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Grado en Psicología
Habilidades de Autonomía Personal y Social
Unidad didáctica 1. Introducción a las habilidades de autonomía

personal y social
UD 1. Introducción a las habilidades de autonomía personal y social ...................................... 3
1. Desarrollo del contenido ............................................................................................... 4
1.1. Habilidades de autonomía personal y social ............................................................... 4
1.1.1. Capacidad y autonomía ..................................................................................... 4
1.1.2. Discapacidad y dependencia ............................................................................... 8
Deficiencia, discapacidad y minusvalía ........................................................................ 8
Dependencia ......................................................................................................... 10
1.1.3. ¿Qué son las habilidades personales y sociales? .................................................. 12
Conducta adaptativa y habilidades adaptativas en la definición de retraso mental de 1992

de la AAMR ........................................................................................................... 13

de la AAMR (II) ..................................................................................................... 14

de la AAMR (III) .................................................................................................... 17

de la AAMR ........................................................................................................... 20
Conducta adaptativa y habilidades adaptativas en la definición de discapacidad intelectual

de 2010 de la AAIDD .............................................................................................. 21
1.2. Desarrollo de las habilidades adaptativas ................................................................ 22
Desarrollo de las habilidades adaptativas (II) ................................................................. 22
Desarrollo de las habilidades adaptativas (III) ................................................................ 24
2. Resumen .................................................................................................................. 26
3. Mapa conceptual ....................................................................................................... 27
4. Recursos bibliográficos ............................................................................................... 28
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UD 1. Introducción a las habilidades de autonomía personal y
social
En la actualidad muchas personas conviven con alguna discapacidad, ya sea física, sensorial,
mental o social. Estas personas, además de enfrentarse a retos propios de su discapacidad,
aprenden a convivir con barreras que obstaculizan su desarrollo pleno y autónomo. ¿Cómo facilitar
que estas barreras físicas, psíquicas y sociales desaparezcan? Y, sobre todo, ¿cómo potenciar la
autonomía y la calidad de vida de las personas que viven con alguna discapacidad?
Afortunadamente tanto a estas preguntas como a otras similares podemos darles respuestas
desde la psicología y justo sobre ellas reflexionaremos a lo largo de esta asignatura.
Para comenzar, en esta primera unidad, definiremos algunos términos como capacidad, habilidad
o autonomía, además de otros conceptos asociados a las habilidades de autonomía personal y
social, como discapacidad y dependencia.
Para categorizar estas habilidades usaremos la sistematización que hizo de ellas la Asociación
Americana de Retraso Mental (desde 2007 denominada Asociación Americana de la Discapacidad
Intelectual y del Desarrollo), en la que aparecen diez categorías diferentes: habilidades
académicas y funcionales, comunicación, habilidades sociales, utilización de la comunidad,
cuidado personal, vida en el hogar, salud y seguridad, ocio y tiempo libre, trabajo y autodirección.
Las intervenciones que plantearemos con personas que presenten algún tipo de discapacidad
siempre irán en la dirección de consolidar las que se poseen y potenciar la adquisición de las que
se carezca.
Recuerda
La terminología empleada es muy importante en todos los ámbitos, y especialmente en el de

la discapacidad. En la actualidad hablamos de «persona con discapacidad» o «con diversidad
funcional». Denominaciones antes aceptadas como «retrasado mental», «discapacitado» o
«minusválido» no lo son actualmente. Recordemos que a través del lenguaje contribuimos a
construir la realidad.
Finalizaremos la unidad resumiendo las habilidades que se espera que estén presentes en una
población normativa en diferentes momentos del ciclo vital, agrupándolas en cuatro bloques de
edad (de 0 a 6 años, de 6 a 12, de 12 a 16 y más de 16).
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1. Desarrollo del contenido
1.1. Habilidades de autonomía personal y social
La capacidad y la autonomía, así como la discapacidad y la dependencia, son conceptos

relacionados con las habilidades de autonomía personal y social. Estos conceptos serán definidos
en este subapartado.
1.1.1. Capacidad y autonomía
Refieren Arteaga y sus colaboradores que, para que una persona actúe con autonomía, es
necesario potenciarle y facilitarle desde el momento de nacer el desarrollo óptimo de sus
capacidades mediante la adquisición de hábitos y rutinas. Estos hábitos y rutinas se podrán
convertir en competencias o habilidades que, a su vez, facilitarán el crecimiento de una persona
con independencia (Arteaga, Nus, Muñoz y Palomar, 2004).
Capacidad
La capacidad es entendida entonces como el atributo físico, mental o social que tiene una
persona y que potencialmente le permite llevar a cabo determinadas actividades y conductas
para funcionar en su medio social. Es una cualidad compleja que irá desarrollándose a lo largo
de la vida del sujeto, dentro de un contexto sociocultural determinado.
4
Figura 1. La movilidad es una capacidad, pero también lo serían atributos psicológicos como la afectividad o el
razonamiento.
Competencia o habilidad
Nota
Aunque en esta asignatura usaremos los términos competencia y habilidad como

sinónimos, hay casos concretos en los que se usa uno u otro de manera preferente. Por
ejemplo, en el caso de intervenciones en las que se trabaja con discapacidad intelectual se
suele usar el término competencia.
La competencia, o habilidad, por su parte, es la atribución de la capacidad que se le presupone

a una persona para llevar a cabo una conducta determinada.
Este concepto también está mediado culturalmente, de tal manera que, por ejemplo, la
competencia o habilidad que se le presupone a una persona con una discapacidad física podría
ser muy diferente dependiendo de la cultura o país al que pertenezca.
Figura 2. En una sociedad occidental se atribuyen competencias o habilidades a una persona con discapacidad física
que podrían no aparecer en otros escenarios socioculturales.
Hábito
5
En cuanto a los hábitos, son definidos como los aprendizajes funcionales que favorecen la
adquisición de autonomía (Comellas, 2007). Un hábito se considera adquirido cuando se hace
de manera prácticamente automática sin apenas necesidad de un control externo o interno.
Podría entenderse como un modo de actuar aprendido.
Por lo tanto, su propia definición lleva implícita la noción de que la conducta se repita un número
importante de veces para que se instaure. Cuanto más definido esté el momento, el lugar y los
recursos necesarios, más fácilmente se adquirirá.
A pesar de ello, los hábitos son flexibles, se pueden ajustar a las circunstancias concretas del
entorno y pueden llegar a ser un importante referente de la identidad personal, ya que reflejan
cómo una persona se ha ido adaptando y aprendiendo a lo largo de su vida.
Figura 3. Una vez instaurados, los hábitos son muy resistentes a su extinción.
Rutina
La rutina, aunque también supone la automatización de una conducta, a diferencia del hábito
es más contexto-dependiente, por lo que se lleva a cabo de la misma manera y ante situaciones
similares. La rutina es, por tanto, una conducta mecanizada y aprendida que se realiza en un
entorno concreto, pero que no es modificable ni adaptable cuando este entorno cambia. Solo
sirve en la situación en la que se creó.
Figura 4. La distinción fundamental entre rutina y hábito es su dependencia contextual. Colgar la chaqueta justo
detrás de la puerta cuando llegas a casa es una rutina, mientras que abrochártela cuando hace frío,
independientemente del contexto, es un hábito.
Autonomía e independencia
6
Nota
Aunque en esta asignatura se emplearán los términos autonomía e independencia como

sinónimos, algunos profesionales hacen una distinción entre ellos, entendiéndose la
autonomía como aquello que la persona puede hacer porque es capaz de hacerlo, e
independencia como aquello que puede hacer porque quiere o desea hacerlo (más como
una actitud ante la vida relacionada con deseos e ilusiones).
La autonomía, entonces, consiste en la capacidad de hacer las actividades básicas necesarias

en la vida diaria sin la necesidad de ser ayudado por un agente externo; es decir, realizarlas
por uno mismo. Esta autonomía depende tanto de las capacidades y competencias de una
persona como de las características concretas del entorno.
Autodeterminación
Viaja
Una de las primeras referencias al término autodeterminación en personas con discapacidad

se halla en los escritos de Wolfersberger (El principio de normalización). Este principio ha
impulsado legislaciones que han facilitado la autonomía y la calidad de vida de personas con
necesidades educativas especiales.
http://educespecialjujuy.xara.hosting/index_htm_files/PRINCIPIO%20DE%20NORMALIZA
CION,%20INTEGRACION%20E%20INCLUSION.pdf
La autodeterminación se define como un constructo psicológico complejo y multidimensional.

Consiste en la capacidad para tomar decisiones y elecciones libres de influencias externas. La
autonomía es considerada uno de los componentes fundamentales de la conducta
autodeterminada.
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Se defiende que todas las personas tienen potencial para desarrollar un comportamiento
autodeterminado. El término autodeterminación implica también la realización de elecciones,
la asertividad, la toma de decisiones, la autogestión, el autoconocimiento, la autodefensa, la
autoeficacia, la autorregulación, la autonomía o la independencia (Rojas, 2004).
1.1.2. Discapacidad y dependencia
Es una realidad el hecho de que muchas personas en la actualidad presentan una serie de
limitaciones físicas, sensoriales, mentales o sociales. Estas dificultades actúan a modo de barrera
y pueden obstaculizar o condicionar sus capacidades, influyendo de manera directa en la
autonomía e independencia. Al respecto, podemos definir una serie de conceptos.
Deficiencia, discapacidad y minusvalía
Viaja
La clasificación de la Organización Mundial de la Salud (OMS) sobre discapacidad y salud ha

ido modificándose en sucesivas revisiones. La evolución de los términos puede consultarse
en el presente artículo.
Los términos deficiencia, discapacidad y minusvalía están íntimamente relacionados y, aunque

cada uno representa un concepto diferente, a veces se usan de manera errónea.
Figura 5. Discapacidad visual. Autor: Antonio Cruz/Abr. Fuente: Wikimedia Commons.
La OMS, en su Clasificación internacional del funcionamiento, de la discapacidad y de la salud

(2001), conocida normalmente por sus siglas (CIF), propone las siguientes definiciones:
Deficiencia
Pérdida o anormalidad de una estructura (miembro, órgano, tejido, etc.) o función psicológica,
fisiológica o anatómica.
8
Esta definición, desde la perspectiva de la salud, incide en el estado patológico o de perturbación
de un órgano determinado. Esta deficiencia puede ser permanente o transitoria.
Discapacidad
Toda restricción o ausencia (debida a una deficiencia) de la capacidad de realizar una actividad
del modo (o dentro del margen) que se considera normal para un ser humano (Arteaga et al.,
2004).
Puede ser también temporal o permanente, y supone la incapacidad para realizar conductas
rutinarias o cotidianas.
La deficiencia es el trastorno o carencia en sí, mientras que la discapacidad es lo que dicha

deficiencia impide realizar.
Sabías que:
La OMS publicó en 2011 una CIF adaptada a la infancia y la adolescencia que se conoce
como CIF-IA. Esta nueva clasificación conserva en su esencia el marco conceptual y la
estructura de la CIF de adultos, por lo que es compatible con ella. Aquí puedes consultar el
documento oficial de la OMS en su traducción al español.
Como ejemplos para diferenciar los términos deficiencia, discapacidad y minusvalía, podríamos
decir que una persona invidente es una persona con una deficiencia visual, con una discapacidad
para leer y que presenta una minusvalía para conducir. En una persona con sordera, existe una
deficiencia orgánica (la pérdida orgánica del sentido del oído) que lleva a una discapacidad
(incapacidad de escuchar) y, a su vez, puede llevar a una minusvalía (consecuencias en el rol
social al comunicarse).
Minusvalía
«Situación desventajosa para un individuo determinado, consecuencia de una deficiencia o una

discapacidad, que limita o impide el desempeño de un rol que es normal en su caso (en función
de la edad, sexo y factores sociales y culturales)». (Arteaga et al., 2004).
La minusvalía puede entenderse como la valoración social de una deficiencia o una

discapacidad, por lo que tendrá consecuencias sociales, culturales o ambientales.
9
Dependencia
La Ley 39/2006, en su art. 2.2, define la dependencia como un «estado de carácter permanente
en el que se encuentran las personas que, por razones derivadas de la edad, la enfermedad o la
discapacidad, y ligadas a la falta o a la pérdida de autonomía física, mental, intelectual o sensorial,
precisan de la atención de otra u otras personas o ayudas importantes para realizar actividades
básicas de la vida diaria o, en el caso de las personas con discapacidad intelectual o enfermedad
mental, de otros apoyos para su autonomía personal».
Por su parte, el Consejo de Europa define la dependencia como «la necesidad de ayuda o
asistencia importante para las actividades de la vida cotidiana» o, más concretamente, «un estado
en el que se encuentran las personas que por razones ligadas a la falta o la pérdida de autonomía
física, psíquica o intelectual, tienen necesidad de asistencia y/o ayudas importantes a fin de
realizar los actos corrientes de la vida diaria y, de modo particular, los referentes al cuidado
personal».
Figura 6. Factores que concurren en toda situación de dependencia.
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La Ley 39/2006, en su art. 26, distingue tres grados de dependencia:
Grado I. La persona necesita ayuda para realizar varias

actividades básicas de la vida diaria, al menos una vez
Dependencia
al día, o tiene necesidades de apoyo intermitente o
moderada
limitado para su autonomía personal.
Grado II. La persona necesita ayuda para realizar varias

actividades básicas de la vida diaria dos o tres veces
Dependencia severa
al día, pero no requiere el apoyo permanente de un
cuidador o no tiene necesidades de apoyo extenso
para su autonomía personal.
Grado III. La persona necesita ayuda para realizar varias

actividades básicas de la vida diaria varias veces al día
Gran dependencia
y, por su pérdida total de autonomía física, mental,
intelectual o sensorial, necesita el apoyo indispensable
y continuo de otra persona o tiene necesidades de
apoyo generalizado para su autonomía personal.
Existen diversas formas de categorizar la dependencia. Tomando en consideración el área de la

vida afectada, podemos distinguir entre las siguientes:
Dependencia física
Supone la falta de control de las funciones corporales y el deterioro de las funciones motrices
para la interacción con los elementos físicos del ambiente. Por ejemplo, en la esclerosis múltiple,
o tras sufrir un traumatismo craneoencefálico, la persona queda en silla de ruedas.
Dependencia social
Se asocia a las personas que necesitan de la ayuda de terceros para subsistir y que han sufrido
la pérdida de familiares o relaciones significativas que dificultan su proceso de adaptación al
entorno. Por ejemplo, mayores que necesitan colaboración para desplazarse o alimentarse.
Dependencia mental, psíquica o cognitiva
Está relacionada con la pérdida de la capacidad para tomar decisiones y resolver problemas
cotidianos. Por ejemplo, en casos de enfermedad de Alzheimer o discapacidad intelectual.
Dependencia económica
Se genera por la falta de recursos económicos y, normalmente, está vinculada a la dificultad o

imposibilidad para acceder al mercado laboral. Por ejemplo, los casos de paro de larga duración
que ven mermadas sus posibilidades económicas.
11
Viaja
Tal y como muestra esta noticia de La Vanguardia de 2017, la atención a la dependencia es

un reto para nuestras sociedades, lo que se ve muy influido por el envejecimiento poblacional.
Entre estos retos, se encuentra el económico.
1.1.3. ¿Qué son las habilidades personales y sociales?
Sabías que:
La AAMR-AAIDD ha realizado once revisiones de su manual sobre discapacidad intelectual

(1921, 1933, 1941, 1957, 1959, 1973, 1977, 1983, 1992, 2002 y 2010).
Históricamente, la mayoría de los avances en el estudio y sistematización de las habilidades de

autonomía personal y social han venido de la antiguamente conocida AAMR (siglas en inglés de
Asociación Americana de Retraso Mental; desde 2007 AAIDD, siglas en inglés de Asociación
Americana de la Discapacidad Intelectual y del Desarrollo).
12
Nota
Como ya se ha mencionado, la AAMR (siglas en inglés de Asociación Americana de Retraso

Mental), fundada en 1876, pasó a denominarse en 2007 AAIDD (siglas en inglés de
Asociación Americana de la Discapacidad Intelectual y del Desarrollo).
Este cambio de nominación marca con claridad la tendencia al desuso de la expresión retraso
mental en favor de discapacidad intelectual.
Aunque, como veremos a continuación, la AAIDD (antigua AAMR) ha hecho dos revisiones
importantes sobre la terminología y categorización de las habilidades adaptativas, comenzaremos
analizando la revisión de 1992, pues es la más usada a nivel práctico en el terreno de las
habilidades de autonomía personal y social.
Conducta adaptativa y habilidades adaptativas en la definición de retraso

mental de 1992 de la AAMR
Nota
El hecho de que la discapacidad es una interacción de la persona con su contexto, que facilita
o dificulta la expresión de determinadas capacidades, se vio con más detalle en la asignatura
Contexto y Manifestaciones de la Diversidad.
Siguiendo a Arteaga et al. (2004), el desarrollo de una persona pasa por el aprendizaje de una
serie de conductas que le ayudarán a potenciar al máximo sus capacidades y le facultarán para
desenvolverse con autonomía en las diferentes esferas de su vida. Estos aprendizajes supondrán
la adquisición de un conjunto de hábitos y habilidades de autonomía personal y social que le
permitirán adaptarse a su medio o, dicho de otra manera, mostrar una conducta adaptativa.
13
En la revisión de 1992, la AAMR decía lo siguiente:
El retraso mental se refiere a limitaciones sustanciales del desenvolvimiento corriente. Se

caracteriza por un funcionamiento intelectual significativamente inferior a la media, que
se presenta con limitaciones asociadas en dos o más de las diez áreas de habilidades
adaptativas. El retraso mental se manifiesta antes de los 18 años.
Esta conceptualización supuso un importante cambio de paradigma, ya que el entonces

denominado retraso mental (recordemos que ahora hablamos de discapacidad intelectual) no
estaba totalmente focalizado en la persona, sino que era una interacción de la persona en
condiciones concretas. Además, dejaba de ser una condición estática, lo que dejaba la puerta
abierta al progreso del sujeto en las distintas áreas.
Para esta definición, la AAMR sistematizó las dificultades que se presentan en la discapacidad
intelectual. Esta conceptualización buscaba comprender las demandas a las que se enfrentan
estas personas, pero, sobre todo, planificar las intervenciones más adecuadas para afrontar
dichas dificultades.

mental de 1992 de la AAMR (II)
Estos déficits en la adaptación de la persona a su medio fueron denominados habilidades
adaptativas y se clasificaron en diez áreas diferentes:
1. Habilidades académicas y funcionales
Habilidades cognitivas y habilidades relacionadas con aprendizajes escolares que tienen

también una aplicación directa en la vida personal (escritura, lectura, utilización práctica
de los conceptos matemáticos básicos, conceptos básicos de ciencias en la medida en
que estos se relacionan con conocimiento del entorno físico y la propia salud y
sexualidad; geografía y estudios sociales). Es importante destacar que esta área no se
centra en alcanzar unos determinados niveles académicos, sino más bien en adquirir
habilidades académicas funcionales en términos de vida independiente. (AAMR, 1992).
Esta área, que ya era importante cuando se definió, cada vez está tomando más relevancia
debido al desarrollo exponencial en la última década del uso de Internet. Ello implica la
posibilidad, por poner solo un ejemplo, de acceder con Google a una información y
14
conocimientos prácticamente ilimitados y del uso masivo de los dispositivos táctiles como
smartphones y tabletas.
2. Comunicación
Habilidades como la capacidad de comprender y de expresar información a través de

conductas simbólicas (palabra hablada, palabra escrita/ortográfica, símbolos gráficos,
lenguaje signado, sistema dactilológico) o conductas no simbólicas (expresión facial,
movimiento corporal, tocar, gestos). Ejemplos más concretos comprenden la capacidad
de comprender y/o aceptar una petición, una emoción, una felicitación, un comentario,
una protesta o una negativa. Habilidades de un nivel más elevado (escribir una carta)
estarían también relacionadas con las habilidades académicas funcionales. (AAMR,
1992).
El área de comunicación hace referencia a la transmisión y recepción de la información

independientemente del medio (oral, escrito o gestual). Incide fundamentalmente en la función
instrumental del lenguaje.
3. Habilidades sociales
Habilidades relacionadas con intercambios sociales con otras personas, incluyendo

iniciar, mantener y finalizar una interacción con otros; comprender y responder a los
indicios situacionales pertinentes; reconocer sentimientos, proporcionar realimentación
positiva y negativa; regular la propia conducta; ser consciente de los iguales y de la
aceptación de estos; calibrar la cantidad y el tipo de interacción a mantener con otros;
ayudar a otros; hacer y mantener amistades y amor; responder a las demandas de los
demás; elegir; compartir; entender el significado de la honestidad y de la imparcialidad;
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controlar los impulsos; adecuar la conducta a las leyes: violar normas y leyes; mostrar
un comportamiento sociosexual adecuado. (AAMR, 1992).
Estas habilidades hacen referencia a las conductas necesarias para relacionarse

interpersonalmente y así desarrollarse y adecuarse a las demandas del medio social y cultural.
4. Utilización de la comunidad
Habilidades relacionadas con la utilización adecuada de los recursos de la comunidad

que incluyen el transporte, comprar en tiendas y grandes almacenes y supermercados;
comprar u obtener un servicio de otros negocios de la comunidad (gasolineras, tiendas
de reparación, consultas médicas y estomatológicas); asistir a actos sociales; utilizar el
transporte público y otros servicios públicos como escuelas, librerías, parque y áreas
recreativas, y calles y aceras; asistir al teatro y visitar otros centros y acontecimientos
culturales. Habilidades asociadas incluyen el comportamiento en la comunidad,
comunicación de preferencias y necesidades y la interacción social. (AAMR, 1992).
Estas habilidades son dependientes de los contextos formales o institucionalizados donde se

llevan a cabo, en los cuales existe una serie de reglas y normas que todos los individuos
comparten y entienden.
5. Cuidado personal
«Habilidades relacionadas con el aseo, comida, vestido, higiene, apariencia personal

transferencias y movilizaciones». (AAMR, 1992).
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Estas habilidades están relacionadas con el autocuidado, el control sobre el aspecto físico y la
influencia que todo esto tiene en la relación de la persona con el ambiente social en el que vive.

mental de 1992 de la AAMR (III)
6. Vida en el hogar
Play
En este pequeño documental del Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad se

puede ver con claridad la relevancia de las diez áreas que acabamos de estudiar en la
intervención sobre la discapacidad intelectual. Trabajaremos sobre este documental en el
foro de debate de esta primera unidad.
Comprende habilidades relacionadas con el funcionamiento dentro del hogar, que incluye
el cuidado de la ropa, tareas del hogar, mantenimiento adecuado, preparación y
cocinado de comidas, planificación y presupuesto de la compra, seguridad en el hogar y
planificación diaria. Podemos considerar habilidades asociadas la orientación y conducta
en el hogar y en el vecindario, la comunicación de preferencias y necesidades, la
interacción social y la aplicación de habilidades académicas funcionales en el hogar.
(AAMR, 1992).
Al igual que el cuidado personal, las habilidades catalogadas dentro de la vida en el hogar son
fundamentales para el desarrollo de la autonomía personal.
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7. Salud y seguridad
Habilidades relacionadas con el mantenimiento de la salud de uno, en términos de

comer; reconocer cuándo se está enfermo, tratamiento y prevención; primeros auxilios;
sexualidad; estado físico; consideraciones básicas sobre seguridad (seguir las reglas o
leyes, utilizar cinturón de seguridad, cruzar adecuadamente las calles, interactuar con
desconocidos, pedir ayuda); chequeos médicos y dentales regulares y hábitos
personales. Habilidades relacionadas incluyen el protegerse de conductas criminales;
utilizar una conducta adecuada en la comunidad; comunicar preferencias y necesidades
y participar en interacciones sociales. (AAMR, 1992).
Estas habilidades son fundamentales en el mantenimiento de la calidad de vida de las personas,

haciendo especial énfasis en todo lo relacionado con conductas de prevención de situaciones
potencialmente peligrosas o que acabarán deteriorando progresivamente la salud.
8. Ocio y tiempo libre
Hace referencia al desarrollo de intereses variados de ocio y recreativos (entretenimiento

individual y con otros) que reflejen las preferencias y elecciones personales y, si la
actividad se realiza en público, la adaptación a las normas relacionadas con la edad y
cultura. Incluye habilidades relacionadas con elegir y seguir los intereses propios, utilizar
y disfrutar de las posibilidades de ocio en el hogar y la comunidad solo y con otros; jugar
socialmente con otros. Respetar el turno, finalizar o rechazar actividades de ocio o
recreativas, ampliar la duración de la participación y aumentar el repertorio de intereses,
conocimientos y habilidades. Habilidades asociadas incluyen el hecho de comportarse
18
adecuadamente en lugares de ocio y tiempo libre, comunicar preferencias y necesidades,
participar de la interacción social y mostrar habilidades de movilidad. (AAMR, 1992).
Tradicionalmente olvidadas en las intervenciones con colectivos en riesgo de exclusión social,

las actividades relacionadas con el ocio no deben obviarse, pues ayudan de manera significativa
en la salud e integración de la persona.
9. Trabajo
Habilidades relacionadas con tener un trabajo o trabajos a tiempo completo o parcial en

la comunidad, en el sentido de mostrar habilidades laborales específicas, conducta social
apropiada, y habilidades relacionadas con el trabajo (finalizar tareas, conocer los
horarios, habilidades para buscar ayuda, recibir críticas y mejorar destrezas; manejar el
dinero, localizar recursos financieros y aplicar otras habilidades académicas funcionales,
y habilidades relacionadas con el ir y regresar del trabajo, prepararse para trabajar,
mostrar control personal mientras se está en el trabajo, e interactuar con los
compañeros). (AAMR, 1992).
Además de la innegable influencia en el autoconcepto y la autoestima, las habilidades

relacionadas con el trabajo facilitan la independencia económica.
10. Autodirección
Habilidades relacionadas con el hecho de elegir, aprender y seguir un horario; iniciar

actividades adecuadas a la situación, condiciones, horarios, e intereses personales;
acabar las tareas necesarias o exigidas; buscar ayuda cuando lo necesite; resolver
19
problemas en situaciones familiares y novedosas, y demostrar asertividad adecuada y
habilidades de autodefensa. (AAMR, 1992).
Relacionada con la asunción de obligaciones y responsabilidades, el área de autodirección

agrupa las habilidades que permiten a la persona tener mayor autonomía en todas las demás
áreas.

mental de 2002 de la AAMR
En la revisión de 2002, la AAMR modifica el concepto de retraso mental y lo considera «una
discapacidad caracterizada por limitaciones significativas en el funcionamiento intelectual y en la
conducta adaptativa, tal como se ha manifestado en habilidades prácticas, sociales y
conceptuales» y define la conducta adaptativa como «el conjunto de habilidades conceptuales,
sociales y prácticas aprendidas por las personas para funcionar en su vida diaria».
En esta revisión, las diez áreas propuestas con anterioridad pasan a ser tres bloques, que las
agrupan de la siguiente manera:
Habilidades Lectura, escritura, lenguaje y autodirección.

conceptuales
Habilidades sociales Habilidades interpersonales, autoestima, responsabilidad, ingenuidad

y credulidad, respeto por las normas, reglas y leyes.
Habilidades prácticas Actividades básicas de la vida diaria (aseo, comida, movilidad y

vestido), actividades instrumentales (cocina, mantenimiento del
hogar, uso de transporte, toma de medicamentos, gestión del dinero,
uso de tecnologías, etc.), las habilidades ocupacionales y el
mantenimiento de entornos seguros.
20
Conducta adaptativa y habilidades adaptativas en la definición de discapacidad
intelectual de 2010 de la AAIDD
Recuerda
Aunque en la asignatura usaremos discapacidad intelectual en lugar de retraso mental (como

propone la 10.ª y 11.ª edición de la AAIDD), de cara a las intervenciones y categorizaciones,
seguiremos usando las de la 9.ª revisión, ya que siguen usándose para planificar las
intervenciones.
La nueva AAIDD, en la última revisión hasta la fecha (11.ª edición de 2010), propone la siguiente
definición «la discapacidad intelectual se caracteriza por limitaciones significativas tanto en
funcionamiento intelectual como en conducta adaptativa, tal y como se ha manifestado en
habilidades adaptativas, conceptuales y prácticas. Esta discapacidad se origina antes de los 18
años».
La AAIDD acompaña esta definición con cinco premisas:
1. Las limitaciones en el funcionamiento presente deben considerarse en el contexto de

ambientes comunitarios típicos de los iguales en edad y cultura.
2. Una evaluación válida ha de tener en cuenta la diversidad cultural y lingüística, así como
las diferencias en comunicación y en aspectos sensoriales, motores y conductuales.
3. En una persona, las limitaciones coexisten habitualmente con capacidades.
4. Un propósito importante de la descripción de limitaciones es el desarrollo de un perfil de
necesidades de apoyo.
5. Si se mantienen apoyos personalizados apropiados durante un largo periodo, el
funcionamiento en la vida de la persona con discapacidad intelectual generalmente
mejorará.
21
1.2. Desarrollo de las habilidades adaptativas
Las habilidades adaptativas se adquieren a lo largo de todo el ciclo vital, por lo que suponen un
aprendizaje y perfeccionamiento continuo. Esto es muy importante tenerlo en cuenta, en especial
en los tradicionalmente denominados periodos críticos por la psicología evolutiva. La adquisición
de estas habilidades adaptativas tendrá una repercusión directa en el grado de autonomía y de
adaptación de la persona a su medio social y cultural.
Nota
Unas habilidades adaptativas adecuadas no solo inciden de manera general en el

autoconcepto y autoestima de la persona, sino que además contribuyen a crear sociedades
más participativas, respetuosas, tolerantes y democráticas.
Siguiendo la división de edades que usualmente se utiliza tanto en educación como en, por citar
algún ejemplo, los centros de atención a menores o intervenciones en discapacidad,
estableceremos cuatro bloques para analizar el desarrollo de estas habilidades. Usaremos la
siguiente tabla a modo de recordatorio, pues ya hemos visto estos aspectos en otras asignaturas
del grado como «Evolución a través del Ciclo Vital».
Desarrollo de las habilidades adaptativas (II)
Parte I De 0 a 6 De 6 a 12 años De 12 a 16 años Más de 16 años

años
Habilidades Escolarización Fin de la escolarización

académicas y obligatoria. Proceso obligatoria.
funcionales de aprendizaje Aprendizajes
adecuado a sus instrumentales básicos
consolidados.
22
características
personales.
Comunicación Comunicación Dominio del Ampliación del uso y

oral adquirida. lenguaje escrito y conocimiento del
Expresión y comprensión lenguaje en cuanto a
comprensión lectora. Expresión vocabulario, registros
básica de de emociones, y uso social.
emociones, sentimientos y, Incorporación de
sentimientos también, entender argots.
y sucesos. los de los demás.
Habilidades Conducta Hacer y mantener Se amplía el número Consolidación de

sociales prosocial. amistades. de amistades y se amistades y
Conciencia de Defender sus establecen diferencias formación de
los otros. derechos y respetar según la procedencia nuevos núcleos
Autorregulaci los de los demás. (barrio, estudios…) y familiares.
ón. Aceptar críticas. Al los intereses
Conocimiento final puede (ideología, intereses…)
de reglas y aparecer crítica a intentando no
normas. las normas mezclarlas. Primeras
Identidad y rol establecidas. relaciones amorosas.
sexual.
Utilización de Ir solo al colegio y a Asistencia a cualquier Aumenta la

la comunidad las actividades acto social o popular participación en
extraescolares, de (concierto, calidad y
ocio y tiempo libre. deportes…). cantidad. Se
asumen
responsabilidades
(impuestos,
presidencia de
una asociación…).
Cuidado Vestirse sin Mantenimiento de Totalmente asumido.

