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Prever o quê? Prever o modo como vai decorrer a acção que vamos implementar
para atingir uma ideia ou propósito que temos e achamos importante conseguir
que seja realizado. Neste sentido, a planificação orienta a acção futura e, por isso,
é um instrumento imprescindível para a gestão: "prever significa
simultaneamente imaginar o futuro e prepará-lo: prever é já agir" (Fayol, 1916).
Mas a planificação é também um instrumento político que incide sobre a
realidade: significa optar, escolher entre diversas possibilidades, estabelecer
prioridades. Nenhuma planificação é, por conseguinte, neutra do ponto de vista
dos valores.
Rivilla & Mata (2002: 107) referem-se a sete características que uma
planificação deve possuir:
Em resumo,
— O modelo educativo que seguem: que valores transmitem aos filhos e que
códigos de conduta lhes impõem; se são permissivas ou autoritárias, etc.
Relativamente à escola, é importante, sobretudo, conhecer bem os recursos
disponíveis, a dinâmica relacional existente e o modelo educativo que é seguido.
Relativamente à comunidade exterior à escola, é importante obter informações
acerca dos seguintes elementos, sobretudo com vista a inventariar os recursos e
possibilidades que o meio externo oferece de enriquecer o desenvolvimento
curricular:
3. Objectivos
• Benedicto (1987) afirma que os objectivos servem para demonstrar que sabe-
mos o que pretendemos e que temos um guia para a acção.
Não obstante o que fica dito, a natureza e o papel dos objectivos numa
planificação didáctica variam conforme nos situamos numa perspectiva mais
tecnicista, com origem na psicologia behaviorista ou condutista, ou, pelo
contrário, seguimos os postulados da psicologia cognitivista e nos situamos numa
perspectiva processual. Rivilla & Mata (2002: 110) distinguem deste modo as
duas perspectivas:
Esta perspectiva foi, sobretudo a partir de 1980, submetida a fortes críticas que a
acusam de partir de um esquema demasiado estruturado e muito simplista do
processo educativo. Relativamente aos objectivos operativos ou
comportamentais, são aduzidas, entre outras, as críticas seguintes:
A selecção dos objectivos faz-se a partir dos Programas oficiais e deve ter em
conta alguns critérios. Segundo Ribeiro (1990), os requisitos que os objectivos de
um currículo devem satisfazer são:
Para além desses critérios, parece pacífico que os objectivos a inserir numa
planificação devem:
De facto, uma vez que assumimos a educação como um processo complexo que
integra a socialização, a instrução e a estimulação do desenvolvimento
individual, somos forçados a incluir na noção de conteúdos não só um conjunto
de conhecimentos (de factos, conceitos e princípios) mas também um conjunto de
procedimentos (todo o domínio do saber-fazer: competências, capacidades,
habilidades e destrezas) e um conjunto de valores, normas e atitudes (o domínio
do saber-se e do saber-estar). É em relação a todos estes tipos de conteúdo que os
professores devem realizar a sua selecção, efectuar a sua organização, planificar
o seu ensino e proceder à sua avaliação. E, como dizem Rivilla & Mata (2002:
134),
"Aquilo sobre que versa o ensino, o eixo à volta do qual se organizam as relações
interativas entre o docente e os discentes — e também entre discentes —para que
estes se desenvolvam, para que cresçam, através da atribuição de significados
que caracterizam a aprendizagem significativa".
• Assegurar, em primeiro lugar, o domínio dos mais básicos, isto é, aqueles que:
i) Respondem a necessidades imediatas;
ii) sejam mais eficazes que outros na realização das tarefas que o aluno tem de
levar a cabo;
iii) Sejam um pré-requisito para a realização de outras aprendizagens; • começar
pelos mais simples e mais gerais;
• Ter em conta o nível do aluno, quer quanto aos esquemas de acção quer quanto
à informação prévia de tipo factual e conceptual. Os critérios específicos para a
selecção de conteúdos conceptuais são:
• Começar pelas atitudes que estão relacionadas com os valores e normas da
escola e da aula;
• Coerência das atitudes a desenvolver com a metodologia usada. Em resumo,
poderíamos dizer que os conteúdos a seleccionar serão aqueles que:
2. Partir dos conteúdos mais gerais, passar pelos intermédios e chegar aos
mais específicos, mas fazendo ciclicamente uma apresentação do
conjunto, de modo a promover a sua integração e dar relevo às diferentes
inter-relações (semelhança, diferença, coordenação, subordinação, etc.).
