suas experiências escolares: modos de adaptação e atitude em relação à
escola, expectativas em relação à escola, passado escolar;
— As suas experiências extraescolares: estrutura da vida quotidiana, consumos
culturais, actividades de tempos livres e hobbies, etc.;
— Aspectos cognitivos: nível de desenvolvimento, estilo de aprendizagem,
existência ou não de dificuldades;
— Aspectos de natureza não cognitiva: motivações, interesses e aspirações,
relacionamentos, etc.
Estas informações podem-se obter através de questionários, entrevistas, diálogos
na aula e observação directa do aluno.
Relativamente às famílias, é necessário conhecer:

— o seu status socioeconómico;

— a sua atitude face à escola, aos professores e às aprendizagens escolares: se


veem na escola um meio de realização de um projecto de vida melhor para os
seus filhos ou se, pelo contrário, a percecionam negativamente; se respeitam e
valorizam os professores e as aprendizagens escolares ou não;

— O modelo educativo que seguem: que valores transmitem aos filhos e que
códigos de conduta lhes impõem; se são permissivas ou autoritárias, etc.
Relativamente à escola, é importante, sobretudo, conhecer bem os recursos
disponíveis, a dinâmica relacional existente e o modelo educativo que é seguido.
Relativamente à comunidade exterior à escola, é importante obter informações
acerca dos seguintes elementos, sobretudo com vista a inventariar os recursos e
possibilidades que o meio externo oferece de enriquecer o desenvolvimento
curricular:

— Estruturas político-administrativas, económico-produtivas e associativas de


natureza cultural, desportiva ou recreativa: de que recursos utilizáveis na acção
educativa dispõem? Que programas formativos estão a organizar? Como podem
colaborar na acção educativa da escola (através de visitas de estudo ou outras
iniciativas)?;

— Características e manifestações culturais. Realçando a importância deste


elemento, Zabalza (1992: 73) escreve que a "escola sente a cultura do meio como
algo próprio, como património comum da comunidade educativa e a sua relação
com essa cultura converte-se num compromisso de salvaguarda e
desenvolvimento. Por isso, toda a programação significa uma síntese entre os
componentes básicos de uma cultura comum e prescrita a todo o Estado e uma
cultura autóctone à qual também há que dar resposta. O desenvolvimento
curricular converte-se assim em mediador entre a escola e a cultura nacional
(Programa) e a escola a culturas autóctones (Programação)".

2.2. Estabelecimento de prioridades

Na primeira fase, procede-se, como vimos, ao inventário das necessidades


derivadas das exigências do currículo e Programas nacionais, da comunidade
local e das aspirações e interesses dos alunos. Ficamos, pois, com o que
poderíamos chamar uma listagem de objectivos (ainda que bastante gerais) para o
desenvolvimento do currículo. Vás tais objectivos não podem ser o ponto de
partida único das nossas planificações. Interessa-nos saber até que ponto eles são
exequíveis, face à situação de partida dos alunos. Foi essa análise da situação a
que procedemos no momento anterior: como se caracterizam a comunidade, a
escola, as famílias e os alunos? Que possibilidades mas também que obstáculos e
dificuldades nos colocam?

No momento de estabelecer prioridades, estamos, pois, perante duas listagens: i)


de um conjunto de objectivos genéricos baseados no diagnóstico de necessidades;
ii) de um conjunto de dificuldades, obstáculos, possibilidades e recursos. Vamos,
então, começar por confrontar essas duas listas, para verificar até que ponto são
discrepantes. Por exemplo, as exigências do Programa nacional de um dado ano
de escolaridade pressupõem que o aluno está de posse de um conjunto de pré-
requisitos. Por pré-requisitos entende-mos o conjunto de conhecimentos,
procedimentos e atitudes que o aluno já devia ter adquirido para ser capaz de
realizar com êxito as aprendizagens novas previstas no Programa do ano de
escolaridade que agora frequenta. Devia ter adquirido os pré-requisitos,
dissemos. Mas se a nossa análise da situação revelou precisamente o contrário
(isto é, que os não adquiriu, que os não domina), como fazer?

Analisadas as discrepâncias entre as necessidades inventariadas e a situação com


que nos deparamos, passamos ao passo seguinte, que consiste em estabelecer
prioridades, isto é, colocar as necessidades por ordem de importância. Nesta
operação de priorização podemos seguir dois caminhos divergentes: ou o critério
para estabelecer prioridades são as exigências do Programa nacional ou usamos
como critério dar prioridade aos aspectos em que a situação actual é discrepante
das exigências do Programa. No primeiro caso, somos dominados pela vontade
de cumprir o que nos é imposto; no segundo caso, predomina a nossa vontade de
fazer os alunos recuperar os défices que detetámos. Mas podemos, também, optar
por um sistema misto em que tentamos conciliar os dois critérios, tendo em conta
o número de alunos afectados por tais défices, o tempo necessário para
ultrapassá-los e a utilidade do seu remedeio.

3. Objectivos

O processo de planeamento do currículo é orientado pelas finalidades educativas


que nos indicam que tipo de pessoas se pretende que os alunos sejam, no final de
uma determinada fase da sua escolaridade. Para efeitos de uma concretização
maior, as finalidades educativas são convertidas em objectivos mais explícitos e
menos amplos, para poderem servir de orientação mais clara e segura no
delineamento dos planos e programas de ensino.

3.1. Objectivos: definição e função

Os objectivos são o "para quê" da planificação didáctica. Um objectivo é uma


descrição de intenções relativas à aprendizagem e desenvolvimento dos alunos.
Podem ser formulados a diversos níveis de generalidade e assumem diferentes
designações, conforme a perspectiva teórica dominante (a behaviorista ou a
cognitivista, por exemplo) e a tipologia de objectivos utilizados. Podem dizer
respeito a diferentes domínios, relativos às áreas de desenvolvimento da
personalidade: domínio cognitivo; domínio sócio-afectivo; e domínio
psicomotor. Vejamos um conjunto de definições de objectivos dados por
diferentes autores:

• Bloom (1969): objectivo é um fim ou resultado desejado das experiências


educa-cionais;
• Ausubel (1976): objectivo é o que o estudante deve poder fazer ou dizer quando
termina a lição ou, a longo prazo, quando termina a sua educação;
• Ashton (1980): um objectivo define o que se pretende que um aluno consiga
com a sua aprendizagem.

Vemos que em todas estas definições há três características comuns:

i) Os objectivos referem-se a comportamentos dos alunos;


ii) São enunciados como hipóteses futuras, isto é, tais comportamentos
são alcançáveis após o processo de ensino-aprendizagem; iii) estes
comportamentos são observáveis e avaliáveis.

A determinação dos objectivos curriculares constitui uma operação essencial no


planeamento do currículo. Esta definição envolve os seguintes aspectos: selecção
e justificação; princípios e modo de formulação; classificação e estrutura;
hierarquia e sequência.

Que sentido e que vantagens para a utilização de objectivos no momento de


planificar o processo de ensino-aprendizagem? Isto é, que papel cumprem e que
funções asseguram os objectivos numa planificação? Vejamos como três autores
distintos respondem a esta questão:
• Chadwich (1977) afirma que os objectivos são: i) a base da programação e que
é a partir deles que as actividades e os materiais utilizados nas aulas ganham
coerência; ii) a base da comunicação entre professores (suporte do seu trabalho
de equipa) bem como da comunicação aos alunos, à família e a outros elementos
da comunidade; iii) a base para a avaliação dos estudantes bem como para a
selecção dos recursos, estratégias e metodologias empregues; iv) a base para
informar os alunos acerca daquilo que se espera que fiquem a saber e a saber
fazer no final de uma unidade de ensino ou de uma aula.

• D'Hainaut (1983) diz que os objectivos: i) servem de referência para valorar as


metas para que nos orientamos; ii) servem de direcção à acção pedagógica,
ajudando a situar o professor e o aluno em relação ao que se pretende alcançar;
iii) servem de critério na escolha dos meios, métodos e estratégias de acção; iv)
servem de meio para avaliar a acção pedagógica realizada.

• Benedicto (1987) afirma que os objectivos servem para demonstrar que sabe-
mos o que pretendemos e que temos um guia para a acção.

Sintetizando este conjunto de afirmações, diríamos que os objectivos cumprem


duas importantes funções: uma função de clarificação das nossas intenções
educativas que os objectivos desenvolvem, especificam e concretizam e uma
função de orientação na selecção e organização dos restantes elementos
curriculares (estratégias, conteúdos, metodologias, materiais e recursos).

Neste mesmo sentido, afirma Zabalza (1992: 81-82):

"Essa é a questão fundamental a que a ideia dos objectivos responde: clarificar


um processo, «iluminá-lo», explicitando o que se deseja fazer, o tipo de situações
formativas a criar, o tipo de resultados a que se pretende chegar. (...) Que
contributo podem dar os objectivos?

— Uma clarificação do que se pretende fazer.


— Um marco de referência para organizar o processo formativo".

Não obstante o que fica dito, a natureza e o papel dos objectivos numa
planificação didáctica variam conforme nos situamos numa perspectiva mais
tecnicista, com origem na psicologia behaviorista ou condutista, ou, pelo
contrário, seguimos os postulados da psicologia cognitivista e nos situamos numa
perspectiva processual. Rivilla & Mata (2002: 110) distinguem deste modo as
duas perspectivas:

Perspectiva ou modelo tecnológico Perspectiva ou modelo processual


— Baseado, fundamentalmente, na — Baseado no processo de ensino-aprendizagem.
consecução dos objectivos.
— Os objectivos são formulados como — Fundamenta-se em finalidades pedagógicas e
condutas observáveis. em objectivos de desenvolvimento.

— Dá a maior importância aos resultados — Os objectivos são um guia para conseguir as


finais, quer dizer, à consecução dos finalidades e formulam-se como capacidades para
objectivos propostos. construir o pensamento.

— O processo de aprendizagem tem um — Importa mais o processo que os resultados.


valor relativo.

3.2. Os objectivos segundo a perspectiva tecnológica

Nesta perspectiva, os objectivos são expressos em termos de comportamentos


observáveis e mensuráveis, possuem um grau máximo de concretização, são o
ponto de referência para a avaliação da eficácia do ensino e encadeiam-se
hierarquicamente (objectivo geral = objectivos específicos = objectivos
operacionais ou comportamentais). Refiramo-nos sucintamente a cada um destes
tipos de objectivos:

• Objectivos gerais: derivados das grandes finalidades e metas educativas, os


objectivos gerais, apresentam uma definição abstractas e geral do tipo de
operação mental exigida ao aluno em relação a uma data temática.

• Objectivos específicos: partindo dos objectivos gerais, assinalam os


conhecimentos, procedimentos, destrezas ou habilidades que o aluno deve
adquirir em resultado do processo de ensino-aprendizagem. Um mesmo objectivo
geral dá origem a diversos objectivos específicos.

• Objectivos operacionais ou comportamentais: derivados dos objectivos


específicos, definem as condutas que desejamos que se produzam no aluno no
final do processo de ensino-aprendizagem. São o resultado da análise e
fragmentação dos objectivos específicos e descrevem pormenorizadamente
actuações dos alunos a respeito de determinado conteúdo. Estes objectivos
integram três componentes essenciais: especificam a conduta do aluno através de
verbos que indicam acções directamente observáveis; descrevem a situação e as
circunstâncias concretas em que a conduta deverá produzir-se; incluem um
critério de avaliação implícito que permita constatar o nível de cumprimento
alcançado.

Exemplificando, e de acordo cõm Rivilla & Mata (2002: 112), teríamos:


Objectivo geral Objectivos específicos Objectivos operativos ou
relacionados com o comportamentais
objectivo geral relacionados com o 1.°
objectivo específico
Desenvolver e adquirir — Escuta e interpreta de — Varia os movimentos
as capacidades previas à forma adequada distinto como reacção ao som.
Linguagem tipos de som (Recepção — Move a cabeça e os
e associação auditiva) olhos em direcção ao
- Observa e interpreta som.
adequadamente destintos - Responde à voz do
signos visuais professor movimento do
(Observação e percepção corpo.
visual) - Reage de forma
-Etc. distintas perante sons
estranhos e som
habituais.
- Volta a cabeça em
direcção à pessoa que
fala e diz o seu nome.
-Reage de forma distinta
perante Vozes estranhas
e vozes familiares.
Vocaliza respondendo a
vocalizações dos outros.

Esta perspectiva foi, sobretudo a partir de 1980, submetida a fortes críticas que a
acusam de partir de um esquema demasiado estruturado e muito simplista do
processo educativo. Relativamente aos objectivos operativos ou
comportamentais, são aduzidas, entre outras, as críticas seguintes:

— Nem todas as aprendizagens podem ser planificadas através de objectivos


operativos ou comportamentais;
— Estes tipos de objectivos tornam a planificação rígida e inflexível;
— Pressupõe-se que o objectivo geral está alcançado se forem conseguidos os
objectivos comportamentais, o que nem sempre é verdade;
— Ao potenciar uma acção mais técnica do que pedagógica, limitam uma acção
educativa coerente, em vez de a facilitarem.

3.3. Os objectivos segundo a perspectiva processual

Neste modelo, os objectivos apresentam as seguintes características, segundo


Rivilla & Mata (2002: 115):

— Exprimem-se em termos de capacidades (relacionadas com os diferentes


aspectos do desenvolvimento humano) e não de comportamentos observáveis;
— Incluem cinco grandes tipos de capacidades: cognitivas, afectivas, motoras, de
relação interpessoal e de inserção social;
— São declarações de intenções educativas; — são um referente para planificar a
prática; — são um referente indirecto da avaliação educativa.

3.4. Selecção e estruturação dos objectivos

Relativamente aos objectivos, o professor tem de levar a cabo duas tarefas:

i) selecioná-los e adequá-los ao contexto; ii) organizá-los e sequenciá-


los.

A selecção dos objectivos faz-se a partir dos Programas oficiais e deve ter em
conta alguns critérios. Segundo Ribeiro (1990), os requisitos que os objectivos de
um currículo devem satisfazer são:

— Relevância, avaliada em função da sua coerência com a justificação social,


psicopedagógica e epistemológica adoptada, decorrente da análise das
concepções e situações do educando, sociedade e cultura a promover.

— Congruência de finalidades educativas, objectivos gerais e específicos numa


estrutura de relações articuladas entre os vários níveis de formulação de
objectivos curriculares.

— Compatibilidade dos objectivos curriculares entre si, nomeadamente os que se


situam num mesmo nível de generalidade ou especificidade.

— Equilíbrio global dos objectivos, avaliado em função do âmbito


suficientemente abrangente de todos os tipos de resultados de aprendizagem
desejáveis, do peso relativo dos domínios de comportamento considerados e do
campo de situações para que é possível transferir a aprendizagem resultante.
— Viabilidade de realização dos objectivos curriculares.

Para além desses critérios, parece pacífico que os objectivos a inserir numa
planificação devem:

— Obedecer às exigências curriculares constantes dos Programas oficiais;


— Abranger as várias dimensões da acção educativa: socialização, instrução e
personalização/estimulação do desenvolvimento individual;
— Corresponder ao contributo que a disciplina pode dar para a consecução dos
objectivos gerais do respectivo ciclo de estudos;
— Respeitar o nível de desenvolvimento psicológico dos alunos e as suas
características.

Quanto à organização e sequenciação dos objectivos curriculares, importa, antes


de mais, reter o que já estudámos quando tratámos da articulação curricular
vertical. De facto, a questão da sequenciação dos objectivos curriculares coloca-
se entre os vários níveis da escolaridade básica tanto quanto dentro de cada nível.
Tendo em conta a sequenciação entre níveis, Rivilla & Mata (2002: 125)
afirmam que.

"Uma adequada sequenciação dos objectivos contribui para evitar repetições


desnecessárias ou certas lacunas, tendo em conta que cada objectivo de etapa
(leia-se, nível) recolhe as capacidades que se vão alcançando progressivamente".

No interior de cada nível, a sequenciação dos objectivos deverá encadeá-los


segundo gradação progressiva que facilite a aprendizagem dos alunos.

4. Conteúdos (selecção, sequencialização e organização)

Quando falamos em conteúdos, estamos a referir-nos a "o que ensinar". Temas,


conteúdos, tópicos, assuntos são expressões que usamos para exprimir esta
realidade. De um modo geral, associamos o conteúdo curricular à matéria de
ensino que deriva dos domínios da cultura humana, estruturados em disciplinas.
Mais especificamente, os conteúdos curriculares definem-se como o conjunto de
conhecimentos presentes num plano ou programa de ensino e, em regra,
organizados em torno de áreas ou matérias disciplinares. Pode-se dizer que os
conteúdos curriculares se identificam com o conjunto de conhecimentos,
informações ou assuntos provenientes da cultura disponível, suscetíveis de serem
objecto de ensino e que, na linguagem corrente, se traduzem pela expressão
"conteúdos programáticos". No entanto, este modo de ver esquece que há outros
conteúdos da educação para além dos conhecimentos. A este respeito, Rivilla &
Mata (2002: 133-134) escrevem:

"Tradicionalmente, o termo conteúdos era utilizado para designar um tipo de


conteúdo muito concreto (factos, conceitos e princípios) que socialmente se
considerava como um objecto de aprendizagem privilegiado para o
desenvolvimento integral dos alunos. A sociedade actual, no entanto, entende por
conteúdos não só a aprendizagem de factos, conceitos, dados, princípios e
informações mas também o conjunto de procedimentos, destrezas e habilidades
que permitem aos . alunos construir o conhecimento e, também, o sistema de
atitudes, valores e normas que regulam a vida em sociedade, com o que se
pretende reconhecer explicitamente os fins sociais da educação."

De facto, uma vez que assumimos a educação como um processo complexo que
integra a socialização, a instrução e a estimulação do desenvolvimento
individual, somos forçados a incluir na noção de conteúdos não só um conjunto
de conhecimentos (de factos, conceitos e princípios) mas também um conjunto de
procedimentos (todo o domínio do saber-fazer: competências, capacidades,
habilidades e destrezas) e um conjunto de valores, normas e atitudes (o domínio
do saber-se e do saber-estar). É em relação a todos estes tipos de conteúdo que os
professores devem realizar a sua selecção, efectuar a sua organização, planificar
o seu ensino e proceder à sua avaliação. E, como dizem Rivilla & Mata (2002:
134),

"O objectivo não é, pois, que os professores abordem em separado os diversos


tipos de conteúdo, mas sim que estejam conscientes da diversidade e
potencialidades das aprendizagens escolares. Mas os diferentes tipos de conteúdo
(conceptuais, procedimentais e atitudinais), como já assinalámos, não se
trabalham de forma. independente em actividades de ensino e aprendizagem,
porquanto a distinção entre os três tipos de conteúdo é de natureza pedagógica.
Os conteúdos, portanto, devem ser abordados de forma convergente nas
actividades escolares".