personal ayuda. la higiene y Pueden aparecer
Colaborar en apariencia física sin transgresiones de las
su higiene. control adulto. normas en cuanto a la
Control de Regulación de la higiene o el uso de
esfínteres. ingesta de
23
Comer sin alimentos y ropa poco
ayuda. bebidas. convencional.
Conocimientos
dieta sana.
Desarrollo de las habilidades adaptativas (III)
Parte II De 0 a 6 años De 6 a 12 años De 12 a 16 años Más de 16 años
Vida en el Poner la mesa, Mantener sus Pueden aparecer Asunción plena de

hogar preparar objetos personales conductas contrarias la responsabilidad
alimentos limpios y a las adquiridas de llevar adelante
sencillos, ordenados. (dejar de hacer la un hogar propio.
recoger la ropa Compras puntuales cama o discutir por Cuidado de otras
del baño, etc. (pan, periódico…). actividades que personas (hijos,
Asumir el cuidado antes se hacían). padres…).
de otras personas
(hermanos o
abuelos) en
periodos cortos.
Salud y Normas Reconocer y Posible atracción por Seguir dietas

seguridad sencillas de respetar las reglas el límite, el riesgo y específicas (por
educación vial. viales (cinturón, la transgresión de enfermedad o
Conocer paso de cebra…). normas. Consumo imagen), pautas
situaciones de Buscar ayuda. de sustancias adecuadas de
riesgo Diferenciar peligrosas, ejercicio físico,
(enchufes, conocidos y conductas sexuales prácticas
objetos extraños. Evitar de riesgo, sexuales…
punzantes, riesgos conducción
ventanas…). innecesarios. temeraria
Identificación y (bicicletas, patines,
comunicación de motos…).
enfermedades.
Ocio y tiempo Juego social Decidir qué hacer Dominio del grupo Supeditados a las
libre (respetar el con su tiempo libre, sobre el individuo. demás
turno, renunciar a sus Más interesados por responsabilidades.
compartir deseos para los iguales que por Varía mucho según
juguetes, participar en actos los adultos. Posible los años. Con la
terminar). familiares. abandono del jubilación aumenta
interés que ya considerablemente.
tenían por
24
actividades o
deportes.
Trabajo Al final de la etapa Autonomía

pueden trabajar. económica e
independencia
personal.
Autodirección Respetar Seguir horarios, Puede aparecer Incluyen el

horarios. organizar las confusión entre lo aumento de
Acabar obligaciones diarias que se quiere, se responsabilidades
actividades. y finalizarlas. puede y se debe que se dan en todas
Cuidar objetos. Decidir qué hacer hacer, sentir o las demás áreas.
Pedir y aceptar con su tiempo libre querer. No significa
ayuda. y llevarlo a cabo. que no posea las
habilidades.
25
2. Resumen
En la actualidad, cuando se aborda el tema de la promoción de la autonomía personal, social y

adaptativa en personas con discapacidad, se impone hablar de discapacidad desde lo cotidiano:
se exige un cambio de perspectiva y no abordar este tema desde cómo facilitar la inclusión de
personas con discapacidad, sino también incluir preguntas como por qué y cómo excluimos a
personas con discapacidad. Deconstruir estereotipos, prejuicios y modelos centrados en el déficit
que padece el sujeto, centrándonos entonces en la necesidad que subyace a ese déficit o
problema, es un reto para los psicólogos, educadores y demás profesionales que trabajamos con
las personas con discapacidad.
Como se ha evidenciado en el desarrollo de esta unidad, el crecimiento y desarrollo de una

persona para alcanzar una óptima autonomía y adaptación a su medio social está mediado por el
aprendizaje y desarrollo de conductas y habilidades. Estos aprendizajes, que variarán según las
características del sujeto y las exigencias del medio físico, social y cultural, son imprescindibles
para interactuar de manera adecuada y eficaz, tanto para la persona como para los demás
miembros de la comunidad con los que interactúa.
De ahí que sea necesario tener clara la definición de conceptos como los que siguen:
• Rutina.
• Capacidad.
• Autonomía e independencia.
• Habilidad.
• Autodeterminación.
• Hábito.
También es importante diferenciar los términos deficiencia, discapacidad y minusvalía, así como
estudiar la dependencia en sus diversos grados (moderada, severa y gran dependencia) y tipos
(física, social, mental y económica).
Para definir las habilidades de autonomía personal y social, en esta unidad, nos hemos basado
en la 9.ª revisión sobre el retraso mental de la AAMR. Aunque posteriormente (2002 y 2010)
estos manuales han sido revisados y ha dejado de usarse la expresión retraso mental (ahora
deficiencia intelectual), sigue usándose este término preferentemente en el campo de la
intervención. Las diez habilidades que hemos abordado en esta unidad didáctica son las
siguientes:
• Vida en el hogar.
• Habilidades académicas y funcionales.
• Salud y seguridad.
• Comunicación.
• Ocio y tiempo libre.
• Habilidades sociales.
• Trabajo.
• Utilización de la comunidad.
• Autodirección.
• Cuidado personal.
Finalmente, se ha sintetizado en una tabla cómo van adquiriéndose estas habilidades a través del
ciclo vital con una división en cuatro bloques (de 0 a 6 años, de 6 a 12, de 12 a 16 y de más de
16).
26
3. Mapa conceptual
27
4. Recursos bibliográficos
Bibliografía básica
Arteaga, L., Nus, P., Muñoz, L y Palomar, M. (2004). Habilidades de autonomía personal y
social. Barcelona: Altamar. (Manual de referencia de la unidad y la asignatura).
Comellas, M. J. (2007). Los hábitos de autonomía. Proceso de adquisición. Barcelona: CEAC.

(Recomendado para profundizar en las habilidades y su adquisición).
Bibliografía complementaria
Egea, C. y Sarabia, A. (2001). Clasificaciones de la OMS sobre discapacidad. Recuperado de

http://usuarios.discapnet.es/disweb2000/art/ClasificacionesOMSDiscapacidad.pdf
Ley 39/2006, de 14 de diciembre, de promoción de la autonomía personal y atención a las

personas en situación de dependencia. Boletín Oficial del Estado, 15 de diciembre de 2006, n.º
299. Recuperado de https://www.boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-A-2006-21990
OMS CIF-IA. Clasificación internacional del funcionamiento, de la discapacidad y de la salud

adaptada a la infancia y la adolescencia. Recuperado de
apps.who.int/iris/bitstream/10665/81610/1/9789243547329_spa.pdf
Otros recursos
Instituto de Mayores y Servicios Sociales (Imserso). (s. f.). [Web]. Recuperado de

http://www.imserso.es/imserso_01/index.htm
Organización Mundial de la Salud (OMS). (s. f.). [Web]. Recuperado de http://www.who.int/es/
Asociación Americana de la Discapacidad Intelectual y del Desarrollo (AAIDD). (s. f.). [Web].
Recuperado de https://aaidd.org/
Rojas, P. S. (2004). Autodeterminación y calidad de vida en personas discapacitadas.

Experiencia desde un hogar de grupo (tesis doctoral). Universidad Autónoma de Barcelona.
Recuperado de https://www.tdx.cat/bitstream/handle/10803/5044/srp1de2.pdf?sequence=1
28
Unidad didáctica 2. Habilidades de orientación y movilidad

UD 2. Habilidades de orientación y movilidad ...................................................................... 3
1.1. Orientación y movilidad .......................................................................................... 4
1.2. Habilidades de orientación ....................................................................................... 5
1.2.1. Orientación espacial .......................................................................................... 5
Aspectos que se deben trabajar respecto a la orientación espacial ................................. 6
1.2.2. Orientación temporal ......................................................................................... 8
Aspectos que se deben trabajar respecto a la orientación temporal ................................ 9
1.2.3. Técnicas de orientación ................................................................................... 10
Técnicas de orientación espacial .............................................................................. 10
Técnicas de orientación temporal ............................................................................. 12
Técnicas de orientación temporal (II) ....................................................................... 13
1.3. Habilidades de movilidad ....................................................................................... 13
1.3.1. ¿Qué son las habilidades de movilidad? ............................................................. 14
Movilidad: desplazamiento y transferencia ................................................................ 14
Otros conceptos sobre movilidad ............................................................................. 15
1.4. Recursos y ayudas técnicas ................................................................................... 17
1.4.1. Ayudas técnicas para la orientación espacial y temporal....................................... 18
1.4.2. Ayudas técnicas para la movilidad ..................................................................... 19
1.5. La evaluación ...................................................................................................... 20
1.5.1. La observación ............................................................................................... 20
1.5.2. Sistemas de registro ....................................................................................... 21
Sistemas de registro (II) ........................................................................................... 22
Sistemas de registro (III) .......................................................................................... 22
2. Resumen .................................................................................................................. 24
3. Mapa conceptual ....................................................................................................... 25
2
UD 2. Habilidades de orientación y movilidad
La orientación y la movilidad son dos capacidades fundamentales para alcanzar la autonomía y la

independencia. En esta unidad didáctica se abordarán cuestiones como:
• ¿Qué entendemos por orientación y movilidad?

• ¿Existen diferentes habilidades de orientación?
• ¿Qué es la orientación espacial?
• ¿Qué podemos hacer para mejorar la orientación espacial?
• ¿Qué entendemos por orientación temporal?
• ¿Cómo podemos trabajar la orientación temporal?
• ¿Qué técnicas de orientación podrían usar las personas con deficiencia visual?
• ¿Cuáles son las técnicas de orientación temporal que se usan con mayor frecuencia?
• ¿Qué son las habilidades de movilidad?
• ¿Qué conceptos resulta importante conocer sobre la movilidad?
• ¿Qué son las ayudas técnicas?
• ¿Cuáles son las ayudas técnicas más comunes según las normas ISO?
• ¿Cómo podemos evaluar las habilidades de orientación y movilidad?
• ¿Cómo se usa la escala Mini Mental State Examination (MMSE)?
3
1.1. Orientación y movilidad
La orientación y la movilidad son dos capacidades fundamentales para la autonomía y la

independencia en situaciones de la vida cotidiana, la educación o el trabajo.
Orientación:
Es la capacidad de situarse en un espacio y tiempo determinados. Para la orientación es necesario

el funcionamiento correcto de los sentidos, pues son estos los que nos permiten conocer la
relación con los objetos que nos rodean y saber en qué momento nos encontramos.
Movilidad:
Es la capacidad para moverse o ser transportado, por lo que la persona no se mantiene fija o
estática.
Nota
En contextos clínicos es frecuente el uso de los siguientes términos:
Orientación alopsíquica temporal: noción del tiempo. La persona sabe la fecha, día, mes,
año o estación.
Orientación alopsíquica espacial: percepción del mundo exterior. El sujeto tiene

conocimiento del lugar en que se encuentra (habitación, casa, calle, ciudad o país).
Orientación autopsíquica: percepción de uno mismo. La persona sabe quién es y qué es.
4
Saber el lugar y el momento en que se encuentra una persona no solo es importante por sí mismo.
Es el punto de referencia para saber a dónde se quiere ir, siendo por ello la base de su capacidad
de tomar decisiones y, por ende, de su autonomía e independencia. Por lo tanto, en el caso de
que aparezcan disfunciones en la orientación y la movilidad, será necesaria una intervención
concreta que, en la medida de lo posible, asegure la adquisición de estas capacidades.
1.2. Habilidades de orientación
Dividiremos la orientación en dos grandes bloques:
• Orientación espacial.
• Orientación temporal.
1.2.1. Orientación espacial
Sabías que:
No nacemos sabiendo orientarnos en el espacio. En nuestra infancia todos tenemos que

aprender orientación espacial, lo que es muy importante en el aprendizaje de la lectoescritura,
entre otros aprendizajes.
Esto implica que no solo las personas con alguna discapacidad necesitan aprender a orientarse
en el espacio. Todos lo hacemos en nuestra infancia. La diferencia se encuentra en el grado
de apoyo necesario. En esta unidad nos centraremos en cómo entrenar la orientación en
personas con alguna discapacidad (ya sea esta motora, sensorial, cognitiva…).
La orientación espacial «es la capacidad de evaluar con precisión la realidad física entre el cuerpo
y el medioambiente y de tratar las modificaciones de esta realidad en el curso de los
desplazamientos» (Fougeyrollas, Noreau, Bergeron, Cloutier, Dion y St-Michel, 1998). Supone,
por tanto, la conciencia del lugar en que se encuentra y el conocimiento acerca de hacia dónde
quiere dirigirse la persona.
5
Aspectos que se deben trabajar respecto a la orientación espacial
Nota
La orientación espacial se podría trabajar con un videojuego de mundo abierto (p. ej.,
Minecraft), pero posiblemente no a todos los sujetos les resultaría motivante, por parecer no
estar relacionado con la capacidad que se pretende mejorar.
La orientación espacial puede trabajarse con tareas sencillas y relacionadas con las situaciones
del día a día. Es recomendable que en estas tareas se vea una clara conexión entre lo que se
hace y el déficit que se presenta. Trabajar las habilidades de orientación con las situaciones
cotidianas las llenará de significado y serán más motivantes para la persona que las realiza.
La intervención en las habilidades de orientación debe hacerse siguiendo un orden de complejidad

ascendente. Es recomendable seguir los siguientes apartados:
Trabajar conceptos básicos en situaciones de la vida cotidiana
Conceptos Dentro-fuera Encima-debajo Al lado-en medio-en frente

generales
Arriba-abajo Igual-diferente Derecha-izquierda
(espacial)
Cerca-lejos Delante-detrás
Conceptos Puntos cardinales

concretos
Señales viarias (semáforos, paso de cebra, carril bici, parking, etc.)
(espacial)
De manera general, podemos hablar de dos tipos de conceptos básicos:
Trabajar puntos de referencia
El punto de referencia principal es la propia persona y el resto de elementos se situarán a partir

de ella.
Establecer puntos de referencia consiste en aprender a identificar diferentes elementos,

objetos, monumentos, tiendas, etc., con el fin de retener sus características estructurales y
espaciales (forma, fachada, a la izquierda de…, detrás de…) que puedan ser útiles para
orientarse y saber dónde se encuentra una persona.
El proceso se considerará consolidado cuando el sujeto sea capaz sea capaz de identificar los
puntos de referencia de manera autónoma.
6
Figura 1. La tarea de identificación debe hacerse primero reconociendo los puntos de referencia en el contexto real,
posteriormente mediante imágenes y esquemas, y finalmente de manera verbal (ya sea oral o escrita).
Trabajar la distancia entre varios puntos de referencia (punto de partida-llegada)
Las distancias preceden al aprendizaje de recorridos. Las personas que tienen dificultad para
orientarse deben ser capaces de reconocer tamaños y distancias.
En esta fase es recomendable hacer ejercicios de cálculo de tamaño y recorridos, usando

distintos sistemas de medida (palmos, metros, pasos, etc.).
Figura 2. Ejemplos del trabajo de distancia serían: ¿cuántos palmos mide la puerta?, ¿cuántos pasos hay entre el
dormitorio y el salón?, ¿cuántos metros tiene la fachada de la casa?
Trabajar recorridos (calles o lugares concretos)
Nota
A veces, el profesional está presente en la tercera situación (recorrer solo) sin que la
persona lo sepa. En caso de que aparezcan dificultades se valorará si la persona es capaz
de pedir ayuda, y, en caso contrario, se pedirá la colaboración de algún transeúnte para no
ser descubierto.
7
El aprendizaje de direcciones también sigue un proceso secuencial en el que se pasará a la
siguiente fase cuando la anterior se haga de manera autónoma:
• Aprender el recorrido de manera real en compañía de un profesional que irá indicando

los puntos de referencia.
• Indicar el recorrido en un plano bidimensional (mapa) o tridimensional (maqueta).
• Constatado que la persona podría pedir ayuda cuando lo necesite, hará todo lo posible
por ir sin acompañante.
1.2.2. Orientación temporal
Sabías que:
Al igual que ocurre con la orientación espacial, todos nosotros debemos aprender orientación
temporal en nuestra infancia, lo que influye mucho en la adquisición de distintos tipos de
aprendizajes.
Debido a su importancia, la educación reglada de los niños suele incluir diversas actividades
que pretenden trabajar su orientación (por ejemplo, mostrar al niño partes de una acción
mediante dibujos y pedirle que las ordene temporalmente como muestra este recurso, enseñar
las estaciones del año, etc.).
Todo lo anterior implica que no solo las personas con alguna discapacidad necesitan aprender
a orientarse temporalmente. Todos lo hacemos en nuestra infancia. La diferencia se encuentra
en el grado de apoyo necesario. En esta unidad nos centraremos en cómo entrenar la
orientación temporal en personas con alguna discapacidad (ya sea esta motora, sensorial,
cognitiva…).
La orientación temporal, como refieren Fougeyrollas y otros autores, es la capacidad de evaluar

con la precisión debida la sucesión cronológica de eventos, así como la relación entre ellos,
situándolos en el tiempo (Fougeyrollas et al., 1998).
8
Figura 3. Orientación espacial.
Aspectos que se deben trabajar respecto a la orientación temporal

Intervenir en esta área supone, al igual que en la anterior, trabajar una serie de aspectos en un
orden preestablecido.
Trabajar conceptos básicos de las situaciones de la vida cotidiana
En esta fase se trabajan definiciones elementales de la cotidianidad para garantizar que el

aprendizaje sea lo más funcional posible.
Conceptos generales Antes-después-ahora Mañana-ayer

(temporal)
Hora-día-semana-año Estaciones del año
Conceptos concretos Aniversarios Actividades especiales (excursiones,

(temporal) vacaciones, etc.)
Fiestas (Navidad, fiestas locales, etc.)

Días especiales
(médico, visitas, etc.)
Trabajar sucesos cotidianos
Nota
Es muy frecuente que en los centros de mayores los propios usuarios decidan cómo se reparte
el tiempo y que lo plasmen en un mural, ya sea semanal, mensual o anual. Además de la
motivación y el compromiso, se está trabajando la orientación temporal.
9
Los eventos cotidianos (desayuno, comida o actividades) pueden usarse como puntos de
referencia para trabajar la orientación temporal. Además, esto aportará seguridad en la relación
con los demás y permitirá organizar las tareas no sujetas a rutinas.
Trabajar fechas especiales
Las fechas especiales (cumpleaños, onomásticas, etc.) también se marcarán en las agendas de
los usuarios. En caso de que la persona tenga problemas para recordarlas, el uso de material
audiovisual puede ser de ayuda.
Estimular la memoria visual, táctil, auditiva, gustativa y la psicomotricidad
De manera transversal, cualquier actividad que estimule la memoria servirá como requisito básico
cuando trabajemos con la orientación espacial o la temporal.
1.2.3. Técnicas de orientación
Técnicas de orientación espacial
Sabías que:
El bastón blanco que más se usa fue diseñado por el Dr. Richard Hoover para ayudar a
veteranos de la II Guerra Mundial. Siempre son blancos para diferenciarlos. El 15 de octubre
se celebra el Día Internacional del Bastón Blanco en pos de la integración de las personas con
discapacidades visuales.
La orientación espacial suele trabajarse con personas que presentan un déficit sensorial o
cognitivo, ya sea:
• Congénito: niños con discapacidad cognitiva, personas invidentes o con deficiencia visual,
auditiva, etc.
• Adquirido: como consecuencia de un accidente, enfermedad o trauma.
• Deterioro cognitivo: debido al envejecimiento, como las demencias seniles.
10
Viaja
El bastón ha ayudado y sigue ayudando a muchas personas invidentes. No obstante, es una

herramienta que presenta limitaciones y que se puede ver muy favorecida por las nuevas
tecnologías. Este artículo periodístico de eldiario.es muestra alguno de los presentes y futuros
desarrollos del bastón.
Uno de los instrumentos más conocidos para favorecer la orientación espacial y la movilidad
autónoma en personas con deficiencia visual es el bastón blanco. El bastón tiene tres
características básicas: distintivo, protección e información. Los bastones suelen tener una
empuñadura de goma y en la parte inferior una punta metálica rodante, lo que facilita explorar
el terreno. Pueden ser plegables o rígidos. El siguiente cuadro muestra algunas técnicas
específicas relacionadas con el uso del bastón para ayudar a las personas invidentes o con
deficiencia visual.
Técnicas de deslizamiento, de protección Técnicas de manejo y orientación con bastón

personal o de prebastón (sin bastón)
Técnica de rastreo o training: reconocimiento de Técnica de Hoover o técnica rítmica: bastón cerca
espacios caminando junto a la pared con el brazo del ombligo. Movimientos semicirculares del tamaño
extendido. de los hombros. El bastón toca el suelo en cada
extremo y se adelanta la pierna contraria.
Técnica de encuadre: desplazamiento en línea Técnica diagonal o de desplazamiento: para la

recta hacia un objetivo desde un punto de partida orientación en lugares desconocidos. Bastón en
definido. diagonal delante del cuerpo a modo de parachoques.
Técnica de alinearse: Llegar a un punto Técnica de toque: para terrenos montañosos o

determinado pasando antes por un punto de apoyo agrestes. Similar a Hoover, pero golpeando más
de referencia. veces.
Técnica del brazo cruzando el cuerpo: protección Técnica para subir y bajar escaleras (sin ayuda):
de la parte inferior del cuerpo ante un objeto a la derecha de la escalera con el bastón a modo de
inesperado cruzando el brazo en diagonal con la pinza para medir la altura y la anchura del escalón.
palma hacia abajo.
Técnica de cubrirse: protección de la cara

elevando el brazo y flexionando en ángulo recto.
11
Técnica de guía vidente: se usa para facilitar el
desplazamiento seguro sin bastón. Consiste en
agarrar al guía a la altura del codo, un paso por
detrás y con los hombros alineados.
Técnicas de orientación temporal

Las técnicas de orientación temporal más frecuentemente usadas son las siguientes:
Psicoestimulación
Esta terapia consiste en estimular sensorialmente a la persona. Suele seleccionarse cuando se

estima que el sujeto vive y se relaciona en un entorno pobre en cuanto a oportunidades, o cuando
la persona no tiene motivación o interés.
Para estimular sensorialmente, ya sea táctil, auditivo, visual, movimiento, etc., se llevan a cabo
tareas como diversos talleres (p. ej., pintura o música) o actividades (p. ej., salidas de ocio o
culturales).
Orientación en la realidad
Se utiliza cuando aparecen dificultades como la confusión, desorientación o pérdida de memoria.

Se estimula la memoria de las personas sobre sucesos pasados mediante la reconstrucción de
situaciones vividas o conocidas del usuario o de su entorno. Hay dos tipos de actividades:
• Programas de orientación en la realidad (OR): sesiones grupales estructuradas de no

más de una hora. Suelen ser diarias y en el mismo lugar. Consisten en distintas actividades
que trabajan cuestiones como el vocabulario básico y familiar, la memoria o la
psicomotricidad fina.
• Orientación en la realidad-24 horas (OR-24): mediante el uso de noticias, horarios o
símbolos, se trabaja la conciencia del día de la semana que es y las actividades
programadas.
Reminiscencia
Viaja
El proyecto Música para despertar tiene como objetivo mejorar el estado de salud física y
psicológica de las personas con Alzheimer y otras demencias a través de la música.
Este video muestra sus efectos en un grupo de personas institucionalizadas.
Esta técnica consiste en interacciones y diálogos con el profesional en los que se recuerdan y
evocan hechos pasados a través del uso de estímulos como canciones, películas u objetos
antiguos significativos para la persona. Además de la orientación temporal, se ven beneficiados
el autoconcepto y la autoestima.
12
Técnicas de orientación temporal (II)
Entrenamiento de la memoria
Son técnicas estructuradas que trabajan la memoria, las capacidades cognitivas y los factores
afectivos relacionados.
Una sesión estándar de entrenamiento de la memoria tiene las siguientes fases:
• Breve presentación teórica sobre la memoria y sus funciones y mecanismos que se

abordarán en la sesión.
• Presentar y desarrollar la actividad básica (p. ej., clasificar objetos por temas o
memorizarlos).
• Aumentar en dificultad y generalizar la actividad básica.
• Puesta en común. Refuerzo de los logros y análisis grupal de los recursos utilizados para
resolver las tareas.
Otras terapias
Con el objetivo de mejorar también las estrategias de comunicación, se usan otras técnicas como:
• Terapia de (con) validación: estimulación de los sentidos a través de la música y el

movimiento para mejorar la comunicación verbal y no verbal.
• Terapia de resolución: similar a un taller de inteligencia emocional.
1.3. Habilidades de movilidad
13
1.3.1. ¿Qué son las habilidades de movilidad?
Movilidad: desplazamiento y transferencia
Recuerda
En la Unidad didáctica 1 trabajamos el caso de Paula, una niña de 5 años con cáncer que
había perdido la movilidad en sus cuatro extremidades. Este es un ejemplo de movilidad
controlada, ya que Paula podía mover el cuello y la cabeza, aunque no podía mover ninguna
otra parte de su cuerpo.
La movilidad es la capacidad de una persona de moverse o ser transportada. Esta capacidad tiene
claros beneficios físicos, ya que favorece la circulación sanguínea y el tono muscular, e innegables
beneficios psicológicos, ya que está íntimamente relacionada con la autoestima, el autoconcepto
y la autonomía.
Figura 4. La movilidad puede estar influenciada por el estado de salud general de la persona, por el estado nutricional
(falta de nutrientes que afectan a huesos y músculos) y algunos hábitos o estilos de vida incorrectos.
La movilidad conlleva dos acciones básicas:
• Desplazamiento. La persona puede ir de un lugar a otro de manera autónoma o

utilizando algún recurso.
14
• Transferencia o traslado. Debe intervenir una tercera persona para que se produzca el
movimiento. Se distinguen tres tipos:
o Movilidad pasiva: el sujeto está totalmente incapacitado para el movimiento.
o Movilidad controlada: la persona puede mover el cuello y la cabeza y puede
participar de alguna manera en el movimiento.
o Movilidad asistida: el usuario puede ayudar en su transferencia de manera activa,
pero no puede hacerlo solo.
Otros conceptos sobre movilidad
Viaja
Las técnicas de movilidad para realizar correctamente la movilización por desplazamiento o

traslado pueden consultarse en el subapartado 3.3 «Técnicas de movilidad» (p. 71) del
capítulo 3 del manual de la asignatura Habilidades de autonomía personal y social.
Hay una serie de conceptos relacionados con la movilidad que deben conocerse:
Personas con movilidad reducida
Sujetos que presentan una limitación temporal o permanente de la posibilidad de desplazarse.

Esta limitación puede deberse a una incapacidad física, a una deficiencia intelectual, a su edad, o
a cualquier otra circunstancia que requiera una atención especial.
Personas con limitaciones o semidependientes
Sujetos que de manera permanente o temporal tienen una capacidad limitada de relacionarse con
el entorno.
Personas con inmovilidad o dependientes
Sujetos que presentan una supresión permanente o temporal de todo tipo de movimiento en una
parte o la totalidad de su cuerpo. Las causas pueden ser:
• Físicas: traumatismos, amputaciones, alteraciones sensoriales, etc.

