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UNIVERSIDADE FEDERAL DE SERGIPE Luiz Eduardo Oliveira
Josué Modesto dos Passos Subrinho
Reitor

Angelo Roberto Antoniolli

Vice-Reitor

CONSELHO EDITORIAL DA EDITORA UFS GRAMATIZAÇÃO E ESCOLARIZAÇÃO:

Luíz Augusto Carvalho Sobral
Coordenador do Programa Editorial contribuições para uma hist6ria do ensino das Ifnguas no Brasil (1757-1827)

Antônio Ponciano Bezerra

Péricles Morais de Andrade Junior
Mário Everaldo de Souza
Ricardo Queiroz Gurgel
Rosemeri Melo e Souza
Terezinha Alves de Oliva

EDITORA DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE SERGIPE

Coordenador do Programa Editorial
Luiz Augusto Carvalho Sobral
Em convênio com a
Fundação Oviêdo Teixeira
Presidente
João de Seíxas Dória
'UNDACAo

APOIO OVI~DO
TEIXEIRA
Norcon - Sociedade Nordestina de Construções Ltda. UMA INICIATIVA NO"CON

São Cristóvão. 2010

Copyrigth by Editora Universidade Federal de Sergípe
Cidade Universitária "Prof. José Aloísio de Campos" ALGUNS AGRADECIMENTOS
Av. Mal. Cândido Rondon, s/na - CEP.: 49.100-00
São Cristóvão/SE

Este livro, ou parte dele, não pode ser reproduzido por

qualquer meio sem autortzação escrita da Editora.

A única profissão que exerci na vida foi a de professor de

Centro de Educação Superior a Distância
Inglês. Iniciei minha carreira dando aulas em cursos livres de
Coordenação Gráfica línguas e em escolas da rede particular de ensino. mesmo antes
Glselda Santos Barros
de concluir a graduação em Letras Português-Inglês da Universi-
Edítoração eletrônica dade Federal de Sergípe, em 1990. quando passei a compor o qua-
AdUma Menezes
dro de professores da rede estadual de ensino. locado na Escola
Capa de 1. Grau Jornalista Paulo Costa. em Aracaju.
0

Sandra PInto Frelre Meu interesse pelo estudo do processo de ínstítucíonalíza-

Ilustração da capa: Bodleian Llbrary, Uníversíty of Ox:ford
(disponível em www.unicamp.br/lel/memorla/)
Ficha Catalográfica elaborada pela Biblioteca
Central da Universidade Federal de Sergípe
Oliveira. Luiz Eduardo
048g Gramatização e escolarização: contribuições
para uma história do ensino das linguas no Bra-
sil (1757-1827)/ Luíz Eduardo Oliveira. São Cris-
tóvão: Editora UFS; Aracaju: Fundação Oviêdo
Teíxeíra, 2010.
170p.
ISBN: 978-85-7822-099-0
l.Línguas - Ensino - História. 2. Gramática.
3. História da educação - Brasil. I. Título.
CDU 811:37.016 (81) (091)
ção do ensino de Inglês no Brasil foi despertado a partir de mi-
nhas atividades como professor de Literatura Inglesa da Univer-
sidade Federal de Sergípe, desde 1994. sistematizando-se em mi-
nha pesquisa de Mestrado, cuja Dissertação foi defendida em 1999.
no Instituto de Estudos da Linguagem da Universidade Estadual
de Campinas. com o titulo A historiografia brasileira da literatura
inglesa; uma história do ensino de inglês no Brasil (1809-1951). A
opção de trabalhar com as "Línguas Vivas". isto é. com as línguas
estrangeiras modernas. em minha Tese de Doutorado - cujo titu-
lo é A instituição do ensino das Linguas Vivas no Brasil: o caso da
Língua Inglesa (1809-1890) -. defendida em 2006 no Programa de
Estudos Pós-Graduados em Educação: História. Política. Socieda-
de. da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. deveu-se ao
fato de que a legislação. os planos e programas de ensino. bem
como as outras fontes utilizadas referentes ao ensino de Inglês.
são os mesmos para as demais linguas estrangeiras. e em alguns
casos para as linguas antigas e a nacional. Dessa forma. sem
acarretar maiores esforços. algo inevitável com a ampliação do
campo de investigação. mantive o objetivo de analisar o caso par-
 luiz Eduardo Oliveira
ticular da Língua Inglesa. servindo-me, além das fontes que tra-
tavam genericamente do ensino das línguas. dos compêndios de
Inglês de cada época.
Assim que retomei às atividades docentes na Universidade
Federal de Sergípe, decidi criar o Grupo de Pesquisa História do
Ensino das Línguas no Brasil. com o intuito de congregar pesqui-
sadores e estudantes das áreas de História da Educação e dos
Estudos Linguísticos e Literários interessados no tema. Fundado
em 2006. o grupo atualmente conta com pesquisadores e estu-
dantes de diferentes instituições. departamentos e programas de
pós-graduação. os quais orientam e/ou desenvolvem pesquisas
de Iniciação Científica. Pós-Graduação lato sensu, Mestrado e
Doutorado. e com dois projetos de pesquisa: "AEscola. o Estado e
a Nação: para uma história do ensino das línguas no Brasil" (1757-
1857). financiado pelo CNPq. e "A legislação pombalina sobre o
ensino de línguas: suas implicações na educação brasileira (1757-
1827)". fmanciado pela FAPITEC.
Este livro. que é fruto dos estudos e pesquisas realizados no
decorrer desses anos sobre a história do ensino das línguas e
suas respectivas literaturas no Brasil. é também o resultado de
minha formação de professor e pesquisador. motivo pelo qual agra-
deço aos seus primeiros ínspíradores, mentores e leitores: José
Costa Almeída, por ter me incentivado a prestar o concurso para
a matéria de ensino Literatura de Língua Inglesa da Universida-
de Federal de Sergípe, em 1994; Marta Lúcia Dal Farra. por ter
sido a primeira Ieítora-oríentadora do meu projeto de mestrado;
Carlos Daghlían, presidente de honra da ABRAPUI (Associação
Brasileira dos Professores Universitários de Inglês). por ter me
incentivado a participar do XXVIIISENAPULLI(Seminário Nacio-
nal dos Professores Universitários de Literaturas de Língua Ingle-
sa). realizado em Ouro Preto. em 1996. no início da minha carrei-
ra docente na Universidade Federal de Sergípe: Martsa Lajolo,
por ter se interessado pelo meu projeto de Mestrado e aceitado me
orientar. me emprestando um pouco de sua enorme experiência
como escritora e pesquisadora; Jorge Carvalho do Nascimento.
6 7
GRAMATIZAÇÃO E ESCOlARIZAÇÃO
por me fazer aprofundar no campo da História da Educação;
Kazumi Munakata. por me apresentar à história das disciplinas
escolares: Mírían Warde, pelas primeiras orientações durante o
outorado; Marta Lúcia S. Hílsdorf, pelas preciosas observações
no Exame de Qualificação de Doutorado; e finalmente Odair Sass,
meu orientador de Doutorado. pela compreensão. paciência. lei-
tura cuidadosa dos meus textos e. sobretudo. amizade.
Devo também um agradecimento aos pesquisadores e estu-
dantes que se engajaram no Grupo de Pesquisa História do Ensi-
no das Línguas no Brasil. desde sua fundação: Antonio Ponciano
Bezerra; Claudete Daflon dos Santos; Jorge Carvalho do Nasci-
mento; Lêda Corrêa; Marta Leõnia Garcia Costa Carvalho; Marta
Roseneide Santana dos Santos; Vanderlei José Zacchi; Vilma Mota
Quintela e Wilton James Bemardo dos Santos. Quanto aos estu-
dantes. destaco as participações de Álvaro César Pereira de Sou-
za. Amanda Carvalho Silva; Cristiane Tavares Fonseca de Moraes
Nunes; Dyego Anderson Silva Pereira; Elaine Maria Santos;
Fabiane Vasconcelos Andrade: Fábio Wesley Santos Paixão;
Femanda Gurgel Raposo; Giselle Macedo Barbosa; Grazielle San-
tos Silva; João Escobar José Cardoso; Jonaza Glória dos Santos;
Juliana Moura Ferreíra: Kartna Andrade Santos; Marcle Vanessa
Menezes Santana: Maríângela Dias Santos; Mirela Magnani
Pacheco; Rogério Tenorío de Azevedo; Sara Rogéría Santos Barbo-
sa; Simone Sílveíra Amorím: Thadeu Vinicius Souza Teles e Wagner
Gonzaga Lemos.
 SUMÁRIO

ALGUNS AGRADECIMENTOS

APRESENTAÇÃO 11

INTRODUÇÃO .••.•••.••.••.•.•••.•....•••••.••.....•••..•.•.••.•.•..•.••••••.•.••••...•.•.•.•..•.•.•..••.••.•••••••.•.•.•.•........ 13

A história do ensino das línguas no Brasil 14

Organização do livro 24
Referências 25

A GRAMÁTICA LATINA E O ENSINO DAS LíNGUAS ••••••....•.•.............•..•.•..•.....••....... 27

Gramatização e Escolarização 28
A Gramática Latina e as Línguas Nacionais 31
A constituição das línguas como disciplinas escolares 39
Referências 42

OS PROFESSORES R~GIOS DE GRAMÁTICA LATINA E RETÓRICA: NOTAS

PARA O ESTUDO DAS ORIGENS DA PROFISSÃO DOCENTE NO BRASIL 45

A forma escolar e a profissão docente 46

As Reformas Pombalinas e os Professores Régios de Gramática Latina e Retórica 51
O caso brasileiro 63
Algumas considerações 69
Referências 72
 DA LíNGUA DO PRíNCIPE À LíNGUA NACIONAL: UMA HISTÓRIA DO
ENSINO DE PORTUGU~S NO BRASIL ......................•.....•..............•.••.....•...•......•........... 75
APRESENTAÇÃO

A lei do Diret6rio 76
Maria Lucia S. Hilsdorf*
A Gramática da Lrngua Nacional e as escolas de Primeiras Letras 85
Algumas considerações 91
Referências 96

AS GRAMÁTICAS INGLESAS E A INSTRUÇÃO PÚBLICA: Dentre os campos de conhecimento cultivados pela universi-
dade brasileira, na atualidade, o da História da Educação é, sem
UMA HISTÓRIA DO ENSINO DE INGL~S NO BRASIL .........•.••......•.......•..•..•.••...•••... 99
dúvida, um dos mais fecundos. Brasil afora, grupos de pesquisa e
centros de pós-graduação têm vivificado com seiva nova esse ramo
A "transmigração" da corte portuguesa 100
da escrita historiográfica e notabilizado, aqui e no exterior, a quan-
O Real Colégio dos Nobres e a Gramática de Teles de Menezes 103
tidade e o valor dos trabalhos que põem em circulação.
A Academia Real Militar do Rio de Janeiro e o Professor de Inglês Eduardo Thomaz Colville li8
O texto que o Professor Luiz Eduardo Oliveira oferece aos
A Cadeira Pública de Língua Inglesa da corte 125
seus leitores, nesta oportunidade, representa uma importante
Os Professores Públicos de Língua Inglesa 137
contribuição da geração mais nova dos pesquisadores em Histó-
O ensino da Lrngua Inglesa nos colégios e seminários 147
ria da Educação aos atuais debates no campo. Em primeiro lugar,
Algumas considerações 159
pela originalidade do seu objeto de estudo: o processo de ínstítu-
Referências 163
cionalização do ensino das línguas, em particular o da Língua
Inglesa, e a correlata configuração delas como disciplinas escola-
ILUSTRAÇÕES res, o que o coloca no interior de uma das mais promissoras mo-
dalidades de abordagem hoje desenvolvidas acerca da história da
escola e da educação. Em segundo lugar, pelo ineditismo do perí-
Grammatica da lingua portuguesa (1540), de João de Barros 38
odo em que o situa, obrigando, assim, pela aprofundada pesquisa
Verdadeiro metodo de estudar (1746), de Luiz Antonio Verney 74
Arte da grammatica da lingua portugueza (1770), de Antonio José dos Reis lobato 95
Gramatica ingleza ordenada em portuguez (1762), de Carlos Bernardo da Silva Téles de
Menezes 124
• Maria Lucia S. Hllsdorf é Professora Doutora do Departamento de Filosofia
The English spelling-book (1851), de William Mavor 136
da Educação e Ciências da Educação da Faculdade de Educação da
Arte ingleza (1827), de Guilherme Tflbury 142 Universidade de São Paulo (FEUSP). área de História da Educação; sócía-
Nova grammatica ingleza e portugueza (1812), de Manoel de Freitas Brazileiro 145 fundadora da Sociedade Brasileira de História da Educação (SBHE); do
Compendio da grammatica ingleza e portugueza (1820), de Monoel José de Freitas 158 Centro de Memória da Educação da FEUSP e autora de O aparecimento da
escola modema: uma história ilustrada (2006). pela Autêntica. História da
educação brasileira: leituras (2007. 3." edição). pela Píoneíra-Thomson, e
Pensando a educação em tempos modemos (2005. 2.· edição). pela Editora
da Universidade de São Paulo (EDUSP).
 Luiz Eduardo Oliveira

de fontes documentais e a erudita arquitetura analítica que o

embasam, à revisão dos nossos conhecimentos sobre a escola, a
INTRODUÇÃO
cultura e a sociedade dos séculos XVIII e XIX. Creio que este tra-
balho é especialmente feliz por uma terceira razão, qual seja, a do
seu recorte, por ter o seu autor, ao longo do desenvolVimento des-
sa investigação tão bem fundamentada, encontrado um ãngulo
de Visão seu, dentre as posições de reconhecidos teóricos das dis-
ciplinas escolares como Chervel e Hamilton, dentre outros. Re-
sulta que, ao término desse percurso que enfrenta as questões
Este livro vincula-se a dois projetos de pesquisa: "A Escola,
concernentes à gênese, finalidades e resultados do ensino das
o Estado e a Nação: para uma história do ensino das línguas no
línguas no Brasil, entre 1757 e 1827, o professor Luíz Eduardo
Brasil" (1757-1857). financiado pelo CNPq, e "Alegislação pomba-
Oliveira se afirma como autor com voz própria, ao propor uma
lina sobre o ensino de línguas: suas implicações na educação bra-
periodização dessa história atrelada, não como se diz
sileira (1757-1827)", financiado pela FAPITEC, sendo também fruto
costumeiramente, aos diferentes métodos, mas sim, às finalida-
de estudos e pesquisas realizadas pelo Grupo de Pesquisa Histó-
des desse ensino, as quaís, por sua vez, ele reconhece serem tan-
ria do Ensino das Línguas no Brasil- GPHELB (http://www.ufs.br /
to pedagógicas quanto políticas e culturais. E é aqui que ele nos
grupos /gphelb/). criado em 2006, no Departamento de Letras da
reserva mais uma (boa) Surpresa, ao avançar a comprovação de
Universidade Federal de Sergípe, o qual congrega estudantes e
que o ensino das línguas tem a ver com a formação da escola
pesquisadores das áreas de História da Educação e dos Estudos
brasileira e do estado nacional, mas também com a formação de
algumas profissões imperiais. Línguístícos e Literários.
O GPHELB tem como objetivo geral investigar o processo de
Graças à determinação e à paciência desse perquiridor res-
institucionalização do ensino das línguas e de suas respectivas
ponsável e rigoroso perante os escolhos teóricos, metodológicos e
literaturas no Brasil, bem como de sua configuração como disci-
sobretudo operacionais que enfrentou para ultimar seu estudo _
plina escolar e acadêmica, no intuito de delinear suas represen-
reconhecidos por todos nós que lidamos no Brasil com esse dífícíl
tações e fmalidades pedagógicas, políticas e culturais no sistema
e fascinante mundo da História da Educação e da Escola _, temos
educacional do país. Suas atiVidades de estudo e pesquisa con-
agora, à dísposrção, um texto que se faz necessário desde já aos
centram-se sobre três fontes fundamentais: 1) legislação brasilei-
interessados na compreensão da escola, da cultura e da socieda-
de brasileira de todos os tempos. ra sobre ensino de línguas; 2) compêndios [Catecísmos, Cartilhas,
Gramáticas, Manuais de Retórica e Poética, Seletas, Livros de
Leitura e Histórias Literárias); 3) narrativas (auto) biográficas,
memorialisticas ou flccíonaís sobre professores de línguas. As li-
nhas de pesquisa do grupo são as seguintes:

1) "A constituição das línguas como disciplinas escolares e

acadêmicas", que pretende investigar o processo de con-
figuração das línguas e suas respectivas literaturas como
12
 Luiz Eduardo Oliveira
disciplina escolar e/ou acadêmica, buscando delinear
suas finalidades pedagógicas, políticas e culturais.
2} "História Literária e Ensino da Literatura: para uma his-
tória dos cânones escolares no Brasil", que intenta veri-
ficar os processos mediante os quaís, em períodos ou
épocas diferentes, algumas obras ou autores se manti-
veram na condição de clássicos e outros não, nos manu-
ais didáticos de leitura ou de história literária.
Para que o leitor tome conhecimento da natureza da pes-
quisa à qual este livro se vincula, bem como de seus objetivos e
fundamentos teÓrico-metodológicos, seguem algumas notas acer-
ca da caracterização do problema e do estado da arte da produção
acadêmica em torno dessa temática.
A história do ensino das Ifnguas no Brasill
A história do ensino das línguas no Brasil pode ser pensa-
da como uma instância de validação não somente de um conjun-
to de conteúdos e métodos (re)elaborados ou facilitados para sua
aprendizagem escolar no decorrer do tempo, mas também de cons-
tituição dos próprios conceitos de língua e literatura, tal como se
configuram nas políticas linguísticas e educacionais implemen-
I Este foi o texto que serviu de Justificativa para o projeto de pesquisa "A
Escola. o Estado e a Nação: para uma história do ensino das lInguas no Brasil
(1757-1827)". aprovado pelo Edita! n. 003/2008/CNPq (Processo n. 400822/
2008-3), tendo sido apresentado na Mesa-Redonda "O Ensino e a Pesquisa
em História da Educação", como parte do Seminário em comemoração aos 15
(quinze) anos do NPGED (Núcleo de Pós-Graduação em Educação) da
Universidade Federal de Serglpe: O Núcleo de Pós-Graduação em
Educação e a Pesquisa Educacional, realizado na cidade de São Cristóvão,
de 27 a 30 de abril de 2009. Encontra-se no prelo um livro reunindo os
textos de todas as mesas-redondas do referido Sernínárto,organizado pelo
Prof. Dr. Míguel André Berg~r, Coordenador Geral do evento.
14
GRAMATIZAÇÃO E ESCOLARIZAÇÃO
tadas em vários períodos históricos. Nessa perspectiva, a sua íns-
titucionalização relaciona-se com o seu processo de configuração
como disciplina escolar no sistema educacional do país, o que
torna possível a investigação do modo como se delineiam suas
finalidades políticas, pedagógicas e culturais.
Contudo, o uso da legislação educacional como fonte de uma
pesquisa histórica sobre o ensino de línguas só deve servir de
objeto para o estudo do que o seu discurso faz propagar, interpre-
tar ou suprimir sobre a matéria, e não como fonte privilegiada de
"práticas escolares", o que seria ingênuo. Mesmo assim, convém
não dicotomizar as práticas escolares e a legislação educacional.
Primeiro, porque uma lei a respeito de qualquer tema, indepen-
dente de sua aplicação, se constitui em virtude de circunstâncias
reais, de práticas cotidianas. Segundo, porque algumas peças
legíslatívas, como os Alvarás, as Provisões e Decisões com força
de lei sobre Instrução Pública, nos séculos XVIIIe XIX, ao indica-
rem algum método ou compêndio de determinada matéria, ou re-
gularem a remuneração de um ou mais professores, não são pre-
visões legais, mas verdadeiras sentenças - no sentido jurídico do
termo - proferidas sobre requerimento das partes interessadas,
constituindo, portanto, representações bastante significativas de
situações concretas, de "práticas" enfim (OLIVEIRA,2006).
No intuito de superar essa dicotomia, Hamilton (1989) propõe
uma solução díalógíca na qual escola e sociedade são examinadas
em suas relações recíprocas, uma vez que professores e alunos são
ao mesmo tempo alvo de objetivos educacionais definidos pelo Esta-
do e meio ativo pelo qual tais objetivos podem ser alcançados, pro-
duzindo um efeito reativo sobre o currículo. A seu ver, apesar de os
teóricos da escolarízação (theorists of schooling) reconhecerem que
a intervenção estatal raramente alcança seus objetivos, seus diag-
nósticos mantêm-se no domínio das políticas educacionais. Assim,
a reforma curricular continua sendo uma solução permanente:
Este capítulo (intitulado Notes towards a theory oJ schooling)
procura evitar esse dualismo. Ele parte da premissa oposta
15
 Luiz Eduardo Oliveira
- de que a escola e a sociedade podem ser examinadas em
termos de relações recíprocas que as mantém unidas atra-
vés do tempo e do espaço. De tal perspectiva, as práticas
cotidianas da escola podem ser vistas como práticas soci-
almente construídas e historicamente localizadas. Suas
formas derivam, por exemplo, tanto das expectativas de
padres e políticos quanto das circunstâncias materiais da
arquitetura escolar e da disponibilidade de compêndios
(HAMILTON,1989, p. 151).2
A htstoríografla educacional brasileira, ainda marcada tanto
pela coletânea de leis organizada por Primitivo Moacyr (1936; 1939;
1942) quanto pela interpretação, ou "matriz" azevedtana", tam-
bém baseada nas leis sobre educação, ainda não fez uma devida
interpretação da legislação educacional do país, restringindo-se
à mera citação do "caput" de decretos e alvarás, sem qualquer
análise do texto da lei, em sua exposição de motivos e seus vários
artigos e parágrafos. A obra de Moacyr, que serviu - e serve ainda
hoje - de base para muitos trabalhos, e que sem dúvída é uma
fonte das mais importantes para a história da educação brasilei-
ra, toma-se problemática quando intercala o discurso do legisla-
dor com o do autor, desmembrando artigos e parágrafos e assim
orientando o leitor para uma determinada interpretação, ou lei-
2 Neste caso específico, traduzi schooling. cujo equivalente mais próximo. em
Português. seria "escolartzação", genericamente por escola. Eis o texto
original: "Thís chapter seeks to avoid such a dualism. It starts from the
opposite prerníse - that schooling and society must be examined in terms of
the reciprocal relationships that hold them together across time and space.
Frorn such a perspective. the day to day practices of schoolíng are deemed
to be both socially-constructed and historically-located. Theír shape derives
as much, for tnstance, from the changing expectatíons of priests and
politicians as it does from the pre-gíven circumstances of school archítecture
and texbook avaílabílíty".
3 Sobre a critica da "matriz azevedíana'' na htstortografta educacional brasileira.
consultar Warde (1984); Carvalho (1998) e Warde e Carvalho (2000).
16
GRAMATIZAÇÃO E ESCOLARIZAÇÃO
tura da lei. Nesse sentido, em uma pesquisa que busca investigar
o processo de institucionalização do ensino das línguas, a legisla-
ção educacional - bem como todas as peças a ela relacionadas,
como os anais parlamentares, os relatórios de ministros, de auto-
ridades, congregações, conselhos, câmaras ou comissões especi-
ais - ainda é uma fonte de suma importância.
Seu estatuto em relação a outros objetos que integram o
ensino de línguas, tais como compêndios - no caso do ensino de
línguas, eles são de vários gêneros: catecismos, cartilhas, gramá-
ticas, manuais de retórica e poética, seletas, livros de leitura e
histórias literárias -, narrativas memorialísticas ou ficcionais de
professores, programas de ensino, periódicos, produção acadêmi-
ca, entre outros, é mais relevante, pois representa a ação do Es-
tado na propagação, representação ou mesmo omissão do ensino
de línguas, bem como no processo de construção de uma identi-
dade e uma cultura nacional:
A formação de uma cultura nacional contribuiu para criar
padrões de alfabetização universais, generalizou uma úni-
ca língua vemacular como o meio dominante de comunica-
ção em toda a nação, criou uma cultura homogênea e man-
teve instituições culturais nacionais, como, por exemplo,
um sistema educacional nacional (HALL,2005, p. 49-50).
Para Chervel, o problema das finalidades da escola é um
dos mais complexos e sutis da história do ensino, uma vez que
seu estudo só depende em parte da história das disciplínas, rela-
cionando-se também com a estrutura familiar, religiosa, cultural
e política de cada época específica. A seu ver, o historiador das
disciplinas precisa distinguir o que chama de "finalidades reais"
das "finalidades de objetivo", mesmo quando os textos oficiais mis-
turam umas e outras:
Deve sobretudo [o historiador) tomar consciência de que
uma estipulação oficial, num decreto ou numa circular,
17
 Luiz Eduardo Oliveira
visa mais freqüentemente. mesmo se ela é expressada em
termos positivos. corrigir um estado de coisas. modificar
ou suprimir certas práticas. do que sancionar oficialmente
uma realidade. "Apenas o francês será usado na escola".
estipula o regulamento modelo das escolas de 1851: fínalí-
dade de objetivo. Trinta anos mais tarde ensinava-se ainda
em patois ou na língua regional (CHERVEL. 1990. p. 190).
A definição das "finalidades reais", segundo o autor, deve
ser buscada nos objetivos da escola, e não dos poderes públicos,
pois o estudo das fmalidades não pode abstrair os "ensinos re-
ais", a "realidade pedagógica". Assim, o historiador precisa evitar
a redução das disciplinas escolares às suas respectivas metodo-
logías, ou idéias pedagógicas, procurando investigar seus objeti-
vos, em um primeiro estágio, nos textos oficiais programáticos e
nos planos de estudos, para só então rastrear suas fmalidades
nas salas de aula.
Citando o caso da Lei Guizot de 1833 e do estatuto das esco-
las do ano seguinte, que introduziu no programa da Instrução
Primária os "elementos da língua francesa", Chervel reconhece
que a lei desempenhou um papel importante na propagação do
ensino do Francês, mas afirma que até 1850 a maioria das esco-
las francesas da zona rural negligenciou esta parte do programa,
em decorrência do que pergunta: "de que lado colocaremos as
finalidades? Do lado da lei ou do lado das práticas concretas"?
(CHERVEL, 1990, p. 189).
Em uma pesquisa histórica como esta, a investigação das
"práticas concretas" do ensino de línguas toma-se extremamente
dífícíl, senão impossível. tanto pela dístâncía temporal quanto pela
carência de fontes não oficiais, sendo muito mais fácil a sua rea-
lização em estudos nos quais o pesquisador possa acompanhar
todas as atividades de um determinado grupo de alunos em um
espaço de tempo previamente estabelecido. Ao historiador, resta
somente a indagação dos documentos de épocas passadas, pois,
como afirma o próprio Chervel (1990, p. 191):
18
GRAMATIZAÇÃO E ESCOLARIZAÇÃO
Cada época produziu sobre sua escola, sobre suas redes
educacionais. sobre os problemas pedagógicos, uma litera-
tura freqüentemente abundante: relatórios de inspeção,
projetos de reforma. artigos ou manuais de didática. prefá-
cio de manuais. polêmicas diversas, relatórios de presiden-
tes de bancas. debates parlamentares. etc. É essa literatu-
ra que. ao menos tanto quanto os programas oficiais, es-
clarecia os mestres sobre sua função e que dá hoje a chave
do problema.
No entanto, se as "finalidades reais" de qualquer disciplina
devem ser buscadas nos objetivos da escola, e não dos poderes
públicos, como afirma o autor acima citado, seus "ensinos reais"
não podem se desvincular das políticas educacionais que lhes
dão suporte, uma vez que suas finalidades pedagógicas são tam-
bém culturais e, sobretudo, políticas. Nesse sentido, a legislação
sobre o ensino das línguas é aqui uma fonte de suma importãncia
não somente pela especificidade pedagógica de seu objeto, mas
também por inscrever-se como um discurso político e cultural que
a toma, muito mais do que um reflexo do contexto de sua época,
parte do seu próprio texto.
Quanto à delimitação do período a ser estudado na pesqui-
sa, de 1757 a 1827, serviram como pilares duas leis importantes
que regulamentaram o ensino das línguas no Brasil: o Díretórío
dos Índios ou Lei do Díretórío, de 3 de maio de 1757, confirmada
pelo Alvará de 27 de agosto de 1758, que instituiu o ensino de
Língua Portuguesa no pais, e a Lei Geral de 15 de outubro de
1827, que mandou criar Escolas de Primeiras Letras em todas as
cidades, vilas e lugares mais populosos do Império. Esta lei, que
foi a única de ãmbito nacional a tratar especialmente das Primei-
ras Letras no Brasil, durante todo o Império e parte da República,
estabeleceu, em seu artigo sexto, a Gramática da Língua Nacio-
nal entre as matérias a serem ensinadas pelos professores e re-
gulamentou as condições necessárias, o modo de admissão, re-
muneração e um plano de carreira da profissão docente, os quais
19
 \
Luiz Eduardo Oliveira
serviriam de modelo para o provimento de outras cadeiras, tais
como as de Latim, cujos estudos foram reformados com o Alvará
Régio de 28 de junho de 1759 - que também tratou do ensíno das
Línguas Grega e Hebraica e de Retórica -, e línguas estrangeiras
modernas, ínstituídas no país pela Decisão n. 29, de 14 de julho
de 1809, que criou uma cadeira pública de Francês e outra de
Inglês na cidade do Rio de Janeiro (OLIVEIRA,2006).
Com tal delimitação períodológtca, que é também uma to-
mada de posição conceitual, a história do ensino das línguas no
Brasil só tem ínteresse quando alcança o estatuto de política
educacional de um Estado-Nação, ou de um Estado que se quer
nação, tendo para tanto que passar não somente por um movi-
mento geral de reformulação jurídica, mas também pelo proces-
so de construção de uma identidade nacional - ou de invenção
de sua tradição -, o que, mais do que uma entidade política,
configura-se como um sistema de representação cultural (HALL,
2005), caso das Reformas Pombalinas em Portugal e no Brasil.
Esta é a razão por que ficou de fora, para seus escopos, o periodo
jesuítico.
Nesse sentido, esta pesquisa contrapõe-se ao discurso hís-
toriográfico produzido pela "matriz azevediana", que, destacando
os aspectos civilizadores do jesuitismo, desqualifica o papel ino-
vador das Reformas Pombalínas, bem como do período joaníno
(CARVALHO,1998). Chagas (1967, p. 104). por exemplo, afirma
que, mesmo depois da expulsão dos jesuítas, em 1759, "o traço
fundamental da ínstrução secundária, [...], manteve as linhas
básicas do século XVI", como se aquele tipo de instrução fosse
possível no Renascimento. Segundo o mesmo autor, a transferên-
cia da corte para o Rio de Janeiro, apesar de importar na institui-
ção do ensíno profissional, militar, superior e artístico, nada fez a
respeito da "escola secundária prôpriamente dita". Somente em
1837, argumenta, o Ensino Secundário, no Brasil, teria alcança-
do a "segunda etapa".
Como notou BontempiJr. (1995), a força da obra de Femando
de Azevedo, no campo do pensamento educacional brasileiro, pro-
20
GRAMATIZAÇÃO E ESCOLARIZAÇÃO
jeta sua sombra até mesmo no universo disponível de escolha de
períodos, razão por que há tão poucos trabalhos - pelo menos os
produzidos nos Programas de Pós-Graduação entre 1972 e 1988-
relativos às épocas que não são privilegiadas em A cultura brasi-
leira (1942). como a pombalina. Segundo Laerte Ramos de Carva-
lho (1952, p. 106). em sua obra pioneira, no país, sobre As refor-
mas pombalinas da instrução pública, "é muito difícil precisar até
que ponto e em que escala se fez sentir a reforma de 1759 no
Brasil". Banha de Andrade, em A reforma pombalina dos estudos
secundãrios no Brasil (1978). tenta minorar tal dificuldade, fazen-
do um mapeamento das correspondências entre o Diretor Geral
dos Estudos D. Tomás de Almeida e seus comissários distribuídos
pelas várias capitanias da colônia.
De qualquer modo, conforme a interpretação que tem pre-
valecido na historiografia da educação brasileira, as inovaçôes
advindas das Reformas Pombalinas não afetaram a situação da
Instrução Pública no país. Para Azevedo (1971). as reformas de
Pombal só teriam desarranjado a sólida estrutura da educação
jesuítica, baseada que era em um sistema mais ou menos unifi-
cado, com seriação dos estudos, para dar lugar ao ensino disper-
so e fragmentário das Aulas Avulsas ministradas por professores
leigos e mal preparados.
Em sua opinião, a base da pedagogia dos jesuítas, após a
sua expulsão de Portugal e seus domínios, teria permanecido a
mesma, uma vez que os padres missionários, além de terem cui-
dado da manutenção dos colégios destinados à formação de seus
sacerdotes, criaram seminários para um clero secular, constituí-
do por "tios-padres" e "capelães de engenho". Estes, dando conti-
nuidade à ação pedagógica dos inacianos, mantiveram sua
"metodologia" e programa de estudos, que deixavam de fora, se-
gundo o autor, além das ciências naturais, as "línguas e literatu-
ras modernas":
No fundo, e através das formas mais variadas da paisa-
gem escolar, recorta-se ainda nitidamente, com seus tra-
21
 ----....
Luiz Eduardo Oliveira
ços característicos, a tradição pedagógica e cultural dei-
xada pelos jesuítas e continuada pelos padres-mestres,
e resultante de uma educação exclusivamente literária,
baseada nos estudos de gramática, retórica e latim e em
cujos planos não figuravam nem as ciências naturais
nem as línguas e literaturas modernas (AZEVEDO,1971,
p. 556).
Geraldo Bastos Silva, por sua vez, reconhece que, apesar
de ser legítimo falar em fragmentação do ensino, tal fragmenta-
ção, "do ponto de vista do cuniculo", é um progresso, uma vez que
a "paisagem escolar" do país se modifica com a chegada de "novas
matérias";
[... 1, entre as aulas criadas, posteriormente, para suprir a
falta dos colégiosjesuítas, há algumas que exprimema ten-
dência à modificaçãoda tradição pedagógica,pelo apareci-
mento de novas matérias, em resposta a novas exigências
de ordem prática ou de natureza cultural. Assim, desde os
fins do século XVIII,ao lado das matérias do ensino literá-
. rio e religioso- o latim, a retórica, o grego, o hebraico, a
filosofia,a teologia- a paisagem escolar do Brasil inclui as
matemáticas e outras disciplinas, como o desenho, o fran-
cês, o inglês (SILVA,1969, p. 189).
A afirmação de Silva. embora não apresente ou faça refe-
rência a qualquer documento que possa comprovar ou sugerir
a prática do ensino das Línguas Vivas no Brasil de "fins do
século XVIII". é pertinente quando se leva em conta que. com a
reforma dos Estudos Maiores. em 1772. o Francês e o Inglês
passaram a ser matérias recomendadas pelos Estatutos da Uni-
versidade de Coimbra para o ingresso nos cursos médico e ma-
temático. Isso significa dizer que os filhos de famílias abasta-
das brasileiras ou residentes no Brasil poderiam ter frequen-
tado aulas daquelas línguas dadas por religiosos ou particula-
22
GRAMATIZAÇÃO E ESCOLARIZAÇÃO
res. antes de cruzar o atlãntico para ingressar na academia
coímbrã."
Diante da carência de fontes referentes às iniciativas guia-
das pelas novas orientações vindas de Portugal. principalmente
no que dizem respeito ao ensino de línguas. foi adotado como marco
inicial de seu processo de institucionalização a Lei do Diretório de
1757. que instituiu o ensino de Língua Portuguesa no país. Tal
adoção. como já foi dito. implica uma tomada de posição quanto
ao papel das Reformas Pombalinas. isto é, da transferência do
controle da instrução da Companhia de Jesus para o Estado por-
tuguês, na história da educação brasileira. uma vez que busca
provar que as reformas de Pombal foram capazes de "dar um novo
rumo à educação. tanto na metrópole quanto na colônía, em ter-
mos de renovação metodológíca, de conteúdos e de organização".
como afirma Hilsdorf (2003. p. 15). invertendo assim a leitura de
Fernando de Azevedo. que descreve a época pós-pombalina em
termos de decadência e transição.
Seu marco final. 1827. justifica-se pela hipótese de que a
vinda do Príncipe Regente D. João e sua corte para o Rio de Janei-
ro. em 1808. significou, em matéria de Instrução Pública - e. por-
tanto. de organização e racionalização do próprio Estado brasilei-
ro -. a aplicação e desenvolvimento. na colõnia que se transfor-
mou em sede do governo português. das diretrizes estabelecidas
pelas Reformas Pombalinas. Desse modo. podemos conceber um
período de continuidade. do ponto de vista da história do ensino
das línguas no Brasil. que comporta os governos de D. José I. D.
4 Cardoso (2002, p. 206) também ratifica tal hipótese, embora não apresente
documentos: "além das Aulas de Primeiras Letras. Gramática Latina. Retórica,
Língua Grega e Hebraica. introduzidas em 1759 e que permaneceram até
1834. foram sendo incluídas no currículo escolar das Aulas Régias. que
após 1822. chamaram-se Aulas Públicas. outras cadeiras. a partir da segunda
fase da reforma dos estudos. em 1772. como Filosofia Moral e Racional,
Economia Política. Desenho e Figura. Língua Inglesa. Língua Francesa e
Aulas de Comércio".
23
 <,
Luiz Eduardo Oliveira
Maria I e D. João VI, bem como do seu filho e sucessor D. Pedro I,
uma vez que a permanência, mesmo depois da Independência, de
uma geração de intelectuais que passaram por todo esse proces-
so, tais como Martim Francisco (1775-1844) e o Visconde de Cairu
(1756-1835), em instãncias decisórias de ãmbito educacional,
dentre outros fatores, contribuiu para a manutenção, propaga-
ção e até mesmo apropriação de valores advindos da universida-
de reformada de Coímbra, talvez a grande obra cultural do Mar-
quês de Pombal (1699-1782).
Organização do livro
Este livro foi organizado em quatro capítulos. No primeiro, A
Gramática Latina e o ensino das línguas, buscou-se verificar o modo
como o processo de gramatização, que tem como base a Gramáti-
ca Latina, articula-se com a escolarização das línguas nacionais
e estrangeiras. No segundo, Os Professores Régios de Gramática
Latina e Retórica: notas para o estudo das origens da profissão do-
cente no Brasil, há uma análise da legislação pombalina, mariana
e joanína referente aos professores de Latim, Grego, Hebraico e
Retórica. No terceiro, Da Língua do Príncipe à Língua Nacional:
uma história do ensino de Português no Brasil., tentou-se um esbo-
ço crítico-descritivo de tal processo, sugerindo algumas hipóteses
de trabalho que poderão ser depois desenvolvidas. No quarto, fí-
nalmente, As Gramáticas Inglesas e a Instrução Pública: uma histó-
ria do ensino de Inglês no Brasil, o leitor terá uma mostra de parte
da pesquisa desenvolvida em minha Dissertação de Mestrado,
defendida no Instituto de Estudos da Linguagem da Unicamp, em
1999, e intitulada A historiograjia brasileira da literatura inglesa:
uma história do ensino de inglês no Brasil (1809-1951), e em mi-
nha Tese de Doutorado, intitulada A instituição do ensino das Lín-
guas Vivas no Brasil: o caso da Língua Inglesa (1809-1890), defen-
dida em fevereiro de 2006 no Programa de Estudos Pós-Gradua-
dos em Educação: História, Política, Sociedade, da Pontifícia Uni-
versidade Católica de São Paulo. A tese foi um dos resultados do
24
GRAMATIZAÇÃO E ESCOLARIZAÇÃO
projeto" Americanismo e Educação: a fabricação do homem novo",
o qual deu sustentação ao convênio estabelecido entre a institui-
ção paulista e o NPGED (Núcleo de Pós-Graduação em Educação),
da Universidade Federal de Sergípe, com financiamento da CA-
PES, através do Programa de Cooperação Acadêmica (PROCADl, e
teve como objetivo investigar e descrever o processo de institucio-
nalização do ensino das Línguas Vivas no Brasil, observando o
caso específico da Língua Inglesa, de 1809 a 1890, no intuito de
estabelecer uma periodização relacionada às principais fmalida-
des assumidas pelo ensino daquelas línguas no sistema de Ins-
trução Pública do país.
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25
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HILSDORF, Maria Lucia Spedo. 2003. História da educação brastleira: leituras.
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WARDE, Mirían J. e CARVALHO,Marta M.C. de. 2000. "Política e cultura na
produção da história da educação no Brasil". Contemporaneidade e Educação.
Rio de Janeiro, n.? 7, pp. 9-33.
o objetivo principal do estudo do latim é o jUológico, isto é, o
conhectmento da vida econômica, social e política dos roma-
nos, e, através destes, o conhecimento do mundo antigo. Si-
multaneamente, porém, com a realização de talftnalidade,
desempenha o ensino do latim papel saliente na educação do
pensamento, pois que oferece ensejo a que o estudante adqui-
ra, com os exercícios que terá defazer, os necessários hábitos
de pensar célere, profunda e cuidadosamente. Acresce ainda
que o l.atim serve ao melhor conhecünento das línguas románi-
cas, enriquecendo-lhes o vocabulário e tornando-o mais preci-
soeexato.'