Os conteúdos são, segundo Coll e Solé (1987: 24),

"Aquilo sobre que versa o ensino, o eixo à volta do qual se organizam as relações
interativas entre o docente e os discentes — e também entre discentes —para que
estes se desenvolvam, para que cresçam, através da atribuição de significados
que caracterizam a aprendizagem significativa".

4.1. Tipos de conteúdos

Há, como já vimos, três tipos de conteúdos: os conteúdos cognitivos, os


conteúdos procedimentais e os conteúdos atitudinais. Analisemos de perto cada
um desses tipos:

• Conteúdos cognitivos: conceitos, factos e dados, procedimentos.

Segundo Coll (1987: 89):

"Os conceitos designam conjuntos de fenómenos, objectos, acções ou ideias que


têm em comum algumas características essenciais. Exemplos: o conceito de vida,
o conceito de beleza, o conceito de força, etc.

Os princípios são enunciados que descrevem como se relacionam as mudanças


em dois fenómenos, objectos ou situações. Exemplo: o princípio de
Arquimedes".

Os conteúdos cognitivos ou conhecimentos podem, pois, assumir a forma de:

— Informações factuais ou específicas;


— Conceitos e generalizações;
— Ideias ou princípios fundamentais que organizam o complexo conjunto entre
factos, conceitos e generalizações, formando estruturas ou esquemas conceptuais
maiores de uma disciplina ou área de conhecimento;
— Métodos de investigar ou sistemas de pensamento específicos de um domínio
do saber ou disciplina.

• Conteúdos procedimentais: procedimentos, destrezas e habilidades.

O conceito de procedimentos define uma série ordenada de acções orientadas


para atingir um objectivo. Caracterizam-se por três aspectos básicos: 1) exigem
uma actuação do aluno; ii) essa actuação consiste numa séria ordenada de passos
ou tarefas; iii) tais passos ou tarefas visam atingir um objectivo: resolver um
problema, analisar uma situação, satisfazer uma necessidade, etc.
Dominar um procedimento significa
"Saber como se faz algo, determinar qual é a forma mais idónea para trabalhar
numa situação (...) exige ao aluno saber aplicar as técnicas ou estratégias
adequadas para resolver as situações problemáticas" (Rivilla & V ata, 2002: 135).

São exemplos de procedimentos de natureza cognitiva os seguintes: identificar as


fontes de informação; selecionar a informação; interpretar um texto, um esquema
ou um gráfico; analisar a informação selecionada; relacionar dados ou
informações; fazer inferências; extrair conclusões. Estes procedimentos aqui
referidos capacitam o aluno para aprender a aprender, isto é, para ser capaz de
aprender por si ao longo da vida, sobretudo nas sociedades actuais, que se
caracterizam por um acesso mais fácil de todos às fontes informativas, através da
Internet e das novas tecnologias da informação e da comunicação.

• Conteúdos atitudinais: atitudes, valores e normas.

Constituídas por elementos afectivos (sentimentos e preferências) e cognitivos


(conhecimentos e crenças), as atitudes formam-se ao longo da experiência de
vida dos indivíduos e consistem em pré-disposições para agirmos e reagirmos de
forma positiva ou negativa relativamente a determinadas situações,
acontecimentos, instituições, grupos sociais ou pessoas. Embora na linguagem
corrente usemos a palavra atitudes como se fosse sinónimo de comportamento, a
verdade é que a atitude não designa este ou aquele comportamento concreto. Se,
por exemplo, temos uma atitude positiva ou favorável relativamente às minorias
étnicas, culturais ou religiosas, podemos manifestar de modo mais ou menos
intenso a nossa solidariedade com elas, mas nunca apoiaremos acções ou
medidas que as menosprezem ou persigam. Isto é, a atitude influencia o
comportamento mas não o prediz com exatidão.

Os valores são princípios normativos que regulam a vida social e o


comportamento individual. Um valor é algo que consideramos valioso. Bom,
justo, belo, útil são exemplos de valores. Enquanto tal, os valores são seres ideais
e não existem independentemente das pessoas, objectos ou acções. Isto é, o bom
como valor existe nas pessoas, objectos ou acções que são boas.

As normas são regras ou padrões de comportamento considerados apropriados


para o contexto a que se referem. As normas são concretizações dos valores, isto
é, uma norma existe para proteger um valor. Por exemplo, o mandamento "Não
matarás!" protege o valor da vida humana, existe para tornar este valor uma
realidade. De igual modo, as normas de higiene existem para proteger o valor da
saúde.

4.2. Selecção de conteúdos

A selecção de conteúdos faz-se a partir do Programa oficial e do levantamento de


necessidades já levado a cabo, tendo em conta: i) as características dos alunos; ii)
o contexto socioeconómico e cultural da escola; ii) a estrutura epistémica das
disciplinas ou áreas disciplinares.

Para além disso, há um conjunto de critérios que devem guiar-nos nesta


operação. Rivilla & Mata (2002: 141) fazem a distinção entre critérios gerais e
critérios específicos. Os critérios gerais são aplicáveis a todos os tipos de
conteúdos. Os critérios específicos aplicam-se apenas a um tipo particular de
conteúdo.

Os critérios gerais apontados por estes autores são os seguintes:

• Critérios de natureza científica — validez, coerência e significatividade;


• Critérios de natureza psicológica — adequação ao estádio de
desenvolvimento do aluno, potencial de motivação do aluno para a
aprendizagem;
• Critérios de natureza social — funcionalidade e possibilidade de os relacionar
com a experiência quotidiana dos alunos e/ou com características do contexto
socioeconómico e cultural.

Os critérios específicos para a selecção de conteúdos conceptuais são:


• O seu valor para a compreensão do tema ou assunto que queremos tratar;
• O seu interesse para a construção de outros conceitos;
• A sua relação com outros conceitos e dados já aprendidos;
• A possibilidade de os abordar por processos motivadores e atractivos;
• A sua necessidade para implicar afectivamente os alunos na sua aprendizagem.

Os critérios específicos para a selecção de conteúdos procedimentais são:

• Assegurar, em primeiro lugar, o domínio dos mais básicos, isto é, aqueles que:
i) Respondem a necessidades imediatas;
ii) sejam mais eficazes que outros na realização das tarefas que o aluno tem de
levar a cabo;
iii) Sejam um pré-requisito para a realização de outras aprendizagens; • começar
pelos mais simples e mais gerais;

• Ter em conta o nível do aluno, quer quanto aos esquemas de acção quer quanto
à informação prévia de tipo factual e conceptual. Os critérios específicos para a
selecção de conteúdos conceptuais são:
• Começar pelas atitudes que estão relacionadas com os valores e normas da
escola e da aula;
• Coerência das atitudes a desenvolver com a metodologia usada. Em resumo,
poderíamos dizer que os conteúdos a seleccionar serão aqueles que:

— Obedecendo às exigências curriculares, se caracterizem por ser significativos


para os alunos, seja pela sua relação com o contexto sociocultural, seja pela sua
relevância em função do estádio de desenvolvimento e/ou dos interesses e
motivações dos alunos;

— Se adequem aos objectivos gerais e específicos seleccionados; — sejam


representativos.

4.3. Organizar, ordenar e sequencializar conteúdos

Depois de seleccionados, os conteúdos são articulados, ordenados e apresentados


em sequências simples ou complexas, designadas progressões pedagógicas.

Organizar, ordenar e sequencializar conteúdos consiste em responder à questão


"Quando ensinar?" Ou seja, trata-se de saber segundo que critérios organizar,
ordenar e sequencializar as intenções educativas, de modo a estabelecer
sequências de aprendizagens óptimas. A resposta a esta questão pode buscar-se
na "Análise de Tarefas" e na "Análise de Conteúdo".

4.3.1. A análise de tarefas

Entendendo por tarefa um conjunto coerente de actividades (passos, operações ou


elementos comportamentais) que conduz a um resultado final, a análise de tarefas
consiste em identificar e descrever a sequência de execuções que conduzem ao
resultado final. Mas também aqui nos encontramos perante a necessidade de
optar entre uma análise de tarefas de inspiração condutista, que não tem em conta
os processos psicológicos que subjazem à sequência de execuções, fazendo
derivar a sequência das aprendizagens directamente da sequência das execuções
(lógica da acção), e uma análise de tarefas cognitivista, segundo a qual o que
interessa é identificar o nível de complexidade que cada operação requer e,
considerando a existência de habilidades de requisito, tem por objectivo
estabelecer hierarquias de aprendizagem (gradualmente, das mais simples para as
mais complexas).

4.3.2 A analise de Conteúdo

Consiste num conjunto de técnicas, procedimentos e critérios de sequenciação


decorrentes da estrutura lógica, psicológica, ou de ambas, dos conteúdos a
ensinar.
Trata-se de desmontar o conhecimento de uma disciplina (ou de uma unidade
didáctica) com vista a identificar os seus elementos fundamentais, os tipos de
conteúdo (conceitos, procedimentos, princípios, factos) e as relações entre eles.
Uma vez realizada esta tarefa e seguindo aqui Ausubel, trata-se de proceder à
organização/sequencialização dos conteúdos de acordo com os princípios que
regem a formação e desenvolvimento da estrutura cognoscitiva:

1. Organizar os elementos do conteúdo segundo um esquema hierárquico e


relacional (dos mais gerais para os mais específicos, salientando as suas
inter-relações e dando exemplos concretos);

2. Partir dos conteúdos mais gerais, passar pelos intermédios e chegar aos
mais específicos, mas fazendo ciclicamente uma apresentação do
conjunto, de modo a promover a sua integração e dar relevo às diferentes
inter-relações (semelhança, diferença, coordenação, subordinação, etc.).

Tal procedimento consiste em seguir as leis da aprendizagem e da retenção


significativa que Novak resume assim:

a) todos os alunos podem aprender significativamente um conteúdo desde


que a sua estrutura cognoscitiva disponha de conceitos relevantes, amplos,
gerais e estáveis (conceitos inclusores);
b) os conteúdos ordenam-se dos mais gerais para os específicos, salientando
as suas inter-relações e apresentando exemplos concretos. Estabelecem-se
assim as hierarquias conceptuais.

5. Estratégias de ensino

5.1. As estratégias de ensino


Comecemos por fazer um esforço de clarificação conceptual e terminológica,
apresentando uma definição de estratégias e distinguindo-as de outros termos que
lhe andam muito próximos: métodos e técnicas.

Método significa "caminho para..." ou, como afirma Gimeno Sacristán (1986:
226), "o caminho que seguimos na realização de uma acção...". Por técnicas
entendemos o conjunto de procedimentos e recursos utilizados para desenvolver
um método. Por sua vez, as estratégias designam modos gerais de actuação
destinados a conduzir o aluno de uma determinada situação inicial até uma
situação final o mais aproximada possível dos objectivos definidos.
Claro que há uma relação muito estreita entre estratégia, métodos e técnicas, tal
como entre estratégia, actividades e recursos. Vais uma acção didáctica não seria
bem sucedida se pensássemos isolada ou separadamente em métodos, técnicas,
actividades e recursos. Todos estes elementos têm de ser conjugados, postos ao
serviço uns dos outros e organizados de modo coerente e articulado para que os
objectivos pretendidos possam ser atingidos. A estratégia consiste, exactamente,
no fio condutor que nos ajuda a levar a cabo essa articulação.

O termo estratégia tem origem na linguagem militar e é utilizado em muitos


domínios da vida social para exprimir o design global da via a seguir para atingir
os fins que se tem em vista, ou, dito de outro modo, as grandes linhas
orientadoras da acção.
Da definição dada infere-se que a estratégia estabelece uma relação entre os fins
e os meios. Daí que sejam os objectivos, o conteúdo científico a aprender e as
capacidades a desenvolver que condicionam mais fortemente a selecção da
estratégia mais adequada a cada situação. Mas a escolha da estratégia deve ter
também em conta as características, os conhecimentos prévios e o estádio de
desenvolvimento dos alunos.

Dependente dos objectivos fixados, a estratégia, enquanto linha orientadora,


ilumina a procura do caminho a seguir, isto é, guia-nos na escolha da
metodologia e na selecção de actividades e recursos. É através dos métodos, das
actividades e com a utilização de certos recursos que a estratégia se concretiza.
Vamos, por isso, analisar de seguida um conjunto de métodos de ensino.

5.2. Os métodos

A palavra "método" significa caminho ou processo racional para atingir um dado


fim. Utilizar um dado método supõe uma análise prévia dos objectivos que se
pretendem atingir, as situações a enfrentar, assim como dos recursos e tempo
disponíveis, e, por último, das várias alternativas possíveis. Trata-se, pois, de
uma acção planeada, baseada num quadro de procedimentos sistematizados e
previamente conhecidos. Em pedagogia, entende-se por métodos os diferentes
modos de proporcionar uma dada aprendizagem e que foram sendo
individualizados pelos pedagogos ou pela investigação científica.

O método não diz respeito aos vários saberes que são transmitidos, mas sim ao
modo como se realiza a sua transmissão. Podemos definir um método pedagógico
como uma forma específica de organização dos elementos curriculares, tendo em
conta os objectivos do programa de formação, as características dos formandos e
os recursos disponíveis. O método diz, pois, respeito às acções do professor no
sentido de organizar as actividades de ensino, a fim de que os alunos possam
atingir os objectivos em relação a um conteúdo específico, tendo como resultado
a assimilação dos conhecimentos e o desenvolvimento das capacidades
cognitivas e operativas dos alunos.

Entre os objectivos, conteúdos e método há uma relação de interdependência. Da


mesma forma que o método é determinado pela relação objectivos-conteúdos,
pode também influir na determinação de objectivos e conteúdos. De facto, e
como diz Gimeno (1986: 227), o método é:

"Uma forma de actuar, de configurar e orientar o ambiente do processo de


ensino-aprendizagem, com base na adopção de uma postura particular nas
diversas dimensões dos diferentes elementos do modelo didácticos".

Não há uma classificação universal dos métodos pedagógicos consensualmente


aceite. Roger Mucchielli, por exemplo, propôs uma classificação dos métodos
baseada num continuum desde os completamente "passivos" aos mais "activos".
Pierre Goguelin agrupou-os em três grandes grupos: métodos afirmativos
(expositivos e demonstrativos), métodos interrogativos e métodos activos. Vamos
seguir aqui uma classificação feita em função do recurso pedagógico que é
particularmente valorizado. Distinguiremos, assim, entre métodos verbais,
métodos intuitivos e métodos activos.

5.21. Métodos verbais

São métodos que usam como recurso predominante a palavra, o dizer. Baseiam-
se pois, fundamentalmente, na transmissão oral dos saberes. A sua enorme
diversidade decorre obviamente da própria multiplicidade de formas a que
podemos recorrer para expor ou interrogar os alunos sobre um dado tema.

Incluem-se na categoria de métodos verbais o método expositivo, o método do


diálogo e o método interrogativo.
• Método expositivo — apresentação verbal de um conjunto de saberes, na
crença de que os indivíduos visados se apropriam deles pela actividade
intelectual individual. Neste método, a actividade dos alunos é receptiva, embora
não necessariamente passiva, cabendo ao professor a apresentação dos
conhecimentos e habilidades. O professor explica o assunto de modo
sistematizado, estimulando nos alunos motivação para o assunto em questão.

Método do diálogo — o diálogo é uma actividade cooperativa de reflexão e


observação da experiência vivida. Enquanto reflexão conjunta e observação
cooperativa da experiência, o diálogo é uma metodologia de conversação que
visa melhorar a comunicação entre as pessoas e a produção de ideias novas e
significados compartilhados. Ou seja, é uma metodologia que permite que as
pessoas pensem juntas e compartilhem os dados que surgem dessa interação.

O debate e as chamadas actividades de discussão o prolongam o método do


diálogo, acrescentando-lhe o objectivo de chegar à construção de sínteses e à
extração de conclusões. Nas discussões e debates, os participantes defendem
posições, argumentam, negoceiam e, eventualmente, chegam a conclusões ou
acordos.

• Método interrogativo — baseado na importância das aptidões e das técnicas


da formulação de questões para suscitar o pensamento activo e independente de
quem aprende. O formador é um participante activo no desenvolvimento do
processo de questionamento perante os saberes. Os alunos são orientados, através
de perguntas, na procura do conhecimento e, sobretudo, no estabelecimento de
relações entre ideias e conceitos e no desenvolvimento da sua capacidade de
reflexão pessoal.

5.2.2. Métodos intuitivos

Trata-se de mostrar algo a alguém, para que possa intuir, apreender ou perceber o
que se pretende transmitir. Inclui-se nesta categoria o método demonstrativo.

• Método demonstrativo — o professor utiliza instrumentos que possam


representar fenómenos e processos. O método demonstrativo pode concretizar-se
através da ilustração ou da exemplificação. Na ilustração, o professor apresenta
aos alunos gráficos, sequências históricas, mapas, gravuras, etc., de forma a
possibilitar o desenvolvimento da sua capacidade de concentração e de
observação. Na exemplificação, o professor realiza uma actividade (declamar um
poema, executar uma experiência, etc.) para que o aluno observe e depois repita.
A finalidade é ensinar ao aluno o modo correcto de realizar uma tarefa.
5.2.3. Métodos activos

Um dos primeiros grandes teóricos deste tipo de métodos foi Pestalozzi (1746-
1827). Mas foi John Dewey (1859-1952) quem, de forma mais consistente,
concebeu a educação baseada na acção. A sua pedagogia activa assenta nos
seguintes princípios:

— O aluno só aprende bem quando o faz por observação, reflexão e


experimentação;
— O ensino deve ser adaptado à natureza própria de cada aluno;
— Deve desenvolver não apenas a sua formação intelectual, mas também as suas
aptidões manuais, assim como a sua energia criadora (educação integral);
- A matéria de ensino deve ser organizada de uma forma que produza um efeito
global na formação do aluno;
— O ensino deve contribuir para a socialização do aluno, por meio de trabalhos
em grupo, respeitando e fortalecendo sempre a individualidade dos alunos. A
educação é vida e educar é preparar para a vida.

Ao longo do século XX, a pedagogia activa foi-se impondo, devido,


fundamentalmente, a duas razões essenciais: 1) a crescente importância dada às
vivências individuais; ii) o aumento da motivação dos alunos quando são
envolvidos directamente em actividades de aprendizagem.

O recurso aos métodos activos implica concretizar as cinco ideias-base seguintes:

— Motivar o formando para a aprendizagem, relacionando os conteúdos e


actividades de aprendizagem com as suas necessidades e interesses, a sua visão
do mundo e as suas experiências anteriores;
— Adequar a formação ao nível do desenvolvimento do aluno e relacioná-la com
conhecimentos, atitudes e comportamentos já adquiridos;
— Fornecer informações, indicar dados, fornecer pistas que facilitem a
compreensão, a organização e a retenção dos conhecimentos e procedimentos;
— Levar os formandos a compreender os objectivos das aprendizagens, que lhes
devem ser sempre apresentados com clareza;
— Iniciar a formação com situações de aprendizagem significativas para o aluno
e, gradualmente, descer às situações de aprendizagem mais pormenorizadas.