• Psíquicas: deterioro psíquico, depresiones, etc.
• Sociales: abandono familiar, soledad, etc.
15
• Yatrogénicas: debido a errores médicos o de la medicación.
Accesibilidad
Sabías que:
Uno de los medios que existen para facilitar la movilidad a las personas con discapacidad es
la presencia de plazas de parking para personas con discapacidad en la vía pública, centros
comerciales, etc. A pesar de las sanciones existentes por aparcar en estas plazas, no es
infrecuente que ocurra lo que muestra este artículo periodístico.
Características de los espacios urbanos, medios de transporte, edificaciones, etc., que les confiere
la capacidad de ser utilizados por cualquier persona.
Figura 5. La accesibilidad es fundamental para la integración.
Viaja
Esta iniciativa de la ONCE en Ibiza ha tenido como objetivo concienciar sobre la necesidad de
reducir las barreras arquitectónicas, facilitando la accesibilidad de las personas con
discapacidad en la isla.
Podemos considerar tres tipos de barreras:
• Barreras arquitectónicas: obstáculos físicos que impiden o limitan la libertad de

movimiento:
• Barreras arquitectónicas urbanísticas (BAU): se encuentran en la vía pública y
espacios de libre acceso. P. ej., aceras, escaleras, etc.
16
• Barreras arquitectónicas en la edificación (BAE): se encuentran en el interior o en el
acceso de los edificios, ya sean públicos o privados. P. ej., puertas estrechas, falta de
ascensor, ausencia de rampa, etc.
• Barreras arquitectónicas en el transporte (BAT): se encuentran en los medios de
transporte. P. ej., rampa de accesibilidad o falta de espacio para colocar y asegurar la silla
de ruedas.
• Barreras arquitectónicas en la comunicación (BAC): afectan a la expresión y
recepción de mensajes. P. ej., semáforos sin señal acústica o información en una estación,
tanto visual como auditiva.
• Barreras sociales y culturales: impedimentos o dificultades como consecuencia de los
valores, creencias y prejuicios de determinados grupos sociales que dificultan la
participación e integración de un individuo en su entorno.
• Barreras psicológicas: impedimentos o dificultades causados por las inseguridades,
miedos o valores personales, y que dificultan la participación autónoma del individuo en
su entorno.
1.4. Recursos y ayudas técnicas
Sabías que:
La Organización Internacional de Normalización (ISO) es una organización independiente y

no gubernamental de la que forman parte 164 países. Se rigen por normas ISO muchos de
los objetos que usas en tu día a día, como el tamaño del papel, el de las tarjetas de crédito
o el de los neumáticos.
Las ayudas técnicas se refieren a «todos aquellos aparatos, dispositivos o utensilios, resultado
de los avances tecnológicos, previamente diseñados y creados para suplir o complementar
aquellas limitaciones funcionales, psicológicas o intelectuales que condicionan la autonomía de
17
las personas» (Arteaga, Nus, Muñoz y Palomar, 2004). La finalidad de estas ayudas técnicas para
la orientación y la movilidad es aumentar la autonomía y la independencia de las personas, así
como su nivel general de calidad de vida. Las ayudas técnicas se clasifican según la Norma UNE-
EN-ISO 9999, elaborada por la Organización Internacional de Normalización (ISO) y adaptada a
España por AENOR .
Existen varios grupos de normas ISO que podrían afectar a la movilidad y a la orientación, pero
hay un grupo concreto (ISO 12), denominado «Ayudas para la movilidad personal», que hace
referencia a todos los dispositivos que facilitan la deambulación, desplazamiento y transferencias.
Otras normas relacionadas son las «Ayudas para la terapia y el entrenamiento» (ISO 03),
«Ayudas para la protección y el cuidado personal» (ISO 09), «Muebles y adaptaciones para
vivienda y otros edificios» (ISO 18) o las «Ayudas para la comunicación, información y
señalización» (ISO 21).
Respecto a las «Ayudas para la movilidad personal» (ISO 12), las más relevantes las veremos a
continuación.
1.4.1. Ayudas técnicas para la orientación espacial y temporal
Bastones largos o de movilidad (ISO 12 39 03)
Nota
El código ISO hace referencia a unos grupos y subgrupos determinados. Por ejemplo, en el
caso de los bastones (ISO 12 39 03) son los siguientes:
12: Movilidad personal.
12 39: Ayudas de orientación.
12 39 03: Bastones táctiles para andar.
Son recursos que permiten a las personas con deficiencia visual orientarse en su entorno. Además
de informar sobre el espacio, proporcionan protección e informan a las demás personas de su
presencia.
18
Figura 6. Bastón largo plegado.
1.4.2. Ayudas técnicas para la movilidad
Muletas (ISO 12 03 06-09-12). Recursos auxiliares para personas con algún miembro inferior
amputado u otro tipo de discapacidad. Facilitan el traslado y la estabilidad.
Bastones (ISO 12 03 039). Para personas con marcha inestable o ligeros trastornos de
equilibrio. Tienen que ser de madera y con un final que se agarre bien al terreno.
Andadores (ISO 12 06 12). Recomendados para personas que tienen tendencia a caerse o que
no se sienten seguras andando.
Silla de ruedas (ISO 12 21). Existen dos grandes grupos:
• Sillas con tracción manual: se mueven por la fuerza del usuario o del acompañante.
Son más ligeras y se pliegan con facilidad.
• Sillas con tracción eléctrica y dirección asistida: tienen un motor y pueden moverse
con un mando. Hay tres tipos (las de interior, las de exterior y las mixtas). Son pesadas y
difíciles de plegar.
Figura 7. Silla de ruedas eléctrica. Figura 8. Silla de ruedas de tracción manual.
Grúas de transferencia (ISO 12 36)
Son ayudas técnicas que permiten trasladar a las personas que tienen dificultades para el
movimiento. Además de proporcionar más seguridad y confort, reducen el riesgo de lesiones del
profesional o cuidador. Normalmente se usan para transferir a un sujeto desde la silla de ruedas
19
o la cama a la ducha o al inodoro, cuando el usuario tiene que levantarse desde el suelo, o cuando
hay que trasladar a la persona de una dependencia a otra.
Hay diferentes tipos:
• Grúas móviles: tienen una base con ruedas y frenos, por lo que pueden trasladarse de
una estancia a otra. A veces son demasiado grandes, por lo que son difíciles de mover y
guardar.
• Grúas fijas: están fijadas a la pared o al suelo. Son ligeras, ocupan poco espacio y
permiten al usuario manejarlas. Su principal inconveniente es que no pueden usarse en
otras estancias, por lo que no son factibles para realizar traslados.
• Grúas de techo: están fijadas en el techo o suspendidas en una estructura móvil. No
interfieren con el mobiliario y requieren poco esfuerzo para utilizarlas. Como
inconvenientes, no permiten la transferencia fuera de la estancia, generan inseguridad en
el usuario al balancearse y tienen un precio elevado.
1.5. La evaluación
Nota
La evaluación de las habilidades de orientación y movilidad suele realizarse conjuntamente

con las habilidades del área de actividades de la vida diaria, ya que la dependencia o
independencia de una persona está formada por ambas. Por esta razón, veremos más en
profundidad la evaluación en la próxima unidad didáctica.
La elección de una técnica o instrumento de medida dependerá de varios factores:
• Autonomía e independencia de la persona.

• Objetivo de nuestra evaluación e intervención.
• Disponibilidad de recursos personales, económicos, humanos y materiales.
• Participación o implicación necesaria del usuario y de sus familiares.
1.5.1. La observación
Además de la entrevista, la observación es una es una de las técnicas más utilizadas para evaluar
la orientación y la movilidad. En cuanto a los aspectos que se deben observar:
Área de 1- Acciones y movimientos que el usuario puede hacer solo o con ayuda de
movilidad un recurso o cuidador.
2- Tiempo que necesita para llevar a cabo las acciones. Ritmo de ejecución.
3- Esfuerzo que le supone realizar los movimientos.
20
4- Coordinación de los movimientos.
5- Fuerza en piernas y brazos para realizar los movimientos.
Orientación 6- Dominio sobre la utilización e identificación de los conceptos básicos y

espacial específicos espaciales.
7- Elementos del espacio que identifica y recuerda con mayor facilidad

(monumentos, tiendas, etc.).
8- Cuántos conceptos o direcciones es capaz de recordar y durante cuánto

tiempo.
Orientación 9- Dominio de conceptos temporales: ¿qué hora es?, ¿a qué hora se hace…?,
temporal ¿es de día o de noche?, ¿qué día de la semana, mes o año es hoy?
10- Actividades que identifica, recuerda y ordena con mayor facilidad

(comidas, médico, actividades, etc.)
1.5.2. Sistemas de registro
Para realizar una observación fiable es recomendable disponer de un sistema de registro. Se

puede diferenciar entre sistemas de registro específicos y escalas estandarizadas.
Sistemas de registro específicos
A veces, determinados profesionales o instituciones disponen de un sistema de registro propio.

Por ejemplo, para evaluar las habilidades de una persona que utiliza una silla de ruedas,
podríamos encontrarnos con una lista de control como la siguiente (tomado de Arteaga et al.,
2004):
SÍ NO
Se levanta solo
Se sienta solo
Puede andar 50 metros en la silla sin supervisión
Puede subir una rampa
Puede andar pocos metros, pero necesita supervisión
21
No puede desplazarse por sí solo
Para trasladarse de la silla a la cama no precisa ayuda
Para trasladarse de la silla a la cama precisa de la ayuda de otra

persona
Necesita que le trasladen de la silla a la cama
Sistemas de registro (II)
Sistemas de registro específicos (II)
En caso de que fuese necesario tener un nivel más aproximado de las destrezas, se podría utilizar
una escala de observación:
Sí Sí, pero le Lo intenta, pero no lo No

cuesta hace
Se levanta solo de la silla de ruedas
Puede andar, sin supervisión,

propulsando él mismo las ruedas
Se traslada solo de la silla a la cama
Accede desde la silla al coche adaptado
Sistemas de registro (III)
Nota
La escala MMSE evalúa el deterioro cognitivo en diferentes áreas. La puntuación máxima es

de 30 puntos y se establece la presencia de demencia con una puntación inferior a 24. En el
siguiente enlace tenéis un ejemplo de esta escala.
http://www.neuropsicol.org/Protocol/mmse30.pdf
22
Escalas estandarizadas
Las escalas más comúnmente utilizadas para evaluar la movilidad, y que veremos más
detalladamente en la Unidad didáctica 3, son:
• Escala de la Cruz Roja de valoración de la incapacidad física.

• Índice de Katz: valora las actividades de la vida diaria.
• Índice de Barthel: valora la autonomía para las actividades de la vida diaria.
Para evaluar la orientación, generalmente se utilizan escalas usadas para valorar procesos
mentales asociados a enfermedades neurodegenerativas como el Alzheimer. La escala MMSE
(Mini Mental State Examination) es posiblemente la más utilizada.
Viaja
Enlace al artículo: «Versiones en español del Minimental State Examination (MMSE)».

Cuestiones para su uso en la práctica clínica» (2015).
La escala MMSE evalúa el deterioro cognitivo en diferentes áreas como la orientación temporal y
espacial, la memoria inmediata, la atención, el cálculo, el recuerdo diferido y el lenguaje. La
puntuación máxima es de 30 puntos y se establece la presencia de demencia con una puntación
inferior a 24.
23
2. Resumen
La orientación y la movilidad son dos capacidades fundamentales para la autonomía y la

independencia en situaciones de la vida cotidiana, la educación o el trabajo.
Siguiendo las definiciones de Fougeyrollas y otros investigadores sobre orientación espacial y

temporal, en el caso de la primera podemos decir que «es la capacidad de evaluar con precisión
la realidad física entre el cuerpo y el medioambiente y de tratar las modificaciones de esta realidad
en el curso de los desplazamientos» (Fougeyrollas et al., 1998). Cuando se interviene para
mejorar la orientación espacial debe hacerse en un orden creciente que incluye trabajar:
conceptos básicos en situaciones de la vida cotidiana, puntos de referencia, distancia entre varios
puntos de referencia (punto de partida-llegada) y, por último, recorridos (calles o lugares
concretos).
La orientación temporal, por su parte, se define como «la capacidad de evaluar con precisión la
sucesión cronológica de los eventos y la relación que se da entre ellos, y de situarlos en el tiempo»
(Fougeyrollas et al., 1998). Cuando se interviene para mejorarla, también debe hacerse en orden
creciente de dificultad, trabajando conceptos básicos de las situaciones de la vida cotidiana,
eventos cotidianos, fechas especiales, y estimulando la memoria visual, táctil, auditiva, gustativa
y la psicomotricidad.
Hemos revisado técnicas de orientación espacial con y sin bastón, centrándonos

fundamentalmente en personas invidentes o con deficiencia visual.
Respecto a las técnicas de orientación temporal, hemos estudiado las psicoestimulación, la

orientación en la realidad, la reminiscencia, el entrenamiento de la memoria y otras terapias como
la terapia de (con)validación y la terapia de resolución.
La movilidad es la capacidad de una persona de moverse o ser transportada. Esta capacidad tiene
claros beneficios físicos, ya que favorece la circulación sanguínea y el tono muscular, e innegables
beneficios psicológicos, ya que está íntimamente relacionada con la autoestima, el autoconcepto
y la autonomía.
Muy relacionado con este concepto se encuentran otros como las personas con movilidad
reducida, las personas con limitaciones o semidependientes, las personas con inmovilidad o
dependientes, la accesibilidad y las barreras.
Las ayudas técnicas, siguiendo la definición de Arteaga y otros autores, se refieren a todos
aquellos aparatos, dispositivos o utensilios, resultado de los avances tecnológicos, previamente
diseñados y creados para suplir o complementar aquellas limitaciones funcionales, psicológicas o
intelectuales que condicionan la autonomía de las personas (Arteaga et al., 2004).
Con sus códigos ISO determinados, hemos revisado bastones largos o de movilidad, muletas,
bastones, andadores, silla de ruedas y grúas de transferencia.
Hemos terminado la Unidad didáctica 2 con la evaluación de las habilidades de orientación y

movilidad, centrándonos fundamentalmente en la observación y revisando sistemas de registro
específicos y una escala estandarizada ampliamente utilizada (MMSE).
24
3. Mapa conceptual
25
Arteaga, L., Nus, P., Muñoz, L., y Palomar, M. (2004). Habilidades de autonomía personal y
social. Barcelona: Altamar.
Manual de referencia de la Unidad didáctica 2 y de toda la asignatura.
Fougeyrollas, P., Noreau, L., Bergeron, H., Cloutier, R., Dion, S. A., y St-Michel, G. (1998).
Social consequences of long term impairments and disabilities: conceptual approach and
assessment of handicap. International Journal of Rehabilitation Research, 21, 127-141.
MMSE: http://www.neuropsicol.org/Protocol/mmse30.pdf
Llamas-Velasco, S., Llorente-Ayuso, L., Contador, I., y Bermejo-Pareja, F. (2015). Versiones

en español del Minimental State Examination (MMSE). Cuestiones para su uso en la práctica
clínica. Revista de Neurología, 61(8), 363-371. Recuperado de
https://medes.com/publication/107156
Otros recursos
Ceapat. Centro de Referencia Estatal de Autonomía Personal y Ayudas Técnicas:

http://www.ceapat.es/ceapat_01/index.htm
Playlist de YouTube sobre la orientación y movilidad con niños con deficiencia visual, en la que
se describen las principales áreas de intervención en el desarrollo de las habilidades de
desplazamiento de niños deficientes visuales:
https://www.youtube.com/playlist?list=PL7F841ED1889FF7A6
Norma UNE-EN-ISO 9999:

http://www.aenor.es/aenor/normas/normas/fichanorma.asp?tipo=N&codigo=N0049503#.Vyc
AzjCLRaQ
ISO (Organización Internacional de la Estandarización): http://www.iso.org/iso/home.htm
26
Inicio_Act_Autoeval
1.2.3. Técnicas de orientación
VERDADERO_FALSO
1. La orientación espacial debe trabajarse F La orientación espacial puede trabajarse con

con tareas complejas tareas sencillas y relacionadas con las
situaciones del día a día.
(Sugerencia: puede trabajarse con las
situaciones del día a día).
2. Dentro-fuera es considerado como un F Dentro-fuera es considerado como un

concepto concreto. concepto general.
(Sugerencia: los puntos cardinales son

considerados como conceptos concretos).
3. Cuando se interviene en orientación V Cuando se interviene para mejorar las

espacial, los recorridos de calles o lugares habilidades de orientación, debe hacerse en
concretos se trabajan en último lugar. un orden creciente que incluye trabajar:
conceptos básicos en situaciones de la vida
(Sugerencia: la intervención en las
cotidiana, puntos de referencia, distancia
habilidades de orientación debe hacerse
entre varios puntos de referencia (punto de
siguiendo un orden de complejidad
partida-llegada) y, por último, recorridos
ascendente).
(calles o lugares concretos).
4. La orientación temporal debe F Se trabajan conceptos básicos en situaciones

trabajarse en situaciones artificiales. reales o cotidianas para garantizar que el
aprendizaje sea lo más funcional posible.
(Sugerencia: el aprendizaje debe ser lo
más funcional posible).
5. La técnica de Hoover requiere el uso V Técnica de Hoover: bastón cerca del ombligo.
del bastón. Movimientos semicirculares del tamaño de los
hombros. El bastón toca el suelo en cada
(Sugerencia: se hacen movimientos
extremo y se adelanta la pierna contraria.
semicirculares del tamaño de los
hombros).
ELECCION_MULTIPLE
Elige la respuesta correcta para los siguientes enunciados:
1. Para la persona, la habilidad de movilidad tiene beneficios:
27
(Sugerencia: la movilidad es la capacidad de una persona de moverse o ser
transportada).
Físicos. NO
Psicológicos. NO
Ambas son correctas. SI
La movilidad tiene claros beneficios físicos, ya que favorece la circulación sanguínea

y el tono muscular, e innegables beneficios psicológicos, ya que está íntimamente
relacionada con la autoestima, el autoconcepto y la autonomía.
ELECCION_MULTIPLE
2. La movilidad controlada hace referencia a que:
(Sugerencia: la movilidad pasiva hace referencia a que el sujeto está totalmente

incapacitado para el movimiento).
El sujeto está totalmente incapacitado para el movimiento. NO
La persona puede mover el cuello y la cabeza y puede participar de alguna manera SI

en el movimiento.
El usuario puede ayudar en su transferencia de manera activa, pero no puede NO

hacerlo solo.
Movilidad controlada: la persona puede mover el cuello y la cabeza y puede

participar de alguna manera en el movimiento.
ELECCION_MULTIPLE
28
3. Las barreras que se encuentran en la vía pública y espacios de libre acceso
(p. ej., aceras, escaleras, etc.) se denominan:
(Sugerencia: las barreras arquitectónicas en la edificación (BAE) se encuentran en

el interior o en el acceso de los edificios, ya sean públicos o privados. P. ej., puertas
estrechas, falta de ascensor, ausencia de rampa, etc.).
Barreras arquitectónicas urbanísticas (BAU). SI
Barreras arquitectónicas en la edificación (BAE). NO
Barreras arquitectónicas en el transporte (BAT). NO
Barreras arquitectónicas urbanísticas (BAU): se encuentran en la vía pública y

espacios de libre acceso. P. ej., aceras, escaleras, etc.
1.4.2. Ayudas técnicas para la movilidad
VERDADERO_FALSO
1. La finalidad de estas ayudas técnicas V La finalidad de estas ayudas técnicas para la

para la orientación y la movilidad es orientación y la movilidad es aumentar la
aumentar la autonomía y la autonomía y la independencia de las
independencia de las personas. personas, así como su nivel general de
calidad de vida.
(Sugerencia: mejoran su nivel general de
calidad de vida).
2. La única función de los bastones largos F Los bastones, además de informar sobre el
es informar a la persona sobre el espacio. espacio, proporcionan protección e informan
a las demás personas de su presencia.
(Sugerencia: proporcionan protección e
informan a las demás personas de su
presencia).
3. Las sillas con tracción manual tienen un F Las sillas con tracción manual se mueven por
motor y pueden moverse con un mando. la fuerza del usuario o del acompañante.
(Sugerencia: las sillas con tracción

eléctrica y dirección asistida tienen un
motor y pueden moverse con un mando).
29
ELECCION_MULTIPLE
Elige la respuesta correcta para los siguientes enunciados:
1. En una situación de observación, cuántos conceptos o direcciones es capaz de

recordar una persona y durante cuánto tiempo forma parte del área:
(Sugerencia: también forman parte los elementos del espacio que identifica y
recuerda).
Movilidad. NO
Espacial. SI
Temporal. NO
En una situación de observación, cuántos conceptos o direcciones es capaz de

recordar una persona y durante cuánto tiempo forma parte del área espacial, junto
a la utilización de conceptos espaciales y los elementos del espacio que identifica y
recuerda.
ELECCION_MULTIPLE
2. En una situación de observación, las actividades que se identifican, recuerdan y

ordenan con mayor facilidad (comidas, médico, actividades, etc.) forman parte del
área:
(Sugerencia: también forma parte el dominio de conceptos temporales).
Movilidad. NO
Espacial. NO
Temporal. SI
30
En una situación de observación, las actividades que se identifican, recuerdan y
ordenan con mayor facilidad (comidas, médico, actividades, etc.) forman parte del
área de orientación temporal junto al dominio de conceptos temporales (p. ej., la
hora).
ELECCION_MULTIPLE
3. Respecto a la escala MMSE:
La puntuación máxima es de 30 puntos y se establece la presencia de demencia SI

con una puntación inferior a 24.
La puntuación máxima es de 100 puntos y se establece la presencia de demencia NO

La puntuación máxima es de 20 puntos y se establece la presencia de demencia NO

En la escala MMSE, la puntuación máxima es de 30 puntos y se establece la

presencia de demencia con una puntuación inferior a 24.
Fin_Act_Autoeval
31
Unidad didáctica 3. Actividades de la vida diaria

UD 3. Actividades de la vida diaria ...................................................................................3
1. Desarrollo del contenido ..............................................................................................4
1.1. Actividades de la vida diaria ...................................................................................4
Actividades de la vida diaria (II) ..................................................................................5
Actividades de la vida diaria (III) ................................................................................6
1.2. Técnicas para llevar a cabo las actividades de la vida diaria.........................................7
1.2.1. Cuidado e higiene personal ...............................................................................8
1.2.2. Técnicas para el cuidado e higiene personal .........................................................9
Técnicas para el cuidado e higiene personal (II) .......................................................... 10
Técnicas para el cuidado e higiene personal (III) ......................................................... 12
1.2.3. Técnicas para la alimentación .......................................................................... 13
1.3. Los recursos en las actividades de la vida diaria ...................................................... 14
1.3.1. Recursos técnicos .......................................................................................... 14
1.3.2. Recursos institucionales y de atención domiciliaria .............................................. 16
1.4. La evaluación de las actividades de la vida diaria ..................................................... 17
1.4.1. Elaboración de sistemas de registro específicos .................................................. 17
1.4.2. Uso de escalas estandarizadas ......................................................................... 19
Uso de escalas estandarizadas (II) ............................................................................ 21
Uso de escalas estandarizadas (III) ........................................................................... 22
Uso de escalas estandarizadas (IV)............................................................................ 23
Uso de escalas estandarizadas (V) ............................................................................. 24
Uso de escalas estandarizadas (VI)............................................................................ 26
1.5. Técnicas psicológicas para el fomento de la autonomía en las actividades de la vida diaria
.............................................................................................................................. 27
1.5.1. Moldeamiento ............................................................................................... 28
1.5.2. Encadenamiento ............................................................................................ 30
2. Resumen ................................................................................................................ 31
3. Mapa conceptual ...................................................................................................... 32
4. Recursos bibliográficos .............................................................................................. 33
2
UD 3. Actividades de la vida diaria
Las actividades de la vida diaria permiten a una persona desenvolverse autónomamente en su

día a día sin depender de otros.
En esta unidad didáctica abordaremos cuestiones como:
• ¿Cómo se sistematizan las áreas de ocupación?
• ¿Qué diferencia las actividades de la vida diaria básicas (AVDB) de las instrumentales
(AVDI)?
• ¿Cómo se relaciona el grado de discapacidad con las AVDB y las AVDI?
• ¿Cómo se conceptualizan las actividades relacionadas con el cuidado e higiene personal?
• ¿Qué técnicas se usan para intervenir en el cuidado e higiene personal?
• ¿Cómo podemos intervenir en la alimentación?
• ¿Qué recursos se contemplan en las AVDB?
• ¿Qué son las adaptaciones terapéuticas?
• ¿Qué son las ayudas técnicas?
• ¿Cuáles son los recursos institucionales y de atención domiciliaria?
• ¿Cómo se evalúan las actividades de la vida diaria?
• ¿Cómo se elabora un sistema de registro?
• ¿Cuáles son las escalas más usadas para evaluar la autonomía?
• ¿Cómo se aplican estas escalas?
Figura 1. Las habilidades relacionadas con la vida diaria permiten a una persona ser autónoma e independiente.
3
1.1. Actividades de la vida diaria
Nota
La AOTA ha publicado tres revisiones de su Marco de trabajo para la práctica de la terapia

ocupacional: 1.ª edición (2002), 2.ª edición (2008) y 3.ª edición (2014).
Dada su labor profesional, una de las sistematizaciones más usuales de las actividades de la vida
diaria proviene de la American Occupational Therapy Association (AOTA). Esta asociación define
la terapia ocupacional como «la utilización terapéutica de las actividades de autocuidado, trabajo
y lúdicas para incrementar la función independiente, mejorar el desarrollo y prevenir la
discapacidad. Puede incluir la adaptación de las tareas o el ambiente para lograr la máxima
independencia y mejorar la calidad de vida».
4
La AOTA, en su tercera revisión (2014), sistematiza las áreas de ocupación de las personas de la
siguiente manera (tablas 1 y 2).
Actividades de la vida 1. Bañarse, ducharse.

diaria 2. Cuidado del intestino y la vejiga.
3. Vestirse.
4. Comer.
5. Alimentación.
6. Movilidad funcional.
7. Cuidado de los dispositivos de atención personal.
8. Higiene y arreglo personal.
9. Actividad sexual.
10. Aseo e higiene en el inodoro.
Actividades 1. Cuidado de los otros.

instrumentales de la 2. Cuidado de mascotas.
vida diaria 3. Facilitar la crianza de los niños.
4. Gestión de la comunicación.
5. Movilidad en la comunidad.
6. Uso de la gestión financiera.
7. Gestión y mantenimiento de la salud.
8. Establecimiento y gestión del hogar.
9. Preparación de la comida y la limpieza.
10. Práctica de la religión.
11. Mantenimiento de la seguridad y respuesta a las
emergencias.
12. Compras.
Tabla 1. Áreas de ocupación según la AOTA (primera parte).
Actividades de la vida diaria (II)
Descanso y sueño 1. Descansar.

2. Dormir.
3. Prepararse para el sueño.
4. Participación en el sueño.
Educación 1. Participación en la educación formal.

2. Exploración de las necesidades educativas informales o de
intereses personales.
3. Participación en la educación personal informal.
5
Trabajo 1. Búsqueda y adquisición de empleo.
2. Rendimiento en el trabajo/empleo.
3. Preparación y ajuste para la jubilación.
4. Exploración para el voluntariado.
5. Participación como voluntario.
Juego 1. Exploración del juego.