• Portarta de 30 de junho de 1931, assinada por Francisco Campos, Ministro

de Estado da Educação e Saúde Pública.
 <,
Luiz Eduardo Oliveira
GRAMATIZAÇÁO E ESCOLARIZAÇÁO
A formalização do ensino das línguas no mundo ocidental,
ao relacionar-se com o desenvolvimento dos saberes
metalinguísticos codificados, coincide com o aparecimento das
primeiras gramáticas escritas em Latim e dedicadas, em sua maior
parte, ao ensino da Língua Latina. Tais gramáticas constituem
um elemento de fundamental importãncia no processo de
escolarização daqueles saberes, o qual ocorre no mesmo momen-
to em que os Estados começam a burocratizar-se, seja em suas
relações políticas e comerciais com paises ou povos vizinhos, seja
em suas aventuras expansionistas.
Nessa perspectiva, pode-se inferir que o ensino das línguas
- entenda-se das línguas estrangeiras, mortas ou vivas, para cujo
aprendizado exige-se um saber metalinguístico, ao contrário das
línguas maternas, componentes de um saber elementar
(HÉBRARD, 1990) - familiar ou corporativo formaliza -se por volta
do século XVI, época em que Auroux (1992) localiza o fenõmeno a
que dá o nome de "gramatízaçâo'' 1 , possibilitado em grande parte
pela utilização dos caracteres móveis da imprensa. Com efeito, é
naquele século que se verifica o aparecimento de grande número
de gramáticas, e de quase todas as línguas do mundo, cujas des-
crições eram baseadas na gramática da Língua Latina, fato veri-
ficado ínclusive no Brasil, como testemunha a Arte da grammatica
I o conceito de "grarnatização". tal como o define Auroux (1992. p. 65) _ "o
processo que conduz a descrever e a instrumentar uma língua na base de
duas tecnologias. que são ainda hoje os pilares de nosso saber
metalinguístico: a gramática e o dicionário" -. difere-se das primeiras
tentativas fllológícas de tradução e Interpretação de textos. assim como da
grammatücé grega. que nasce na virada dos séculos V e IV antes de nossa
era. Sua formulação tem origem no século II a.C .. com a Escola de Alexandría,
e associa-se ao conhecimento empírico dos poetas e prosadores. mas o
sentido moderno. como corpo de regras que explicam como construir
palavras mediante paradígmas, para aprender a falar - e depois ler e escrever
-. é um advento mais recente e coincide com o Renascimento.
28
GRAMATIZAÇÃO E ESCOLARIZAÇÃO
da lingoa mais usada na costa do Brasa, de 1595, composta pelo
padre jesuíta José de Anchieta (1533-1597).
De modo semelhante, é por volta do século XVIque Vincent,
Lahire e Thin (2001) situam "a invenção da forma escolar", carac-
terizada por uma inédita relação social entre "mestre" e "aluno";
pelo surgímento de um "tempo" e um "espaço" escolar específicos;
pela organização e codificação dos conteúdos ensinados; pelas
gramáticas e manuais de "Civilidades" e pela produção das "dis-
ciplinas escolares". Julia (2001) situa também no século XVI a
emergência de uma das primeiras figuras do processo de profissi-
onalízação dos professores, com o desmembramento da antiga
cristandade em "confissões plurais" nos países protestantes. Nos
católicos, tal processo ocorreria com os desdobramentos do Con-
cilio de Trento (1545-63). Ser cristão, segundo o autor, não se
restringia mais a pertencer a uma comunidade, mas exigia tam-
bém a capacidade de proclamar pessoalmente as verdades da fé e
a instrução sobre os princípios de sua religião.
Assim, pode-se dizer que, a partir do século XVI, o papel
educativo teria passado por um deslocamento das comunidades e
das famílias para as instituições de ensino, as quais serviam tan-
to aos interesses das duas Reformas quanto aos da burguesia em
ascensão. O sistema de autoridade dos mestres sobre os discípu-
los, diferente da "comunidade" entre os mesmos; a organização
das classes conforme as idades dos alunos; os procedimentos de
controle do tempo e de suas atividades; e fmalmente a implanta-
ção dos planos de estudos e do seu sistema de progressão, ou
seriação, com o advento do exame, seriam os dispositivos funda-
mentais para a constituição da "forma escolar", ou da
escolarização.
A gramatização, por sua vez, ao fornecer elementos para a
padronização dos vernáculos europeus, criou uma rede de conhe-
cimentos Iínguístícos que se foi estruturando cada vez mais com
o acréscimo de cada região "descoberta", ou conquistada, repre-
sentada pelos cartógrafos. Auroux (1992, p. 35-36) considera tal
processo a primeira revolução científica do mundo moderno, tão
29
 Luiz Eduardo Oliveira
-,
importante na história da humanidade quanto a da físíca-mate-
mática galileico-cartesiana. sua contemporânea, uma vez que as
ciências da natureza. apesar de alcançarem primeiro sua grande
síntese teórica. com Isaac Newton (1642-1727). tiveram consequ-
êncías práticas mais tardias. com a industrialização. Assim. mesmo
com um modelo de cíentífícídade dominante. que abarcava inclu-
sive as "ciências humanas". as ciências modernas da natureza
não teriam sido possíveis sem a revolução técnico-linguística da
gramatização.
A aprendizagem de uma língua estrangeira. nesse sentido.
pode ser considerada como a causa inicial do processo de grarnatí-
zação, sendo a Língua Latina. cujo estatuto de "língua franca" no
meio intelectual e político já havia se estabelecido desde a Idade
Média. a língua gramatical por excelência. No ensino. a Gramática
da Língua Latina vai desempenhar um papel preponderante. uma
vez que seu aprendizado representa a via de acesso principal à
educação do homem letrado. seja nas congregações religiosas. an-
tes e depois das duas Reformas. seja nas universidades.
A gramática utilizada pelos jesuítas. que exerceram um
monopólio quase absoluto na instrução dos meninos de Portugal
e seus domíníos-, era a Arte da gramática latina do padre Manoel
Álvares (1526-1583). a qual suscitou uma série de publicações a
ela relacionadas: resumos. comentários e edições reformadas. como
a recomendada pelo Ratio Studiotum (1599). de António Vellez. Papel
semelhante desempenhou na Inglaterra a Short introduction of
qrammar, atribuída a William Lilly (1468-1522) e reformulada por
2 A obra dos jesuítas em Portugal e seus domínios deve ser examinada levando-
se em conta o caráter mísstonárío pelo qual passava a Igreja Católica no
século XVI, que adotou uma postura social e ativa, diferentemente das ordens
monásticas medievais, receptivas, acolhedoras e passivas em relação aos
novos adeptos. Ameaçado pelo avanço do reformísrno, bem como pela revolução
luterana, o Papa Paulo IIJ (1534-63) convocou bispos, teólogos e cardeaís
para o Concílio de Trento (l545-1563), iniciando assim o que se convencionou
chamar de movimento da Contra-Reforma (HILSDORF, 2003, p. 4).
30
GRAMATIZAÇÃO E ESCOLARIZAÇÃO
John Colet (C. 1467-1519) -ambos pertencentes à St. Paul's School
-. que obteve em 1540 a autorização real de Henrique VIII (1509-
1547) para estabelecer um método uniforme do ensino de gramá-
tica nas escolas (HOWATI. 1988. p. 32).
A Gramática latina e as lfnguas Nacionais
Se a Gramática da Língua Latina faz da gramática. com o
passar do tempo. uma técnica de aprendizagem da língua mater-
na e. depois, uma técnica geral para a aprendizagem de todas as
línguas, transmítíndo-lhes a sua "latínídade'", a gramatização dos
vernáculos é acompanhada por um processo de reforma, e até de
recusa da Língua Latina. Na Inglaterra, os primeiros passos nes-
sa direção foram dados ainda na segunda metade do século XVI,
com a publicação póstuma, em 1570, de The Schoolmaster, de Roger
Ascham (1515-1568), obra designada pelo autor para educar os
filhos de famílias nobres inglesas, adaptando-os às exigências da
corte da rainha EUzabeth (1558-1603). Ascham, pela técnica da
traduçào interlinear (double translation). dá igual ímportãncía ao
Latim e ao Inglês, fazendo com que o aluno adquira um conheci-
mento de sua própria língua com seis procedimentos básicos:
"ímítatío", "translatío", "paraphrasís", "epítome", "metaphrasís" e
"declamatío" (HOWATI. 1988, p. 33-34).
Mais radical, no entanto. é a proposta de Joseph Webb (c.
1560-1633). já no século XVII, tanto em An appeal to truth (1622)
quanto em Pueriles confabulatiunculae (1627). obras nas quais
defende a idéia de que, para se adquirir habilidades comunicati-
vas. é necessário apenas o "hábito". ou "costume". alcançado pe-
3 o conceito de latlnidade, aqui, não se confunde com o sentido que lhe dá Vemey
(1949, p. 169-192), na sua Carta Terceira, isto é, como "expressão lIterãria da
cultura latina", mas com a ídéía de "alfabetização" (AVROUX, 1992, p. 65):
um processo segundo o qual um locutor alfabetizado na Língua latina adapta
aos seus caracteres e à sua escrita os sons que percebe de outros Idiomas.
31
 Luiz Eduardo Oliveira
los exercícios de leitura, escrita e fala. As regras gramaticais, para
o autor, seriam adquírídas em um estágio secundário, de modo
"natural" e sem muito esforço por parte do mestre, uma vez que
seus pressupostos já estariam apreendidos pelo aluno com o uso
reiterado. Fato curioso na biografia de Webb é a sua Petition to the
high courtofParliament, de 1623, na qual pede ao parlamento in-
glês uma patente para seu método de dispor graficamente, em
seus compêndios, os diálogos latinos com a respectiva tradução
no idioma dos alunos (HOWAIT, 1988, p. 35-37).
No caso português, o movimento é mais tardio, e data do sé-
culo XVIII,coincidindo com as atividades da Academia Portuguesa,
fundada na biblioteca de sua própria casa por Francisco Xavier de
0
Menezes, 04 Conde de Ericeira e tradutor da Arte Poética, de Boileau,
entre 1717e 1720 (RIBEIRO, 1871,p. 163-164). Apoiado nas ínfor-
mações da Bibliotheca Lusitana (1741-1758), de Barbosa Machado
(1682-1772) e das Prosas Portuguesas (1728), de D. Rafael Bluteau,
António Salgado Júnior (1952, p. XXXi-XXXiii), no prefácio do quarto
volume da edição por ele organizada do Verdadeiro método de estu-
dar (1746), de Luíz Antônio Verney (1713-1792), divide em três os
estudos realizados pela academia lusitana: literários, históricos e
filosóficos e científicos. Independentemente do que possa haver de
história ou de memória em torno dessa academia, o certo é que a
ela estavam relacionadas, direta ou indiretamente, as principais
personagens que iriam liderar o processo de reforma da pedagogia
portuguesa no século XVIII.
A primeira delas é a de um padre teatino francês ligado à vida
cultural lusitana, o já citado Rafael Bluteau (1638-1734), autor do
Vocabulário português e latino, primeira obra importante da lexico-
grafia portuguesa e fonte principal de onde procederam todos os de-
mais dicionários portugueses modernos, publicada em dez volumes
entre 1712 e 1728. A segunda é a de Martinho de Mendonça de Pina
e Proença (1693-1743), em cujo plano de estudos de sua obra mais
conhecida, os Apontamentos para a educação de wn menino nobre, de
1734, não constava a Gramática Latina: "que importantes e
agradaveis noticias de Geografia, Hístoría. Chronologia, Geome-
32
GRAMATIZAÇÃO E ESCOLARIZAÇÃO
ma, e Algebra, se podião adquirir aos muitos alunos, que se Gastão
em aprender Latim!" (apud CARVALHO,1959, p. 79).
Em 1746 apareceu a primeira edição do Verdadeiro método
de estudar para ser útil à República, e a igreja: proporcionado ao
estilo, e necessidade de Portugal, exposto em várias cartas, escritas
pelo R. P. Barbadinho da Congregação de Itália ao R. P. Doutor na
Universidade de Coimbra, a mais arrojada empreitada pedagógica
do período. Escrita em forma epistolar e sob pseudõnimo, à ma-
neira do que fizera Locke em seus Thoughts conceming education,
de 1693, Verney dividiu sua obra em cinco volumes, planejando
uma reforma completa dos estudos portugueses, no que se de-
bruçava sobre todos os ramos do saber de sua época, desde os
estudos fílológícos - ou linguísticos e literários - até os fílosóflcos,
médicos, jurídicos, teológicos e canõnicos.
Nas primeiras três Cartas, dedicadas, respectivamente, à
Língua Portuguesa, à Gramática Latina e à Latinidade -, é elabo-
rada uma reformulação ortográfica do Português, com regras e
resultados muito peculiares, baseados na prosódia, ao mesmo
tempo em que é planejada uma sistematização do ensino da
gramática da Língua Portuguesa, para isso propondo o autor uma
mudança no método de ensino da Gramática Latina, com os pres-
supostos então correntes de uma "gramática geral"."
4 De acordo com Auroux (1992, p. 88), a gramática geral "encontra seu apogeu
no século XVIII em tomo dos enciclopedistas franceses", propondo-se a "ser a
ciência do que comum a todas as línguas", ou a "ciência das leis da linguagem
é
às quais devem se submeter todas as línguas". Para ele, "a maior parte das
gramáticas gerais se apóia principalmente sobre a língua do seu redator e
sobre as línguas clássicas, latim e grego". Francisco J. C. Falcon (1993, p.
118), por seu turno, ao tratar dos "grandes temas" da Ilustração. afirma que o
"universo do discurso" ocupa um primeiro plano, "através de uma nova gramática,
espécie de tradução do modelo newtoníano no nível específico da lingüística",
e apóia-se no Foucault de Le mots et les choses para citar a Gramática geral
(1767) de N. Bauzée como exemplo clássico. Um precursor português teria
sido Amaro de Roboredo, como 'sugere o titulo do seu Methodo grammatical
para tcx1as as línguas, de 1619.
33
 Luiz Eduardo Oliveira
Suas observações a respeito da sintaxe, depois expostas na
introdução de sua Grammatica latina, publicada somente em 1790,
podem ser assim resumidas: 1) todas as línguas têm a mesma
ordem natural de sintaxe; 2) a diversidade das línguas na sintaxe
é acidental, e consiste em ocultar algumas palavras por elipse, ou
em transpô-Ias por hipérbato, ou em aumentá-Ias por pleonasmo,
e, algumas vezes, em suprir com uma só voz várias idéias, ou
inventar novas partículas para reger diversos casos; 3) todas as
línguas se podem reduzir ãs mesmas regras gerais e essenciais e,
especialmente, às mesmas da latina (VERNEY, 1949, p. 158-164).5
Outro pedagogísta lusitano do período é Antônio Nunes Ri-
beiro Sanches (1699-1783), que antes de escrever um Método para
aprender a estudar a medicina (1763), havia produzido, há três
anos, suas Cartas sobre a educação da mocidade, nas quais pla-
nejou quatro tipos de escolas para a educação da juventude por-
tuguesa: 1) as escolas reais estabelecidas nas cabeças de comarca,
para meninos que não eram nobres; 2) as escolas reais estabele-
cidas em Lisboa, Coimbra e Évora, preparatôrias para o ensino
universitário dedicado à mesma categoria de rapazes; 3) as esco-
las para os meninos nobres em geral, concebida em termos de um
colégio militar; 4) e uma escola para os meninos nobres intelectu-
almente bem dotados. O Latim, de acordo com Sanches, seria
ensinado nas escolas dos tipos 1, 2 e 4, mas não nas do tipo 3,
pois "pode se duvidar com razão se todos os educandos devem
aprender sem distinção a Língua Latina, e as Sciencias mais ele-
vadas. He certo que devia haver excepção nesta materia; e con-
formar o ensino ao gênio, inclinação e engenho dos educandos"
(apudCARVALHO, 1959, p. 82).
5 As inovações sintáticas propostas por Verney, como observa António Salgado
-Júníor (1949, p. 159). em nota de rodapé, e o próprio Verney (p. 144-151),
ao tratar das "modernas orientações" da Gramática Latina, Já haviam sido
expostas pela maioria dos gramáticos modernos, tais como Escalígero (1484-
1558), Sctoppío (1576-1649) e Vóssío (1577-1649). mas parece ser a Minerva
(1587) de Francisco Sanches (1523-1601) seu modelo principal.
34
GRAMATIZAÇÃO E ESCOLARIZAÇÃO
Ainda em meados do século XVIII, algumas idéias desse
movimento português e "estrangeirado" de reformulação do ensi-
no da Gramática Latina tomaram forma de lei. Com o Alvará Ré-
gio de 28 de junho de 1759, que extinguiu todas as "Classes" e
"Escolas" dos jesuítas em todos os reinos e domínios de Portugal,
proibindo-os definitivamente de exercer qualquer atividade do-
cente", reformou também os estudos de gramática da Língua La-
tina. Grega. Hebraica e Retôrica. O Estado português. a partir de
então, assumiu o controle da instrução.
O texto do Alvará, porém, faz sugerir que os jesuítas foram
os grandes causadores do estado calamitoso em que se encontra-
va o estudo das Letras Humanas, "base de todas as Scíencías".
nos Reinos de Portugal e seus domínios. Inventando uma tradi-
ção de glorioso auge das letras antes de serem elas confiadas aos
discípulos de Inácio de Loyola, o legislador - "EI Rei", sob as vistas
do Conde de Oeiras - ordenava que se restituísse "o methodo an-
tigo. reduzido aos termos simples, claros e de maior facilidade que
se pratica atualmente nas nações mais polidas da Europa" (POR-
1UGAL. 1830).
Tal método dizia respeito à simplificação da Gramática Lati-
na. que deveria ter as regras e exceções reduzidas e ser ensinada
em Português, refletindo uma polêmica que repercutia em Portugal
desde o início da década de cínquenta, principalmente depois da
publicação. em 1752, do Novo método da gramática latina reduzido a
compêndio para uso das escolas da Congregação do Oraiôno. com-
posto pelo Padre Antônio Pereira. A obra foi adotada pelo Alvará
como livro a ser usado em substituição à Arte da gramática latina
de Manoel Alvares. tomada proibida (art. 8.°), do mesmo modo que
as obras de seus comentadores ou reformadores.
A "Instrução para os Professores de Gramática Latina". no
seu parágrafo dezesseis, incentivava o uso da Língua Portugue-
6 o jesuítas foram oficialmente expulsos dos reinos e domínios de Portugal
com o Alvará de 3 de setembro de 1759.
35

Luiz Eduardo Oliveira
sa: o Latim não poderia ser falado nas "Classes", para evitar os
"barbarismos", devendo os professores pratícá-lo depois, quando
os estudantes tivessem um conhecimento suficiente da língua,
fazendo-os preparar em casa algum "Diálogo ou História" para ser
repetido na classe. Os modelos aconselhados para tal exercício
eram Terêncio e Plauto, "como vão" na Coleção dos diálogos de
Luís Vives, na Coleção das palavras familiares portuguesas e lati-
nas feita por António Pereira, da Congregação do Oratório, e nos
Exercícios da língua latina e portuguesa acerca de diversas coisas,
ordenados pela mesma congregação (PORfUGAL, 1830).
Nos meses e anos subsequentes ao Alvará de 1759, foram
expedidas outras medidas regulamentando as Aulas Régias de
Humanidades, o que levou a htstortografía a determinar que, num
primeiro momento, as Reformas Pombalinas da Instrução Pública
não atingiram o ensino elementar, tornando-se este um objeto de
legislação somente com a reforma dos Estudos Menores efetuada
pelo Alvará de 6 de novembro de 1772, que criou as escolas públi-
cas de ler, escrever e contar no Reino e as Aulas de Filosofia.
No entanto, não se pode deixar de ressaltar o papel da Lei
do Díretórío (de 3 de maio de 1757, confmnada pelo Alvará de 27
de agosto de 1758), primeira tentativa do Estado português de
instituir escolas para os índios, em substituição ao controle pe-
dagógico da Companhia de Jesus, no Grão-Pará. O Díretórío esta-
belecia, como "base fundamental da Civilidade", a proibição do
uso do idioma da terra e impunha a Língua Portuguesa como idi-
oma oficial, criando escolas, para meninos e meninas, de Doutri-
na Cristã, Ler e Contar - nas escolas de meninas, o Contar era
substituído pelo "fiar, fazer renda, costura", e mais os "mínísteríos
proprios daquelle sexo" (PORTUGAL,1830).
Com o Alvará de 30 de setembro de 1770, EI-Rei ordenou
que "os Mestres da Língua Latina", quando recebessem em suas
classes os discípulos, os instruíssem "durante seis meses" na
Gramática portugueza composta por António José dos Reis Lobato,
oficializando assim o ensino de Português em seus reinos e domí-
nios. As razões da lei eram alegadas logo no início, "sendo a
36
GRAMATlZAÇÃO E ESCOLARIZAÇÃO
correcção das línguas nacionais um dos objectos mais attendiveis
dos povos civilisados, por dependerem della a clareza, a energia, e
a magestade, com que se devem estabelecer as Leis, persuadir a
verdade da religião, e fazer uteis, e agradaveis os Escritos" (POR-
TUGAL,1858).
Ao referir-se às escolas de ler e escrever, o legislador obser-
vava que, "até agora", se praticava a lição de processos litigiosos,
e sentenças, "que somente servem para consumir o tempo, e de
costumar a mocidade ao orgulho, e enleios do foro", mandando,
em seu lugar, se ensinar por meio de impressos, "ou manuscriptos
de diversa natureza". Indicava para compêndio o "Catecismo pe-
queno do Bispo de Montpellier Carlos Joaquim Colbert, mandado
traduzir pelo Arcebispo de Evora [D. João Cosme da Cunha, futu-
ro Cardeal da Cunha) para instrução dos seus díocesanos" (POR-
TUGAL,1858).7
7 A primeira edição lisbonense da obra acima referida, de acordo com Andrade
(1978, p. 15-16), saiu em 1765, pela Oficina de Míguel Manescal da Costa,
com o título Instru.cçoens Gerais emfonna de catecismo, chegando, com mais
ou menos dezoito edições, até 1884, e persistindo como compêndio principal
de formação religiosa usado nas escolas de ler e escrever, até a introdução
dos conceitos de civilidade, urbanidade e decência. que se deu pela adaptação,
em 1855, do Novo Methodo para apprender a ler, segundo o methodo de
Pestalozzi. Conforme o autor, apoiado na História da Igreja em Portugal, de
Fortunato de Alrneída, o Catecismo foi mandado traduzir peJo próprio Conde
de Oelras, que' o havia difundido no Reino e no Brasil ainda em 1765.
37
 \ GRAMATIZAÇÃO E ESCOLARIZAÇÃO
Luiz Eduardo Oliveira

fi ~ ~
:
•
: Si
A constituição das Ifnguas como disciplinas escolares

Apesar de todo movimento de reforma e recusa do ensino da

Gramática Latina, o Latim se manteve no plano dos estudos se-
cundários, ou preparatórios, no Brasil, até a década de 1950, sendo
sua carga horária maior ou compativel com a das Línguas Vivas,
depois de sua introdução no plano oficial daqueles estudos
(VECCHIA& LORENZ, 1998)8, além de ser uma matéria obrigató-
ria para se ter acesso a qualquer um dos estudos superiores, em
Portugal ou no Brasil. Ajustificativa de sua permanência no cur-
rículo, além de se basear em seu caráter erudito, ou de "cultura
geral", relacionava-se com o seu papel de "ginástica mental", isto
é, como um meio de desenvolver o intelecto dos alunos mediante a
'GRAM:I memorização e análise de regras e paradigmas, através de exercí-
cios de versão e tradução. Assim, a aprendizagem da Língua Lati-
M'JTICJ na, além de ajudar a pensar melhor, tornava mais preciso o co-
da lingua 'Por- nhecimento da língua materna.
tllguefa· Quando expediu os programas do curso fundamental do
OLYSSJPPONE.
Ensino Secundário, pela Portaria de 30 de junho de 1931, nos
Apuef Lodouicum'Rotori- termos do artigo 10 do Decreto n. 19.890, de 18 de abril do mesmo
gm ,TyJ'OgYal'bum. ano, assim se expressava Francisco Campos, Ministro de Estado
.M. D. ,XL.
da Educação e Saúde Pública, em nome do Governo Provisório,
quanto às "instruções pedagógicas" do ensino do Latim:

o objetivo principal do estudo do latim é o fllológíco, isto

é, o conhecimento da vida econômica, social e politica dos

8 O plano oficial desse tipo de ensino. no Brasil. foi instituído em 2 de dezembro

de 1837. quando o regente interino Bemardo Pereira de Vasconcelos decretou
a conversão do Seminário de São Joaquim em Imperial Colégio de Pedro Il,
primeira instituição de estudos secundários. criada na corte e mantida pelo
Estado para servir de modelo às demais. A partir de então. seu programa e
carga horária passaram a ser Instituídos por lei. sendo reestruturados e
,~. -~~ ••"'., ..;o. '="'-"'---';""-');.1
.,...11 redlstribuídos pelos sucessivos decretos que reformaram o estabelecimento
(OLIVEIRA. 1999).
Grammatica da língua portuguesa (1540)
39
38
 Luiz Eduardo Oliveira
romanos, e, através destes, o conhecimento do mundo an-
tigo. Simultaneamente, porém, com a realização de tal fi-
nalidade, desempenha o ensino do latim papel saliente na
educação do pensamento, pois que oferece ensejo a que o
estudante adquira, com os exercícios que terá de fazer, os
necessários hábitos de pensar célere, profunda e cuidado-
samente. Acresce ainda que o latim serve ao melhor conhe-
cimento das línguas romãnicas, enriquecendo-lhes o voca-
bulário e tornando-o mais preciso e exato (apud BICUDO,
1942, p. 142).
É interessante observar que o ensino das línguas estran-
geiras modernas na Inglaterra sofreu muitos preconceitos por ser
tido como um tipo de instrução mais adequado ao público femini-
no, sendo as meninas bem melhores nesta matéria do que os
meninos, como mostra um relatório de Cambridge de 1868. Mes-
mo tendo as Línguas Vivas entrado nos estabelecimentos de Ins-
trução Secundária a partir da década de cinquenta do século XIX,
com o estabelecimento do sistema de exames públicos controla-
dos pelas Universidades de Oxford e Cambridge, o estatuto aca-
dêmico das línguas mortas, ou clássicas, que tinham como su-
porte as Grammar Schools - as quaís davam acesso privilegiado
aos cursos superiores e não ensinavam as Línguas Vivas -, se
manteve intacto, uma vez que os Locals - como se chamavam os
Exames Públicos - eram desprestígíados por aceitarem candida-
tos de países do "terceiro mundo", como a Jamaica, e do sexo fe-
minino (HOWAIT, 1988, p. 133-134).
Nos Estados Unidos, apesar dos ideais de Benjamin Franklin
(1706-1790), em um panfleto de 1751 intitulado Id.ea of the English
School; no qual havia elaborado um programa de instrução lín-
guístíca e literária vernacular, antecipando assim a idéia da dis-
ciplina, o Inglês sempre se manteve em níveis mais baixos e dota-
do de menos recursos do que o Latim ou o Grego durante todo o
século XIX, mesmo levando-se em conta que uma "cátedra" de
"língua e oratória inglesa" havia sido criada na Universidade da
40
GRAMATIZAÇÃO E ESCOLARIZAÇÃO
Filadélfia em 1755, e outra equivalente tinha se estabelecido em
Harvard em 1806 (GOODSON, 1995, p. 178).
No caso francês, depois do declínio que começou a ter desde
o século XVI, acompanhando a já referida tendência da gramatí-
zação dos vernáculos europeus, o Latim voltou a ter uma forte
ascensão no século XIX, na época de Jules Ferry (1808-1880).
seja como um tipo de formação que conferia um grau de nobreza
ao indivíduo, representando assim um passaporte social relevan-
te (CHERVEL e COMPERE, 1999, p. 152). seja como uma espécie
de "ginástica mental" (CHERVEL, 1990, p. 179). tomando-se qua-
se um sínônímo de Ensino Secundário, uma vez que os estabele-
cimentos dedicados a esse tipo de instrução vão se caracterizar
pela inclusão, no seu plano de estudos, da Língua Latina
(CHERVEL, 1992, p. 102-105).
Se, para que possa ser considerada como disciplina esco-
lar, uma matéria de ensino deve conter quatro componentes prin-
cipais - a saber: um conteúdo explícito do conhecimento, exposto
pelos professores e compêndios; uma bateria de exercícios, que
juntamente com os conteúdos explícitos formam o "núcleo" da dis-
ciplina; "métodos pedagógicos" e exames, os quais, com suas res-
trições específicas, introduzem alterações na prática disciplinar
(CHERVEL, 1990) -, a constituição das línguas, estrangeiras ou
nacionais, como disciplinas escolares, no século XIX, obedece a
um processo idêntico ao do Latim, pois o seu núcleo, composto
pelos seus dois primeiros componentes, em sua parte teórica ou
expositiva, encontrava-se já formulado pela Gramática Latina,
cujos termos e classificações são também usados no ensino das
Línguas Vivas. Os exercícios, da mesma forma, centrados inicial-
mente na leitura, pronúncia, tradução, versão e composição, ti-
nhamjá como suporte uma longa tradição, pois a Decisão de 1809,
que criou as primeiras cadeiras de Línguas Vivas da América por-
tuguesa (apud. OLIVEIRA, 2006). mandava que os professores se-
guissem, quanto ao "tempo", "horas das lições" e "attestações" do
aproveitamento dos discípulos, o mesmo que se achava estabele-
cido, "e praticado", pelos professores de Gramática Latina.
41
 Luiz Eduardo Oliveira
GRAMATIZAÇÃO E ESCOLARIZAÇÃO

Referências
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42
43
 OS PROFESSORES RÉGIOS
DE GRAMÁTICA LATINA E RETÓRICA:

notas para o estudo das origens da proflssãc docente no Brasil'

Todos os homens sábios uniformemente confessam que deve

ser em vulgar o método para aprender os preceitos da Gra-
mática, pois não há maior absurdo que intentar aprender uma
língua no mesmo idioma que se ignora.. Também assentam
que o método deve ser breve, claro efácU, para não atormen-
tar os estudantes com uma multidão de preceitos que, ainda
em idades maiores, causam confusão. Por essa razão, so-
mente devem usar os Professores do método abreviado feito
para uso das Escolas da Conqreqaçõo do Oratória, ou daArte
de Gramática Latina reformada por Antonio Felix Mendes, que
tem as referidas circunstâncias.··

• Versão anterior deste capítulo foi publicada em 2003, com o título de

"Considerações sobre as figuras dos professores régios de línguas clássicas
e modernas: notas para o estudo das origens da profissão docente no Brasil
(1759-1809)", na Revista do Mestrado em Educação da Universidade Federal
de Sergípe, n. 5, pp. 103-124 .
•• "Instruções para os Professores de Gramática Latina. Grega, Hebraica e de
Retórica", publicadas em 7 de julho de 1759.
 Luiz Eduardo Oliveira
A forma escolar e a profissão docente
o conceito de forma escolar, segundo seus principais de-
fensores - Guy Víncent, Bernard Lahire e Daníel Thin -, em um
artigo de 1994, foi elaborado no fmal dos anos de 1970, a partir
dos trabalhos realizados pelo "Grupo de Pesquisa sobre a Sociali-
zação", ligado à área de Sociologia da Educação, da Universidade
Lumíêre Lyon 2, na França, que, numa "perspectiva de sociologia
histórica", "írredutível a uma hístortograíía das instituições esco-
lares", desenvolveram o uso que dele fizeram Reger Chartier,
Domíruque Julia e Marie-Madeleine Compére em L'Éducation en
France duXVI auXVIII siêcle, obra de 1976 (VINCENT, LAHlRE e
THIN, 2001, p. 8).
Tal é a versão que também nos conta António Nóvoa, pro-
fessor da Universidade de Lisboa, quanto à origem do conceito,
em sua proposta "Para o estudo sócio-histórico da gênese e de-
senvolvimento da profissão docente", segundo capítulo de Le temps
de professeurs: analyse sócio-historique de Ia profession
enseígnante au Portugal (XVIII-XXsíêcle), de 1987:
Os autores de L'Éducation en France duXVl auXVlIl siêcle,
após haverem constatado que, contrariamente àquílo que
se tomou evidente para as sociedades contemporâneas, a
educação não é necessariamente escolartzação, afirmam que
"os três séculos da época moderna são marcados em todo o
Ocidente pelas conquistas da forma escolar em detrimento
de alguns modos antigos de aprendizagem" (NÓVOA, 1991,
p.242).
Para o autor português, a gênese e o desenvolvimento da for-
ma escolar devem ser relacionados a quatro fatores: a instauração
de uma "ética protestante do trabalho", no sentido weberiano da
expressão; a efetivação de normas regulando o uso do corpo (asseio,
higiene, etc.), processo nomeado por Norbert Elias como "a civiliza-
ção dos costumes"; o surgímento de uma nova concepção de infãn-
46
GRAMATIZAÇÃO E ESCOLARIZAÇÃO
cia, tal como o entende Philipe Artes: e a inauguração da "socieda-
de disciplinar", no conceito foucaultiano do termo. Na consolidação
de tais fatores, muito teriam contribuído os colégios administrados
pelas congregações religiosas, responsáveis pela conformação de
uma nova instituição educacional (NÓVOA, 1991, p. 243-244).
Assim, a partir do século XVI, o papel educativo teria passa-
do por um deslocamento das comunidades e das famílias para a
instituição escolar, que por sua vez servia tanto aos interesses
das duas Reformas quanto aos da burguesia em ascensão'.
Vincent, Lahire e Thin (2001), por sua vez, ao colocarem em pri-
meiro plano o confronto entre "formas escriturais-escolares e for-
mas sociais orais", também situam a "invenção" da forma escolar
nos séculos XVI e XVII, relacionando-a às formas sociais-escriturais
de transmissão do conhecimento e de exercício do poder. Segun-
do os autores, a análise "sócíox-genétíca" do processo de pedago-
gízação das relações sociais de aprendizagem - forma inédita de
relação social entre mestre e aluno -; do surgímento de um tempo
e de um espaço escolar específicos e da organização e codificação
dos conteúdos ensinados, através de gramáticas e manuais de
civilidades e da produção das disciplinas escolares, é condição
necessária para o estabelecimento de relações entre a forma es-
colar e outras formas sociais, assim como para o aprofundamento
da questão das "culturas escritas".
Relacionando a ausência de uma "forma propriamente es-
colar" à inexistência de uma cultura escrita, em um artigo de 1995,
Julia (2001, p. 28) trata do lento processo de profissionalização
das figuras do mestre de escola elementar e do mestre do campo:
I De acordo com Nóvoa (1991, p. 242). "a ação da burguesia. classe
revolucionária por excelência. vai ser orientada por um conceito novo que
será totalmente incompreensível para um homem da Idade Média; o de
plasticidade. Este conceito forma um todo com a idéia de que o mundo é
moldável. de que o homem é trW1Sjormável: portanto. de que se pode fazer
uma sociedade diferente".
47