São exemplo dos métodos activos o método de trabalho independente, o


método de trabalho em grupo, o método do ensino pela descoberta e o
método da resolução de problemas.

• Método de trabalho independente


— Este método consiste na aplicação de tarefas para serem resolvidas de forma
independente pelos alunos, ainda que dirigidas e orientadas pelo professor. A
maior importância do trabalho independente, é a actividade mental dos alunos.
Para que isso ocorra de forma adequada é necessário que: i) as tarefas sejam
claras, compreensíveis e adequadas aos conhecimentos e à capacidade de
raciocínio dos alunos; ii) que o professor assegure condições para que o trabalho
seja realizado; iii) que o professor acompanhe de perto a sua realização.

• Método de trabalho em grupo — este método consiste, basicamente, em


distribuir temas de estudo iguais ou diferentes a grupos fixos ou variáveis,
compostos de três a cinco alunos. Para ser bem-sucedido, é fundamental que haja
uma ligação orgânica entre a fase de preparação, a fase de realização e a
comunicação dos seus resultados para a turma.

• Método do ensino pela descoberta — sem nenhuma apresentação


sistematizada e prévia, os alunos, através de um processo de busca activa, fazem
a aquisição de factos, conceitos e princípios. A base do processo de ensino e
aprendizagem é a investigação do próprio aluno, que procura e analisa a
informação, a relaciona e extrai dela conclusões. Há diversos modos de
operacionalizar estes princípios, desde o modelo "tentativa e erro" até ao modelo
da aprendizagem pela descoberta guiada proposto por Ausubel, onde:

— A propósito de uma unidade didáctica dos programas oficiais, se começa por


pedir aos alunos que escrevem sob a forma de pergunta o que gostavam de saber
sobre o tema.
— Face à listagem de questões feitas pelos alunos, o professor (que se assume
sempre como membro do grupo de investigação) pode também acrescentar as
suas questões.
— Em pequenos grupos, os alunos vão à procura de dados e informações que
lhes permitam responder a cada uma das questões (na biblioteca, na Internet ou
através de entrevistas a especialistas desse tema).
— Com as informações recolhidas, os grupos de alunos constroem a sua resposta
às questões inicialmente formuladas.
— As respostas de cada grupo são apresentadas ao grupo-turma e comparadas
com as respostas à mesma questão dos outros grupos.

— Com base no debate das semelhanças e diferenças entre as várias respostas e


com a participação do professor, o grupo-turma elabora uma única resposta
integradora do maior número possível de elementos recolhidos.

• Método da resolução de problemas — o professor coloca o problema mas não


indica o caminho para a sua resolução. É ao aluno que compete: i) explorar
hipóteses de estratégias possíveis; ii) actuar com base na estratégia escolhida.

52.4. A escolha dos métodos pedagógicos

Na escolha de um método pedagógico, o formador deverá ter em conta quatro


factores essenciais: i) as características dos formandos; ii) as características do
saber; iii) os condicionamentos e os recursos inerentes à situação de formação;
iv) o seu estilo pessoal.

A escolha das estratégias e métodos corresponde a responder à questão "Como


ensinar?". Na resposta a esta questão é preciso ter em conta:

— O desenvolvimento operatório dos alunos;


— Os seus conhecimentos prévios pertinentes;
— Que a verdadeira individualização do ensino consiste na individualização dos
métodos de ensinar;
— Que, numa perspectiva cognitivista, os métodos de ensino e a ajuda
pedagógica devem respeitar a concepção construtivista da aprendizagem e o
princípio da globalização. Entende-se por ajuda pedagógica o uso de feedbacks
corretores (avaliação formativa, autoavaliação), o uso de incentivos, ensinar o
aluno a organizar o seu trabalho, etc.

Genericamente, pode-se dizer que as estratégias e as metodologias previstas


numa planificação devem:

1. Adequar-se às características da turma e dos alunos;


2. Ser aptas para a consecução dos objectivos definidos e para a explanação dos
conteúdos seleccionados;
3. Ser factor de motivação dos alunos.

5.3. As actividades

As actividades de ensino e aprendizagem constituem um aspecto decisivo do


desenvolvimento curricular. Yinger (1979: 164) afirma mesmo que as actividades
são

"os elementos estruturais básicos de programação e acção na sala de aula. Quase


todas as acções e interacções da aula têm lugar no âmbito do marco operativo e
das limitações de uma actividade e, além disso, o tempo que resta livre é ocupado
na preparação ou transição entre actividades".

53.1. Selecção e organização das actividades

Diversos autores se referiram a critérios para a selecção de actividades de


aprendizagem. Por exemplo, para Wheeler (1976), a escolha de uma actividade
deve seguir os seguintes critérios, assim resumidos por Vilar (1999):

— Validez: uma actividade só é válida se produzir efeitos na direcção


previamente desejada.
— Compreensividade: uma actividade só tem significado se é abrangente, tanto
a nível de cada objectivo como do conjunto de todos eles.
— Variedade: uma actividade só produz efeitos significativos quando se têm em
conta diferentes estilos e ritmos de aprendizagem dos discentes.
— Conveniência: uma actividade só é adequada quando os discentes estão
preparados (do ponto de vista físico, psíquico e das atitudes) para a levar a cabo.
— Estruturação: uma actividade tem que ser equilibrada — condição sincrónica
— e, além disso, tem que possuir continuidade lógica e epistemológica, científica
e prática — condição diacrónica.
— Relevância: uma actividade deve permitir a transferência útil e significativa
para a vida actual e futura.
— Empatia: a actividade deverá corresponder, na medida do possível, aos
propósitos individuais dos discentes.

6. Recursos e materiais educativos

A noção de recurso didáctico não é pacífica. Podemos ter uma definição restrita
e, nesse caso, recursos didácticos são, exclusivamente, as ferramentas (recursos
materiais) utilizadas pelo professor e pelos alunos para organização e condução
metódica do processo de ensino e aprendizagem. Como exemplo, podemos citar:
quadro-negro, slides, filmes, mapas, retroprojetor, computador, vídeo, etc. Ou, no
outro extremo, podemos ter uma definição muito abrangente que inclui o próprio
professor como recurso ao serviço da aprendizagem dos alunos. No contexto
deste subtema vamos seguir a definição restrita e referir-nos exclusivamente aos
recursos materiais, incluindo os chamados materiais curriculares ou educativos:
manuais, livros de texto, dicionários, cadernos de exercícios. No seu conjunto, os
recursos materiais e os materiais curriculares são o que designamos por meios —
qualquer recurso ou material que o professor prevê empregar no desenvolvimento
do currículo.

Vamos começar por analisar as funções que os meios desempenham no processo


de ensino-aprendizagem, identificar alguns critérios que nos guiem na escolha
dos meios a utilizar e fazer, por último, referências a algumas utilizações
possíveis, bem como a precauções a ter na utilização dos seguintes recursos:
manuais, livros de texto e cadernos de exercício; as novas tecnologias da
informação e da comunicação; o vídeo educativo; a televisão e o cinema; os
recursos informáticos e a Internet.

6.1. Funções dos meios (recursos e materiais)

Zabalza (1992: 183-185), relativamente às funções dos recursos e materiais


curricula-res, destaca as seguintes:

• Função inovadora: os meios, novos ou velhos, devem contribuir para as


mudanças de estilos, tanto no ensino como na aprendizagem.
• Função motivadora: um meio só é motivador quando permite superar o
recurso ao verbalismo e relacionar a aprendizagem com as experiências da vida
quotidiana.
• Função de estruturadores da realidade: ao apresentar, codificar e organizar
os dados da realidade e do conhecimento, os meios são um elemento mediador
que conota e qualifica essa realidade.
• Função de configuração do tipo de relação que o discente estabelece com o
conhecimento a adquirir: o tipo de meio utilizado condiciona sempre a
operação mental que o sujeito vai desenvolver e o modo como o aluno processa a
informação transmitida.
• Função de solicitação: os meios actuam como guias metodológicos
organizadores das experiências de aprendizagem dos discentes.
• Função formativa global: os meios transmitem valores e atitudes educativas.
Por isso se diz que um meio assume simultaneamente os discurso técnico e
didácticos.

6.2. Critérios para a selecção dos meios (recursos e materiais)

Zabalza (1992: 183-185) elenca o conjunto de condições que os meios devem


preencher para merecerem ser seleccionados. São as seguintes, resumidas por
Vilar (1999):

• Condição de congruência: o tipo de meios ou materiais curriculares utilizados


deve ser congruente com o modelo didácticos perfilhado.
• Condição de adaptação: o mesmo meio ou material curricular pode não surtir
os mesmos efeitos em contextos curriculares diferentes, porque cada recurso
justifica-se, ou não, em função da sua qualidade técnica, do contexto em que se
integra e da sua justificação curricular.
• Condição de possibilidade de utilização: cada meio ou material curricular
possui a sua própria natureza técnica e impõe exigências específicas para a sua
manipulação; assim, ao contrário do que acontece com outros, existem meios ou
materiais curriculares que exigem elevada competência técnica para a sua
utilização adequada.
• Condição de eficácia: os meios ou materiais curriculares, por si só, não fazem
dos professores melhores professores. Além disso, do mesmo modo que não
existe o melhor método, também não existe o melhor meio ou material curricular.
Nesse sentido, o valor de um meio ou material decorre dos modelos teóricos que
servem de base à sua estruturação e função intrínseca e da relação que o mesmo
mantenha com os restantes elementos da estrutura curricular.
6.3. Manuais, livros de texto e cadernos de exercícios

Os manuais e livros de textos escolares cumprem um papel insubstituível como


mediadores entre o aluno e a cultura e são, por isso, um dos materiais didácticos
de maior uso. Frequentemente, eles convertem-se no referente curricular por
excelência do professor, uma vez que continuam a ter uma importância
indiscutível como os mais poderosos suportes fundamentais da informação
necessária às aprendizagens dos alunos. A escolha de manuais, livros de texto e
cadernos de exercícios deve ter em conta os seguintes critérios:

• A sua adequação ao projecto próprio da escola;


• A fidelidade às finalidades educativas que orientam a escola básica;
• A aceitabilidade dos valores que, de forma explícita ou latente, transmitem ou
sugerem;
• A pertinência dos conteúdos que seleccionam e o acerto da sua organização e
sequencialização;
• As funções pedagógicas que permitem (memorização, indagação, descoberta);
• O equilíbrio entre texto e actividades;
• A capacidade de promoverem metodologias activas e colaborativas;
• A acessibilidade da linguagem para os alunos.

6.4. As novas tecnologias da informação e da comunicação

Face à importância social que as novas tecnologias da informação e da


comunicação assumem, a questão que devemos colocar-nos já não é se as
devemos ou não integrar no processo de ensino-aprendizagem. A educação tem
vantagens em servir-se delas. A ques-tão que fica é, pois, apenas esta: que
utilização devemos fazer delas? (Rivilla & Mata, 2002: 193) afirmam que as
novas tecnologias da informação e da comunicação são:

— Meios e recursos;
— Mediadoras/facilitadoras do processo de ensino-aprendizagem;
— Variantes metodológicas;
— Apoios ao trabalho do professor.
Sendo um bem desejável em educação, prosseguem os mesmos autores, "perdem
eficácia se falta o concurso do educador, que é quem lhes concede todo o seu
valor, ao integrá-las devidamente no processo educativo".

6.5. O vídeo educativo

O vídeo permite que o professor grave com antecedência programas da televisão


com conteúdo educativo e que os utilize na aula, em momento oportuno. Rivilla
& Mata (2002: 194) afirmam que o vídeo pode ser usado quer como meio de
comunicação quer como meio de expressão.

Como meio de comunicação ou fonte de informação, o vídeo permite a repetição,


a rebobinagem e a retenção das imagens, possibilitando assim que o aluno
trabalhe ao seu ritmo. Tem como principal vantagem apoiar com imagens os
temas que estão a ser tratados na aula, "trazendo realidades dificilmente
acessíveis à experiência directa do aluno".

Como meio de expressão, o vídeo permite ao aluno escrever imagens e


comunicar através delas.

O vídeo é o melhor meio

"Para pôr o aluno em contacto com o mundo exterior afastado da escola, para
levar a realidade da rua à sua aula, para abordar as matérias interdisciplinarmente
ou para servir de elemento dinamizador da turma" (Rivilla & Vata, 2002: 195).

6.6. A televisão e o cinema

O uso educativo do cinema e da televisão começa por ter a vantagem de iniciar


os alunos na linguagem própria de cada um destes meios. Como afirmam Rivilla
& Vata (2002: 195), "o processo de compreensão desta linguagem é uma forma
de pensamento (visual), uma actividade original do espírito humano, comparável
à leitura".

Para além disso, contribui para que os alunos comecem a adoptar uma atitude
crítica relativamente ao cinema e à televisão,
"Não os considerando como meras mercadorias ou produtos de consumo corrente
que permitem satisfazer a fome de alimentos de fantasia, mas sim como uma
possibilidade de enriquecimento pessoal" (Rivilla & Mata, 2002: 196).

6.7. Os recursos informáticos

Comportando técnicas de manipulação e transformação da informação, a


informática "está a produzir fundas repercussões na vida social e,
irremediavelmente, o fará também no sistema educativo" (Rivilla & Vata, 2002:
196).

O grande volume de memória dos computadores, a capacidade de apresentar


informação de modo quase instantâneo, a interactividade e o seu potencial de
motivação dos alunos dão à informática a possibilidade de desempenhar um
importantíssimo papel de meio didáctico, servindo de mediadora da
aprendizagem e da construção de conhecimentos.

O computador, segundo Rivilla & Mata (2002: 198) oferece possibilidades de


criar situações de aprendizagem muito variadas, das quais salientamos: i)
obtenção e processamento de informação; ii) desenvolvimento de actividades
criativas; iii) simulações de situações a que é difícil aceder de outro modo; iv)
resolução de problemas; v) jogos educativos; vi) programas de desenho.

6.8. A Internet

Trata-se, também, de uma ferramenta com enormes potencialidades didácticas e


é, por isso, vantajoso que a coloquemos ao serviço do processo de ensino-
aprendizagem. Até porque se impõe alargar o conceito de alfabetização, já que,
"para além de saber ler, escrever, calcular e desenhar, deve-se procurar saber ler
e escrever programas, navegar pela rede, estabelecer vínculos entre imagens,
sons, textos, vídeos, etc., tal como até aqui se exigia que os alunos falassem,
escrevessem e calculassem bem" (Prats, 2002).

Várias são já as utilizações da Internet no ensino, das quais destacamos:

— A criação de páginas web para ensinar matérias das várias disciplinas;


— A utilização do correio electrónico para facilitar as interacções do professor
com os alunos fora do tempo das aulas;
— A utilização do correio electrónico como instrumento de comunicação e de
partilha de informações entre os alunos da mesma turma, ou entre turmas da
mesma escola, ou entre turmas de diferentes escolas, que podem, até, pertencer a
vários países;
— O aprofundamento do intercâmbio e do debate de ideias com pessoas
fisicamente afastadas dos alunos, através de grupos de discussão e de fóruns;
— A criação das páginas da Internet de turma e de escola.

Devemos, para terminar, alertar que, sendo um instrumento poderoso, a Internet


não só não é a panaceia para todas as nossas dificuldades e problemas como
também apresenta perigos, pois há na rede muitos conteúdos que não são nada
educativos.

Síntese

Consistindo numa previsão da acção pedagógico-didáctica a desenvolver, a


planificação é também um instrumento político que incide sobre a realidade:
significa optar, escolher entre diversas possibilidades, estabelecer prioridades.
Enquanto conjunto de decisões prévias à acção e que servem para orientá-la, uma
planificação integra: i) um propósito, fim ou meta a alcançar que nos indica o
caminho a seguir; ii) uma previsão do processo a seguir, concretizado numa
estratégia de procedimento que inclui os conteúdos ou tarefas a realizar, a
sequência das actividades e, de alguma forma, os procedimentos de avaliação a
utilizar. Podemos distinguir vários tipos de planificação segundo o seu âmbito,
duração, amplitude e características.

Um processo de planificação comporta um conjunto de fases: avaliação das


necessidades; análise da situação e estabelecimento de prioridades; selecção de
objectivos; selecção e organização dos conteúdos; definição das estratégias de
ensino; elaboração do plano de avaliação.

Definindo necessidade como sendo uma discrepância entre a forma como as


coisas deveriam ser (exigências do currículo prescrito e dos programas),
poderiam ser (necessidades de desenvolvimento) ou gostaríamos que fossem
(necessidades individualizadas) e a forma como essas coisas são de facto,
constatamos a existência de vários tipos de necessidades que importa
diagnosticar, como primeiro passo do processo de planificação. Essa avaliação de
necessidades passa pela análise do programa, o inventário das necessidades
sociais e a pesquisa de quais são as necessidades sentidas pelos alunos.
Feito o diagnóstico das necessidades, passamos à análise da situação e
estabelecimento de prioridades. No que se refere à análise da situação, trata-se de
recolher um conjunto de informações relativas aos alunos, às famílias, à escola e
à comunidade que a escola serve. O objectivo é caracterizar a situação de partida:
em que ponto se encontram os alunos face às necessidades diagnosticadas?
Com que obstáculos e dificuldades teremos de lidar? Com que condições e
recursos podemos contar?

Concluída a análise da situação, precisamos agora de estabelecer prioridades. O


estabelecimento de prioridades faz-se confrontando os objectivos decorrentes da
avaliação das necessidades com os dados recolhidos na análise da situação.

Com base nas prioridades estabelecidas, passamos à fase da selecção dos


objectivos. Um objectivo é uma descrição de intenções relativas à aprendizagem
e desenvolvimento dos alunos. Trata-se então de, tendo em conta as necessidades
(exigências do programa, necessidades sociais, necessidades sentidas e expressas
pelos alunos) e a situação (oportunidades, condições e recursos existentes;
obstáculos, problemas e dificuldades), decidir que saberes devem os alunos
adquirir, que procedimentos devem dominar, que atitudes e valores devemos
estimular que adquiram. É importante que tracemos objectivos relativos aos
vários domínios do desenvolvimento humano: cognitivo, sócio-afectivo, psico-
motor. Clarificando e concretizando as nossas intenções educativas, os objectivos
cumprem um papel decisivo nas planificações: servem para orientar o processo,
informar os alunos e as famílias do que se deseja e de referencial para a avaliação
dos resultados e dos processos. O modo de formular objectivos depende da
perspectiva em que nos situarmos. Assim, numa perspectiva tecnológica, os
objectivos são expressos em termos de comportamentos observáveis e
mensuráveis, possuem um grau máximo de concretização, são o ponto de
referência para a avaliação da eficácia do ensino e encadeiam-se
hierarquicamente (objectivo geral = objectivos específicos = objectivos
operacionais ou comportamentais).