2. Participación en el juego.
Ocio y tiempo libre 1. Exploración del ocio.

2. Participación en el ocio.
Participación social 1. Participación en la comunidad.

2. Participación en la familia.
3. Participación con compañeros y amigos.
Tabla 2. Áreas de ocupación según la AOTA (segunda parte).
Actividades de la vida diaria (III)
No obstante, para delimitar las actividades de la vida diaria, al igual que en las anteriores unidades
didácticas, utilizaremos la clasificación de la AAMR (1992). Siguiendo esta clasificación, tres áreas
(cuidado personal, vida en el hogar y salud y seguridad) conforman las actividades de la
vida diaria que se sintetizan en dos grandes bloques:
• Actividades de la vida diaria básicas (AVDB): conductas que realiza una persona a lo
largo del día de manera habitual. Son AVDB actividades como vestirse, bañarse,
alimentarse, trasladarse, etcétera.
• Actividades de la vida diaria instrumentales (AVDI): conductas que permiten a la

persona estar relacionada con el medio que la rodea y estar integrada en él. Son más
complejas que las AVDB, por lo que se requiere mayor autonomía funcional para
realizarlas. Son AVDI actividades como utilizar el teléfono, manejar el ascensor, controlar
la economía doméstica o la lectoescritura.
Las AVDI integran las áreas de vida en el hogar, y la salud y seguridad:
• Vida en el hogar: incluye habilidades como el cuidado de la ropa, mantenimiento,

preparación y cocinado de alimentos o la planificación de la compra.
6
• Salud y seguridad: comprende habilidades como el reconocimiento de enfermedad, así
como su tratamiento y prevención, primeros auxilios, sexualidad, revisiones médicas y
consideraciones básicas de seguridad como seguir las reglas y las leyes sociales.
Figura 2. La administración autónoma de medicación es una importante actividad de la vida diaria instrumental (AVDI),
ya que favorece la independencia.
1.2. Técnicas para llevar a cabo las actividades de la vida diaria
Como consecuencia de diversas patologías, deficiencias o enfermedades, hay personas que no

disponen de la suficiente capacidad para llevar a cabo las actividades de la vida diaria de manera
autónoma e independiente.
Estas limitaciones se sitúan en un continuo que, además de su ausencia, puede ir desde

limitaciones leves que dificulten la ejecución de alguna AVDI, hasta limitaciones profundas que
afecten la ejecución de las principales AVDB.
Grado de Efecto en las AVDB Efecto en las AVDI

discapacidad
Nulo Independiente Independiente
Leve Independiente Puede presentar alguna dificultad
Moderado Independiente, aunque aparecen Dependiente en muchas actividades

dificultades
Grave Dependiente en muchas actividades Dependiente en la mayoría de las

actividades
Muy grave Dependiente Dependiente
Tabla 3. Grado de discapacidad y efecto en las actividades de la vida diaria. Fuente: Arteaga et al., 2004.
7
1.2.1. Cuidado e higiene personal
Sabías que:
En la Edad Media se consideraba que una capa de suciedad protegía contra las enfermedades.
Además, se creía que el agua, sobre todo caliente, debilitaba los órganos y que podía
penetrar a través de los poros y, así, transmitir todo tipo de males.
Se distinguen dos grandes categorías dentro de la higiene:
• Higiene personal: conjunto de medidas encaminadas a la conservación de la integridad

de las diversas funciones del organismo y de la mejora e incremento de la salud (Comellas,
2007). Determinadas por aspectos culturales y costumbres, estas habilidades están
relacionadas con el arreglo y aseo personal. Influyen directamente en la autoimagen y la
autoestima, por lo que contribuyen a la relación de la persona con su medio social.
• Higiene ambiental: Supone la correcta prevención, conservación y mantenimiento de los
espacios, materiales y ambientes donde se desarrollan las actividades de la vida diaria
(Comellas, 2007).
Figura 3. Ya que los hábitos relacionados con la higiene y el cuidado personal están determinados culturalmente, y
además influyen en la salud física y psicológica, es recomendable fomentarlos desde edades tempranas.
8
1.2.2. Técnicas para el cuidado e higiene personal
Nota
Las técnicas para el cuidado personal y la higiene pueden consultarse en profundidad en el

manual Habilidades de autonomía personal y social (Editorial Altamar, 2004).
Recuerda
A la hora de fomentar las habilidades de la vida diaria, es fundamental recordar esta máxima:
«Debemos ayudar a la persona, pero nunca hacer nada que ella pueda hacer por sí misma.
Si hacemos por la persona algo que ella puede hacer para “evitar que se frustre” o “ir más
rápido” se incrementará su dependencia».
Las técnicas para el cuidado e higiene personal deben hacerse de manera rutinaria, es decir, a la
misma hora y de la misma manera.
Con el objetivo de dotar a la persona de la mayor autonomía posible, será necesario valorar sus
habilidades y adaptarlas a sus características. También es importante considerar los recursos con
los que se cuenta, así como la estructura de los espacios disponibles.
Ducha y baño
Deben llevarse a cabo al menos tres veces por semana y es importante que el espacio sea
adecuado (por ejemplo, temperatura y ausencia de cables eléctricos) y que se disponga de
materiales y utensilios apropiados para la persona.
• Ducha: recomendada para personas que puedan acceder, salir y mantenerse de pie en la
ducha de manera autónoma. Con las adaptaciones y recursos oportunos, puede adaptarse
para personas en silla de ruedas.
• Baño: además de la higiene, favorece la relajación y estimula la circulación.
9
• Baño en cama: recomendado cuando la persona no puede asearse ni por sí misma ni con
la ayuda de otras. Se necesitan al menos dos personas para llevarlo a cabo. Es necesario
revisar las zonas de apoyo (por ejemplo, talones o espalda) por la propensión a ulcerarse.
Figura 4. En el baño, la temperatura debe mantenerse entre 38-39 ºC. No es aconsejable que la inmersión supere los
quince minutos y es recomendable aclararse con agua algo más fría para favorecer la circulación.
Afeitado y depilación
• Afeitado: se realizará con la frecuencia a la que esté acostumbrado el usuario. Según sus
posibilidades y capacidades, se optará por una máquina eléctrica o manual.
• Depilación: en caso de que la persona no pueda realizarla por sí misma, es recomendable

la depilación con crema.
Técnicas para el cuidado e higiene personal (II)
Higiene de zonas específicas
Al igual que en los anteriores casos, debe respetarse la intimidad del usuario y sus costumbres.
10
Entran dentro de esta categoría la higiene bucal, el cuidado de manos y uñas, el cuidado de los
pies, la higiene bucal, el cuidado de manos y uñas, el cuidado de los pies, la higiene de los ojos
y la higiene de los oídos.
Cuidado de la piel
Nota
La incontinencia es un síntoma, no una enfermedad. Puede tener diferentes causas, aunque

se traducirán siempre en la imposibilidad de controlar los esfínteres.
La piel protege el cuerpo de las agresiones externas, por lo que debe estar cuidada y nutrida. Los
cuidados son especialmente relevantes para las personas con la movilidad reducida, ya que la
inmovilización favorece la aparición de lesiones.
Figura 5. En relación con el cuidado de la piel, aunque es válido para cualquier tipo de población, en el caso de la
movilidad reducida es especialmente necesario seguir una dieta rica en proteínas, ingerir la cantidad necesaria de
líquidos y realizar ejercicios, masajes y cambios posturales.
11
Técnicas para el cuidado e higiene personal (III)
Eliminación e higiene
Es especialmente importante en personas con movilidad reducida cuidar la higiene en los procesos
relacionados con la evacuación.
• Eliminación asistida: personas que por inmovilización están impedidas para realizar la
eliminación de manera autónoma. En estos casos se usan cuñas y botellas especiales.
• Incontinencia: la actuación ante la incontinencia obliga a invadir la intimidad, por lo que

no siempre es bien tolerada. Las intervenciones más comunes son la utilización de
absorbentes, compresas, pañales, recolectores y sondas vesicales.
Vestido
Al igual que la higiene, el vestido mejora la autoestima, ya que está relacionado con la imagen
personal y la relación con los demás. Pueden darse tres situaciones y la intervención variará
según la que se produzca:
• Que la persona necesite ser vestida.
• Que la persona necesite la colaboración de otra persona que la ayude.
• Que pueda hacerlo de manera autónoma.
Figura 6. La higiene y el vestido están muy relacionados con la autoestima.
12
1.2.3. Técnicas para la alimentación
Play
Este vídeo, dirigido a familiares de personas con limitaciones en su autonomía, muestra cómo
se puede favorecer que sean autónomos en su alimentación.
«La alimentación es un proceso consciente y voluntario y, por lo tanto, es susceptible de ser

educado o modificado» (Arteaga et al., 2004).
Aunque, en general, no existen técnicas concretas, las principales dificultades de las personas se
pueden abordar siguiendo una serie de recomendaciones sencillas:
• Seguir una dieta equilibrada teniendo en cuenta las necesidades específicas de la persona.
• Comer sentada, siempre que las circunstancias lo permitan.
• Colocar los platos y demás elementos delante de la persona.
• Recordar la importancia de comer sin prisas.
• Seguir las pautas de alimentación específicas para cada edad y necesidad (por ejemplo,
evitar comidas demasiado frías, calientes o condimentadas en personas mayores).
• A las personas con menú adaptado se les explicará qué contiene su menú.
• En caso de que sea necesario, se acompañará y ayudará a la persona.
Figura 7. Ya que la alimentación supone la ingesta de alimentos en función de unos patrones culturales determinados, al
igual que los hábitos relacionados con la higiene y el cuidado personal, debe fomentarse desde edades tempranas.
13
1.3. Los recursos en las actividades de la vida diaria
En la atención a las AVDB se consideran dos grandes grupos de recursos específicos:
• Recursos técnicos: elementos o recursos que facilitan la realización de cualquier

actividad.
• Recursos institucionales: servicios, instituciones o profesionales que tiene una sociedad

para satisfacer las necesidades de sus ciudadanos.
1.3.1. Recursos técnicos
Los recursos técnicos favorecen la independencia, las relaciones sociales y, por tanto, la calidad
de vida. Podemos diferenciar dos tipos:
Adaptaciones terapéuticas
Llega más lejos
Las prótesis sustituyen una parte del cuerpo, mientras que las órtesis las modifican o
complementan.
Hay cuatro categorías de adaptaciones terapéuticas:
1. Órtesis: según la ISO, es el apoyo u otro dispositivo externo aplicado al cuerpo para
modificar los aspectos funcionales o estructurales del sistema neuromusculoesquelético
(por ejemplo, plantillas u ortodoncia).
2. Prótesis: reemplazan la falta de un órgano o parte de él por uno artificial. Pueden ser:
• Prótesis internas: requieren de implantación fija mediante cirugía (por ejemplo,
prótesis de rodilla).
• Prótesis externas: también suplen un órgano o parte de él, pero no requieren
implantación quirúrgica (por ejemplo, prótesis de pierna).
14
3. Equipamientos de asistencia: objetos que proporcionan apoyo en las AVDB (por
ejemplo, un bastón).
4. Equipamientos adaptados: bjetos o instrumentos adaptados para ser utilizados de
manera autónoma (por ejemplo, un cepillo de dientes con el mango adaptado).
Ayudas técnicas
Nota
En las AVDB, siguiendo las normas ISO, las ayudas técnicas más utilizadas corresponden a:
ISO 09: Ayudas para la protección y cuidado personal.
ISO 15: Ayudas para las tareas domésticas.
Facilitan las actividades básicas con la mayor autonomía posible, por lo que favorecen la seguridad
personal y minimizan las lesiones, infecciones y problemas de salud. Podemos hablar de varios
tipos de recursos:
Recursos Ejemplos
Recursos para ducha, baño y baño en cama Barreras, agarraderas, bañeras de cama,
(ISO 09, ISO 12). lavabos con accesibilidad inferior para sillas de
ruedas, etcétera.
Recursos para el lavado de cabeza, afeitado, Lavacabezas hinchables, palanganas

depilación e higiene bucal (ISO 09). adaptadas, peines adaptados, etcétera.
Recursos para la eliminación y otros aspectos Cuñas, botellas recolectoras, pañales,

de la higiene general (ISO 09). compresas, sondas, etcétera.
Recursos para vestirse (ISO 09). Calzadores largos, abotonadores, etcétera.
Recursos para la alimentación (ISO 15, ISO Platos y vasos pesados (para que no se
18). vuelquen), mesas graduables, mangos
adaptados de cubiertos, etcétera.
Tabla 4. Tipos de recursos en las AVDB y ejemplos según las normas ISO.
15
1.3.2. Recursos institucionales y de atención domiciliaria
Los servicios de atención domiciliaria están formados por dos tipos de servicios:
• Servicios de ayuda domiciliaria: se llevan a cabo en el propio domicilio y proporcionan

ayuda personal en situaciones de déficit de autonomía.
• Servicios de teleasistencia: permiten contactar con profesionales en cualquier

momento del día mediante el uso de un botón en un dispositivo que se lleva encima
permanentemente (por ejemplo, medallón o reloj).
En cuanto a los recursos institucionales, se diferencia entre:
• Residencia temporal: proporcionan manutención, alojamiento y apoyo con carácter

temporal.
• Centros residenciales: prestan atención integral durante las 24 horas del día. Procuran
una calidad de vida digna.
• Hogares funcionales: prestan servicios de atención a la infancia y adolescencia.
• Centros de día: proporcionan servicios de acogida diurna y de apoyo a las actividades de

la vida diaria.
Figura 8. Los servicios de atención domiciliaria permiten a las personas con cierto nivel de independencia vivir en su
domicilio.
16
1.4. La evaluación de las actividades de la vida diaria
Además de la entrevista, la observación es la herramienta más usada en la intervención en las

actividades de la vida diaria. El sistema de registro puede ser elaborado por un profesional para
una circunstancia específica, o bien hacer uso de escalas estandarizadas.
1.4.1. Elaboración de sistemas de registro específicos
La elaboración del sistema de registro es especialmente útil cuando se pretenden detectar y

analizar conductas específicas. Se contemplan tres tipos:
Sistemas narrativos o descriptivos
Son descripciones detalladas sobre los fenómenos o conductas que se están observando. Ejemplo:
11:35 de la mañana.
Se acerca al espejo y con dificultad coge el cepillo adaptado y comienza a peinarse. Tiene
un ligero balanceo en la cabeza, pero consigue arreglarse satisfactoriamente apoyando
una de sus manos en el andador.
Sistemas categoriales
Son escalas de observación o listas de control en las que se hace un registro estructurado de la
presencia, ausencia o grado de una conducta o habilidad. Pueden adaptarse a la persona concreta
que estamos evaluando.
17
Ejemplo:
Sí lo hace Lo hace con algo Lo intenta, pero le No lo

de dificultad cuesta mucho hace
Se cepilla los dientes con la

ayuda de un dispositivo.
Se viste sola, aunque requiere

ropa adaptada.
Bebe líquidos utilizando un vaso

adaptado.
Sistemas mixtos
Figura 9. Los sistemas de registro específicos son especialmente útiles cuando se pretende analizar conductas
concretas.
Supone el uso de elementos del sistema descriptivo y categorial. En el siguiente ejemplo

(adaptado de Arteaga et al., [2004]), además de la observación descriptiva, en las casillas de
valoración hay que puntuar la ejecución mediante 0=Imposible; 1=Parcial; 2=Posible, pero no
práctico; 3=Práctico, pero torpe; 4=Función normal.
18
Área Actividad Observaciones Valoración
Higiene Se lava las manos.
Se peina.
Se sienta solo en el
inodoro.
Se puede vestir.
Se baña y se ducha
solo.
1.4.2. Uso de escalas estandarizadas
Sabías que:
Hasta finales de los años 80 del siglo XX, la escala de la Cruz Roja era la más utilizada en los
servicios de geriatría españoles hasta que aparecieron las traducciones al castellano de
escalas americanas. Aunque aún es frecuente su uso, en la actualidad es más usual utilizar
el índice de Katz o el de Barthel.
Las escalas estandarizadas más usadas para la evaluación de las capacidades y la autonomía de
las personas con relación a las actividades de la vida diaria son las tres siguientes:
1. Escala de la Cruz Roja de valoración de incapacidad física.
2. Índice de Katz de independencia de las actividades de la vida diaria básicas.
3. Índice de Barthel.
19
Escala de la Cruz Roja de valoración de incapacidad física
Viaja
Breve artículo sobre la historia, normas, utilidad, validez y limitaciones de la escala de la Cruz
Roja.
Sirve para valorar el grado de dependencia. Es una escala simple y fácil de utilizar, sin normas
detalladas de aplicación.
Establece una clasificación muy simple en seis grados (de 0 a 5):
Puntuación Descripción Clasificación
0 Se vale totalmente por sí mismo, camina con normalidad. Independiente.
1 Realiza suficientemente las actividades de la vida diaria. Dependencia leve.

Deambula con alguna dificultad. Continencia total.
2 Tiene alguna dificultad en las actividades diarias, por lo que Dependencia leve.
en ocasiones necesita ayuda. Deambula con ayuda de bastón
o similar. Continencia total o rara incontinencia.
3 Grave dificultad en las actividades de la vida diaria. Deambula Dependencia

difícilmente ayudado al menos por una persona. Incontinencia moderada.
ocasional.
4 Necesita ayuda para casi todos los actos. Deambula ayudado Dependencia
por dos personas con extrema dificultad. Incontinencia grave.
habitual.
5 Inmovilizado en cama o sillón. Incontinencia total. Necesita Incapacidad

cuidados continuos de enfermería. funcional total.
20
Uso de escalas estandarizadas (II)
Índice de Katz de independencia de las actividades de la vida diaria básicas
Viaja
Breve artículo sobre la historia, normas y puntuación, validez, limitaciones y utilidad del
índice de Katz.
Es la escala más utilizada a nivel geriátrico y paliativo. Valora seis ítems ordenados
jerárquicamente (aseo, vestido, etc.) y mide el grado de dependencia de una persona
categorizándolo en ocho niveles (desde la A hasta la H).
Aseo Independencia. Se baña sola o precisa ayuda para lavar alguna zona, como la
espalda, o una extremidad con minusvalía.
Dependencia. Precisa ayuda para lavar más de una zona, para salir o entrar en
la bañera, o no puede bañarse sola.
Vestido Independencia. Saca ropa de cajones y armarios, se la pone, y abrocha. Se

excluye atarse los zapatos.
Dependencia. No se viste sola, o permanece parcialmente desvestida.
Uso del WC Independencia. Accede al retrete sola, se arregla la ropa y se limpia.
Dependencia. Precisa ayuda para ir al WC. Usa orinal o cuña.
Movilidad Independencia. Se levanta y acuesta en la cama por sí misma, y puede levantarse

de una silla por sí misma (puede usar soportes mecánicos).
Dependencia. Precisa ayuda para levantarse y acostarse en la cama o silla. No

realiza desplazamientos.
Continencia Independencia. Control completo de micción y defecación.
Dependencia. Incontinencia parcial o total de la micción y/o defecación.
21
Alimentación Independencia. Lleva el alimento a la boca desde el plato (se excluye cortar la
carne y preparar la comida).
Dependencia. Precisa ayuda para alimentarse, no come en absoluto, o requiere

alimentación parenteral.
Uso de escalas estandarizadas (III)
Índice de Katz de independencia de las actividades de la vida diaria básicas (II)
Nota
El concepto de independencia en el índice de Katz es distinto al de otras escalas:
• Independiente: persona que no precisa ayuda o utiliza ayuda mecánica.

• Dependiente: persona que necesita ayuda de otra persona, incluyendo la mera
supervisión de la actividad.
El índice de Katz presenta ocho posibles niveles:
A. Independiente en todas sus funciones.

B. Independiente en todas las funciones menos en una de ellas.
C. Independiente en todas las funciones menos en el baño y otra cualquiera.
D. Independiente en todas las funciones menos en el baño, vestido y otra cualquiera.
E. Independiente en todas las funciones menos en el baño, vestido, uso del WC y otra
cualquiera.
F. Independencia en todas las funciones menos en el baño, vestido, uso del WC, movilidad y
otra cualquiera de los dos restantes.
G. Dependiente en todas las funciones.
H. Dependiente en, al menos, dos funciones, pero no clasificable como C, D, E o F.
De manera general, puede asumirse esta clasificación:
• Grados A y B: ausencia de incapacidad o incapacidad leve.
22
• Grados C y D: incapacidad moderada.
• Grados E y G: incapacidad severa.
Figura 10. El índice de Katz está validado en varios idiomas, países, entornos culturales y niveles socioeconómicos, y
presenta una buena consistencia interna y validez.
Uso de escalas estandarizadas (IV)
Índice de Barthel
El índice de Barthel también mide la dependencia y permite una evaluación más específica que el
índice de Katz. Incluye diez áreas y cada una de ellas presenta diferentes grados y una puntuación
asociada.
Baño 5 Independiente. Persona capaz de lavarse completamente; puede ser

usando la ducha, la bañera o permaneciendo de pie y
aplicando la esponja sobre todo el cuerpo. Incluye entrar y
salir del baño. Puede realizarlo todo sin estar una persona
presente.
0 Dependiente. Necesita alguna ayuda o supervisión.
Aseo 5 Independiente. Realiza todas las actividades personales sin ninguna ayuda.
personal Incluye lavarse la cara y las manos, peinarse, maquillarse,
afeitarse y lavarse los dientes. Los complementos
necesarios para ello pueden ser provistos por otra persona.
0 Dependiente. Necesita alguna ayuda.
23
Uso del 10 Independiente. Entra y sale sola. Capaz de quitarse y ponerse la ropa,
retrete limpiarse, prevenir el manchado de la ropa y tirar de la
cadena. Capaz de sentarse y levantarse de la taza sin ayuda
(puede utilizar barras para soportarse). Si usa bacinilla
(orinal, botella, etc.) es capaz de utilizarla y vaciarla
completamente sin ayuda y sin manchar.
5 Ayuda. Capaz de manejarse con pequeña ayuda en el equilibrio,

quitarse y ponerse la ropa, pero puede limpiarse sola. Aún
es capaz de utilizar el retrete.
0 Dependiente. Incapaz de manejarse sin asistencia mayor.
Micción 10 Continente. Ningún episodio de incontinencia (seca día y noche). Capaz

de usar cualquier dispositivo. En paciente sondado, incluye
poder cambiar la bolsa solo.
5 Incontinencia Menos de una vez por semana o necesita ayuda para

ocasional. enemas o supositorios.
0 Incontinente. Incluye pacientes con sonda incapaces de manejarse.
Deposición 10 Continente. Ningún episodio de incontinencia. Si necesita enema o

supositorios es capaz de administrárselos por sí sola.
5 Incontinencia Menos de una vez por semana o necesita ayuda para

ocasional. enemas o supositorios.
0 Incontinente. Incluye administración de enemas o supositorios por otro.
Uso de escalas estandarizadas (V)
Vestido 10 Independiente. Capaz de poner y quitarse la ropa, atarse los zapatos,

abrocharse los botones y colocarse otros
complementos que precisa (por ejemplo braguero,
corsé, etc.) sin ayuda.
5 Ayuda. Realiza sola al menos la mitad de las tareas en un

tiempo razonable.
0 Dependiente. Necesita ayuda.
24
Alimentación 10 Independiente. Capaz de utilizar cualquier instrumento necesario.
Capaz de desmenuzar la comida, extender la
mantequilla, usar condimentos, etc., por sí sola. Come
en un tiempo razonable. La comida puede ser cocinada
y servida por otra persona.
5 Ayuda. Necesita ayuda para cortar la carne o el pan, extender

la mantequilla, etc., pero come sola.
0 Dependiente. Necesita ser alimentada por otra persona.
Traslado 15 Independiente. Sin ayuda en todas las fases. Si utiliza silla de ruedas
sillón/cama se aproxima a la cama, frena, se desplaza se mete y
tumba, y puede volver a la silla sin ayuda.
10 Mínima ayuda. Incluye supervisión verbal o pequeña ayuda física, tal

como la ofrecida por una persona no muy fuerte o sin
entrenamiento.
5 Gran ayuda. Capaz de estar sentada sin ayuda, pero necesita

mucha asistencia (persona fuerte o entrenada) para
salir / entrar de la cama o desplazarse.
0 Dependiente. Necesita grúa o completo alzamiento por dos

personas. Incapaz de permanecer sentada.
Deambulación 15 Independiente. Puede caminar al menos 50 m o su equivalente en

casa sin ayuda o supervisión. La velocidad no es
importante. Puede usar cualquier ayuda (bastones,
muletas, etc.) excepto el andador. Si utiliza prótesis
es capaz de ponérsela y quitársela sola.
10 Ayuda. Necesita supervisión o pequeña ayuda física (persona

no muy fuerte) para andar 50 m. Incluye instrumentos
o ayudas para permanecer de pie (andador).
5 Silla de ruedas. En 50 m, debe ser capaz de desplazarse, atravesar

puertas y doblar esquinas sola.
25
0 Dependiente. Si utiliza silla de ruedas, precisa ser empujada por
otro.
Uso de 10 Independiente. Capaz de subir y bajar un piso sin ayuda ni

escaleras supervisión. Puede utilizar el apoyo que precisa para
andar (bastón, muletas, etc.) y el pasamanos.
5 Ayuda. Supervisión física o verbal.
0 Dependiente. Incapaz de salvar escalones. Necesita alzamiento

(ascensor).
Uso de escalas estandarizadas (VI)
Índice de Barthel (II)
La puntuación global del índice de Barthel puede variar entre 0 (completamente dependiente) y
100 puntos (completamente independiente).
El índice queda caracterizado de la siguiente forma:
• Incapacidad severa: menos de 45 puntos.
• Incapacidad grave: de 45 a 59 puntos.
• Incapacidad moderada: de 60 a 80 puntos.
• Incapacidad ligera: más de 80 puntos.
Figura 11. En el índice de Barthel, a menor puntuación más dependencia, y a la inversa, a mayor puntuación más
independencia.
26
1.5. Técnicas psicológicas para el fomento de la autonomía en las
actividades de la vida diaria
Recuerda
A la hora de fomentar las habilidades de la vida diaria, es fundamental recordar esta máxima:
«Debemos ayudar a la persona, pero nunca hacer nada que ella pueda hacer por sí misma.
Si hacemos por la persona algo que ella puede hacer para “evitar que se frustre” o “ir más
rápido” se incrementará su dependencia».
Aunque el psicólogo no es el profesional cuyo trabajo es ayudar a las personas dependientes a

realizar las actividades básicas (pues estas actividades suelen ser realizadas por otros
profesionales, como técnicos, auxiliares de enfermería, etc.) nuestro papel es importante cuando
se trata de seleccionar y supervisar las mejores maneras de que las personas aprendan a realizar
estas actividades. No olvidemos que los psicólogos somos expertos en cambio de conductas y, al
fin y al cabo, la realización de actividades básicas de la vida diaria supone la adquisición de
conductas.
Existen múltiples técnicas que, desde la modificación de conducta, son aplicables para fomentar
la autonomía y la independencia en la realización de las AVDB. En esta unidad, por su amplia
aplicabilidad al ámbito de la discapacidad y la dependencia, mencionaremos dos: el
moldeamiento y el encadenamiento, ambas basadas en el condicionamiento operante.
27
Tal y como viste en la asignatura Psicología del aprendizaje, el condicionamiento operante,
iniciado por autores como Skinner o Thorndike, es un tipo de aprendizaje asociativo que tiene
que ver con el desarrollo de nuevas conductas en función de sus consecuentes. Distinguimos
cuatro tipos de consecuentes:
Refuerzo positivo
Es la consecuencia que sigue a una respuesta o conducta de forma contingente a ella y que
hace que aumente la conducta a la que va referida (por ejemplo, una mujer dependiente se
viste sola y su cuidadora le felicita).
Refuerzo negativo
Estímulo aversivo cuya retirada contingente a la conducta incrementa la probabilidad de que

esta conducta vuelva a repetirse (por ejemplo, un niño recoge la mesa después de la cena y,
en consecuencia, su madre le levanta el castigo que le había puesto por portarse mal).
Castigo positivo
Cualquier estímulo aversivo cuya presentación contingente a la conducta disminuye su

probabilidad de aparición futura (por ejemplo, un niño insulta a un compañero de clase y el
profesor le castiga).
Castigo negativo o por omisión
Consiste en la retirada de un refuerzo positivo que poseía el sujeto de forma contingente a la

conducta que quiere suprimir. Disminuye la probabilidad de aparición de esa conducta. El
castigo por omisión implica la desaparición de algo bueno para el sujeto (por ejemplo, una
adolescente vuelve tarde a casa y su madre le quita el teléfono móvil como castigo).
1.5.1. Moldeamiento
Sabías que:
El moldeamiento está presente continuamente en nuestra vida. Solo hace falta detenernos a
pensar cómo aprendimos a hablar, escribir, montar en bicicleta o nadar.
28
El moldeamiento consiste en reforzar conductas que se vayan aproximando a la respuesta final
que se pretenda conseguir (respuesta meta), y dejar de reforzarlas (extinguir) cuando obtenemos
respuestas más parecidas a la meta. Implica reforzar consistentemente conductas semejantes a
la conducta que pretendemos que se aprenda y dejar de reforzar (extinguir) aquellas que se
alejan de la conducta deseada.
Pasos necesarios para favorecer la aparición de una conducta por moldeamiento (Martin y Pear,
1999):
• Especificar la conducta final deseada o conducta meta (por ejemplo, que María coma sola
con tenedor).
• Elegir el comportamiento de punto de partida: algún comportamiento que se aproxime a

la conducta final (en el momento actual María come sola, pero con las manos).
• Seleccionar el reforzador adecuado (por ejemplo, la música [si a María le gusta]).
• Elegir los pasos del moldeamiento (dividir la secuencia total en pasos y empezar a reforzar
la conducta que más se parezca a la meta de las que la persona presenta en el momento
actual).
• Progresar al ritmo adecuado (cuando María haya dominado uno de los pasos en los que
habíamos dividido la secuencia, pasar a dejar de reforzar ese paso, y empezar a reforzar
el siguiente).
o No cambiar demasiado pronto de una aproximación a otra.
o Dar pasos suficientemente pequeños.
o Si perdemos una conducta por haber ido demasiado deprisa, retroceder hasta la
aproximación anterior.
o Evitar ir demasiado lento.
29
1.5.2. Encadenamiento
Play
Este vídeo explica el encadenamiento con mayor detalle.
El encadenamiento consiste en descomponer una conducta compleja en conductas sencillas, de

manera que cada una de ellas suponga un eslabón de la cadena. El comportamiento se adquiere
gracias al reforzamiento de los distintos eslabones, que son a la vez reforzadores para la
respuesta anterior y estímulos discriminativos para la siguiente.
Mientras que el moldeamiento se utiliza para el aprendizaje de conductas nuevas, el

encadenamiento se utiliza cuando la persona ya realiza por sí misma algunas partes de una
conducta más compleja, pero no en el orden adecuado.
Imaginemos, por ejemplo, a una persona con discapacidad intelectual que no sabe lavarse las
manos, pero si sabe realizar partes de esta secuencia (por ejemplo, coge la pastilla de jabón,
abre el grifo, frota las manos…), pero no en el orden correcto. En ese caso lo que reforzaremos
será la conducta cuando se produzca en el orden adecuado.
Tanto en el moldeamiento como en el encadenamiento será muy importante el modelado, es

decir, el aprendizaje por observación.
30
2. Resumen
Las actividades de la vida diaria son aquellas habilidades elementales que permiten a una persona
desenvolverse autónomamente en su día a día sin depender de otros.
Las actividades de la vida diaria se engloban en dos grandes bloques:
• Actividades de la vida diaria básicas (AVDB): conductas que hace una persona a lo
largo del día de manera cotidiana.
• Actividades de la vida diaria instrumentales (AVDI): conductas que permiten a la

persona relacionarse con su entorno social e integrase en él. Son más complejas que las
AVDB.
Con el cuidado y la higiene se controlan las condiciones y factores personales o ambientales que
influyen en la salud física y mental de la persona. Las dos grandes categorías que hay son la
higiene personal y la higiene ambiental; existen diversas técnicas y recomendaciones para
trabajar con ellas.
La alimentación es el conjunto de actividades y procesos por los cuales se proporciona al

organismo los alimentos portadores de nutrientes necesarios para su mantenimiento y pueden
abordarse con una serie de recomendaciones sencillas.
Los recursos en las AVDB se agrupan en dos categorías: recursos técnicos (adaptaciones
terapéuticas y ayudas técnicas) y recursos institucionales (servicios de ayuda domiciliaria,
servicios de teleasistencia y otros recursos como residencias o centros de día).
Para la evaluación de las actividades de la vida diaria pueden elaborarse sistemas de registro
específicos entre los que se diferencian sistemas narrativos, sistemas categoriales y sistemas
mixtos.
También existen una serie de escalas estandarizadas. Las más usuales son:
• Escala de la Cruz Roja de valoración de incapacidad física.
• Índice de Katz de independencia de las actividades de la vida diaria básicas.
• Índice de Barthel.
31
3. Mapa conceptual
32
Arteaga, L., Nus, P., Muñoz, L y Palomar, M. (2004). Habilidades de autonomía personal y
social. Barcelona: Altamar. [Manual de referencia de la unidad y de la asignatura].

[Recomendado para complementar y ampliar los contenidos de la unidad].
Servicio andaluz de salud. (s. f.). Índice de Barthel. Recuperado de

http://www.hvn.es/enfermeria/ficheros/barthel.pdf
Trigás Ferrín, M. (s. f.). Escala de la Cruz Roja. Recuperado

de http://www.meiga.info/escalas/EscalaDeLaCruzRoja.pdf
Trigás Ferrín, M. (s. f.). Índice de Katz. Recuperado

de http://www.meiga.info/escalas/IndiceDeKatz.pdf
Otros recursos
American Association on Intellectual and Developmental Disabilities (AAIDD). (s. f.).