Luiz Eduardo Oliveira
Em países católicos, pelo menos a aprendizagem das verda-
des da salvação pôde ser feita por via puramente oral, atra-
vés de um catecismo aprendido de cor, freqüentemente mes-
mo em dialeto, posto que a Igreja, diferentemente dos Esta-
dos, privilegia a língua vemácula local em detrimento da
língua imposta pelo poder central: que necessidade então de
um professor, se não se faz sentir a necessidade da escrita?
Nóvoa, no referido artigo, afírma que é no século XVIII,quan-
do o Estado toma o lugar da Igreja nas atribuições educativas,
que se inicia o processo de institucionalização da profíssâo do-
cente. Não que se tratasse de uma ruptura com o modelo educa-
cional que vinha se desenvolvendo nos dois séculos anteriores,
através de um novo projeto pedagógico, mas de uma espécie de
renovação dos currículos e programas, e principalmente de um
controle estatal concernente a todo o conjunto do sistema de en-
sino, inclusive à seleção e recrutamento do pessoal docente:
o processo de estatização da escola não começa senão por
volta do fim do século XVIII; ele é indissociável: do movi-
mento secular de emergência do Estado-Nação que se de-
senvolve nos séculos XVIIIe XIX; de uma transformação pro-
funda das concepções relativas à moral, que tendem a se
libertar de uma definição estritamente religiosa; e da arran-
cada da revolução industrial e da emancipação do capital
industrial dos entraves coorporativos (NÓVOA,1991, p. 247).2
2 Não podemos esquecer do papel inovador. na França. das escolas urbanas
desenvolvidas pelos lnnãos das Escolas Cristãs no final do século XVII. ou
das petites écoLes e dos Colégios do Antigo Regime (VINCENT.LAHlRE e
THIN. 2001. p. 12). Para Julia (2001. p. 28), "Jean Baptlste de La Salle
pode bem ser considerado um inovador incômodo. que rompe com a tradição
das congregações religiosas quando decide fundar um instituto de leigos -
os lnnãos das Escolas Cristãs não são padres - que se excluem, por vocação.
da cultura das elites para se consagrarem às escolas de caridade destinadas
aos mais pobres: eles não ensinarão o latim, mas somente os rudimentos
do ler, do escrever e do contar, e eles o farão em francês".
48
GRAMATIZAÇÃO E ESCOLARIZAÇÃO
Segundo o autor, é curioso o aparente paradoxo que se dá
com o fím do Antigo Regime, pois à liberação das forças produti-
vas e das relações de produção dos entraves coorporativos
corresponde um controle mais rigoroso dos processos educativos.
Tal controle tem como iniciativa principal a substituição de um
corpo docente religioso, sob a tutela da Igreja, por um corpo laíco,
sob a tutela do Estado, sem que as antigas normas e valores da
profíssão sejam de todo descartados: "o modelo do docente perma-
nece muito próxírno daquele do padre" (NÓVOA,1991, p. 250).
Dessa forma, apesar de ter sua origem, ou suas "primeiras
ftguras". ainda nos séculos XVI e XVII, antes, portanto, da emer-
gência dos sistemas estatais de ensino, a profissão docente era
então exercida de forma subsidiária e não especializada. Mesmo
assim, os jesuítas e os oratorianos foram os primeiros a se con-
flgurar como "congregações docentes", uma vez que organiza-
ram todo um conjunto de normas e valores próprios do magisté-
rio, além de um corpo de saberes e de um savoir-jaire (JULIA,
2001, p. 26-27).
A novidade, no processo de estatização do ensino, foi o es-
tabelecimento de uma regulamentação jurídica de procedimen-
tos uniformes na seleção e designação dos docentes, que pas-
sam a ser funcionários do Estado. O ingresso à profíssáo. a par-
tir desse momento, dependerá obrigatoriamente de um documento
escrito, concedido através de exame ou concurso público. Os can-
didatos deverão preencher certo número de pré-requisitoS: ha-
bilitações literárias, idade determinada, bom comportamento mo-
ral e bons antecedentes, com folha passada pela autoridade po-
licial ou clerical:
Os reformadores do século XVIIIcompreenderam que o con-
trole do recrutamento dos corpos docentes era a única
maneira de assegurar sua renovação e de os colocar a servi-
ço de uma nova ideologia. A diversidade de situações edu-
cativas do Antigo Regime não serve mais aos desígnios das
classes dirigentes: é preciso subtrair os docentes à ínfluên-
49
Luiz Eduardo Oliveira
cia das populações e dos notáveis locais e os considerar
como um corpo do Estado (N6VOA, 1991, p. 251).
Assim, a instituição da licença ou permissão para ensinar
vai consolidar o processo de profissionalização da atividade do-
cente, estabelecendo um cãnone de competências técnicas e in-
telectuais, bem como um esboço de carreira, e servindo de ins-
trumento de afirmação dos professores enquanto grupo profissi-
onal na luta pela melhoria do seu status social. Nessa luta vai
residir toda ambíguídade da profissão docente: se por um lado
os professores estão submetidos a um controle político-ideológi-
co como servidores do Estado, por outro têm os meios necessári-
os à produção de um discurso próprio, o que os faz ao mesmo
tempo integrados e autônomos, a meio caminho entre o funcio-
nário público e o profissional livre, situando-se em um cruza-
mento de interesses sócio-econômicos contraditórios e desem-
penhando, ao mesmo tempo, a função de agentes políticos e agen-
tes culturais.
Ao salientar o papel relevante que desempenham os pro-
fessores na configuração de uma cultura escolar, principalmen-
te em sua relação com três aspectos que guardam um estreito
vinculo com tal cultura - sua formação, seleção e carreira -,
Viiiao Frago, em artigo de 1998, ilustra a referida ambíguídade
em termos de quebras e distorçôes de procedimentos legalmente
instituídos, a partir de uma pesquisa sobre a origem dos corpos
docentes da Espanha, na qual aborda os processos de seleção e
designação dos professores dos Reales Estudios de San Isidro,
primeiro centro estatal de educação secundária e superior do
país, desde sua criação, em 1770, depois da expulsão dos jesuí-
tas, até 1808:
Un examen detenido de los requisitos exigidos, de los ejercícíos
realizados, de los critérios de selección expresos o tacitos
seguidos, de Ia íntervecíôn en el proceso de autoridades po-
líticas, religiosas o administrativas, y de Ias deciosiones
50
GRAMATIZAÇÃO E ESCOLARIZAÇÃO
adoptadas en los 53 nombramientos y en Ias 41 oposiciones
que tuvieron lugar en dicho periodo puso al decubierto Ias
distorsiones y quiebras producidas en el procedimiento le-
galmente estabelecido bien a causa de Ias relaciones de
patronazgo y clientelismo existentes, o de afinidades
profesionales, territoriales o ideológicas, bien a consecuencia
de Ias estrategías corporativas e individuales generadas por Ia
rnisma estructura institucional del nuevo centro docente -
con sus pasantes e sustítutos - y Ia emergencía de un nuevo
sistema educativo nacional (V1NAOFRAGO, 1998, p. 170).
Como sugerem as referências aos autores acima citados, as
possibilidades ínvestígatívas da relação entre forma escolar e pro-
fissão docente são muito amplas, principalmente no Brasil, onde
a hístoríografta educacional só recentemente começou a se inte-
ressar pelos séculos anteriores ao XVIIIe XIX, períodos até então
tratados de maneira anacrônica e marcados por algumas inter-
pretações consensuais que ainda se reproduzem em nosso meio
acadêmico. O conceito de forma escolar, ao hístorícízar a escola
como instituição social, política e cultural, a desnaturaliza, for-
necendo elementos de operacionalização bastante convincentes
para quem se propõe a estudar o processo de institucionalização
de um dos seus principais agentes ou sujeitos: o professor.
As Reformas Pombalinas e os Professores Régios de
Gramática Latina e Ret6rica
Em Portugal e seus domínios, tal processo se dá, e de forma
pioneira na Europa, na segunda metade do século XVIII,mais es-
pecificamente através das célebres Reformas Pombalinas da Ins-
trução Pública, iniciadas com o Alvará de 28 de junho de 1759,
que reformulou os chamados Estudos Menores, dividindo-os em
dois níveis: o primeiro representado pelas Aulas Régias de Ler,
Escrever e Contar e o segundo pela Gramática Latina, Grega,
Hebraica e a Retórica.
51
Luiz Eduardo Oliveira
Para Laerte Ramos de Carvalho (1952, p. 60-61). um dos
autores brasileiros que mais se debruçaram sobre o tema, o Alvará
de 28 de junho de 1759 não tem outro sentido que não o de man-
ter a continuidade de um trabalho pedagógico que a expulsão
dos jesuítas ameaçava comprometer. Tendo motivações muito
mais circunstanciais e políticas do que filosóficas ou pedagógi-
cas, o documento, segundo o autor, acompanhou um movimento
geral de reformulação jurídica do Estado português durante o
reinado de D. José I (1750-1777). em nome de um iluminismo
que se configurava como um misto de despotismo esclarecido e
regalísmo,
Visando formar o cristão útil aos seus propósitos, o gabine-
te de D. José I, representado pela figura de Sebastião José de
Carvalho e Melo, nomeado Conde de Oeiras em 1759 e Marquês
de Pombal dez anos depois", não feriu os interesses da fé, pois
contou com notáveis da vida religiosa para a realização de seus
fins políticos. Quanto aos jesuítas, ao que parece, não havia o pro-
pósito sistemático e previamente estabelecido de cornbatê-los, ten-
do sido eles expulsos por outras razões, tais como a sua isenção de
taxações e impostos, seu monopólio dos índios e da educação e sua
reação ao Tratado de Madri, de 1750, fatores que de algum modo
estorvavam a nova política assumida pelo governo português, de-
sejoso de se colocar em condições econõmicas que lhe permitissem
competir com as nações estrangeiras (MAXWELL,1996, p. 72-73).
Desse modo, a polêmica entre "meto distas" e "alvarístas".
ou entre oratorianos e jesuítas, transcende as circunstáncias da
reforma, além de se mostrar muito mais complexa do que uma
3 Segundo Maxwell (1996, p. 1), em sua biografia do ministro plenipotenciárto
de D. José I, o Marquês de Pombal (1699-1782), que "para todos os efeitos
governou Portugal entre 1750 e 1777", para alguns, "é uma figura do
despotismo esclarecido, comparável a Catarína 11 da Rússia, a Frederico 11
da Prússta e a José 11da monarquia austríaca". Para outros, "não passa de
um filósofo inexperiente e de um tirano maduro".
52
GRAMATIZAÇÃO E ESCOLARIZAÇÃO
simples oposição entre um método antigo e outro novo de se estu-
dar Gramática Latina, uma vez que os jesuítas, apesar dos su-
postos atrasos da gramática encomendada pela Raiio Studiorum-
a Arte Grande e Pequena de Álvares, reformada por Antónío Vellez
-, tinham consciência em relação à necessidade de atualização e
simplificação da Gramática (CARVALHO,1952, p. 55).
Mas a discussão talvez tenha sido provocada pelo Verdadei-
ro método de estudar, obra publicada em 1747 na oficina de António
Baile, em Valença, na Itália, de autoria de Luís Antónío Verney e
caracterizada pela insistência sobre o "Plano Ortográfico" e a "Gra-
mática Portuguesa", O autor defendia a idéia de que o atestado de
maioridade da Língua Portuguesa seria dado com sua unificação
línguístíca. isto é, com a valorização da "índole" da Língua Nacio-
nal, para isso retomando uma das principais teses do pensamen-
to pedagógico da época, representado por autores como Rolin, Lamí,
Fleuri, Walch e "todos os metodístas": estudar o Latim por inter-
médio do vernáculo, ou "em vulgar" (ANDRADE,1978, p. 167-182).
Nas "Instruções para os Professores de Gramática Latina, Grega,
Hebraica e de Retórica", publicadas em 7 de julho de 1759, assim
diz a lei, em seu parágrafo IV:
Todos os homens sábios uniformemente confessam que deve
ser em vulgar o método para aprender os preceitos da Gra-
mática, pois não há maior absurdo que intentar aprender
uma língua no mesmo idioma que se ignora. Também as-
sentam que o método deve ser breve, claro e fácil, para não
atormentar os estudantes com uma multidão de preceitos
que, ainda em idades maiores, causam confusão. Por essa
razão, somente devem usar os Professores do método abrevi-
ado feito para uso das Escolas da Congregação do Oratórío,
ou da Arte de Gramática Latina reformada por Antonio Felix
Mendes, que tem as referidas circunstãncias.
A Gramática Latina era tida por Verney como requisito fun-
damental para se estudar as demais línguas - inclusive a Portu-
53
 luiz Eduardo Oliveira
guesa. Assim. além de ser considerada a "base de todas as ciênci-
as" no texto do Alvará, se constituía como ponto de apoio do que
Auroux (1992) define pelo conceito de "gramatízação". que se con-
figura na idéia de uma "Gramática Geral". De acordo com Carva-
lho (1952. p. 49). o lugar ocupado pelo Latim nos estudos da épo-
ca retomava. de certa forma. a tradição humanística do século
XVI. abrindo à visão dos estudantes os amplos horizontes da cul-
tura latina através dos autores clássicos. acomodados aos inte-
resses religiosos pelas "seletas". Desse modo. de "língua das esco-
las" que era na tradição escolástica. e de "língua douta" que pas-
sou a ser no humanísmo, o Latim se transforma na principal fi-
nalidade de um ensino destinado a enfatízar a sua expressão cul-
tural e histórica.
O Alvará estabeleceu também o cargo de Diretor dos Estu-
dos. autoridade responsável por sua execução e a quem os pro-
fessores estavam submetidos. De sua aprovação dependia poder
alguém exercer o magistério. depois do exame de suas qualidades
morais e intelectuais. Ao tratar do Professor de Gramática Latina.
assim se expressa o legislador. em seu parágrafo X:
Em cada uma das vilas das províncias se estabelecerão um
ou dois professores de Gramática Latina. conforme a maior
ou menor extensão dos Termos que tiverem. aplicando-se
para pagamento deles o que já se lhes acha destinado por
Provisões reais ou Disposições particulares. e o mais que
Eu for servido resolver. e sendo os mesmos professores elei-
tos por rigoroso exame feito por comissários deputados pelo
Diretor Geral. e por ele consultados pelos autos das elei-
ções. para Eu determinar o que me parecer mais conveni-
ente. segundo a instrução e costumes das pessoas que hou-
verem sido propostas.
Com tal disposição. a profissão docente se institucionaliza
em Portugal e seus domínios. com a regulamentação das Aulas
Régias e da seleção e nomeação dos Professores Régios. que pas-
54
GRAMATIZAÇÃO E ESCOlARIZAÇÃO
sam a ser funcionários e representantes do Estado português.
Com o ingresso à sua profissão regulamentado. dependente que
estava da aprovação e licença do Diretor dos Estudos. os profes-
sores de Gramática Latina. assim como os de Grego. Hebraico e
de Retórica. deveriam ter o privilégio de nobres. "incorporados em
direito comum. e especialmente no Código Título de professoribus
et medias",
Vale a pena observar que. com o Alvará, a cadeira de Retó-
rica tomou-se obrigatória para o ingresso na Universidade de
Coímbra, depois de contados um ano e meio dos dias em que se
estabelecessem tais estudos em Lisboa. Coímbra, Évora, Porto e
"em cada uma das outras Cidades e vilas. cabeças de Comarca".
Em relação ao Grego. se o estudante frequentasse durante um
ano suas aulas "com aproveitamento notório". comprovando seu
estudo através de atestados passados pelos professores "e quali-
ficados pelo Diretor Geral". poderia levar em conta o referido ano
na Universidade em qualquer um dos quatro cursos: Teologia.
Leis. Cãnones e Medicina.
A "Instrução para os Professores de Gramática Latina". logo
em seu parágrafo primeiro. deixa transparecer o papel da "boa
educação e ensino da mocidade" na conservação da "união cris-
tã" e da "sociedade civil". Um dos meios para se alcançar tão no-
bre fim é oferecido pela "ciência da Língua Latina". razão por que
deveriam os mestres empregar meios que se caracterizem pela
brevidade e pela eficiência. para "excitar em os que aprendem um
vivo desejo de passarem às ciências maiores" (§ IV).
Quanto aos livros indicados. além do já referido método abre-
viado para uso das Escolas da Congregação do Oratório, e da Arte
de Gramática Latina reformada por Antonio Felix Mendes. o legis-
lador adota a Minerva de Francisco Sanches, para que os profes-
sores pudessem suprir. na explicação aos discípulos, os preceitos
do método abreviado por que deveriam aprender, podendo usar,
na falta daquele compêndio. da Gramática de Vossío, Scíoppío,
Port Royal "e de todas as mais deste merecimento. para a sua
instrução particular e não para gravar aos discípulos" (§ V).
55
 Luiz Eduardo Oliveira
São recomendadas também as Histórias seletas de Heuzet,
"Professor do Colégio de Beauvaís", preferindo-se, porém, a elas, "a
excelente Coleção, feita em Paris no ano de 1752, por Chompré,
para uso da mocidade cristã, que logo no primeiro tomo recebe de
um autor latino, puro e católico os princípios da História da Reli-
gião, em estilo claro e corrente". O legislador ainda ressalta que o
uso de tais coleções não poderia ser obstado pela consideração de
que "por elas não conseguem os Estudantes uma perfeita noticia
da Fábula e da História", pois o que se pretendia é que eles adqui-
rissem "uma boa cópia de termos e frases da língua" e alcanças-
sem "o modo de servir dela", bastando para autorizar seu uso o fato
de tais coleções serem conformes ao que disse Quintiliano, no livro
I, capítulo V de Instiiutio Oraiotia; intitulado "De lectione puerí":
non auctores modo, sed etiam partes operis elégeris" (§ VIII).
Os professores, contudo, não estavam desobrigados de ler
todos os bons autores da Latinidade das melhores edições (§ X),
devendo ensinar aos estudantes "a ler clara e distintamente, e com
tom natural", e indicar-lhes "na Prosa a quantidade de cada síla-
ba, no que pela maior parte há descuido", dando-lhes as regras da
ortografia. Para tanto, servir-se-iam os discípulos da obra "do nos-
so Luís António Vemeí", e os professores das de "Cellarío, Dausquio,
Aldo Manucio, Schurtzfleischio, ou todos, ou algum deles" (§XI).
O dicionário a ser usado pelos estudantes seria "proporcio-
nado aos seus princípios, no qual, sem amontoar autoridades, bre-
ve e sumariamente se lhes declare as significações naturais e figu-
radas". Os professores deveriam ter "ao menos Facciolati e Basílio
Fabro, da edição de Gesnero, ou outra igualmente correta". Ficava
proibido, com tal medida, o uso da Prosódía, de Bento Pereira, pela
"multidão de palavras bárbaras de que está cheia" (§ XII).
Os poetas estavam reservados para o fim, "quando já os
Estudantes tiverem alguma luz da Língua, adquirida na tradu-
ção da Prosa", pois no princípio eles não estariam capazes de co-
nhecer a beleza da poesia. No entanto, os professores teriam o
cuidado de "lhes fazer as diferenças entre o Estilo poético e a Pro-
sa" (§ XIII). Quanto aos 'Temas", o legislador adverte que os pro-
56
GRAMATIZAÇÃO E ESCOLARIZAÇÃO
fessores deveriam seguir o conselho de Quintiliano, "nas suas
Instituições", tirando os que "só servem para mortificar aos prin-
cipiantes, e inspirar-lhes um aborrecimento ao estudo" (§ XIV).
O parágrafo seguinte trata do "tempo" em que os professo-
res dariam os 'Temas", que seriam constituídos de "Histórias bre-
ves ou Máximas úteis aos bons costumes", além de "agradáveis
pinturas das virtudes e ações nobres". Tais temas deveriam ser
dados em dias alternados, para que os estudantes os compuses-
sem em casa, fazendo-o na classe em um só dia da semana, "onde
é mais que tudo útil a explicação do Professor e o exercício".
O Latim não poderia ser falado nas classes, para evitar os
"barbarismos", devendo os professores pratícá-lo depois, quando
os estudantes estivessem com conhecimento suficiente da língua,
fazendo-os preparar em casa algum "Diálogo ou História que ha-
jam de repetir na Classe". Os modelos aconselhados para tal exer-
cício eram Terêncio e Plauto, "como vão na Coleção dos diálogos
de Luís Vives", na Coleção das palavrasjamiliares portuguesas e
latinas feita por António Pereira, da Congregação do Oratório, e
nos Exercícios da língua latina e portuguesa acerca de diversas coi-
sas, "ordenados pela mesma Congregação" (§ XVI).
O conteúdo da "verdadeira Religião" não estava fora das preo-
cupações do legislador, uma vez que os professores instruiriam seus
discípulos nos "Mistérios da Fé", obrigando-os a que se confessassem
e recebessem o Sacramento da Eucaristia infalivelmente em um dia
de cada mês, no Domingo ou outro feriado, e incutindo-lhes o "respei-
to e devoção com que devem chegar àqueles Sacrossantos Atos" (§
XVIII).Teriam também o cuidado de inspirar nos estudantes o res-
peito aos "legítimos Superiores, tanto Eclesiásticos quanto Secula-
res", através de máximas do Direito Divino e do Direito Natural,
estabelecendo assim a tão almejada união entre a fé cristã e a soci-
edade civil, ao mesmo tempo em que os conscientizava de suas obri-
gações de "Homem Cristão", "Vassalo" e "Cidadão" (§XIX).
As "horas da classe" estavam divididas da seguinte maneira:
três horas de manhã e três de tarde. O "sueto" teria lugar nas quin-
tas-feiras, no caso de não haver dia santo na semana. As "férias
57

Luiz Eduardo Oliveira
grandes" seriam dadas em setembro, e as outras no natal - oito
dias -, durante a semana santa e nos "três dias próximos à Qua-
resma, em que concorre o Jubileu das Quarenta Horas" (§XX).
Os estudantes só poderiam mudar de classe com atestado
do professor (§XXI). No caso de merecerem "castigo mais severo",
o diretor seria informado, punindo-os da maneira que achasse
mais conveniente, podendo inclusive ínabílítá-lo para os estudos
(§XXII).O caso da substituição dos professores está previsto no
parágrafo seguinte: o diretor deveria ser informado para que pu-
desse nomear "substituto capaz, hábil para suprir a sua falta".
Passando à "Instrução para os Professores de Grego e
Hebraíco", a lei se concentra, no parágrafo primeiro, na defesa da
necessidade e utilidade do estudo da Língua Grega, idioma do
Novo Testamento e de "muita parte do Velho", além dos Santos
Padres e dos Concílios:
Na Grêcia tiveram origem as Leis Romanas, e aí se fizeram
muitas Constituições que andam no Corpo do Direito Ci-
vil. Em Grego escreveram Hipócrates e Galeno. A Filosofia,
a Eloqüência, a Poesia e a História nasceram na Grêcia. E
por esta razão os maiores homens de todas as Faculdades
reconhecem a necessidade indispensável desta Língua e re-
comendam seu estudo.
O legislador adverte que, apesar da existência de "excelen-
tes traduções", "que é o argumento de que se vale a ignorância
para persuadir a pouca utilidade da Língua Grega", os livros de-
veriam ser lidos no original, orientação seguida pelas nações que
"a escrevem e falam com a maior pureza".
O parágrafo terceiro trata do modo de ensinar o Grego, depois
que os discípulos estivessem aptos a ler o idioma "clara e distinta-
mente", "assim como está escrito": os professores deveriam fazê-los
escrever corretamente, ensínando-lhes a "distinguir as figuras di-
versas tanto das Letras como das Sílabas e das abreviaturas, por-
que com este exercício se facilita o estudo, e se aprende com gosto".
58
GRAMATIZAÇÃO E ESCOLARIZAÇÃO
Para o ensino da gramática, seria utilizado o "Epítome do
Método de Port-Royal traduzido em Português, onde tem as Re-
gras mais breves, mais claras, e mais sólidas que em outro qual-
quer". Depois de aprenderem os primeiros elementos de "Declina-
ções" e "Conjugações", os estudantes poderiam já "construir" -
isto é, dispor as palavras da oração segundo as regras da sintaxe
_ "ou pelo Evangelho de São Lucas, ou pelos Atos dos Apóstolos,
ou por alguns lugares escolhidos de Heródoto e de Xenofonte, ou
pelos Caracteres de Teofrasto, ou por alguns Diálogos de Lucíano,
o que se acha bem ordenado na Coleção de Patuza, feita para o
uso da Academia Real de Nápoles" (§ IV).
O dicionário indicado para os discípulos é o "Dicionário
Manual de Screvelio, que é muito breve e acomodado". Os profes-
sores usariam os "mais copiosos, como os de Escápula, o Tesouro
de Carlos Estevão, Ubbo Emío e João Meursío", assim como o "Mé-
todo grande de Port-Royal e as melhores Edições de Demóstenes,
Xenofonte, Tucídides, etc" (§VI).
As composições deveriam ser evitadas, e ao invés delas os
professores proporiam aos estudantes a prática da tradução, do
Grego para o Latim ou para o Português, uma vez que "a utilidade
desta Língua consiste principalmente na Lição e inteligência dos
Autores" (§ VII). Para os mais adiantados, seria proposta a leitura
de Homero, ocasião em que o professor lhes faria ver "não só tudo o
que a Antiguidade Profana tem de mais polido e agradável, mas
também o melhor modelo de um grande poeta". É curioso notar que
o legislador o compara com os "Escritores Sagrados", num flagran-
te movimento de cristianização de escritos profanos, "pela grande
analogia que com eles tem na simplicidade do estilo" (§VIII).
Quanto às horas das lições, os professores poderiam "ler"
duas horas pela manhã, "ao menos", e "outro tanto à tarde". Du-
rante meia hora, em cada dia, os estudantes deveriam ler livros
latinos, "para que não só conservem a noticia que já têm dessa
língua, mas ainda se adiantem" (§ IX).
Com relação à Língua Hebraíca, sendo ela necessária às
"Erudições Divinas" e, portanto, mais apropriada aos "Professo-
59
 Luiz Eduardo Oliveira
res da Sagrada Teologia", não foram dadas instruções quanto ao
seu método de ensino, ficando a cadeira a cargo das "Ordens Re-
ligiosas", "que promoverão este importante Estudo de sorte que
neste Reino faça o progresso que tem feito nos outros Países da
Europa" (§X).
Na "Instrução para os Professores de Retórica", finalmente,
a lei faz uma interessante distinção, no parágrafo primeiro, entre
Gramática e Retórica: a primeira "só ensina a falar e a ler correta-
mente, e com acerto, a doutrina dos Termos e das Frases". A se-
gunda, por sua vez, "ensina a falar bem, supondo já a Ciência das
Palavras, dos Termos e das Frases", ordenando "os pensamentos,
a sua distribuição e ornato". Ao referir-se à sua utilidade, afirma
o legislador:
É, pois, a Retórica a Arte mais necessária no Comércio dos
Homens, e não só no Púlpito, ou na Advocacia, como vul-
garmente se imagina. Nos discursos familiares, nos Negó-
cios públicos, nas Disputas, em toda a ocasião em que se
trata com os Homens, é preciso conciliar-Ihes a vontade, e
fazer não só que entendam o que se lhes diz, mas que se
persuadam do que se lhes diz, e o aprovem.
As Figuras e os Tropos seriam apenas "andaimes" para a
construção dos discursos (§ 11),servindo os preceitos para a me-
lhor explicação dos autores (§ I1I).Os estudantes, para tal exer-
cício, usariam as "Instituições de Quintiliano, acomodadas por
Rolin para uso das Escolas, governando-se pelas prudentes ad-
vertências que ele ajuntou no seu Prólogo". Já os professores de-
veriam se servir da Retórica de Aristóteles e das obras retóricas de
Cícero e Longíno. Dos modernos, os autores indicados são Vossio,
Rolin, Fr. Luíz de Granada e "outros de merecimento" (§IV).
Para a "explicação dos Autores", os professores usariam as
"Orações escolhidas de Cícero, para explicar todos os três gêneros
da escritura", e de Tito Lívío, "principalmente nos primeiros Livros,
onde se acha a origem e Antiguidades do Povo Romano", notando
60
GRAMATIZAÇÃO E ESCOLARIZAÇÃO
neles "não só as belezas, mas os defeitos", assim como "os bons Dis-
cursos, as Provas eficazes, os Pensamentos verdadeiros e nobres, a
delicadeza das Figuras e, sobretudo, o artificio da composição" (§V).
Os gêneros discursivos são classificados no parágrafo seguin-
te, que trata da "Elocuçào": cartas, diálogos, história, obras didáti-
cas, panegírícos. declamações, "etc". O livro indicado é o de
"Heínecío, intitulado Fundamenta Styli culiioris", O professor deve-
ria estar atento à Fílología e à Critica, para inspirar um justo
discemimento nos discípulos, acautelando-lhes o espírito de "con-
tradição e maledicência" (§VII).Estava encarregado também de "dar
Regras sobre o Exercício do Púlpito" e "para a Advocacia" (§VIII).
As composições começariam por "Narrações breves e cla-
ras, tanto em vulgar como Latim", passando depois para os "Elo-
gios dos Homens grandes" e para os panegíricos. Em seguida, os
estudantes deveriam fazer discursos no "Gênero Delíberatívo", e
fmalmente no "Gênero Judicial". O modelo deveria ser, principal-
mente, Cícero (§ IX). Seriam dados também assuntos para con-
tendas, "defendendo um uma parte, e outro a contrária", "adver-
tindo sempre o professor que nas contendas do entendimento é a
cortesia e a civilidade com o Contendor o primeiro princípio do
Homem Cristão e bem criado" (§X).
Com relação à poesia, os exemplos seriam os de Homero,
Vírgílío, Horácio "e outros", sem, no entanto, o professor obrigar
os estudantes a fazerem versos, "senão em quem conhecer gosto
e gênio para os fazer" (§XI). Para animá-Ios, os professores organi-
zariam Atos Públicos - no máximo quatro por ano -, nos quais se
fariam explicar alguns dos melhores autores (§ XII), ficando tam-
bém obrigados a fazer uma oração latina todos os anos de abertura
dos estudos e outra no dia em que estes se fechassem (§ XIII).
Com a Carta Régia de 9 de julho de 1759, foi nomeado para
Diretor Geral dos Estudos do Reino e seus domínios D. Tomás de
Almeida, Principal da Santa Igreja de Lisboa e Sumilher da Corti-
na - isto é, reposteiro do paço. De acordo com o documento, o
emprego teria duração de três anos e concedia ao Diretor jurisdi-
ção privativa, imediata ao rei.
61
 Luiz Eduardo Oliveira
No dia 21 do mesmo mês. foi promulgado o Alvará que con-
cedia privilégio a António Felix Mendes para impressão de sua
Gramática e a do Padre António Pereira. Com tal dispositivo. nenhu-
ma pessoa poderia imprimir ou vender qualquer uma das gramá-
ticas aprovadas pelo Alvará de 28 de junho. sob pena de seques-
tro. Sete dias depois. saiu um edita! de D. Tomás de Alrneída, com
instruções sobre a reforma. Nele. o diretor estabelecia que. antes
de providenciar o provimento das cadeiras dos mestres. deveria
chegar uma "noticia geral" a todos que pretendessem ocupar as
referidas cadeiras. devendo os candidatos fazer:
Requerimento declarando o que pretendem ensinar. à sua
assistência. e se já têm exercitado o Magistério público. ou
particularmente, e o Bairro ou Ruas em que o praticaram.
para que, tirando-se as informações necessárias da vida e
costumes de cada um. e aproveitamento de seus Discípu-
los, se os tiverem tido. se possa passar aos exames de capa-
cidade e literatura, conforme a cadeira que pretendem.
O prazo para os professores era de seis dias. contados da
data do Alvará, para a corte e cidade de Lisboa. sendo estendido
para quinze dias "nas terras vizinhas". Para as "Províncias de fora
e para os mais Domínios de EI Rey Nosso Senhor". seriam passa-
das comissões nas suas respectivas capitais. havendo a possibili-
dade do envio de pessoas da corte para o ultramar - nesse caso. os
interessados deveriam fazer suas petições em tempo hábil. Como
medida provisória. ou paliativa. o diretor permitia que os mestres
- públicos ou particulares - continuassem suas atividades.
contanto que declarassem que ensinariam pelo novo método.
No dia 11 de janeiro de 1760. por Alvará Régio. foram apro-
vadas as providências interinas do Diretor Geral. regulando o pro-
cedimento dos exames para as cadeiras de Retórica (§ lI) e de Gra-
mática Latina (§ I1I).Nas Cidades em que houvesse três professo-
res. sendo um deles de Retórica. poderiam os opositores ser exa-
minados nos respectivas províncias. na presença de delegados do
62
GRAMATIZAÇÃO E ESCOLARIZAÇÃO
Diretor Geral. sem "o incõmodo de virem até a Corte" (§ IV). Para
os que pretendessem ensinar em suas casas. ou nas das pessoas
que lhes quiserem confiar a educação de seus filhos. bastaria a
presença de dois Professores Régios de Gramática Latina. "con-
correndo nos ditos Professores a qualidade de terem cartas pas-
sadas pela Chancelaria" (§ V).
O parágrafo seguinte reforça a importãncia da Retórica para
o "progresso dos Estudos maiores". estabelecendo que "nenhuma
pessoa de qualquer qualidade. estado e condição que seja possa
ser admitida a matricular-se na Universidade de Coimbra em al-
guma das quatro Faculdades maiores" sem estar habilitada por
exame pelos dois professores de Retórica da Universidade. "com
assistência do Comissário do Diretor Geral". ainda que "tenha
passe. bilhete ou escrito de outro qualquer Professor desta Corte.
com quem estudasse ou aprendesse; e ainda que tenha um ou
mais anos de Lógica. os quais o não escusarão de habilitar por
meio do dito Exame de Retórica". 4
o caso brasileiro
Segundo Laerte Ramos de Carvalho (1952. p. 106). "é muito
difícil precisar até que ponto e em que escala se fez sentir a refor-
ma de 1759 no Brasil". Banha de Andrade (1978). entretanto -
como ele mesmo afirma. em relação ao diagnóstico dado pelo au-
tor brasileiro - ultrapassa um pouco tal dificuldade. fazendo um
mapeamento das correspondências entre o Diretor Geral dos Es-
tudos D. Tomás de Almeida e seus Comissários. distribuídos pe-
las várias Capitanias da colônia." .
Para o caso da Capitania de São Paulo. sujeita à do Rio de
Janeiro desde 1748. o autor português tem poucas informações a
4 As leis citadas estão disponíveis em Andrade (1978, p. 183-195).
5 O diretor, segundo o autor, enviou para todos eles, assim como para os
governadores, capitães-generais e demais autoridades seculares e
eclesiásticas, cópias do Alvará e das Instruções.
63
 Luiz Eduardo Oliveira
dar, alegando a escassez de documentação. Já sobre a implanta-
ção da Reforma na Bahia, executada pelo seu comissário, o
DesembargadorTomás Roby, ele apresenta dados bastante signi-
ficativos, os quais desenham uma situação que vai se repetir, de
maneira mais ou menos semelhante. nas demais localidades. Em
carta datada de 28 de março de 1760. o desembargador informa-
va ao Diretor Geral que a cidade e vila da Cachoeira era o foco
inicial das medidas, justificando a permissão do uso do método
antigo nas demais localidades pela pouca remessa de livros
(ANDRADE,1978, p. 29).
Há também a notícia de um exame público para profes-
sores, no qual se inscreveram dezenove candidatos, dentre
eles um da cidade de Sergípe Del-Rey, Pedro Homem da Costa,
e um "inglês de nação". Os candidatos foram todos aprovados,
sendo sua lista, onde constam os nomes completos de cada
um, uma preciosa amostra do número de Mestres de Gramáti-
ca Latina da Bahia que atuavam fora dos Colégios dos Jesuí-
tas, os quais haviam sido expulsos oficialmente pela Lei de 3
de setembro de 1759. As nomeações, no entanto, demoraram
muito para sair - em carta do dia 5 de abril de 1761, o diretor
lamentava o atraso no despacho -, tendo os mestres, já apro-
vados, que receber os vencimentos dos prõprios alunos
(ANDRADE, 1978, p. 32-35).
Muitos professores seculares não se sujeitavam ã "humi-
lhante prova" e o método antigo parecia continuar em evidência
não só no ensino eclesiástico. O novo comissário, o chanceler José
Carvalho de Andrade, alegava que tal fato decorria do alto preço
dos livros, uma vez que os professores eram obrigados a comprá-
los, além dos Alvarás e das Instruções. Outra dificuldade era a
ausência de dicionários, reclamada ainda pelo comissário Míguel
Serrão Dinis, também desembargador, que substituiu seu
antecessor pela Carta Régia de 3 de novembro de 1767 (ANDRADE,
1978, p. 26; 35-39).
Algumas informações sobre o caso do Rio de Janeiro se en-
contram em Cardoso (2002), que tentou rastrear as Aulas Régias
64
GRAMATIZAÇÃO E ESCOLARIZAÇÃO
daquela cidade entre 1759 e 1834. Pela Carta Régia de 8 de no-
vembro de 1759, o Chanceler da Relação da Cidade do Rio de Ja-
neiro, o Desembargador João Alberto Castelo Branco, foi nomea-
do Comissário dos Estudos. Da mesma data é o envio, para a ci-
dade. de duzentos exemplares da Selleta Latini Serttionis, de
Chompré.
Em carta de 10 de agosto de 1765, reclamava ao diretor o
padre Jorge Nunes, presbítero secular, da falta de professores
nas cidades do Rio de Janeiro e São Paulo e na vila da Vitória,
cabeça de comarca da Capitania do Espírito Santo. O diretor não
se cansava de responder ãs missivas que recebia, lamentando-se
pela limitação de seus poderes, falta de verbas e atraso nos des-
pachos. O ministério, segundo ele, se encontrava envolvido com
questões mais urgentes (ANDRADE,1978, p. 43-44).
Em centros populacionais como Iguarassi, Goiana, Paraíba.
Alagoas, Vitória, Goiás, Mato Grosso e Minas Gerais, ao que pare-
ce, a reforma dos estudos só chegou a efetivar-se em sua segunda
fase, a partir de 1772. Em Minas Gerais, o Seminário de Mariana,
fundado por D. João V em 1721, teve novos estatutos - organiza-
dos pelo bispo D. Fr. Manuel da Cruz - em 18 de novembro de
1760, adotando as orientações da reforma, mas como uma "falsa
adesão", segundo Andrade (1978, p. 108-109).
Capitão-General e Governador do Pará desde a Ordem Ré-
gia de 19 de abril de 1751, o irmão do Conde de Oeiras, Francisco
Xavier de Mendonça Furtado. foi o executor das "Instruções Régi-
as Públicas e Secretas" emitidas pelo seu irmão ministro em 31
de maio do mesmo ano de sua nomeação. Mendonça Furtado es-
tava encarregado de abolir a administração temporal dos jesuítas
nos aldeamentos dos índios do Pará, promovendo sua "liberdade"
e íntegração - por meio da educação e da miscigenação -, sendo
também um dos principais responsáveis pela execução da Lei do
Diretório, de 3 de março de 1757, que estabelecia a obrígatoríedade
da Língua Portuguesa nas escolas, instituindo seu ensino no Bra-
sil. Em 1760, já como Secretário de Estado, enviou uma ordem
solicitando do seu substituto no governo do Pará, Manuel Bernardo
65
Luiz Eduardo Oliveira
de Melo e Castro, pareceres de autoridades locais sobre a criação
de um seminário para a educação dos índios adolescentes na-
quela cidade.
A resposta do governador, com os pareceres - disponível em
Andrade (1978, p. 197-211) -, registra as representações de cléri-
gos e seculares da época sobre a escola como um meio civilizatório,
cogitando-se sobre questões como a raça dos que deveriam ingres-
sar na instituição - só os índios de "raça pura", assim como os
estrangeiros e naturais brancos, excluindo-se os negros e mulatos
-, o pagamento que deveria ser feito pelos alunos - 30.000 réis -, os
exames de professores e os livros a serem adotados.
Em 6 de julho do mesmo ano de 1760, o Diretor Geral comuni-
cou ao seu comissário, o Dr. Feliciano Ramos Nobre, o envio de um
Professor Régio para o Pará, Eusébio Luís Pereira Ludon, devendo
seu salário ser estabelecido por ele, em conselho com outras autori-
dades - incluindo o governador -, de acordo com os custos locais. O
valor ficou estipulado em 400.000 réís (ANDRADE,1978, p. 95).
Em outra missiva, de 18 de abril de 1761, endereçada ao
Bispo do Pará, D. Fr. João de São José de Queiroz, o mesmo dire-
tor comentava suas atribuições em relação aos Estudos Maiores,
mostrando-se um típico adepto da "filosofia verneíana". Em res-
posta ao bispo, que lhe havia proposto a nomeação de um profes-
sor de Filosofia, ex-mestre do Seminário dos Jesuítas, ele rejeita o
pedido, informando-lhe também acerca de sua decisão - negativa
- sobre o Professor Régio do Pará - este pretendia ensinar Retóri-
ca, além da Gramática Latina, para complementar seus venci-
mentos -, no que alegava como justificativa a dificuldade daquela
arte e a carência de professores em Portugal.
O diretor também havia enviado - não só para o Bispo, mas
também para todos os governadores e comissários - uma cópia dos
Estatutos do Colégio dos Nobres, projeto no qual estava muito en-
volvido. Em carta datada do dia posterior - 19 de abril -, para o
Professor Régio Pereira Ludon, ele justifica seu não provimento na
cadeira de Retórica, escrevendo no mesmo dia para o governador e
para seu comissário para tratar dos mesmos temas. Em 7 de junho
66
GRAMATIZAÇÃO E ESCOLARIZAÇÃO
de 1768, o Conde de Oeíras enviou uma carta ao governador pedin-
do o regresso do Professor Pereira Ludon para Portugal.
Mas a vida cultural, política e educacional da colõnia pa-
recia ser mais efervescente na Capitania de Pernambuco, tanto
pelas implicações da Guerra dos Mascates (1709-1710) quanto
pelos progressos de Recife e Olinda, localidades onde as ordens
dos Oratorianos e Franciscanos eram bastante ativas. Já em
suas Instruções de 22 de novembro de 1759, D. Tomás de Almelda
nomeou os Professores Régios Manoel de Melo e Castro e Manoel
da Silva Coelho - o primeiro locado em Olinda e o segundo no
Recife. O Conde de Oeiras, por sua vez, em carta datada do dia
anterior, enviada ao governador Luís Díogo Lobo da Silva, tratou
sobre o salário dos professores, cuja estipulação deveria ser re-
gulada em função dos custos locais (ANDRADE, 1978, p. 52).
Os professores chegaram ao Brasil no começo de 1760, ini-
ciando uma correspondência com o diretor que, juntamente com
as cartas trocadas entre este e as demais autoridades, se consti-
tui, até agora, o mais rico material sobre as Reformas Pombalinas
no Brasil, perfazendo uma trama na qual se envolvem, além dos
professores e do diretor, seu comissário, o Ouvidor Geral Dr.
Bernardo Coelho da Gama Casco, o substituto deste, o Juiz de
Fora Dr. Míguel Carlos Caldeira de Pina, de Castelo Branco, e o
Governador Lobo da Silva.
Ilustrativas dessa trama são as cartas de 1762 - algumas
delas foram publicadas por Laerte Ramos de Carvalho (1952, p.
159-191). Na de 30 de julho, por exemplo, os referidos professores
passam um atestado de que o Comissário de Estudos Gama Casco
"tinha comprado uma Arte da Gramática do Pe. Manoel Álvarez para
frasear e compor o latim necessário para quando fosse para a Rela-
ção". Ao ter se descaminhado tal livro, já proibido pelo Alvará de 28
de junho de 1759, o ouvidor haveria dito que compraria outra, pois,
para ele, "se nunca havia seguir o método novo, mas sim o antigo".
Inúmeras são as controvérsias e conflitos entre os professo-
res e o comissário, que, segundo eles, fazia preferir os mestres
nativos aos estrangeiros, legalmente nomeados, uma vez que os
67
Luiz Eduardo Oliveira
primeiros ainda faziam uso do método antigo, que julgavam mais
propício para os estudantes brasileiros. Em razão de tal preferên-
cia, os Professores Régios, cujas aulas eram gratuitas, foram per-
dendo a clientela para os mestres nativos, que os acusavam de
esnobes, cuja empáfia e vaidade de serem bacharéis formados na
Universidade de Coimbra - de acordo com o comissário, em várias
cartas enviadas ao diretor -, tinham feito suas "incivilidades" alhei-
as ãs obrigações de súditos da coroa. Os próprios Professores Ré-
gios reconheciam a antipatia dos discípulos em relação a eles.
Outra acusação do Comissário era a de que o professor
Manoel da Silva Coelho teria subvertido a forma legal das férias
ao seu livre arbítrio, mudando-as para dezembro, ao invés de dá-
Ias em setembro. O professor se justificava dizendo que tal mu-
dança se devia ãs características climáticas do país, bem diferen-
tes das européias, aduzindo que, a permanecer do jeito que esta-
va, os alunos seriam forçados a ter duas férias, as legais e as do
costume, uma vez que as familias viajavam em dezembro, sendo
as aulas muito pouco frequentadas nesse período.
Quanto ao status social dos Professores Régios de Pernam-
buco, se por um lado eles esnobavam os nativos por serem bacha-
réis da Universidade de Coimbra e funcionários do Estado nome-
ados pelo Rei, por outro sua situação econômica não se achava de
todo estabelecida, fato sugerido pelos reiterados pedidos de au-
mento de "cõngruas": "falta-nos o necessário para passarmos com
decência de vida. Até agora, não pudemos comprar mais que um
escravo, que é toda a nossa família; quando este adoece, passa-
mos muito mal por não termos quem nos sirva e o mais que a V.
Exa. tenho ponderado" (apudCARVALHO, 1952, p. 173).
A situação econômica dos docentes no Brasil talvez tenha
mudado de figura com outra reformulação da administração do
ensino: a criação, em 5 de abril de 1768, da Real Mesa Censória,
que, a partir de 4 de junho de 1771, assumiu a direção dos Estu-
dos Menores, e principalmente a criação do famígerado "subsídio
Iíterárío'". Para alguns autores, só a partir de então se pode falar
em Aulas Régias no Brasil:
68
GRAMATIZAÇÃO E ESCOLARIZAÇÃO
Além delas [as escolas e seminários de outras ordens religi-
osas no Brasil], somente bem mais tarde, depois da cria-
ção, em 1772, do "subsídio literário", providenciou o gover-
no metropolitano a instalação das aulas régias destinadas
a suprir a falta dos colégios jesuítas, a cujo grau de méto-
do, ensino e regularidade também não se elevariam jamais
(SILVA,1969, p. 186-187).
Cardoso (2002, p. 159) é de opinião semelhanle, pois afir-
ma que as Aulas Régias são efetivadas somente em 1772, tendo
início oficial, no Rio de Janeiro, em 28 de junho de 1774, com a
Aula de Filosofia Racional e Moral, ministrada pelo Professor Ré-
gio Francisco Rodrígues Xavier Prates. Com a Recomendação de
12 de maio de 1797, os exames para provimento de cadeiras va-
gas, no Brasil, foram simplificados, e a partir de 2 de setembro
do mesmo ano os professores brasileiros, ou locados no país,
tiveram permissão de usar as gramáticas que melhor lhes pare-
cessem. A partir da Carta Régia de 19 de agosto de 1799, quan-
do D. João já era oficialmente o Príncipe Regente, no lugar de
sua mãe D. Maria 18, o vice-rei, os governadores e capitães-ge-
rais, juntamente com o bispo, passaram a cuidar do provimento
de cadeiras.
6 o "subsídío literário", imposto transformado em lei pelo Alvará de 10 de
novembro de 1772, visava financiar o pagamento dos professores e mestres
mediante a taxação de um real em cada quartilho de aguardente e canada de
vinho, nos Reinos e ilhas, e em cada Arrâtel de carne de vaca, no Ultramar
(PORTUGAL, 1858).
7 Em 1792, D. João assumiu o lugar de Principe Regente, posição oficializada
pelo Decreto de 15 de julho de 1799.
B Durante o reinado de D. Maria I (1777-1792), a louca - para os brasileiros
_, ou a piedosa - para os portugueses -, ocorreu a "vlradelra" (1779),
movimento de perseguição a Pombal e de substituição dos quadros políticos
do Reino. Segundo Carvalho (1952, p. 106), houve certa expansão do ensino
no Brasil sob o reinado de D. Maria 1.
69
 luiz Eduardo Oliveira
Algumas considerações
Para se compreender as - ou pelo menos para se ter uma
noção razoável das - práticas do sistema de Aulas Régias, exis-
tem algumas peculiaridades que merecem ser ressaltadas, para
evitar qualquer tipo de anacronismo: antes de tudo, é preciso aten-
tar para o conceito de "aula". Apesar de funcionar como uma ins-
tituição escolar, uma "aula" não deve ser confundida com a idéia
de escola, ou com um "espaço específico, separado das outras prá-
ticas sociais" (VINCENT,lAHlRE e THIN, 2001, p. 28), racional-
mente distribuído e disposto para a instrução, sendo elas dadas,
"ditadas" ou "lidas" nas residências dos próprios professores, em
uma confusão entre espaço público e prívado". Com efeito, os alu-
nos que optavam por cursar mais de uma aula eram obrigados a
conciliar o horário de suas atividades de acordo com a distância e
a disponibilidade dos professores (CARDOSO,2002, p. 199-200).
Estes, como agentes privilegiados no processo educativo,
embora possam ser objeto de um tratamento independente em
relação aos outros agentes e dispositivos constituintes da forma
escolar, representam apenas uma parte, ou um aspecto, desse
processo, e só na sua interação com os demais vai fundamentar o
que Vinão Frago (1998, p. 168-169) chama de cultura escolar:
"un conjunto de teorias, principios, o criterios, normas y práticas
sedimentadas a 10 largo del tiempo en el seno de Ias instituiciones
educatívas", Assim, ao se perguntar sobre sua formação, seleção
e carreira, principalmente em tempos remotos, o pesquisador vai
se defrontar com várias outras questões, tais como o processo de
configuração das disciplinas escolares; o estabelecimento de no-
IJ,
9 De acordo com o Dicionário de Morais Silva (2. ed., 1813), aula é "casa onde
se dá lição de alguma ciência e algumas artes". Já o Dicionário da Língua
Portuguesa de Eduardo Faria (1859) assim define o vocábulo: "classe, casa
onde se ajuntam, para darem lição, os estudantes que aprendem com um
mesmo mestre" (apud SILVA, 1969, p. 188).
70
GRAMATIZAÇÃO E ESCOLARIZAÇÃO
vas instituições educacionais; a constituição de um tempo e de
um espaço escolar, bem como com suas conjunturas políticas,
pedagógicas e culturais.
A figura do Professor Régio, principalmente no caso brasi-
leiro, deve ser abordada com cautela, uma vez que sua prática se
desenvolve dentro de condições completamente diversas do mo-
delo moderno de instituição escolar. Seu duplo papel de agente
político e cultural, seu espaço de trabalho ao mesmo tempo públi-
co e privado, o corpo de saberes de que é portador e transmissor,
ainda fortemente marcado por "formas sociais orais", dada a difi-
culdade de se encontrar papel ou o difícil manuseio da caneta de
pena de ganso, usada à época, todas essas peculiaridades, quan-
do levadas em conta, ao evitarem a fácil generalização advinda
de um olhar anacrõnico que procura julgar o passado com parã-
metros do presente, podem fornecer um profícuo material de tra-
balho para o historiador da educação e do ensino das línguas
clássicas.
Como disse Nóvoa, a cuja citação me referi no início deste
capítulo, a profissão docente guarda em si uma ambíguídade de
difícil solução. Ao se profissionalizar e se funcionarizar, passan-
do a ter o ingresso à sua profissão regulamentado pelo Estado,
dependendo para tanto de uma licença ou permissão da autori-
dade competente, o professor torna-se o portador de uma men-
sagem oficial, representante que é do poder estatal. No caso dos
Professores Régios, portugueses ou brasileiros, de línguas clás-
sicas - e também modernas -, tal faceta é muito evidente, pois
eles vão ser o instrumento de uma política educacional que pro-
cura suplantar o sistema anterior. Para alcançar tal finalidade,
são os dívulgadores de um novo método de ensino da Gramática
Latina, adotando técnicas e procedimentos conformes com a nova
orientação.
Por outro lado, sua "capacidade de criar seu próprio discur-
so" (NÓVOA,1991) os leva a subverter algumas normas, como no
caso do professor Manoel da Silva Coelho, que alterou o período
legal de férias devido a peculiaridades locais, ou a demonstrar,
71
 GRAMATIZAÇÃO E ESCOLARIZAÇÃO
Luiz Eduardo Oliveira