Nesta perspectiva, faz-se a distinção entre objectivos gerais, objectivos


específicos e objectivos comportamentais. \uma perspectiva processual, os
objectivos exprimem-se em termos de capacidades (relacionadas com os
diferentes aspectos do desenvolvimento humano) e não de comportamentos
observáveis. De uma forma ou de outra, a selecção dos oojectivos deve obedecer
a um conjunto de critérios, dos quais destacámos:
i) A obediência às exigências curriculares constantes dos Programas
oficiais;
ii) A inclusão das várias dimensões da acção educativa;
iii) O respeito pelo nível de desenvolvimento psicológico dos alunos e as
suas características;
iv) A relevância social.
Definidos os objectivos, importa de seguida seleccionar os conteúdos, isto é, os
conhecimentos, procedimentos, atitudes e valores que vão ser trabalhados com os
alunos, tendo em vista a consecução dos objectivos traçados. Há três tipos de
conteúdos a considerar: os conteúdos cognitivos, os conteúdos procedimentais e
os conteúdos altitudinais. Na selecção de conteúdos de aprendizagem devem ser
seguidos determinados critérios gerais e critérios específicos, conforme o tipo de
conteúdos de que se trata. Os critérios gerais são os seguintes:

i) Critérios de natureza científica: validez, coerência e significatividade;


ii) critérios de natureza psicológica: adequação ao estádio de desenvolvimento do
aluno, potencial de motivação do aluno para a aprendizagem;
iii) critérios de natureza social: funcionalidade e possibilidade de os relacionar
com a experiência quotidiana dos alunos e/ou com características do contexto
sócio-económico e cultural.

Outra questão relevante relativamente aos conteúdos é a sua organização,


ordenação e sequenciação. Para realizar esta operação, o professor apoia-se na
análise de tarefas e na análise de conteúdo dos programas. Segundo Ausubel,
após estas análises, devemos:

I) Organizar os elementos dos conteúdos segundo um esquema hierárquico e


relacional (dos mais gerais para os mais específicos, salientando as suas inter-
relações e dando exemplos concretos);
ii) partir dos conteúdos mais gerais, passar pelos intermédios e chegar aos mais
específicos, fazendo ciclicamente uma apresentação do conjunto de modo a
promover a sua integração e dar relevo às diferentes inter-relações (semelhança,
diferença, coordenação, subordinação, etc.).

Uma vez que já temos decidido que objectivos e conteúdos vamos trabalhar com
os alunos, precisamos agora de decidir como vamos trabalhá-los. É o momento
de conceber uma estratégia. Definimos estratégia como o design global da via a
seguir para atingir os fins que se tem em vista, ou, dito de outro modo, as grandes
linhas orientadoras da acção. As estratégias concretizam-se através de uma
metodologia, servida por um conjunto de actividades (do professor e do aluno ou
de ambos em simultâneo).

Definimos método como sendo o caminho ou processo racional seguido para


atingir os objectivos educativos e alertámos para a interdependência destes três
elementos curriculares: objectivos-conteúdos-métodos. Apresentámos alguns
métodos de ensino, agrupados em torno de três categorias: métodos verbais,
métodos intuitivos e métodos activos. Porque a selecção dos métodos também
tem de ser objecto dos mesmos cuidados que a selecção dos objectivos e dos
conteúdos, referimos alguns critérios a considerar no momento dessa escolha.
Salientámos, a propósito, que as estratégias e as metodologias previstas numa
planificação devem:

i) Adequar-se às características da turma e dos alunos; ii) ser aptas para a


consecução dos objectivos definidos e para a explanação dos conteúdos
seleccionados;
iii) ser factor de motivação dos alunos.
Destacando a importância das actividades no processo de ensino-aprendizagem,
referimos igualmente um conjunto de critérios a que a sua selecção deve
obedecer:
i) Validez;
ii) Compreensividade;
iii) Variedade;
iv) Conveniência;
v) Estruturação;
vi) Relevância;
vii) Empatia.

A utilização de métodos e o desenvolvimento de actividades exigem um conjunto


de recursos e de materiais didácticos. Começámos por referir as diversas funções
que os recursos e materiais didácticos cumprem no processo de ensino:
i) Função inovadora;
ii) Função motivadora;
iii) Função de estruturadores da realidade;
iv) Função de configuração do tipo de relação que o discente estabelece
com o conhecimento a adquirir;
v) Função de solicitação;
vi) Função formativa global.
A selecção de recursos e materiais didácticos deve seguir um conjunto de
critérios:
i) Congruência com o modelo didáctico perfilhado;
ii) Adaptação ao contexto curricular específico;
iii) Possibilidade de utilização;
iv) Eficácia no contributo que pode dar para os objectivos que presidem à
sua utilização.

A terminar, tecemos algumas considerações acerca de um conjunto de recursos e


materiais didácticos: manuais, livros de texto e cadernos de exercícios; as novas
tecnologias da informação e da comunicação; o vídeo educativo; a televisão e o
cinema; os recursos informáticos e a Internet.

AVALIAÇÃO

A avaliação é, hoje, objecto de grande atenção por todos quantos se preocupam


com a melhoria da qualidade do serviço educativo que a escola presta. É natural
que, num momento de crise da escola, professores, investigadores e
administradores da educação se debrucem acerca do papel da avaliação no
interior dos processos de ensino e aprendizagem e da sua relevância como
instrumento ao serviço da melhoria dos mesmos.

De facto, várias são as razões que fazem do debate sobre a avaliação um debate
central: em primeiro lugar, a avaliação interfere em todas as dimensões do acto
educativo; depois, a avaliação ocupa uma posição única como processo de
regulação do sistema educativo.

Assim, tem-se insistido na necessidade de situar a avaliação no seu devido lugar,


isto é, como um processo dentro de outro processo, como componente dinâmica
do processo de ensino-aprendizagem e instrumento fundamental do seu
desenvolvimento e da sua regulação e ajustamento continuados. Deste modo, a
avaliação assume um carácter eminentemente pedagógico que só pode adquirir,
na prática, se for abandonada a perversão que consiste em valorizar, acima de
tudo, a dimensão sumativa e sua função de classificação/certificação, em
detrimento da dimensão formativa e de regulação que a avaliação deve, em
primeiro lugar, assumir.
Conclui-se, pois, que a avaliação só pode desempenhar o seu verdadeiro papel se
todos os actores educativos puderem olhá-la à luz de um novo paradigma que
faça sobressair o seu papel formativo, a sua capacidade de fornecer, ao aluno e ao
professor, as informações necessárias para que possam reformular a sua acção.

Entre outras condições, torna-se necessário ter uma visão alargada do objecto da
avaliação educativa. O que deve ser avaliado em educação? Vallejo (1979: 8)
responde que a avaliação
"Não é simplesmente do aluno, mas sim dos objectivos propostos e dos métodos
empregados para os atingir. A sua função não é apenas julgar o aluno, mas sim
avaliar todo o processo de aprendizagem, incluindo a actividade do professor.
Avalia-se fundamentalmente para averiguar os resultados obtidos; não é um fim,
mas sim um meio para aperfeiçoar todo o processo, controlando-o por meio dos
resultados que se vão obtendo e comprovando. É muito vulgar associar a palavra
«avaliação» a exames, notas finais, etc., como se o sujeito da avaliação fosse
somente o aluno. A avaliação não é o final de um processo, não é o assinalar
simplesmente uma conclusão. A avaliação está no centro de todo o processo
docente e deve ser contínua adaptação e aperfeiçoamento, tanto nos objectivos
como nos métodos empregados, sendo sempre necessário ir comprovando quem
é que, e até que ponto, vai alcançando os objectivos. Não se pode esperar «pelo
fim» para comprovar que nos equivocámos desde o princípio ou que um grupo de
alunos estagnou há meses e não se remediou tal situação a tempo".

1. Conceito(s) de avaliação

1.1. A evolução do conceito de avaliação

O conceito de avaliação assumiu, ao longo da história, diferentes feições,


revelando diferentes modos de pensar e de praticar a avaliação.

Nas primeiras três décadas do século XX (período designado por Idade da


Eficiência e dos Testes), avaliar significou medir. Tudo era considerado
suscetível de ser medido: o rendimento dos alunos, as capacidades humanas, a
qualidade dos programas, a eficiência dos professores. Este conceito de avaliação
como medida supõe uma separação entre dois momentos: o de ensinar/aprender
(antes); o de avaliar (depois), concretizado na administração aos alunos de provas
ou testes destinados a apurar que parte do que foi ensinado terá sido aprendido.,
Criticando esta perspectiva, Vallejo (1979: 12) afirma:
"Medir não é avaliar. A mera obtenção de dados mediante uma prova objectiva
ou qualquer outro método não é avaliação. A avaliação é um juízo de valor sobre
dados previamente obtidos (medição). Cem quilos pode ser muito peso ou pode
ser pouco; depende do que estamos pesando e para quê. Mas não poderemos
saber se é pouco ou muito sem saber antes: 1) o que estamos pesando
(objectivos), e 2) que o peso é exactamente de cem quilos (medição). Por isso é
necessário preparar bem as provas de rendimento escolar para que se ajustem aos
objectivos propostos, contenham uma amostragem razoavelmente ampla da
matéria e possam corrigir-se com objectividade. Os dados obtidos permitirão
fazer então uma avaliação correcta".

A partir de 1950, e no desenvolvimento do trabalho de Tyler, passa-se a entender


que a avaliação não diz apenas respeito à medição dos conhecimentos adquiridos
pelos alunos mas também a todo o processo de ensino e, até, ao currículo
globalmente considerado. A avaliação compara os resultados finais com as
intenções ou objectivos iniciais, para averiguar até que ponto os objectivos de um
programa formativo foram atingidos. A ênfase é colocada na avaliação dos
produtos e, por isso, não são objecto de avaliação nem os objectivos nem os
contextos. O que interessa, sobretudo, é determinar o grau de êxito das intenções
ou objectivos formulados à partida. Desta perspectiva ressaltam três ideias que
fazem necessariamente parte de um conceito de avaliação:

— A avaliação é um processo;
— Avaliar não é apenas medir ou recolher informação mas também valorar (isto
é, atribuir um valor) a informação recolhida;
— Os objectivos são um critério de referência para avaliar.

Na década de 1960, o objecto da avaliação alarga-se, passando a colocar-se a


ênfase não apenas nos produtos mas também nos processos. Para além de
determinar até que ponto os objectivos foram atingidos, quer-se, também, avaliar
os processos seguidos para atingi-los, identificando os seus pontos fortes, tal
como os seus pontos fracos, tendo em vista melhorar os processos de ensino-
aprendizagem. Ainda que não sejam valorizados o contexto e os aspectos
socioculturais, são objecto de avaliação os processos e os objectivos de partida.
Com esta alteração de perspectiva,

"É uma avaliação que se transforma em avaliação formativa, na medida em que


reinveste positivamente os dados obtidos através da avaliação contínua" (Leite,
1993: 14).
No âmbito desta perspectiva:

• Cronbach (1963) define a avaliação como "o processo de recolha e utilização da


informação para tomar decisões" acerca do modo mais adequado de prosseguir o
processo de ensino-aprendizagem.
• Scriven (1967) define-a como "o processo através do qual se determina o
mérito ou valor de alguma coisa", reitera o seu valor para a tomada de decisões
de aperfeiçoamento do processo educativo e distingue entre avaliação sumativa e
avaliação formativa.
• Mager (1962) diz que a avaliação é "o acto de comparar uma medida com um
padrão e emitir um juízo baseado nessa comparação".

Na década de 1970, a investigação educacional submete a críticas o conceito de


objectividade que vinha suportando as perspectivas anteriores e realça,
sobretudo, as dimensões qualitativas e formativas da avaliação. Colocando a
ênfase na interpretação dos contextos em que os fenómenos educativos ocorrem,
valoriza-se a autoavaliação do aluno e os pontos de vista de todos os
protagonistas.

Stufflebeam & Shinkfield (1987) apresentam-nos urna definição de avaliação


bastante mais próxima do conceito de avaliação actualmente mais aceite:

"O processo de identificar, obter e proporcionar informação útil e descritiva


acerca do valor e do mérito das metas, da planificação e da realização de um
objecto determinado, com o fim de servir de guia para a tomada de decisões,
solucionar os problemas de responsabilidade e promover a compreensão dos
fenómenos implicados".

Na mesma linha, Tenbrick (1984) afirma que a avaliação é o "processo de obter


informação e usá-la para formular juízos que, por sua vez, serão utilizados na
tomada de decisões".

A obtenção de informações, a formulação de juízos e a tomada de decisões são,


pois, elementos presentes na maioria das definições mais actuais de avaliação.
Poderemos, então, como fazem Rivilla & Mata (2002: 307), resumir um conjunto
de ideias básicas que configuram o actual conceito de avaliação:

• Trata-se de um processo sistemático, organizado e contextualizado;


• Esse processo contém especificações dos atributos que se pretendem avaliar;
• É um processo de recolha de informações que analisa a diferença entre o
previsto e o conseguido;
• Implica um juízo de valor sobre o resultado dessa análise;
• Dá origem à tomada de decisões orientadas para melhorar as práticas
curriculares.

1.2. A avaliação como processo e como sistema

A avaliação é constituída por um conjunto de actos ou passos consecutivos, como


afirma Zabalza (1992: 239):

"Poderíamos dizer em síntese que a avaliação é um processo e está num


processo, é um sistema e está num sistema. O que pretendemos assinalar é que
quando falamos de avaliação não estamos falando de um facto pontual ou um
acto singular mas de um conjunto de passos que se condicionam mutuamente.
Esse conjunto de fases ordenam-se sequencialmente (são um processo) e actuam
integradamente (são um sistema). E, por outro lado, a avaliação não é (não
deveria ser) algo separado do processo de ensino-aprendizagem, não é um
apêndice independente no dito processo (está nesse processo) e joga um papel
específico relativamente ao conjunto de componentes que integram o ensino
como um todo (está num sistema)."

De facto, toda a avaliação integra:

• Um propósito ou intenção: "quero avaliar o quê e para quê?";


• Uma técnica, cuja selecção varia com o propósito que tenho em vista;
• Um conjunto de questões: as perguntas ou problemas que vou colocar na
prova;
• A aplicação: o momento de recolha da informação através da administração da
prova, numa dada situação e em certas condições (situação controlada);
• A resposta dos alunos às questões colocadas na prova;
• A correcção: o professor/avaliador examina as respostas dos alunos;
• A classificação: o professor/avaliador atribui um valor aos dados e informações
recolhidos no momento da correcção;
• As consequências: a classificação atribuída gera efeitos pessoais (autoconceito
e autoestima, motivação, etc.), administrativos (aprovação, retenção), familiares
(prémios ou castigos) e no processo de ensino (maior ou menor empenhamento
posterior do aluno, etc.).

De uma forma mais resumida, Ferreira (2007: 16) diz-nos que, de facto e

"independentemente da perspectiva em consideração, o processo de avaliação


pressupõe três etapas: a recolha de informação, a análise dessa informação
recolhida e a emissão de um juízo de valor, expresso de forma qualitativa ou
quantitativa, dependendo da função e das finalidades da avaliação, que conduz,
consequentemente, à tomada de decisões diferentes".

Por outro lado, o processo de avaliação desenvolve-se segundo um plano


previamente traçado. Para poder organizar um plano de avaliação é necessário
dispor de:

— Objectivos claros: saber exactamente o que se vai avaliar; quanto maior for a
clareza dos objectivos, mais fácil é a avaliação;
— Métodos eficientes para obter dados sobre os quais se possa levar a efeito a
avaliação.

Daí a importância que todos os autores que tratam de avaliação dão aos diversos
tipos de provas escolares, suas vantagens e inconvenientes, métodos de
correcção, tipos de perguntas e análises estatística dos resultados, ainda que seja
a um nível muito elementar. Sem dados claros e representativos não pode haver
avaliação correcta.

1.3. A avaliação como comparação

Já vimos que avaliar implica as seguintes operações básicas: medição ou recolha


de dados segundo um propósito; análise desses dados (correcção das respostas
dadas pelos alunos nas provas); emissão de um juízo de valor (valoração) acerca
dos dados analisados; tomada de decisões orientadas para a melhoria ou
aperfeiçoamento do pro-cesso de ensino-aprendizagem. Isso mesmo nos diz
Zabalza (1992: 220) quando afirma que quando avaliamos

"Fazemos quer uma medição (entendida, em sentido amplo, como recolha de


informação) quer uma valoração. Uma e outras dimensões cumprem funções
diferentes no processo total de avaliação. Através da medição, podemos constatar
o estado actual do objecto ou situação que queremos avaliar. Através da
valoração, realizamos uma comparação entre os dados obtidos na medição que
refletem o «como é» do aspecto a avaliar e uns determinados parâmetros de
referência que reflectem o «como era» ou o «como deveria ser» desse aspecto".

Ou seja, a valoração, enquanto dimensão indispensável do acto de avaliar,


pressupõe uma comparação entre dois termos: o referido da avaliação (que são os
dados recolhidos) e o referente da avaliação (o ideal, o desejado, o esperado). É
por isso que Lesne (1984: 132) afirma que
"Avaliar é pôr em relação, de forma explícita ou implícita, um referido (o que é
constatado ou apreendido de forma imediata, objecto de investigação sistemática
ou de medida) com um referente (que desempenha o papel de norma, de modelo,
do que deve ser, objectivo perseguido, etc.)".

É neste sentido, da relação que se estabelece entre o referido e um referente que


lhe confere significado, que Zabalza afirma que avaliar é comparar. Entenda-se,
comparar o referente com o referido. Mas se por referente entendemos a "norma"
com a qual comparamos os dados recolhidos acerca do desempenho dos alunos
nas tarefas que uma prova lhes exigia, coloca-se a questão de saber que tipo de
"normas" podem ser consideradas na avaliação educativa. É ainda Zabalza (1992:
221) quem refere três tipos de norma:

— A norma estatística: quando o desempenho de um aluno se compara com o


seu grupo de referência, a turma, isto é, com a média da turma (o que é "normal"
Nesse grupo). Quando se procede deste modo, dizemos que estamos a fazer uma
avaliação de referência normativa (comparação com a "norma" estatística);

— A norma criterial: quando a comparação é feita com um conjunto de


critérios fixados de antemão pelo professor e que configuram o que é desejável
ou esperado que todos os alunos saibam e saibam fazer. Quando se procede deste
modo, dizemos que estamos a fazer uma avaliação de referência criterial
(comparação com critérios externos ao grupo-turma);

— A norma individualizada: quando a comparação se faz entre os resultados


obtidos pelo mesmo aluno em dois momentos diferentes. Neste caso, estamos a
valorar a evolução do aluno, os progressos que ele fez entre a medição anterior e
a medição actual.