5. Estratégias de ensino
Método significa "caminho para..." ou, como afirma Gimeno Sacristán (1986:
226), "o caminho que seguimos na realização de uma acção...". Por técnicas
entendemos o conjunto de procedimentos e recursos utilizados para desenvolver
um método. Por sua vez, as estratégias designam modos gerais de actuação
destinados a conduzir o aluno de uma determinada situação inicial até uma
situação final o mais aproximada possível dos objectivos definidos.
Claro que há uma relação muito estreita entre estratégia, métodos e técnicas, tal
como entre estratégia, actividades e recursos. Vais uma acção didáctica não seria
bem sucedida se pensássemos isolada ou separadamente em métodos, técnicas,
actividades e recursos. Todos estes elementos têm de ser conjugados, postos ao
serviço uns dos outros e organizados de modo coerente e articulado para que os
objectivos pretendidos possam ser atingidos. A estratégia consiste, exactamente,
no fio condutor que nos ajuda a levar a cabo essa articulação.
5.2. Os métodos
O método não diz respeito aos vários saberes que são transmitidos, mas sim ao
modo como se realiza a sua transmissão. Podemos definir um método pedagógico
como uma forma específica de organização dos elementos curriculares, tendo em
conta os objectivos do programa de formação, as características dos formandos e
os recursos disponíveis. O método diz, pois, respeito às acções do professor no
sentido de organizar as actividades de ensino, a fim de que os alunos possam
atingir os objectivos em relação a um conteúdo específico, tendo como resultado
a assimilação dos conhecimentos e o desenvolvimento das capacidades
cognitivas e operativas dos alunos.
São métodos que usam como recurso predominante a palavra, o dizer. Baseiam-
se pois, fundamentalmente, na transmissão oral dos saberes. A sua enorme
diversidade decorre obviamente da própria multiplicidade de formas a que
podemos recorrer para expor ou interrogar os alunos sobre um dado tema.
Trata-se de mostrar algo a alguém, para que possa intuir, apreender ou perceber o
que se pretende transmitir. Inclui-se nesta categoria o método demonstrativo.
Um dos primeiros grandes teóricos deste tipo de métodos foi Pestalozzi (1746-
1827). Mas foi John Dewey (1859-1952) quem, de forma mais consistente,
concebeu a educação baseada na acção. A sua pedagogia activa assenta nos
seguintes princípios:
5.3. As actividades
A noção de recurso didáctico não é pacífica. Podemos ter uma definição restrita
e, nesse caso, recursos didácticos são, exclusivamente, as ferramentas (recursos
materiais) utilizadas pelo professor e pelos alunos para organização e condução
metódica do processo de ensino e aprendizagem. Como exemplo, podemos citar:
quadro-negro, slides, filmes, mapas, retroprojetor, computador, vídeo, etc. Ou, no
outro extremo, podemos ter uma definição muito abrangente que inclui o próprio
professor como recurso ao serviço da aprendizagem dos alunos. No contexto
deste subtema vamos seguir a definição restrita e referir-nos exclusivamente aos
recursos materiais, incluindo os chamados materiais curriculares ou educativos:
manuais, livros de texto, dicionários, cadernos de exercícios. No seu conjunto, os
recursos materiais e os materiais curriculares são o que designamos por meios —
qualquer recurso ou material que o professor prevê empregar no desenvolvimento
do currículo.
— Meios e recursos;
— Mediadoras/facilitadoras do processo de ensino-aprendizagem;
— Variantes metodológicas;
— Apoios ao trabalho do professor.
Sendo um bem desejável em educação, prosseguem os mesmos autores, "perdem
eficácia se falta o concurso do educador, que é quem lhes concede todo o seu
valor, ao integrá-las devidamente no processo educativo".
"Para pôr o aluno em contacto com o mundo exterior afastado da escola, para
levar a realidade da rua à sua aula, para abordar as matérias interdisciplinarmente
ou para servir de elemento dinamizador da turma" (Rivilla & Vata, 2002: 195).
Para além disso, contribui para que os alunos comecem a adoptar uma atitude
crítica relativamente ao cinema e à televisão,
"Não os considerando como meras mercadorias ou produtos de consumo corrente
que permitem satisfazer a fome de alimentos de fantasia, mas sim como uma
possibilidade de enriquecimento pessoal" (Rivilla & Mata, 2002: 196).