VINAOFRAGO, Antonio. 1998. "Por uma hlstorla de Ia cultura scolar: enfoques,

em suas cartas, um "sentimento liberal",já observado por Carva-
lho (1952), que se tornava incompatível com sua posição de re-
presentantes de uma monarquia absolutista. Assim, a meio ca-
minho entre dois papéis distintos - de funcionários do Estado por-
tuguês e de profissionais liberais -, os Professores Régios vão ad-
quirir certa parcela de autonomia que lhes vai possibilitar não só
uma voz ativa na luta pela melhoria do seu status social, mas tam-
bém um poder inegável de subverter as regras, princípios ou mensa-
gens de que são representantes, portadores e transmissores, ou
mesmo de adaptá-los à realidade do cotidiano de sua profissão.
cuesttones. fuentes". Culturas y Civílaciones. Valladolld: Secretariado de
Publlcaclones e Intercamblo Cíentíflco da Universidade de Valladolld.
VINCENT, Guy, LAHIRE, Bernard, THIN, Daníel. 2001. "Sobre a história e a
teoria da forma escolar". Tradução: Diana Gonçalves Vidal, Vera Lúcia Gaspar
da Silva e ValdeniZa Maria da Barra. Educação em Revista. Belo Horizonte, n."
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SILVA, Geraldo Bastos. 1969. A educação secundária (perspectiva hístóríca e
teórica). São Paulo: Nacional.

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Enl Puccinelli Orland!. Campinas: Editora da Unícamp.

CARDOSO, Tereza Maria Rolo Fachada Levy. 2002. As luzes da educação:

fundamentos, raizes históricas e prática das Aulas Régias no Rio de Janeiro
(1759-1834). Bragança Paulista: Editora da Universidade São Francisco.

CARVALHO, Laerte Ramos de. 1952. As reformas pombalinas da instrução

São Paulo: FF'CL da USP, Boletim n. 160.
pública.

JULlA, Domíníque. 2001. "A cultura escolar como objeto hístórtco". Tradução:
Gízele de Souza. Revista Brasileira de História da Educação. Campinas: Autores
Associados, n. 1, pp. 9-43.

MAXWELL, Keneth. 1996. Marquês de Pombal: paradoxo do Ilumlnlsmo.

Tradução: Antônio de Pádua Danes!. Rio de Janeiro: Paz e Terra.

N6vOA, Antónlo. 1991. "Para o estudo sócio-histórico da gênese e

desenvolvimento da profissão docente". Tradução: Tomaz Tadeu da Silva. Teoria
& Educação. Porto Alegre, n. 4, pp. 240-270.

PORrUGAL. 1858. CoUecçãoda Legislação Portugueza desde a ultima compilação

das ordenações oferecida a EI Rei Nosso Senhor pelo Desembargador Antonio
Delgado da Silva. Legislação de 1763 a 1774. Lisboa: na Typ. de L. C. da Cunha.

73
72
 Luiz Eduardo Oliveira

DA LÍNGUA DO PRÍNCIPE À LÍNGUA NACIONAL:

VERDADEIRO
METODO
DE ESTUDAR,
PARA uma história do ensino de Português no Brasil*
Ser uril à Republica , c l Igreja:
PROPOReI ONA DO Sempre foi maxima inalteravelmente praticada em todas as
Nações, que conquistaram novos Domínios, introduzir logo nos
Ao cítilo, c neccfidade de Pcreugal .
Povos conquistados o seu proptio idioma, por ser índisputave~
EXPOSTO
que este he hum dos meios mais efftcazes para desterrar dos
E. ",i" 111"41t tft,i/fll
((J~f •• I,
poh R. P•••• JJQrb4t1i""~
11111111, IItJ R. P•• " "
Povos rusticos a barbaridade dos seus antigos costumes: e ter

DOll/or lia UlllfJtrJilllJ, I, CfJit1lj,,,. mostrado a experiencia, que ao mesmo passo, que se introduz
nelles o uso da Ungua do Príncipe. 1
TOMO PRIMEIRO.

• Alguns argumentos e passagens deste capítulo foram usados nos seguintes

trabalhos, produzidos em parceria com Leda Corrêa: "A importância do catecismo
no processo de escolarízação". artigo publicado na Interdisciplinar: revista de
estudos de língua e literatura, em 2006; "Ensino e Leitura: por um diálogo possível
entre Interdisciplinaridade e íntertextualídade". comunicação apresentada no I
Colóquio Internacional de História e Memória da Educação no Ceará
e VI Encontro Cearense de Historiadores da Educação, realizado na
VALENSA cidade de Aracati, de 8 a 11 de maio de 2007; "O Catecismo como método de
NA OFICINA DE ANTONIO BALLI:. ensino das línguas", comunicação apresentada no 18° EPENN (Encontro de
Pesquisa Educacional do Norte e Nordeste), realizado em Maceió, de 1 a 4
AlI:O MDCCXLVJ.
de julho de 2007; e "Percursos do ensino de leitura: do catecismo aos PCN",
COM7DD,.G' AS I/CENSAS NECES"''''S, i!-, capítulo do livro Desofios daformat;ão de professorespara o século XXI:o que deve
ser ensinado, o que é aprendido?, publicado em 2008 e organízado por Maria Inéz
OlíveíraAraújo e Luiz Eduardo Olívelra;"AInstituição do ensíno de língua portuguesa
Verdadeiro metodo de estudar (1746)
no Brasil", artigo publicado em 2009 na revista Todas as Letras.
1 Lei do Dlretório, de 3 de maio de 1757.