1.4. A relação da avaliação com os objectivos


Segundo Vallejo (1979: 16-17), para se poder avaliar até que ponto os alunos
conseguiram aquilo que pretendíamos, é conveniente formular objectivos que
tenham as características seguintes:

• Devem centrar-se na actividade dos alunos, isto é, devem estar formulados por
verbos activos que indiquem a modificação, a capacidade concreta que se
pretende que o aluno manifeste. Que saiba, por exemplo, distinguir, aplicar,
enumerar, calcular, etc. Não devem estar centrados na actividade do professor
(por exemplo: explicar a conquistada América) porque a acção do professor é só
um meio; a tónica deve colocar-se no aluno. O fim não é que o professor
explique, mas que o aluno aprenda. Também não devem estar centrados no
conteúdo (por exemplo: a Espanha no século XVI) porque formulados assim não
ajudam a planificar a aprendizagem nem a avaliação.

• Devem ser observáveis, porque é a única maneira de se poder avaliá-los


eficazmente. Não se deve tomar como objectivo, por exemplo, que o aluno
perceba, porque o perceber não se pode observar, mas sim que o aluno
classifique, distinga, enumere, resolva, etc. Como vemos, são verbos que indicam
o que o aluno tem que fazer para demonstrar que conseguiu os objectivos
propostos.

• Não devem ser muito vagos e gerais, pois formulados assim dificultam a
avaliação. Quando for conveniente, devem-se incluir nos objectivos as condições
importantes da actividade que se pretende observar e avaliar. Por exemplo:
identificar num mapa mudo (ou numa série de diapositivos). Deve-se indicar
também o grau de precisão mínima e de precisão desejada (tal como seria
identificar pelo menos seis correntes marítimas, etc.).

• Os objectivos devem ser unitários: devem-se formular tantos quantos seja


preciso, sem os confundir, visto que cada um requer uma metodologia diferente,
tanto no que respeita ao acto de ensinar como à avaliação. Por exemplo, o
objectivo
"enumerar os factores mais importantes que afectam a conservação do meio
ambiente e interessar-se pelos seus problemas" contém na realidade dois
objectivos, um de ordem cognitiva ("enumerar"), outro de ordem afectiva
("interessar--se"). Um outro objectivo como "distinguir as características do
romântico e classificar adequadamente uma série de 20 diapositivos
desconhecidos da turma", contém outros dois objectivos, ambos de ordem
cognitiva; um, porém, é de mero conhecimento (memória, "distinguir") enquanto
o outro é de aplicação ("classificar").

Os objectivos devem, portanto, formular-se de forma avaliável.

2. Funções e modalidades de avaliação

2.1. As funções

Quando falamos em funções da avaliação, podemos estar a falar das tradicionais


funções pedagógicas que lhe são assinaladas (função informativa, função
motivadora, função diagnóstica, função formativa e função sumativa) ou de
outras funções que, segundo Sacristán (1993: 69) "são a razão mais determinante
da sua existência". São elas a fun-ção de certificação, a função de controlo e a
função de orientação do aluno.

Uma vez que dedicaremos uma atenção maior às funções pedagógicas, vamos
começar por definir cada uma das outras funções, com o único intuito de as
conhecer-mos e considerarmos.

Por função de certificação designamos o papel que a avaliação cumpre na


prestação de contas pela escola à sociedade. Com base nas classificações
resultantes da avaliação sumativa e através de certidões e diplomas, a escola dá à
sociedade garantias válidas acerca do domínio (pelo diplomado) das
aprendizagens que estão previstas para dado nível de ensino.

Por função de controlo designamos o uso que pode ser feito da avaliação no
sentido de manter a ordem e a disciplina na turma. De facto, através da avaliação
e das notas, os professores procuram, também, controlar o trabalho e o
comportamento dos alunos.

Por função de orientação do aluno designamos a influência que a avaliação tem


nas escolhas que o aluno vai fazendo ao longo do seu percurso escolar.

Referindo-se às funções pedagógicas da avaliação, Zabalza (1992: 240) escreve:

"Qual é a função da avaliação relativamente ao processo-sistema de ensino--


aprendizagem? Fundamentalmente um: facilitar informação-valoração sobre
como estão funcionando cada um dos componentes desse sistema e o conjunto de
todos eles como totalidade sistémica".
E, seguidamente, denuncia o que lhe parece ser uma prática avaliativa que
empobrece a função da avaliação no ensino:

"(...) se foi reduzindo paulatinamente na prática o sentido funcional da avaliação


dentro do ensino. Avaliar converteu-se em avaliar o aluno e, deste, avaliar apenas
um certo tipo de aprendizagens e não o seu desenvolvimento global e
multidimen-sional. Mas quase ninguém se dispõe avaliar os meios que utiliza, ou
as tarefas que se realizam na classe, ou as relações de comunicação que se
estabelecem na sua aula, ou os conteúdos e, inclusive, a própria avaliação que
leva a cabo."

Estas afirmações de Zabalza permitem-nos concluir que a avaliação tanto pode


cumprir uma função muito restrita (comprovar o que o aluno sabe) como pode
desempenhar um conjunto importante de funções. Tudo depende do modo como
a avaliação se articula com o processo de ensino-aprendizagem. E, na sua relação
com o processo de ensino-aprendizagem,

"a avaliação pode estar incluída dinâmica e efectivamente no dito processo ou,
pelo contrário, estar nele como um elemento marginal ou enquistado, mas não
vinculado à dinâmica do processo" (Zabalza, 1992: 241).

2.1.1. A função informativa da avaliação

Se, como é desejável, a avaliação se integrar de modo harmonioso e contínuo no


processo de ensino--aprendizagem, então

"a avaliação está comprometida com o facto de fornecer informação sobre a


marcha do ensino. Mas sobre esta função-base há que juntar o compromisso
qualitativo de oferecer a informação mais rica possível. Rica em profundidade,
em extensão e quanto à diversidade metodológica e técnica pela qual tal
informação é obtida" (Zabalza, 1992: 241).

E assim chegamos àquela que é a função-base da avaliação: a função


informativa. A avaliação informa quer os professores quer os alunos sobre
aspectos essenciais que resumimos na tabela abaixo:

Informações para o professor Informações para o aluno


Acerca do grau de acerto das suas Acerca dos seus resultados e
planificações. aquisições.
Acerca da adequação dos objectivos Acerca dos seus progressos ou
propostos. retrocessos.
Acerca da eficácia dos métodos Acerca da adequação das suas
utilizados. posturas e comportamentos na aula.
Acerca do seu próprio desempenho. Acerca do esforço e empenhamento
necessários para ter êxito.
Acerca das provas de avaliação Acerca da adequação dos seus
seleccionadas. métodos de trabalho e de estudo.
Acerca da distância a que se Acerca da distância a que se encontra
encontram os seus alunos em relação em relação às aprendizagens previstas.
às aprendizagens desejadas.
Acerca da qualidade das actividades e Acerca das suas dificuldades (onde se
materiais didácticos utilizados. situam, como poderá vencê-las).

2.1.2. A função motivadora da avaliação

Vallejo (1979: 9-10) afirma mesmo que "a avaliação é também um eficaz método
de ensino", na medida em que provas frequentes, cujos resultados se comunicam
rapidamente aos alunos, facilitam enormemente a aprendizagem.

Naturalmente, a função motivadora da avaliação depende do uso que se faça dela.


No quadro apresentado a seguir aparecem os resultados de uma série de estudos
feitos sobre a relação entre a avaliação, o progresso e a motivação dos alunos.

Efeitos dos exames e provas frequentes nos:


ALUNOS MAIS CAPAZES ALUNOS MENOS CAPAZES
Provas semanais com os Facilmente o processo Melhoram notavelmente.
resultados discutidos,normal de aprendizagem
assinalando os errossofre atrasos, a não ser
individuais. que, em cada prova, haja
perguntas de acordo com
o seu nível.
Conhecimento do próprio Notável aumento da É menor o aumento da
êxito em exames e motivação e progresso motivação e do
composições. na aprendizagem. progresso na
aprendizagem
Louvor depois de um Aumenta a motivação. Aumento ainda maior da
exame. motivação.
Repreensão depois de um Mais eficaz do que nos Menos eficaz.
exame. menos capazes.
Extraído de Walter W. Cook, "The functions of measurement in the facilitation of learning", in E. F. Linquits (Ed.),
Educational Measurement, American Council on Education, Washington D. C., 1966, pp. 38-42.

Em geral, é o êxito que é motivador e não o fracasso; daí a conveniência de


incluir nas provas de avaliação objectivos que, pelo menos em parte, todos
possam alcançar. Convém notar que, em geral, o louvor ajuda os menos capazes
mais do que a repreensão, ainda que na prática se proceda normalmente de modo
inverso. Devem-se sublinhar sempre os progressos e êxitos, ainda que sejam
parciais.

2.1.3. As funções de diagnóstico, formativa e sumativa da avaliação

No subtema 2.2., intitulado "As modalidades da avaliação", referir-nos-emos em


pormenor a estas três importantes funções da avaliação.
Vejamos agora como Vallejo (1979: 13) sintetiza as funções da avaliação:
• Clarifica objectivos — avaliar o quê? São os objectivos realistas e avaliáveis?
• Identifica os problemas — o cumprimento da função de "diagnose" da
avaliação depende da qualidade da prova, de como se classifica, do procedimento
perante os erros individuais, das soluções que se adoptam perante os resultados.
• Motiva e estimula alunos e professores — da avaliação depende: o que o
aluno estuda, como o estuda, quando o estuda; o que o professor ensina, como o
ensina.
• Sugere novos métodos — que tipo de exercícios são necessários, que material
didáctico se deve utilizar. Todo o método é uma hipótese de trabalho cuja
validade aparece na avaliação, ao comparar objectivos e resultados.
• Coordena esforços — impõe objectivos comuns, facilita o intercâmbio de
métodos e a colaboração dos docentes na confecção das provas e de outros
instrumentos da avaliação.
• Contribui para: a previsão de resultados futuros; a investigarão (comparar
métodos e grupos); a supervisão do professorado.

Para terminar esta reflexão sobre as funções da avaliação, diremos que uma
avaliação corretamente entendida como instrumento ao serviço do progresso do
aluno e da qualidade dos processos de ensino deveria permitir:
— Ajustar a ajuda pedagógica às características individuais do aluno, mediante
aproximações sucessivas;
— Determinar o grau em que se alcançaram ou não as intenções iniciais; —
permitir avaliar a eficácia dos processos de ensino;
— Fornecer indicações ao aluno com vista à reorientação do seu estudo;
— Fornecer ao professor dados utilizáveis com vista ao reajustamento da acção
pedagógica e a uma constante melhoria da qualidade do ensino.

Desta forma, a avaliação pode e deve ser o verdadeiro pivot do desenvolvimento


curricular.

2.2. As modalidades da avaliação

Em função das finalidades que temos ao avaliar, podemos distinguir entre três
modalidades de avaliação: a avaliação diagnóstica, a avaliação formativa e a
avaliação sumativa. Vamos passar a uma análise breve de cada uma destas
modalidades.

2.2.1. A avaliação diagnóstica

A avaliação diagnóstica é a modalidade de avaliação que averigua se os alunos


possuem os conhecimentos e aptidões para poderem iniciar novas aprendizagens.
Permite identificar problemas, no início de novas aprendizagens, servindo de
base para decisões posteriores, no sentido da adequação do ensino às
características dos alunos. Verifica se o aluno possui as aprendizagens anteriores
necessárias para que novas aprendizagens tenham lugar (avaliação dos pré-
requisitos) e também se os alunos já têm conhecimentos da matéria que o
professor vai ensinar, isto é, que parte das aprendizagens que se pretendem
iniciar são já dominadas pelos alunos (avaliação dos níveis de entrada). A
avaliação diagnóstica não ocorre em momentos temporais determinados,
podendo realizar-se no início do ano, no início de uma unidade de ensino e
sempre que se pretende introduzir uma nova aprendizagem.

O objectivo da avaliação diagnóstica é, pois, conhecer o aluno e a sua situação


perante as novas aprendizagens, de maneira a ser possível adaptar as estratégias
aos seus conhecimentos prévios, aos seus ritmos de aprendizagem, às suas
características e interesses.

A avaliação diagnóstica pode ser orientada, como já vimos, para verificar se o


aluno domina ou não os pré-requisitos indispensáveis às novas aprendizagens ou
apenas para sabermos quais são os conhecimentos prévios dos alunos a respeito
do novo assunto que vamos iniciar. Importa distinguir o conceito de pré-requisito
do conceito de aprendizagem anterior. Uma aprendizagem anterior é tudo aquilo
que o aluno sabe acerca do novo tema que vamos iniciar (ideias do senso comum
recolhidas na sua experiência quotidiana ou aprendizagens que fez em leituras de
jornais ou revistas ou na televisão ou no cinema, etc.). Um pré-requisito é uma
aprendizagem anterior requerida e imprescindível para a nova aprendizagem, isto
é, necessária para que novas aprendizagens tenham lugar.

Bloom, Hastings e Madaus (1983) dizem que a avaliação diagnóstica

"Tem como função principal a localização do aluno; isto é, tenta focalizar a


instrução, através da localização do ponto de partida mais adequado",

Isto é, procuramos assegurar-nos de que o aluno esteja numa situação inicial


propiciadora de sucesso na aprendizagem. Para isso, precisamos de conhecer os
seus interesses, aptidões, background, personalidade e o seu percurso de
aprendizagem em relação a uma determinada estratégia de ensino. Trata-se de, no
dizer de Ferreira (2007: 24),

"Determinar o grau de preparação do aluno antes de iniciar uma unidade de


aprendizagem, já que determina o seu nível prévio e possibilita averiguar
possíveis dificuldades que possa ter no decorrer do processo de ensino-
aprendizagem".

22.2. A avaliação formativa

O conceito de avaliação formativa foi proposto por Scriven, que insistia no facto
de a finalidade da avaliação ser sempre a mesma: julgar o valor de algo. No
entender deste autor, a avaliação formativa é parte integrante do processo de
desenvolvimento do currículo, acerca do qual proporciona informação para
ajudar a aperfeiçoar esse mesmo processo. Rivilla & Mata (2002: 309) afirmam
que a avaliação formativa

"Pretende modificar e aperfeiçoar, durante o próprio processo a avaliar, tudo o


que se não ajuste ao plano estabelecido ou se afaste das metas fixadas. Na sua
dimensão formativa, a avaliação é usada para apoiar ou reforçar o
desenvolvimento continuado de um programa ou de uma pessoa, com o fim de
reorientar a conduta de cada um. Em educação suporia avaliar o processo
completo que o aluno segue nas suas tarefas para introduzir, na sua marcha, as
modificações oportunas, que poderão referir-se à intervenção do professor, ao
ajuste do tempo, à mudança de actividades, etc.".
A avaliação formativa é a modalidade de avaliação que visa informar o aluno e o
seu encarregado de educação, os professores e outros intervenientes sobre a
qualidade do processo educativo e de aprendizagem, bem como do estado do
cumprimento dos objectivos do currículo. Possui um carácter sistemático e
contínuo, sendo da responsabilidade conjunta do professor, em diálogo com os
alunos e outros professores. Não se trata, no entanto, de uma avaliação
simplesmente informal, e permanente. A sua planificação deve permitir a
existência de momentos organizados de avaliação formativa, recolhendo
informações com regularidade acerca do processo de aprendizagem. Note-se que
se deve distinguir avaliação formativa de avaliação contínua, embora a regulação
eficaz da aprendizagem exija a regularidade avaliativa. A avaliação contínua no
sentido de permanente, existe, muitas vezes, de forma implícita, com um carácter
informal e não de forma instituída, isto é, não organizada de forma deliberada e
sem critérios explícitos, pelo que a avaliação formativa regular, formalmente
organizada, é um modo decisivo de recolha de informação para a regulação do
processo de ensino-aprendizagem.

Segundo Ferreira (2007: 29) são várias

“as vantagens de uma avaliação realizada continuamente na sala de aula, isto é,


da avaliação formativa: permite a regulação do processo de aprendizagem pela
adopção de medidas de recuperação ou de estratégias de ensino individualizadas,
o que se converte num factor de êxito para a realização da avaliação sumativa e,
assim, torna o processo de ensino-aprendizagem mais motivador para o aluno;
proporciona a análise do processo didáctico no sentido de o melhorar e de lhe
atribuir mais qualidade; permite adoptar atempadamente medidas de intervenção
face às dificuldades e aos erros dos alunos, tornando-a economicamente vanta-
josa, porque se evita a reprovação dos alunos e a repetição de mais um ano, o que
acarretaria gastos para a administração e para as escolas".

Conceito de regulação

Uma vez que a avaliação formativa está ligada à preocupação com a regulação do
processo de ensino-aprendizagem, faz sentido debruçarmo-nos um pouco sobre
esse conceito. Com origem na cibernética, o termo regulação foi utilizado, pela
primeira vez, por Cronbach, em 1963, para designar as operações de correcção
durante o processo de desenvolvimento de um programa. A regulação é definida
por Santos (2002: 77) como
"todo o acto intencional que, agindo sobre os mecanismos de aprendizagem,
contribui para a progressão e/ou redireccionamento dessa aprendizagem".
Segundo Ferreira (2007: 98):

"Qualquer mecanismo de regulação comporta sempre dois aspectos ou


momentos: o feedback dado ao aluno ou a outros intervenientes no processo de
ensino-aprendizagem, através do qual é situado em relação ao referente; a orien-
tação do percurso pelo' ajustamento da acção ao referente (Aliai, 1988). O
feedback e a (re)orientação, constituindo duas etapas sequenciais, são articulados
através de um trabalho pedagógico e/ou didáctico (selecção de estratégias, de
activi-dades, de materiais, de objectivos), que pode ser desencadeado pelo
profes-sor (regulação externa) ou pelo aluno (auto-regulação) ou ainda pelos dois
em interacção (Hadji, 2001)".
É ainda Ferreira (2007: 99) que nos ensina que, no contexto da avaliação
formativa,

"A regulação da aprendizagem traduz-se na tomada de decisões, com o aluno,


sobre acção pedagógica, visando a construção de uma trajectória óptima de
aprendizagem, de maneira a criarem-se as condições para a consecução de um
objectivo definido. No entanto, é preciso salientar a necessidade de uma ava-
liação contínua do percurso de aprendizagem do aluno, para se verificar a neces-
sidade, ou não, de reajustamentos em função das diferentes circunstâncias com
que o sujeito se vai deparando na aprendizagem. Daí a averiguação constante das
estratégias, das actividades e dos objectivos intermédios que melhor possam
conduzir o aluno ao cumprimento dos objectivos terminais".