6.8. A Internet
Síntese
Uma vez que já temos decidido que objectivos e conteúdos vamos trabalhar com
os alunos, precisamos agora de decidir como vamos trabalhá-los. É o momento
de conceber uma estratégia. Definimos estratégia como o design global da via a
seguir para atingir os fins que se tem em vista, ou, dito de outro modo, as grandes
linhas orientadoras da acção. As estratégias concretizam-se através de uma
metodologia, servida por um conjunto de actividades (do professor e do aluno ou
de ambos em simultâneo).
AVALIAÇÃO
De facto, várias são as razões que fazem do debate sobre a avaliação um debate
central: em primeiro lugar, a avaliação interfere em todas as dimensões do acto
educativo; depois, a avaliação ocupa uma posição única como processo de
regulação do sistema educativo.
Entre outras condições, torna-se necessário ter uma visão alargada do objecto da
avaliação educativa. O que deve ser avaliado em educação? Vallejo (1979: 8)
responde que a avaliação
"Não é simplesmente do aluno, mas sim dos objectivos propostos e dos métodos
empregados para os atingir. A sua função não é apenas julgar o aluno, mas sim
avaliar todo o processo de aprendizagem, incluindo a actividade do professor.
Avalia-se fundamentalmente para averiguar os resultados obtidos; não é um fim,
mas sim um meio para aperfeiçoar todo o processo, controlando-o por meio dos
resultados que se vão obtendo e comprovando. É muito vulgar associar a palavra
«avaliação» a exames, notas finais, etc., como se o sujeito da avaliação fosse
somente o aluno. A avaliação não é o final de um processo, não é o assinalar
simplesmente uma conclusão. A avaliação está no centro de todo o processo
docente e deve ser contínua adaptação e aperfeiçoamento, tanto nos objectivos
como nos métodos empregados, sendo sempre necessário ir comprovando quem
é que, e até que ponto, vai alcançando os objectivos. Não se pode esperar «pelo
fim» para comprovar que nos equivocámos desde o princípio ou que um grupo de
alunos estagnou há meses e não se remediou tal situação a tempo".
1. Conceito(s) de avaliação
— A avaliação é um processo;
— Avaliar não é apenas medir ou recolher informação mas também valorar (isto
é, atribuir um valor) a informação recolhida;
— Os objectivos são um critério de referência para avaliar.
De uma forma mais resumida, Ferreira (2007: 16) diz-nos que, de facto e
— Objectivos claros: saber exactamente o que se vai avaliar; quanto maior for a
clareza dos objectivos, mais fácil é a avaliação;
— Métodos eficientes para obter dados sobre os quais se possa levar a efeito a
avaliação.
Daí a importância que todos os autores que tratam de avaliação dão aos diversos
tipos de provas escolares, suas vantagens e inconvenientes, métodos de
correcção, tipos de perguntas e análises estatística dos resultados, ainda que seja
a um nível muito elementar. Sem dados claros e representativos não pode haver
avaliação correcta.
• Devem centrar-se na actividade dos alunos, isto é, devem estar formulados por
verbos activos que indiquem a modificação, a capacidade concreta que se
pretende que o aluno manifeste. Que saiba, por exemplo, distinguir, aplicar,
enumerar, calcular, etc. Não devem estar centrados na actividade do professor
(por exemplo: explicar a conquistada América) porque a acção do professor é só
um meio; a tónica deve colocar-se no aluno. O fim não é que o professor
explique, mas que o aluno aprenda. Também não devem estar centrados no
conteúdo (por exemplo: a Espanha no século XVI) porque formulados assim não
ajudam a planificar a aprendizagem nem a avaliação.
• Não devem ser muito vagos e gerais, pois formulados assim dificultam a
avaliação. Quando for conveniente, devem-se incluir nos objectivos as condições
importantes da actividade que se pretende observar e avaliar. Por exemplo:
identificar num mapa mudo (ou numa série de diapositivos). Deve-se indicar
também o grau de precisão mínima e de precisão desejada (tal como seria
identificar pelo menos seis correntes marítimas, etc.).
2.1. As funções
Uma vez que dedicaremos uma atenção maior às funções pedagógicas, vamos
começar por definir cada uma das outras funções, com o único intuito de as
conhecer-mos e considerarmos.
Por função de controlo designamos o uso que pode ser feito da avaliação no
sentido de manter a ordem e a disciplina na turma. De facto, através da avaliação
e das notas, os professores procuram, também, controlar o trabalho e o
comportamento dos alunos.
"a avaliação pode estar incluída dinâmica e efectivamente no dito processo ou,
pelo contrário, estar nele como um elemento marginal ou enquistado, mas não
vinculado à dinâmica do processo" (Zabalza, 1992: 241).