74

Luiz Eduardo Oliveira
A lei da Diretôrio
A instituição do ensino da Língua Portuguesa no Brasil não
pode ser entendida fora do contexto do que a historiografia edu-
cacional portuguesa e brasileira denomina de Reformas
Pombalinas da Instrução Pública. referindo-se à série de medidas
tomadas pelo gabinete de D. José I. representado pela figura de
Sebastião José de Carvalho e Melo, nomeado Conde de Oeiras em
1759 e Marquês de Pombal dez anos depois. Foi quando o Estado
português assumiu o controle da educação. antes de competên-
cia da igreja. especialmente da Companhia de Jesus. em Portugal
e seus domínios.
O marco inicial das Reformas Pombalinas da Instrução Públi-
ca é geralmente atribuído ao Alvará Régio de 28 de junho de 1759.
que. proibindo os jesuítas de exercerem qualquer atividade docente
tanto no reino quanto nas colônias. reformulou os estudos da gra-
mática da Língua Latina. Grega. Hebraica e de Retôrica. Contudo.
antes da publicação do alvará de 1759. saiu a Lei do Díretórío, de 3
de maio de 1757. confirmada pelo Alvará de 27 de agosto de 1758.
que foi a primeira tentativa do Estado português de instituir escolas
para os índios. em substituição ao controle pedagógico da Compa-
nhia de Jesus. no Grão-Pará. O "Estado do Grão-Pará e Maranhão",
composto de dois bispados e dois governadores - o do Maranhão era
o Tenente-Coronel Luís de Vasconcelos Lobo -. tinha como Capitão-
General e Governador do Pará. desde a Ordem Régia de 19 de abril
de 1751. o irmão do Conde de Oeíras, Francisco Xavíer de Mendon-
ça Furtado. executor das "Instruçôes Régias Públicas e Secretas"
emitidas pelo seu irmão ministro em 31 de maio daquele mesmo
ano. Mendonça Furtado. como já foi dito. estava encarregado de
abolir a administração temporal dos jesuítas nos aldeamentos dos
índios do Pará. promovendo sua "liberdade" e íntegração - pela
educação e miscigenação -. o que se encontrava preceituado no
Alvará de 7 de junho de 1755. sendo também o redator e um dos
principais responsáveis pela execução do Diretoria que se deve obser-
varnas Povoações dos Indios do Pará e Maranhão (ANDRADE.1978).
76
GRAMATIZAÇÃO E ESCOLARIZAÇÃO
A lei estabelecia. como "base fundamental da Civilidade". a
proibição do uso do idioma da terra e impunha o Português como
língua oficial. criando escolas. para meninos e meninas. de Dou-
trina Cristã. Ler e Contar - nas escolas de meninas. o contar era
substituído pelo "fiar. fazer renda. costura". e mais os "ministerios
propríos daquelle sexo". Assim dispunha o artigo sexto:
Sempre foi maxíma inalteravelmente praticada em todas
as Nações. que conquistaram novos Domínios. introduzir
logo nos Povos conquistados o seu proprio idioma. por ser
indisputavel, que este he hum dos meios mais efftcazes para
desterrar dos Povos rusticos a barbaridade dos seus anti-
gos costumes; e ter mostrado a experiencia. que ao mesmo
passo. que se introduz nelles o uso da Língua do Principe.
Observando pois todas as Nações polidas do Mundo este
prodente. e solido systema. nesta Conquista. se praticou
tanto pelo contrario, que só cuidaram os primeiros Con-
quistadores estabelecer nella o uso. da Língua, que chama-
rão geral; invenção verdadeiramente abominavel. e diabolica.
para que privados os Indios de todos aquelles meios. que se
podíão cívílísar. permanecessem na rustíca, e barbara sujei-
ção. em que até agora se conservarão. Para desterrar este
perniciosissimO abuso. será hurn dos prínctpaes cuidados
dos Directores. estabelecer nas suas respectivas Povoações o
uso da Língua portugueza. não consentindo por modo al-
gum. que os Meninos. e Meninas. que pertencerem ás Esco-
las. e todos aquelles Índios. que forem capazes de ínstrucção
nesta matería. usem da língua propria das suas Nações. ou
da chamada Geral; mas unicamente da portugueza. na for-
ma que Sua Magestade tem recomendado em repetidas Or-
dens. que até agora se não observarão com total ruína es-
piritual. e Temporal do Estado (PORfUGAL. 1830).
Podemos perceber. no texto acima. dois movimentos impor-
tantes. O primeiro diz respeito ao conceito ílumínísta de "nação".
77
 Luiz Eduardo Oliveira
isto é, de "nação polida", ou civilizada, na medida em que denun-
cia, da parte do legislador - o Estado português -, a vontade de se
colocar como uma nação, tal como as "demais Nações polidas do
mundo". Desse modo, o Estado teria que se valer de uma Língua
Nacional, a "Língua do Príncipe", para se aflrmar perante os ou-
tros - as demais nações e os "Povos conquistados" -, construindo
assim uma identidade nacional.
Para Anderson (2008), a identidade nacional é uma "comu-
nidade imaginada", uma vez que as diferenças entre as nações
consistem nas diferentes formas como elas são imaginadas. Des-
se modo, a nação pode ser vista como uma narrativa, algo que
perde suas origens nos mitos do tempo (BHABHA, 2006, p. 1).
tornando-se, mais do que uma delimitação jurídica e geopolítica,
um "princípio espiritual" de pertencimento a uma determinada
nacionalidade (RENAN,2006, p. 18).
Segundo Hall (2005, p. 52-56), dentre as principais estraté-
gias representacionais que são acionadas para construir nosso
senso comum em relação ao referido "princípio espiritual", estão
a invenção de uma tradição e a criação de um mito fundacional,
através de narrativas históricas, literãrias, políticas e da cultura
popular. No caso português, no contexto específico das Reformas
Pombalinas, a invenção de uma tradição nas "letras humanas",
algo que se tornou mais evidente com a reforma de 1759 e com a
posterior elevação de Camões a cãnone da Língua e da Literatura
Portuguesa, foi precedida pelo estabelecimento de uma Língua
Nacional, que se fazia através de uma política linguística e edu-
cacional que priorizava a alfabetização e o ensino da Gramática
Latina em português, no reino e nas colônias.
Com efeito, foi motivado por tal política que EI-Rei ordenou,
com o Alvará de 30 de setembro de 1770, que "os Mestres da Lín-
gua Latina", quando recebessem em suas classes os discípulos,
os instruíssem, "durante seis meses", na Grammatica portugueza
composta por António José dos Reis Lobato, oficializando assim o
ensino de Português em seus reinos e domínios. As razões da lei
eram justificadas logo no preãmbulo do documento, que consíde-
78
GRAMA TIZAÇÃO E ESCOLARIZAÇÃO
rava a "correcção das línguas nacionais um dos objectos mais
attendiveis dos povos civilisados, por dependerem della a clareza,
a energia, e a magestade, com que se devem estabelecer as Leis,
persuadir a verdade da religião, e fazer uteis, e agradaveis os Es-
critos" (PORTUGAL,1858).
O legislador também tratava, no mesmo alvará, das "Esco-
las de Ler e Escrever", fazendo ver que, até aquele momento, as
lições eram dadas por meio de processos litigiosos e sentenças, os
quais serviam apenas "para consumir o tempo" e para acostumar
a mocidade "ao orgulho, e enleios do foro". Assim, mandava que,
em seu lugar, se ensinasse por meio de impressos, "ou
manuscriptos de diversa natureza", indicando como compêndio o
"Catecismo pequeno do Bispo de Montpellier Carlos Joaquim
Colbert, mandado traduzir pelo Arcebispo de Evora [D.João Cosme
da Cunha, futuro Cardeal da Cunha) para instrução dos seus
díocesanos" (PORTUGAL,1858).
Do mesmo modo, a implantação da reforma das Escolas
Menores, de 6 de novembro de 1772, justificou-se, mais uma vez,
pelos "funestos estragos, com que pelo longo periodo de dois seculos
se viram as Letras arruinadas nos mesmos Reinos, e Domínios".
O plano de estudos estava formulado no parágrafo quinto e se
compunha da "boa forma dos caracteres"; das regras gerais da
Ortografia Portuguesa, "e o que necessãrio for da sintaxe dela,
para que seus discípulos possam escrever correta e ordenada-
mente"; das quatro espécies da Aritmética Simples; do Catecismo
e das Regras da Civilidade "em um breve compêndio" (apud
FÉRRER,1997).
O segundo movimento da Lei do Díretórío diz respeito ao
obstáculo que teria de ser enfrentado para sua implementação: a
"língua geral". Assim como a reforma do ensino da Gramática La-
tina, em 1759, só era possível com a proibição do método pratica-
do pelos jesuítas, que resistiu, durante décadas, mesmo depois
de sua expulsão de Portugal e seus domínios, a instituição do
ensino da Língua Portuguesa no Brasil seria implementada so-
mente com a proibição do uso da "língua geral", que persistiu em
79
 Luiz Eduardo Oliveira
algumas regiões do país até o século XIX. Para o legislador, trata-
va-se de uma "invenção verdadeiramente abomínavel, e diabóli-
ca" dos jesuítas, para fazer com que os índios fossem privados da
civilização e permanecessem rústicos e bárbaros. Conforme Borges
(2001, p. 211).
em termos históricos, "língua geral" refere-se ao processo
lingüístico e étnico instaurado no Brasil pelo complexo
catequético-colonizador, cujo emprego aponta para três
acepções: a) em sentido genérico, diz respeito às línguas
surgídas na América do Sul em conseqüência dos contatos
entre agentes das frentes de colonização e os grupos indí-
genas; b) especificamente, designa as línguas, de base indí-
gena, desenvolvidas e instituídas em São Paulo e na Ama-
zônía, e faladas por uma população supraétnica; c) refere-
se também à gramatização dessas línguas.
Dessa forma, os missionários-gramáticos, como Anchieta _
que escreveu a Arte da grammatica da lingoa mais usada na costa
do Brasil, de 1595 -, ao gramatizarem as línguas indígenas, atua-
ram em consonáncia com a prática ideológica da empresa coloni-
al-mercantil, de modo que o surgimento do tupi jesuítico é um
efeito da renormatização e ressignificação do tupinambá, que pas-
sa a funcionar em uma ordem discursiva alheia à tribal, como
língua supraétnica no espaço discursivo de uma hiperlíngua
(BORGES, 2001, p. 203).
Makoni & Meinhof (2006, p. 194). por sua vez, ao tratarem
dos processos de construção social das línguas africanas, afír-
mam que foi a redução das formas de oralidade dos africanos à
escrita e seus usos no letramento e na instrução que construí-
ram o status ontológíco de suas línguas. Do mesmo modo, pode-
mos entender a emergência das línguas indígenas como produto
da gramatização, da alfabetização e do colonialismo, uma vez que,
antes da colonização, da introdução do evangelismo cristão e da
alfabetização como política de educação nacional, a noção de lín-
80
GRAMATIZAÇÃO E ESCOLARIZAÇÃO
gua como marca de identidade social não existia nas Américas.
Assim, apesar de suas formas orais compartilharem estruturas
línguístícas comuns, não constituíam línguas comuns porque não
havia nenhuma identidade compartilhada.
Ao contrário da empreitadajesuítica, que trouxe à tona, em
território brasileiro, a noção de línguas indígenas separadas, a
Lei do Diretório, ao instituir o ensino da Língua Portuguesa nas
escolas e entre os índios, dava um primeiro passo para a consti-
tuição do português como Língua Nacional, algo tornado possível
pela sua gramatização e escolarização, servindo como suporte
fundamental na construção de sua identidade nacional. que se
faria valer pelo apagamento sistemático de toda a variedade lín-
guístíca então existente, proibindo os meninos e meninas, bem
como a população indígena, de usarem da "língua propria das
suas Nações, ou da chamada Geral".
A lei previa ainda que os mestres seriam pagos pelos pais
ou tutores dos alunos, e que as meninas, na falta de mestras,
frequentariam as escolas dos meninos. Os índios, a quem seriam
atribuídos sobrenomes, não poderiam ser chamados de "negros".
Ao que tudo indica, tal iniciativa coube ao Governador Melo e
Castro, substituto de Mendonça Furtado, que, pelo Decreto de 19
de julho de 1759, foi nomeado Secretário de Estado Adjunto do
Conde de Oeiras. Quanto ao alcance de tal política línguístíca, no
Estado do Grão-Pará ou nas outras capitanias, a questão se colo-
ca como um desafio à historiografia.
No entanto, Banha de Andrade divulgou um verdadeiro
achado do Arquivo Histórico Ultramarino, na caixa de
Pernambuco: uma Breve instrucçam para etisiqnar a Doutrina
Christã, ler e escrever aos Meninos e ao mesmo tempo os principios
da língua Portugueza e sua orthografia, de letra "muito seme-
lhante" à do texto da Lei do Diretório corrigido por Luís Díogo
Lobo da Silva. Para o autor, bastaria encontrar o ofício que
acompanhou o documento para consíderá-lo o único exemplar
de compêndio usado nas aulas de Pernambuco de 1759-1760
(ANDRADE, 1978, p. 12).
81
Luiz Eduardo Oliveira
Trata-se de um Catecismo usado como cartilha para o
ensino da Língua Portuguesa, bem ao modo dos então existen-
tes: o Cathecismo pequeno da doctrina e instriçam que os
christaãos ham de creer e obrar, para conseguir a benaventurança
eterna, de D. Díogo Ortíz, de 1504, e a Grammática da língua
portuguesa com os mandamentos da santa madre Igreja, de João
de Barros, de 1540.
A obra se inicia com a relação das "letras correntes roma-
nas"; das "letras capitais romanas"; das "cinco letras vogais"; das
"letras abreviadas"; dos "três acentos"; das "pontuações; das "sí-
labas" - de duas e de três letras -; e dos "nomes" - de homens, de
mulheres e de cidades. Na "Explicação grammatical", percebemos
a ênfase dada à prosódia, uma vez que a arte de falar é considera-
da como "a arte das artes, e a arte mais nobre, mais útil e mais
precisa para o commercio humano". São assim explicadas as "nove
vozes ou instrumentos" - os artigos; os nomes; o pronome; o verbo;
o particípio; o advérbio; a preposição; a conjunção e a interjeição.
O verbo tem um tratamento especial, sendo defínído como
"o que enche e o que determina a oração, porque nenhuma ora-
ção sem verbo se pode chamar oração, nem expressar nenhuma
coisa nem escrever período que tenha um sentido terminado e
completo". Desse modo, são relacionados os pronomes pessoais,
os "três tempos principais" - presente, pretérito e futuro -, e os
modos - indicativo, imperativo, optativo e infrnitivo. Os verbos são
ainda divididos em "diversas naturezas" - o verbo ativo, o passivo,
o neutro e o reflexivo. Em seguida, são então apresentadas as
conjugações do "verbo auxiliar" ser ou estar, havendo ainda exem-
plos de conjugações de verbos com o infrnitivo em "ar", "er" e "ir",
com exemplos do "verbo impessoal defectivo, passivo e da sua con-
jugação" - pelejar -, e do "verbo pessoal passivo e sua conjugação
do tempo presente".
Nas explicações fínaís, notamos a fílíação pombalina do com-
pêndio, uma vez que são criticados os métodos em que o ensino
das declinações e conjugações de línguas estrangeiras se faz com
o desconhecimento das regras básicas da Língua Portuguesa:
82
GRAMATIZAÇÃO E ESCOLARIZAÇÃO
Os prtmeyros príncípíos da Língoa são as declinações dos
nomes e as conjugações dos verbos, e he couza bem
lamentavel que, para aprendermos a língoa latina, a lingoa
franceza ou italiana, que são hoje as mais vulgares, princi-
piemos declinando nomes e conjugando verbos, e que os
nam saybão os mais dos homens fazer na portugueza, sen-
do a materia que devemos estudar com todo o disvello, para
a podermos fallar com perfeyção (apud ANDRADE, 1979).
São ainda explicados os nomes - os substantivos e os adjeti-
vos, tanto masculinos quanto femininos -, o uso dos acentos - agudo,
grave e circunflexo - e do apóstrofo, e o das letras capitais com as
quaís se devem escrever palavras como Deus, Jesus, Cristo. todos
os nomes próprios. os nomes de dignidades políticas ou eclesiásti-
cas. os de reinos. cidades. vilas e das artes. A letra capital deveria
ser usada ainda no início de cada parágrafo e de cada verso. de-
vendo o mestre enfatizar o sentido dos sinais de pontuação.
Com a morte do rei D. José I e a ascensão ao trono de sua
fllha, D. Maria I. Pombal foi afastado do Ministério dos Negócios
do Reino. Em 12 de janeiro de 1778. a Real Mesa Censória - a
quem a direção e administração dos estudos das Escolas Meno-
res de Portugal e seus domínios foram cometidas. pelo Alvará de 4
de junho de 1771 -. enviou à rainha uma consulta na qual pro-
punha que um quinto do total das Escolas Menores estivessem
destinados aos religiosos. acrescentando ainda que. à medida que
os outros lugares ficassem vagos. os mesmos fossem entregues
aos conventos. A Resolução Régia de 16 de agosto de 1779 ofícía-
lizou tal proposta. dando início a um processo denominado pela
htstoríografla de "conventualização do ensino" (FÉRRER. 1997).
D. Maria I extinguiu a Real Mesa Censória com o Alvará de
21 de junho de 1787, criando a Real Mesa da Comissão Geral
sobre a Censura e o Exame dos Livros. a quem cabia cuidar do
"progresso e adiantamento" dos Estudos Menores e da arrecada-
ção e administração do subsídio literário. cujo procedimento de
cobrança foi alterado pelo Alvará de 7 de julho do mesmo ano. que
83
Luiz Eduardo Oliveira
criou também as Juntas da Fazenda Real das Capitanias Ultra-
marinas.
O Tribunal funcionou até 1794, quando o Príncipe Regente D.
João, que havia assumido o poder em 1792, tendo sua posição ofici-
alizada somente pelo Decreto de 15 de julho de 1799, considerou-o
"inútil" para o encaminhamento das questões relacionadas ao ensi-
no, dividindo suas atribuições entre o Tribunal do Santo Oficio, a
autoridade episcopal e o Desembargo do Paço. No final do mesmo ano
de 1794, com o Alvará de 17 de dezembro, D. João criou a Junta da
Diretoria Geral dos Estudos e Escolas do Reino, sob a presidência do
reitor reformador da Universidade de Coímbra', o brasileiro D. Fran-
cisco de Lemos de Faria Pereira Coutinho (FÉRRER 1997, p. 94).
A política joanina, assim como a mariana, não alterou as
diretrizes estabelecidas pelas Reformas Pombalinas de 1759 e 1772,
concentrando o controle do ensino nos órgãos do Estado. Para
Hilsdorf (2003, p. 34), além da estatização, outra característíca de
tais diretrizes era o pragmatismo, "no sentido de oferecer conhe-
cimento científico utilitário, profissional, em instituições de ensi-
no avulsas, isoladas, segundo o modelo ilustrado".
Mas o panorama educacional da colónia brasileira iria se
alterar bastante com a vinda de D. João VI e sua corte para o Rio
de Janeiro, em 22 de janeiro de 1808. Embora fosse obrigado a
sair de sua nação de origem com o auxílio de navios ingleses,
acossado que estava pelas tropas de Napoleão, o então Príncípe
Regente de Portugal encontrou na colônia um campo fértil e ain-
da virgem para aplicar seu liberalismo ilustrado. Assim, foram
criadas várias aulas avulsas, tanto preparatórias, como as cadei-
ras de Francês e Inglês, quanto superiores, como as dos cursos
médico-cirúrgicos e da Academia Militar, para formar os quadros
político-administrativos de que a colônia precisava.
1 Os novos estatutos da Universidade de Coimbra foram publicados em 28 de
agosto de 1772. sendo reformulados os cursos existentes - Leis, Cânones,
Teologia e Medicina - e criadas duas novas faculdades: de Matemática e Filosofia.
84
GRAMATIZAÇÃO E ESCOLARIZAÇÃO
A Gramática da Lfngua Nacional e as escolas de Primeiras Letras
Durante o governo de D. Pedro I, foi sancionada a Lei de 15
de outubro de 1827, mandando criar Escolas de Primeiras Letras
em todas as cidades, vilas e lugares mais populosos do Império.
Tal regulamento, que foi precedido por um acalorado debate par-
lamentar no qual são visíveis as concepções e preconceitos dos
intelectuais brasileiros do período sobre a instrução elementar,
foi o único de ãmbito nacional a tratar especialmente das Primei-
ras Letras no Brasil, durante todo o Império e parte da República,
e regulamentou os estudos - entre os quais estava o da Gramática
da Língua Nacional-, o método de ensino e a profissão docente,
fixando as condições necessárias, o modo de admissão, remunera-
ção e um plano de carreira que serviriam de modelo para o provi-
mento de outras cadeiras, tais como as de Latim e Línguas Vivas.
O artigo sexto da referida lei, que versava sobre os estudos,
ou os conteúdos ensinados, assim foi redigido:
Os Professores ensinarão a ler, escrever, as quatro opera-
ções de arithmetica, pratica de quebrados, decímaes e pro-
porções, as noções mais geraes de geometria pratica, a
grammatica da língoa nacional, e os prtnctpíos de moral
christã e de doutrina da religião catholica e apostólica ro-
mana, proporcionados á comprehensão dos meninos, pre-
ferindo para as leituras a Constituição do Imperio e a
Historia do Brazil (BRASIL, 1878).
Pela leitura do texto acima, podemos notar que os saberes es-
colares, a essa altura, não se encontravam ainda compartimenta-
dos em disciplinas, razão por que a leitura e a escrita estavam
desvinculadas do ensino da Gramática da Língua Nacional, Assim,
antes constituíam, juntamente com o contar, que agora se fragmen-
tava em Aritmética e "prática de quebrados", espécies de "savoír-
faíre" relacionadas às primeiras aprendizagens, sem qualquer cor-
respondente nas ciências e em sua hierarquia (HÉBRARD, 1990).
85
Luiz Eduardo Oliveira
o Catecismo, que durante o período colonial consistia no
objeto exclusivo das prâticas de leitura escolar, e, portanto, do
ensino da Língua Portuguesa, como vimos, passou a ser conteúdo
dos Princípios de Moral Cristã e Religião Católica, tendo agora
que dividir o espaço com a Constituição do Império e com a histó-
ria do Brasil, elementos que jâ demonstram as intenções do pais
recém-independente em também constituir-se como nação, algo
evidenciado pela presença, entre os estudos de Primeiras Letras,
da "gramátíca da língua nacional".
Como escreve Hébrard (1999, p. 48), a respeito de algumas
mudanças na instrução francesa depois da Revolução de 1830,
as quaís guardam muita semelhança com o caso brasileiro, de-
pois da Independência, "enquanto a Igreja católica havia pensa-
do a alfabetização generalizada como ferramenta de catequização,
os governos sucessivos do século XlX procuravam prevenir novas
agitações populares e põr a instrução a serviço da civilização e
dos espíritos". Como vimos, além da formação dos espíritos, o go-
verno brasileiro também estava preocupado com a formação de
"cidadãos", categoria que excluía, de acordo com a interpretação
à época corrente do artigo sexto da Constituição de 1824, os es-
cravos e os homens livres e despossuídos (OLIVEIRA,2006).
Com efeito, o modelo escolar de transmissão dos saberes
elementares, principalmente durante a gestão de Guizot (1832-
1837) como Ministro da Educação, na França, passou por três
transformações que podem servir de hipóteses para as mudan-
ças relacionadas com as Primeiras Letras, no Brasil. A primeira
diz respeito aprendizagem simultânea da leitura e da escrita,
à
"talvez a maior inovação do século XlX" (HÉBRARD, 1999, p. 49),
algo que, se não pode ser verificado em suas prâticas, dada a
distância temporal, e a consequente ausência de fontes primâri-
as, tais como cadernos de estudantes e anotações dos professo-
res, pode ao menos ser inferido a partir dos compêndios da época.
A segunda relaciona-se com a alteração dos conteúdos. O
currículo que ordenava primeiro a leitura, depois a escrita e em
seguida o câlculo - isto é, a tradicional tríade sequencial do ler,
86
GRAMATIZAÇÃO E ESCOLARIZAÇÃO
escrever e contar -, ao ser substituído pelo ensino simultàneo da
leitura e da escrita, nessa fase inicial de escolaridade, conduzia
ao estudo da ortografia e da gramâtica, o que se traduzia, nas
prâticas escolares, nos exercícios de cópia, ditado, conjugação e
anâlise gramatical. Embora a Lei de 15 de outubro de 1827 tenha
inserido tais elementos - Leitura, Escrita e Gramâtica da Língua
Nacional-, a falta de ordenação ou sequencia com que aparecem
no artigo sexto deixa dúvidas quanto a tal modelo.
Tal questão foi levantada durante os debates parlamenta-
res que precederam a aprovação da lei, especialmente nas ses-
sões de 10 e 11 de julho de 18272• O deputado Batista Pereira, por
exemplo, na discussão sobre a seleção e ordenado dos professo-
res, criticava a lei por não especificar "os objetos ou as materias"
em que deveriam ser examinados os pretendentes a professores,
afírmando que o grande defeito destes era o de serem "grandes
ignorantes". Lino Coutinho era da mesma opinião, afirmando que
era "preciso declarar as materias em que hão de ser examinados
os professores". Assim, propunha que os examinadores fossem
"homens de letras" da escolha do presidente ou dos conselhos de
governo, a quem cabia, a seu ver, a estipulação dos ordenados,
que deveriam ser maiores (BRASIL, 1982, p. 107).3
Bernardo Pereira de Vasconcelos sustentava que os exa-
mes deveriam ser feitos na presença do presidente em conselho,
pois "o ministerio de ensinar é uma cousa superior ao conheci-
mento dos magistrados". Araújo Bastos, por sua vez, contra-ar-
2 Para uma análise mais detalhada dos referidos debates parlamenlares.
consultar "Representações da escola na literatura brasileira do século XIX:
um itinerário do ensino de Primeiras Letras no Brasil", artigo de minha autoria
publicado em 2008 na Revista Tempos e Espaços em Educação, pp. 33 -48.
a Conforme o artigo terceiro da lei, os presidentes de província, em conselho,
taxariam interinamente os ordenados dos professores, regulando os entre
duzentos e quinhentos mil réts, a depender das circunstâncias da população
e carestia dos lugares, sendo suas deliberações aprovadas em assembléia
geral (BRASIL, 1878).
87
 Luiz Eduardo Oliveira
gumentava: "se o exame há de ser na conformidade da lei, é preci-
so que presida uma pessoa acoslumada a conhecer as leis", no
que defendia a proposta de que os exames pudessem ser presidi-
dos por autoridades de comarca. Cunha Mattos discordava de
seu colega parlamentar, afirmando: "tenho conhecido muitos mi-
nistros que, não obstante saberem muito latim, direito civil e
canônico, nem sabem falar, nem sabem escrever portuguez". Con-
tou em seguida uma anedota de uma "grande personagem da
magistratura" que não sabia escrever, no que todos riram, con-
forme o taquígrafo (BRASIL, 1982, p. 107-109).
Tratando específícamente do artigo sexto, Ferreira França
propôs que, no lugar de "contar", se escrevesse "prática das ope-
raçôes principais de aritmética", acrescentando-se "resolução
prática dos problemas de geometria elementar". Quanto à Gra-
mática da Língua Nacional, assim o deputado se expressava:
A respeito da grammatica da lingoa nacional, desejava que
se dissesse - declinações e concordancia de nomes da lín-
gua portugueza - e mais nada; e quando não - grammatica
da língoa por via de exemplos unicamente. - Tambem
quizera que se ajuntasse o que os meninos devíão ler nas
escolas; pois este artigo falla principalmente das cousas,
que devem ser ensinadas; dizendo-se desta sorte os pro-
fessores ensinarão a ler e escrever, pratica das operações
principaes da arithmetica; resolução pratica dos proble-
mas de geometria elementar com uso; grammatica da lingoa
nacional por via de exemplos; principios de religião e mo-
ral (BRASIL, 1982, p. 115).
Em sua opinião, bastaria que se lhes explicassem os man-
damentos da lei de Deus e o "padre nosso", pois na explicação
dessas duas coisas estavam as melhores máximas de costumes.
Xavier de Carvalho não concordava com o seu colega, pois, se-
gundo ele, não teríamos professores capazes para ensinar tais
conteúdos. Para o deputado, o importante era que o professor ti-
88
GRAMATIZAÇÃO E ESCOLARIZAÇÃO
vesse "uma moral sua". Cunha Mattos apoiava as sugestôes de
Ferreira França, assim como o Sr. Odorico, que propunha um ar-
tigo aditivo em relação ao ler e escrever: "acho bom determinar
alguns livros onde isso possa ser ensinado, a saber, a Constitui-
ção do Imperio, e alguns dos classicos da língoa portugueza" (BRA-
SIL, 1982, p. 115).
Ferreira França passou então a defender o caráter prático
dos conteúdos ensinados, tanto da Aritmética e da Geometria
quanto da Língua Nacional. Sobre esta última, era decididamen-
te contra o ensino da gramática: "não quero que se diga que cousa
é nome, nem que cousa é verbo, nem que taes partes da oração
são essenciais, e taes acessôrias [ ]; quero que se faça perceber
tão somente por via de exemplos, [ ]. Nós aprendemos com o uso".
Como modelo das escolas de ler e escrever a Língua Nacional,
propunha "um methodo de um senhor intitulado Vandíerí, que
escreveu um curso de estudos para os francezes aprenderem o
latim" (BRASIL,1982, p. 115). De acordo com o deputado, o referi-
do autor não apenas expôs o que se devia aprender naquelas lín-
guas, mas também fez uma coleção dos objetos de todos os escrito-
res latinos, escrevendo sobre cães, cavalos, generais e coisas mais
fáceis para os meninos traduzirem com deleite, além de tratar de
Deus, dos deveres do homem e das coisas mais singulares conhe-
cidas. Ferreira França concordava com Odorico em relação à maté-
ria de leitura, sugerindo a composição de uma seleta de escritores
portugueses sobre a história política e natural do Brasil.
Argumentando que a educação da mocidade deveria ser
regulada "conforme a sua idade" e de acordo com o "desenvolvi-
mento do corpo e da razão do homem", Lino Coutinho advertia a
mesa para que se atentasse para a linguagem dos livros destina-
dos à leitura dos meninos, indicando assim Jacinto Freire de
Andrade, autor da Vida de Dom João de Castro quarto viso-rei da
India, publicada em Lisboa em 1651, e a Vida de Frei Bartolomeu
dos Mártires (1619). do frei Luís de Sousa, "porque estes dois li-
vros são escriptos com exactidão, escolha e puresa da linguagem
portugueza". Admitia que era preciso haver uma seleta, mas, na
89
Luiz Eduardo Oliveira
falta de exemplares brasileiros, propunha a tradução de autores
franceses, uma vez que "os francezes apresentam muito bons exem-
plares de muitas selectas, e não será diftlcultoso fazer uma boa
traducção de um destes livros elementares que a cada passo en-
contramos" (BRASIL,1982, p. ll6).
Vasconcelos, embora concordasse com França e Coutinho,
enfatizava a finalidade prática do ensino, rejeitando os conteúdos
teóricos, pois, no seu entender, estava demonstrado que "a
mathematica não sendo applicada não presta utilidade senão para
fazer - X - e perder tempo". Quanto aos livros, aprovava o artigo
tal como se achava, acrescentando que os meninos poderiam ler
os diários da cãmara. Em sua fala, pressupõe-se uma espécie de
sequência dos conteúdos ensinados, pois o deputado propunha
que os meninos estudassem o direito, pela sua "grande utilida-
de", mas só depois que soubessem o que era gramática (BRASIL,
1982, p. ll7).
O Arcebispo da Bahia, ao fazer referência à lei "novissima"
de 6 de novembro de 1772, afirmava que os conteúdos religiosos
poderiam ser compreendidos debaixo da expressão "catecismo da
doutrina cristã". Quanto à Geometria, embora estivesse conven-
cido de sua ímportãncía, não achava que devesse ser ensinada,
pois "não estamos ainda tão avançados" (BRASIL, 1982, p. ll8).
Odorico criticava a discussão sobre a Aritmética e a Geometria,
reconhecendo, no entanto, sua necessidade nas escolas de Pri-
meiras Letras, e Cunha Mattos, apesar de dizer que aprendeu
com o Catecismo de Montpellier, atacava o excesso de ensino reli-
gioso nos colégios com reitores eclesiásticos. Holanda Cavalcanti
defendia a liberdade que o professor tinha de ensinar pelo melhor
método que lhe conviesse, e Duarte e Silva votou pelo artigo, fa-
zendo a ressalva de que por moral não se deveria entender a mo-
ral teológica, mas a "universal". Augusto Xavier também votou
pelo artigo da maneira que estava, e Custódio Dias restringiu -se
a afmnar o seguinte: "não estamos aqui em concilio tratando de
artigos de fé. Não entremos pois em questões de religião, que o
negocio é temporal". Com relação à "moral universal", argumen-
90
GRAMATIZAÇÃO E ESCOLARIZAÇÃO
tava: "ela tem certos príncípíos que não se podem provar na soci-
edade pelas subtílídades" (BRASIL,1982, p. ll8-ll9).
Retomando as transformações, no século XIX, do modelo
escolar de transmissão dos saberes elementares enumeradas por
Hébrard (1999), que aqui servem de hipóteses para as mudanças
relacionadas com as Primeiras Letras, no Brasil, a terceira rela-
ciona-se com a aprendizagem de redação de textos, reservada aos
alunos dos colégios e liceus - isto é, à Instrução Secundária -, os
quaís, através dos exercícios de versão e tradução, familiariza-
vam-se com a Retórica das Humanidades Clássicas. Outro exer-
cício de fundamental importãncia para ensinar os alunos a es-
crever era a ampliação: fornecia-se aos alunos um assunto extra-
ído de autores latinos (inventio) - os discursos de Cícero, as histó-
rias de Títo Lívio e a poesia de Vírgílío, mediante os quais eram
aprendidos os lugares comuns -; seu argumento resumido
(dispositio) e a moral que se devia extrair dele (aplicatio). Em se-
guida, os alunos deveriam redigir o desenvolvimento (elocutio),
imitando as formas e o estilo dos textos dados como modelo. Foi
desse modo que se iniciou a tradição escolar sobre "a arte de pen-
sar e de escrever" (HÉBRARD, 1999, p. 51-52).
Algumas considerações
De acordo com o que foi aqui exposto, o momento inicial do
processo de institucionalização do ensino da Língua Portuguesa
no Brasil, isto é, de sua configuração como disciplina escolar,
divide-se em duas etapas. A primeira, inaugurada em 1758,
quando foi aprovado o Diretório que se deve observar nas Povoa-
ções dos Índios do Pará e Maranhão, que estabeleceu a Língua
Portuguesa como "idioma geral", criando escolas, para meninos
e meninas, de doutrina cristã, ler e contar, caracteriza-se pela
política línguístíca e educacional do Estado português, que, afir-
mando-se como nação perante os povos civilizados e conquista-
dos, buscava construir uma identidade nacional para si e para
os outros.
91
 Luiz Eduardo Oliveira
Em tal projeto de nação, o estabelecimento de uma língua
que representasse a índole do povo português era de fundamen-
tal importância, e a estratégia representacional acionada pelo
Estado foi a Instrução Pública, instância que competia, antes,
exclusivamente à igreja. Embora as Reformas Pombalinas não
houvessem ferido seriamente os interesses da fé católica, a sua
implementação dependia de duas proibições: a do quase monopó-
lio exercido pelos jesuítas em matéria de instrução e a das lín-
guas em uso no Brasil, a saber, os idiomas das nações indígenas e
a chamada "língua geral". Assim, a instituição do ensino da Lín-
gua Portuguesa, em Portugal e seus domínios, operava-se em duas
frentes: através de uma reforma do ensino da Gramática Latina,
pela qual esta seria ensinada em vernáculo, e da alfabetização,
isto é, de uma reformulação das Escolas Menores de ler, escrever e
contar, as quaís passaram a ter como principal conteúdo a Gramá-
tica da Língua Portuguesa, estudada pelos Catecismos.
Nesse sentido, a instituição do ensino da Língua Portuguesa,
em Portugal e em suas colônias, confunde-se com a invenção de
uma Língua Nacional, na medida em que se relaciona com um pro-
cesso de reconstrução e racionalização do Estado português, que
por sua vez repercutia, a seu modo, um movimento maior de conso-
lidação dos Estados nacionais europeus. Dessa forma, se a identi-
dade nacional, entendida como "comunidade imaginada", depende
de narrativas histôricas, literárias e políticas para se materializar,
ou pelo menos para funcionar como um "princípio espiritual" de
pertença a uma determinada nação, a unificação e estabeleci-
mento de uma língua, bem como sua aprendizagem escolar, seria
um primeiro passo para a construção de uma literatura - e con-
sequentemente de seus cânones - e uma cultura nacionais.
Mesmo levando em conta que tal processo de unificação e
estabelecimento da língua não se deu sem conflitos ou
descontinuidades, não se pode deixar de reconhecer um relativo
sucesso da política linguística e educacional pombalina, que se
fez evidenciar pela apropriação, da parte dos legisladores do Bra-
sil recém-independente, da Língua Portuguesa como Língua Na-
92
GRAMATIZAÇÃO E ESCOLARIZAÇÃO
cional, como se vê pela Lei de 15 de outubro de 1827, que inicia a
segunda etapa da institucionalização de seu ensino, ao incluir a
"gramática da língua nacional" entre os conteúdos a serem ensi-
nados nas escolas de Primeiras Letras do país.
Pelos discursos dos deputados que aprovaram a lei, é possí-
vel notar, como vimos, uma espécie de necessidade prática do
conhecimento da Língua Portuguesa, e não só para os meninos e
meninas que frequentariam as escolas de Primeiras Letras, mas
também para os magistrados e demais homens de letras que,
embora soubessem bem o Latim ou algumas Línguas Vivas, des-
conheciam a língua adotada pela jovem pátria, pelo menos gra-
maticalmente, isto é, do ponto de vista de sua "correção", algo
imprescindível, como declarava o Alvará de 30 de setembro de
1770, para a "clareza, a energia, e a magestade, com que se de-
vem estabelecer as Leis, persuadir a verdade da religião, e fazer
uteis, e agradaveis os Escritos".
Essa segunda etapa caracteriza-se pela reconfiguração do
modelo de ensino dos saberes elementares, antes tripartidos em
ler, escrever e contar e agora fragmentados em uma série de con-
teúdos não necessariamente sequenciais. O Catecismo, nesse
processo, passa a ser conteúdo dos Princípios de Moral Cristã e
Religião Católica e a dividir o espaço das práticas de leitura esco-
lar com a Constituição do Império e com a História do Brasil, con-
teúdos que, juntamente com a Gramática da Língua Nacional,
demonstram as intençôes do país recém-independente em tam-
bém constituir-se como nação.
Com relação às alterações do modelo escolar de ensino dos
saberes elementares, embora a hipôtese da aprendizagem simul-
tânea da leitura e da escrita e da condução da alfabetização ao
estudo da ortografia e da gramática não possa ser aqui compro-
vada, a lei de 1827, bem como algumas posições dos parlamenta-
res da época, aponta para transformações importantes, no con-
texto brasileiro, da "forma escolar" (VINCENT,LAHIREe THIN,
200 I), uma vez que lá estão presentes os principais elementos
que possibilitaram o processo de escolarização no Brasil, tais como:
93
 Luiz Eduardo Oliveira GRAMATIZAÇÃO E ESCOLARIZAÇÃO

sua administração; financiamento; seleção, formação, carreira e

remuneração do professor (a); os estudos, ou conteúdos ensina-
dos; e o método de ensino.
Quanto à aprendizagem de redação de textos, tal prática,
ao contrário das duas anteriores (ensino simultáneo da leitura e
da escrita e disposição sequenciada dos conteúdos), restritas à
instrução elementar, ou às escolas de Primeiras Letras, pode ser
comprovada nos planos de estudo e nos compêndios referentes à
Instrução Secundária, que se institucionaliza com a fundação do
Imperial Colégio de Pedro Il, em 1837.

~II

Arte da grammatica da língua portugeza (1770)

94 95
 Luiz Eduardo Oliveira
GRAMATIZAÇÃO E ESCOLARIZAÇÃO

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96
97
AS GRAMÁTICAS INGLESAS E A INSTRUÇÃO PÚBLICA:

uma história do ensino de Inglês no Brasil*

E sendo outrossim tão geral, e notoriamente conhecida a ne-

cessidade, e utilidade das línguas jranceza e ingle za, como
aquellas que entre as linguas vivas teem o mais distincto /ogar,
é de muito grande utilidade ao Estado, para augmento, e
prosperidade da instrucção publica. que se crêe nesta capital
uma cadeira de linguajranceza, e outra de ingleza."

• Os textos deste capítulo são oriundos de minha Dissertação de Mestrado, intitulada