Recuperado de https://aaidd.org/
Instituto de Mayores y Servicios Sociales (Imserso). (s. f.). Recuperado

de http://www.imserso.es/imserso_01/index.htm
Organización Mundial de la Salud (OMS). (s. f.). Recuperado de http://www.who.int/es/
The American Occupational Therapy Association (AOTA). (s. f.). Recuperado

de http://www.aota.org/
33
Unidad didáctica 4. Habilidades sociales (I): definición y componentes

UD4. Habilidades sociales (I): definición y componentes ...................................................... 3
1.1. Habilidades sociales (HH. SS.) ................................................................................. 4
1.1.1. Características de las habilidades sociales ............................................................ 5
1.1.2. Tipos de habilidades sociales .............................................................................. 6
Tipos de habilidades sociales (II) .................................................................................... 7
Tipos de habilidades sociales (III) ................................................................................... 7
1.2. Componentes de las habilidades sociales ................................................................... 8
1.2.1. Componentes conductuales o motores ................................................................. 9
Componentes conductuales o motores (II) .................................................................. 12
Componentes conductuales o motores (III) ................................................................. 14
Componentes conductuales o motores (IV) .................................................................. 15
Componentes conductuales o motores (V) ................................................................... 16
Componentes conductuales o motores (VI) .................................................................. 18
Componentes conductuales o motores (VII) ................................................................ 19
Componentes conductuales o motores (VIII) ............................................................... 22
1.2.2. Componentes cognitivos .................................................................................. 25
Componentes cognitivos (II) ...................................................................................... 26
2. Resumen .................................................................................................................. 29
3. Mapa conceptual ....................................................................................................... 30
2
UD4. Habilidades sociales (I): definición y componentes
Las habilidades sociales se definen como las capacidades o aptitudes empleadas por un individuo
cuando interactúa con otras personas. Dado que las personas vivimos en sociedad, y
constantemente conectados con otros, saber desenvolverse socialmente es fundamental para
prácticamente todos los ámbitos de nuestra vida. Por eso, en esta asignatura es un tema que no
podemos dejar de trabajar en detalle.
Durante las dos próximas unidades didácticas abordaremos estas habilidades desde un punto de
vista conceptual (en esta UD4 que comienza) y desde una perspectiva más aplicada (en la
próxima UD5).
En concreto, en esta unidad responderemos a las siguientes cuestiones:
• ¿Cómo se conceptualiza una conducta socialmente competente?

• ¿Qué factores la determinan?
• ¿Cuáles son las características de las habilidades sociales?
• ¿Cómo se clasifican?
• ¿Cuáles son los componentes de una conducta socialmente habilidosa?
• ¿Cómo y cuáles son los componentes verbales?
• ¿Qué se entiende por componentes no verbales?
• ¿Cómo podemos conceptualizarlos y cuál es su importancia?
• ¿Qué son los componentes paralingüísticos?
• ¿Cuáles son los más importantes?
• ¿A qué nos referimos cuando hablamos de los componentes mixtos en la comunicación?
• ¿Qué importancia tienen los componentes cognitivos?
• ¿Cuáles son los más importantes que deben considerarse?
3
1.1. Habilidades sociales (HH. SS.)
Las habilidades sociales (HH. SS.) pueden definirse de manera general como las capacidades o
aptitudes empleadas por un individuo cuando interactúa con otras personas en un nivel
interpersonal (Furnham, 1992).
Viaja
Las HH. SS. han sido conceptualizadas de diversas maneras según los autores y sus
orientaciones teóricas. Te recomendamos consultar sus múltiples definiciones por orden
cronológico.
Una conducta socialmente competente no puede conceptualizarse de manera general, ya que

está determinada por diversas circunstancias y elementos. Como aparece en la figura 1, una
misma conducta, vista de manera topográfica, puede ser totalmente habilidosa o inadecuada
dependiendo de múltiples factores.
4
Figura 1. HH. SS. y los factores que las determinan. Fuente: Arteaga, Nus, Muñoz y Palomar, 2004 (adaptación).
1.1.1. Características de las habilidades sociales
De manera resumida, las principales características de las HH. SS. son las siguientes:
1. Están dirigidas a la consecución de refuerzo social y son de naturaleza recíproca.

2. Son comportamientos aprendidos, lo que implica que pueden adquirirse y modificarse.
3. Para comprender su objetivo es necesario conocer la situación concreta donde aparecen.
4. Son respuestas específicas a situaciones concretas. Características como la clase social,
edad, etc. influyen en su ejecución y su eficacia.
5. Son culturales, por lo que son diferentes según el grupo cultural de referencia.
6. Las HH. SS. pueden sistematizarse, lo que permite intervenir en caso de que aparezcan
excesos o déficits.
7. Son interdependientes y complementarias. Es necesario entender el punto de vista del
interlocutor.
Contexto
Figura 2. Aunque existen múltiples definiciones de HH. SS., la mayoría de las personas pueden reconocerlas de manera
correcta.
5
1.1.2. Tipos de habilidades sociales
Diversos autores han clasificado las HH. SS. atendiendo a diferentes criterios. A continuación,
aparecen algunas de estas propuestas:
Según el objetivo del sujeto
Propuesta por Kelly (1992), siguiendo un planteamiento utilitarista, clasifica las HH. SS. a partir
de tres funciones básicas:
1. Habilidades que facilitan el establecimiento y desarrollo de relaciones

interpersonales.
• Habilidades conversacionales: se ponen en marcha para establecer amistades.
• Habilidades de elogio: capacidad de alabar y hacer cumplidos. Fomentan respuestas
recíprocas positivas.
• Habilidades heterosociales: posibilitan el establecimiento de citas.
• Habilidades de juego prosocial: facilitan el desarrollo de los niños con sus iguales.
2. Habilidades sociales utilizadas en el contexto interpersonal para conseguir refuerzo

no social.
• Permiten la interacción social, pero no persiguen la relación interpersonal (p. ej., una
entrevista de trabajo).
3. Habilidades sociales que impiden la pérdida de refuerzo.

• Habilidades que permiten expresar sentimientos, desacuerdos y peticiones (p. ej., saber
decir no).
Viaja
Existen cursos para aprender a ligar. Mira esta noticia del diario 20 minutos sobre este tema.
¡Ojo con este tipo de cursos! Muchos de ellos fomentan estereotipos machistas y no están
impartidos por profesionales.
Cuando hablamos de habilidades de elogio, no nos referimos solamente a la habilidad de elogiar,

sino también a la de aceptar elogios. Reconocer los aspectos positivos que tienen otras personas
tiene efectos muy potentes.
6
Tipos de habilidades sociales (II)
Según el nivel de análisis de las habilidades
Propuesta por Paula (2000), categoriza las HH. SS. en diferentes niveles de precisión:
1- 2- Habilidades de 3- Habilidades 4- Habilidades 5- Habilidades

Habilidades iniciación de la para cooperar relacionadas de
básicas de interacción social y y compartir. con los autoafirmación.
interacción habilidades sentimientos y
social. conversacionales. las emociones.
1.1- 2.1- Iniciar la 3.1- Favores 4.1- Expresar 5.1- Defender los
Expresión interacción (por (pedirlos o emociones y derechos propios y
facial (mirada iniciativa propia o hacerlos). sentimientos las opiniones.
o sonrisa). ajena). 3.2- Seguir (agradables o 5.2- Respetar los
1.2- Postura 2.2- Mantener la reglas desagradables). derechos y las
corporal. interacción una vez establecidas. 4.2- Recibir opiniones de los
1.3- Habla. iniciada. 3.3- Mostrar sentimientos y demás.
1.4- Escucha. 2.3- Terminar la compañerismo. emociones 5.3- Reforzar a
1.5- Actitud interacción (por 3.4- Ser cortés (agradables o otras personas.
amistosa y iniciativa propia o y amable. desagradables). 5.4-
cordial. ajena). Autorreforzarse.
Tipos de habilidades sociales (III)
Según su agrupación temática
Una propuesta clásica de Goldstein (1980), reúne cincuenta habilidades en su «Programa de

aprendizaje estructurado»:
Grupo I. Grupo II. Grupo III. Grupo IV. Grupo V. Grupo VI.
Primeras Habilidades Habilidades Habilidades Habilidades Habilidades
habilidades sociales relacionadas con alternativa para hacer de
sociales avanzadas los sentimientos s a la frente al planificació
agresión estrés n
1- Escuchar. 9- Pedir 15- Conocer los 22- Pedir 31- Formular 43- Tomar
2- Iniciar una ayuda. propios permiso. una queja. decisiones.
conversación 10- sentimientos. 23- 32- Responder 44- Discernir
. Participar. 16- Expresar los Compartir una queja. la causa de
3- Mantener 11- Dar sentimientos. algo. 33- Demostrar un problema.
una instrucciones 17- Comprender los 24- Ayudar a deportividad 45-
conversación . sentimientos de los los demás. después de un Establecer un
. 12- Seguir demás. 25- juego. objetivo.
7
4- Formular instrucciones 18- Enfrentarse con Negociar. 34- Resolver la 46-
una . el enfado del otro. 26- Empezar vergüenza. Determinar
pregunta. 13- 19- Expresar afecto. el 35- las propias
5- Dar las Disculparse. 20- Resolver el autocontrol. Arreglárselas habilidades.
gracias. 14- miedo. 27- Defender cuando le 47- Recoger
6- Convencer a 21- los propios dejan a uno de información.
Presentarse. los demás. Autorrecompensarse derechos. lado. 48- Resolver
7- Presentar . 28- 36- Defender a los problemas
a otras Responder a un amigo. según su
personas. las bromas. 37- Responder importancia.
8- Hacer un 29- Evitar los a la 49- Tomar
cumplido. problemas persuasión. una decisión.
de los 38- Responder 50-
demás. al fracaso. Concentrarse
30- No 39- en una tarea.
entrar en Enfrentarse a
peleas. los mensajes
contradictorios
.
40- Responder
a una
acusación.
41- Prepararse
para una
conversación
difícil.
42- Hacer
frente a las
presiones del
grupo.
1.2. Componentes de las habilidades sociales
Una conducta considerada socialmente habilidosa está formada por diversos componentes
conductuales y cognitivos.
8
1.2.1. Componentes conductuales o motores
Son fácilmente observables y evaluables. Se agrupan en cuatro categorías: componentes

verbales, componentes no verbales, componentes paralingüísticos y componentes mixtos.
Sabías que:
El lenguaje no verbal transmite mucha más información que el lenguaje verbal. Es decir, el
cómo decimos algo determina el contenido de lo que decimos. Mira este artículo «El 93% de
la comunicación es no verbal… ¿Mito o realidad? Club Lenguaje No Verbal». Cuando hay
discordancia, quien gana es el lenguaje no verbal.
Componentes verbales
Hacen referencia a los contenidos lingüísticos del mensaje.
Figura 3. Las palabras empleadas tendrán un sentido u otro dependiendo de la situación en la que se encuentre la
persona, su papel en dicha situación y los objetivos que intente conseguir.
El habla
Sabías que:
El proceso por el que Vygotsky explica el desarrollo del lenguaje se conoce como ley de la
doble formación. El lenguaje pasa a estar primero en el plano interpsicológico (en la relación
con los otros) para pasar después al plano intrapsicológico (cuando se interioriza).
Es el componente verbal por excelencia e interviene en la mayoría de las interacciones sociales.
9
En función del contenido, existen diferentes tipos de expresiones verbales:
Habla egocéntrica: dirigida a uno mismo. La presencia de habla egocéntrica o habla privada es
típica en niños, y un aspecto fundamental en el desarrollo del lenguaje. De hecho, según
Vygotsky, el hecho de hablar en voz alta es un fundamental para, posteriormente, interiorizar
el lenguaje. Por eso, cuando vemos niños jugando (aunque lo hagan solos), es frecuente que
expresen lo que están haciendo en voz alta. Este habla privada o egocéntrica posteriormente
(a partir de los 5 años de edad normalmente) pasa a interiorizarse. No obstante, en algunas
ocasiones los adultos también lo empleamos, sobre todo cuando necesitamos autorregularnos,
o nos enfrentamos a una tarea muy compleja (por ejemplo, no es infrecuente ver a los alumnos
moviendo los labios, como hablando en voz baja, durante la realización de un examen).
Instrucciones: tienen como objetivo influir en la conducta de los demás. Pueden ir desde ligeras
sugerencias a exigencias directas.
Preguntas: denotan interés por la otra persona. Provocan respuestas apropiadas e inician
interacciones.
Comentarios: aparecen en situaciones sociales especiales como reuniones o conferencias.
Charla informal: hay poco intercambio de información y suele acompañarse de bromas.
Expresiones ejecutivas: expresiones con consecuencias sociales inmediatas (p. ej., hacer una
promesa).
Costumbres sociales: componentes verbales estandarizados, como saludar, agradecer,

despedirse, etc.
Nota
Una expresión de estados emocionales sin componentes no verbales será probablemente

interpretada como falsa o extraña.
Expresiones de estados emocionales: comunicación de sentimientos (p. ej.: «Me siento feliz»).
Mensajes latentes: una frase que conlleva un mensaje implícito.
La conversación
La mayoría de las interacciones sociales ocurren enmarcadas dentro de una conversación y el

lenguaje es su elemento fundamental.
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Llega más lejos
Te retamos a que en tus conversaciones, durante un día completo, pruebes a escuchar más
y hablar menos de lo que lo haces. Una vez lo hayas hecho, reflexiona sobre los siguientes:
¿Qué efecto ha tenido este cambio? ¿Te ha resultado fácil o difícil? ¡Coméntalo en el «foro
cafetería»!
Un aspecto fundamental para que pueda darse una conversación es la escucha. A menudo
hablamos antes de escuchar, interrumpimos al interlocutor, o suponemos lo que este va a decir
en vez de escuchar. Esta es una de las principales barreras en la comunicación que podemos
encontrarnos en las conversaciones cotidianas, como veremos posteriormente en esta unidad.
La retroalimentación
Transforma el proceso informativo en comunicativo, por lo que conlleva una comunicación

bilateral en la que emisor y receptor intercambian sus roles. La retroalimentación permite
comprobar si el mensaje es comprendido, causa sorpresa, es molesto, etc. La retroalimentación
(si es positiva para nuestro interlocutor), además, tiene la función de hacer que nuestro
interlocutor continúe hablando. Por ejemplo, si hablamos con alguien y esta persona no nos da
ningún tipo de retroalimentación (no nos mira, no muestra interés, etc.) lo habitual es que
dejemos de hablar.
Nota
Para hablar de retroalimentación es muy usual usar el término en inglés: feedback.
Pueden considerarse tres tipos de retroalimentación desde el punto de vista del receptor:
• Retroalimentación de atención: el receptor muestra una distancia, orientación y postura

adecuada. Mira a su interlocutor más del 50 % del tiempo de la interacción. Asiente con
la cabeza, hace sonidos vocálicos y emite afirmaciones verbales.
• Retroalimentación verbal: son comentarios del tipo «piensas que…» o «porque…», que
están relacionados con el significado del emisor y son percibidos como empáticos y
reforzantes.
• Retroalimentación vocal: consiste en expresar sorpresa, diversión, etc. de manera oral.
Suele acompañarse de equivalentes no verbales.
11
Las preguntas
Son esenciales para mantener la conversación, ya que favorecen la retroalimentación. Además,

sirven para obtener información, mostrar interés e influir en la conducta. La habilidad de
preguntar es fundamental en todos los ámbitos, entre sus funciones destaca:
No presuponer. Si no preguntamos, puede que supongamos lo que el interlocutor nos pretende

transmitir.
Aclarar si no hemos entendido bien el mensaje. Sin preguntas no podremos asegurarnos de

que hemos entendido lo que la otra persona quiere decir («¿Te refieres a…?» «¿Quieres decir
que…?»).
Implicar a la otra persona en la conversación («¿Qué opinas sobre…?»). Sin preguntas, una
conversación se puede transformar en un monólogo.
Confrontar. Una forma muy útil de expresar desacuerdos es mediante preguntas («¿Te ayuda
realmente estar todo el día enfadado…?»).
Fomentar autonomía, pues permite a la otra persona que se exprese.
Componentes conductuales o motores (II)
Componentes no verbales
La mirada
Sabías que:
Mirar directamente a los ojos es síntoma de escucha atenta en Norteamérica (en el mundo
árabe la mirada es, si cabe, más directa), mientras que en las culturas asiáticas dicho
comportamiento se considera insultante.
Casi todas las interacciones de los seres humanos dependen de las miradas recíprocas. En la
comunicación, la mirada regula los turnos de palabra, ayuda a sincronizar y muestra que se está
escuchando.
La dilatación de la pupila es también un indicador de las actitudes interpersonales y, además de

la luz, se ve afectada por las emociones. Cuando algo genera interés las pupilas se dilatan,
mientras que se contraen cuando algo genera rechazo.
12
Nota
Pautas extremas de miradas, ya sea una duración o desviación excesiva, constituyen

conductas desadaptativas en la comunicación interpersonal. Por ejemplo, mirar a una persona
fijamente durante mucho tiempo es normalmente percibido como amenazante.
Existen algunas pautas generales en el comportamiento de la mirada (Knapp, 1982):
Se mira MÁS cuando: Se mira MENOS cuando:
• Se está físicamente cerca.

• Se está físicamente lejos de la persona
• Se discuten temas difíciles
que habla.
• Se tratan cuestiones íntimas.
• Se habla de temas triviales.
• No se tiene interés en la persona.
• No hay nada más que mirar.
• Se tiene la percepción de poseer un
• Se está interesado en las reacciones del
estatus más elevado que el interlocutor.
interlocutor.
• Se pertenece a una cultura que impone
• Hay cierto interés en la persona (nos
sanciones al contacto ocular.
gusta, nos atrae o le queremos).
• Se es introvertido.
• Se pertenece a una cultura que enfatiza
• Se padece algún trastorno mental (p. ej.,
el contacto visual en la interacción.
autismo, esquizofrenia o depresión).
• Se es extrovertido.
• La persona está confundida,
• Se tienen grandes necesidades de
avergonzada, ansiosa o triste.
afiliación o de inclusión.
• Se está en una situación de sumisión.
• Se está escuchando en vez de
• Se trata de ocultar algo.
hablando.
• Se es mujer.
Figura 4. La mirada ofrece mucha información sobre los deseos e intenciones de una persona.
13
I like it
Un buen ejemplo de la importancia de los componentes no verbales lo encontramos en la

youtuber Laina que, en 2012, publicó un vídeo que roza los veinte millones de reproducciones
y que rápidamente se convirtió en meme mundial.
En toda situación, las personas comunicamos, queramos o no. Aunque no digamos nada, nuestra
posición, mirada, postura corporal… está comunicando. Es, por tanto, esencial hacernos
conscientes de qué comunicamos y ser capaces de comunicar aquello que queremos. Esto es
especialmente importante para los psicólogos, dado que la comunicación es nuestra principal
herramienta de trabajo.
Componentes conductuales o motores (III)
La sonrisa
Se considera que la sonrisa tiene básicamente cuatro funciones:
1. Función de amortiguador: la sonrisa supone un gesto pacificador ante el que es mucho

menos probable una conducta agresiva.
2. Función convencional: regulación de la conducta social (p. ej., una sonrisa de cortesía).
3. Función de máscara: la sonrisa es la expresión más utilizada para esconder una emoción.
4. Función socializadora: es un instrumento eficaz para establecer la comunicación.
Por otra parte, las sonrisas pueden sistematizarse en función de su capacidad o intencionalidad.
Las más importantes son (Arteaga et al., 2004):
• Auténtica: expresa emociones positivas.

• Amortiguada: intenta disimular la intensidad de las emociones.
• Triste: expresa emociones negativas.
• Conquistadora: es una sonrisa auténtica ante una persona que interesa. Va muy vinculada
a la mirada.
• De turbación: se produce en casos de desconcierto. Suele acompañarse con la mirada
hacia abajo.
• Mitigadora: intenta suavizar situaciones desagradables.
• De acatamiento: expresa la aceptación de un mensaje desagradable sin protestar.
• De coordinador: sonrisa de cortesía útil para regular el intercambio social.
• De interlocutor: sonrisa de cooperación que muestra comprensión y sustituye a las
palabras.
• Falsa: se utiliza para intentar convencer al interlocutor de que se siente una emoción
positiva cuando no es cierto.
14
Componentes conductuales o motores (IV)
La expresión facial
Sabías que:
Tradicionalmente se considera que las emociones básicas son seis: alegría, sorpresa, tristeza,
miedo, ira y aversión. Todas estas emociones (salvo la sorpresa) se muestran en la película
Inside Out (Walt Disney y Pixar, 2015). Esta película puede ser un buen recurso para
identificar y trabajar las emociones con niños.
La cara o expresión facial es uno de los principales sistemas de señales para mostrar las
emociones. El control de la expresión de la cara se aprende durante la socialización cultural y los
padres son los principales transmisores.
La expresión facial desempeña varias funciones en la interacción humana:
• Muestra el estado emocional (aunque se intente ocultar).

• Proporciona una retroalimentación continua de la comprensión, la sorpresa o el acuerdo
sobre lo que se está diciendo.
• Indica una actitud hacia los otros.
• Actúa como metacomunicador, ampliando o modificando lo que se está haciendo o
diciendo al mismo tiempo.
A pesar de que es complicado controlar las expresiones faciales, existen diferentes estilos:
• Retraído: expresión facial constante y poco expresiva.

• Expresivo revelador: revela todo lo que persona está sintiendo.
• Expresivo involuntario: revela todo lo que persona está sintiendo, aunque no lo sepa o no
lo quiera.
• Expresivo en blanco: la persona cree que está mostrando una emoción, pero su expresión
facial es neutra o ambigua.
• Expresivo sustituto: la expresión facial es otra que la que la persona piensa estar
mostrando.
15
• Expresivo de afecto congelado: la persona muestra una emoción incluso si no siente nada
(p. ej., sonrisa congelada).
• Expresivo siempre preparado: la persona muestra una emoción concreta en todas las
situaciones.
• Expresivo inundado de afecto: la persona muestra con frecuencia varias emociones de
forma clara.
Figura 5. La expresión facial tiende a corresponderse con el mensaje que se transmite, por lo que es especialmente
complicado controlar los mecanismos de engaño.
Componentes conductuales o motores (V)
Nota
Nuestra postura corporal dice mucho de nuestro estado emocional. Así pues, aunque no
queramos transmitir a nuestro interlocutor que nos sentimos nerviosos, es muy posible que
este lo detecte. Es también cierto que existen diferencias individuales en el grado en que
nuestro lenguaje corporal revela nuestro estado emocional.
La postura: la postura se refiere a la posición del cuerpo y de sus miembros, a la manera de

sentarse, de estar de pie y de pasearse. Pueden considerarse cuatro categorías posturales:
• Acercamiento: postura atenta con el cuerpo ligeramente hacia delante.

• Retirada: postura de rechazo o repulsa. Se manifiesta retrocediendo, volviéndose hacia
atrás o tumbándose hacia un lado.
• Expansión: postura arrogante, orgullosa o de menosprecio. Se hace patente por la
expansión del pecho, el tronco inclinado hacia atrás y los hombros elevados.
• Contracción: postura depresiva o abatida. Se manifiesta con una inclinación del tronco
hacia delante, con la cabeza hundida, los hombros colgando y el pecho hundido.
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La orientación: la orientación corporal hace referencia al grado en que los hombros y las piernas
de una persona se dirigen a su interlocutor o se desvían de él. Señala el estatus o la atracción
hacia la otra persona. Cuando orientamos brazos y piernas hacia la dirección de nuestro
interlocutor, estamos mostrando interés, mientras que, si lo orientamos hacia otro lado, puede
señalar incomodidad, rechazo, etc.
Los gestos: un gesto es cualquier acción que envía un estímulo visual a un observador. Cargados
de simbolismo cultural, son útiles para sincronizar, retroalimentar y para referir objetos y acciones
difíciles de verbalizar.
Aunque pueden localizarse en otras partes del cuerpo, los más usuales son los relacionados con
las manos. Así pues, es habitual acompañar nuestras conversaciones con gestos realizados con
nuestras manos.
Sabías que:
Para que una acción determinada pueda considerarse como un gesto, ha de ser visto por otra
persona y le tiene que comunicar algún tipo de información.
La distancia y proximidad: el espacio personal, también llamado territorio portable o burbuja

personal, hace referencia a un área imaginaria que no puede ser sobrepasada por los intrusos. El
tamaño de este espacio depende de factores como el sexo, la salud mental o física, las normas
sociales y la cultura.
Hall (1989), clasifica esta distancia en cuatro zonas:
• Zona íntima: de 0 a 45 cm. Propio de las relaciones íntimas, solo está permitida a las
personas muy cercanas emocionalmente (pareja, hijos, padres, etc.).
• Zona personal: entre los 45 cm y 1,20 m. Suele establecerse con las relaciones cercanas
(compañeros del trabajo, conocidos, etc.).
• Zona social: entre 1,20 y 3,65 m. Propio de las relaciones impersonales.
• Zona pública: desde los 3,65 m hasta el límite de poder ser visto o escuchado. Se da en
actos públicos y entre personas desconocidas.
17
Existen diferencias individuales en el tamaño de nuestra burbuja personal. Es decir, algunas
personas se sienten cómodas situándose cerca de los otros, mientras que otras necesitan más
distancia interpersonal para sentirse cómodas.
Componentes conductuales o motores (VI)
El contacto físico
El contacto físico o corporal es la conducta más básica e íntima de comunicación. Podemos

considerar diferentes clases de tacto:
• Tacto funcional o profesional: la otra persona es considerada como un objeto. No hay

mensaje íntimo ni sexual (p. ej., un médico).
• Tacto cortés o social: afirma la identidad de la otra persona incluyéndola en un grupo (p.
ej., darse la mano).
• Tacto amigable: reconoce el carácter único de la otra persona expresando afecto (p. ej.,
un abrazo a un amigo).
• Tacto íntimo o de amor: aparece unido a sentimientos de intimad o amor (p. ej., besarse).
Figura 6. El tacto es la más primitiva de las conductas de comunicación.
Al igual que ocurría con la proximidad, también existen diferencias individuales en el grado en
que nos sentimos cómodos con el contacto físico. Por ejemplo, algunas personas suelen tocar a
su interlocutor cuando hablan, mientras que a otras este contacto les puede resultar incómodo.
La apariencia
La apariencia personal transmite aspectos relacionados con la persona como son el estatus, la
inteligencia, la personalidad, la clase social, el estilo y gusto estético, la sexualidad, la edad, etc.
Los componentes fundamentales de la apariencia física son:
• El vestido.
• El aseo.
• El atractivo físico.
La latencia de respuesta
La latencia de respuesta es el intervalo temporal entre la terminación de una oración por parte
de un hablante y la iniciación de otra por parte de su interlocutor.
18
La latencia de respuesta está relacionada con determinadas actitudes. Por ejemplo, una excesiva
demora puede indicar pasividad mientras que una respuesta rápida e impulsiva puede denotar
agresividad.
Este impactante experimento de UNICEF muestra cómo nos afecta la vestimenta y aseo de una
persona en nuestro modo de percibirla e interactuar con ella, incluso cuando se trata de niños. Si
te encontrases con una niña de 6 años sola en la calle, ¿qué harías? Este vídeo te hará reflexionar.
Figura 7. Diversas investigaciones (p. ej., Feingold [1990], Pierce [1992] o Moya [1999]) muestran que, sobre todo en
las primeras impresiones, las personas con atractivo físico son valoradas más positivamente.
Componentes conductuales o motores (VII)
Llega más lejos
Componentes verbales: qué se dice (desde un punto de vista fonético y gramatical).
Componentes paralingüísticos: qué se dice realmente como consecuencia de cómo se dice.
19
Componentes paralingüísticos
Los componentes paralingüísticos son los componentes verbales más allá del contenido verbal.
Los más importantes son:
La voz
La voz es un componente paralingüístico formado por diferentes elementos:
Nota
Modular el volumen de la voz es un buen recurso para atraer y mantener la atención.

Cuando una persona habla con un volumen constante, es difícil mantener la atención del
interlocutor.
1. El volumen
El lenguaje hablado debe ser oído, por lo que es un elemento fundamental. De manera general:
• Volumen bajo: puede denotar sumisión o tristeza.

• Volumen alto: se asocia a situaciones de dominio, persuasión y prepotencia.
• Volumen constante: provoca pérdida de interés y aburrimiento.
2. El tono y el timbre
Sabías que:
Tendemos a escuchar nuestra voz grabada como extraña porque los micrófonos solo
registran las ondas sonoras, mientras que nosotros percibimos esas mismas ondas, pero,
además, acompañadas por las vibraciones de nuestra estructura ósea que le confieren un
tono más grave.
Son cualidades vocálicas relacionadas con la resonancia de la voz y son específicas de cada
persona. De manera general:
• Voces agudas: se describen como de queja, indefensión o infantiles. A veces aparecen

en personas con problemas afectivos.
• Voces planas: aparecen como débiles, enfermizas o de desesperanza. Se dan
especialmente en personas deprimidas y dependientes.
• Vacías: se muestran como huecas o sin vida. Son típicas de personas con daño cerebral,
fatiga y debilidad general.
20
• Robustas: se describen como seguras, sanas y extrovertidas.
3. La inflexión
Es la elevación o atenuación de la voz para comunicar sentimientos y emociones y remarcar el

mensaje:
• «Espero que me llames» (no tengo claro si lo hará, pero me gustaría).