Vallejo (1979: 9-10) afirma mesmo que "a avaliação é também um eficaz método
de ensino", na medida em que provas frequentes, cujos resultados se comunicam
rapidamente aos alunos, facilitam enormemente a aprendizagem.
Para terminar esta reflexão sobre as funções da avaliação, diremos que uma
avaliação corretamente entendida como instrumento ao serviço do progresso do
aluno e da qualidade dos processos de ensino deveria permitir:
— Ajustar a ajuda pedagógica às características individuais do aluno, mediante
aproximações sucessivas;
— Determinar o grau em que se alcançaram ou não as intenções iniciais; —
permitir avaliar a eficácia dos processos de ensino;
— Fornecer indicações ao aluno com vista à reorientação do seu estudo;
— Fornecer ao professor dados utilizáveis com vista ao reajustamento da acção
pedagógica e a uma constante melhoria da qualidade do ensino.
Em função das finalidades que temos ao avaliar, podemos distinguir entre três
modalidades de avaliação: a avaliação diagnóstica, a avaliação formativa e a
avaliação sumativa. Vamos passar a uma análise breve de cada uma destas
modalidades.
O conceito de avaliação formativa foi proposto por Scriven, que insistia no facto
de a finalidade da avaliação ser sempre a mesma: julgar o valor de algo. No
entender deste autor, a avaliação formativa é parte integrante do processo de
desenvolvimento do currículo, acerca do qual proporciona informação para
ajudar a aperfeiçoar esse mesmo processo. Rivilla & Mata (2002: 309) afirmam
que a avaliação formativa
Conceito de regulação
Uma vez que a avaliação formativa está ligada à preocupação com a regulação do
processo de ensino-aprendizagem, faz sentido debruçarmo-nos um pouco sobre
esse conceito. Com origem na cibernética, o termo regulação foi utilizado, pela
primeira vez, por Cronbach, em 1963, para designar as operações de correcção
durante o processo de desenvolvimento de um programa. A regulação é definida
por Santos (2002: 77) como
"todo o acto intencional que, agindo sobre os mecanismos de aprendizagem,
contribui para a progressão e/ou redireccionamento dessa aprendizagem".
Segundo Ferreira (2007: 98):
3. Modelos de avaliação
Um modelo de avaliação tem por base um conjunto de pressupostos teóricos que
definem de um dado modo a sua concepção de educação e de ensino e propõem
um conjunto de procedimentos avaliativos. Vamos fazer a análise dos principais
modelos avaliativos, organizando-os em torno dos dois grandes paradigmas que
dominam o pensamento e as práticas educacionais: o paradigma tecnológico e o
paradigma alternativo.
Afirmando que
"O conceito de avaliação é um dos conceitos didácticos que mais tem sofrido no
nosso contexto cultural e académico os rigores da estreiteza positivista. Desde
Bobit, Thorndike até Mager, Popham, Landsheere, Adams, Groundlund... o
conceito de avaliação restringiu-se de tal modo que, para a maioria dos
educadores e investigadores, se refere simplesmente ao processo de avaliação do
êxito do ensino em termos das aquisições observáveis dos alunos. Avaliar tornou-
se sinónimo de examinar e o exame refere-se quase exclusivamente ao
rendimento académico do aluno",
Também Rivilla & Mata (2002: 313) são de opinião que os modelos
quantitativos
"Se centram, basicamente, na avaliação do êxito dos objectivos, com base numa
concepção um pouco empobrecida da avaliação, que apenas está interessada no
rendimento académico, tendo em muito pouca conta os processos".
Tentando uma atitude neutral e sem impor o seu pensamento, o avaliador tem por
função orientar e promover que, através do diálogo, se faça a investigação e a
análise das situações a avaliar. Como afirmam Sáenz & Carretero (1995),
Dizer que a avaliação deve ser contínua significa dizer que a avaliação deve estar
presente ao longo de todo o processo de ensino-aprendizagem, como seu
elemento natural. A avaliação contínua permite valorizar constantemente as
competências e os conhecimentos demonstrados pelo aluno ao longo do período
lectivo nas mais diversas circunstâncias.