brasileira da literatum inglesa: uma história do ensino de inglês no
A historiograjia.
Brasil (1809-1951), defendida na Universidade Estadual de Campinas em 1999,
sob orientação da Pra. Ora. Mansa Lajolo,e de minha Tese de Doutorado, intitulada
A instituição do ensino das línguas vivas no Brasil: o caso da língua inglesa (1809-
1890), defendida na PUC-SP em 2006, sob ortentação do Prof. Dr. Odair Sass.
Alguns de seus argumentos e passagens foram usados nos seguintes trabalhos:
"A instituição do ensino de inglês no Brasil: estabelecendo a fase inicial (1809-
1831)", artigo publicado em 2003 na revista Crop, pp. 155-187: "As origens da
profissão de Tradutor Público e Intérprete Comercial no Brasil (1808-1943)", artigo
publicado em 2005 na revista Claritas, pp. 25-41: "As línguas vivas e a instrução
militar: a instituição do ensino de inglês em Portugal e no Brasil (1761-1832)",
comunicação apresentada in absentia no IV Colóquio Internacional da
APHEUE (Associação Portuguesa para a História do Ensino das Línguas e
Literaturas Estrangeiras), realizado na Cidade do Porto, nos dias 23 e 24 de
novembro de 2006: "Os professores públicos de língua inglesa: construindo
uma história (1809-1827)", comunicação apresentada, em parceria com Elaine
Maria Santos, no X Sem1nárto de Llnguístlca Aplicada, realizado em Salvador,
de 9 a 12 de dezembro de 2008: "A Gramática de Castro e o Ensino de Inglês
no Brasil (1809-1827)", comunicação apresentada, em parceria com Elaine
Maria Santos, no VI Congresso Internacional da ABRALIN (Associação
Brasileira de Línguístíca). realizado em João Pessoa, de 4 a 7 de março de
2009: "O ensino da língua inglesa nos colégios e seminários no Brasil (1820-
1828)", comunicação apresentada no 19° EPENN (Encontro de Pesquisa
Educacional do Norte e Nordeste), realizado em João Pessoa, de 5 a 8 de julho
de 2009: e "A instrução militar e o ensino de inglês no Brasil (1761-1832)",
artigo aceito para publicação em 2009, na Revista Tempos e Espaços em Educação.
.• Decisão n. 29, de 14 de julho de 1809.
 Luiz Eduardo Oliveira
A "transmiqração" da corte portuguesa
A vinda do Príncipe Regente D. João (1767-1826) e sua cor-
te para o Rio de Janeiro, em 1808, sígnífícou, em muitos aspectos,
especialmente naqueles relacionados à Instrução Pública, a apli-
cação e desenvolvimento, na colônia que quase de um dia para o
outro passava à condição de sede do governo português, das dire-
trizes estabelecidas pelas Reformas Pombalinas. O avultado nú-
mero de peças legíslatívas publicadas logo nos primeiros anos após
a sua chegada é um eloquente atestado de tal orientação, que se
fazia representar pelo interesse de Sua Alteza Real- ou do gabi-
nete em seu nome - em prover seu rico domínio não apenas com
as instituiçôes necessárias ao funcionamento do Estado portugu-
ês, mas também com o pessoal qualillcado para ocupar os novos
cargos - ou "lugares", como então se dizia - que seriam criados.
Sua saída de Portugal, no entanto, foi muito conturbada,
estando a Europa em guerra. No Monitorn. 317, de 1807, Napoleão
Bonaparte já havia mandado publicar oficialmente que "a queda
da Casa de Bragança permanecerá como uma nova prova de que
a ruína, a quem se ligar com a Inglaterra, é inevitável" (apud
BRAGA. 1902, p. 17). Um exército comandado pelo GerenalJunot
invadiu Lisboa em novembro do mesmo ano, quando D. João, sua
família e demais cortesãos, além de seus pertences, incluindo
parte de sua bíblíoteca ', já se encontravam em alto mar, rumo ao
Brasil com sua frota protegida pela esquadra inglesa.
I Na verdade, a Real Biblioteca. ou "Real Livraria", foi transportada para o
Brasil em três viagens sucessivas: uma em 1810 e duas em 1811. Com
o retorno de D. João VI, muitos documentos da Coroa voltaram para
Portugal, tendo a parte restante, e já muito mais volumosa pelas novas
aquisições, custado ao Brasil a quantia de oitocentos contos de réís na
ocasião do acordo de reconhecimento de sua independência (SCHWARCZ,
2002, p. 430).
100
GRAMATIZAÇÃO E ESCOLARIZAÇÃO
A idéia da transferência da corte portuguesa para a Améri-
ca, correlata à ambição de "fundar um Império do Ocidente", era
acalentada por monarcas lusitanos há muito tempo, e tem no
padre Antonio Víeíra (1608-1697) um de seus precursores (CU-
NHA, 1985, p. 138), mas da maneira como se colocava, sob a
pressão do Imperador francês, de um lado, e a proteção não me-
nos opressora da Inglaterra, de outro, a opção não era vista com
bons olhos. Já em 5 de julho de 1801, Monteiro da Rocha, em
carta enviada a D. Francisco de Lemos, bispo e reitor da Univer-
sidade de Coímbra, afirmava que "o peor de todos os conselhos é
o da retirada para o Brasil. É o mesmo que lançar-se ao mar na
tormenta com o medo de naufragar d'ahí a pouco". José Agosti-
nho de Macedo, em um parecer contemporâneo à saída de Sua
Alteza Real para o Brasil, afirmava que "a conservação do Príncipe
no Brasil assegura á Inglaterra para sempre o senhorio absolu-
to dos mares; dá um consumo ínflníto ás suas manufacturas em
um imperio creado de novo e que necessita de tudo [... l". acres-
centando que a emigração do Príncipe era "vantajosa Inglaterra
á
e desvantajosa e funesta a todos os outros povos" (apud BRAGA,
1902, p. 18-20).
Theofllo Braga, assim como os autores e personagens histó-
ricos que cita, condenou a atitude de D. João em fugir de Portu-
gal, "em cumprimento dos planos de Inglaterra", fazendo ver que,
se por um lado a transferência da corte para o Brasil representa
o momento inicial de um período de sígnífícatívas mudanças no
panorama educacional do país, por outro sígníflca o abandono da
nação portuguesa, deixando seu povo sujeito aos desmandos do
General inglês Beresford:
D. João VI, tendo abandonado a nação ao invasor, levando
comsígo para o Brasil todo o dinheiro dos cofres publicos,
recommendando ao seu povo que tratasse com respeito o
inimigo, e entregando-nos a uma regência de imbecis para
encobrir a vergonha de uma occupação militar da Inglater-
ra, continuara extorquindo de Portugal, reduzido á situa-
101
 Luiz Eduardo Oliveira
ção de colonía, uma boa parte dos seus rendimentos para
as despezas da nova corte (BRAGA, 1902, p. 37).2
Seja qual for o seu papel histórico na "transmigração"3 da
corte portuguesa, que não cabe aqui julgar, o certo é que suas
iniciativas referentes à Instrução Pública começaram a aparecer
ainda no ano de sua chegada, o que mostra que seus planos de
organização do Estado do Brasil já haviam sido traçados há um
bom tempo, única razão que justifica a quantidade de cartas régi-
as, alvarás e decretos promulgados em tão curto espaço de tem-
po, na tentativa de fundar as principais instituições de que preci-
sava para a manutenção da monarquia portuguesa, proclamada
que estava a destituição da Casa Real de Bragança pelo governo
inimigo.
D. João partiu de Lisboa em 27 de novembro de 1807 e che-
gou à Bahía em 22 de janeiro de 1808. Seis dias depois, decretou
a abertura dos portos do Brasil ao comércio direto estrangeiro,
"sem excepção de Fazendas". No dia 7 de março, aportou ao Rio de
Janeiro e, no dia 1.o de abril, criou o Supremo Conselho Militar e
2 o positivismo radical de Braga, que se apóia a todo momento em cítações de
Auguste Comte (1798-1857). chega a ser um tanto preconceituoso: "O rei,
distrahido com a sua capella de negros, e atormentado pelo clima, só pensava
em Portugal quando tinha de assígnar algum paternal decreto, e adormecia na
confiança de que a espada do general ínglez Beresford lhe conservaria na
obediencia estes fieis vassallos, até que o gabinete de Saint..James resolvesse
acerca do destino d'esta esmagada nacionalidade" (BRAGA,1902, p. 37).
3 Para Mattos (1999, p. ?71-272). o termo "transmigração", utilizado pela
htstortograna para denominar a transferência da corte portuguesa para o
Brasil, é "íncornurn e revelador", pois, de acordo com o Dicionario de Moraes
e Silva, cuja segunda edição é de 1813, transmigrar, além de "fazer mudar
de assento e domicílio", significava também "passar a alma de um corpo a
animar o outro", o que imprimia ao fato uma "localização", pelos Saquaremas
(Partido Conservador), já durante a Regência e o Segundo Reinado, do
momento fundador do elo entre Colônia e Nação soberana, que por sua vez
conduzia a uma Igualdade - do Brasil em relação às Nações Civilizadas _ e
a uma diferença - do Brasil em relação às repúblicas da América Espanhola.
102
GRAMA TIZAÇÃO E ESCOLARIZAÇÃO
de Justiça. O Tribunal da Mesa do Desembargo do Paço e da Cons-
ciência e Ordens foi instituído pelo Alvará do dia 22 do mesmo
mês. No dia 1.o de maio, publicou um manifesto declarando guer-
ra ao Imperador dos franceses, e no dia 10 fundou a Casa da
Suplicação do Brasil, dando outras providências a bem da admi-
nistração da justiça. No mesmo mês, foi regulado o Corpo da Bri-
gada Real da Marinha, sua contadoria e nomeados os seus mem-
bros, além de ser decretado o lugar de Intendente Geral da Policia
no Estado do Brasil e estabelecida a Real Fábrica de Pólvoras.
Nos meses seguintes, foram criados o Erário Régio e o Banco do
Brasil, sendo também nomeadas as autoridades que ocupariam
os cargos administrativos, judiciários e eclesiásticos da corte e
das capitanias.
Seu ministério era composto por D. Rodrígo de Sousa
Coutinho (1745-1812). o Conde de Linhares, como Ministro da
Guerra e dos Estrangeiros; D. Fernando José de Portugal, depois
Conde e Marquês de Aguiar (1752-1817). na pasta dos Negócios
do Brasil; e João Rodrígues de Sá e Melo, o Visconde de Anadia
(1755-1809). depois Conde do mesmo título, no Ministério da Mari-
nha e Ultramar. A Instrução Pública, dada a sua importáncia nes-
se contexto, é um tópico recorrente na agenda do governo joanino,
constituindo um raio de ação comum aos três ministérios.
o Real Colégio dos Nobres e a Gramática de Teles de Menezes
Já em 7 de abril de 1808, no mês seguinte à chegada de D.
João e sua corte ao Rio de Janeiro, foi publicado um decreto cri-
ando o Arquivo Militar, anexo à Repartição da Guerra e "depen-
dente das outras Repartições do Brazil, Fazenda e Marinha, a fim
que todos os meus Ministros de Estado possão ali mandar buscar,
ou copiar os planos, de que necessitam para o Meu Real Serviço".
O regimento interno do estabelecimento, assinado pelo Conselhei-
ro, Ministro e Secretário de Estado da Guerra e Negócios Estran-
geiros D. Rodrígo de Sousa Coutinho, indicava as atribuições e gra-
tificações de seus membros - diretor e mais subalternos, engenheiros
103
Luiz Eduardo Oliveira
e "desenhadores" -, bem como o local onde teria funcionamento:
uma das salas que serviam de Aula Militar (BRASIL,1836).
Tal alusão nos remete, de imediato, à situação da instrução
militar da colônia no periodo anterior à chegada do Príncipe Re-
gente. Conforme Valente (2003), a primeira tentativa de criação
de uma Aula de Fortificações no Brasil data de 1699, mas até
1710 suas atividades ainda não haviam sido iniciadas. O princi-
pal obstáculo de sua realização, segundo o autor, era a falta de
livros em Português:
Que tipo de livros eram esses? Verdadeirostratados, pesa-
dos e sob a forma de volumosostomos que têm como con-
teúdo um curso de matemática, seguido de instruções de
manuseio de armas. Pode-se imaginar quão inviávelteria
sido trazer à Colõnia caixas desses tratados estrangeiros,
caríssimos, e confiá-Iasàs mãos de alunos que mal sabiam
ler (VALENTE, 2003, p. 220).
Com efeito, tais livros, em sua maioria, eram escritos em
idiomas estrangeiros, especialmente Inglês ou Francês, o que tor-
nava muito difícil a sua divulgação entre os habitantes da colô-
nia. Mas era necessário à coroa portuguesa ter oficiais bem trei-
nados no manuseio de peças de artilharia, bem como na constru-
ção de fortes, em suas possessões ultramarinas, principalmente
no Brasil, com sua imensa costa sempre ameaçada por invasores
estrangeiros", motivo pelo qual, em 1738, uma Ordem Régia de 19
de agosto tornou a instrução militar obrigatória a todos os ofici-
ais, os quais não poderiam mais ser nomeados ou promovidos
sem que tivessem aprovação na Aula de Artilharia e Fortifica-
4 É preciso levar em conta que, mesmo depois da chegada do Principe Regente,
o nome Brasil constituía uma "designação genérica das possessões
portuguesas na América do Sul", tal como relata o francês Horace Say. que
por aqui esteve em 1815 (apud HOLANDA. 1970. p. 15).
104
GRAMATIZAÇÃO E ESCOLARIZAÇÃO
ções. O lente - isto é, professor - nomeado para a dita aula foi
José Fernandes Pinto Alpoim (1700-1765), que a ministrou desde
1738 até sua morte, produzindo os dois primeiros compêndios de
Matemática escritos no país: Exame de artilheiros, de 1744, e Exa-
me de bombeiros, de 1748, impressos, respectivamente, em Lis-
boa e Madri (VALENTE,2003, p. 220; 222).
A iniciativa de Alpoim, contudo, não impediu que houvesse
necessidade do ensino da Língua Francesa na instrução militar
da colõnia, como sugere o relato de Ribeiro (1874, p. 233), segun-
do o qual coube ao Conde de Resende, Vice-Rei do Estado do Bra-
sil de 1790 a 1801, quase cinquenta anos depois, em sua reforma
dos estudos militares, incluir aquela língua entre as matérias a
serem professadas na Academia Militar:
Em 1793,estabeleceu o mesmo Condeuma AcademiaMili-
tar, para instrucção das praças dos regimentos de linha e
de milícias do Riode Janeiro. Os estudos que se professa-
vam na academia eram: fortificação, geometria pratica,
arithrnetica, desenho, francez, primeiras lettras.
Alguns anos antes, dois professores haviam pedido licença
para abertura de Aulas Públicas da Língua Francesa, tendo seus
requerimentos aprovados com base em provisões válidas pelo pe-
riodo de um ano. A primeira delas, concedida "em utilidade do
bem publico" a Francisco José da Luz, em 23 de julho de 1788,
pelo Juiz, Vereadores e Procurador do Senado da Càmara da ci-
dade do Rio de Janeiro, e assinada por Fellipe Cordovil de Síqueíra
e Mello, estabelecia a mercê nos seguintes termos:
Fazemos saber aos que a prezente nossa provizão virem
que a nos enviou dizer por sua petisão Francisco José da
Luzque ele pretende abrir nesta cidade huma Aula publica
da Língua Franceza e como não podia fazer sem Licença
deste Senado nos pedia por concluzãoe remate de petisão
fosemosassim servidosconseder-lhea dita Licençae Rece-
105
Luiz Eduardo Oliveira
berá mercê, entendendo nos ao seu Requerimento ser em
utilidade do publico e esperamos dele que no de que for
encarregado do serviçode Sua Magestade e do bem publico
o fará com boa e pronta satisfaçáo, Havemos por bem de
lhe conceder faculdade de poder por sua Aula publica por
tempo de um anno para nela ensígnar a Língua Franceza
se no entanto nos pareser conservalo e Sua Magestade não
mandar o contrario com cuja ocupação haverá os
Emolumentos que diretamente lhe pertencerem e para fir-
meza do Referidojurará perante o Juiz Prezidente... (apud
ALMEIDA,2000, p. 328).5
Apesar de nada indicar a relação das provisões acima cita-
das com a instrução militar, esta, ao menos formalmente, era na
colõnia a única modalidade de formação para a qual o conheci-
mento daquela língua se fazia necessárío". No reino, a partir do
período pombalino (1750-1777) - isto é, durante os anos em que o
Marquês de Pombal, como ministro plenipotenciário do Rei D. José
I, praticamente governou Portugal-, os estabelecimentos de ins-
trução militar tiveram importãncia fundamental na divulgação e
aplicação do conhecimento científico então disponível, represen-
tado pelas Matemáticas e Ciências Físicas e Naturais.
5 A segunda Provisão, concedida pelas mesmas autoridades e nos mesmos
termos da primeira. foi passada a João José Tascio em 18 de março de
1789 (apud ALMEIDA.2000. p. 328).
6 Convém lembrar que a historiografia educacional brasileira tem procurado
atribuir ao Seminário de Olínda, aberto em 1800 por Azeredo Coutinho
(1742-1821). ex-aluno da Universidade reformada de Coírnbra. bispo e
governador da Capitania de Pernarnbuco, a iniciativa pioneira da aplicação
de "princípios ilustrados" no seu plano de estudos. o qual teria incluído.
além das Ciências Físicas e Naturais. as Línguas Vivas. embora não apresente
documentos para tal comprovação. Os Estatutos do Seminário. escritos
pelo seu fundador e publicados em Lisboa em 1798. não fazem qualquer
referência ao ensino das Línguas Vivas em sua terceira parte. dedicada ao
plano de estudos da instituição (ALVES.2001).
106
GRAMATIZAÇÃO E ESCOLARIZAÇÃO
Assim, o gabinete de D. José I buscou modernizar o Estado
português, reformulando um dos setores mais estratégicos para
seu almejado progresso: as Milícias de Terra e Mar, e a opção que
se fez foi pela formação do "perfeito militar". O grau de perfeição,
no entanto, conforme o entendimento do governo pombalino, con-
fundia-se com o de nobreza, fazendo com que as "luzes" advindas
da instrução militar se restringissem a certas "classes de pesso-
as", como se pode observar nos parágrafos referentes às condi-
ções de ingresso nos estabelecimentos então criados, a exemplo
do § 1.o do Título VI dos Estatutos do Real Colégio dos Nobres:
Todos os Collegíaes que houverem de ser admittidos, se
devem primeiro qualificar com foro de Moço Fidalgo, pelo
menos, sem o qual não poderão ser de nenhuma sorte rece-
bidos: Preferindo nos casos de concurso os que houverem
tido exerciciono sobredito foro (PORfUGAL,1830).
O ensino das línguas estrangeiras, nessas condições, justi-
fica-se como um instrumento de acesso ao conhecimento científi-
co da época, pois os compêndios mais atualizados na matéria, como
já foi dito, estavam escritos, em sua maioria, em Francês ou Inglês.
Tal era o discurso da legislação pombalina, em sua tentativa de
promover uma espécie de nobreza militar adaptada às exigências
do século das luzes. Na verdade, antes mesmo do período pombalino,
durante o reinado de D. João V (1707-1750), alguns intelectuais
portugueses já defendiam a utilidade das línguas estrangeiras na
formação da juventude contra o caráter ornamental das Línguas
Clássicas, incompativel com um século de progresso material.
Um deles foi Martinho de Mendonça de Pina e Proença (1693-
1743), em cujo Plano de Estudos de sua obra mais conhecida,
Apontamentos para a educação de um menino nobre (1734), não
constava a Gramática Latina. Para o autor, dentre os conheci-
mentos necessários à formação de um menino nobre estava o das
Línguas Francesa e Inglesa, de preferência à Castelhana e Italia-
na, "que não precisam de grande aprendizagem para se entende-
107
Luiz Eduardo Oliveira
rem". Entre o Inglês e o Francês, o autor preferia o Inglês, "pelo
grande numero de livros dou tos, e profundos, que naquela Ilha se
escreverão, e escrevem sempre, principalmente na Mathematica,
fisica experimental, e Historia natural, pela mayor parte na língua
vulgar" (apudCARVALHO, 1959, p. 79).
Em 1746, no "apêndice lI" da "Carta Primeira", Luiz António
Verney (1713-1792) justificava a necessidade e a importância do
estudo das línguas estrangeiras nos mesmos termos de Martinho
de Mendonça, mas optava pelo "francês ou italiano", pois "nestas
línguas se tem composto em todas as Ciências, de que não temos
traduções latinas". Seguindo o exemplo de "ingleses, holandeses,
franceses, alemães, etc.", o autor descartava a exigência da apren-
dizagem da Gramática Latina para se ter acesso à ciência, pelo
grau de dificuldade enfrentado pelos "rapazes". Pela prática da
tradução dos livros ingleses e franceses, argumentava, citando o
caso dos "Transmontanos", seria possível, com o tempo, compor
originalmente (VERNEY,1949, p. 272-274).
António Nunes Ribeiro Sanches (1699-1783), por sua vez,
em suas Cartas sobre a educação da mocidade (1760), previu para
os quatro tipos de escolas por ele propostos um Plano de Estudos
comum, no qual figuravam, além da Gramática da Língua Portu-
guesa, as Línguas Inglesa, Francesa e Castelhana (apud CARVA-
LHO, 1959, p. 82).
Mas foi sob o ministério pombalino que as línguas foram
objeto de legislação, sendo seu conhecimento indicado e depois
exigido nos estabelecimentos destinados à instrução militar. A
primeira medida nesse sentido é a Carta de Lei de 7 de março de
1761, publicando os Estatutos do Real Colégio dos Nobres - antigo
Colégio das Artes dirigido pelos Jesuítas -, aberto oficialmente em
19 de março de 1766. O Plano de Estudos da nova instituição tra-
zia novidades, pois além das matérias usuais do ensino de Huma-
nidades (Latim, Grego, Retórica, Filosofia, Teologia), estavam pre-
sentes alguns elementos das Matemáticas, Astronomia e Física, e
se achava recomendado o estudo das Línguas Francesa, Italiana e
Inglesa. No Título VIII,dedicado aos seus respectivos professores, a
108
GRAMATIZAÇÃO E ESCOLARIZAÇÃO
lei repetia o discurso do pensamento pedagógico da época, ao de-
fender a utilidade dos muitos livros escritos nas referidas línguas:
Não sendo conveniente que os Collegiaes antes de acaba-
rem a Rhetorica, e se acharem preparados com as Noções
que deixo ordenadas, se embaracem com differentes
applicações; nem que sejam privados da grande utilidade,
que podem tirar dos muitos, e bons livros, que se achão
escritos nas referidas Línguas: Ordeno que o Collegío pa-
gue a tres Professores para as ensinarem: E que os Collegíaes
depois de haverem passado as Classes de Rhetorica, Lógi-
ca, e Historia, aprendão pelo menos as Línguas Franceza, e
Italiana; ainda que será muito mais util aos que forem mais
capazes, e estudiosos procurarem possuir tambem a Língua
Ingleza (PORTUGAL, 1830).
Quanto ao método de ensino, prescrevia-se o uso repetido
de exercícios práticos de "vivavoz", devendo ser poupadas em seus
excessos as explicações gramaticais. Os compêndios seriam, ao
mesmo tempo, úteis e agradáveis, além de "corretos", e os profes-
sores, embora não precisassem residir no colégio, como os das
outras matérias, haveriam de ter "louváveis costumes". O § 10 do
Título VI, dedicado aos colegiais, aconselhava que as "conversa-
ções familiares" fossem feitas nas línguas estrangeiras - "na Lín-
gua Portugueza, ou na Franceza, Italiana, ou Ingleza" -, sendo
proibido o Latim, "por ser o uso familiar desta Lingua morta mais
proprio para os ensinar a barbarisar, do que para facilitar o co
nhecímento da mesma Língua" (PORfUGAL, 1830). Os alunos, para
serem admitidos, deveriam ser qualificados com o foro de "moço
fidalgo" (§ 1.°, Tit. VI), como vimos, além de saber ler e escrever,
tendo no mínimo sete e no máximo treze anos de idade (§ 3."), ('
pagar anualmente uma pensão de 120.000 réís, em duas »are('\nH
(§ 5.°). Os que concluíssem os estudos seriam admlUdos ;\H mau .
culas dos cursos superiores sem dependência de exame (§ 5.", TIl.
XVI),com preferência nos empregos e lugares públicos (§ 7.").
109
 Luiz Eduardo Oliveira
Apesar do entusiasmo com que foram recebidos os Estatu-
tos do Real Colégio dos Nobres, principalmente pelo Diretor Geral
dos Estudos D. Tomás de Almeida, que se envolveu muito no projeto
e no mesmo ano da publicação dos estatutos enviou várias cópias
para todos os governadores e comissários do Brasil (ANDRADE,1978,
p. 104-108F, o funcionamento da instituição, pelo menos até 1772,
quando com a reforma da Universidade de Coimbra foi abolido o
ensino das Matemáticas no colégío", parece ter sido marcado pelo
fracasso, sendo os professores de Francês e Inglês contratados so-
mente em 1785 (CARVALHO,1959, p. 126; 173).9
De qualquer forma, um ano após a publicação dos estatutos,
em 1762, foiimpressa uma Grammatiroing1ezaordenadaemportuguez,
"na qual se explicão clara, e brevemente as regras fundamentaes, e
as mais proprias para falar puramente aquela língua, composta e
dedicada á magestade fidelissima de elrey Dom Jozé o I, nosso se-
nhor" por Carlos Bernardo da Silva Teles de Menezes, militar e "fidal-
go da Caza de Sua Magestade", conforme a folha de rosto do livro. A
dedicatória, dirigida à ''Vossa Magestade", creditava a El Rei os novos
progressos da "Literatura Portugueza", o que justificava a temerida-
7 Segundo Braga (1898, p. 348-351), as Cartas sobre a educação da mocidade
(1760). de Ribeiro Sanches. originaram-se de sua correspondência com o
Principal de Almeida, Diretor Geral dos Estudos. na qual o mêdico português
propunha como modelo ideal que se podia imitar em seu país a Escola Real
Militar de Paris. estabelecida em 1751. Assim. o Real Colégio dos Nobres
teria sido inspirado em suas idéias. Tal hipótese é também abraçada por
Laerte Ramos de Carvalho (1952. p. 117).
B Com a fundação dos dois novos cursos da universidade. o matemático e o
filosófico. seus lentes e instrumentos científicos foram para eles transferidos
(BRAGA. 1898. p. 353).
9 Entre as causas arroladas por Rõmulo de Carvalho (1959. p. 173). estão: a
deficiênciada administração. o Plano de Estudos inadaptado à idade dos colegiais.
o ensino efetuado por professores estrangeiros em língua estrangeira, a situação
social dos estudantes. que. habituados às liberdades de sua classe. tinham
atitudes incompatíveis com um regime de disciplina. e o desagrado dos
professores. que se viam obrigados a acumular funçôes administrativas. O Colégio
foi abolido com um decreto de janeiro de 1838 (RIBEIRO.1876. p. 322).
110
GRAMATIZAÇÃO E ESCOLARIZAÇÃO
de do autor em dar lume à sua pequena obra, produzida, como ele
mesmo afirma, nos momentos de descanso do serviço militar:
Do insondavel mar da altissima comprehenção de Vossa
Magestade, participada a nós naquelas sabias providencias,
nascem as fontes, e os rios com que se vay hoje regando, e
florecendo cada vez mais em Portugal a arvore da ciencia: e he
precizo que umas, e outros tomem didicados [sic] ao mesmo
mar donde foram produzidos (MENEZES, 1762, p. iii).
O autor se mostra um tanto modesto na dedicatória, pois
afirma que sua obra não pode fazer número com as outras que,
"em todo o genero de literatura", iam saindo a cada dia. Mas, por se
tratar da gramática de uma língua "cujo estudo se acha recomen-
dado pelas novas leys", contava com a Real Aceitação de Sua Ma-
jestade. Já no prefácio, intitulado "Ao Leitor", sua modéstia muda
de tom, sendo atribuídos os possíveis defeitos de sua "Arte'"? às
atribulações de sua profissão, "que he a das armas", e a uma grave
doença de que padeceu durante o tempo da impressão, o que não o
impediu de emendar muitos defeitos de outras artes da mesma lín-
gua, melhorando seu método e tomando mais simples os preceitos:
Rara, ou nenhuma vez saem sem eles [erros] as [obras] deste
genero, do que ha tantos exemplos, quantos são as Artes de
Gramatica que se tem impresso em todo mundo. Nem uma só
sahio até aqui, que não tivesse que emendar nas subsequentes
edições. Não será muito que suceda o mesmo a esta; mas
posso segurar, que nela forão já emendados muitos dos defeí-
10 O termo "arte", neste caso. é sínõnímo de compêndio, podendo também ser
usado. no Brasil oitocentista. no sentido de expressão estética - no que
geralmente é escrito no plural e precedido do adjetivo "belas". como em
"Bellas Artes" - e de profissões liberais. como em Colégio das Artes ou
Escola de Artes e OficiosoNas ocorrências em que é contraposto à ciência.
como em alguns discursos da segunda metade do século XIX. o termo
ganha a acepção de saber ainda não sistematizado (OLIVEIRA.2006).
111
 Luiz Eduardo Oliveira
tos que achey em outras Artes da mesma língua, feitas para
uso de diversas nações; e não somente emendados os defei-
tos, mas melhorado o metodo, e os preceitos; pois tal he, que
nesta Arte está reduzido a uma só regra, quando em outras
he matería de mais de vinte (MENEZES, 1762: vííí-íx).
A finalidade do ensino da Língua Inglesa, segundo Teles de
Menezes, é o conhecimento dos grandes autores que nela tinham
escrito suas obras "desde o princípio do seculo prezente", uma vez
que no século anterior aquela língua era não somente desconheci-
da dos estrangeiros, mas também desprezada pelos própIios natu-
rais. Assim, ela precisava ser ensinada e aprendida para que todos
pudessem fazer uso dos "excelentes orígínaes" nela impressos, como
havia reconhecido "a Alta sabedoIia de Sua Magestade Fídelíssíma,
quando no Tit. 8. dos Estatutos do Colégio Real dos Nobres. foy ser-
vido críar um Professor. e recomendar o estudo da dita língua". O
estimulo de sua utilidade. se era necessárto a todas as "nações cul-
tas". era-o mais ainda à portuguesa. dadas as suas relações comer-
ciais com os ingleses. sendo indesculpável a falta de interesse dos
portugueses em aprender a falar a língua de "uma gente que temos
tão dentro de caza"!', bem como a carência de gramáticas da Lín-
gua Inglesa escritas em Português. ao contrárto de outras línguas
"que nos devem ser mais indiferentes" (MENEZES. 1762: vi).12
Portugal manteve relações de dependência econômica com a Inglaterra desde a
11
época de Crommwell (1653-1658), antes do Tralado de Methuen. de 1703.
pelas quaís, em troca de proteção maritIma contra os inimigos europeus - França
e Espanha -. os ingleses obtiveram liberdade de comércio sem salvo-conduto
nem Licença em Portugal e em todos os seus domínios. liberdade de religião e de
culto. privilégio de créditos. jurisdição especial. isenção e embargo de navios e
bens para uso de guerra. entre outras regalias (FREYRE. 2000. p. 18).
12 Aqui o autor omite. em um movimento típico da retôrica dos autores de
compêndio. os quaís insistiam em alardear o caráter inaugural de suas
obras. a despeito das outras do mesmo gênero já publicadas. a Grammatica
anglo-lusitani.ca & lusitano-angli.ca: ou. Gramatica nova. ingleza e portugueza.
e portugueza e ingleza; dividida em duas partes. publicada em Londres e
escrita por J. Castro em 1751. cuja terceira edição saiu em 1759.
112
GRAMATIZAÇÃO E ESCOLARIZAÇÃO
Conforme o autor. o mesmo não sucedia aos ingleses. que
no seu idioma tinham diferentes gramáticas da Língua Portugue-
sa. em cujo estudo quase todos se iniciavam. especialmente aqueles
que se aplicavam ao comércio. Nesse ponto. Teles de Menezes dis-
tingue claramente os interesses do conhecimento de cada língua
nos dois países: "bem sey que os interesses deste [comércio], e
não o de instruirse na lição dos nossos Autores. são o motivo da-
quela aplicação: mas por isso mesmo, será tanto mais louvavel
em nós o estudo da sua língua. quanto for mais nobre o motivo de
aprendela" (MENEZES, 1762. p. vii).
O livro divide-se em três seções. A pIimeira compreende a
explicação das partes da oração. os artigos. as declinações. os
gêneros e qualidades dos nomes, as conjugações dos verbos regu-
lares e irregulares. a sintaxe e "tudo o mais que he propIiamente
Arte de Grarnatíca", isto é. as regras de prosódia e ortoépía, os
graus de comparação. os pronomes etc. A segunda é um breve
dícíonárío de palavras inglesas distribuído "por diferentes clas-
ses de materías", "que he a mayor dificuldade que tem a língua
Ingleza para os que falão outras. que não tem como ela. a raiz na
língua Teutoníca", A terceira, fínalmente, consta de váríos "diálo-
gos familiares" 13 ingleses e portugueses (MENEZES, 1762, p. x-xí).
Tal como previam os Estatutos do Real Colégio dos Nobres.
o compêndio foi tido como "agradável e correto" pelos censores,
que já em 1761 haviam concedido a Licença para sua publicação.
Assim pareceu ao Qualificador do Santo Oficio. Dr. Fr. João de
Mansílha, da Sagrada Religião dos Pregadores. o qual em 27 de
fevereiro alegou que. após a leitura da gramática. nada lhe pare-
cia contrárto à Santa Fé ou aos bons costumes'. julgando-a muito
13 Um dos primeiros registros da expressão "Diálogos Familiares" aparece no
titulo de um livro do francês Jacques Bellot publicado em 1586 e destinado
ao ensino de Inglês para os refugiados franceses na Inglaterra (HOWATI.
1988. p. 14). Tais diálogos. em Teles de Menezes. são assim divididos:
"para facílttar o uso entre amigos". "para senhoras". "para falar de uma
senhora". dentre outras situaçôes.
113
Luiz Eduardo Oliveira
útil "para facilitar o uso daquella lingoa, na qual se achão estam-
padas muitas Obras de huma vastissima erudição" (MENEZES,
1762, p. xííí). 14
No entanto, o compêndio de Teles de Menezes, foi - se é que
foi - muito pouco usado na instrução militar portuguesa, pelo que
sugere a legislação disponível. Mesmo sendo o idioma de uma gente
tão "de caza", com a qual o governo português mantinha constan-
tes relações comerciais, sacramentadas por tratados nem sem-
pre proveitosos para Portugal, a Língua Inglesa foi preterida pela
Francesa, cujo conhecimento passou a ser exigido aos que qui-
sessem ser admitidos nos estabelecimentos militares. A ênfase,
nos discursos que justificam o ensino da Língua Francesa, recai
sobre a tradução, para que pudessem ser entendidos, mesmo pe-
los que não dominavam a língua, as lições dos mais célebres au-
tores que tratavam do assunto.
Em 1763, dando continuidade a uma série de medidas
tendentes à organização dos Corpos da Milícia de Terra e Mar!",
El Rei D. José I decretou, no dia 10 de maio, que os Corpos de
Artilharia fossem reduzidos a quatro regimentos de doze com-
14 Cinco pareceres encontram-se reproduzidos no livro, logo depois do prefácio.
O primeiro, do Dr. Fr. João de Mansilha, é de 27 de fevereiro de 1761; o
segundo. de Silveira Lobo Carvalho Meio. Irmão de Pombal. tem a mesma
data; o terceiro. do Frei Timotheo da Conceição. Religioso Capucho e Ministro
Provincial da Províncta de S. Antonio. é de 15 de março; o quarto. assinado
por D. J. A. de L.. é de 25 de março; e o quinto. de 11 de junho. quem
assina é Antonio de Saldanha de A1buquerque, Académico da Real Academia
e Deputado da Junta dos Três Estados. Em 15 de junho, a obra se encontrava
pronta para voltar à Mesa. ser taxada e dada a Licença. Segundo Teles de
Menezes, no prefácio, a obra foi submetida às Licenças sob pseudônimo.
razão por que os pareceres referem-se ao autor como Francisco Luiz Ameno.
nome do impressor.
15 Os exames dos discípulos da Aula Militar haviam sido regulamentados em
1756 por um Decreto de 22 de março, sendo reformados em 1758. por um
A1vará de 8 de junho. Em 1762. com o A1vará de 2 de abril. foi estabelecida
uma Aula de Artilharta na Fortaleza de S. Julião da Barra. e com o Decreto de
30 de julho foi criada a Aula de Náutica da Cidade do Porto (PORrUGAL. 1830).
114
GRAMATIZAÇÃO E ESCOLARIZAÇÃO
panhias cada um. O regulamento de tais regimentos, expedido
com o Alvará de 15 de julho, foi cometido ao "prudente exame, e
madura consideração" do Conde Reinante de Schaumbourg
Lippe, "Meu muito amado e presado primo, e Marechal General
do Meus Exércitos", segundo o Soberano (apudRIBEIRO, 1871,
p.303).
O plano de estudos dispunha sobre sua ordem e a eleição
dos livros que deveriam dirigir os professores e discípulos que se
aplicassem "a esta interessante Arte, de que nestes ultimos tem-
pos se tem feito dependente a maior força dos Exercitos, e da defeza
das Monarquias" (apudRIBEIRO, 1871, p. 303). O governo deveria
escolher, em cada um dos regimentos, o oficial de maior capaci-
dade para ser lente da respectiva aula, o qual, com a gratificação
mensal de 20.000 réis, além do soldo que lhe fosse corresponden-
te, teria a seu cargo a explicação e tradução da obra que se man-
dasse seguir:
Para que a lição dos authores acima declarados se faça
commum ainda aos que ignorem a língua franceza'", tem
S. M. ordenado que se traduzão na lingua portugueza
aquellas partes dos escrlptos dos mesmos authores que ficão
acima indicados, prohíbíndo debaixo da pena da expulsão
das aulas. e dos regimentos, que algum Offícíal delles com-
pre, ou retenha, havendo-os comprado, outro algum livro
da profissão, que não sejam os que ficam acima determina-
dos para os seus estudos, defendendo o mesmo Senhor de-
baixo da referida pena, que os sobreditos Offícíaes e Solda-
dos se appliquem a outras algumas obras, ou que dellas se
possa usar nas lições, nos argumentos, ou nos exercicios
das aulas (apud RIBEIRO,1871. p. 304-305).
16 Os livros que seriam explicados nas aulas. e pelos quais seriam exarntuudo
os indivíduos que pretendessem entrar nos Corpos de Artilharta. eram Ciun'it'
todos em Francês. de autores como M. de Saínt-Remy, La Volit'I(' (plli),
Bellidoro e Vaubin.
l1S
Luiz Eduardo Oliveira
Em sua "Pró-memoria de uma differença de opinião na Aula
de Artilheria de S. Julião da Barra sobre o modo de regular-se
para se lançarem bombas com certeza", escrita em 14 de fevereiro
de 1771, o Conde de Lippe voltou a referir-se à necessidade da
tradução de obras escritas em "línguas estranhas", propondo para
isso a criação de uma Biblioteca Militar em cada guarnição: "Co-
meçar-se-hia por collígíros livros necessarios, escriptos em línguas
estranhas. e successivamente se cuidaria de traduzir na lingua
portugueza; addicionando-se estes aos outros, proporção que
á
se fossem fazendo as traducções" (apudRIBEIRO, 1871, p. 307).
Dois anos depois da morte do rei, e da ascensão ao trono de
sua fílha, D. Maria I (1777-1792), os estudos matemáticos foram
reformulados pela Carta de Lei de 5 de agosto de 1779, que supri-
miu a antiga Aula de Fortificação, ou de Engenharia, e criou a
Academia Real de Marinha de Lisboa:
Hei por bem que na Minha Corte e Cidade de Lisboa se esta-
beleça huma Academia Real de Marinha para hum Curso de
Mathematica, o qual será composto das partes seguintes: da
Arithmetica; da Geometria; da Trígonometrta Plana, e
Esferica; Algebra, e sua applicação
á Geometria; da Statica,
Dynamica; da Hydrostatíca, Hydraulica; e Óptica; e de hum
tratado completo de Navegação (PORfUGAL. 1828a).
Os Estatutos, no entanto, não trazem qualquer referência
às línguas estrangeiras, o que seria de esperar, dada a necessi-
dade da compreensão e tradução de compêndios dedicados àque-
las matérias, em sua maioria franceses. Contudo, o novo regula-
mento da academia - agora com o nome de Academia Real dos
Guardas Marinhas -, expedido com a Lei de 1. de abril de 1796,
0
estabelecia, para a admissão de discípulos, que os pretendentes,
além da idade mínima de quatorze anos, deveriam apresentar
huma attestação de qualquer dos lentes da Real Academia
dos Guardas da Marinha. pela qual mostrem ter sufficiente
116
GRAMATIZAÇÃO E ESCOLARIZAÇÃO
intelligencia das quatro primeiras regras da Arithrnetica, e
da Língoa Franceza; sendo o essencial, em quanto a essa
Língoa saber verter bem della para a Portugueza: constará
igualmente desta Attestação, não terem defeito pessoal,
como faltos de vista, aleijados, & c. (PORTUGAL, 1828b).
Para que as diretrizes lançadas pela Carta de Lei de 5 de
agosto de 1779 alcançassem também as Lições de Fortificação e
Desenho, foi estabelecida, por uma outra Carta de Lei, de 2 de
janeiro de 1790, na corte e cidade de Lisboa, uma Academia Real
de Fortificação e Desenhe". De acordo com os estatutos, os alu-
nos que se destinassem a Oficiais Engenheiros ou de Artilharia
deveriam apresentar certidão de aprovação no primeiro e segun-
do anos do Curso Matemático da Academia Real de Marinha.
Aqueles, porém, que se destinassem a Oficiais de Infantaria, ou
Cavalaria, deveriam apresentar somente a certidão de aprovação
do primeiro ano da referida Academia. Acrescentava ainda a lei:
E tanto huns, como os outros, para serem admittidos, re-
correrão ao lente do primeiro anno, perante o qual deverão
também mostrar, que entendem sufficientemente a Língua
Franceza; mas todos os discipulos. que aspirarem aos Pos-
tos de Officiaes Engenheiros. não poderão ser admittidos
sem que mostrem huma constituição robusta. e que não
tem defeito de vista. ou alguma tremura nas mãos (POR-
TUGAL.1828a).
17 Segundo Francisco de Borja Garçào Stockler (1759-1829). em seu Ensaio
historico sobre a origem e progressos das mathematicas em Portugal (1819).
"motivos urgentes retardarão o estabelecimento da Escola Militar annunclada
em seus Estatutos [o autor provavelmente refere-se ao Alvará de 15 de
julho de 17631. e que devia servir de complemento ao plano nelles traçado:
mas. fínalmente, no anno de 1790 vimos estabelecer-se a Academia Real de
Fortificação, Art!lheria e Desenho. com uma ordem e disposição dos estudos,
que assaz claramente denuncião as grandes utilidades que o Estado deve
tirar della" (apud RIBEIRO. 1872. p. 29).
117
Luiz Eduardo Oliveira
Em 1799. por uma Carta Régia de 16 de setembro. foi criada
uma Aula de Matemática para instrução dos militares do corpo
que haveria de constituir a Guarnição do Castelo de S. João
Baptista da Ilha Terceira. abrindo-se tal aula somente em 1805
(RIBEIRO. 1872. p. 260). Seus estatutos. expedidos por Carta Ré-
gia de 19 de novembro de 1810. dividiam o curso em quatro anos.
sugerindo. para aquisição das "preciosas noções da ciência da
guerra". uma Aula de Francês combinada com a de Geografia:
Sendo necessario o conhecimento da Língua Franceza para
adquirir as preciosas noções da Sciencia da Guerra. que se
achão transcriptas em authores francezes. e se não achão
traduzidas em língua vulgar. convem que haja uma Aula de
Francez. que os Estudantes deverão frequentar nos dias
que o serviço permíttír, segundo convierem o Lente. e o
chefe do Batalhão; servindo o estudo da Geographia de
instrucção e ao mesmo tempo de recreação. poderá combi-
nar-se com a Aula de Francez, sendo as Lições nos mesmos
dias; o Lente que a explicar. se deverá servir da Geographia
de La Croíx, da de Gütríe, Pinkerton. e Cosmographia de
Mentelle (apud RIBEIRO. 1872. p. 265).
A Academia Real Militar do Rio de Janeiro e o Professor de
Inglês Eduardo Thomaz Colville
Alguns dias depois da publicação da lei criando o Arquivo
Militar anexo à Repartição da Guerra. cujo prédio servia também
como Aula Militar. D. João nomeou. com o Decreto de 13 de abril
de 1808. Renato Pedro Boiret como Professor de Língua Francesa
na cidade do Rio de Janeiro. Tratava-se da confirmação de um
pedido do próprio professor. que era presbítero secular e exercia o
magistério no Real Colégio dos Nobres. Ao que parece. o decreto
funcionou como uma provisão temporária. uma vez que somente
no ano seguinte foi criada a primeira Cadeira Pública de Francês.
juntamente com a de Inglês:
118
GRAMATIZAÇÃO E ESCOLARIZAÇÃO
Attendendo ao que me representou Renato Pedro Boíret,
Presbitero Secular. Professor da Língua Franceza do Real
Collegío dos Nobres. que na presente occasião se transpor-
tou para esta capital; hei por bem determinar. que vença o
mesmo ordenado que percebia. de 300$000 réís por anno,
pagos aos quartéis pela folha dos ordenados dos Professo-
res Régios desta capitania. com o vencimento do 1.o de
Dezembro do anno proximo passado de 1807 (BRASIL.1836).
Por um Aviso de 5 de maio de 1808. assinado pelo Visconde
de Anadía, João Rodrígues de Sá e Melo, à época Conselheiro.
Ministro e Secretário da Marinha e Negócios do Ultra-Mar. foi
estabelecida a Real Academia dos Guardas Marinhas nas hospe-
darias dos religiosos beneditinos do Rio de Janeiro. O documento.
dirigido ao Abade do Convento de S. Bento. ordenava-lhe que pro-
cedesse "logo a encommendar os armaríos, bancos e cadeiras que
forem necessarios para este fím" \8. As atividades da academia
começaram em 25 de fevereiro de 1809 e seu regimento interno foi
aprovado pela Portaria de 9 de setembro do mesmo ano. O plano
de estudos. que se compunha de Matemática. Física. Artilharia.
Navegação e Desenho. previa. como requisito para admissão dos
alunos. o conhecimento da Língua Francesa. tal como determina-
va a Lei de 1.o de abril de 1796. que havia reformado os estudos
da Academia em Lisboa (BRASIL. 1836).
A Academia Real Militar do Rio de Janeiro foi instituída pelo
Decreto de 4 de dezembro de 1810. com o qual foram publicados
seus estatutos. assinados pelo Conde de Linhares. O preâmbul
da lei. em nome de Sua Alteza Real. fazia referência aos tnteres
ses do Seu Real Serviço. ao bem público de seus vassalos c à
18 Conforme Ribeiro (1874. p. 243). quando a corte portuguesa transfertu HC
para o Brasil. "foi tambem transferida para aquelle estado a Academia dos
Guardas Martnhas de Lisboa. sendo comandante da respectiva companhia.
e professor distlncto de mathernatíca da mesma academia. José Maria Danlas
Pereira de Andrade",
119
 Luiz Eduardo Oliveira
segurança de seus domínios, apontando a necessidade de "hum
Curso regular de Sciencias Exactas, e de Observação" capaz de,
pela "Sciencia Militar", formar hábeis Oficiais de Artilharia e En-
genharia que pudessem também ter o "útil emprego" de dirigir
objetos administrativos de minas, caminhos, portos, canais, pon-
tes, fontes e calçadas. No Título Il, os estatutos previam a nomea-
ção de professores de línguas estrangeiras, os quaís deveriam
dominar, ou pelo menos saber ensinar, no mínimo, três línguas-
Francês, Inglês e Alemão -, para que pudessem substituir-se uns
aos outros na falta de substitutos:
Além destes onze Professores comprehendido o de Dese-
nho, haverá cinco Substitutos, e julgando-o necessario, a
Junta poderá propor, que se estabeleção Professores da
Língua Franceza, Ingleza, e Alemã, e será obrigação dos
Professores substituírem-se huns aos outros, quando
succeda não bastarem os Substitutos, de maneira que ja-
mais se dê caso de haver Cadeiras ou deixem de ser servi-
das, havendo Alumnos que possão ouvir as Lições (PORTU-
GAL, 1828c).19
Quanto aos discípulos, regulados no Título N, haveria duas
classes: a dos voluntários e a dos obrigados. Os requisitos eram:
saber ler e escrever, as quatro operações da Aritmética e a idade
mínima de quinze anos. Contudo, os que porventura dominas-
sem as línguas seriam preferidos:
19 No Título IH, referente aos requisitos e vantagens dos professores, os
estatutos estabeleciam que os lentes, além das mesmas honras e graças
das Academias de Lisboa, teriam direito a jubilação com vinte anos de
serviço, recebendo um ordenado de 400.000 réis anuais, juntamente com
o soldo de sua patente. Os substitutos receberiam a metade daquele
ordenado, mas sem o soldo, "havendo qualquer destino que não lhes permitam
servirem a Cadeira" (PORTUGAL, 1828c).
120
GRAMA TIZAÇÃO E ESCOLARIZAÇÃO
Os que souberem a Língua Latina, Grega, e as Línguas Vi-
vas, occuparão os primeiros lugares nas Aulas, e serão os
seus nomes postos nos primeiros lugares nas listas, que se
publicarem, da sua Matricula, e quando forem depois des-
pachados, terão preferência na mesma antiguidade. Os
Obrigados assentarão logo Praça de Soldados, e Cadetes de
artlheria; vencerão huns e outros o soldo e farinha de Sar-
gentos de Artilheria, e terão a preferência em todos os
Exercicios Scientificos das mesmas Aulas, sendo chama-
dos a dar lição, e a todas as explicações; o que com os
Voluntarios se não praticará com tanto rigor, excepto com
aquelles que mais se distinguirem pela sua applicação e
talentos (PORTUGAL,1828c).
A inauguração da Academia ocorreu em 23 de abril de 1811
numa sala da Casa do Trem, que passou a ser mais tarde o Arse-
nal de Guerra. Sua instalação definitiva data de 1. o de abril de
1812, no edífícío onde passou a funcionar tempos depois a Escola
Nacional de Engenharia (CAMPOS, 1941, p. 236). A respeito do
curso da Academia, relata Almeida (2000, p. 47):
O curso era de sete anos e todos os livros escolares eram
em francês. Os professores e alunos estavam muito famili-
arizados com a língua francesa e com o conhecimento dos
nomes notáveis de então: Lacroix, Legendre, Monge,
Francoeur, Bossuet, Lalande, Biot, Lacille, Puissant, Haüy,
Guy de Vernon, Chaptal, Flourcroy, de Ia Merilliêre, Cuvier
e outros.
Apesar de grande parte dos compêndios ser escrita em Fran-
cês - e não "todos os livros escolares", como afirma Pires de Almeida
-, havia espaço também, na academia, para o ensino de Inglês,
pois um ano antes de sua criação, por um decreto rubricado pelo
Príncipe Regente e datado de 30 de maio de 1809, o lente da ca-
deira de Língua Inglesa havia sido nomeado:
121
 Luiz Eduardo Oliveira
Hei por bem nomear lente da Cadeira da Língua Ingleza na
Academia Militar desta Corte, a Eduardo Thomaz Cohill,
com a graduação de 2. o Tenente de Artilharia, e soldo de
12$000 por mez, devendo, em quanto se não abrirem as
aulas da mesma Academia, principiar as suas lições no lo-
cal, que lhe for indicado pelo Tenente General de Artilharia
Inspetor Geral da mesma arma (BRASIL,1891a).
o ordenado
dos lentes de línguas estrangeiras foi marcado
somente em 1814, pela Decisão n. 25, de 2 de setembro, assinada
pelo Marquês de Aguiar, encarregado, por decreto de 19 de janei-
ro do mesmo ano, da pasta da guerra e estrangeiros. A decisão,
tomada em consulta da Junta da Direção da Academia Real Mili-
tar sobre requerimento de "Eduardo Thomaz Colvílle">, 2. Te- 0
nente Graduado de Artilharia e Lente da Língua Inglesa na mes-
ma Academia, ordenava que o suplicante, "assim como qualquer
outro lente de línguas estrangeiras que Sua Alteza Real houve por
bem nomear para a referida Academia", percebesse o ordenado de
240.000 réis anuais, pagos mensalmente, à razão de 20.000 por
mês, pela Tesouraria Geral das Tropas, "comprehendendo-se nes-
te ordenado o soldo que tiverem por suas patentes" (BRASIL,1891b).
Eduardo Thomaz Colville permaneceu no exercício de suas
funções de lente de Língua Inglesa na Academia Militar até 1825,
quando aquele idioma, segundo o preâmbulo da Decisão n. 54, de
2 de março do mesmo ano, assinado pelo então Ministro dos Ne-
gócios da Marinha Francisco Vilela Barbosa, deixou de ser neces-
sário na Academia Militar:
Desejando S. M. o Imperador que os Guardas-Marinhas e
Aspirantes saibam o idioma ínglez,e podendo ensínar-lhes
0
o 1. Tenente Eduardo Thomaz Colville,Professor do mes-
20 O sobrenome deste lente aparece com graflas variadas em diferentes peças
legíslatívas.
122
GRAMATIZAÇÃO E ESCOLARIZAÇÃO
mo idioma na Academia Militar, aonde se não faz tão
necessario: Manda pela Secretaria de Estado dos Negocíos
da Marinha que o Ministro e Secretario de Estado dos Ne-
gócios da Guerra expeça as convenientes ordens, afim de
que o referido Professor passe a dar as competentes lições
na Companhia dos Guardas-Marinhas, devendo para esse
effeítoentender-se com o respectivo Commandante, o Che-
fe da Divisão DiogoJorge de Bríto (BRASIL,1885).21
Ao que parece, depois da morte do professor Eduardo Thomaz
Colvílle, o ensino da Língua Inglesa foi também dispensado da
Academia de Marinha, pois com o Decreto de 9 de março de 1832,
autorizado pela Lei de 15 de novembro de 1831, foi reformada a
Academia Militar da Corte, incorporando-se nela a dos Guardas-
Marinhas, e os únicos requisitos para todos aqueles que quises-
sem, além das "Scíencías Mathematicas, e Militares", dedicar-se
ao "Desenho proprío aos Offícíaes do Exercito, Marinha, Engenha-
ria, e em suas quatro essenciaes classes", conforme o artigo 25,
era a idade mínima de quinze anos, o conhecimento da gramática
da "língua vulgar", das quatro operações da Aritmética e "saber
traduzir a Língua Franceza" (BRASIL, 1906).
21 Três dias depois, com a Decisão n. 56, do Ministério da Guerra, foi
dispensado o ensino da Língua Inglesa na Academia Militar. As razões para
tal supressão, provavelmente, prendem-se à preferência ou orientação
doutrinária dos lentes, ou da Junta Militar. De qualquer forma, em 6 de
julho do mesmo ano, pela Decisão n. 142, o Ministro dos Negócios da
Marinha mandava abonar ao professor da Língua Inglesa da Academia de
Marinha uma gratificação igual à metade do seu soldo, a requerimento do
mesmo (BRASIL, 1885a).
123
 Luiz Eduardo Oliveira GRAMATIZAÇÃO E ESCOLARIZAÇÃO

A Cadeira Pública de língua Inglesa da corte

Em 1809, foi publicada a Decisão n. 29, de 14 de julho, cri-

ando uma Cadeira Pública de Aritmética, Álgebra e Geometria,
uma de Língua Francesa e outra de Língua Inglesa. A decisão,
decorrente de uma Resolução de Consulta da Mesa do Desembargo
do Paço, de 22 de junho do mesmo ano, fora motivada por um
requerimento do Padre João Baptista, Bacharel formado pela
Universidade de Coimbra, o qual havia pedido àquele Tribunal
para ser provido na "cadeira de geometria" do Rio de Janeiro (BRA-
SIL, 1891).22
Conforme a resolução, o "Desembargador do Paço Director
dos Estudos" - muito provavelmente José da Silva Lisboa, futuro
Visconde de Cairu - havia informado que, enquanto não se to-
massem mais amplas providências a respeito da matéria, vigora-
ria ainda o disposto na Carta Régia de 19 de agosto de 1799, man-
dando criar na cidade do Rio de Janeiro uma Cadeira de
"aríthmetíca, algebra e trígonometría". Assim, depois de nomear o
padre João Baptista como Professor Público e estipular-lhe o sa-
lário de "500$000 anuais", a lei dispõe minuciosamente sobre o
conteúdo da cadeira em questão, estabelecendo a sequência em
que seus elementos deveriam ser ensinados.
"11
O estudo da Matemática, "ou scíentífíco, ou mecaníco", é
tido como "o mais necessario a todas as classes de pessoas" que
desejassem distinguir-se nas diferentes ocupações e empregos da
sociedade, sendo de muita utilidade que seus "primeiros ramos" -

22 A Mesa do Desembargo do Paço. encarregada da direção dos estudos e das

"escolas menores" do Estado do Brasil pelo Decreto de 17 de janeiro daquele
mesmo ano. em nome do "augrnento e prosperidade da litteratura e educação
nacional". Incumbiu-se desde então do provimento de professores "para as
diversas cadeiras do ensino publico". submetendo à sua confirmação os
Gramatica ingleza ordenada em portuguez (1762) que já se achavam providos pelos Governadores. Capitães Generais e bispos.
enquanto vigorou a Carta Régia de 19 de agosto de 1799 (BRASIL. 1891).