2.2.2. A avaliação sumativa

Realizando-se no final do processo de ensino-aprendizagem (final de uma


unidade didáctica, final de um período escolar, final do ano lectivo), a avaliação
sumativa corres-ponde a um balanço e visa medir e classificar as aprendizagens
de um aluno. Exprime-se de forma quantitativa, através da atribuição de uma
nota que situa o aluno num determi-nado ponto da escala usada (1 a 5; O a 20;
etc). Segundo Ferreira (2007: 31),

"Trata-se de uma avaliação que mede resultados de aprendizagem que se revelam


publicamente pela atribuição de notas, mas também por certas expressões
qualitativas utilizadas pelo professor - Muito Bom, Não Satisfaz, Muito Bem -,
no final de um trabalho ou de um período de ensino-aprendizagem, visando
comunicar ao aluno e aos pais os resultados conseguidos (Cortesão, 2002; Leite e
Fernandes, 2002). Deste modo, as notas também facilitam as decisões de
promoção, ou não, do aluno ao longo da escolaridade, pois permitem a
comparação de resultados entre alunos em função das normas estabelecidas".

A avaliação sumativa tem por objectivo principal o controlo dos resultados,


pretendendo determinar se os objectivos previstos foram conseguidos ou não e
até que ponto o foram. Chama-se de avaliação final exactamente porque pretende
controlar somente a qualidade do produto final. É neste sentido que Sacristán
(1993: 372) diz que a avaliação sumativa "faz referência ao juízo final global de
um processo que terminou e sobre o qual se emite uma valoração final". Segundo
Ferreira (2007: 31), dela "resultam medidas de certificação, de promoção ou de
repetição, de selecção, pelo que também é designada de avaliação certificativa".

A avaliação sumativa traduz-se num juízo globalizante sobre o desenvolvimento


dos conhecimentos e competências, capacidades e atitudes do alunos, tendo
lugar, ordinariamente, no final de cada período lectivo, no final de cada ano e de
cada ciclo de ensino, podendo, também, ter lugar no final de uma ou várias
unidades temáticas que interessa avaliar globalmente. A avaliação sumativa
fornece um resumo da informação disponível, procede a um balanço de
resultados no final de um segmento extenso de ensino. A avaliação sumativa
presta-se à classificação, mas não se esgota nela, nem se deve confundir com
esta, podendo, evidentemente, existir avaliação sumativa sem classificação.

A avaliação sumativa pode desempenhar um importante papel formativo, não


devendo ser entendida, exclusivamente, como uma avaliação final. Na realidade,
pode ser uma avaliação intercalar, parcial, incluindo-se nos mecanismos de
regulação formativa. Ela não tem, também, de ser uma avaliação quantitativa,
podendo assumir uma forma qualitativa. Opor avaliação formativa e sumativa,
valorizando a primeira e censurando a segunda, não tem sentido pedagógico,
ambas podendo, e devendo, ser formadoras. A verdade é que, apesar de não ter
qualquer possibilidade de intervir ao longo do processo de ensino-aprendizagem
para o melhorar, a avaliação sumativa permite informações e juízos acerca desse
processo. Ou seja, estas diversas modalidades não se excluem mutuamente. A
avaliação formativa não é alternativa à avaliação sumativa. A sua
complementaridade resulta não só do facto de permitir uma visão de síntese, mas,
também, de acrescentar dados à avaliação, pois esta é mais global e está mais
distante no tempo relativamente ao momento em que as aprendizagens
ocorreram, o que permite avaliar a retenção dos objectivos mais importantes e
verificar a capacidade de transferência de conhecimentos para situações novas.

3. Modelos de avaliação
Um modelo de avaliação tem por base um conjunto de pressupostos teóricos que
definem de um dado modo a sua concepção de educação e de ensino e propõem
um conjunto de procedimentos avaliativos. Vamos fazer a análise dos principais
modelos avaliativos, organizando-os em torno dos dois grandes paradigmas que
dominam o pensamento e as práticas educacionais: o paradigma tecnológico e o
paradigma alternativo.

3.1. O paradigma tecnológico: os modelos quantitativos

Afirmando que

"O conceito de avaliação é um dos conceitos didácticos que mais tem sofrido no
nosso contexto cultural e académico os rigores da estreiteza positivista. Desde
Bobit, Thorndike até Mager, Popham, Landsheere, Adams, Groundlund... o
conceito de avaliação restringiu-se de tal modo que, para a maioria dos
educadores e investigadores, se refere simplesmente ao processo de avaliação do
êxito do ensino em termos das aquisições observáveis dos alunos. Avaliar tornou-
se sinónimo de examinar e o exame refere-se quase exclusivamente ao
rendimento académico do aluno",

Pérez Gómez identifica como pressupostos do paradigma tecnológico de


avaliação o seguinte conjunto de ideias:

• A procura e a crença na objectividade da avaliação;


• A ênfase quase exclusiva nos produtos ou resultados do ensino; • a
consideração única dos aspectos observáveis da conduta do aluno;
• A concentração na busca de informação quantitativa através de meios e
instrumentos objectivos;
• A preocupação apenas em comprovar o grau em que se alcançaram os
objectivos previamente definidos.

Também Rivilla & Mata (2002: 313) são de opinião que os modelos
quantitativos
"Se centram, basicamente, na avaliação do êxito dos objectivos, com base numa
concepção um pouco empobrecida da avaliação, que apenas está interessada no
rendimento académico, tendo em muito pouca conta os processos".

Integram este paradigma o modelo de avaliação por objectivos comportamentais


e o modelo da avaliação para a tomada de decisões.

O modelo de avaliação por objectivos comportamentais foi o mais utilizado mas


também o mais criticado. Consiste em comprovar até que ponto os
comportamentos actuais do aluno correspondem aos objectivos comportamentais
previamente estabelecidos na planificação.

O modelo da avaliação para a tomada de decisões baseia-se no pressuposto de


que o importante na avaliação educativa é proporcionar aos decisores e
professores conhecimentos, informações e juízos de valor que os ajudem a tomar
decisões mais acertadas acerca de como educar melhor.

3.2. O paradigma alternativo: os modelos qualitativos

Os pressupostos do paradigma alternativo de avaliação, são, também segundo


Pérez Gómez, os seguintes:

• A objectividade na ciência e na avaliação é sempre relativa e não pode, de


forma alguma, considerar-se o seu objectivo como central e prioritário;
• A posição do avaliador não é neutral, livre de juízos de valor;
• A avaliação deve não só referir o grau em que o aluno aprende um conjunto de
habilidades ou um tipo de conhecimentos mas também responder a questões de
justificação, assim como efeitos de aprendizagem não intencionados;
• O objectivo da avaliação não se limita aos comportamentos manifestos, aos
resultados a curto prazo, aos efeitos previsíveis ou previstos nos objectivos e no
programa. Os efeitos secundários e a longo prazo são tanto ou mais significativos
que os imediatos e planificados;
g os resultados da aprendizagem não são tanto comportamentos, capacidades e
conhecimentos observáveis, mensuráveis e quantificáveis mas sobretudo
processos de pensamento, análise e interpretação, capacidades complexas de
investigação, compreensão e solução de problemas;
• Compreender o significado de produtos complexos, a curto e longo prazo,
explícitos e ocultos, exige uma mudança de orientação, uma transferência da
ênfase nos produtos para a ênfase nos processos;
• A avaliação é um processo mediante o qual os que participam aprendem sobre
eles próprios e sobre a racionalidade do seu comportamento.

Ou seja, no contexto deste paradigma, pratica-se uma avaliação centrada nos


processos de ensino-aprendizagem que

"Procura captar a singularidade das situações concretas, as características


particulares que definem urna situação e que podem considerar-se responsáveis
pelo curso dos acontecimentos e produtos da vida da aula. (...) A avaliação
centrada nos processos é, ela própria, um processo que evolui devido às
descobertas sucessivas e à transformação do contexto. O objectivo da avaliação
qualitativa é compreender a situação-objecto de estudo mediante a consideração
das interpretações, interesses e aspirações daqueles que nela intervêm, para
oferecer a informação de que cada um dos participantes necessita, de forma a
entender, interpretar e intervir do modo mais adequado. A informação nem é
unívoca nem monopólio de um grupo ou estrato; é um instrumento válido para o
contraste e a reformulação de interpretações e actuações de cada indivíduo que
intervém na actividade educativa. Os destinatários da avaliação definem os seus
processos e a utilização dos seus resultados" (Pérez Gómez).

Este paradigma alternativo ou qualitativo pode ter diferentes designações,


conforme o aspecto que queiramos acentuar. Ao designá-lo como interpretativo,
estamos a salientar que se interessa pelos significados que os sujeitos atribuem às
situações, acontecimentos e aos seus próprios actos. Designando-o como
naturalista, destacamos o facto de tentar captar as realidades e acções na forma
exacta como se apresentam ou acontecem. Já ao chamar-lhe fenomenológico
colocamos a ênfase na valorização da experiência humana como meio através do
qual se tenta conhecer os factos tal como foram vivenciados. Chamando-lhe
descritivo, estamos a destacar a importância dada por este paradigma à
necessidade de se obter uma apresentação detalhada e completa dos factos.

Como resume Bolívar (1998), o paradigma da avaliação qualitativa caracteriza-se


por:
i) Se dirigir aos processos mais do que aos resultados;
ii) se preocupar com o compreender as acções humanas, os valores, crenças e
significados das pessoas que estão imersas na situação avaliada;
iii) valorizar o progresso dos alunos e não tanto o cumprimento dos objectivos
pré-determinados de antemão.

Nesta conformidade, Rivilla & Mata (2002: 315) afirmam que

"A função principal da avaliação é, neste contexto, proporcionar elementos de


informação sobre o modo de orientar a prática docente, possibilitar uma reflexão
sobre ela, diagnosticar o grau de desenvolvimento dos alunos, etc".
Integram este paradigma qualitativo os modelos baseados na negociação e os
mode-los baseados na crítica artística. Vamos passar, de seguida, a uma breve
apresentação de cada um deles.

3.2.1. Modelos baseados na negociação

Tentando uma atitude neutral e sem impor o seu pensamento, o avaliador tem por
função orientar e promover que, através do diálogo, se faça a investigação e a
análise das situações a avaliar. Como afirmam Sáenz & Carretero (1995),

" Este novo conceito de avaliação estabelece modelos mais participativos,


baseados na compreensão das situações e da responsabilidade própria,
promovendo com isso sistemas que consigam ensinar mediante formas
organizativas colaborativas e canais de comunicação fluidos e não
hierarquizados."

A própria avaliação fornece uma base para o diálogo, em vez de ser

"Uma fonte de descrições e juízos drásticos e os avaliadores deveríamos aspirar a


converter-nos em parte construtiva dos diálogos educativos, em vez de árbitros
autoritários" (Rivilla & Mata, 2002: 315).

A negociação entre avaliadores, decisores e participantes nas situações de ensino


é a característica principal destes modelos, dos quais destacamos a avaliação
respondente, a avaliação democrática e a avaliação iluminativa.
O modelo da avaliação respondente pressupõe que a finalidade da avaliação é dar
resposta às questões que se colocam aos alunos e professores quando
desenvolvem o seu trabalho. A recolha de informação tem como propósito a
promoção do diálogo e do debate acerca das intenções iniciais da avaliação. Este
método assenta no pressuposto básico de que os implicados na avaliação venham
a mudar as suas atitudes, opiniões e crenças, razão pela qual Stake preconiza a
criação de condições para uma comunicação fluida entre avaliador e "avaliados",
o que facilita a investigação, a descoberta e a solução de problemas.

O modelo da avaliação democrática parte do pressuposto de que só abarcando a


realidade educativa como um todo dinâmico, tal como acontece no dia-a-dia
escolar, poderemos avaliá-la correctamente. Para isso é necessário ampliar quer
as fontes de dados quer os participantes no processo avaliativo. Têm de ser
sempre considerados os diversos interesses, pontos de vista e interpretações dos
actores educativos, incluindo os alunos. Só isso permitirá um melhor
conhecimento "do comportamento escolar normalmente ignorado e oculto pela
avaliação condicional" (Rivilla & Mata, 2002: 316). O proponente deste modelo,
McDonald, entende qualquer avaliação como um acto político que serve
interesses e valores de pessoas ou de grupos. Os avaliadores, bem como as suas
conclusões, influenciam as relações de poder. A avaliação democrática é um
serviço de informações da comunidade sobre o projecto em execução. O
avaliador reconhece o pluralismo dos valores e favorece a expressão de
diferentes opiniões sobre os temas. As técnicas de recolha e análise de dados
devem ser acessíveis, mesmo a pessoas não especialistas. Os conceitos--chave
desta avaliação são a confidencialidade, a negociação e a acessibilidade.

O modelo da avaliação iluminativa não consiste num método de avaliação no


sentido clássico, mas numa "uma estratégia geral de investigação" que "combina
distintas técnicas para lançar um pouco de luz sobre o problema" (Stufflebeam-
& Shinkfield, 1995: 323). Ainda segundo os mesmos autores, a avaliação
iluminativa
"tem em conta o contexto amplo em que funcionam os programas educativos;
assim, a sua principal preocupação é a descrição e interpretação mais do que a
valoração e a previsão" (Stufflebeam & Shinkfield, 1995: 320).

Nesta perspectiva, o avaliador deve aceitar como potencialmente relevantes todos


os dados relativos ao programa e aos seus contextos. As metas da avaliação
iluminativa são as seguintes:
• Estudar o programa (como opera, como influencia, vantagens e desvantagens);
• Descobrir e documentar o significado da participação dos intervenientes;
• Discernir e comentar as características mais significativas de inovação.
E tudo isto tendo em vista "identificar aqueles processos e aspectos do programa
que podem conseguir os resultados desejados" (Stufflebeam & Shinkfield, 1995:
320). A avaliação iluminativa encara o programa "como parte integrante do
contexto de aprendizagem" e por isso utiliza com frequência a observação de
aulas e as entrevistas aos professores e alunos participantes no programa. Mas
também os questionários, os testes, a análise documental, o estudo dos
antecedentes.

A avaliação iluminativa desenvolve-se em três etapas sequenciais: —


observação: reconhecimento das variáveis em presença; — investigação:
listagem sistemática e selectiva dos aspectos mais importantes do programa no
seu contexto; — explicação: clarificar os princípios gerais subjacentes à
organização do programa e delinear as relações causa-efeito.

3.2.2. Modelos baseados na crítica artística

Baseando-se numa concepção do ensino como arte e do professor como artista,


Eisner vai afirmar que a avaliação curricular consiste sobretudo no exercício da
crítica, "a partir da interpretação e compreensão do contexto, dos símbolos,
regras e tradições dos participantes". Para desocultar a qualidade das situações
educativas, o avaliador tem ao seu dispor dois tipos de instrumentos:

— Instrumentos de natureza descritiva: as referências directas dos professores e


alunos ou referências de natureza artística, recorrendo a metáforas ou outros
modos de expressão artística;
— Instrumentos de carácter interpretativo, procurando interacções complexas e
implícitas e significados que se situam para além do directamente observável.

4. Princípios gerais de avaliação

As características-chave de uma avaliação correctamente entendida são as


seguintes: contínua, global, integradora e individualizada.

4.1. A avaliação deve ser contínua

Dizer que a avaliação deve ser contínua significa dizer que a avaliação deve estar
presente ao longo de todo o processo de ensino-aprendizagem, como seu
elemento natural. A avaliação contínua permite valorizar constantemente as
competências e os conhecimentos demonstrados pelo aluno ao longo do período
lectivo nas mais diversas circunstâncias.

Entende-se por avaliação contínua a avaliação cumulativa, constante, e que


reflecte a permanente interacção entre docentes e alunos. Funciona
prioritariamente durante o período de aulas e incide sobre diferentes tipos de
trabalhos, escritos e orais, e sobre a participação dos alunos nas actividades
lectivas. A avaliação contínua requer uma participação contínua do aluno, pelo
que uma assiduidade regular é determinante para o seu aproveitamento.

4.2. A avaliação deve ser global

Dizer que a avaliação deve ser global significa dizer que a avaliação não deve
limitar-se às aquisições específicas dos alunos (os vulgarmente chamados
"conteúdos": factos, ideias, conceitos e princípios aprendidos), mas deve ter em
conta igualmente todos os outros aspectos ou dimensões do desenvolvimento
humano. Ou seja, a avaliação deve visar todos os domínios de desenvolvimento
dos alunos:

• O domínio cognitivo — conhecimento, rendimento académico, mas também o


seu desenvolvimento mental (capacidades e competências cognitivas);
• O domínio relacional-social — nível de adaptação, relações interpessoais, etc.;
• O domínio afectivo-emocional — satisfação, interesses, ajustamento pessoal,
etc.;
• O domínio psicomotor — habilidades e destrezas. Esta multidimensionalidade
da avaliação é, também, referida por Hadji (1994), uma vez que pode referir-se a

"Julgar um trabalho em função das instruções dadas; julgar o nível de um aluno


em relação ao resto da turma; julgar segundo normas preestabelecidas. Estimar o
nível de competência de um aluno. Situar o aluno em relação às suas
possibilidades, em relação aos outros; situar a produção do aluno em relação ao
nível geral. Representar, por um número, o grau de sucesso de uma produção
escolar em função de critérios que variam segundo os exercícios e o nível da
turma. Determinar o nível de uma produção. Dar uma opinião sobre os saberes
ou o saber-fazer que um indivíduo domina; dar uma opinião respeitante ao valor
de um trabalho".

Esta multidimensionalidade da avaliação não obsta a que o foco de atenção seja


sempre o aluno. Como nos diz Ferreira (2007: 16):
"São as suas capacidades, interesses, necessidades, expectativas iniciais, é o seu
ritmo de trabalho e o seu percurso de aprendizagem, são os resultados
conseguidos nesse mesmo processo que são objecto de avaliação. Daí que três
verbos estejam associados à avaliação das aprendizagens — verificar, situar,
julgar: — verificar a presença de qualquer coisa que se espera (conhecimento ou
competência); — situar (um indivíduo, uma produção) em relação a um nível, a
um alvo; — julgar (o valor de...)".

Este carácter global da avaliação educativa está de acordo com a filosofia


educativa que nos diz que a finalidade da educação é favorecer o
desenvolvimento integral dos nossos alunos. Só poderemos saber se vamos nessa
direcção caso avaliemos todas as dimensões do desenvolvimento humano e não
apenas uma delas.

4.3. A avaliação deve ser integradora

Naturalmente, os nossos posicionamentos teóricos são mais favoráveis a uns


modelos avaliativos do que a outros, valorizam uma modalidade de avaliação em
desfavor de outras, preferem umas técnicas de avaliação a outras. Dizer que a
avaliação deve ser integradora significa dizer que, independentemente disso e por
força da complexidade do acto educativo, temos vantagem em combinar (em
integrar) diferentes modelos, modalidades e técnicas.