• «Espero que me llames» (quiero que me llame a mí, no a otra persona).
• «Espero que me llames» (no me mandes un e-mail, llámame por teléfono).
Incluso antes de aprender a hablar, hay aspectos del lenguaje que los niños van adquiriendo
desde su nacimiento, como el volumen de voz, la entonación, los gestos o la alternancia en los
turnos de palabra. Mira este entrañable vídeo en el que dos hermanos gemelos de un año
«mantienen una conversación». No hay palabras, pero ¿qué elementos de la comunicación
detectas en su «conversación»?
La claridad
Imprescindible para entender el mensaje correctamente. La falta de claridad se produce cuando

no se pronuncian las palabras correctamente, o se hace tan rápido que el interlocutor no puede
seguir el mensaje. La falta de claridad en el lenguaje verbal es uno de los principales motivos
por los que algunas personas (sobre todo niños, pero también adultos) acuden a un logopeda.
La velocidad
La velocidad normal se sitúa entre 125 y 190 palabras por minuto. Un discurso por debajo
genera impaciencia y aburrimiento y por encima de 275 podría no entenderse.
Figura 8. Un discurso muy lento genera impaciencia y aburrimiento, lo que posiblemente provocará que acabemos
dejando de prestar atención.
El acento
Identifica a la persona con su grupo cultural de referencia.
21
La fluidez y las perturbaciones
La fluidez se ve comprometida con perturbaciones como repeticiones, titubeos, palabras de

relleno en las pausas, etc. Un número excesivo denota inseguridad, incompetencia y ansiedad.
Por ejemplo, es habitual que, cuando tenemos que hablar en una situación que nos genera
ansiedad (por ejemplo, al hablar en público o con alguien que nos atrae) utilicemos muchas
muletillas.
Tiempo de habla
Un diálogo resultará agradable cuando las personas implicadas hablen aproximadamente al

mismo tiempo. El tiempo de habla está relacionado con la asertividad, la capacidad para
enfrentarse a situaciones concretas y el nivel de ansiedad social.
Componentes conductuales o motores (VIII)
Componentes mixtos
El mensaje afectivo
Nota
Para ser un buen terapeuta es imprescindible desenvolverse con soltura en la escucha activa.
Si te interesa la terapia, es recomendable que al principio puedas observar detenidamente
cómo se desenvuelve un terapeuta experimentado. Las prácticas externas son una
oportunidad ideal para hacerlo.
22
En paralelo a la emisión del mensaje lingüístico, incluso previamente, emisor y receptor emiten
señales, normalmente involuntarias y no conscientes, que repercuten bilateralmente en ambos.
Este mensaje afectivo depende, en gran medida, de los componentes no verbales y

paralingüísticos, y generarán un cierto nivel de empatía o antipatía que facilitarán o dificultarán
la comunicación.
La escucha activa
Escuchar de manera activa no es solamente entender lo que se expresa, sino también intentar
descifrar los sentimientos, ideas y pensamientos. La escucha activa hace que el hablante se sienta
comprendido y le alienta a que emita nuevos mensajes.
La escucha activa incluye una serie de conductas:
1. Conductas verbales: facilitan la comprensión, contribuyen a que la persona se sienta

escuchada y favorecen la retroalimentación.
• Formular preguntas: para confirmar o aclarar que lo que se está entendiendo es lo que la
persona está transmitiendo.
• Parafrasear: verificar las cuestiones más importantes utilizando las mismas palabras que
el emisor.
• Reformular: para sacar conclusiones de aspectos parciales.
Recuerda
Más arriba en esta unidad te proponíamos que probases a hablar menos y escuchar más
durante un día. ¿Te atreves a hacerlo?
2. Conductas no verbales: tienen los mismos objetivos que las conductas verbales.
• Gestos de asentimiento y acompañamiento.

• Postura abierta orientada hacia la persona que habla.
• Mirada a los ojos.
Hay una serie de obstáculos o barreras que dificultan la escucha activa:
• La persona que escucha se anticipa, piensa, juzga o busca soluciones.

• No hay una atención plena sobre lo que se está escuchando (estás pensando en otras
cosas, por ejemplo, en qué responder, en lugar de estar escuchando lo que la persona
está diciendo, es frecuente que les ocurra a los terapeutas poco experimentados).
• Se parte de la idea de que se posee la razón y se trata de demostrarlo, lo que es una
importante barrera para la escucha.
• Solo se seleccionan las partes que se consideran importantes de los mensajes desechando
las demás.
• Se considera que la persona no tiene nada interesante que ofrecer.
• La importancia de la escucha queda reflejada en el siguiente texto:
23
Cuando te pido que me escuches y tú empiezas a darme consejos, no has hecho lo que te he
pedido. Cuando te pido que me escuches y tú empiezas a decirme por qué no tendría que sentirme
así, no respetas mis sentimientos. Cuando te pido que me escuches y tú sientes el deber de hacer
algo para resolver mi problema, no respondes a mis necesidades. ¡Escúchame! Todo lo que te
pido es que me escuches, no que hables ni que hagas. Solo que me escuches. Aconsejar es fácil.
Pero yo no soy un incapaz. Quizás esté desanimado o en dificultad, pero no soy un inútil. Cuando
tú haces por mí lo que yo mismo podría hacer y no necesito, no haces más que contribuir a mi
inseguridad. Pero cuando aceptas, simplemente, que lo que siento me pertenece, aunque sea
irracional, entonces no tengo que intentar hacértelo entender, sino empezar a descubrir lo que
hay dentro de mí.
Los elementos ambientales
Nota
La disciplina, dentro de la psicología, que se encarga de estudiar la interacción del ser humano
y el medio en que se desenvuelve es la psicología ambiental. Puedes acceder aquí a una de
las revistas principales de esta disciplina, la Journal of Environmental Psychology, para
descubrir qué temas se están investigando en la actualidad.
La conducta social se ve influida por el ambiente físico en el que se lleva a cabo. Podemos hablar
de una serie de factores (Caballo, 2005):
• Variables físicas: pueden ser naturales (p. ej., temperatura) o producidas por las personas
(p. ej., polución), e incluyen también las construcciones humanas (p. ej., un objeto o un
edificio). Existen dimensiones con impacto emocional sobre las personas como el color, la
humedad, la temperatura, el ruido, la luz, la música, el olor, etc.
• Variables sociodemográficas: hay múltiples variables que influyen en la interacción social
como el sexo, la edad, el estado civil, la familia, la ocupación, la educación, el lugar de
nacimiento, la lengua, la etnia, la religión, la ideología, etc.
• Variables organizativas: variables que ordenan y normativizan el comportamiento de un
grupo determinado de personas (p. ej., una fiesta, un estadio deportivo o una empresa).
• Variables interpersonales: categorías implicadas en las relaciones interpersonales, así
como las características del clima social existente (p. ej., los roles, el liderazgo, los
estereotipos, etc.).
La temperatura tiene un efecto importante sobre las conductas de agresividad, tal y como los
psicólogos ambientales y los psicólogos sociales han mostrado en múltiples ocasiones. En climas
o estaciones del año más calurosas, hay más conductas violentas, como homicidios, peleas, etc.
En esta web puedes encontrar más información al respecto.
24
Figura 9. Las variables organizativas muestran las normas de comportamiento. Una conducta concreta idéntica (p. ej., ir
desnudo) será percibida de manera muy diferente en una playa nudista o en la vía pública.
1.2.2. Componentes cognitivos
Viaja
Entrada de blog divulgativa sobre el error fundamental de atribución.
Los componentes cognitivos pueden agruparse en dos grandes bloques:
Variables cognitivas
Caballo (2005) diferencia entre las siguientes variables cognitivas:
Competencias cognitivas
Aluden a la capacidad de una persona para transformar y utilizar la información de forma activa
para crear pensamientos y acciones. Compuesta por:
• Conocimiento de la conducta hábil apropiada.

• Conocimiento de las costumbres sociales.
• Conocimiento de las diferentes señales de respuesta.
• Capacidad para saber ponerse en el lugar del otro.
• Capacidad de resolución de conflictos interpersonales.
25
Componentes cognitivos (II)
Estrategias de codificación y constructos personales
Viaja
Entrada de blog divulgativa sobre el error fundamental de atribución.
Las personas difieren entre sí en cuanto a su percepción, interpretación y experimentación de la

realidad, en aspectos como:
• Percepción social y personal adecuada
Existe una serie de errores comunes a la hora de formarse impresiones sobre uno mismo y los
demás:
o Error fundamental de atribución. Suponer que la conducta de una persona es

producto de su personalidad.
o Atribuir la propia conducta a causas situacionales o externas.
o Premiarse por las conductas o resultados positivos, pero culpabilizar de los
negativos a causas externas.
o Suponer que la conducta es debida a una persona como tal, en lugar de al papel
que le toca asumir.
o Dar demasiada importancia al aspecto físico.
o Seguir los estereotipos sobre determinados colectivos sociales.
Habilidades de procesamiento de la información y la memoria
Empleadas para analizar, interpretar y almacenar la información que se recibe.
• Constructos personales o esquemas
Estructuras cognitivas que regulan la experiencia y aquello que se aprende de ella. Sirven para
guiar y dar sentido a las percepciones e interpretaciones.
Expectativas personales
Nota
Lo importante en las expectativas personales no es la realidad objetiva, sino la realidad

percibida.
26
Se refieren al pronóstico que hacen las personas sobre las consecuencias que se derivan de su
comportamiento. Las expectativas pueden ser:
o Expectativas de autoeficacia: seguridad que tiene una persona de su capacidad

para realizar una conducta concreta.
o Expectativas de resultado: pueden ser positivas o negativas sobre las posibles
consecuencias de la conducta.
o Sentimientos de desamparo o indefensión.
Respecto a las expectativas de resultado, las personas poco habilidosas presentan la variable de
temor a la evaluación negativa.
Preferencias y valores subjetivos de los estímulos
Recuerda
Aunque están íntimamente relacionados, el autoconcepto tiene un significado valorativo (lo

que soy) mientras que la autoestima tiene un significado emocional y valorativo (cómo me
siento siendo como soy).
Se refieren al valor que da la persona a la estimulación y a las consecuencias de su conducta.

Depende de sus creencias, intereses, motivaciones, objetivos, etc .
Sistemas y planes de autorregulación
Nota
Una autoobservación excesiva generará, con mucha probabilidad, ansiedad.
27
Hacen referencia al papel activo del sujeto para seleccionar, modificar y dar significado a la
situación en la que se encuentra. Las estrategias más comunes son:
• Autoinstrucciones: verbalizaciones que el sujeto se dirige a sí mismo para afrontar las

interacciones sociales con éxito.
• Autoobservaciones y autoevaluaciones: observación y evaluación de la propia conducta
con el fin de regularla.
• Autoconcepto: representación subjetiva de uno mismo.
• Autoestima: evaluación de una persona de su propio valor, adecuación y competencia.
Locus de control
• Se refiere a la atribución de causalidad de las consecuencias del comportamiento. Pueden

ser externas (se atribuyen a otros) o internas (se atribuyen a uno mismo). El problema
principal viene cuando se atribuyen los aspectos positivos a causas externas (suerte, azar,
lo que otros han hecho…) y lo negativo a causas internas («ha sido culpa mía»). Este
patrón es muy perjudicial para el autoconcepto y la autoestima.
Percepciones sobre el ambiente de comunicación
• Las interacciones entre las personas se desarrollan en diversos contextos y situaciones, y

cada interlocutor implicado lo percibirá de una manera concreta y personal. Hay
determinadas situaciones que favorecen u obstaculizan la comunicación:
• Percepción de formalidad de la situación: cuanto más formal se perciba la situación, menos
libertad y profundidad se dará en la comunicación.
• Percepción de un ambiente cálido: la comunicación será más personal, espontánea y eficaz
en ambientes cálidos (espacios con plantas, maderas, alfombras, poco ruido, con asientos
confortables, etc.).
• Percepción de ambiente privado: la comunicación será más profunda y amplia, en cuanto
a temas tratados, si el ambiente se percibe como privado, sin posibilidad de ser oído o
juzgado.
• Percepción de familiaridad: en ambientes no familiares, la comunicación es más prudente
y menos flexible.
28
2. Resumen
Las habilidades sociales se definen como las capacidades o aptitudes empleadas por un individuo
cuando interactúa con otras personas en un nivel interpersonal, y dependen de múltiples factores
(edad, sexo, educación, etc.).
Las HH. SS. pueden clasificarse atendiendo a diferentes criterios, como son el objetivo del sujeto,
el nivel de análisis de las habilidades o la agrupación temática.
Una conducta considerada socialmente habilidosa está formada por diferentes elementos o
componentes:
Componentes conductuales o motores:
Componentes verbales Componentes no Componentes Componentes

verbales paralingüísticos mixtos
• El habla. • La mirada. • La voz. • El mensaje

• La conversación. • La sonrisa. • La fluidez y las afectivo.
• La • La expresión perturbaciones. • La escucha
retroalimentación. facial. • El tiempo de activa.
• Las preguntas. • La postura. habla. • Los
• La elementos
orientación. ambientales.
• Los gestos.
• La distancia
y
proximidad.
• El contacto
físico.
• La
apariencia.
• La latencia
de la
respuesta.
Componentes cognitivos:
Variables cognitivas Percepciones sobre el ambiente de

comunicación
• Percepción de formalidad de la
• Competencias cognitivas.
situación.
• Estrategias de codificación y constructos
• Percepción de un ambiente cálido.
personales.
• Percepción de ambiente privado.
• Expectativas personales.
• Percepción de familiaridad.
• Preferencias y valores subjetivos de los
estímulos.
• Sistemas y planes de autorregulación.
29
3. Mapa conceptual
30
Arteaga, L., Nus, P., Muñoz, L. y Palomar, M. (2004). Habilidades de autonomía personal y social.
Barcelona: Altamar.
Caballo, V. E. (2005). Manual de evaluación y entrenamiento de las habilidades sociales. Madrid:

Siglo XXI.
Furnham, A. (1992). Personality and Learning Style: A Study of Three Instruments. Personality and
Individual Differences, 13, 429-438.
Goldstein, A. y Sprafkin, R. (1989). Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia. Barcelona:

Martínez Roca.
Hall, E. T. (1989). El lenguaje silencioso. Madrid: Alianza editorial.
Kelly, J. A. (1992). Entrenamiento en habilidades sociales. Bilbao: DDB.
Knapp, M. L. (1982). La comunicación no verbal: el cuerpo y el entorno. Barcelona: Paidós Ibérica.
Paula, I. (2000). Habilidades sociales: educar hacia la autorregulación. Barcelona: Horsori.

Otros recursos
Algunos trucos para mejorar las habilidades sociales. Recurso del Colegio Oficial de Psicólogos (COP):
http://www.cop.es/colegiados/A-00512/habil.html.
Programa para mejorar las habilidades sociales de adolescentes. Recuperado de

http://www.copmadrid.org/webcopm/publicaciones/social/1997/vol2/arti6.html.
31
Unidad didáctica 5. Habilidades sociales (II).
Evaluación, técnicas y recursos

UD5. Habilidades sociales (II). Evaluación, técnicas y recursos ............................................. 3
1.1. Evaluación de las habilidades sociales ....................................................................... 4
1.1.1. Objeto de estudio de la evaluación ...................................................................... 4
Objeto de estudio de la evaluación (II) ......................................................................... 6
1.1.2. Estrategias y procedimientos de la evaluación de las habilidades sociales ................ 7
Estrategias y procedimientos de la evaluación de las habilidades sociales (II) .................... 9
Estrategias y procedimientos de la evaluación de las habilidades sociales (III) ................. 11
Estrategias y procedimientos de la evaluación de las habilidades sociales (IV) ................. 12
Estrategias y procedimientos de la evaluación de las habilidades sociales (V) .................. 13
Estrategias y procedimientos de la evaluación de las habilidades sociales (VI) ................. 15
1.2. Técnicas y recursos para entrenar las habilidades sociales ......................................... 16
1.2.1. Entrenamiento en habilidades ........................................................................... 16
Entrenamiento en habilidades (II) .............................................................................. 19
Entrenamiento en habilidades (III) ............................................................................. 21
1.2.2. Reducción de la ansiedad ................................................................................. 23
1.2.3. Reestructuración cognitiva ............................................................................... 24
1.2.4. Entrenamiento en solución de problemas ........................................................... 25
2. Resumen .................................................................................................................. 27
3. Mapa conceptual ....................................................................................................... 29
2
UD5. Habilidades sociales (II). Evaluación, técnicas y recursos
En la unidad anterior (UD4) estudiamos todo lo referido a la conceptualización y componentes de

las habilidades sociales. En esta unidad que comienza, seguiremos abordando las habilidades
sociales, pero desde la perspectiva de la evaluación y los recursos e intervenciones psicológicas
para modificarlas.
En esta unidad responderemos a cuestiones tales como:
• ¿Qué hay que tener en cuenta para la evaluación de las HH. SS.?
• ¿Qué debemos valorar cuando se evalúan?
• ¿Cuáles son las estrategias y los procedimientos más usuales para su evaluación?
• ¿Qué puede aportarnos una entrevista?
• ¿En qué debe centrarse una entrevista?
• ¿De qué medios disponemos para la autoobservación de las HH. SS.?
• ¿Cuáles son los cuestionarios más utilizados para evaluarlas?
• ¿Cómo es un autorregistro?
• ¿En qué consiste la observación por terceras personas?
• ¿Qué son las medidas conductuales?
• ¿Cuándo y cómo se usa un role-playing?
• ¿Qué son las interacciones semiestructuradas?
• ¿Cuáles son las técnicas más usadas en el entrenamiento de las HH. SS.?
• ¿Cómo son estas técnicas?
• ¿Cómo podemos reducir la ansiedad?
• ¿En qué consiste la reestructuración cognitiva?
• ¿Qué es el entrenamiento en solución de problemas?
3
1.1. Evaluación de las habilidades sociales
1. Objeto de estudio de la evaluación.

2. Estrategias y procedimientos de la evaluación de las habilidades sociales.
1.1.1. Objeto de estudio de la evaluación
Para la evaluación de las HH. SS. es necesario tener en cuenta las características personales del
sujeto y el nivel de desarrollo que presenta en cada una de ellas. Para ello, es necesario:
• Formular las hipótesis. Es importante tener en cuenta que estas hipótesis iniciales serán
verificadas o falsadas posteriormente.
• Seleccionar las variables que se deben evaluar.
• Determinar el método, las técnicas, los instrumentos y los procedimientos más adecuados.
• Delimitar el objeto de intervención (el propio sujeto, familiares, personas allegadas, etc.).
4
Otro elemento fundamental en la evaluación es determinar qué comportamientos son adecuados
para conseguir los objetivos propuestos. Para esto, hay que valorar lo siguiente:
• El tipo de habilidad o comportamiento objetivo.

• Cómo se comportan sus iguales.
• Cuál es el contexto social de referencia de la persona.
• Qué opinión tienen las personas allegadas.
Figura 1. Tras la evaluación, nuestra intervención tendrá como objetivo mejorar las habilidades sociales de la persona.
Recuerda
Un análisis funcional de la conducta consiste en identificar las variables antecedentes y

consecuentes que controlan la conducta (ya sean internas o externas) y en establecer las
relaciones entre estas variables y la conducta objeto de intervención.
Finalmente, es necesario hacer un análisis funcional de la conducta, que tiene de manera general
las siguientes fases (Arteaga et al., 2004):
• Identificación y descripción de las situaciones sociales que resultan problemáticas para el

sujeto.
• Identificación de las conductas problemáticas con las que el sujeto responde a esas
situaciones.
• Identificación de las habilidades positivas que posee el sujeto.
• Análisis de los factores predisponentes, mantenedores y precipitantes del problema.
• Identificación de las consecuencias de la conducta social del sujeto.
• Establecimiento de la cadena de comportamientos que tiene su origen en la conducta
problemática en cuestión, relacionando todos los factores anteriores.
5
Objeto de estudio de la evaluación (II)
Nota
Dada la dificultad inherente de evaluar las HH. SS. por su carácter interpersonal, la evaluación
debe ser multidimensional, individualizada, exhaustiva, y debe tener en cuenta el contexto,
las situaciones y las personas implicadas.
A la hora de realizar un análisis funcional es importante recordar que este procedimiento de

explicación de la conducta está basado en el condicionamiento clásico y el condicionamiento
operante. El análisis funcional es la herramienta fundamental del psicólogo, y un elemento
imprescindible de la evaluación conductual. A continuación se presentan los elementos
fundamentales de todo análisis funcional.
• Estímulo discriminativo. Es el estímulo o estímulos en presencia de los cuales la

conducta se produce porque es reforzada. Imaginemos una alumna que solamente habla
con dos compañeros de su clase, porque son muy amables con ella. Estos dos compañeros
son el estímulo discriminativo de la conducta de esta alumna de iniciar una conversación.
Lo contrario al estímulo discriminativo es el estímulo delta, es decir, el estímulo en
presencia del cual la conducta no se produce porque no es reforzada (por ejemplo, en este
caso, el resto de compañeros de su clase). Los estímulos discriminativos y delta pueden
ser tanto externos (p. ej., personas, situaciones, lugares) como internos (p. ej.,
pensamientos o emociones). Muchos estímulos discriminativos adquieren su capacidad de
provocar una respuesta por condicionamiento clásico (por ejemplo, una persona con miedo
a los perros puede haberlo adquirido por condicionamiento clásico, como ocurre en la
mayoría de las fobias).
• Respuesta. Conducta que se produce en presencia del estímulo discriminativo.
Recordemos que, según el enfoque conductual, conducta es también aquello que no es
externamente observable, como los pensamientos o las emociones (en este caso hablamos
de conducta encubierta). Al hacer un análisis funcional es importante especificar la
topografía de la conducta (frecuencia, duración e intensidad).
• Consecuente. Es el estímulo que sigue a la conducta y que determina su probabilidad de
aparición en el futuro. Recuerda que hay cuatro tipos de consecuentes, en función de si
incrementan la conducta en el futuro (refuerzo) o la disminuyen (castigo) y en función de
si suponen la aparición de algo (positivo) o la desaparición de algo (negativo):
o Refuerzo positivo (R+): aparición de un estímulo apetitivo tras la emisión de la
conducta. Por ejemplo, cuando un alumno hace una pregunta, decirle «qué buena
pregunta».
o Refuerzo negativo (R−): desaparición de un estímulo aversivo tras la emisión de la
conducta. Por ejemplo, que a un niño le levanten el castigo tras poner la mesa en
casa.
o Castigo positivo (C+): aparición de un estímulo aversivo tras la emisión de la
conducta. Por ejemplo, regañar a una persona por llegar tarde.
6
o Castigo negativo (C−): desaparición de un estímulo apetitivo tras la emisión de la
conducta. Por ejemplo, quitar a un niño la videoconsola por haber suspendido un
examen.
En el siguiente cuadro se presenta un ejemplo sencillo de un análisis funcional en un caso de

miedo a hablar en público:
Figura 2. Estímulo discriminativo respuesta consecuente (refuerzo negativo).
1.1.2. Estrategias y procedimientos de la evaluación de las habilidades sociales
La evaluación de las HH. SS. será siempre flexible y habrá que adecuarla a la persona y a la
situación; además, será muy usual que utilicemos más de un instrumento o técnica. Los más
útiles son los siguientes:
1. La entrevista.
2. Autoobservación: cuestionarios y autorregistros.
3. Observación por parte de terceras personas.
4. Medidas conductuales.
1. La entrevista
Nota
La información obtenida con la entrevista siempre debería ampliarse y complementarse con

otros métodos y técnicas.
Aunque es un recurso muy común, la entrevista es especialmente interesante en la evaluación

de las HH. SS., ya que supone una interacción social directa con la persona. Puede ofrecernos
información útil, al menos, en tres niveles:
1. Lo que cuenta: podemos conocer el problema, la importancia que le otorga la persona,

cómo interfiere en su vida, cuáles son los ámbitos concretos afectados y cómo es su
competencia social.
7
2. Cómo lo cuenta: podemos valorar la capacidad de relacionarse con otras personas, la
fluidez, el contenido del habla, la postura, la mirada, los gestos, etc.
3. Cómo se comporta: es interesante observar el comportamiento de la persona antes y
durante la entrevista.
Cuando se están evaluando las HH. SS., de manera general, la entrevista debe centrarse en los
siguientes aspectos:
• Especificar los antecedentes y los consecuentes de las conductas interpersonales

problemáticas.
• Especificar la topografía de la conducta problema (frecuencia, duración e intensidad).
• Expectativas de la persona.
• Motivación que presenta para cambiar.
• Modificaciones que le gustaría lograr.
Figura 3. La entrevista supone una interacción social directa con la persona, por lo que es especialmente relevante en la
evaluación de las HH. SS.
En el caso de las entrevistas semiestructuradas, que son la elección recomendada en el caso de

la evaluación de las HH. SS., un guion estándar podría ser el siguiente:
Detección del problema y cómo incide en su vida
P. ej.: «¿Qué es lo que te preocupa?, ¿cómo afecta a tu día a día?, ¿es muy importante para
ti?».
Historia y situación actual de las relaciones de la persona
P. ej.: «¿Cómo es tu relación con tus personas más cercanas?, ¿en qué situaciones y con qué
personas te resulta más difícil relacionarte?».
Expectativas del usuario respecto al tratamiento
P. ej.: «¿Qué relaciones te gustaría mejorar?, ¿qué te gustaría que cambiara?».
8
Motivación en interés de la persona por iniciar y seguir el tratamiento
P. ej.: «¿Por qué quieres cambiar?, ¿qué esperas de este tratamiento?».
Es importante tener en cuenta que la entrevista puede presentar una serie de problemas de
validez (Arteaga et al., 2004):
• La limitada fiabilidad que tiene la propia percepción y el recuerdo del sujeto sobre el propio
comportamiento social.
• Las limitaciones del entrevistador como evaluador.
• La influencia que puede ejercer el entrevistador sobre el comportamiento de la persona
entrevistada.
• El hecho de que la entrevista pueda no ser representativa del rango de situaciones en las
que el sujeto presente problemas de HH. SS.
Estrategias y procedimientos de la evaluación de las habilidades sociales (II)
2. Autoobservación: cuestionarios y autorregistros
Cuestionarios
Nota
Con un cuestionario se obtiene una puntuación global que nos informa acerca del nivel general
de habilidad social de una persona y, además, nos permite situarla respecto a su población
de referencia.
En los cuestionarios la persona registra lo que piensa sobre sí misma en relación con su
comportamiento social. Son muy utilizados porque, por una parte, permiten evaluar un amplio
espectro de conductas de muchos sujetos a la vez, y, por otra, permiten describir de manera
objetiva algo subjetivo como las HH. SS., y pueden, además, usarse como medida de efectividad
tras el tratamiento.
Los cuestionarios1 para evaluar las HH. SS. llevan décadas usándose en la práctica profesional de
la psicología. Algunos de los que aún se siguen utilizando son los siguientes.
Evaluación de la habilidad social
• Inventario de asertividad: propuesto por Gambril y Riche (1975). Consta de 40 ítems

en formato Likert 1-5.
1
Si pinchas sobre el nombre del cuestionario, podrás verlo en profundidad.
9
• Escala multidimensional de expresión social-parte motora (EMES-M): propuesta y
modificada por Caballo (1987, 1989, 1997). Formado por 64 ítems en formato Likert 0-
4.
Evaluación de la ansiedad social
• Escala de evitación y ansiedad social (SADS): propuesta por Watson y Friend (1969).
Formada por 28 ítems en formato verdadero/falso, siendo 0 el valor mínimo de ansiedad
y evitación, y 28, el valor máximo.
• Inventario de depresión de Beck: propuesto por Beck (1979). Consta de 21 ítems con
cuatro opciones de respuesta ordenadas de menor a mayor gravedad.
• Escala de ansiedad y depresión de Goldberg: propuesta por Goldberg (1988). Consta de
dos escalas (ansiedad y depresión) de 9 ítems cada una con respuesta dicotómica
(sí/no).
• Escala de ansiedad a la interacción (IAS): propuesta por Leary (1983). Formada por 15
ítems en formato Likert 1-5.
• Autoinforme sobre la seguridad de hablar en público (PRCS): propuesto por Paul (1966).
Formado por 30 ítems en formato verdadero/falso.
Evaluación de las cogniciones
• Escala de miedo a la evaluación negativa (FNE): propuesta por Watson y Friend (1969)
y con versión abreviada (B-FNE) de Leary (1983). Formada por 30 ítems en formato
verdadero/falso, y la abreviada, por 12.
• Escala multidimensional de expresión social-parte cognitiva (EMES-C): propuesta y
modificada por Caballo (1987, 1989 y 1997). Formado por 44 ítems en formato Likert
0-4.
10
Aunque los cuestionarios para evaluar las HH. SS. son ampliamente utilizados, estos presentan
una serie de limitaciones de validez y fiabilidad que deben tenerse en cuenta (Arteaga et al.,
2004):
• La deseabilidad social podría generar diferencias entre lo que la persona dice que hace y
lo que realmente hace. Tendemos a comportarnos del modo que se considera socialmente
aceptable, de modo que podemos responder tratando de dar una buena impresión incluso
sin ser conscientes de ello. Por esto muchas escalas incluyen ítems para detectar si la
persona está tratando de dar una imagen positiva de sí misma. Normalmente son ítems
que preguntan aspectos que la mayoría de las personas hacen o no hacen, pero no estarían
dispuestas a reconocer si tratasen de dar una imagen positiva de sí mismas. Un ejemplo
de este tipo de ítem es: «¿Te lavas las manos siempre antes de comer?».
• Dado que las HH. SS. son muy específicas de las personas y las situaciones, una
puntuación concreta no siempre permite predecir la conducta con otras personas y
situaciones. Es necesario, por tanto, tener en cuenta la especificidad situacional de las
habilidades sociales.
• Es difícil concretar en un ítem la complejidad del comportamiento humano.
• Podrían aparecer sesgos de memoria al recordar acontecimientos pasados.
• Ante la pregunta de cómo se comportaría una persona ante una hipotética situación que
nunca ha ocurrido, hay sujetos que pueden presentar dificultades.
• La conducta social es muy compleja, por lo que es muy difícil que un cuestionario pueda
recoger todos los elementos y las interacciones que la conforman.
Estrategias y procedimientos de la evaluación de las habilidades sociales (III)
Autorregistros
Nota
La información será más válida cuanto antes se registre. Aunque usualmente se proporciona
una hoja de autorregistro, usar la grabadora de voz del móvil puede ser de gran ayuda.
En un autorregistro el sujeto se observa a sí mismo en el momento que está ocurriendo la

conducta, por lo que es menos sensible a los sesgos de memoria y a la dificultad para expresar
lo que pasó hace tiempo.
En un autorregistro estándar, la persona recoge:
• Número de interacciones sociales en un periodo temporal concreto.