124 125
 Luiz Eduardo Oliveira
Aritmética, Álgebra e Geometria teórica e prática - se tornassem
vulgares, constituindo "uma das primeiras instrucções da mocí-
dade">. Quanto às cadeiras das Língua Francesa e Inglesa, as-
sim ordenava a resolução:
E sendo outrossim tão geral, e notoriamente conhecida a
necessidade, e utilidade das línguas franceza e ingleza, como
aquellas que entre as linguas vivas teem o mais distincto
legar, é de muito grande utilidade ao Estado, para
augmento, e prosperidade da instrucção publica, que se crêe
nesta capital uma cadeira de língua franceza, e outra de
íngleza (BRASIL, 1891).
No ensíno das duas línguas, os professores deveriam se-
guir, quanto ao "tempo", "horas das lições" e "attestações" do apro-
veitamento dos discípulos, o mesmo que se achava estabelecido,
"e praticado", pelos de Gramática Latina (BRASIL, 1891a). A lei
referia-se à "Instrucção para os Professores de Grammatica Lati-
na" publicada com o Alvará de 28 de junho de 1759, também co-
nhecido como Lei Geral dos Estudos Menores (PORTUGAL, 1830).
A "Instrucção", logo no seu parágrafo primeiro, deixa
transparecer o papel da "boa educação e ensino da mocidade" na
conservação da "união Chrtstâ" e da "Sociedade Civil", dando à
"Virtude o seu justo valor". Um dos meios para alcançar tão nobre
fim era oferecido pela "Scíencía da Língua Latina", razão por que
deveriam os mestres empregar meios que se caracterizassem pela
23 Uma Carta Régia de 7 de março do mesmo ano tinha mandado estabelecer
na Capitania de Pernambuco uma Cadeira de Cálculo Integral. Mecânica e
Hidrodinâmica, com o ordenado anual de 500.000 réis. O Professor nomeado
foi o Dr. Antonio Francisco Bastos, Capitão da Infantaria e Lente Proprietário
de uma cadeira de Geometria criada em 1795, na qual foi substituído por
Joaquim Ignácio Lima. Os dois ficaram com a Incumbência de regular o
Curso Matemático dos Estudantes de Artilharia e Engenharia daquela
Capitania (BRASIL, 1891).
126
GRAMATIZAÇÃO E ESCOLARIZAÇÃO
brevidade e eficiência, para "excitar em os que aprendem um vivo
desejo de passarem ás Scíencías Maiores" (§ IV).
O parágrafo XV é dedicado ao "tempo" em que os professo-
res haveriam de dar os ''Temas'', os quais seriam constituídos de
"Hístorías breves ou Máximas uteis aos bons costumes", além de
"agradaveís pinturas das virtudes e acções nobres". Tais Temas
deveriam ser dados alternadamente, "um dia sim, outro não", para
que os estudantes os compusessem em casa, fazendo-os apenas
em um dia da semana na classe, ocasião em que era "mais que
tudo util a explicação do Professor e o exercício" (PORTUGAL,1830).
As "horas da classe", como vimos, eram reguladas pelo pará-
grafo XX, que as dividia da seguinte maneira: três horas de manhã
"e outras tantas de tarde". O "sueto" teria lugar nas quintas-feiras,
caso não houvesse dia santo na semana. "Havendo-o, ou antes ou
depois, não será feriado a Quinta-feira". As "férias grandes" seriam
dadas em setembro, e as outras no natal - oito dias -, durante a
semana santa e nos "tres dias próximos á Quaresma, em que concor-
re o Jubileu das Quarenta Horas". Quanto ao aproveitamento dos
discípulos, estes só poderiam mudar de classe com "attestação" do
Professor (§XXI).No caso de merecerem "castigo mais severo" (§XXII),
o Diretor dos Estudos seria informado, para que pudesse puní-los da
maneira que achasse mais conveniente (PORTUGAL,1830).
O próximo tópico tratado pela Decisão n. 29, de 14 dejulho
de 1809, refere-se à "matería do ensino" das Línguas Francesa e
Inglesa, mandando o legislador que os professores ditassem suas
lições pela gramática que fosse "mais bem conceituada", enquan-
to não formalizassem uma de sua composição, e habilitassem seus
discípulos "na pronunciação das expressões, e das vozes das res-
pectivas línguas", adestrando-os em "bem faliar e escrever", para
o que deveriam servir-se dos "melhores modelos do seculo de Luiz
XIV". Nas traduções dos "lugares'?", os alunos haveriam de co-
24 A palavra "lugares", aqui, refere-se a lugares textuais, Isto é, a trechos ou
passagens de determinado livro ou autor.
127
Luiz Eduardo Oliveira
nhecer "o genío, e idiotismo da língua, e as bellezas e elegancías
della, e do estylo e gosto mais apurado e seguido". e na escolha
dos livros. seriam preferidos os de "mais perfeita e exacta moral".
usando-se. para comparação com a língua pátria. "os autores
classicos do seculo de quinhentos" que melhor reputação tives-
sem entre os "litteratos" (BRASIL. 1891).
Embora se possa. de antemão. relacionar esta decisão. no
tocante à matéria do ensino das línguas estrangeiras. com o Alvará
de 29 de julho de 1803. confirmando os Estatutos da Academia
Real de Marinha e Comércio da Cidade do Porto. um vez que estes
também pretendiam habilitar os discipulos na "pronuncíação das
expressões. e das vozes das respectivas línguas. adestrando-os
nesta pratica". bem como fazer com que. em suas leituras e tra-
duções. conhecessem "os lugares. ou passagens. que mais viva-
mente deponhão do genío. e do caracter de cada huma dellas;
assim como do estilo. e gosto mais seguido, e depurado dos Authores
dignos de se estudarem" (PORTUGAL.1828). a lei de 1809 trazia
um componente antes restrito ao estudo da Gramática Latina.
bem como da Retórica e Poética: o "escrever". isto é. os exercícios
de composição. - por meio dos "temas" -. além do "bem fallar" e
das práticas de leitura e tradução.
Dentre as Gramáticas Inglesas escritas em Português - ou
que. escritas em inglês. dirigiam-se ao público de Língua Portugue-
sa - dísponíveís no penado. além das duas anteriormente mencio-
nadas. havia uma Nova grammatica da língua íngleza composta por
Agostinho Néri da Silva. cônsul de Portugal na Dinamarca. e im-
pressa em Lisboa em 177925; uma Grammatica portugueza e íngleza
de 1793. impressa também em Lisboa e composta por um certo
André .Jacob, de origem inglesa. cuja parte fonética. segundo
Cardim (1922. p. 107). é simplesmente a tradução da Prosoâiai
25 o catálogo da Biblioteca Nacional do Rio de Janeiro indica uma terceira
impressão. datada de 1800. à qual não tive acesso.
128
GRAMATIZAÇÃO E ESCOLARIZAÇÃO
Grammar "com que abre o Dicionário de Sherídan'?": e a New English
qrammar, do irlandês emigrado para Portugal Anthony Vieyra
Transtagano, cuja terceira edição data de 1794.
Este último autor. contudo. é mais lembrado pelo seu
Dictionary of the Portuguese andEnglish languages. publicado em
1773 e reimpresso inúmeras vezes. inclusive em sua versão por-
tátil. No prefácio - datado de 1837 e escrito em Paris - de uma
edição de 1867 do Novo diciotuuio portatil das línguas portugueza e
ingleza em duas partes: portugueza e ingleza - ingleza e portugueza
resumido do Diccionario de Vieyra. o editor J.P. Aillaud assim jus-
tifica sua atualidade:
Sendo este o plano e o caracter do Diccionario portatil
Portuguez e Inglez que offerecemos ao publico Ia novidade.
segundo o editor. era que os termos ingleses se achavam
vertidos por equivalentes portugueses). superfluas serião
quaesquer observações sobre a sua utilidade. Para os nego-
ciantes e viajantes tem sido. e continuará a ser absoluta-
mente necessario; e pelo actual formato. se torna
surnrnamente cornrnodo. Se um tal Diccionario foi julgado
necessario na data da publicação da precedente edição
118091.quanto mais não será procurado hoje. quando. alem
do antigo cornrnercio com Portugal. accresce o do Imperio
26 Trata-se de Thomas Sheridan (1719-1788) - pai do dramaturgo Richard
Brinsley Sheridan (1751-1816) -. cujo Dictionary of the English language foi
publicado em 1780. Com suas Lectures on elocution (1762) e Lectures on
reading (1775). Sheridan. também um homem de teatro. foi uma das
principais personagens no movimento inglês de promoção do "bem falar"
(good speech) na segunda metade do século XVJlI. tornando-se famoso
professor de Elocução entre os cavalheiros e damas da corte. em um
momento no qual a ortografia e a fonética da Língua Inglesa já se achavam
fixadas pelos mais importantes gramáticos do século anterior. como John
Wallis (1616-1703) e Christopher Cooper (1646-1698). cu]a Gammatica
linguae anglicanae saiu em 1685 (HOWATI. 1988. p. 76).
129

Luiz Eduardo Oliveira
Brasilico, para cujas transacções o conhecimento da língua
Portugueza se toma indispensavel em hum grão muito mais
extenso (VIEYRA, 1867, p. V_vi).27
No entanto, nenhuma das gramáticas referidas servia aos
propósitos da lei, que mandava que os exemplos fossem tirados
dos "melhores modelos do seculo de Luiz XIV', pois tais compêndi-
os, quando não ilustravam as lições da Língua com "diálogos fa-
miliares", reproduziam modelos de letras de cãmbio ou corres-
pondências comerciais. É mais provável que o professor da Ca-
deira Pública de Língua Inglesa da Corte se servisse dos compên-
dios do norte-americano residente em Londres Líndley Murray
(1745-1826).
Tal hipótese é sustentável não apenas por ser o professor
nomeado falante nativo daquela língua, tendo nascido na Irlan-
da, mas porque Murray, em sua English grammar (1795), a qual
se tornou uma das gramáticas mais reeditadas, tanto na Grã
Bretanha quanto na América do Norte'" , dava prioridade à com-
posição, como se nota no prefácio de sua primeira edição, repro-
duzido no da oitava, em que se encontra a seguinte citação do
crítico e professor de Retórica e Belas Letras escocês Hugh Blair
(1718-1800): "ao aprenderem a compor e organizar suas próprias
27 Sobre a popularidade do Dicionárto de Vleyra, testemunha Jacob Bensabat,
no prólogo ao seu Novo diccionario inglez-portuguez, Impresso em 1880:
"Pôde-se affirrnar sem erro, que até ao tempo em que se deu á luz o díccíonarío
ínglez-portuguez de D. José de Lacerda. Isto é, em 1866, não houve em
Portugal durante mais de um seculo, outro díccíonarío d'esta língua que não
fosse o de Antonio Víeíra" (BENSABAT,1880, p. v).
28 Esta obra, conforme Michael (1990), tinha no minimo 65 edições na Inglaterra
em 1871, e mais ou menos 200 edições em todo o mundo por volta de
1850. A edição em dois volumes de 1808 foi reedltada até 1853 - encontrei
uma oitava edição, impressa em Londres em 1853, na Biblioteca Nacional
do Rio de Janeiro - e a edição facilitada teve mais de 120 edições com
10.000 exemplares cada uma.
130
GRAMA TIZAÇÃO E ESCOLARIZAÇÃO
frases com precisão e ordem, os Estudantes aprendem, ao mesmo
tempo, a pensar com precisão e ordem" (MURRAY,1853, p. i).29
Segundo Howatt (1988, p. 122), Murray estabeleceu dois
novos princípios na composição de Gramáticas Inglesas, em sua
adaptação da Short introduction to English grammar, with critical
notes (1762), de Robert Lowth (1710-1787), destinada ao uso pri-
vado e doméstico e caracterizada por suas notas de rodapé e pela
substituição de termos como "ortografia" e "sintaxe" por outros
mais simples como "letras", "palavras" e "frases". A primeira foi o
sistema de graduação, evidenciado no subtítulo de sua gramáti-
ca: "adapted to the different classes of learners" ("adaptada às
diferentes classes de alunos"), para o que desenvolveu o sistema
de notas de Lowth, indicando os diferentes níveís dos estudantes
pela variação dos tipos de impressão, e o segundo foi a técnica de
exercícios com frases baseadas nos pontos dados em cada lição,
como mostram seus Englishexercises (1797).
Ademais, a recomendação da lei para que fossem escolhidos
os livros de "mais perfeita e exacta moral" era plenamente satisfei-
ta por outra obra do advogado quacre da Pensilvãnia, o English
Reader (1797), "or pieces in prose and poetry selected from the best
wríters" ("excertos em prosa e verso selecionados dos melhores
autores"), destinado, como seu próprio subtítulo indicava, a ajudar
a mocidade a ler com "propriedade e efeito", melhorando sua lín-
gua e "sentimentos", e a inculcar-lhe alguns dos mais importantes
princípios da piedade e da vírtude'". Para tanto, Murray havia in-
troduzido, conforme explica no prefácio, excertos que colocavam a
religião sob a luz mais amável (in the most amiable light), em uma
29 No original: "they who are learníng to compose and arrange theír sentences
with accuracy and order, are learntng, at the same time, to thtnk with
accuracy and order",
30 No original: "Desígned to assíst young persons to read with proprlety and
effect: to improve their language and sentlments; and to ínculcate some of
the most important principIes of piety and vírtue".
131
Luiz Eduardo Oliveira
linguagem adaptada aos interesses da mocidade, sugerindo-lhe
de maneira suave uma grande variedade de deveres morais, além
de passagens das sagradas escrituras, para excitar o gosto e a
veneração das regras da vida (MURRAY,1801, p. v-vi).
A primeira parte do livro é dedicada à prosa e a segunda ao
verso. De acordo com a terminologia adotada pelo autor, os capí-
tulos são assim divididos, em ambas as partes, à exceção dos itens
7 e 8, válidos apenas para a prosa: 1) frases e parágrafos; 2) peças
narrativas; 3) peças didáticas; 4) peças argumentativas; 5) peças
descritivas; 6) peças patéticas; 7) diálogos; 8) discursos públicos;
9) peças "promíscuas". Ao lado dos versículos e passagens bíblicas,
esboços biográficos de reis e trechos de discursos políticos, os au-
tores mais recorrentes são os clássicos gregos, especialmente
Demócrito (460-370) e Heráclito (535-475), e romanos, sobretudo
Cícero (106-43). Entre os do "seculo de Luiz XIV' estão John Locke
(1632-1704), John Milton (1608-1674) e Pierre Bayle (1647-1706).
O sucesso do English reader pode ser representado pela boa
receptividade que teve o seu Introducüon to the English reader, que
em 1836 alcançou a trigésima sexta edição. Em 1804 Murray pu-
blicou um Spelling book - espécie de primeiro livro de leitura para
crianças - cuja repercussão fica dificil avaliar, uma vez que, com o
mesmo título, vários outros compêndios foram publicados, e não
apenas em sua época, quase todos com grandes tiragens e muitas
reedições e reimpressões, tais como o de Edmund Coote, de 1596,
que teve 54 edições até 1737, o de Thomas Dyche, de 1707, que
entre 1733 e 1748 ultrapassou as 275.000 cópias impressas, e o do
dicionarista Noah Webster (1758-1843), de 1786, que, sob diferen-
tes títulos, vendeu de 75 a 100.000 exemplares (MICHAEL,1990).
Durante o período que aqui interessa, porém, nenhum pa-
rece ter sido tão popular quanto o The English spelling book (1802),
de William Mavor (1758-1837), autor tido como um dos precurso-
res da taquigrafia, o qual alcançou nada menos do que 159 edi-
ções em 1851, como mostra o exemplar impresso em Londres exis-
tente na Biblioteca Nacional do Rio de Janeiro. Trazendo bem es-
tampadas ilustrações coloridas e em preto e branco, feitas por um
132
GRAMATIZAÇÃO E ESCOLARIZAÇÃO
certo Harvey, e um arrojado projeto gráfico, o opúsculo de Mavor
deixa patentes os propósitos do autor já no seu prefácio, quando
trata da inclusão de pequenas orações e do catecismo no livro,
pois, a seu ver, qualquer tipo de educação que não tivesse a religião
como seu fundamento seria sempre defeituosa e até mesmo perigo-
sa (MAVOR,1851, p. 3). Do uso de tais "spellíng books" no Brasil há
alguns indícios, como o discurso do professor Eduardo Grauert no
prefácio de seu Compendio da grammatica ingleza, de 1861:
Emprehendi o trabalho annuindo ao desejo de alguns ami-
gos e attendendo á necessidade: pois que as grammaticas
que existem, são insufficientes para os PRINCIPIANTES,
sendo ellas ou muito extensas e conseqüentemente para
elles diffusos [sic], ou escriptas em ínglez mesmo, as quaes
ainda menos podem servir. O mesmo se pode dizer do -
Spelling-Book - introduzido por toda a parte, o qual sem
duvida é um excellente livro para o uso dos meninos da
nação íngleza, mas não da brasileira ou qualquer outra
(GRAUERf, 1861, p. i).31
Caso o primeiro professor da cadeira de Inglês da Corte
não fosse falante nativo da língua, poderia fazer uso de Gramá-
ticas Inglesas escritas em Francês, meio bastante comum, à épo-
ca, de aprender a Língua Inglesa, uma vez que a Língua France-
sa era quase uma "língua franca" na Europa. Disso testemu-
nham as várias reimpressões, em diferentes países, de obras
como a Nouvelle grammaire Angloise (1672), de Paul Festeau,
reimpressa como Nouvelle double-grammaire Françoise-Angloise
etAngloise-Françoise (1693), em parceria com Claude Mauger, e
a Nouvelle méthode pour appendre l'Anglois (1685), de Guy Míege
31 O mesmo professor, ao tratar das gramáticas sobre as quais se baseou para
compor a sua, afirma que seguiu as de Murray e Elwell (GRAUERT,1861, p. i).
133
Luiz Eduardo Oliveira
(1644-1718), depois transformada em Nouvelle double-grammaire
Françoise-Anqíoise et Angloise-Françoise (1718), em parceria com
Abel Boyer.
Além disso, não se pode esquecer que, ao tratar dos mode-
los para os exercícios de leitura, tradução, pronúncia e composi-
ção, a Decisão n. 29 referia-se ao século de LuizXJV32,rei da França
de 1643 a 1715, período em que a supremacia política e intelectu-
al francesa era indiscutível na Europa. Na Inglaterra, depois da
queda de Oliver Cromwell (1599-1658) e da Restauração de Carlos
II (1660-1685), quando este voltou de seu exílio na França, apren-
der a Língua Francesa era não só uma marca de distinção pesso-
al, mas também um elemento importante no treinamento de ofici-
ais e diplomatas da corte, embora a língua não fosse ensinada
nas Grammar Schools, cujo plano de estudos baseava-se na Gra-
mática Latina. Lord Clarendon, Primeiro Ministro (Lord Chancellorj
de Carlos II de 1660 a 1667, afirmava que havia dois motivos im-
portantes para se aprender Francês: 1) os franceses não tinham
a intenção de aprender Inglês, 2) era uma grande desonra para a
corte quando embaixadores e príncipes estrangeiros visitavam o
país e ninguém sabia como se comunicar com eles (apud HOWAIT,
1988, p. 52-53).
Além dos oficiais e diplomatas, um público ávido para apren-
der Francês na Inglaterra do "Restoration Períod" era o feminino,
que se interessava pela cozinha, vestidos, danças e toda moda
que vinha de Paris. Com certeza esse era o público que tinham
em vista Festeau e Míége, quando reproduziam em seus "Diálogos
Familiares" interesses do gênero. Nesse contexto, devem ter sido
de muita importãncia os mestres ou mestras particulares de Fran-
32 O século de Luíz XIV. o XVII. é o periodo dos clássicos franceses: Comeille
(1606-1684), Racíne (1639-1699), Moliêre (1622-1673), Bossuet (1627-
1704). etc. Na Inglaterra. é o periodo de Milton (1608-1674), Bunyan (1628-
1688). Dryden (1631-1700). Locke (1632-1704), Harvey (1578-1657) e
Newton (1642-1727), entre outros.
134
GRAMATIZAÇÃO E ESCOLARIZAÇÃO
cês cujo método de ensino, segundo John Locke (1632-1704), tes-
temunha da época, diferenciava-se muito do método gramatical. 33
Na época da decisão, a Gramática Inglesa escrita em Fran-
cês mais popular na Europa era Élémens de la langue Angloise, ou
méthode pratique pour appendre facilement cette langue (1773), de
Siret, que alcançou dezoito edições antes de 1800, uma delas, de
1792, na Filadélfia (HOWAIT, 1988: 64)34.Louis Pierre Siret (1745-
1797), sobre quem, infelizmente, se sabe muito pOUC035escreveu
,
mais dois Compêndios, Éléments de la langue italienne (1797) e
uma Grammaire portuqaise (1798), sendo um autor muito citado
tanto na literatura pedagógica quanto na legislação e nos com-
pêndios brasileiros do século XIX (OLIVEIRA,2006).
33 Criticando o método de ensino da Gramática Latina em Some thoughts
conceming education (1692). Locke lança o seguinte argumento: quando a
criança vem ao mundo. ela é tão ignorante no Latim quanto em Inglês. o
qual elas aprendem sem mestre. regras ou gramática. Dessa forma. a
aprendizagem pelo "hábito" seria a maneira certa de ensinar a Língua Latina.
Para exemplificar sua afirmação. menciona o caso de mulheres francesas
que ensinavam às meninas inglesas a falar e ler perfeitamente o Francês
em apenas um ou dois anos. e sem o uso de nenhuma regra gramatical,
apenas balbuciando ou tagarelando ("prattling")com elas. O filósofolamentava
que os gentlemen tivessem subestimado este fato (LOCKE. 1934. p. 139).
34 Não tive acesso a essa obra. No catálogo da Biblioteca Nacional da França
há uma edição de 1905.
35 Os dados que consegui a respeito do autor são os constantes da Nouvelle
bíograph1e générale (1852), disponíveis no seguinte stte, em setembro de
2008: http://J_mirou.club.fr /s3.htm#siret.
135
 Luiz Eduardo Oliveira GRAMATIZAÇÃO E ESCOLARIZAÇÃO

Os Professores Públicos de Lfngua Inglesa

Ainda em 1809 foram feitas, e assinadas por D. João, as car-

tas de nomeação dos professores das Línguas Francesa e Inglesa. A
primeira, datada de 26 de agosto, nomeava o padre René (Renato)
Boiret professor da Língua Francesa, com o ordenado de 400$000
réis por ano (ALMEIDA,2000, p. 42). Boiret era presbítero secular e
lecionava no Real Colégio dos Nobres, tendo sido provido interina-
mente na mesma função com o Decreto de 13 de abril do ano anteri-
or. Assim dispunha sua carta: "a língua francesa sendo a mais di-
fundida e, por assim dizer, universal, a criação de uma cadeira des-
ta língua é muito necessária para o desenvolvimento e prosperidade
da instrução pública" (apudALMEIDA, 2000, p. 42). Boiret se man-
teve no exercício de suas funções de Professor Público de Francês
até 1817, quando, por Carta Régia de 2 de julho, foi nomeado o reve-
rendo Luiz Carlos Franche para substítuí-lo, em virtude de sua de-
missão, com o mesmo ordenado de seu antecessor (BRASIL,1890).
A segunda carta, de 9 de setembro, nomeava, nos mesmos
termos e com o mesmo ordenado, para professor da Língua Inglesa,
o padre irlandês John (João) Joyce: "era necessário criar nesta capi-
tal uma cadeira de língua inglesa, porque, pela sua difusão e rique-
za e o número de assuntos escritos nesta língua, a mesma convinha
ao incremento e à prosperidade da instrução pública" (apud
ALMEIDA,2000, p. 42)36.Segundo Tarquínio de Sousa (1960, p. 11-
12), em sua biografia de Evaristo da Veíga (1799-1837), João Joyce,
"fazendo coro com os demais mestres", havia passado um atestado
de assiduidade e de "boa índole e bons costumes", em 1818, para o
futuro editor da Aurora Fluminense, "dando provas de (sua) grand
compreensão e talento", pois Evaristo distinguia-se pela "facílídade,
rapidez e perfeição com que chegou a traduzir este idioma".

36 Note-se a diferença do estatuto social das duas línguas: enquanlo o ensln

da Inglesa justificava-se, como de praxe, pelo "número de assuntos" nela
English spelling-book (1851)
escritos, a Francesa era tida como a mais difundida. "universal".

136 137
Luiz Eduardo Oliveira
Se em 1818 João Joyce ainda era o Professor Público de
Inglês da cidade do Rio de Janeiro, tal não era a situação em 1823,
pois, de acordo com a Relação de Aulas, escolas e estabelecimen-
tos de Instrução Pública da corte, organizada pelo Inspetor Geral
dos Estabelecimentos Literários e Diretor dos Estudos José da
Silva Lisboa, em 5 de agosto daquele ano, o responsável pela Aula
Pública de Inglês era Guilherme Paulo Tílbury, e pela de Francês
o "Doutor Luíz Carlos Tranch" - ou "Franche" - (apud. CARDOSO,
2002, p. 191). Apesar de a Decisão n. 29 haver recomendado que
os professores, assim que pudessem, formalizassem uma gramáti-
ca de sua composição, João Joyce não chegou a produzir nenhum
compêndio de sua autoria, cabendo a Gulherme Tílbury, que o
substituiu no cargo de Professore Público de Língua Inglesa da
corte, a tarefa de cumprir tal recomendação.
No mesmo ano em que foi nomeado mestre de Língua Ingle-
sa da Rainha de Portugal e das Augustas Princesas com o orde-
nado de 400.000 réis anuais, conforme o Decreto de 4 de abril de
1827 (BRASIL, 1878), Gulherme Paulo Tílbury publicou sua Arte
ingleza. "offerecída ao illustrissimo senhor visconde de Cayru ",
não só pelo seu "notório e official zelo" da instrução da mocidade,
mas também pelo seu apreço da "Litteratura Brítanníca", como
explica o autor em nota íntrodutóría'". A preeminência de tallite-
ratura entre os Estados mais civilizados, complementava, usan-
do a mesma fórmula argumentativa, devia-se não apenas às van-
tagens do comércio, "em que a Nação Ingleza tem indisputavel
primazia", mas principalmente à superioridade das obras de
"Scíencías Moraes" e de Política, "em que se aprende a distinguir
entre a verdadeira liberdade Social, e o desenfreado liberalismo
do Século" (TILBURY,1827, p. ii).
37 Pode-se Inferir, com tal dedicatória, que Cairu desempenhou também o
papel de mecenas, mandando publicar as obras de seus protegidos. No
caso de Tilbury, tal proteção parece ter possibilitado seu provimento na
cadeira de Língua Inglesa.
138
GRAMATIZAÇÃO E ESCOLARIZAÇÃO
No prefácio de sua arte, Tílbury justifica o estudo da Língua
Inglesa pela sua utilidade em várias profissões: no comércio, sen-
do os ingleses "os Freguezes príncípaes do Brasil"; na política,
enquanto o Reino Unido mantivesse a superioridade marítima;
na Filosofia Moral, em que ela poderia oferecer aos filósofos e "Fa-
cultativos" "Thesouros precíosíssímos"; e mesmo na Teologia, "nas
obras de hum Leland, [ilegível],e de um Paley". Mas a sua utilidade
maior parece residir no fato de que os autores ingleses serviam de
"antídotos" contra a filosofia francesa, "que já entre nós tem amea-
çado ao Altar e ao Throno" (TlLBURY,1827, p. iv).A partir de então,
o autor passa a defender a preferência do estudo da Língua Inglesa
em relação ao Francês, para o que usa de argumentos nem sem-
pre convincentes, como o de que apenas um ou dois dos revoluci-
onários que haviam perturbado a paz do país sabiam o Inglês:
Eu não digo que se deve deixar de estudar o Francez: porém
ao menos deve-se procurar o contraveneno, que he o lnglez.
Se, como dizem, a França e a Inglaterra são os dois olhos
da Europa, para que contenLar-se em ver por hum delles
só? Ou quando assim se fizer, escolha-se ao menos aquelle
que tem a visLa mais comprida (TILBURY, 1827, p. v).
O autor explica ainda que, assim como a Artefranceza que
já tinha impresso, esta era simplesmente uma cópia da "Postílla"
que dava aos seus discípulos, declarando-se inimigo de
"Grammaticas volumosas para principiantes", apesar de reconhe-
cer que havia algumas boas, como "a de Síret, já traduzida em
Portuguez, e a de Cobbet em Francez":". Para defender-se dos
38 Não tive acesso à tradução portuguesa da gramática de Slret. Quanto a
William Cobbet (1763-1835), militar inglês que, depois de ter sua carreira
Interrompida na América do Norte sob a acusação de sedição, dedicou-se
ao jornalismo e ao ensino de Inglês aos refugiados franceses, sua Grammar
ofthe English language, in a series ofletters (1819), para usos das escolas e
dos "soldados, marinheiros, aprendizes e lavradores", vendeu 10.000 cópias
no primeiro mês de publ!cação (HOWATI, 1988, p. 123).
139
 Luiz Eduardo Oliveira
possíveis ataques referentes à brevidade do seu compêndio,
Tilbury afirma que há duas qualidades de mestre: uma dos que
sabem a língua somente pela prática e outra dos que a sabem
gramaticalmente. Para estes, assegurava, qualquer gramática
servia, e quanto mais breve fosse melhor. Para os outros, porém,
precisaria, se houvesse, "huma Grammatica em Folio, com to-
das as miudezas de Definições, e Conjugações repetidas &c. &c.
&c., as quaes eles por si só não sabem explicar ao Estudante"
(TILBURY,1827, p. v).
Saber gramaticalmente, para o autor, era dominar a estru-
tura e terminologia da Gramática Latina, as quais poderiam ser
adaptadas a qualquer língua, como sugerem os títulos dos peque-
nos capítulos em que se divide o opúsculo: o alfabeto; regras para
saber o diverso som que formam as vogais; ditongos e tritongos;
consoantes; abreviações; partes da oração; nomes (substantivos e
adjetivos); artigos; derivação dos nomes; graus de comparação; pro-
nomes; sintaxe; verbos; advérbios e preposições. Quanto à pronún-
cia, aspecto das línguas estrangeiras para o qual deveria ser dada
atenção, conforme a Decisão n. 29, escrevia o autor:
A pronuncia da Língua Inglezahe a parte mais difficildella
para o estudante, pelo grande numero de exceçõesque ha
nas regras geraes; e numeral-as todas nesta pequena obra
elementar só serviria para embaraçar e confundir o discí-
pulo que for principiante; o Author portanto dará somente
aquellas regras absolutamente necessarias, aconselhando
aos estudantes, que se quizerem aperfeiçoar, a leitura do
Tratado da Pronuncia no principiodo Diccionariode Walker
(TILBURY, 1827, p. 1).39
39 John Walker (1732-1807) publicou seu Critical pronouncinq dictionary em
1791, o qual tomou-se a principal referência quanto à pronúncia da Lingua
Inglesa, principalmente por incluir uma nota com Directions to Foreigners
sobre os problemas da pronúncia Inglesa para os estrangeiros (HOWATT,
1988, p. 114).
140
GRAMATIZAÇÃO E ESCOLARIZAÇÃO
Com o Aviso de 9 de julho de 1831, Guilherme Tilbury foi
nomeado Professor Público da corte (BRASIL,1877), o que faz su-
por que até então havia sido provido interinamente, e pelo Decre-
to n. 1.111, de 27 de setembro de 1860, o governo mandou satisfa-
zer ao "Padre Tilbury" o ordenado correspondente ao tempo em
que esteve privado do exercício da cadeira de Língua Inglesa do
Seminário de S. José (BRASIL, 1860). Em 1844, já então "Mestre
de Inglez de S. I. D. Pedro Primeiro; de S. M. F. D. Maria Segunda,
das SS. PP. Imperiaes e Profesor RegioJubilado", conforme se apre-
sentava na folha de rosto do livro, Tilbury publicou outro opúscu-
lo: Primeiras regras da língua ingleza, "tiradas dos melhores
authores, e adaptadas ao uso da mocidade brasileira", vendendo
os exemplares "Na Aula do Author, Rua do Carmo, n. 122"40.Man-
tendo o princípio segundo o qual mais útil é a arte quanto mais
breve ela for, o Padre Tilbury assim justifica seu livrinho de trinta
páginas:
Facil seria amplificar esta artinha, mas então ficaria bal-
dado meu intento, que era, facilitar e abreviar os primeiros
passos no estudo desta Língua. Com esta arte e hum
Dícíonarío, qualquer que entende do seu uso, facilmente
chegará a traduzir o Inglezsem precisar de Mestre, e para
quem quizer maiores conhecimentos Grammaticaes, não
faltão no Rio de Janeiro obras mais extensas (TILBURY,
1844, p. 30).
40 Ttlbury, nessa êpoca, era também professor particular de Francês e Inglês,
como mostra seu anúncio no Almanaque Laemmert para o ano de 1844
(OLIVIRA,2006).
141
Luiz Eduardo Oliveira GRAMATIZAÇÃO E ESCOLARIZAÇÃO

Com efeito, antes mesmo de o Padre Tílbury imprimir a sua

Arte ingleza, em 1827, duas outras gramáticas "mais extensas" ha-
viam sido publicadas por brasileiros durante o período joanino. A
primeira, Nova grammatica portugueza e ingleza, "a qual serve para
instruir aos portuguezes na língua ingleza" , foi impressa em Lon-
dres em 1811 e composta pelo editor do Correio Braziliense Hipólito
José da Costa (1774-1822). A segunda, com o mesmo titulo, e
"dedicada á felicidade e augmento da Nação Portugueza", foi escrita
por Manoel de Freitas Brazileiro e saiu no ano seguinte em Liverpool.
Dentre as muitas razões da utilidade de uma Gramática
Inglesa dedicada aos portugueses, Hipólito José da Costa, no pre-
fácio do seu compêndio, destaca sua importância para o negoci-
ante, bem como para o "curioso Estudante", na esperança de que
estes pudessem fazer bom uso de um método que lhe parecia ser o
mais seguro para se obter e conservar o conhecimento de ambas
as línguas: fácil e prático, caracterizando-se pela brevidade. Em
apenas um parágrafo, o autor resume todo o conteúdo de sua obra:

Primeiramente se trata das letras, e sua pronunciação;

mostrando como se Iêrn, dando exemplos no estilo
Portuguez de soletrar, explicando igualmente as vogaes,
syllabas. diphtongos, tríphtongos, &c. Depois seguirão-se
as declinações. conjugações, regras da syntaxe, etymología,
prosodia. e acentos. Dahi um vocabulario, e diálogos das
coisas mais communs, que acontecem na vida. Finalmenl
ajuntou-se-lhes modellos de cartas sobre o commercio; ins
trumento de procuração. carta de fretamento, Apólice de
seguro, conhecimento de carga; escritura de comprornlss
letra de cambio e seu protesto, &c. (COSTA. 1828, p. 1).