Assim, devemos:

• Recorrer à avaliação quantitativa e à avaliação qualitativa. Aproveitaremos,


assim, aquilo a que Zabalza (1992: 243) chama de dialética entre as exigências de
rigor da avaliação quantitativa e a tensão para o vigor e penetração da avaliação
qualitativa e à qual se refere nestes termos:

"A incidência que tem a avaliação e seus resultados sobre as pessoas; Eas e as
próprias comunidades educativas obriga a que tenha de ser um processo que
preste especial atenção aos seus controles internos e que responda o mais rais
adequadamente possível às exigências de racionalidade, sistematicidade,
contcontrole das variáveis e contraste de resultados, etc. Em definitivo, trata-se
de responder, também na avaliação, à expectativa de fazer uma didáctica cada
vez mais científica. Mas isso não é uma tarefa simples nem tecnicamente inócua.
As máximas cotas de controle científico implicam, com frequência, altas cotas de
rigidez dez e artificialidade. (...) Dito em palavras muito simples: como
professores, que nos interessa mais? Que a avaliação seja exacta ou que seja rica?
A isso se referir ir a dia-léctica entre o rigor (exactidão) e o vigor (riqueza,
penetração informativa)" . )".

• Utilizar a avaliação diagnóstica, sumativa e formativa; a avaliação do prol-


processo e a avaliação do produto; a autoavaliação e a heteroavaliação; a
avaliação irão individual e a avaliação em grupo.
• Lançar mão de todas as técnicas de avaliação: exames orais e escritoritos;
provas objectiva e testes; observação; entrevistas; sociogramas. Uma vez que que
cada tipo de técnica se especializa num tipo de informação e que desejamos obter
informação acerca de variadas dimensões, não podemos excluir nenhuma.
• Recolher informação em todos os tipos de situação: situações nas naturais e
situações controladas.
Só esta perspectiva integradora da avaliação pode evitar o que Zabalza
(199(1992: 243) denuncia na frase seguinte:
"Reduzir a avaliação à consideração de uma só área (o rendimento), a urras uma
só técnica (os exames), a uma só situação (a controlada), e a uma só modalidade
(a sumativa) não é senão um empobrecimento da avaliação e uma perda da, do
seu sentido dentro do discurso didáctico."

4.4. A avaliação deve ser individualizada

Dizer que a avaliação deve ser individualizada significa que deve basear-se use
no conhecimento e na análise do processo de maturação do aluno e que deve
permitir adir adaptar as estratégias pedagógicas às características de cada aluno.

5. As técnicas e os instrumentos de avaliação

Sabemos já que o que define uma boa avaliação não são apenas nem
fundamentalmente o método ou as técnicas e instrumentos utilizados, mas antes
os pressupostos tás teóricos, o processo de construção de conhecimentos que
permite e os fins da avaliação no contexto educativo. Não obstante, as técnicas
são importantes e, por isso, interessa conhecer as suas características e
potencialidades, de modo a poder dar-lhes um bom uso para fins edis educativos.

Qualquer tipo de instrumento de recolha de dados para efeitos avaliativos deve


ter duas características fundamentais: a validade e a fiabilidade.
A validade diz respeito à relação entre a natureza das provas e das questões que
as integram com os objectivos traçados na planificação inicial. Uma prova é
válida quando "mede o que se pretende e não outra coisa" (Vallejo, 1979: 91). Há
vários processos que podemos usar para garantir a validade de uma prova:

— Analisar se o número e qualidade das perguntas estão de acordo com a


importância que, nas aulas, o professor conferiu a cada objectivo e a cada
elemento de conteúdo;
— Pedir opinião a colegas;
— Registar as opiniões dos alunos e os comentários que fazem;
— Após a correcção, fazer a análise das questões no sentido de averiguar, tendo
em conta as respostas dadas pelos alunos, até que ponto elas são válidas para
medir os objectivos que se pretendia medir.

A fiabilidade diz respeito à precisão com que uma prova mede o que
pretendemos medir. Assim, quanto maior for a sua precisão, mais fiável uma
prova se torna. Há factores que afectam a fiabilidade de uma prova:
i) A sua extensão — se todas as questões são de qualidade equivalente,
quanto mais extensa for uma prova, mais fiável tende a ser;
ii) A subjectividade na correcção diminui a fiabilidade de uma prova;
iii) A instabilidade dos indivíduos também prejudica a fiabilidade;
iv) As condições externas no momento de realização da prova (pouca luz,
cansaço do fim do dia, ruído ambiente, etc.) contribuem igualmente
para baixar o grau de fiabilidade de um teste.

Basear as provas na mais ampla amostragem possível dos objectivos e conteúdos


tratados, melhorar a qualidade das questões e proceder à correcção das provas
com a maior objectividade possível são modos de aumentar a fidelidade de uma
prova ou teste.

5.1. As provas convencionais ou provas de resposta livre

As provas convencionais podem ser escritas, orais ou práticas. Em qualquer


destas modalidades, o aluno tem que elaborar a sua resposta a uma ou várias
perguntas ou problemas. A elaboração da resposta pelo aluno implica que deva
seleccionar e organizar os conhecimentos de que dispõe e exprimi-los de forma
resumida, dando, assim, lugar a um estilo pessoal de resposta. São exemplo de
provas convencionais as seguintes:

— Escritas: provas amplas ou de ensaio; questões breves; comentários (de textos,


figuras, etc.); trabalhos ou informações sobre determinados temas.
— Orais: exames orais convencionais; debates; exposição autónoma do aluno;
comentários (de textos, figuras, etc.).
— Práticas: provas de laboratório, realização, elaboração, construção ou
reparação de algum produto.

Zabalza (1992: 247) defende que este tipo de provas permite

"Comprovar directamente a qualidade e características da resposta e


indirectamente o tipo de operações e habilidades implicadas na sua elaboração:
permite atender quer ao 'que' é respondido, quer ao 'como' é respondido".

O mesmo autor salienta que, na modalidade escrita, estas provas são


particularmente aptas para avaliar aspectos como posse de vocabulário adequado,
capacidade para organizar a informação, originalidade, criatividade, etc. Do
mesmo modo, os exames ou provas orais são particularmente aptos para avaliar a
fluidez verbal, a improvisação oral, a organização do discurso verbal, etc. A
modalidade "exercícios práticos" revela-se especializada para avaliar o
manuseamento dos instrumentos, a organização do processo de elaboração, o
estilo pessoal, etc.

Na redacção das perguntas para estas provas, devem ser tidos em conta:

— Os objectivos e o tipo de processo mental que se pretende que o aluno realize:


comparar, relacionar, definir, etc. A redacção da pergunta deve ajudar o aluno na
sua tarefa de seleccionar e organizar os seus conhecimentos.
— Os conteúdos. Nestas provas apenas se pode incluir um número limitado de
questões, correndo-se sempre o risco de o conjunto de questões não constituírem
uma amostra representativa dos conteúdos leccionados. Claro que estas provas
são tanto mais fiéis e válidas quanto maior for o número de perguntas e mais
representativas forem da matéria leccionada. Mas como o número de perguntas
não pode ser excessivo, "a exigência de significação, relevância e adequação-
subordinação dos objectivos é mais peremptória" (Zabalza, 1992: 247).
— O tempo de que o aluno dispõe para realizar a prova. Devemos ter atenção
que a pressa impede que o aluno reflicta sobre os conteúdos a seleccionar e o
modo mais lógico de organizá-los.

Na tabela seguinte, apresentamos as vantagens e as desvantagens deste tipo de


técnicas:
Vantagens Desvantagens
Facilidade de elaboração Difíceis de avaliar (subjectividade).
e baixo custo.
Permitem avaliar todo o Debilidade, tanto em validez(poucas perguntas
tipo de objectivos. representam uma dificuldade para que represen-tem o
total dos objectivos ou experiências realiza-das) como
em fiabilidade (forte influência da sub-jectividade,
fadiga e estado de espírito do avaliador e das
condições da situação de exame).
O próprio facto de supor Existência frequente de "efeitos secundários" não
uma elaboração da desejados.
resposta que, portanto,
ponha em evidência todo
o processo da sua
realização.

Vantagens (cont.) Desvantagens (cont.)


Permite recolher aspectos essenciais
Desvantagem para os tímidos ou com
do estilo de aprendizagem do aluno,
pouca facilidade de palavra nas provas
permitindo-nos intervir sobre ele.orais e dos que têm uma letra
defeituosa nas provas escritas.
Permite a manifestação do "estilo Se o aluno não entende uma pergunta,
pessoal" do aluno ao nível de o efeito na classificação é
enfoques, critérios, formas de desproporcionado.
realização, etc.

Para obviar aos inconvenientes e desvantagens referidos, importa ter em conta o


que afirma Fermin (citado por Zabalza), para quem um bom exame deve ter as
seguintes características:

— Fiabilidade: que assegure uma certa constância dos dados.


— Validez: que cumpra adequadamente o fim ou propósito para o qual é
utilizado e que, geralmente, está relacionado com a constatação do nível de êxito
alcançado em relação aos objectivos.
— Objectividade na correcção: o que exigirá perguntas concisas e pontuações
específicas.
— Amplitude: que cubra compreensivamente todos os conteúdos que se desejam
medir, de forma a eliminar-se o factor sorte.
— Praticabilidade: manuseamento fácil, tanto para os alunos como para o
professor.
— Integralidade: pondo em jogo todos os factores que intervêm no acto
educativo.
5.2. As provas objectivas

As provas objectivas estão directamente vinculadas a uma racionalidade técnica


que as apresenta como um recurso idóneo e que assegura o tratamento objectivo
e imparcial do aluno avaliado, porque utiliza instrumentos que controlam todos
os riscos que a sub-jectividade na correcção (pelo professor) pode introduzir nas
provas de avaliação convencionais. As provas objectivas avaliam, sobretudo, o
conhecimento factual e níveis cognitivos elementares.

Frequentemente mal aceites, as provas objectivas são também muito utilizadas


em todos os níveis, como uma técnica adicional a outras, com as suas vantagens e
inconvenientes. Rodríguez Diéguez (1980: 305) atribui-lhes as seguintes
características:
• Predeterminação de resposta, isto é, o aluno "não elabora a resposta, mas
identifica a resposta correcta de entre uma série de respostas já elaboradas. O
exercício fundamental é o de discriminação: distinguir as proposições correctas
das que o não são".
• Extensão do campo analisado, isto é, "permitem grande quantidade de
perguntas ou itens em cada prova. Isto possibilita cobrir um amplo campo de
conteúdos e dimensões a avaliar: oferecem uma informação panorâmica e
diversificada sobre as aprendizagens do sujeito"
• Automatismo na correcção.
• Cumprem o duplo papel de controlo de conhecimentos e habilidades dos
alunos, por um lado, e de informação adicional sobre o ritmo de aprendizagem e
as suas incidências (conceitos não compreendidos ou mal assimilados, lacunas
comuns e/ou individuais, etc.).
• Criam a possibilidade de um posterior diálogo aberto na turma sobre a
plausibilidade e correcção de cada uma das alternativas: porque é correcta a
correcta e incorretas as que o são. É importante, além disso, utilizar os próprios
erros como material de trabalho (saber em que ideias erradas se apoiam, que
aspectos lhes faltam ou sobram para serem correctos, etc.).

Há várias modalidades de provas objectivas que se descrevem na tabela


seguinte:
Modalidades Descrição
Provas de resposta limitada Quando a questão exige do aluno
apenas uma resposta breve (podendo
ser uma só palavra, número ou
indicação).
Provas de completamento Quando a questão exige do aluno que
preencha as lacunas ou espaços em
branco num texto.
Provas de resposta em alternativa A resposta pedida é bipolar
(binárias) (verdadeiro-falso; sim-não; sempre-
nunca) e excluente;
Provas de escolha múltipla Cada questão apresenta várias
alternativas. O aluno tem que escolher
aquela ou aquelas que respondam ao
sentido da questão, ao que se pergunta.
São as mais comuns.
Provas de associação ou por pares São listas de elementos entre os quais o
(emparelhamento) aluno deve estabelecer uma
determinada relação lógica por pares. A
relação entre os elementos há de ser
homogénea e constante: nomes-datas;
causa-efeitos; autores-obras; processos-
produtos; etc.
Provas de ordenamento Requerem que o aluno coloque em
alguma ordem específica séries de
elementos que lhe são apresentados sem
ordem. O critério de ordenação
indicado tem que ser objectivo
(cronológico, quantitativo, etc.), não de
opinião ou estimativo (valor,
importância, etc.).

Nas provas objectivas, cada item, ou questão, é composto por um enunciado-


base, uma resposta correcta e um conjunto de distractores (respostas incorretas).
Os itens ou questões são construídos a partir de uma tabela de especificações
donde constam os conteúdos tratados e as dimensões cognitivas visadas. O uso
da tabela de especificações permite uma maior validez da prova, isto é, que as
questões nelas incluídas sejam representativas dos objectivos e conteúdos de
aprendizagem tratados.
No que respeita à fiabilidade das provas objectivas, ela depende do número de
per-guntas (um número excessivo exige uma concentração durante um tempo
exagerado) e do número de alternativas de resposta (um número muito baixo de
alternativas aumenta o risco de que o aluno acerte por acaso).

Na correcção destas provas são tidas em conta tanto as respostas certas como as
erradas.

Como diz Zabalza:

“se muitos alunos seleccionaram como resposta correcta um distractor, então há


que repensar na aula o conceito que esse distractor subentendia, na medida em
que os alunos não terão captado as diferenças ou matizes que o tornam incorreto
relativamente à base de partida".
Como todos os outros tipos de prova, as provas objectivas apresentam vantagens
e inconvenientes que, a partir de Zabalza (1992), se sintetizam na tabela abaixo:

Vantagens Desvantagens ou inconvenientes


Permitem a introdução de questões São provas de difícil elaboração desde
que abordem todos os conteúdos e que se pre-tenda que os itens
cada uma das condutas ou operações abarquem todas as diversas
mentais sobre as quais se deseja obter aprendizagens e os distractores exijam
informação. tarefas de discriminação relevantes e
com uma dificuldade graduada.
São facilitadoras para o próprio Alguns conteúdos são dificilmente
professor tanto a aplicação como a avaliados por provas objectivas, desde
correcção (importante, quando são que se ultrapasse a mera
muitos os alunos ou muito frequentes memorização.
as avaliações).
Dão muitas hipóteses para a Ficam fora do seu campo de
elaboração e análise estatística dos "medição" aspectos tão importantes
resultados. como a criatividade, a originalidade, a
capacidade de elaboração, o estilo
pessoal de enfrentar os temas e
expressá-los, etc.
Podem despertar interesse nos alunos Não são capazes de indicar a
porque as provas são de fácil resposta consecução ou não consecução de
e atractivas (sobre- tudo se se objectivos de adaptação pessoal,
introduzem imagens, esquemas, etc.). atitudes, colaboração e implicação na
tarefa, etc.
Permitem interessantes trabalhos de Oferecem apenas o resultado final da
investigação dentro da aula, resposta e, portanto, não oferecem o
relativamente: ao estilo de aprendi- processo mental ou operativo seguido
zagem; às operações mentais que na sua elaboração. Se não se
constituem os pontos fortes e os trabalham posteriormente na aula,
pontos débeis dos alunos; à qualidade nunca saberemos o porquê da resposta
técnica das próprias provas de dada. E, sobretudo no caso dos erros,
avaliação. isto é importante, na medida em que a
avaliação formativa e a posterior
recuperação dos aspectos deficitários
ficam prejudicadas.

5.3. A observação

A observação é um processo de obter informações acerca dos acontecimentos e


comportamentos "normais" da aula. Ao contrário dos exames ou provas
convencionais/de resposta livre e das provas objectivas que exigem situações
controladas, isto é, um tempo, espaços e condições apropriadas à sua realização,
a observação realiza-se em "situações naturais", isto é, no decorrer normal das
aulas.

Para avaliação das aprendizagens e pilotagem dos seus processos, é tão


importante conhecer os resultados como conhecer a forma como os alunos
aprendem. Para este último objectivo, a observação, usada diariamente, é uma
estratégia fundamental, exactamente por se tratar de

"um processo de percepção, interpretação e registo sistemático da conduta que


implica uma tomada de decisões continuada, útil em todas as situações em que
interagem alunos, professores ou ambos entre si" (Anguera, 1991: 47).

Enquanto técnica de recolha de dados para a avaliação, a observação pode ser


espontânea (também designada por casual) ou sistemática. A observação
espontânea ou casual consiste no registo de factos soltos que se consideram
significativos. Os relatos de ocorrências (narrações do sucedido) e os anedotários
(registo dos factos mais salientes surgidos na aula) são os instrumentos desta
modalidade de observação.

A observação sistemática, pelo contrário, é uma observação que obedece a um


plano prévio em que definimos com rigor o que queremos observar e é realizada
através de instrumentos criados intencionalmente para a análise e valoração dos
vários aspectos do desempenho ou do comportamento do aluno. Esta observação
pode ser levada a cabo recorrendo aos seguintes instrumentos:

• Listas de controlo (checklists): são listas de enunciados referentes a diferentes


componentes de uma conduta ou dimensão da aprendizagem. Ou, dito de outro
modo, consistem na enumeração de uma série de condutas que desejamos
comprovar se se verificam num ou em determinado grupo de alunos.
Concretizam-se numa tabela a duas colunas, constando da primeira o conjunto de
enunciados referido e ficando a segunda em branco para que, no momento da
observação, o professor anote com "sim" ou "não" conforme o aluno revela ou
não domínio de cada uma dessas componentes que figuram na lista.

• Escalas de valoração: são, como as listas de controlo listagens de enunciados,


apresentando apenas diferença quanto ao modo de valoração e,
consequentemente, ao tipo de anotação. Enquanto, nas listas de controlo, se trata
apenas de verificar a presença ("sim") ou ausência ("não") de algo (uma aptidão,
um conhecimento, um comportamento), nestas escalas avalia-se o grau em que o
aluno apresenta essa aptidão, conhecimento ou comportamento. Como afirma
Zabalza (1992), essa "valoração pode ser numérica (por exemplo de 1 a 5),
estimativa (muito, pouco, nada; sempre, normalmente, às vezes, nunca; etc.) ou
descritiva (faz-se uma descrição da característica possuída ou seleciona-se aquela
descrição que melhor reflicta a situação)".

• Escalas de atitudes: são questionários dirigidos à exploração das atitudes dos


sujeitos. As escalas são uma espécie de questionários mais estruturados que os
habituais, para facilitarem a análise e a interpretação das respostas. Nas escalas
de atitudes, pressupõe-se que as atitudes podem ser inferidas das opiniões
expressas pelos respondentes. Podem ser tipo Thurstone (quantificam-se as
opções de respostas) ou do tipo Likert (as respostas são estimativas ou de dife-
rencial semântico: o sujeito situa-se em relação a dois pólos contrapostos).
• Escalas de produção: são escalas utilizadas para a valoração dos produtos dos
alunos por comparação com os modelos oferecidos pela escala.