• Ansiedad percibida.
• Características de las personas con las que ha interactuado.
• Pensamientos relacionados.
• Antecedentes y consecuencias de la interacción.
• Emociones y sensaciones experimentadas.
11
• Grado de satisfacción con la actuación.
Esta información suele registrarse en una tabla como la siguiente:
Día y Situación Pensamiento Grado de malestar Acción Valoración de la acción

hora (0-10) (0-10)
Tabla 1. Hoja de autorregistro (con tantas filas como sea necesario). Fuente: Arteaga et al. (2004).
A pesar de que la inmediatez en el registro tiene una serie de ventajas, también tiene
inconvenientes que se deben tener en cuenta:
• Falta de exactitud (deliberada o no) de las observaciones.

• Reactividad: el sujeto cambia la conducta porque sabe que tendrá que registrarla. Esto no
es necesariamente negativo, pero debemos ser conscientes de que puede afectar a la
evaluación. Por ejemplo, si pedimos a una persona que registre todas las veces que se
muerde las uñas, el mismo hecho de registrarlo puede hacer que se muerda menos las
uñas.
• Ansiedad relacionada con la conciencia de tener que registrar lo que ocurra.
Estrategias y procedimientos de la evaluación de las habilidades sociales (IV)
3. Observación por parte de terceras personas
Viaja
Una de las escalas de observación por terceras personas más utilizadas es la escala de
depresión de Hamilton.
Consiste en la observación del comportamiento de un sujeto por parte de personas que forman
parte de su contexto social y con las que tiene relación. Responde a varias razones:
• Las HH. SS. se dan en un contexto de interacción con otras personas.

• La persona objeto de estudio no siempre es consciente del modo que tiene de comportarse.
• Las reacciones y percepciones de los demás son importantes ya que condicionan la propia
conducta del sujeto.
12
Figura 4. A veces la observación por parte de terceras personas ayuda a los sujetos especialmente reactivos a la propia
evaluación.
Según quién realice la observación y qué instrumentos se utilicen, podemos hablar de los
siguientes tipos:
Observación en el ambiente real
Consiste en el registro del comportamiento del sujeto en su día a día.
Aunque solo tendrá acceso a una parte limitada de la conducta del sujeto, y es posible que
haya un sesgo para tratar de dar una buena imagen, la información aportada por terceras
personas puede ser muy útil como primera exploración de una situación social dentro de un
contexto de relación.
Observación con instrumentos elaborados
La observación también puede realizarse mediante la elaboración de registros adaptados a

situaciones específicas, ya sea mediante escalas de observación (donde aparece la frecuencia
con que ocurren determinadas conductas) o listas de control (más abiertas y descriptivas).
Observación utilizando escalas estandarizadas
El uso de escalas estandarizadas por terceras personas es especialmente utilizado en el caso

de intervención con niños, en el que se pide a padres o profesores que lo cumplimenten.
También son utilizadas por los propios profesionales para registrar la conducta de su paciente.
Estrategias y procedimientos de la evaluación de las habilidades sociales (V)
4. Medidas conductuales
Las medidas conductuales hacen referencia a los procedimientos de evaluación que consisten en
la observación de la conducta de interacción social de una persona en tiempo real.
Aunque lo ideal sería realizar las observaciones en la vida real, ante la dificultad que esto supone,
es frecuente el uso de observaciones en interacciones simuladas, en las que se le pide a la persona
que se identifique con un papel determinado y que lo represente. Por ejemplo, se le podría pedir
que se comporte como lo hace habitualmente, cómo le gustaría o cómo cree que debería hacerlo.
13
El entorno donde se lleve a cabo debe ser lo más realista posible, por lo que siempre
necesitaremos algún colaborador o colaboradores. Con frecuencia se graban las sesiones en vídeo
para poder analizar más en profundidad las conductas verbales y no verbales.
Aunque pueden ser muy útiles, presentan también una serie de inconvenientes que se deben
tener en cuenta:
• Reactividad: el sujeto cambia su conducta porque se sabe observado.

• Las consecuencias de su conducta son nulas, mientas que en la vida real podrían ser
importantes.
En función de la duración y del grado de estructuración, podemos distinguir entre dos tipos de
situaciones simuladas:
Interacciones estructuradas. Role-playing
El role-playing consiste en una representación de papeles en situaciones o casos concretos. Es

especialmente útil cuando hay que aprender a responder ante comentarios relativamente
estructurados o ante la conducta de otra persona.
Requiere la intervención de, al menos, tres personas (terapeuta, paciente y colaborador), y el

funcionamiento estándar es el siguiente:
1. El profesional explica la situación y el propósito y actúa como observador.

2. La persona colaboradora emite un comentario que funciona como estímulo.
3. El paciente debe dar una respuesta imaginándose que se encuentra en la situación real,
interactuando con la persona colaboradora y obviando al terapeuta.
Dependiendo de la situación y el objetivo, a veces solo es necesario responder una vez, y otras
se prolonga la situación de interacción con reiteradas réplicas del paciente.
Ya que se está representado una situación que es problemática para el sujeto, las primeras veces
podrían presentarse dificultades importantes. En estos casos, es aconsejable realizar diversas
pruebas para que el paciente vaya acostumbrándose a la situación.
Figura 5. Las situaciones planteadas en un role-playing deben ser lo más verosímiles y parecidas posible a las
situaciones reales problemáticas.
14
Estrategias y procedimientos de la evaluación de las habilidades sociales (VI)
Interacciones semiestructuradas
Viaja
Dentro de los procedimientos de asignación de tareas, uno de los más utilizados es el test de
interacción social (SIT).
Hay situaciones que no pueden descomponerse fácilmente en una única intervención y respuesta,
como, por ejemplo, una entrevista de trabajo o una cita. En estos casos, es más recomendable
utilizar una prueba de interacción semiestructurada extensa.
Estas pruebas oscilan entre 1 y 15 minutos, siendo lo más usual que duren entre 4 y 5. Hay tres
tipos fundamentales:
Procedimientos de engaño
Se prepara una interacción sin que la persona sepa que está siendo observada. La más
frecuente es la estrategia de la sala de espera, donde el sujeto es grabado u observado mientras
interacciona con una persona colaboradora.
Procedimientos de asignación de tareas
Se instruye a la persona para que realice una interacción social estructurada y estandarizada y
se le informa de que será observada.
Procedimientos de «como si»
Consiste en informar a la persona sobre las características de la prueba y pedirle que interactúe
como si se tratase de una situación real.
Sabías que:
Los sujetos más utilizados en la investigación psicológica son los estudiantes de Psicología
(especialmente los de primero).
En los tres casos, la persona interactúa con un colaborador. En las interacciones

semiestructuradas el rol no está tan definido, pero sí hay una serie de pautas (p. ej., podría ser
no hablar más de 20 segundos por parte del colaborador).
15
Siguiendo a Ballester y Gil (2014), sobre la elección de los métodos conductuales:
• Las observaciones «en vivo» son adecuadas cuando:

o las dificultades del sujeto afectan a sus relaciones con otras personas de su
ambiente,
o el sujeto pasa mucho tiempo en la situación objetivo, y
o las interacciones ocurren con frecuencia o puede predecirse su aparición.
• Las pruebas estructuradas con role-playing se recomiendan cuando interesa saber cómo
interacciona la persona ante comentarios o conductas concretas.
• Las pruebas de interacción semiestructuradas son útiles para evaluar el comportamiento
global en situaciones menos específicas.
1.2. Técnicas y recursos para entrenar las habilidades sociales
Las técnicas y recursos en las HH. SS. tienen como objetivo incrementar la capacidad de una
persona para implicarse en las relaciones interpersonales de una manera socialmente apropiada.
Aunque dependiendo de la orientación teórica pueden usarse diferentes recursos y técnicas, de

manera general, la intervención en HH. SS. contempla cuatro elementos:
• entrenamiento en habilidades,
• reducción de la ansiedad,
• reestructuración cognitiva, y
• entrenamiento en solución de problemas.
1.2.1. Entrenamiento en habilidades
Ya que las HH. SS. son aprendidas, los mismos procesos de aprendizaje que las conformaron
pueden utilizarse para aprender nuevas conductas que reemplacen a otras menos adaptativas, o
que no formaban parte de su repertorio. La intervención que tendremos que llevar a cabo
dependerá del análisis funcional de la conducta que hayamos realizado. También, pueden
perfeccionarse o incrementar otras habilidades que ya estaban adquiridas.
Figura 6. El entrenamiento en HH. SS. pretende incrementar la capacidad de las personas para que puedan implicarse
en las relaciones interpersonales de una manera socialmente adecuada.
16
En el entrenamiento de HH. SS. se usan diversas técnicas. Analizaremos las más comunes.
Instrucciones
Nota
Es frecuente que en las primeras sesiones se hable sobre las diferencias entre conductas
asertivas, agresivas…, o sobre los «derechos humanos básicos». La información es
importante, pero no es suficiente para modificar la conducta, por lo que los programas de
entrenamiento en habilidades sociales no deberán limitarse a proporcionar información.
Las instrucciones sirven para informar a la persona tanto del programa de entrenamiento que se
va a llevar a cabo como de la propia conducta y de la respuesta adecuada.
Las instrucciones pueden ser de dos tipos:
Información conceptual
Se informa acerca de la habilidad que se va a entrenar, de sus ventajas e inconvenientes, de

su importancia y objetivo y de su aplicación adecuada.
Presentación de los componentes y de los pasos conductuales específicos de la habilidad
Consiste en analizar los pasos conductuales que conforman cada una de las habilidades que se
esté trabajando, para guiar y facilitar una ejecución adecuada.
Retroalimentación
Nota
Es importante a la hora de dar retroalimentación empezar indicando los aspectos positivos,

posteriormente los mejorables, y destacar finalmente los positivos. De este modo se corregirá
la conducta sin que la retroalimentación suponga un castigo.
La retroalimentación se fundamenta en moldear las habilidades del sujeto proporcionándole

información concreta y concisa sobre su actuación. Debe centrarse en conductas específicas y no
en más de tres habilidades sobre las que el sujeto ya posea un cierto control.
17
Hay dos modalidades de retroalimentación:
Retroalimentación verbal
Comentarios realizados por el terapeuta, los iguales del grupo o incluso la propia persona.
Cuando se usa es importante:
1. usar un lenguaje cercano y familiar,

2. dar diferentes puntos de vista,
3. valorar el impacto que podrían tener las habilidades trabajadas en su vida cotidiana, y
adecuar los criterios de evaluación a otros más objetivos y socialmente relevantes.
Retroalimentación videográfica
Observación de la actuación en vídeo del sujeto, centrada frecuentemente en el

comportamiento no verbal. Cuando se usa es recomendable hacer los siguientes puntos en el
orden indicado:
1. Una vez que el ensayo haya finalizado, se le pide al sujeto que valore su actuación.
2. Se pide a otros miembros del grupo que aporten lo que consideren oportuno.
3. Se visiona la grabación.
4. El terapeuta hace su aportación sobre el vídeo.
5. Se le vuelve a solicitar al sujeto que comente su actuación.
Refuerzo
Recuerda
El reforzamiento positivo supone la aparición tras la conducta de un estímulo apetitivo,

mientras que el reforzamiento negativo conlleva la desaparición de un estímulo aversivo.
Ambos son reforzamientos, por lo que ambos aumentan la probabilidad de que la conducta
se repita.
Con el reforzamiento se aumenta la probabilidad de ocurrencia de una conducta.
Nota
Aunque cuando se habla de reforzadores se tiende a pensar en estímulos tangibles, lo usual

es usar reforzadores verbales sociales de afecto y apoyo.
18
Los refuerzos positivos pueden ser administrados por el terapeuta, por los compañeros (lo que
ayudará a cohesionar el grupo) o por el propio sujeto, y deben ser contingentes con la conducta
que se pretende reforzar. Cuanto menos tiempo pase desde la emisión de la conducta hasta la
consecución del refuerzo, más potencia tendrá este.
Figura 7. La retroalimentación y el refuerzo aparecen de manera indiferenciada en la mayoría de técnicas.
Entrenamiento en habilidades (II)
Modelado
El modelado consiste en exponer al sujeto a un modelo (que puede ser en vivo o no) que realiza
la conducta objetivo que se pretende instaurar. Todos nosotros, en nuestro contexto natural,
aprendemos por observación. En el contexto de la enseñanza de las habilidades sociales (y en
muchos otros) podemos utilizar esta capacidad de aprender de lo que los demás realizan con
fines terapéuticos.
Puede ser representada por el terapeuta o el grupo (en caso de terapia grupal) y es una técnica
apropiada cuando es más fácil mostrar la conducta que explicarla, o bien cuando el sujeto no
sabe cómo proceder.
Hay varias modalidades de modelado:
Modelado manifiesto
• En vivo: el modelo está físicamente presente y ejecuta la conducta ante el sujeto.

• En situación simulada: por medio de una grabación audiovisual se muestra la conducta
verbal y no verbal.
Modelado encubierto
El modelo es simbólico y la persona imagina la manera competente de actuar en una situación

hipotética. P. ej., una fábula o un cuento infantil.
Modelo de maestría
El modelo muestra la conducta objetivo con una ejecución perfecta.
19
Modelado de afrontamiento
El modelo presenta ansiedad o miedo, comete errores, pero va superándose y acaba ejecutando
la conducta de manera competente.
Modelado más autoinstrucciones
El modelo no solo muestra el comportamiento, sino que también hace explícitas las cogniciones
de afrontamiento, reevaluaciones y maneras de enfrentarse a los sentimientos de ansiedad,
frustración y duda.
La elección de uno u otro depende de factores como los recursos disponibles, el tipo de
comportamiento o las características del sujeto. En todo caso, hay una serie de pautas
recomendables para aumentar su efectividad:
• Similitud entre el modelo y el observador.

• Modelo creíble y cercano, no excesivamente técnico.
• Consecuencias positivas claras de la conducta mostrada.
• Formas alternativas de afrontar una misma situación.
• Conductas claras y precisas.
• Presentación de menor a mayor complejidad.
• Repetición de la actuación.
Es muy importante no confundir modelado con moldeamiento, ya que son procesos de aprendizaje
distintos.
Moldeamiento
Nota
El moldeamiento es especialmente útil cuando el sujeto carece totalmente de la habilidad.
Como adelantamos en la unidad 3, el moldeamiento consiste en descomponer la conducta objetivo

en una cadena sucesiva de conductas, que se van reforzando secuencialmente, de tal manera
que se avanza al siguiente componente cuando el anterior está instaurado. Una vez instaurado el
siguiente componente, dejaremos de reforzar (extinguiremos) el paso anterior. A menudo, para
instaurar el primer paso de la cadena, empezamos por modelar el primer paso.
En la UD 3 vimos los pasos del moldeamiento, que también se aplican al entrenamiento de

habilidades sociales. Son los siguientes:
• Especificar la conducta final deseada o «conducta meta» (por ejemplo, que María coma
sola con tenedor).
• Elegir el comportamiento de punto de partida: algún comportamiento que se aproxime a
la conducta final (en el momento actual María come sola, pero con las manos).
• Seleccionar el reforzador adecuado (por ejemplo, la música, si a María le gusta).
20
• Elegir los pasos del moldeamiento (dividir la secuencia total en pasos, y empezar a reforzar
la conducta que más se parezca a la meta de las que la persona presenta en el momento
actual)
• Progresar al ritmo adecuado (cuando María haya dominado uno de los pasos en que
habíamos dividido la secuencia, pasar a dejar de reforzar ese paso, y empezar a reforzar
el siguiente).
• No cambiar demasiado pronto de una aproximación a otra.
• Dar pasos suficientemente pequeños.
• Si perdemos una conducta por haber ido demasiado deprisa, retroceder hasta la
aproximación anterior.
• Evitar ir demasiado lento.
Entrenamiento en habilidades (III)
Ensayo de conducta o role-playing
Nota
El orden natural de entrenamiento es: instrucciones – modelado/moldeamiento – role-

playing, todo ello acompañado de retroalimentación y refuerzos.
Como hemos visto con anterioridad, consiste en una representación de distintos papeles en una
recreación. Son muy importantes porque permiten a la persona entrenarse en distintas
habilidades sociales sin experimentar las consecuencias negativas que conlleva no dominar su
ejecución.
Algunas recomendaciones para aumentar la eficacia de los ensayos de conducta son las siguientes
(Gil y León, 2014):
• Referidas a la participación de las personas implicadas

o Otorgar papeles auxiliares en las representaciones de los demás.
o Que el terapeuta participe como interlocutor para que la situación permanezca bajo
control.
o Que los sujetos puedan realizar ensayos previos en pequeños grupos o parejas
antes de hacerlo ante todo el grupo.
• Referidas al desarrollo de la técnica
o Los participantes deben tener un papel activo, describiendo situaciones, formas de
afrontarlas, etc.
o Planificar de menor a mayor la dificultad de las situaciones y las habilidades
necesarias.
o Progresar desde situaciones muy planificadas y preestablecidas hasta situaciones
improvisadas.
o Reiterar los ensayos, aunque deben evitarse el cansancio y el aburrimiento.
21
o Variar contextos e interlocutores para incrementar la generalización de los
comportamientos trabajados.
Tareas para casa
Nota
La efectividad de estas técnicas se explica en parte porque son un proceso de exposición al

estímulo temido. Cuando nos exponemos a algo que nos da temor, al principio la ansiedad
se eleva, pero llega un momento en que se produce una reacción de habituación y la ansiedad
comienza a disminuir.
Las tareas para casa (o «deberes») consisten en favorecer y estimular al sujeto para que ponga
en práctica las habilidades recientemente adquiridas en las sesiones de entrenamiento en su
entorno social y natural.
Hay algunos aspectos que se deben tener en cuenta para aumentar su eficacia (Arteaga et al.,
2004):
• Las tareas deben ser precisas: se debe aclarar con quién, cómo y cuándo se va a practicar
la habilidad social.
• Las tareas deben ser personalizadas, adaptadas al sujeto y a su contexto, intentando, en
la medida de lo posible, que sea el propio sujeto quien planifique y proponga las tareas.
• Las tareas deben ajustarse al repertorio de habilidades del sujeto, para que pueda sentir
el éxito después de su ejecución y así lograr refuerzo natural y aumentar la autoconfianza.
• Deben referirse a comportamientos relevantes para el sujeto y las personas de su
contexto, dado que así la conducta será reforzada de forma natural y espontánea.
• Las tareas deben ser revisadas rigurosamente en la siguiente sesión. El sujeto debe
realizar un informe sobre cómo las realizó, con quién, qué dificultades surgieron, cómo se
sintió, el grado de ansiedad, etc.
• Es conveniente utilizar protocolos de registro y autorregistro, en los que se puedan
determinar todos los datos que se deben tener en cuenta.
22
1.2.2. Reducción de la ansiedad
Nota
Es frecuente que la ansiedad disminuya de manera indirecta gracias al aprendizaje de

conductas más adaptativas.
En muchas situaciones, la persona puede ver dificultada la ejecución de determinados

comportamientos sociales por un elevado grado de ansiedad. Por lo tanto, en el proceso de
entrenamiento de habilidades sociales será preciso dotar a la persona de técnicas que le ayuden
a reducir la ansiedad.
Las técnicas más usuales para reducir la ansiedad son las siguientes:
Técnicas de relajación muscular
Aunque existen diferentes técnicas, una de las más usadas es la técnica de relajación muscular
progresiva, que se basa en ejercicios de tensión y relajación en ciclos de entre 5 y 10 segundos,
de una serie de músculos agrupados en 17 categorías.
Desensibilización sistemática y manejo de emociones
La desensibilización sistemática es efectiva para tratar fobias, miedos crónicos y algunas

reacciones de ansiedad interpersonal. Parte de dos principios:
1. Una emoción puede contrarrestarse con otra emoción. No se pueden experimentar

relajación y ansiedad al mismo tiempo (son incompatibles).
2. Es posible contracondicionar situaciones amenazantes (que producen ansiedad en la
persona) si estas son presentadas mientras se experimenta relajación. La idea de la
técnica es que aquello que generaba ansiedad deje de hacerlo porque el estímulo se ha
asociado a una sensación de relajación.
El sujeto debe elaborar una lista con las situaciones interpersonales o de relación que le generan
miedo y ordenarlas jerárquicamente según la ansiedad que le provoquen.
23
Una sesión estándar se estructura de la siguiente manera (Arteaga et al., 2004):
• Elaboración de una jerarquía de estímulos que generen ansiedad a la persona. Deberán

ordenarse de lo que produzca menos ansiedad a lo que produzca más ansiedad.
• Una vez tengamos la lista, se comenzará con relajación profunda en los primeros 5
minutos.
• Presentación en imaginación del estímulo que genera menor nivel de ansiedad en el sujeto.
Una vez que el estímulo se presente, se inicia la relajación. Se repite esta asociación hasta
que el estímulo deje de generar ansiedad. Cada escena se deberá presentar dos veces, la
segunda el doble de tiempo que la primera, sin que el sujeto sienta ansiedad. Cuando esto
se consiga, podrá pasarse al siguiente ítem de la jerarquía.
• Cuando el estímulo menos ansiógeno en la jerarquía ya no produzca ansiedad, pasaremos
al siguiente y repetiremos el proceso. Así hasta llegar al más ansiógeno de la jerarquía, lo
que puede llevar varios días.
• Presentar, para finalizar la sesión, un ítem que no provoque ansiedad a fin de que el sujeto
acabe la sesión en un estado de relajación.
Para utilizar la desensibilización sistemática es necesario que la persona domine la relajación

progresiva.
1.2.3. Reestructuración cognitiva
Recuerda
Las técnicas más comunes en la reestructuración cognitiva son la terapia cognitiva de Beck,
la terapia racional-emotiva de Ellis y el entrenamiento autoinstruccional de Meichenbaum.
La reestructuración cognitiva consiste en detectar las creencias erróneas del sujeto, tanto
referidas a él mismo como a los otros (estereotipos, prejuicios, etc.), y sustituirlas por otros
pensamientos racionales más adaptados, útiles y funcionales.
24
Las ideas irracionales más comunes son las siguientes:
• Interferencia arbitraria: se extraen conclusiones e interpretaciones tendenciosas que

no vienen avaladas por la evidencia objetiva. P. ej., «no puedo hablar con un chico
desconocido porque sé que solo diré tonterías».
• Sobregeneralización: se extraen conclusiones generales a partir de un hecho aislado. P.
ej., «me quedé bloqueado esa tarde intentando hablar con ella; jamás seré capaz de tener
una pareja».
• Magnificación: se hacen apreciaciones exageradas a partir de un hecho particular. P. ej.,
«me he caído con los tacones, ya te he dicho que soy una completa inútil».
• Personalización: atribución en exclusiva de las fatalidades. P. ej., «todo lo que ha
ocurrido es culpa mía».
• Pensamiento del todo o nada: cualquier logro que no responda a las expectativas
máximas es considerado un fracaso. P. ej., «no he conseguido besarla en la primera cita;
lo mejor será dejar para siempre esto de intentar tener pareja».
• Descalificación de lo positivo: se desechan los aspectos positivos, buscando una
interpretación negativa. P. ej., «si me ha invitado a su cumpleaños, seguro que es para
reírse de mí».
1.2.4. Entrenamiento en solución de problemas
Nota
De manera general, un entrenamiento en solución de problemas pretende enseñar al sujeto

a dialogar consigo mismo para identificar tareas específicas requeridas en determinadas
situaciones sociales.
El entrenamiento en solución de problemas enseña a la persona a percibir y procesar

correctamente los valores de todos los parámetros situacionales relevantes, a seleccionar una de
las respuestas y a emitirla para que sea máxima la probabilidad de alcanzar el objetivo de la
interacción.
Estas técnicas parten de la premisa de que el déficit en habilidades sociales es el resultado, en

parte, de estrategias cognitivas inapropiadas que los sujetos utilizan en situaciones de interacción
personal.
25
Un proceso de entrenamiento de resolución de problemas suele constar de cinco fases:
1. Orientación al problema: se ayuda a identificar los problemas y se incide en que es

normal que se presenten y que lo oportuno es intentar resolverlos.
2. Definición y formulación del problema: se enseña a definir quién está implicado, qué
pasa, dónde ocurre, cuándo comenzó, por qué ocurre y cuándo se solventará.
3. Generación de alternativas: una vez establecidos los objetivos, se producen varias
alternativas posibles de solución sin emitir juicios sobre su viabilidad.
4. Toma de decisiones: se evalúan las soluciones alternativas disponibles y se seleccionan
las mejores para aplicarlas a la situación conflictiva.
5. Puesta en práctica y verificación de la solución: hasta ahora solo se ha resuelto
simbólicamente. Hay que aplicarlo en una situación real y evaluar los resultados.
26
2. Resumen
Para la evaluación de las HH. SS. es necesario tener en cuenta las características personales del
sujeto y el nivel de desarrollo que presenta en cada una de ellas, así como determinar qué
comportamientos son adecuados para conseguir los objetivos propuestos. Posteriormente, será
necesario hacer un análisis funcional de la conducta.
Los procedimientos y estrategias más comunes para la evaluación de las HH. SS. Son los
siguientes:
Entrevistas Son especialmente interesantes en la evaluación de las HH. SS., ya

que suponen una interacción social directa con la persona.
Autoobservación Cuestionarios. Pueden evaluar la habilidad social, la ansiedad social

o las cogniciones.
Autorregistros. El sujeto se observa a sí mismo en el momento que

está ocurriendo la conducta.
Observación por Observación del comportamiento de un sujeto por parte de personas

terceras personas que forman parte de su contexto social y con las que tiene relación.
Medidas conductuales Observación de la conducta de interacción social de una persona en

tiempo real. Puede hacerse en interacciones estructuradas o
semiestructuradas.
Las técnicas y recursos en las HH. SS. tienen como objetivo incrementar la capacidad de una
persona para implicarse en las relaciones interpersonales de una manera socialmente apropiada.
Las más comunes son las siguientes:
Entrenamiento en Instrucciones. Sirven para informar a la persona, tanto del

habilidades programa de entrenamiento que se va a llevar a cabo como de la
propia conducta y de la respuesta adecuada.
Retroalimentación. Proporcionar información concreta y concisa

sobre su actuación.
Refuerzo. Aumenta la probabilidad de ocurrencia de una conducta.
Modelado. Exposición del sujeto a un modelo que realiza la

conducta objetivo que se pretende instaurar.
27
Moldeamiento. Descomposición de la conducta objetivo en una
cadena sucesiva de conductas que se van reforzando
secuencialmente.
Ensayo de conducta. Representación de distintos papeles en una

recreación.
Tareas para casa. Favorecen que el sujeto ponga en práctica las

habilidades adquiridas.
Reducción de la Técnicas de relajación muscular.

ansiedad
Desensibilización sistemática y manejo de emociones.
Reestructuración Detección de creencias erróneas del sujeto para sustituirlas por

cognitiva otros pensamientos más adaptados.
Entrenamiento en Percepción y procesamiento de los parámetros situacionales

solución de problemas relevantes para seleccionar una de las respuestas oportunas.
28
3. Mapa conceptual
29
Arteaga, L., Nus, P., Muñoz, L. y Palomar, M. (2004). Habilidades de autonomía personal y
Caballo, V. E. (2005). Manual de evaluación y entrenamiento de las habilidades sociales.

Madrid: Siglo XXI.
Ballester, R. y Gil, M. D. (2014). Habilidades sociales. Madrid: Editorial Síntesis.
Gil, F. y León, M. J. (2014). Habilidades sociales: teoría, investigación e intervención. Madrid:

Editorial Síntesis.
Trianes, M. V., Muñoz, A. M. y Jiménez, M. (2003). Competencia social: su educación y

tratamiento. Madrid: Pirámide.
Otros recursos
Técnica de relajación muscular progresiva: https://www.youtube.com/watch?v=1Oh6Xz8VkVM
30
Unidad didáctica 6. Proyectos de intervención en HAPS

UD 6. Proyectos de intervención en HAPS ........................................................................... 3
1.1. Contexto de la intervención en habilidades sociales .................................................... 4
1.1.1. Destinatarios de los proyectos de intervención ...................................................... 5
1.1.2. Fases de la programación de la intervención......................................................... 6
1.2. Fase de diagnóstico ................................................................................................ 7
1.3. Fase de planificación ............................................................................................... 8
1.3.1. Objetivos ......................................................................................................... 8
Tipos de objetivos .................................................................................................... 8
Formulación de objetivos ........................................................................................ 10
Contenidos ........................................................................................................... 10
1.3.2. Metodología ................................................................................................... 11
Metodología (II) ....................................................................................................... 11
Metodología (III) ...................................................................................................... 12
Metodología (IV) ...................................................................................................... 13
1.3.3. Temporalización .............................................................................................. 13
1.3.4. Recursos ........................................................................................................ 14
1.4. Fase de ejecución ................................................................................................. 15
1.4.1. Condiciones que deben tenerse en cuenta en la fase de ejecución ......................... 15
1.4.2. Fases en la ejecución de un proyecto de intervención .......................................... 16
1.4.3. Proceso de aplicación del entrenamiento en habilidades sociales ........................... 17
Proceso de aplicación del entrenamiento en habilidades sociales (II) .............................. 18
1.5. La evaluación ...................................................................................................... 19
1.5.1. Fases del proceso de evaluación ....................................................................... 20
1.5.2. Instrumentos de evaluación ............................................................................. 21
1.5.3. Evaluación externa .......................................................................................... 22
2. Resumen .................................................................................................................. 23
3. Mapa conceptual ....................................................................................................... 24
2
UD 6. Proyectos de intervención en HAPS
En esta última unidad de la asignatura abordaremos cómo es un proyecto de intervención en

habilidades de autonomía personal y social.
A lo largo de la unidad plantearemos cuestiones como las siguientes:
• ¿Cuáles son las directrices básicas de un proyecto de intervención en HAPS?