Se o compêndio de Hipólito José da Costa não se difere rnul

to das Gramáticas Inglesas dedicadas aos profissionais ou uprcn
dizes do comércio (OLIVEIRA,2006). tal não é o caso do de Manuel
de Freitas Brazileiro, que fez incluir em seu livro, além das mal"
Arte ingleza (1827) rias propriamente gramaticais - ortografia, eürnología, sintaxe ('

142 143
Luiz Eduardo Oliveira GRAMATIZAÇÃO E ESCOLARIZAÇÃO

prosódia -, uma "selecta dos melhores authores", Já no "Prólogo"

de sua obra, Freitas faz saber aos desavisados que a Língua In-
glesa deveria ser considerada uma das "uníversaes", "como tem
sido a Latina e a Franceza", pois nela se encontram todos os gê-
neros de leitura, tanto os que embelezam o pensamento quanto
os que dilatam as idéias. razão porque se via na obrigação de
divulgar entre seus compatriotas o conhecimento de um "Díalecto"
tão estranho aos ouvidos dos habitantes do Antártico. Não esque-
ce. porém. de destacar a utilidade comercial da língua, principal-
mente num momento em que os portos do Brasil estavam fran-
queados ao comércio com a Inglaterra:

Sendo o conhecimento das Línguas a chave principal e o

meio mais efficaz para adquirir relaçoens as mais interes-
santes. em qualquer condição de vida; e em uma Época tão
inesperada. como. vermos os Portos do Brazil franqueados
ao Commercio com Inglaterra. fazendo-se deste modo mais
ampla e mais extensiva a correspondencia e communicação
entre ambas as naçoens; e pelo deze]o que me acompanha.
de ser de alguma forma util aos meus nacionaes (indaque
distante) pela aquisição de hum Idioma. que principia a ser
ouvido e familiarizado entre aquelles. pelas relações do
Commercio livre (BRAZILEIRO. 1812. p. 1).

Pela terminologia adotada por Freítas, que enfatíza, no mes-

mo prólogo. a necessidade do estudo da Gramática da Língua
Nacional. percebe-se que o autor tem - ou pelos menos demons-
tra ter - conhecimentos fllológícosmais aprofundados do que Costa
ou Tilbury. o que se verifica na "Secçào 3. a". dedicada à fonética-
"da natureza da articulação. e radical distincção das letras vogaes
e consoantes" -. e no breve histórico que faz da gramática. defíní-
da pelo autor como "Arte de letras". ou arte de falar e escrever
com propriedade e justeza. Vale a pena reproduzir a sua minuci-
osa defíníçào da voz humana. pela constante referência a termos
biológicos: Nova grammatica ingleza e portugueza (1812)

144
145
Luiz Eduardo Oliveira
A voz humana, hé ar ou respiração lançada das entranhas,
e agitada ou modificadapor entre a trachéa e o larynx para
ser distinctamente ouvida. Traché, hé o tubo que, tocando
as fauces externamente, sentimos aspereza e desigualdade.
Este hé o que conduz ar às estranhas, para respiraçãoe falla.
O topo de trachéa hé o larynx, que consiste de quatro ou
sincocartillagens,as quaes podemdilatarse e ajuntarse, pela
acção de certos músculos, que todos operãoao mesmo tem-
po. Nomeiodo larynxestá uma pequena abertura chamada
glottis, por onde passa a respiraçãoe a voz.Esta abertura não
hé mais que o decimode uma polegada;e por isso, a respira-
çãovinda das entranhas, devepassar comvelocidade.Sendo
assim formada a voz;esta hé animada e modificadapela re-
verberaçãodo paladar, e outras concavidadesno interior da
bõca e orgaons nasaes: e porque estas partes são mais ou
menos bem formadas para a reverberação; a voz será mais
ou menos agradavel (BRAZILEIRO, 1812, p. 26-27).41
Reconhecendo que a principal dificuldade dos estrangeiros
para aprender a Língua Inglesa consistia na sutileza e rapidez
necessárias à pronúncia das palavras, boa parte do compêndio é
dedicada à prosódia, para o que o autor se vale de um grande
número de regras, tornando seu livro muito mais extenso do que
os de Costa e Tilbury, os quais não trazem, como o de Freitas,
trechos de autores exemplificando os casos de sintaxe. Ao fmal do
prólogo, fica fácil perceber um de seus modelos, pois, da mesma
forma que Murray, cita uma passagem de Blair sobre "linguagem
e composição", assegurando que aprender a escrever é aprender
a pensar (BRAZILEIRO,1812, p. v). Há também uma espécie de
"Apendíce" composto de perguntas e respostas sobre Gramática e
Geografia e uma "Advertencia" de duas páginas, mostrando ao
41 Ao que tudo indica, sua principal fonte, nesse assunto. é o Dicionário de
Walker.
146
GRAMATIZAÇÃO E ESCOLARIZAÇÃO
estudante ou professor o jeito certo de seguir o método. Os textos
escolhidos, quase todos tirados do English Reader de Murray - ou
teria sido de Siret? -, versam sobre temas como: as vantagens de
ler e escrever; glória sólida e verdadeira grandeza; verdadeiros
costumes ou polidez; prudência; justiça ou retidão, etc.?
o ensino da Ungua Inglesa nos colégios e seminários
Os colégios, seminários e demais instituições religiosas
dedicadas ao ensino, em Portugal e seus domínios, não deixaram
de existir depois da expulsão dos jesuítas e das Reformas
Pombalinas, mas passaram por um processo de reformulação,
dependendo agora mais do Estado português do que das bulas
papais. Nesse processo, alguns elementos do saber à época tido
como "moderno" ou "scíentíflco", especialmente as "Scíencías
Mathematícas", foram incorporados aos seus planos de estudos,
antes restritos às matérias teológicas e humanísticas.
Afirma-se que o Semínário de Olinda, fundado em 1800 por
José Joaquim da Cunha de Azeredo Coutinho (1742-1821), Bispo
de Pernambuco e Diretor Geral dos Estudos na mesma capitania,
foi o primeiro estabelecimento a renovar a instrução eclesiástica
no Brasil, redirecionando os estudos humanísticos clássicos e
inserindo as "ciências modernas" nos estudos fllosóftcos, para os
quais se fazia necessário o conhecimento das línguas estrangei-
ras (ALVES,2001). Sobre o papel dos seminários na "cultura luso-
brasileira", afirma Carrato (1971, p. 41):
42 Convém observar que Freítas. assim como a grande maioria dos autores de
compêndios, mostra-se plenamente consciente de que sua obra não é original,
mesmo porque esta não é a sua intenção, uma vez que se considera
"organízador" ou "compilador", colocando-se no papel de dívulgador de luzes
ou conhecimentos, bem no espírito enciclopédico que ainda dominava no
tempo.
147
Luiz Eduardo Oliveira
Os seminários têm uma longa tradição na história da cul-
tura luso-brasileira. Eles substituirão no Rio de Janeiro,
em São Paulo, no Pará e em Pernambuco. os colégios bani-
dos da Companhia de Jesus, e o de Minas Gerais assumirá a
nobre função de vanguardeiro da educação da juventude. 43
Os seminários, em algumas peças legíslatívas da época, são
também chamados de colégios, não havendo qualquer distinção
que possa estabelecer-se entre ambas as designações. Alves (2003)
tenta resolver o problema com a expressão "colégio-seminário",
tomando sinõnimos os dois tipos estabelecimento. É possível, con-
tudo, que o termo colégio seja mais antigo do que seminário, mes-
mo tendo este, com o tempo, se associado à idéia de instituição
religiosa de ensino, ao contrário de colégio, que em meados do
século XIX passou a designar estabelecimento de Instrução Se-
cundária. principalmente depois da distinção entre "escola" e "co-
légio" proposta pelo Aviso de 18 de janeiro de 1862, que conside-
rava colégio todo estabelecimento de instrução e educação que
recebesse internos e meio-pensionistas, havendo um diretor e
professores de várias matérias (BRASIL,1862). O abade Claude
Fleury (l640-1723), no seu Discours sur l'histoire ecclésiastique
(1720), assim descreve a instituição dos colégios:
A instituição dos colleqios, que teve seu começo no meado
do século XIII, foi um meio excellente de manter a policia
da universidade, e de encaminhar os estudantes para o
cumprimento dos deveres. Os religiosos foram os primeiros
que fundaram essas casas para vivenda de seus confrades
estudantes. separando-os do trato com os seculares ... De-
pois a maior parte dos bispos fundaram tambem
43 O autor refere-se ao Seminárto de Mariana. Fundado em 1750. teria sido o
lugar de formação de intelectuais. pregadores. publicistas e renomados
mestres. muitos dos quais participantes da Inconfidência Mineira (CARRATO,
1971. p. 57).
148
GRAMATIZAÇÃO E ESCOLARIZAÇÃO
collegíos para os estudantes pobres das suas dioceses,
desempenhando-se assim, de algum modo, da obrigação de
instruir e formar o clero, um dos seus principaes deveres, e
tanto mais n'este caso, quanto não podiam esperar que pro-
porcionassem nos passos episcopaes tão bons mestres como
eram os das escolas publicas (apud RIBEIRO, 1874, p. 29).
Durante o período joanino, o primeiro documento oficial
referente a colégio data de 14 de setembro de 1820, dia em que
saiu uma Carta Régia de EI Rei D. João VI endereçada ao Conse-
lheiro, Governador e Capitão General da Capitania de
Pernambuco, Luiz do Rego Barreto, aprovando a solicitação de
Antonio Jacinto Xavier Cabral, que pedia auxílio real para a cri-
ação, na vila do Recife, de "hurn collegío de educação, para nelle
instruir a mocidade, provendo-o de bons mestres de primeiras
lettras, das linguas ingleza e franceza, de arithmetica, geome-
tria, desenho civil e militar". EI Rei referia-se no preãmbulo da
Carta Régia aos talentos e à perícia do suplicante na arte do
Desenho, atributos que justificavam a aprovação do colégio, or-
denando que o estabelecimento ficasse debaixo do governo da
capitania, nas seguintes condições:
E sou outrosim servido que se lhe preste annualmente pe-
las rendas applicadas ao Seminario de Olinda um ordena-
do igual ao que vencem os professores de Grammatica des-
sa villa; e que vagando ahi alguma cadeira, que deva escu-
sar-se, se applique o ordenado, que lhe era proprio, para as
despezas deste estabelecimento. O que me pareceu partici-
par-vos, para que assim tenhais entendido, e façais execu-
tar (BRASIL. 1889).
Como se vê, a intenção era reverter as verbas do Seminário de
Olinda para o novo colégiode feiçãomilitar, nos moldes do Real Colé-
gio dos Nobres, que em Coimbra foi estabelecido no-lugar do antigo
Colégiodas Artes, entregue à Companhia de Jesus desde 1555. Ao
149
Luiz Eduardo Oliveira
comentar o estado da instrução na cidade do Rio de Janeiro entre
1817 e 1820, Spix e Martius, os naturalistas que vieram ao Brasil a
mando de Maximiliano José I (1756-1825), rei da Bavíera, escreve-
ram que "a educação da juventude é cuidada na capital por alguns
colégios privilegiados", fazendo referência também aos professores
particulares a quem os abastados confiavam seus filhos, "afim de
freqüentarem a Universidade de Coímbra", no que observavam: "a
maioria deles pertence ao clero, atualmente de influência muito
menor, no que diz respeito à educação popular, do que outrora e
principalmente no tempo dos jesuítas" (apud DORIA, 1937, p. 11).
Quanto aos seminários, escreveram os referidos naturalistas:
No Seminário de São Joaquim são ensinados os rudimen-
tos de estudo e cantochão. O melhor Colégio, porém, é o
Liceu do Seminário de S. José, onde, a par do latim, do
grego, do francés, do inglês, da retórica, da geografia e da
matemática também se ensinam filosofia e teologia (apud
DORIA, 1937, p. 11).
A informação a respeito do Seminário de S. Joaquim só pro-
cede até 1822, ano em que a Decisão n. 54, de 31 de maio, assina-
da por José Bonifácio de Andrada e Silva, Ministro do Império e
Estrangeiros, mandou ali criar uma cadeira de Francês, extin-
guindo a de Cantochão, a pedido do reitor do estabelecimento.
"Logo que os respectivos Seminaristas se acharem promptos e
approvados no estudo de Grammatica Latina", acrescentava a lei,
deveria ser estabelecida uma Aula de Eloquência e Geografia,
"quando para este fím tão louvavel e util concorram por meio de
uma subscrição os bemfeitores do mesmo Semínarío". Com rela-
ção ao aumento da gratífícação do reitor, que o reclamava em seu
requerimento, juntamente com a criação das cadeiras, a decisão
respondia que ele só poderia ser conferido "quando as
circumstancias o permittirem" (BRASIL,1887).
Segundo Carrato (1971, p. 63-64), já em novembro de 1816,
o Governador e Capitão General da Capitania de Minas Gerais, D.
150
GRAMATIZAÇÃO E ESCOLARIZAÇÃO
Manuel de Portugal e Castro, encaminhou a EI Rei D. João VI
uma representação da Cãmara da cidade de Mariana, com um
parecer "para que se digne Mandar reunir, e instaurar ali uns e
outros Estudos, formando-se um Colégio Real de Artes, e Discipli-
nas Eclesiásticas", tendo o plano morrido no nascedouro. Com
uma Carta Régia de 30 de janeiro de 1820, D. João fez a doação do
patrimônio da Serra do Caraça, na comarca do Rio das Velhas, à
Congregação da Missão de São Vicente de Paula.:"
Em São Paulo, apesar do avanço das cadeiras de Matemáti-
ca e Fílosofla, que tiveram como professores personagens ilustres
do período, tais como Martim Francisco (1775-1844), que esboçou
um plano de instrução no qual substituía o ensino da Gramática
Latina pelo da Língua Francesa (OLIVEIRA,2006), Díogo Antonio
Feijó (1784-1843) e Monte Alverne (1784-1858), não há noticia de
nenhum estabelecimento onde se ensinassem as línguas estran-
geiras, o mesmo ocorrendo no Pará, especialmente no Seminário
de Nossa Senhora das Missôes, onde D. Frei Caetano Brandão te-
ria ensinado Fílosofía Racional e Moral (CARRATO,1971, p. 66-67).
Em 1825, uma Carta Imperial de 9 de agosto criou proviso-
riamente, na cidade da Bahia, "para servirem de principio ao
Seminario Arquiepiscopal", uma cadeira de Inglês e outra de Fran-
cês. A carta fora suscitada por um requerimento de Manuel José
Estrela Júnior, filho do primeiro lente da Escola Cirúrgica da
mesma cidade (OLIVEIRA,2006), chegando ao governo mediante
oficio do Conselheiro João Severiano Maciel da Costa, de 20 de
julho do mesmo ano. O requerente, pela mesma carta, obtivera
nomeação como professor das duas cadeiras, com o ordenado
44 De acordo com Azevedo (1971, p. 576-577), o Colégio do Caraça, aberto em
1821 com 14 alunos, "de 1820 a 1835 já havia atingido a 1.535 o número
de estudantes; e já a esse tempo se ensinavam as primeiras letras, latim,
francês, geometria, filosofia e música, tornando-se conhecidos em toda a
província os padres do Caraça que não tardaram (1827) a ser chamados
para outras fundações importantes em Congonhas e Campo Belo".
151
Luiz Eduardo Oliveira
anual de 400.000 réis. Ajustificativa de Sua Majestade o Impera-
dor D. Pedro I para o ensino de tais matérias era a mesma das
legislações pombalina e joanina:
E conformando-me com o que me expuzestes no dito officio
por ser evidente a necessidade da prompta instituição de
taes cadeiras, pelas vantagens que resultam pelo conheci-
mento de línguas em que se acham os trabalhos dos pri-
meiros sabios de todas as nações illustradas (BRASIL,1885).
Três anos depois, saiu a Carta Imperial de 30 de abril, apro-
vando os Estatutos da Casa Pia e Colégio de S. Joaquim dos Me-
ninos Órfãos da cidade da Bahia. A carta era dírígída ao Presi-
dente da Província e assinada pelo Inspetor dos Estabelecimen-
tos Literários e Científicos do Brasil, o Visconde de Cairu. Os es-
tatutos, por sua vez, haviam sido enviados por uma representa-
ção do provedor e mais mesários e administradores do estabeleci-
mento. A "Educação em geral", conforme o Capítulo I do Título IU,
que tratava dos colegiais, tinha como objetivo "aperfeiçoar, e diri-
gir as faculdades physicas e Moraes do Homem, para utilidade,
do individuo que a recebe, e da sociedade civil de que elle é mem-
bro" (§ 1.0).Quanto à "parte litteraria e moral", devia a educação:
Preparar os collegíaes com os conhecimentos convenien-
tes, e indispensaveis nos empregos da vida commum; e so-
bre tudo communícar-lhes noções claras da virtude, e do
vicio, das acções licitas, e íllícítas conforme os principios
da razão, da religião, e até das leis penaes do nosso codígo
nacional (BRASIL, 1878).
Os capítulos seguintes são dedicados à Educação Física
(Il] e Literária (IU),estabelecendo a lei, quanto a esta, "as disci-
plinas indispensaveis, e intimamente connexas com o destino
dos orphãos", numa extensa e detalhada "Tabela n. 1", na qual
estão as "doutrinas" que seriam ensinas no colégio, com a índí-
152
GRAMATIZAÇÃO E ESCOLARIZAÇÃO
cação dos respectivos compêndios e dos "livros de que se poderá
fazer escolha para uso nos differentes ramos do ensino" (BRA-
SIL,1878).
As disciplinas e doutrínas'" eram as seguintes: Doutrina
Cristã e Urbanidade; Leitura e Escrita Portuguesa; Prática das
Operações Fundamentais da Aritmética; Gramática e Língua Por-
tuguesa; Gramática e Língua Latina; Gramática e Língua Fran-
cesa; Gramática e Língua Inglesa; Lógica; Metafísíca: Ética; Di-
reito Natural; Aritmética; Álgebra elementar; Geometria e
Trígonometrta teórica e prática; Desenho de Arquitetura e "pra-
xe do risco das Cartas". Os compêndios indicados para Gramáti-
ca e Língua Inglesa eram a "Grammatíca de Siret, ou de Freitas";
a "viagem de Robínson": o "Breve Tratado sobre as Artes por
Polainet em francez e inglez, ultima edição"; a "Hístoría da
America de Robertson" e o "Spectator". A "Tabela n. 2" trazia
uma lista de "materías necessarias", indicando seus compêndi-
os e o ano em que cada matéria deveria ser dada. As Gramáticas
Portuguesa e Latina seriam ensinadas no terceiro e quarto anos,
sendo as Línguas Francesa e Inglesa estudadas no quarto e
quinto (BRASIL,1878).
A gramática de Freitas a que se refere a lei é provavelmente
o Compendio da grammatica ingleza e portugueza "para uso da
mocidade adiantada nas primeiras letras", livro composto por
Manoel José de Freitas e impresso no Rio de Janeiro em 1820,
45 Pelo que se deduz da leitura da lei. a denominação de "doutrinas" cabia à
instrução elementar. e de "disciplinas" às matérias propriamente "literárias",
como deixa entrever o § 8.° do Capítulo \li, Título \11:"Quanto aos porcionistas
que se destinarem para a vida literaria, e aquelles poucos orphãos que para
el1a forem escolhidos pela Mesa. em attenção aos seus extraordinarios
talentos, poderão. depois de adquirir as doutrinas que se ensinam dentro
do Collegío, sahir igualmente a aprender nas aulas publicas a língua latina.
a rhetorica, e philosophia. e quaesquer outros ramos de instrucção que se
ensinarem na cidade. indo. e voltando debaixo da mesma inspecção e
regularidade" (BRASIL,1878). Contudo, usava-se também o termo "doutrina"
para referir-se às matérias de ensino superior.
153
Luiz Eduardo Oliveira
com Licença da Mesa do Desembargo do Paço, isto é, de Cairu. Tal
compêndio é uma versão simplificada do seu livro anterior, a Nova
grammatica ingleza e portugueza "dedícada felicidade e augmento
á
da Nação Portugueza", impresso em Liverpool em 1812, no qual o
autor assina como Manoel de Freitas Brazileiro. No prefácio,
Freitas explica seu desejo de ser útil ã educação da mocidade
num momento em que, "pela Providencia", o reino do Brasil flo-
rescia na agricultura e no comércio com todas as nações, especi-
almente a inglesa:
Animado pois por um coração liberal, resolvi preparar este
Compendio, considerando o trafico e as relações
commerciaes da Nação Portugueza com a Ingleza, e a falta
de um Compendio da Grammatica de ambas, para iniciar e
facilitar a MOCidade ao uso das duas Línguas. com a clare-
za, justeza, e simplicidade possivel; e penso que os Pays de
familia, desejosos de melhor conhecimento, e em parte, de
mais civil e moral Educação nos seus fllhos, approvarão
este meu desígnio (FREITAS, 1820, p. i).
Voltando a defender a idéia de que o conhecimento da Lín-
gua Inglesa era tão importante quanto o da Língua Latina ou
Francesa, o autor argumenta que, se a Língua Latina, até en-
tão, tinha servido de condutora aos princípios literários e famili-
ares, e a Francesa era tida como universal, sendo recebida como
parte integrante da educação, assim como a Música e a Dança, a
Língua Inglesa deveria ser julgada como necessária ã mocidade
num país em que se ouvia diariamente o som vocal deste idioma,
envolvidos que estavam os brasileiros em negociações com o Rei-
no Unido. O conhecimento do Inglês, além de ser útil ao comércio
e ao "trafico civil", serviria também para a leitura de livros de
todos os gêneros: "scíentífícos, moraes, e de Educação polida".
Mas tal conhecimento só poderia ser obtido pela Gramática, sem
a qual não se podia expressar com "propriedade e justeza" nos-
sos pensamentos:
154
GRAMATIZAÇÃO E ESCOLARIZAÇÃO
A Grammatica de qualquer Língua polida sempre foi a cha-
ve, que dá entrada ao conhecimenlo (por não dizer ao Tem-
plo) da Razão humana, e quando estamos bem possuídos
de uma, o caminho he mais facil para as outras. Sem algu-
ma Grammatica, seja da Língua nacional, seja de outra exis-
tente, ou morta como a Latina e Grega, não podemos expres-
sar com propriedade e justeza os nossos pensamentos; quero
dizer; não conhecemos a propriedade da derivação das pala-
vras; não conhecemos a certeza das letras e syllabas que as
compõem; não sabemos collocar em seus proprios lugares os
termos ou palavras de huma oração ou período; e finalmen-
te, não sabemos muitas vezes pronunciar os mesmos ter-
mos com o seu accento devido (FREITAS, 1820, p. íí).
A Língua Inglesa, a seu ver, era muito mais fácil de ser apren-
dida do que a Latina, com a qual ele mesmo tinha sentido mais
dificuldades, pois um professor "entendido", de boa pronúncia,
método e critério, "o que não se adquire em poucos annos", tendo
praticado os sons da língua que conhece com os seus nacionais,
poderia ser um fiel condutor dos discípulos, suavizando-lhes o
caminho para que não enjoassem. Assim, aprender a ler, falar e
escrever aquela língua poderia ajudar a mocidade a dilatar suas
idéias "em todo trafico da vida", servindo como uma parte integran-
te da "boa Educação", definida como um "freiorigoroso", um princí-
pio moral unido ã virtude por meio da qual a mocidade poderia
adquirir o costume dos bons exemplos, cultivando a sinceridade, a
verdade, a humanidade e ajustiça (FREITAS, 1820, p. Ü-lli).46
Os demais compêndios indicados para Gramática e Língua
Inglesa, na Tabela n. 1 dos Estatutos da Casa Pia e Colégio de S.
Joaquim dos Meninos Órfãos da cidade da Bahia, eram a
"Grammatica de Síret" - talvez na tradução portuguesa -, a "viagem
46 No compêndio. as partes da gramática são explicadas na forma de um diálogo
fictício entre um mestre e um discípulo (em Inglês com tradução em português).
155
 Luiz Eduardo Oliveira
de Robinson", certamente uma tradução de Robinson Crusoe (1719),
de Daniel Defoe (1660-1731); o "Breve Tratado sobre as Artes por
Polainet em francez e inglez, ultima edição", a "Historia da America
de Robertson", tradução da History of America (1777), do historiador
escocês William Robertson (1721-1793); e o "Spectator", referência
aojomaldiário inglês de mesmo nome, publicado entre 1711 e 1712
por Joseph Addison (1672-1719) e Richard Steele (1672-1729).
O parágrafo quarto do Capítulo III, ao adotar o método de
instrução elementar em voga na época, o de "Lencastre", estabe-
lecido em todo o país com a Lei de 15 de outubro de 1827, dá
resumidas instruções sobre seu funcionamento, traçando um
breve histórico de seu uso em Portugal, e de sua aprovação por
"estrangeiros illustres, como "Loke":
Pelo que toca leitura, escríptura, e pratica das operações
á
fundamentais da arithmeUca, seguir-se-há o methodo de
Lencastre, já estabelecido e approvado por Sua Magestade
Imperial em todas as Provincias, pelas vantagens que del1ese
vão geralmente recolhendo. Enquanto ou por falta de Mestre
habil, ou por outro qualquer obstaculo não for possivel exe-
cutar-se o sobredito methodo, seguír-se-ha o plano contido
nas Instrucções dadas aos Professores dos corpos de linha
do Exercito em Portugal em data de 29 de Outubro de 181647,
47 Com o Alvará de 18 de maio de 1816, foi expedido o regulamento do Real Colégio
Militar da Luz. Os pretendentes ao ingresso no estabelecimento devertam ter
mais de nove e menos de onze anos de Idade, além de saber ler e escrever
perfeitamente. Entretanto, tendo "prtncípíos de huma regular e boa educação",
poderíam ser admitidos até doze anos de idade (Cap. IV, § 1.°), e se tivessem
ainda o conhecimento da Gramática da Língua Portuguesa e Francesa, podeIiam
ser aceitos os candidatos de até treze anos Incompletos (§ 4.°). O Plano de Estudos,
bastante detalhado, estabelecia, num total de seis anos, ao lado das "disciplinas"
próprías ao serviço militar, o estudo das Gramáticas Portuguesa, Latina, Francesa
e Inglesa. Esta, ensinada no terceiro ano, Juntamente com a Aritmética, Álgebra,
Geometria e Trígonometna, Desenho e Arquitetura, deveria ser estudada com os
seguintes Compêndios: "Arte de Síret; The Economy of Human Lífe; The Hístory
of the Reígn of the Emperor Charles õth" (PORI1JGAL, 1825).
156
GRAMATIZAÇÃO E ESCOLARIZAÇÃO
em tudo quanto for compativel com os presentes estatutos, e
estado do Collegío, nomeando-se entre os alumnos mais adi-
antados um ajudante e decuriões para presidirem, e inspira-
rem certas divisões da escola, praticando-se o estylo das apos-
tas já largamente praticado neste Imperio e que têm merecido
o elogiode Loke, e outros estrangeiros illustres (BRASIL,1878).
O parágrafo seguinte trata do ensino das línguas, ordenan-
do que elas fossem ensinadas por nacionais e aprendidas pelo
uso e exercício, e não por uma "multiplicidade de regras", o que
valia também para a Língua Latina. A gramática deveria ser
explicada na medida em que os casos fossem ocorrendo, na leitu-
ra dos clássicos com os quais seriam dadas aos alunos noções de
História e Geografia. Vale a pena observar que, para os professo-
res de Latim, as Instruções indicadas eram ainda as do Alvará de
28 de junho de 1759:
As línguas vivas devem ser ensinadas por nacionaes, de
quem se possa aprender com a correcção e pureza; e tanto
el1as; como a mesma lingua latina, devem ter por base o
uso e o exercicio, antes que a multiplicidade das regras,
limitando-se os Professores, depois de pequeno numero de
preceitos indispensaveis, a notar as diversas partes da ora-
ção, e seu uso, ao passo em que ellas forem ocorrendo na
leitura dos classicos das sobreditas linguas, a qual ordena-
rão de modo, que forme uma especie de curso de Historia,
acompanhada pela lição do compendio das épocas, e Atlas
dos meninos, ou qualquer outro compendio abreviado de
Geographía, Os Professores de língua latina seguirão além
disto as determinações do Alvará de 28 de junho de 1759, e
instrucções que o acompanharam, quanto forem applicaveis
ás circunstancias do collegío (BRASIL, 1878).
157
Luiz Eduardo Oliveira GRAMATIZAÇÃO E ESCOLARIZAÇÃO

A legislação pombalina é tomada como exemplo ainda no

parágrafo sexto, segundo o qual os professores de Lógica,
Metafisica, Ética, Direito Natural, Química e Agricultura deveri-
am regular-se, "interinamente", pelo método estabelecido na Uni-
versidade de Coimbra. Os de Comércio servir-se-iam dos Estatu-
tos da Aula de Comércio de Lisboa de 19 de abril de 1759, e os de
Aritmética, Geometria, "e mais partes das mathematicas", pelos
Estatutos da Academia Real de Marinha e Comércio da cidade do
Porto de 29 de julho de 1803 (BRASIL, 1878).

Algumas considerações

Como vimos, o ensino das línguas estrangeiras, em Portu-

gal, foi instituído no contexto das Reformas Pombalinas da Ins-
trução Pública, que acompanharam um movimento geral de
reformulação jurídica do Estado português durante o reinado de
D. José I (1750-1777). em nome de um iluminismo que se configu-
rava como um misto de despotismo esclarecido e regalismo. Nos
planos de estudos das Aulas Militares, a pedra de toque é o de-
senvolvimento dado às "Ciências Matemáticas", importantes para
a eficácia das fortificações, bombardeios e táticas de guerra, bem
como para a arquitetura e construção civil. Sua consagração como
curso acadêmico, em 1772, destaca ainda mais seu relevante papel
nos estudos, preparatórios como superiores. Acompanhando seu
processo de institucionalização, estão as "Línguas Vivas ", cujo
estudo possibilitava o acesso ao que se publicava sobre a matéria
nos países estrangeiros, especialmente na França e Inglaterra.
Tal como ocorreu em Portugal no período pombalino, as lín-
guas estrangeiras, no Brasil, acompanharam o processo de
institucionalização dos estudos matemáticos, representados prin-
cipalmente pelas Academias Militares, centros formadores de um
setor da sociedade civil, ou da elite local, que excluía todos os que
Compendio da grammatica ingleza (1820)
não fossem "vassalos", e depois "cidadãos", isto é, os escravos e os
homens livres e despossuídos. Seu estudo, da mesma forma, se

158 159
 Luiz Eduardo Oliveira
achava justificado como meio de acesso às "Ciências Matemáti-
cas", pela traduçào de obras e autores que não mais as escreviam
em Latim, mas nos idiomas de suas respectivas nações. Desse
modo, não é por acaso que a criação das primeiras cadeiras pú-
blicas de Inglês e Francês no Brasil, em 1809, é declarada no
mesmo documento em que a Mesa do Desembargo do Paço dá
provimento a uma cadeira de Aritmética, Álgebra e Geometria,
assim como não é de estranhar que os Colégios e Academias Mili-
tares e de Marinha, em Portugal e no Brasil, sejam as primeiras
instituições responsáveis pela inserção em seus currículos das
línguas estrangeiras.
Se, como este capítulo tentou provar, a vinda do Príncipe Re-
gente D. João e sua corte para o Rio de Janeiro, em 1808, significou,
em matéria de Instrução Pública - e, portanto, de organização e ra-
cionalização do próprio Estado -, a aplicação e desenvolvimento, no
Brasil, das diretrizes estabelecidas pelas Reformas Pombalinas, po-
demos conceber a primeira fase do processo de institucionalização
do ensino da Língua Inglesa no pais como um período que comporta
o governo joaníno e do seu filho e sucessor D. Pedro r.
Nessa primeira fase, as línguas estrangeiras têm uma fina-
lidade eminentemente instrumental, uma vez que seu estudo se
justifica como meio de acesso a um conhecimento tido então como
"scíentífíco" e professado, às vezes, por lentes estrangeiros, os
quais usavam compêndios escritos em Língua Francesa ou Ingle-
sa, seja nas Academias Militares, nos Cursos Médico-Cirúrgicos,
nas Aulas de Comércio e Agricultura ou nos Cursos Jurídicos
(OLIVEIRA,2006).
Embora a Decisão n. 29, de 14 de julho de 1809, que criou
as primeiras cadeiras públicas das Línguas Francesa e Inglesa
no país, ao dispor sobre a "materia do ensino", mandasse que os
professores habilitassem seus discípulos em "bem fallar e escre-
ver" pelos "melhores modelos do seculo de Luiz XIV"e em conhe-
cer, nas traduções, "o genío, e idiotismo da língua. e as bellezas e
elegancias della, e do estylo e gosto mais apurado e seguido", su-
gerindo assim uma espécie de abordagem estética, bem como a
160
GRAMATIZAÇÃO E ESCOLARIZAÇÃO
fixação de um valor cultural, no ensino daquelas línguas, algo já
alcançado pelo Latim - tido até então como "base de todas as
Sciencias", como dizia o preàmbulo do Alvará com que Pombal
expulsou os jesuítas de Portugal e seus domínios, em 1759 -, e em
parte pelo Francês, considerado à época uma "língua universal",
a criação de tais cadeiras atendia à necessidade que tinha o go-
verno joanino de preparar candidatos aos Estudos Maiores, ou
superiores, os quaís exigiam que o aluno soubesse traduzir pelo
menos a Língua Francesa para cursá-los.
Ao lado dessa finalidade instrumental, caracterizada pelo
seu caráter ilustrado, uma vez que dava acesso à produção inte-
lectual das nações cultas da Europa, havia também, no caso da
Língua Inglesa, uma finalidade utilitária, a qual se fazia valer
num momento em que o país tinha acabado de abrir seus portos
ao comércio estrangeiro, especialmente o inglês, que, impedido
pelo bloqueio continental imposto por Napoleão, precisava de ou-
tros mercados para sua própria sobrevivência, obtendo condi-
ções bastante vantajosas no tratado entre as coroas portuguesa
e britànica, no qual esta negociou a proteção de D. João, em sua
fuga das investidas e ameaças do imperador francês, em troca
do quase monopólio do mercado brasileiro. Disso testemunham,
como vimos, algumas Gramáticas Inglesas publicadas no perío-
do, em seus prefácios e, sobretudo, nos textos utilizados nos exer-
cícios, a maioria dos quais é composta de letras de cãmbio e
correspondências comerciais, bem como a preocupação que ti-
nha o governo em criar lugares de intérprete e tradutor nos por-
tos de várias províncias e nas secretarias de algumas reparti-
ções públicas.
Quanto ao seu processo de configuração como disciplina
escolar, o núcleo da disciplina constitui-se nesta primeira fase,
uma vez que sua parte teórica ou expositiva encontra-se já for-
mulada, baseada que é na Gramática Latina, cujos termos e clas-
sificações são também usados no estudo das línguas estrangei-
ras, como no caso do Inglês. Os exercícios, da mesma forma,
centrados inicialmente na leitura, pronúncia, tradução, versão e
161

Luiz Eduardo Oliveira
composição, tinham como suporte uma longa tradição, pois a De-
cisão de 1809 mandava que os professores seguissem, quanto ao
"tempo", "horas das lições" e "attestações" do aproveitamento dos
discípulos, o mesmo que se achava estabelecido, "e praticado",
pelos professores de Gramática Latina.
Desse modo, se o status da Língua Inglesa como disciplina
escolar começa a se consolidar somente no momento em que o seu
conhecimento passa a ser requisito obrigatório para o ingresso nos
Cursos Juridicos do Império, o que ocorre em 1831 (OLIVEIRA, 2006),
os discursos que justificam sua introdução entre as matérias pre-
paratórias a tais cursos passam a circular nos compêndios de In-
glês muitos anos antes. Ao eleger alguns modelos estrangeiros para
a construção da identidade nacional, num momento em que o país
tinha acabado de negociar a sua independência, a anglofüía dos
autores de Gramáticas Inglesas da época aponta para uma posi-
ção política bem precisa, uma vez que se apropria dos autores bri-
tãnicos, bem como do liberalismo inglês, para defender os interes-
ses da coroa portuguesa e do trono brasileiro, os quais, a todo mo-
mento, se viam ameaçados pela má influência da Revolução Fran-
cesa, como sugere o professor de Inglês Guilherme Tílbury no pre-
fácio de Arte Ingleza (1827), em que concebia o Inglês como
contraveneno do Francês, língua preferida dos revolucionários que
tinham ameaçado a paz do país. Um dado significativo, nesse sen-
tido, é o fato de o compêndio ter sido dedicado ao Visconde de Cairu
(1756-1835) pelo seu apreço ã "Litteratura Brítanníca".
Muitos autores de compêndios de Inglês do período busca-
vam motivar seus discípulos ou leitores justificando seu ensino
pelo caráter utilitário da língua e pela obrígatoríedade do seu co-
nhecimento em determinados estudos superiores - e até afirman-
do que ela deveria ser considerada uma das "uníversaes", "como
tem sido a Latina e a Franceza", conforme as palavras de Manoel
de Freitas Brazileiro no prefácio de sua Nova Grammatica
Portugueza e Ingleza, de 1812. No entanto, a preponderãncia da
Língua Francesa, que se mostrava pela sua maior procura nos
exames de preparatórios e na maior disponibilidade de professo-
162
GRAMATIZAÇÃO E ESCOLARIZAÇÃO
res, públicos como particulares, oferecia obstáculos à institucio-
nalização do ensino de Inglês no país, que só pôde ser iniciada em
1831 (OLIVEIRA,2006).
Para tal institucionalização, contudo, muito concorreram
os professores/autores de Gramáticas Inglesas, que justificavam
sua valorização movidos não somente por fatores bastante con-
cretos à época, tais como as relações políticas e comerciais entre
o Império independente e a Inglaterra, mas também por uma re-
presentação de que a Língua Inglesa, sendo o idioma de um país
que se tinha por modelo de uma monarquia liberal, poderia de-
sempenhar um papel importante na Instrução Pública, isto é, na
formação da "mocidade brasileira".
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 Este livro tem o formato 15 x 21. foram impressos 500 exemplares.
A fonte usada no miolo é ITC Bookman Light corpo 11/13.
O papel do miolo é pólen 80/m2 e o da capa é cartão supremo 250/m2.
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