A observação como técnica ao serviço da avalaiação deve, segundo Zabalza


(1992: 251), respeitar as seguintes condições:

— Ser sistemática, isto é, ser previamente planeada nas suas linhas-mestras, de


modo a evitar a improvisação.
— Ser objectiva, no sentido de fazer observações que sejam fundamentalmente
descritivas (registar o facto). Caso se torne necessário e útil fazer interpretações,
valorações ou generalizações, estas devem ser registadas separadamente.
— Ser contextuai, isto é, a observação deve incluir os elementos da situação-
contexto em que os dados observados se produzem, pois esse contexto influencia
tais dados.
— Ser complementada por outras fontes: é necessário contrastar os dados
obtidos através de outros instrumentos alternativos de recolha de dados, outros
momentos observados ou outro tipo de fontes de informação (os pais, outros
professores, o próprio aluno, etc.).

No caso da observação, a fiabilidade depende da quantidade de dados válidos


registados (a uma maior riqueza informativa corresponde uma maior fiabilidade)
e ao número de observadores. A validez depende da representatividade dos
aspectos ou momentos analisados (se são relevantes e estáveis, isto é, não
episódicos) e do grau de controlo que o observador conseguir quanto à sua
incidência no resultado da observação (subjectividade dos critérios e indicadores
usados, pré-juízos, etc.):

Como já se afirmou em relação aos outros tipos de prova, a observação também


apresenta vantagens e inconvenientes que, a partir de Zabalza (1992: 252), se
sintetizam na tabela abaixo:

Vantagens Desvantagens ou inconvenientes


Permite avaliar aspectos do processo Nas suas formas mais elaboradas,
didáctico não abordáveis por outros exige uma forte preparação por parte
meios. de observador. E, nas menos
elaboradas (observação participante,
relatos, diá-rios, etc.), um grande
esforço e dedicação de tempo.

Vantagens (cont.) Desvantagens ou inconvenientes


(cont.)
É uma técnica de avaliação muito Dificuldade de comparação entre os
flexível, dada a grande variedade de dados obtidos através de registos
processos disponíveis que se distintos.
complementam.
Permite complementar a informação Apresenta um escasso poder de
obtida através das restantes técnicas generalização dos resultados.
de avaliação.

5.4. A entrevista

Ainda que seja pouco utilizada, a entrevista é uma técnica muito rica em
informações. De facto, sendo o modo mais directo de obter informação, num
contexto de relação directa entre avaliador e avaliado, a entrevista permite obter
informação personalizada. Morales (1981: 83) definiu-a como um

"Método de avaliação não estandardizado, subjectivos e não quantificável, em


que os resultados são individuais e carecem de objectividade para os comparar
com uma norma".
Permitindo o reforço da proximidade entre avaliador e avaliado e o conhecimento
do pensamento deste último,

"a entrevista adquiriu uma nova relevância e sentido como negociação de


significados e valorações nos sistemas de triangulação nos quais a avaliação
deixa de ser uma prorrogativa exclusiva do professor ou avaliador externo para
nela participarem o professor, os alunos e, sendo caso disso, o observador ou o
grupo como tal, no caso de não existir observador. É, sobretudo, relevante para
avaliar questões difusas como atitudes, percepções, valorações, que impliquem
um certo nível de inferência" (Zabalza, 1992: 253).

A entrevista pode assumir várias modalidades, conforme o seu nível de


estruturação e o seu propósito ou objectivo principal. As tabelas seguintes,
construídas a partir de Zabalza (1992: 252-3), dão-nos conta dessas diferentes
modalidades da entrevista.
Modalidades de entrevista segundo o seu nível de estruturação
Modalidade Descrição
Estruturada Os propósitos, perguntas e formas de
relação estão previstos de ante-mão.
Os papéis são rígidos. A liberdade de
perguntas e também das res-postas
pode estar restringida.
Semiestruturada Estão apenas previstas as linhas gerais
a explorar, sem, contudo, concre-tizar
ou precisar muito os aspectos a
analisar.
Aberta ou livre Tendo a relação avaliador-avaliado
como o seu objectivo prioritário, não
são previstos os temas concretos a
tratar.

Modalidades de entrevista segundo o seu propósito


Modalidade Descrição
Interrogativa Centrada na informação a captar pelo
entrevistador.
Transaccional Centrada na experiência relacional.
Orientadora Centrada na ajuda que o entrevistador
presta ao entrevistado.

A validez da entrevista pode ser afectada por factores diversos tais, como o
"desvio de expectativa", que ocorre quando o entrevistado tende a responder de
acordo com o que supõe ser o que dele espera o entrevistador, e o "efeito de
halo", que ocorre quando a impressão geral produzida pelo entrevistado no
entrevistador tende a afectar a análise que o entrevistador faz das respostas do
entrevistado.

Para terminar, e tal como fizemos em relação às restantes técnicas de avaliação,


resumem-se na tabela abaixo, construída a partir de Zabalza (1992: 254), as
principais vantagens e inconvenientes da entrevista:

Vantagens Desvantagens ou inconvenientes


Uma capacidade ilimitada para A análise de conteúdo da entrevista
penetrar tanto na dimensão objectiva coloca dificul-dades e é um trabalho
como na dimensão subjectiva dos moroso.
aspectos a avaliar.
Toda a entrevista é um intercâmbio
bidireccional em que, mesmo calado,
o professor está enviando mensagens
e o aluno está a recebê-las e a elas
reagindo.
5.5. As técnicas sociométricas

As técnicas sociométricas são técnicas de observação especializadas na dinâmica


grupai que permitem "recolher informação sobre as relações de grupo e as formas
peculiares de integração e participação dos alunos na dinâmica de actividades da
aula" (Zabalza, 1992: 256). Estas técnicas tanto permitem o estudo da dinâmica
geral do grupo--turma, como seja de que forma, individualmente, o aluno se
integra no grupo-turma, e as relações entre um aluno e o grupo (como o grupo o
vê e como o aluno vê a turma). As técnicas sociométricas permitem conhecer a
estrutura do grupo-turma, para orientar o professor acerca das relações que se
estabelecem entre os alunos (quem são os líderes,

os alunos isolados, qual é a coesão da turma, etc.), possibilitando-lhe que adopte


as deci-sões que lhe permitam reorganizar o grupo, favorecendo as relações
sociais e reorien-tando o processo de ensino-aprendizagem.

Da grande variedade de técnicas sociométricas disponíveis, destacamos as


seguintes modalidades, inventariadas por Zabalza (1992: 255-6):

• Sociogramas: análise das relações intergrupais que se exprimem numa série de


índices e esquemas gráficos. Os sociogramas podem ser simples (incluem apenas
escolhas e rejeições objectivas) ou mistos (incluem escolhas e rejeições
objectivas e escolhas e rejeições percebidas). Os sociogramas são particularmente
aptos para fornecer dados acerca do índice de integração e popularidade de um
aluno numa turma, do perfil de liderança e marginalidade ou isolamento dos
sujeitos e da coesão interna do grupo e relações interpessoais dos sujeitos:
subgrupos, distribuição de papéis, etc..
• Escalas de distância social: redigem-se proposições de cinco ou seis níveis de
distância social, que vão desde a maior intimidade ("tê-lo como amigo íntimo")
ao máximo afastamento ("era bom que não estivesse nesta turma"), nos quais
cada aluno situa os seus companheiros de acordo com os seus sentimentos
relativos a cada um deles.
• Listas de participação: são "instrumentos para tratar de observar, analisar e
caracterizar as intervenções e as atitudes de cada participante durante uma sessão
grupai" (Muchielli, 1978). Uma das suas modalidades mais conhecidas são as
escalas de participação por categorias para analisar as trocas verbais na aula:
Flanders, Bales, Titone, etc.. Também se podem realizar em situações não con-
troladas: recreio, visitas de estudo, etc.. Definem-se previamente as categorias a
observar e, posteriormente, anotam-se ou descrevem-se à medida que surgem nas
situações observadas.
• Mapas de interacção: expressão gráfica (geralmente sobre um plano da sala)
da posição e movimentos dos sujeitos observados.
• Registo de intervenções: dados sobre o número de intervenções de cada
sujeito, podendo ser completado indicando a quem são dirigidas.
• Prova de adivinha: constrói-se uma lista de condutas típicas. Os alunos vão
colocando, junto a cada enunciado, o nome daquele ou daqueles colegas a quem
seria atribuível determinada conduta. Por exemplo, "adivinha quem" gosta de ser
sempre o melhor, quem não gosta de estar na aula, quem gosta muito de guerrear,
etc.
As vantagens e inconvenientes das técnicas sociométricas são resumidas na
tabela seguinte, construída a partir de Zabalza (1992: 257):

VANTAGEM Desvantagens ou inconvenientes


Fornece informação muito importante Ao questionar o aluno acerca de "com
no momento de organizar actividades quem não gostarias de trabalhar?",
grupais. contradiz uma filosofia cooperativa da
educação.
Permite reconhecer as modificações Ao limitar o número de escolhas e
estruturais e dinâmicas rejeições, o sociograma força uma
experimentadas pelo grupo e pelos escolha que pode ser artificial.
elementos que o constituem.
Permite uma acção do professor que As respostas não incluem outras
vá neutralizando as deficiências variáveis da relação para além das de
relacionais detectadas. aceitação ou recusa.

Apesar da sua importância, convém não esquecermos que a escolha das técnicas
e instrumentos de avaliação deve subordinar-se a uma concepção da educação
como processo de desenvolvimento dos indivíduos. Sem dúvida que há diferentes
propósitos para avaliar. Podemos querer avaliar para:

• comprovar a capacidade de retenção do aluno (reproduzir, repetir, memorizar);


• exercer o poder ou manter a disciplina;
• comprovar aprendizagens;
• desenvolver atitudes críticas ou de submissão e obediência;
• garantir a integração do indivíduo na sociedade ou assegurar o êxito escolar;
• garantir o acesso à cultura comum e a superação das desigualdades sociais
através da educação;
• garantir uma adequada formação dos que aprendem.
Estes distintos propósitos do acto avaliativo mostram-nos que, tal como a
educação, a avaliação não é um processo neutro, desligado do modo como
concebemos a função social da escolaridade. E cada um dos propósitos referidos
conduz a formas distintas de avaliar, bem como determina as técnicas e
instrumentos a que preferencialmente recorremos e a utilização que deles
fazemos. E, por isso, faz sentido concluir esta explanação sobre a avaliação
educativa com a frase seguinte, de Méndez (2001: 91):

"O valor da avaliação não está no instrumento em si mas no uso que dele se faça.
Mais do que o instrumento, importa o tipo de conhecimento que se põe à prova, o
tipo de perguntas que se formulam, o tipo de qualidades (mentais ou práticas) que
se exigem e as respostas que se espera obter em função do conteúdo das
perguntas ou problemas que se formulam."

Síntese

A centralidade da avaliação no debate pedagógico criou a necessidade de


aprofundar esta temática, com vista a um desempenho mais esclarecido da função
dos professores. Porque a avaliação interfere em todas as dimensões do acto
educativo, importa salientar o seu papel formativo, a sua capacidade de fornecer,
ao aluno e ao professor, as informações necessárias para que possam reformular a
sua acção. Para que esse papel formativo da avaliação seja possível, convém
termos presente que a avaliação

"não é simplesmente do aluno, mas também dos objectivos propostos e dos


métodos empregados para os atingir" (Vallejo, '1979: 8).

Num primeiro momento, analisámos a evolução do conceito de avaliação:


"avaliar é o quê?". E deparámos com várias definições:

• Uma definição da avaliação como simples medida, centrada nos produtos ou


resultados dos alunos, que compara os resultados finais com as intenções ou
objectivos iniciais, para averiguar até que ponto os objectivos de um programa
formativo foram atingidos;
• Uma definição da avaliação que considera não apenas os produtos mas também
os processos, procurando determinar até que ponto os objectivos foram atingidos
mas também avaliar os processos seguidos para atingi-los, tendo em vista a sua
melhoria;
• Uma definição da avaliação que coloca a ênfase na interpretação dos contextos
em que os fenómenos educativos ocorrem, valorizando a autoavaliação do aluno
e os pontos de vista de todos os protagonistas.

Reunindo os elementos válidos de todas estas definições, chegámos à conclusão


de que o acto de avaliar consiste numa sequência de operações:

(i) definir o propósito da avaliação (o quê e para quê avaliar?);


(ii) recolher informações (ou medir) através de uma técnica seleccionada;
(iii) analisar as informações recolhidas (correcção);
(iv) valorar as informações recolhidas, comparando-as com um
determinado refe-rente (que pode ser normativo, criterial ou
individual);
(v) Tomar decisões relativas ao aperfeiçoamento do processo de ensino-
aprendizagem.

Verificámos que a avaliação, sendo um processo, está inserida no processo de


ensino--aprendizagem com o objectivo de contribuir para a sua regulação e
permitir tomar medidas ainda em tempo útil para favorecer o progresso e a
aprendizagem de todos os alunos. Pudemos ainda notar que a possibilidade de
uma avaliação correctamente orientada depende muito do modo como, nas
planificações, formulamos os objectivos educacionais e concluímos que é preciso
formulá-los de modo a que possam ser efectivamente avaliados.

Seguidamente, analisámos as funções da avaliação: função de certificação


(relacionada com a emissão de certidões e diplomas); função de controlo
(relacionada com a preocupação com a ordem e a disciplina na aula); função de
orientação do aluno (relacionada com as escolhas escolares do aluno); funções
pedagógicas (diagnóstica, formativa, sumativa, informativa e de motivação).

Das funções pedagógicas começámos por destacar a função informativa, que é,


de facto, a função-base da avaliação: fornecer informações ao professor e ao
aluno acerca de "como vão as coisas". Referimo-nos seguidamente à função
motivadora da avaliação, salientando que os bons ou maus resultados em provas,
tal como os louvores e as repreensões, têm efeitos na motivação do aluno para as
tarefas escolares seguintes, reforçando-a ou diminuindo-a.

Constatámos, ainda, que a avaliação tanto pode cumprir uma função muito
restrita (comprovar o que o aluno sabe) como pode desempenhar um conjunto
importante de funções. Tudo depende do modo como a avaliação se articula com
o processo de ensino--aprendizagem. Correctamente inserida nesse processo, a
avaliação transforma-se num poderoso instrumento ao serviço do progresso do
aluno e da qualidade dos processos de ensino e no verdadeiro pivot do
desenvolvimento curricular.
Passámos para o estudo das modalidades da avaliação: avaliação diagnóstica
(antes do início de uma unidade didáctica ou período escolar), avaliação
formativa (durante o processo de ensino-aprendizagem) e avaliação sumativa (no
final de uma etapa formativa ou de uma unidade didáctica).

Relacionámos a avaliação diagnóstica com a recolha de informações acerca dos


conhecimentos e aptidões que o aluno possui e que estão relacionados (quer os
conhecimentos quer as aptidões) com as exigências de uma nova etapa formativa
ou uma nova unidade didáctica. Assim, a avaliação diagnóstica permite fazer o
levantamento das necessidades dos alunos, de modo a guiar o professor na
planificação de uma nova unidade didáctica.

Quanto à avaliação formativa, salientámos dever ser a modalidade de avaliação


por excelência, uma vez que, integrando-se de modo contínuo no dia-a-dia das
aulas, é a única que permite uma regulação eficaz do processo de ensino-
aprendizagem. Definimos o conceito de regulação como sendo "todo o acto
intencional que, agindo sobre os mecanismos de aprendizagem, contribui para a
progressão e/ou redireccionamento dessa aprendiza-gem"e salientámos que a
regulação comporta dois aspectos complementares: o feedback e a (consequente)
reorientação das acções e dos processos de acção. Chamámos a atenção para o
facto de, para além de uma avaliação com um carácter informal (não planificada,
sem propósitos nem critérios explícitos) se poder levar a cabo nas aulas todas, ser
importante a existência, com alguma regularidade, de momentos de uma
avaliação formativa de natureza sistemática e organizada, com propósitos e
critérios bem claros.

Exprimindo-se de forma quantitativa (numa nota) e tendo como principal


objectivo averiguar se os resultados escolares correspondem aos objectivos
iniciais, a avaliação sumativa é uma avaliação final: trata-se de fazer o balanço
dos ganhos e perdas da acção educativa.
Num momento seguinte, fomos conduzidos à descoberta de que as diferentes
práticas avaliativas repousam em concepções também diferentes acerca do que
seja educar, aprender, ensinar e avaliar. Essas diferentes concepções podem ser
agrupadas em dois paradigmas distintos: o paradigma tecnológico, que suporta
uma prática da avaliação como medição objectiva das aprendizagens dos alunos
por referências a objectivos-resultados esperados, colocados no início do
processo; um paradigma alternativo, que suporta uma prática mais abrangente,
centrada nos processos de ensino-aprendizagem e mais orientada para a melhoria
dos processos do que para a medição dos resultados.
O paradigma tecnológico dá origem aos chamados modelos quantitativos, dos
quais referimos: o modelo de avaliação por objectivos comportamentais e o
modelo da avaliação para a tomada de decisões. O paradigma alternativo dá
origem aos chamados modelos qualitativos, que subdividimos em "modelos
baseados na negociação" (a avaliação respondente, a avaliação democrática e a
avaliação iluminativa) e "modelos baseados na crítica artística".

Passando à consideração de alguns princípios gerais de avaliação, referimos os


seguintes: a avaliação deve ser contínua, no sentido de estar presente ao longo de
todo o processo de ensino-aprendizagem; a avaliação deve ser global, no sentido
de visar recolher informações e valorar todas as dimensões do desenvolvimento
dos alunos (domínios cognitivo — produtos e processos —, relacional-social,
afectivo-emocional e psicomotor); a avaliação deve ser integradora, no sentido de
não excluir nenhuma modalidade, técnica ou instrumento de avaliação; a
avaliação deve ser individualizada, no sentido de permitir identificar as
potencialidades e as dificuldades de cada aluno.

Por último, passámos ao estudo das técnicas e instrumentos de avaliação.


Alertando para o facto de as técnicas serem meios ao serviço de uma dada
concepção educativa que sobre elas prevalece, apresentámos as duas qualidades
que todas as técnicas precisam de ter: validade e fiabilidade. Dizemos que uma
técnica é válida quando mede o que se pretende medir e que é fiável quando o
mede com o maior grau de rigor possível.

Analisámos as seguintes técnicas e instrumentos de avaliação: as provas


convencionais ou de resposta livre; as provas objectivas; a observação; as
técnicas sociométricas; a entrevista. Para cada uma destas técnicas referimos as
diversas modalidades que pode assumir, as condições da sua realização e as
vantagens e inconvenientes que apresentam.
Obras sugeridas para aprofundamento
Ferreira, C. A (2007). A Avaliação no Quotidiano da Sala de Aula. Porto: Porto
Editora.
Zabalta, M. (1992). Planificação e Desenvolvimento Curricular na Escola. Porto:
Edições ASA.

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