Dizer que a avaliação deve ser global significa dizer que a avaliação não deve
limitar-se às aquisições específicas dos alunos (os vulgarmente chamados
"conteúdos": factos, ideias, conceitos e princípios aprendidos), mas deve ter em
conta igualmente todos os outros aspectos ou dimensões do desenvolvimento
humano. Ou seja, a avaliação deve visar todos os domínios de desenvolvimento
dos alunos:
Assim, devemos:
"A incidência que tem a avaliação e seus resultados sobre as pessoas; Eas e as
próprias comunidades educativas obriga a que tenha de ser um processo que
preste especial atenção aos seus controles internos e que responda o mais rais
adequadamente possível às exigências de racionalidade, sistematicidade,
contcontrole das variáveis e contraste de resultados, etc. Em definitivo, trata-se
de responder, também na avaliação, à expectativa de fazer uma didáctica cada
vez mais científica. Mas isso não é uma tarefa simples nem tecnicamente inócua.
As máximas cotas de controle científico implicam, com frequência, altas cotas de
rigidez dez e artificialidade. (...) Dito em palavras muito simples: como
professores, que nos interessa mais? Que a avaliação seja exacta ou que seja rica?
A isso se referir ir a dia-léctica entre o rigor (exactidão) e o vigor (riqueza,
penetração informativa)" . )".
Dizer que a avaliação deve ser individualizada significa que deve basear-se use
no conhecimento e na análise do processo de maturação do aluno e que deve
permitir adir adaptar as estratégias pedagógicas às características de cada aluno.
Sabemos já que o que define uma boa avaliação não são apenas nem
fundamentalmente o método ou as técnicas e instrumentos utilizados, mas antes
os pressupostos tás teóricos, o processo de construção de conhecimentos que
permite e os fins da avaliação no contexto educativo. Não obstante, as técnicas
são importantes e, por isso, interessa conhecer as suas características e
potencialidades, de modo a poder dar-lhes um bom uso para fins edis educativos.
A fiabilidade diz respeito à precisão com que uma prova mede o que
pretendemos medir. Assim, quanto maior for a sua precisão, mais fiável uma
prova se torna. Há factores que afectam a fiabilidade de uma prova:
i) A sua extensão — se todas as questões são de qualidade equivalente,
quanto mais extensa for uma prova, mais fiável tende a ser;
ii) A subjectividade na correcção diminui a fiabilidade de uma prova;
iii) A instabilidade dos indivíduos também prejudica a fiabilidade;
iv) As condições externas no momento de realização da prova (pouca luz,
cansaço do fim do dia, ruído ambiente, etc.) contribuem igualmente
para baixar o grau de fiabilidade de um teste.
Na redacção das perguntas para estas provas, devem ser tidos em conta:
Na correcção destas provas são tidas em conta tanto as respostas certas como as
erradas.
5.3. A observação
5.4. A entrevista
Ainda que seja pouco utilizada, a entrevista é uma técnica muito rica em
informações. De facto, sendo o modo mais directo de obter informação, num
contexto de relação directa entre avaliador e avaliado, a entrevista permite obter
informação personalizada. Morales (1981: 83) definiu-a como um
A validez da entrevista pode ser afectada por factores diversos tais, como o
"desvio de expectativa", que ocorre quando o entrevistado tende a responder de
acordo com o que supõe ser o que dele espera o entrevistador, e o "efeito de
halo", que ocorre quando a impressão geral produzida pelo entrevistado no
entrevistador tende a afectar a análise que o entrevistador faz das respostas do
entrevistado.
Apesar da sua importância, convém não esquecermos que a escolha das técnicas
e instrumentos de avaliação deve subordinar-se a uma concepção da educação
como processo de desenvolvimento dos indivíduos. Sem dúvida que há diferentes
propósitos para avaliar. Podemos querer avaliar para:
"O valor da avaliação não está no instrumento em si mas no uso que dele se faça.
Mais do que o instrumento, importa o tipo de conhecimento que se põe à prova, o
tipo de perguntas que se formulam, o tipo de qualidades (mentais ou práticas) que
se exigem e as respostas que se espera obter em função do conteúdo das
perguntas ou problemas que se formulam."
Síntese
Constatámos, ainda, que a avaliação tanto pode cumprir uma função muito
restrita (comprovar o que o aluno sabe) como pode desempenhar um conjunto
importante de funções. Tudo depende do modo como a avaliação se articula com
o processo de ensino--aprendizagem. Correctamente inserida nesse processo, a
avaliação transforma-se num poderoso instrumento ao serviço do progresso do
aluno e da qualidade dos processos de ensino e no verdadeiro pivot do
desenvolvimento curricular.
Passámos para o estudo das modalidades da avaliação: avaliação diagnóstica
(antes do início de uma unidade didáctica ou período escolar), avaliação
formativa (durante o processo de ensino-aprendizagem) e avaliação sumativa (no
final de uma etapa formativa ou de uma unidade didáctica).