• ¿A qué niveles se puede intervenir?
• ¿Cuántas fases componen la programación de una intervención?
• ¿Cómo podemos diagnosticar las carencias y necesidades de una persona?
• ¿Cómo se sistematizan los objetivos?
• ¿Cómo se diseña una intervención?
• ¿Cómo pueden clasificarse las técnicas y estrategias para intervenir en HAPS?
• ¿Qué debe tenerse en cuenta en la temporalización de la intervención?
• ¿Qué recursos son necesarios para una intervención?
• ¿Qué condiciones deben contemplarse durante la ejecución de una intervención?
• ¿Qué fases componen la ejecución de una intervención?
• ¿Cómo es el entrenamiento en HH. SS.?
• ¿Cómo se evalúa una intervención?
• ¿Qué instrumentos pueden usarse en una evaluación?
3
1.1. Contexto de la intervención en habilidades sociales
Recuerda
Un proyecto de intervención debe rehuir siempre del asistencialismo. El asistencialismo

consiste en ayudar a los individuos, pero no en dotarles de recursos para que aprendan a
valerse por sí mismos en el futuro, dejando de necesitar esa ayuda en algún momento.
Un proyecto de intervención en HAPS (habilidades de autonomía personal y social) se rige

por tres directrices básicas:
Personalización
El proyecto debe ser individualizado. Se evaluarán las necesidades, capacidades y posibilidades

de la persona, y se diseñará una planificación o adaptación a su medida. Siempre adaptaremos
las técnicas empleadas a la persona, y no al revés.
Participación
La participación del sujeto en su propio proyecto de intervención repercute directamente en el

compromiso, la responsabilidad y la motivación para cambiar. Técnicas como la
autoobservación o la participación en un grupo son muy útiles para este propósito.
Articulación social
Es la relación que establece la persona con su entorno inmediato. Debemos potenciar la

participación del sujeto en las diversas entidades que haya en su medio sociocultural.
4
Nota
La personalización siempre favorece la implicación de la persona.
1.1.1. Destinatarios de los proyectos de intervención
Nota
La intervención personalizada suele tener denominaciones estandarizadas según la población.

La intervención en menores suele designarse PEI (proyecto educativo individualizado), en
personas mayores, PAI (plan de atención individual), y en el ámbito
educativo, ACI (adaptación curricular individual).
La intervención en HAPS implica elaborar proyectos de intervención en dos niveles diferentes:
Intervenciones destinadas conjuntamente para un grupo de personas
Son las actividades que se dan fuera del ámbito familiar (centro de mayores, centro tutelado,
comunidad terapéutica, etc.).
Plan de intervención personalizado
Programa individualizado para atender las necesidades de una persona en concreto. Estas
actuaciones suelen aparecer en tres contextos:
1. Centros sociales y sociosanitarios: muestran las actividades que hará cada persona del
centro con las adaptaciones necesarias según sus posibilidades. P. ej., taller de memoria
con adaptaciones para una persona con movilidad reducida.
5
2. En el entorno familiar: las actividades se planifican para poder ser ejecutadas en el
entorno familiar, ya sea por profesionales o familiares. P. ej., higiene en una lesión
medular.
3. En centros educativos: adaptaciones del currículo para niños y jóvenes con necesidades
educativas especiales. P. ej., adaptación del material para una persona invidente.
1.1.2. Fases de la programación de la intervención
De manera general, y tal como desarrollaremos a lo largo de esta unidad, la programación de la

intervención en HAPS implica un proceso de cuatro fases:
1. Fase de diagnóstico.
2. Fase de planificación.
3. Fase de ejecución.
4. Fase de evaluación.
6
1.2. Fase de diagnóstico
Recuerda
La autoobservación contribuye a que la persona se comprometa en la búsqueda de soluciones.
En esta fase se procede a la detección de las necesidades y carencias, al análisis de las

capacidades físicas y psicológicas y a la elaboración del diagnóstico. Es importante a la hora de
evaluar no centrarnos solamente en las carencias, sino tener en cuenta también los recursos que
tiene la persona (físicos, psicológicos, sociales, etc.).
Para detectar las carencias será necesario recoger información de manera sistemática utilizando
los diversos instrumentos que hemos analizado en las unidades anteriores. De manera general,
la recogida de información se realiza mediante:
Entrevistas
Aunque a veces se usan cuestionarios, lo más usual es utilizar entrevistas semiestructuradas

para recoger información de la persona o sus familiares.
Observación
Es especialmente útil para diseñar el plan de intervención personalizado. Los métodos de

observación pueden ser los siguientes:
• Descriptivos: diarios, notas o registros anecdóticos.

• Categoriales: listas de control y escalas de estimación.
Métodos de observación conductuales
Se usan con frecuencia para obtener información sobre las habilidades sociales. Las
observaciones pueden hacerse en situaciones reales o simuladas (role-playing).
Autoobservación
El autorregistro permite conocer la situación objeto de estudio mediante la propia observación

de la persona a sí misma. Como vimos en la unidad anterior, uno de los posibles problemas del
autorregistro es que puede producir reactividad (que la conducta cambie por el hecho de estar
observándola).
Escalas estandarizadas
Permiten obtener información sobre la persona comparándola con una población de referencia
de características similares. Una de sus principales ventajas es su eficiencia, ya que permite
evaluar a distintas personas a la vez, y en un periodo de tiempo relativamente breve.
7
1.3. Fase de planificación
La planificación tiene como objetivo responder a las necesidades detectadas en la fase de

diagnóstico. Se compone de cuatro fases.
1.3.1. Objetivos
Esta fase puede concretarse en la pregunta: ¿qué se quiere conseguir?, es decir, ¿cuáles son las
metas o finalidades que se pretenden con el proyecto de intervención?
Tipos de objetivos
Los objetivos pueden clasificarse en tres niveles diferentes atendiendo a su nivel de concreción.
Objetivos generales (OG)
8
Es una formulación general sobre lo que pretendemos conseguir.
Ej. sobre el EC:
• OG 1: mantener las habilidades psicomotoras y las capacidades intelectuales del

usuario.
• OG 2: disminuir su grado de angustia.
• OG 3: favorecer su relación con el grupo de iguales del centro.
Objetivos específicos (OE)
Son formulaciones precisas del objetivo general, mostrándose como una concreción en
diferentes actividades. Con frecuencia, cada objetivo general presentará varios objetivos
específicos.
Ej. sobre el EC:
OG 1: mantener las habilidades psicomotoras y las capacidades intelectuales del usuario.
• OE 1.1: mantener la propia identidad.

• OE 1.2: recuperar las capacidades creativas, artesanales y lúdicas.
• OE 1.3: optimizar las capacidades cognitivas según las capacidades personales.
• OE 1.4: concienciar y prever alternativas ante posibles déficits o disfunciones.
Objetivos operativos (OO)
Representan el máximo nivel de concreción en la definición de un objetivo. Es una definición

operativa, por lo que permite observar, medir y evaluar directamente. Al igual que en el caso
anterior, un objetivo específico puede presentar varios objetivos operativos.
Ej. sobre el EC:
OE 1.1: mantener la propia identidad.
• OO 1.1.1: recordar hechos pasados importantes.

• OO 1.1.2: compartir experiencias propias pasadas.
• OO 1.1.3: relacionar elementos presentes y pasados.
9
Formulación de objetivos
Nota
Los objetivos se redactan generalmente en infinitivo.
Los objetivos aparecen como capacidades o competencias que la persona debería haber adquirido
una vez finalizado el proyecto de intervención.
Un proyecto de intervención puede presentar diversos tipos de objetivos según las capacidades
que se pretendan trabajar, por ejemplo:
• Capacidades motrices: manipular, desplazarse, experimentar, etc.

• Capacidades cognitivas: razonar, relacionar, comprender, etc.
• Capacidades sociales: participar, respetar, preocuparse, dialogar, compartir, comunicar,
etc.
• Capacidades emocionales: valorar, disfrutar, etc.
Como vimos antes, los objetivos deben hacerse de manera personalizada, de tal manera que se
adapten a una persona en concreto en una situación determinada. Esta adaptación puede
hacerse:
• matizando ciertas capacidades en función de las necesidades detectadas,

• priorizando algunas capacidades sobre otras, y
• ampliando o completando aspectos que se consideran importantes y no aparecen en la
descripción general.
Contenidos
Los contenidos hacen referencia a los procedimientos, hechos, conceptos, actitudes, valores y
normas mediante los cuales se pretende desarrollar determinadas capacidades de la persona.
Pueden distinguirse tres tipos diferentes:
Procedimientos
10
Están compuestos por las habilidades, estrategias y técnicas. Suponen un conjunto de acciones
organizadas para la consecución de un fin determinado. P. ej., aplicación, clasificación,
definición, elaboración, identificación, manipulación, etc.
Conceptos
Conjuntos de hechos, objetos o símbolos que comparten características comunes. P. ej.,

memoria, higiene, orientación espacial, habilidades comunicativas, etc.
Actitudes, valores y normas
• Valores: principios normativos que regulan la conducta.

• Norma: regla de conducta que deben respetar las personas en una situación
determinada.
• Actitud: tendencia a comportarse de manera persistente y consistente ante
determinados estímulos y situaciones.
Son ejemplos de esta categoría términos como autoestima, autorreflexión, compromiso

personal, interés por, respeto por, solidaridad, etc.
1.3.2. Metodología
Una vez determinado qué queremos conseguir, es necesario plantear: ¿cómo se quiere
conseguir? En la fase de metodología se proponen las acciones y su secuenciación para alcanzar
los objetivos planteados.
Metodología (II)
Diseño de actividades
Las actividades de intervención se diseñan para cumplir los objetivos específicos planteados en
la fase anterior.
Ej. sobre el EC:
• OE 1.2: mantener la propia identidad.

o Actividad 1.1.1: taller de grupo de conversación.
o Actividad 1.1.2: visita a una exposición de objetos antiguos.
o Actividad 1.1.3: taller de recuerdos y costumbres.
11
En el caso de que una persona no pueda seguir las actividades grupales, es necesario adaptarlas
dentro de su plan de intervención personalizado.
Ej. sobre el EC:
• Actividad 1.1.2: visita a una exposición de objetos antiguos.

• Actividad 1.1.2 (alternativa 1): visionado de la filmación que se hará durante la salida.
• Actividad 1.1.2 (alternativa 2): exposición en el mismo centro.
Metodología (III)
Técnicas y estrategias
Además de las actividades, en el apartado de metodología, deben aparecer las técnicas que se
emplearán durante el proceso de adquisición de las habilidades de autonomía personal y social,
así como la manera en que se organizarán para conseguir los objetivos propuestos.
Recuerda
Todas estas técnicas, aplicadas al ámbito del entrenamiento en habilidades sociales, las
hemos visto en la UD5.
De manera general, las técnicas de intervención en HAPS pueden resumirse en:
1. Técnicas operantes de modificación de conducta
Refuerzo, castigo, modelamiento, moldeamiento, etc.
2. Técnicas de autocontrol
Autorregistro, autoinforme, tareas para casa, etc.
3. Técnicas cognitivas
Reestructuración cognitiva, etc.
4. Técnicas de reducción de ansiedad
Relajación muscular, desensibilización sistemática, etc.
12
Metodología (IV)
Ficha de actividad
En la ficha de actividad aparece toda la información necesaria para llevar a cabo una actividad.
Puede variar según el profesional, la institución y la personalización, pero generalmente tiene los
siguientes apartados:
• Nombre de la actividad.
• Número que corresponde en la programación.
• Duración de la actividad.
• Objetivos operativos.
• Contenidos (procedimientos, conceptos, actitudes, valores y normas).
• Desarrollo.
• Recursos.
• Evaluación.
1.3.3. Temporalización
Nota
Dado el tipo de población sobre la que se interviene en HAPS (problemas de orientación,

memoria, etc.), es muy frecuente que en los centros aparezcan la planificación diaria o los
horarios en forma de murales. Esto es muy habitual, por ejemplo, en las residencias de
mayores.
La fase de temporalización supone plantear los plazos en los que pretendemos llevar a cabo
nuestra intervención, por lo tanto, responde a la cuestión: ¿cuándo se quiere conseguir?
Programación de las actividades en el tiempo
La distribución de actividades debe hacerse atendiendo a dos conceptos:
Secuencia
13
Actividades que por su naturaleza o finalidad deben realizarse en un orden determinado (nunca
a la vez o a la inversa). Normalmente lo aprendido en una actividad es necesario para la otra.
Otras veces, la secuenciación se debe simplemente a una limitación de recursos disponibles en
el centro (salas, recursos materiales, etc.).
Sincronía
Actividades que pueden (o deben) hacerse paralelamente.
1.3.4. Recursos
Sabías que:
El material fungible es todo material que se consume al ser usado (cartuchos de impresora,
bolígrafos, pegamento, gasas, material de limpieza, etc.).
La última fase de la planificación responde a la pregunta: ¿con qué se quiere conseguir?, es

decir, qué es necesario para llevar a cabo la intervención. Normalmente tendremos que elegir
aquellas intervenciones que nos permitan un nivel mayor de efectividad con los menores recursos
posible (es decir, las intervenciones más eficientes).
Los recursos se clasifican en dos grandes grupos:
1. Recursos humanos
Personal necesario para llevar a cabo la intervención, ya sean personal profesional remunerado
o voluntarios.
2. Recursos materiales
Son muy diversos y pueden representar desde el alquiler de las instalaciones hasta la compra
de material fungible
14
En esencia, la planificación comprende cuatro fases:
• Objetivos: ¿qué se quiere conseguir?

• Metodología: ¿cómo se quiere conseguir?
• Temporalización: ¿cuándo se quiere conseguir?
• Recursos: ¿con qué se quiere conseguir?
1.4. Fase de ejecución
La fase de ejecución supone la intervención propiamente dicha, en la que se procederá al

entrenamiento de las HAPS.
1.4.1. Condiciones que deben tenerse en cuenta en la fase de ejecución
Nota
Las actividades monótonas o con duraciones excesivas inciden directamente en la motivación

y el abandono. Una actividad atractiva para el terapeuta podría no serlo para el paciente, de
ahí la importancia de conocerlo y hacer las adaptaciones necesarias.
Para garantizar el éxito de la intervención es necesario contemplar una serie de recomendaciones:
• El contexto de la intervención debe ser cercano al usuario.

• Los criterios de éxito y las expectativas deben estar dentro de las posibilidades reales de
la persona.
• En el caso de las actividades grupales hay que poner especial cuidado en la composición
del grupo, las normas y las instalaciones oportunas.
• El material necesario debe estar disponible y preparado antes de comenzar la actividad.
• El profesional debe tener la formación y experiencia adecuadas, y debe haber un número
apropiado de ellos en función del número de personas participantes.
• Hay que tener en cuenta la duración y el intervalo de las actividades.
15
1.4.2. Fases en la ejecución de un proyecto de intervención
Recuerda
La aceptación y el compromiso de cambio de la persona son esenciales y determinantes para

el éxito de nuestra intervención.
En la ejecución de un proyecto de intervención pueden delimitarse cuatro fases:
1. Fase de preparación
La información sobre la eficacia del procedimiento debe ser realista. Se informará sobre los
objetivos planteados, los pasos que se seguirán, las técnicas que se pretenden usar y los
principios que guiarán la intervención.
2. Fase de adquisición o aprendizaje
El participante o participantes aprenderán las habilidades previstas en la programación de la

actividad.
3. Fase de automatización
En esta fase la persona continúa su aprendizaje, y se pretende que sea capaz de ejecutar las
conductas aprendidas de la manera más autónoma posible.
4. Fase de consolidación
Supone la generalización de los comportamientos aprendidos a la vida real. Para conseguir la

transferencia y generalización de las habilidades aprendidas es necesaria la práctica continua
en diferentes contextos y situaciones y con diferentes personas.
Nota
Durante la fase de adquisición no solo es necesario cuidar el aprendizaje y la ejecución. Nunca

debemos descuidar la motivación.
16
Para valorar la evolución de la intervención, es frecuente elaborar un registro de
seguimiento de la intervención.
Registro de seguimiento
Usuario:
Actividad
Fecha de observación Fase en la que se encuentra Valoración Observaciones
Progresa No progresa
Tabla 1. Registro de seguimiento. Fuente: Arteaga et al., 2004.
1.4.3. Proceso de aplicación del entrenamiento en habilidades sociales
Aunque el entrenamiento en habilidades sociales es un tipo de intervención dentro de las

habilidades de autonomía personal y social, su puesta en práctica tiene una serie de
particularidades que deben considerarse:
• Son más específicas en sus condiciones de aplicación.

• Se aplican en un programa de tres fases.
• Cada fase se vincula a unas técnicas determinadas.
17
Condiciones de aplicación
La aplicación de un programa de entrenamiento en HH. SS. presenta una serie de condiciones

previas (Arteaga et al., 2004):
• Contextos sociales: es conveniente que las escenas que se utilizarán para el

entrenamiento se parezcan lo máximo posible a las que la persona tendrá que afrontar.
Para ello es útil que sean las mismas personas las que describan con detalle la situación
que se va a representar.
• Criterios de éxito del entrenamiento: basados en la evaluación inicial, contemplarán
tanto las habilidades que deben entrenarse como los elementos que forman parte del
procedimiento (p. ej., deberes para casa).
• Tipo de programa que se aplicará: es posible diseñar un programa que aborde unas
habilidades concretas, o uno integrador con muchos comportamientos sociales
competentes.
• Entrenamiento individual o grupal: en caso de que se forme un grupo, hay que
clarificar las normas de funcionamiento y el número de personas participantes.
• Criterio de selección de las personas: dos de los criterios más importantes que se
deben tener en cuenta para la selección de las personas son que posean las capacidades
mínimas necesarias para comprender el procedimiento y que tengan una clara intención
de cambio.
• Criterio de selección de los profesionales: además de su formación y experiencia, es
importante que tengan habilidad para conducir grupos.
• Número de profesionales: cuando los grupos superan las doce personas es
recomendable la participación de dos profesionales.
• Duración de las sesiones de entrenamiento: es aconsejable que las sesiones duren
entre 45 y 90 minutos.
• Intervalo entre las sesiones de entrenamiento: la duración recomendada del
intervalo se sitúa entre uno y cuatro días.
Proceso de aplicación del entrenamiento en habilidades sociales (II)
Fases en la aplicación y técnicas
Nota
El número de participantes adecuados para un grupo en entrenamiento en HH. SS. se sitúa

entre cuatro y doce.
En un programa de entrenamiento en HH. SS. las fases de aplicación se reducen a tres:
1. Preparación.
2. Adquisición.
3. Generalización.
18
Estas fases aparecen resumidas en el siguiente cuadro:
Figura 1. Fases en la aplicación de un programa de HH. SS. Fuente: Gil y León, 2014 (adaptación).
Gil y León (2014) proponen una serie de estrategias para trabajar las HH. SS. en contextos reales:
• Programar tareas o actividades concretas, similares a las entrenadas, que se analizarán

en una sesión posterior.
• Enseñar a las personas a discriminar contextos y buscar ambientes de apoyo que faciliten
y refuercen la ejecución de las nuevas HH. SS.
• Implicar a personas significativas del ambiente real para que supervisen, apoyen y
refuercen la ejecución de los sujetos.
• Estudiar el posible impacto de las habilidades entrenadas en el entorno de los sujetos.
• Analizar la posibilidad de reestructurar el ambiente o diseñar programas de entrenamiento
complementarios dirigidos a personas relevantes de este en habilidades sociales.
1.5. La evaluación
19
1.5.1. Fases del proceso de evaluación
La evaluación debe hacerse en todas las fases del proceso de intervención.
Evaluación inicial o de diagnóstico
Recuerda
Aunque la deficiencia en habilidades sea evidente, si la persona no pide la intervención, su

nivel de motivación para el cambio será mínimo.
En ese caso nuestra intervención empezará por motivarle. Una herramienta adecuada para
favorecer la motivación es la entrevista motivacional. Puedes saber más sobre esta técnica
entrando en este enlace.
En la primera fase de la evaluación es necesario:
• Identificar a las personas con deficiencias manifiestas en sus habilidades.

• Especificar los problemas y dificultades que muestren.
• Determinar las posibilidades y potencialidades de la persona.
• Analizar su grado de motivación para el cambio.
• Identificar los comportamientos específicos que serán objeto de intervención.
Evaluación continua o del proceso
Se lleva a cabo durante el proceso de intervención y recoge la adecuación de la programación

respecto a los objetivos planteados. Sirve para saber si la intervención tal y como la hemos
planificado está funcionando adecuadamente para conseguir los objetivos que nos habíamos
marcado. En caso de que se detecte una desviación notoria, se debe ser flexible para:
• readaptar los objetivos, ya sea por defecto o exceso de las posibilidades reales de la
persona (puede que hayamos subestimado o sobreestimado a dónde puede llegar la
persona), y
• readaptar las actividades, cuando resulten inadecuadas para los objetivos.
Evaluación sumativa o de los resultados
Consiste en comprobar si los resultados se corresponden con los objetivos planteados. Se evalúan
tanto los objetivos como los medios y procedimientos utilizados.
Esta evaluación podrá dar como resultado:
• Los objetivos planteados se han cumplido. En algunos casos podría plantearse la

consecución de otros más complejos.
• Los resultados presentan una desviación importante respecto a los objetivos. Hay que
analizar el proceso, identificar los errores y plantear una nueva intervención para conseguir
los objetivos.
20
Evaluación del seguimiento
La evaluación más allá del fin de la intervención permite conocer sus efectos a largo plazo.
Es muy importante dado que como psicólogos lo que nos interesa es generar cambios duraderos,
que tengan un impacto real en la vida de la persona. Para ello habrá que seguir longitudinalmente
a la persona, y asegurarnos de que los efectos de la intervención son mantenidos en el tiempo.
1.5.2. Instrumentos de evaluación
Recuerda
En las unidades anteriores hemos estudiado las escalas estandarizadas que se usan con más
frecuencia en la evaluación de las HAPS.
Los instrumentos más utilizados para la evaluación son la entrevista, la observación y las escalas
estandarizadas, y se adaptarán a la fase concreta de la evaluación.
Como aparece en la siguiente tabla, las escalas estandarizadas permiten comparar con facilidad
la progresión de la persona.
Usuario:
Habilidad: valoración de la autonomía.
Instrumento: Barthel. Test de valoración funcional de independencia en las AVDB.
Momento de evaluación Fecha de observación Puntuación (0-100) Observaciones
Valoración inicial
Primer trimestre
Segundo trimestre
Tercer trimestre
Tabla 2. Ejemplo de valoración de un usuario a partir de una escala de AVD. Fuente: Arteaga et al., 2004.
El análisis de la progresión puede hacerse también de manera sencilla mediante observaciones

sistemáticas.
21
Usuario:
Habilidad: expresa sus sentimientos.
Fecha de observación Valoración Observaciones
Sí No
Tabla 3. Ejemplo de valoración de una habilidad social a partir de una pauta de observación. Fuente: Arteaga et al.,
2004.
1.5.3. Evaluación externa
Viaja
Indicadores de evaluación de calidad para residencias de personas mayores del ICASS.
La evaluación de una intervención suele llevarla a cabo el equipo de profesionales que la

implementa, lo que la hace a veces subjetiva y no exenta de sesgos. Si has sido tú mismo el
profesional que ha diseñado y aplicado la intervención, puede que estés mucho menos dispuesto
a mostrar que no ha funcionado como era de esperar (en caso de que haya sido así).
Existen diversas entidades que facilitan herramientas para evaluar el trabajo de una manera más
objetiva. Aunque comparten muchos criterios, suelen ser diferentes según la comunidad
autónoma donde se proponga la evaluación externa.
Un ejemplo de ello es la propuesta de evaluación externa de calidad para centros de día para
personas mayores del Instituto Catalán de Asistencia y Servicios Sociales (ICASS).
22
2. Resumen
Un proyecto de intervención en HAPS se rige por tres directrices básicas: personalización,

participación y articulación social.
La intervención puede estar destinada conjuntamente a un grupo de personas o a una persona

en particular. Independientemente de a quién vaya dirigida, está compuesta de cuatro fases.
1. Fase de diagnóstico: se procede a la detección de las necesidades y carencias, al análisis de

las capacidades físicas y psicológicas y a la elaboración del diagnóstico.
2. Fase de planificación: tiene como objetivo responder a las necesidades detectadas en la fase
de diagnóstico. Se compone a su vez de cuatro fases:
1. Objetivos: ¿qué se quiere conseguir?

2. Metodología: ¿cómo se quiere conseguir?
3. Temporalización: ¿cuándo se quiere conseguir?
4. Recursos: ¿con qué se quiere conseguir?
3. Fase de ejecución: supone la intervención propiamente dicha, en la que se procederá al

entrenamiento de las HAPS. Está formada por cuatro fases:
1. Fase de preparación.
2. Fase de adquisición o aprendizaje.
3. Fase de automatización.
4. Fase de consolidación.
4. Fase de evaluación: la evaluación de la intervención puede hacerse en cuatro momentos

distintos:
1. Evaluación inicial o de diagnóstico.

2. Evaluación continua o del proceso.
3. Evaluación sumativa o de los resultados.
4. Evaluación del seguimiento.
23
3. Mapa conceptual
24
Arteaga, L., Nus, P., Muñoz, L. y Palomar, M. (2004). Habilidades de autonomía personal y
(Manual de referencia para la Unidad didáctica 6.)
Gil, F. y León, M. J. (2014). Habilidades sociales. Teoría, investigación e intervención. Madrid:

Síntesis.
Ballester, R. y Gil, M. D. (2014). Habilidades sociales. Madrid: Síntesis.
Trianes, M. V., Muñoz, A. M. y Jiménez, M. (2003). Competencia social: su educación y

tratamiento. Madrid: Pirámide.
Otros recursos
Escala de deterioro global de Reisberg (GDS).
Indicadores de evaluación de calidad para residencias de personas mayores del ICASS.
25

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Grado en Psicología

Habilidades de Autonomía Personal y Social

Unidad didáctica 1. Introducción a las habilidades de autonomía

1. Desarrollo del contenido ............................................................................................... 4

1.1. Habilidades de autonomía personal y social ............................................................... 4

1.1.1. Capacidad y autonomía ..................................................................................... 4

1.1.2. Discapacidad y dependencia ............................................................................... 8

Deficiencia, discapacidad y minusvalía ........................................................................ 8

1.1.3. ¿Qué son las habilidades personales y sociales? .................................................. 12

Conducta adaptativa y habilidades adaptativas en la definición de retraso mental de 1992

Conducta adaptativa y habilidades adaptativas en la definición de retraso mental de 1992

Conducta adaptativa y habilidades adaptativas en la definición de retraso mental de 1992

Conducta adaptativa y habilidades adaptativas en la definición de retraso mental de 2002

Conducta adaptativa y habilidades adaptativas en la definición de discapacidad intelectual

1.2. Desarrollo de las habilidades adaptativas ................................................................ 22

Desarrollo de las habilidades adaptativas (II) ................................................................. 22

Desarrollo de las habilidades adaptativas (III) ................................................................ 24

3. Mapa conceptual ....................................................................................................... 27

4. Recursos bibliográficos ............................................................................................... 28

La terminología empleada es muy importante en todos los ámbitos, y especialmente en el de

1.1. Habilidades de autonomía personal y social

La capacidad y la autonomía, así como la discapacidad y la dependencia, son conceptos

1.1.1. Capacidad y autonomía

Aunque en esta asignatura usaremos los términos competencia y habilidad como

La competencia, o habilidad, por su parte, es la atribución de la capacidad que se le presupone

Aunque en esta asignatura se emplearán los términos autonomía e independencia como

La autonomía, entonces, consiste en la capacidad de hacer las actividades básicas necesarias

Una de las primeras referencias al término autodeterminación en personas con discapacidad

La autodeterminación se define como un constructo psicológico complejo y multidimensional.

1.1.2. Discapacidad y dependencia

Deficiencia, discapacidad y minusvalía

La clasificación de la Organización Mundial de la Salud (OMS) sobre discapacidad y salud ha

Los términos deficiencia, discapacidad y minusvalía están íntimamente relacionados y, aunque

Figura 5. Discapacidad visual. Autor: Antonio Cruz/Abr. Fuente: Wikimedia Commons.

La OMS, en su Clasificación internacional del funcionamiento, de la discapacidad y de la salud

La deficiencia es el trastorno o carencia en sí, mientras que la discapacidad es lo que dicha

«Situación desventajosa para un individuo determinado, consecuencia de una deficiencia o una

La minusvalía puede entenderse como la valoración social de una deficiencia o una

Figura 6. Factores que concurren en toda situación de dependencia.

Grado I. La persona necesita ayuda para realizar varias

Grado II. La persona necesita ayuda para realizar varias

Grado III. La persona necesita ayuda para realizar varias

Existen diversas formas de categorizar la dependencia. Tomando en consideración el área de la

Dependencia mental, psíquica o cognitiva

Se genera por la falta de recursos económicos y, normalmente, está vinculada a la dificultad o

Tal y como muestra esta noticia de La Vanguardia de 2017, la atención a la dependencia es

1.1.3. ¿Qué son las habilidades personales y sociales?

La AAMR-AAIDD ha realizado once revisiones de su manual sobre discapacidad intelectual

Históricamente, la mayoría de los avances en el estudio y sistematización de las habilidades de

Como ya se ha mencionado, la AAMR (siglas en inglés de Asociación Americana de Retraso

Conducta adaptativa y habilidades adaptativas en la definición de retraso

El retraso mental se refiere a limitaciones sustanciales del desenvolvimiento corriente. Se

Esta conceptualización supuso un importante cambio de paradigma, ya que el entonces

Conducta adaptativa y habilidades adaptativas en la definición de retraso

1. Habilidades académicas y funcionales

Habilidades cognitivas y habilidades relacionadas con aprendizajes escolares que tienen

Habilidades como la capacidad de comprender y de expresar información a través de

El área de comunicación hace referencia a la transmisión y recepción de la información

Habilidades relacionadas con intercambios sociales con otras personas, incluyendo

Estas habilidades hacen referencia a las conductas necesarias para relacionarse

Habilidades relacionadas con la utilización adecuada de los recursos de la comunidad

Estas habilidades son dependientes de los contextos formales o institucionalizados donde se

«Habilidades relacionadas con el aseo, comida, vestido, higiene, apariencia personal